SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL E SUDESTE DO PARÁ

INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS-ICE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM FÍSICA
MESTRADO NACIONAL PROFISSIONAL EM ENSINO DE FÍSICA

ANTONIO FRANCISCO DOS SANTOS SOUZA

SOFTWARE DE SIMULAÇÃO DE CIRCUITOS ELÉTRICOS MULTISIM E

CONSTRUÇÃO DE PLACA DE CIRCUITO IMPRESSO CAPAZ DE MEDIR
RESISTÊNCIA EQUIVALENTE

Marabá-PA
2020
 ANTONIO FRANCISCO DOS SANTOS SOUZA

Área de Concentração: Processos de ensino e aprendizagem e tecnologias de

informação e comunicação no ensino de Física

SOFTWARE DE SIMULAÇÃO DE CIRCUITOS ELÉTRICOS MULTISIM E

CONSTRUÇÃO DE PLACA DE CIRCUITO IMPRESSO CAPAZ DE MEDIR
RESISTENCIA EQUIVALENTE

Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação Mestrado
Nacional Profissional em Ensino de Física
(MNPEF), como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em
Ensino de Física.

Orientadora:
Profa. Dra. Fernanda Carla Lima Ferreira

Marabá-PA
2020
 3

SOFWARE DE SIMULAÇÃO DE CIRCUITOS ELÉTRICOS MULTISIM E

CONSTRUÇÃO DE PLACA CAPAZ DE MEDIR RESISTENCIA EQUIVALENTE.

Antonio Francisco dos Santos Souza

Orientadora:
Profa. Dra. Fernanda Carla Lima Ferreira

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Mestrado

Nacional Profissional em Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.

Aprovada por:

_________________________________________
Profª. Drª. Fernanda Carla Lima Ferreira
Orientadora

_________________________________________
Prof. Dr. José Elissandro de Andrade
Membro interno

_________________________________________
Profª. Drª. Divanizia do Nascimento Souza
Membro externo

Marabá/PA
4
 5

Dedico esta dissertação In Memorian à

Lídia Geralda dos Santos, minha mãe que
tanto me amava; e à Orocides Lima de
Souza, avô das minhas filhas pelo carinho
mútuo, respeito e admiração.
 6

AGRADECIMENTOS

A Deus que nas grandes lutas deu-nos as maiores vitórias. Sempre conosco,
seja na alegria ou na tristeza, fazendo de nossas fraquezas uma força; e,
compreendendo os nossos anseios e nos dando a necessária coragem para
atingirmos por nossos objetivos.

À Dra. Fernanda Carla Lima Ferreira pela orientação prestada, pela atenção e
apoio empregado, e pela confiança depositada durante toda a realização deste
trabalho.

Aos colegas de turma pelas valiosas sugestões durante a realização deste

trabalho.

Aos professores do programa de Mestrado Nacional Profissional Em Ensino

De Física (MNPEF)/Pólo UNIFESSPA: Edney Ramos Granhen, Erico, Fernanda
Carla Lima Ferreira, Jorge Everaldo de Oliveira, Luiz Moreira Gomes, Rodrigo do
Monte Gester, Tarciso de Andrade Filho e Tiago Carvalho Martins, pelas
contribuições durante todo o curso.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
 7

Feliz aquele que transfere o que sabe e

aprende o que ensina.
Cora Coralina
 8

RESUMO

Este trabalho constitui-se como uma ferramenta para que professores e alunos da
educação básica possam verificar por meio de simulações de circuitos elétricos, os
princípios apresentados teoricamente em aulas de Física no terceiro ano do ensino
médio. A proposta consiste em construir um conjunto de simulações na disciplina de
Física que possam servir de instrumentos didático-pedagógicos para o ensino de
Física a partir do manuseio do software de simulação Multisim 13.0. Baseado nesta
proposta surgiu à ideia de criar um experimento para medição de resistência
equivalente que fosse de baixo custo e fácil montagem, ou seja, qualquer professor
do ensino médio pode montá-lo para aplicação em sala de aula. O experimento foi
montado em uma placa fenolítica acoplada ao Arduíno, uma plataforma de
prototipagem de preço acessível e fácil manipulação, e um display LCD para
visualização do resultado. O circuito foi traçado de forma a permitir as configurações
de resistência em série, paralelo, misto, estrela e triângulo. Quanto à estruturação da
metodologia da proposta didática, foram considerados alguns pressupostos das
teorias da aprendizagem e principalmente das ideologias de Carvalho (2014), que
pressupõem um ambiente educacional investigativo. De modo geral, pode-se dizer
que a aplicabilidade da atividade experimental foi de grande importância para a
escola, pois, neste primeiro momento de atuação junto aos alunos do Ensino Médio
da rede de ensino público os resultados obtidos foram satisfatórios. Portanto a
aplicação desse trabalho demonstrou que as atividades experimentais utilizando o
Arduino e software de simulação nas aulas, além de interessante, contribuem de
forma significativa com o aprendizado dos alunos.

Palavras-chave: Multisim. Software. Implementação. Circuito. Resistência. Placa.

 9

ABSTRACT

This assignment constitutes as a tool, so that teachers and students of basic

education can verify through simulations of electric circuits, the theoretic principles
introduced in physics classes on the senior year of high school. The proposition
consists on building a series of simulations in the physics class that can serve as
didactic-pedagogical instruments for the teaching of physics starting with handling of
the software Multisim 13.0. Based on this proposal the idea came up to create an
experiment for measurement of the equivalent resistance with low cost and easy
assembly, that is, any teacher of high school can assemble it for classroom
application. The experiment will be mounted on a phenolytic plate coupled to an
Arduino, a prototyping platform with accessible price and easy handling, and a LCD
display for visualisation of the end result. The circuit was outlined in order to allow the
configurations of resistance in series, parallel, mixed, delta and star. Regarding the
structuring of the didactic proposal methodology, some assumptions of the theories
of learning, mainly of the ideologies of Carvalho 2014, that assume a investigative
educational environment. In general, it can be said that the applicability of the
experimental activity was of great importance to the school, because, at this first
moment of interaction with the public high school students the results obtained were
satisfactory. Therefore the application of this assignment demonstrated that the
experimental activities using the Arduino and simulation software in the classes,
besides being interesting, contribute significantly with the student’s learning.

Keywords: MULTISIM. Software. Implementation. Circuit. Resistance. Board.

 10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Mapa Conceitual Abordagens Investigativas ............................................. 20

Figura 2. Movimento desordenado dos elétrons ....................................................... 36
Figura 3. Movimento ordenado dos elétrons ............................................................ 37
Figura 4.Corrente convencional ............................................................................... 39
Figura 5.Corrente Real e Corrente Convencional ..................................................... 39
Figura 6. Corrente I0 se dividindo em I1 e I2 se ......................................................... 40
Figura 7. Circuito elétrico simples. ........................................................................... 42
Figura 8. Condutor metálico ..................................................................................... 42
Figura 9. Condutor sendo percorrido por uma corrente elétrica ............................... 43
Figura 10. Condutor obedecendo a Lei de Ohm ....................................................... 46
Figura 11. Elemento não ôhmico.............................................................................. 46
Figura 12. Circuito elétrico ....................................................................................... 47
Figura 13. Aspecto real de um resistor e seus símbolos .......................................... 48
Figura 14. Varistor (resistor não linear) .................................................................... 49
Figura 15. Nós laços e ramos .................................................................................. 49
Figura 16. Circuito simples onde os resistores não podem ser substituídos
por resistência equivalente........................................................................................ 56
Figura 17. Divisor de tensão .................................................................................... 52
Figura 18. Associação em série de resistores .......................................................... 52
Figura 19.Circuito equivalente 1………………………………………………………….53
Figura 20. Associação de resistores em paralelo ..................................................... 54
Figura 21.Circuito equivalente 2………………………………………………………….54
Figura 22. Circuito de mais de uma malha ............................................................... 56
Figura 23. Circuito Y e Delta .................................................................................... 58
Figura 24. Fachada da Escola Albertina Barreiros ................................................... 64
Figura 25. Aulas expositivas .................................................................................... 66
Figura 26. Vista superior do experimento ................................................................. 69
Figura 27. Apresentação da placa de circuito impresso e simulador Multisin ........... 69
Figura 28. Resposta da turma sobre o aprendizado ................................................. 71
Figura 29. Resposta da turma sobre os conteúdos teóricos ..................................... 71
Figura 30. Resposta da turma sobre circuito série paralelo. ..................................... 72
Figura 31. Resposta da turma sobre resistência equivalente. .................................. 73
Figura 32. Resposta da turma sobre microcontrolador ............................................. 73
Figura 33. Resposta da turma sobre o uso do microcontrolador no ensino de
Conteúdos teóricos 74
Figura 34. Resposta da turma sobre atividade experimental ................................... 75
Figura 35. Resposta da turma sobre o conceito de resistência equivalente” ............ 75
Figura 36. Resposta da turma sobre o uso do simulador Multisim .......................... 76
Figura 37. Contribuição do Arduino e simulador Multisim para o aprendizado ........ 77
Figura 38. Área de trabalho do Multisim ................................................................... 86
Figura 39. Osciloscópio mostrado na tela do Multisim. ............................................. 87
Figura 40. Exemplo de um circuito elétrico simples .................................................. 88
Figura 41. Exemplo de circuito elétrico com corrente alternada. .............................. 88
Figura 42. Elementos de construção de circuitos elétricos. ...................................... 89
Figura 43. Elementos básicos de construção de circuitos elétricos. ......................... 90
Figura 44. A presenta o circuito demonstrativo para simulação. .............................. 91
Figura 45. Inserindo as fontes de tensão ................................................................. 91
 11

Figura 46. Inserindo quatro resistores ...................................................................... 92

Figura 47. Circuito elétrico pronto. ........................................................................... 92
Figura 48. Simulação do circuito. ............................................................................. 93
Figura 49. Apresenta uma placa Arduino Uno R3. ................................................... 95
Figura 50. Tela principal do Arduíno na Web. .......................................................... 95
Figura 51. Circuito elétrico simples. ......................................................................... 97
Figura 52. Apresenta o esquema de uma associação em série do circuito. ............. 98
Figura 53. Esquema para exemplo com alunos. ...................................................... 99
Figura 54. A presenta o circuito equivalente à Figura 16. ....................................... 100
Figura 55. Apresenta uma associação de resistores em paralelo. ......................... 101
Figura 56. Esquema para exemplo com alunos. .................................................... 101
Figura 57. Apresenta um esquema para exemplo com alunos. .............................. 103
Figura 58. Apresenta o primeiro circuito equivalente. ............................................. 103
Figura 59. Apresenta o segundo circuito equivalente. ............................................ 104
Figura 60. Placa fenolite com as trilhas desenhadas.............................................. 108
Figura 61. Placa de circuito impresso dentro da solução ácida. ............................. 109
Figura 62. Placa corroída e feita limpeza. .............................................................. 109
Figura 63. Placa furada após corrosão com display e LCD do Arduino. ................. 110
Figura 64. Placa com os componentes já fixados. ................................................. 110
Figura 65. Apresenta a Conexão display LCD 16X2 com arduino. ......................... 111
Figura 66. Código fonte utilizado no experimento. ................................................. 112
Figura 67. Esquema da ligação elétrica para medição de resistência .................... 112
 12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Resistividade de alguns materiais ............................................................ 45

Tabela 2. Resumo das Propriedades. ...................................................................... 99
Tabela 3. Material utilizado na construção da placa ............................................... 105
Tabela 4. Imagem e função de cada material......................................................... 105
Tabela 5. Atividade Etapa 1 do Experimento ......................................................... 115
Tabela 6. Atividades da Etapa II do experimento. .................................................. 115
 13

SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 ............................................................................................................ 16
1.1 Introdução ................................................................................................... 16
1.2 Trajetória professional .................................................................................... 16
1.3 Início da Proposta ........................................................................................... 16
1.4 Tipos de Atividades Investigativas .................................................................. 19
1.4.1 Demonstrações Investigativas…………………………………………………...20
1.5 Objetivos ......................................................................................................... 24
1.5.1 Gerais……………………………………………………………………………….24
1.5.2 Específicos…………………………………………………………………………24
CAPITULO 2………………………………………………………………………………...24
2.1 Pressupostos Teóricos.................................................................................... 25
2.1.1 Experimentação no Ensino de Física……………………………………………25
2.1.2 Algoritmo e logica de programação................................................................25
2.13 Indústria 4.0 ...................................................................................................27
2.2 Simulações ..................................................................................................... 28
2.3 Multisim .......................................................................................................... 29
2.4 Desenvolvimento do Software......................................................................... 30
2.5 Considerações Gerais sobre o a Base Nacional Comum Curricular ............... 30
2.6 As Ciências da Natureza: Considerações Gerais, Objetivos e Possibilidades de
Articulações entre Disciplinas. .............................................................................. 32
2.7 O Conhecimento de Física na BNCC .............................................................. 32
2.7.1 A Física no Ensino Médio…………………………………………………………32
CAPITULO 3 ............................................................................................................ 35
3.1 Conceitos de Física 3 ..................................................................................... 35
3.1.1 Corrente Elétrica……………………………………………………………………35
3.1.2 Sentido Real e Sentido Convencional da Corrente Elétrica…………………...38
3.2 Densidade de Corrente ................................................................................... 40
3.3 Circuito Elétrico ............................................................................................... 41
3.4 Resistência Elétrica ........................................................................................ 42
3.4.1 O que é Resistência Elétrica?.........................................................................42
3.4.2 Elementos que Alteram a Resistência:…………………………………………..44
3.4.3 Resistividade………………………………………………………………………..44
3.4.4 Lei de Ohm .................................................................................................. 45
3.4.5 Resistores…………………………………………………………………………...48
3.4.6 Nós, Ramos e Laços .................................................................................... 49
3.4.7 Leis de Kirchhoff..............................................................................................50
3.4.9 Resistores em Paralelo (Divisor de Corrente)…………………………………..53
3.5 Circuito em Malhas Múltiplas………………………………………………………..55
3.5.1 Transformação   Y e Y   ………………………………………………………58
CAPITULO 4 ............................................................................................................ 60
4.1 METODOLOGIA ............................................................................................. 60
4.1.1 Identificação do Município ………………………………………………………..60
4.2 Indicadores de Itupiranga e da escola Albertina Barreiros................................60
4.3 Diagnóstico dos Aspectos Econômicos ........................................................... 61
4.4 Aspectos Culturais e Sociais ........................................................................... 62
 14

4.5 Identificação da Escola ................................................................................... 62

4.6 Objetivos ......................................................................................................... 62
4.6.1 Geral…………………………………………………………………………………62
4.6.2 Específicos………………………………………………………………………….63
4.7 Bases Legais .................................................................................................. 63
4.7.1 Níveis de Ensino Atendido ………………………………………………………..63
4.8 Questionários Avaliativos ................................................................................ 64
4.9 Aulas Expositivas ............................................................................................ 65
4.9.1 Roteiros dos Experimentos .......................................................................... 66
4.9.2 Relato da Atividade ...................................................................................... 66
CAPITULO 5 ............................................................................................................ 68
5.1 Resultados e Discursões ................................................................................ 68
5.2 Análise das Discussões e dos Instrumentos Avaliativos ................................. 70
5.3 Comentários de professores da escola após a realização da atividade...........77
CAPITULO 6 ............................................................................................................ 79
6.1 Conclusão ....................................................................................................... 79
APÊNDICE A – PRODUTO EDUCACIONAL: SOFTWARE DE SIMULAÇÃO DE
CIRCUITOS ELÉTRICOS MULTISIM E CONSTRUÇÃO DE PLACA CAPAZ DE
MEDIR RESISTÊNCIA EQUIVALENTE. .................................................................. 82
MULTISIM ................................................................................................................ 85
INSTRUMENTAÇÃO VIRTUAL................................................................................ 86
PRINCIPAIS FERRAMENTAS ................................................................................. 89
CONSTRUINDO E SIMULANDO CIRCUITOS......................................................... 90
CONSTRUÇÃO DE EXPERIMENTO USANDO O ARDUÍNO CAPAZ DE MEDIR
RESISTENCIA EQUIVALENTE EM CIRCUITOS ELETRICOS ................................ 94
A plataforma Arduíno ............................................................................................ 94
Ide do Arduíno ...................................................................................................... 96
Circuito Elétrico ..................................................................................................... 96
Associações de Resistores ................................................................................... 97
Associação em Série ............................................................................................ 98
Associação em Paralelo ..................................................................................... 100
ASSOCIAÇÃO MISTA ........................................................................................... 102
Circuito impresso ................................................................................................ 104
DESENVOLVIMENTO DO EXPERIMENTO PARA MEDIR A RESISTÊNCIA
EQUIVALENTE EM CIRCUITOS ELÉTRICOS ...................................................... 105
Primeiro passo .................................................................................................... 107
SOFTWARE........................................................................................................... 111
Código fonte utilizado no experimento ................................................................ 111
DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL .................................................... 113
GUIA DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL ................................................................ 114
Etapa I ................................................................................................................ 114
Etapa II ............................................................................................................... 115
 15

APÊNDICE B - ROTEIRO EXPERIMENTAL .......................................................... 118

APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO APLICADO COM DISCENTES: RESISTORES . 119
 16

CAPÍTULO 1

1.1 Introdução

1.2 Trajetória professional

Estudante do 5º período de engenharia elétrica pela UNIFESSPA-

Universidade Federal do sul e Sudeste do Pará, tendo cursado as disciplinas de
circuitos elétricos I e II, ampliei meus conhecimentos ao estudar as disciplinas, o que
me levou ao interesse pela área da física com o envolvimento direto de circuitos
elétricos, pela experiência adquirida durante minha vida em sala de aula com
atividades experimentais e observando a grande dificuldade detectada nos alunos
quanto ao entendimento dos conceitos físicos, principalmente no que diz respeito à
parte que trata de circuitos elétricos, vislumbrei buscar uma metodologia facilitadora
e acessível capaz de tornar o estudo de circuitos elétricos mais atraentes.

1.3 Início da Proposta

Ao longo da experiência profissional no ensino de Física para alunos do

ensino médio notou-se que os alunos apresentam dificuldades na aprendizagem de
conteúdos, tanto sobre os aspectos matemáticos quanto sobre os fenômenos
estudados. Para mudar esta realidade é importante que ocorra ampla discussão
entre os profissionais desta área a fim de encontrar o melhor método de ensino.
É importante que as discussões sejam norteadas pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e embasada nos métodos mais modernos para o ensino de
Física. Este trabalho propõe o método experimental para o ensino de Física a fim de
aprimorar a aprendizagem e fazer com que os alunos desenvolvam de fato as
habilidades necessárias para a compreensão dos fenômenos estudados.
Neste trabalho é apresentada uma proposta para construção de uma placa de
circuitos impressos capaz de medir a resistência equivalente em circuitos em série,
em paralelo e em associação mista. Em seguida, apresenta-se uma segunda
proposta de aplicação de um conjunto de aulas envolvendo o uso de um simulador
virtual Multisim 13.0, para os circuitos construídos, pois, esse tipo de atividade
apresenta um grande potencial para o desenvolvimento da aprendizagem devido à
metodologia para a demonstração de circuitos elétricos fundamentais que levem o
 17

aluno a um raciocínio sistemático e estruturado quando da utilização de software-

elemento de grande poder interativo.
Entende-se a importância da Física para o aprimoramento tecnológico de uma
nação e a necessidade lúdica de seus conteúdos para facilitar a sua compreensão –
uma vez que a grande maioria dos alunos ainda não desenvolveu por completo o
amadurecimento necessário para tal, somando a falta de preparo na formação dos
profissionais do ensino, laboratórios desatualizados e o pouco interesse por parte
dos alunos para concretizar essa aprendizagem, buscou-se, então, estreitar essa
relação com a utilização de uma tecnologia disponível que é o software Multisim
13.0, simulador de circuitos elétricos.
Partindo dessa expectativa, pretende-se demonstrar os mais variados
circuitos, com o uso do simulador. Podendo perceber e entender o seu
funcionamento e a sua importância, tudo isso numa linguagem simples e acessível,
já que o simulador é de simples manuseio.
As simulações de circuitos elétricos podem fornecer embasamento teórico e
prático para os alunos, para que eles possam transformar o ambiente de estudo
mais próximo, tais como, a família e a comunidade local. Além disso, o uso de um
software desperta a curiosidade dos alunos pela Física (XAVIER, 2010, p.76).
Neste contexto, cabem aos professores de Física utilizarem métodos cada
vez mais inovadores e envolventes para atrair o interesse dos alunos por essa
disciplina com conteúdos tão abstratos. Ferramentas como tablets podem funcionar
como elementos motivadores em todo esse processo, mesmo entendendo a
dificuldade de aprendizagem em virtude da grande abstração na eletrodinâmica.
Neste trabalho está apresentado um conjunto de recursos que ajudaram no
ensino e aprendizagem da disciplina de Física. A abordagem transversal é
necessária para permitir que os alunos relacionem os tópicos do abordados no
trabalho à vida quotidiana e assim contribuírem para um melhoramento do ambiente.
Avanços tecnológicos propiciam através da informática e internet maior
envolvimento do aluno com essas novas tecnologias desde muito jovem. Ensejo aos
profissionais associados ao ensino de Física utilizarem tão envolvente recurso
metodológico para alcançarem os objetivos propostos de forma mais eficaz e
interessante e levar o aluno a atingir conhecimentos até então obscuros.
Por que não incorporar toda essa tecnologia em prol da Física e no
desenvolvimento de estratégias concretas para nossos alunos? Seria uma conquista
 18

significativa na vida e aprendizagem daqueles que estão em constante busca por

esse saber e uma grande motivação para os que ainda não despertaram.
Entre os conteúdos ensinados na Física, especificamente circuitos elétricos
dentro da eletrodinâmica é o de mais difícil compreensão para os alunos, devido ao
seu alto nível de abstração. No conteúdo de eletricidade tal abstração se mostra
mais presente e dificulta ainda mais sua aprendizagem (dificuldades conceituais,
concepções alternativas, uso indiscriminado de linguagem e raciocínios errôneos),
apresentados no estudo de circuitos elétricos simples (SILVEIRA, 2011, p.66).
Vale ressaltar que mesmo com a utilização sistemática do laboratório, ainda
assim, a compreensão dos conceitos físicos básicos mostra-se ineficaz em algumas
situações da aprendizagem. Verificamos que as aulas experimentais baseadas em
roteiros são importantes em algumas situações do processo de ensino e
aprendizagem. Entretanto, é perceptível que atividades práticas desenvolvidas em
laboratório funcionam como mais um recurso para a compreensão dos circuitos
elétricos. Não se pode desconsiderar que tais atividades desempenham um papel
muito importante no desenvolvimento das habilidades praticas dos alunos para
montar e medir as grandezas elétricas nos circuitos. Porém as concepções
alternativas e os conhecimentos previamente adquiridos se mostram influentes sobre
o processo de ensino/aprendizagem e imprescindíveis para um ensino que leve à
aprendizagem significativa (AUSUBEL, 2003).
Isso significa dizer que a interatividade do aluno com o instrumento/material
pedagógico disponível apresenta-se como facilitadora para apreensão do conteúdo
nesse processo. Utilizando-se dos softwares simuladores de circuitos elétricos –
tanto em aula expositiva quanto laboratório virtual – professor e alunos podem,
durante a simulação, alterar parâmetros do circuito, inserir ou variar valores dos
componentes sem a necessidade da troca deles, com a vantagem de ter respostas
das variações mais dinâmicas, isto é, flexibilizando mais o lado curioso do aluno sem
comprometer o objetivo do experimento (ZACHARIA, 2007, p.27).
Compreende-se que quando os alunos são desafiados com questionamentos
pertinentes, que interajam com o experimento virtual, são levados automaticamente
a refletir sobre o efeito de suas ações, sobre os resultados encontrados; fazendo
com que busquem mais e mais questionamentos e investigações e aprimorem as
relações existentes entre as grandezas elétricas básicas de um circuito elétrico
simples.
 19

No produto educacional apresentado nesta dissertação, as atividades serão

abordadas no contexto do ensino por investigação, essa é uma metodologia de
ensino baseada na construção do conhecimento por parte do aluno, por meio da
proposição de problemas e questões que devem ser respondidas a partir do debate,
discussão e análise dos fenômenos apresentado (CARVALHO, 2013, p.31).
De acordo com Sá et al. (2008, p. 113), o ensino por investigação surge como
uma estratégia didática, que proporciona atividades centradas no aluno,
desenvolvendo, assim, sua autonomia e possibilitando a capacidade de tomar
decisões e resolver problemas. Clement et al. (2015, p. 117) aponta que “o ensino
por investigação prevê, dentre outros aspectos, uma participação ativa do estudante
no processo de ensino e aprendizagem, o que lhes atribui maior controle sobre a sua
própria aprendizagem”. Nesse sentido, no ensino por investigação é necessário a
proposição de um problema que desperte o interesse dos alunos e, ao mesmo
tempo, seja adequado para tratar os conteúdos que se quer ensinar. O principal
objetivo desta estratégia didática é “levar os alunos a pensar, a debater, a justificar
suas ideias e aplicar seus conhecimentos em situações novas, usando os conceitos
teóricos e matemáticos” (AZEVEDO, 2012, p. 20).
Para Borges (2002, p.303), “qualquer ação pedagógica só tem valor se tiver
origem no aprendiz e se este tiver pleno controle das ações”. Por isso, os processos
educacionais devem considerar as concepções dos alunos como ponto central no
processo de aprendizagem.
Existem distintas maneiras de se abordar o ensino por investigação. A forma
de se trabalhar irá depender de qual atividade investigativa o professor escolherá.
Algumas delas serão detalhadas a seguir.

1.4 Tipos de Atividades Investigativas

Carvalho (2014, p.45) destaca que para uma atividade ser chamada de
investigativa ela precisa estar acompanhada de situações problematizadoras,
questionadoras e de diálogo, envolvendo a resolução de problemas e levando à
introdução de conceitos. Desta forma a autora propõe quatro possibilidades de se
trabalhar com abordagens investigativas: DEMONSTRAÇÕES INVESTIGATIVAS,
LABORATÓRIO ABERTO, QUESTÕES ABERTAS E PROBLEMAS ABERTOS. As
diferenças de tais abordagens foram resumidamente esquematizadas em um MAPA
CONCEITUAL como mostra Figura 1 abaixo.
 20

Figura 1. Mapa Conceitual abordagens investigativas

Fonte: Mourão e Sales (2018)

1.4.1 Demonstrações Investigativas

Chama-se de demonstrações investigativas as atividades que partem da

apresentação de um fenômeno ou problema a ser estudado e levam à investigação
a respeito desse fenômeno (AZEVEDO, 2012, p. 83).
Segundo Carvalho (2014, p. 117), geralmente, as demonstrações de
experimentos em ciências são feitas com objetivo de ilustrar uma teoria, seja ela já
estudada ou em estudo.
Nesse aspecto, o professor tem o papel de construir com os alunos a
passagem do saber cotidiano para o saber científico, por meio da investigação e do
próprio questionamento acerca do fenômeno.
Para contribuições da demonstração investigativa no ensino de Física,
Azevedo (2012, p. 27) cita: valorização da interação do aluno com o objeto de
estudo; possibilidade da criação de conflitos cognitivos em sala de aula; percepção
de concepções espontâneas por meio da participação do aluno nas diversas etapas
da resolução de problemas; e valorização da aprendizagem de atitudes e não
apenas de conteúdo.
Portanto, tem-se que a demonstração investigativa inicialmente se apresenta
como um problema aos estudantes, em seguida os estudantes realizam reflexões,
elaborando hipóteses para explicá-lo. Por fim, o professor realiza a sistematização
dos conhecimentos envolvidos e aborda todos os conceitos necessários para a
resolução do problema.
 21

A fim de contribuir com a qualidade do ensino e aprendizagem, assim como a

diversificação das metodologias utilizadas em sala de aula, de modo a tornar as
aulas de eletricidade mais atrativas para discentes e docentetes, portanto no
discorrer do trabalho serão apresentados os passos para a construção de um
experimento que será montado em uma placa fenolítica acoplada ao Arduíno. Tal
processo possibilitará o aluno medir a resistência equivalente de um circuito elétrico.
A intenção é que a proposta possa ser utilizada por professores em suas salas de
aula como posta (ou com adaptações), como também possa ser motivadora para
que eles desenvolvam suas próprias “soluções” para melhorar a interação professor-
aluno e o processo de ensino-aprendizagem.
O material foi dividido em três partes. A primeira constitui-se de uma breve
descrição do programa utilizado, o Multisim 13.0, de modo que o leitor e os alunos
possam ter uma visão geral do programa e iniciar a construção de simulações com
ele. A segunda parte foi de apresentação dos roteiros para uma atividade
computacional envolvendo circuitos elétricos; os quais foram aplicados nas turmas
terceiro ano do ensino médio. A terceira parte trata-se da construção de uma placa
de circuito impresso capaz de medir a resistência equivalente dos circuitos
apresentados pelos alunos.
Sabe-se que os problemas com o ensino de Física no ensino médio são bem
parecidos, tanto nas escolas urbanas quanto nas escolas situadas em comunidades
rurais. Evidentemente são fatores que embora estejam em um mesmo contexto
educacional, divergem quanto aos métodos e meios de resolução em função da
especificidade de cada grupo escolar.
Por outro lado, na concepção dos docentes, o trabalho prático ou
experimental favorece o protagonismo científico e a atitude científica pode
ser verificada desde que a reorganização dos conteúdos nessas atividades
tenha um caráter motivacional, funcional, instrucional e epistemológico
comenta Laburú (2005, p. 164).

Ensinar Física não é tarefa simples. Transpor de forma didática conteúdos

providos de abstracionismo como os que envolvem a Física, de fato, não é tarefa
nada fácil, além do mais, a transposição didática permeia o saber e suas
transformações, o contexto social do estudante e o seu conhecimento prévio a
respeito do conteúdo. Alguns questionamentos são importantes nessa discussão:
qual Física ensinar? Aquela do cotidiano do aluno e de suas competências ou
aquela Física rebuscada de todo formalismo científico?
 22

As respostas dessas indagações permeiam o campo epistemológico e

adentram o campo dos saberes. A participação efetiva do professor nesse processo
de transposição didática entre os dois campos é imprescindível. Sobre essa
transposição didática, Chevallard (1991, p. 16) a define como,
“[...] uma ferramenta que permite recapacitar, tomar distância, interrogar as
evidências, por em questão as ideias simples, desprender-se da
familiaridade enganosa de seu objeto de estudo. Em uma palavra, permite
exercer sua vigilância epistemológica.” (CHEVALLARD, 1991, p. 16).

Como visto, acredita-se que as evidências provenientes de uma transposição

didática bem sucedida, especificamente em trabalhos experimentais, aproxima de
forma efetiva o conhecimento prévio do discente sobre um determinado conteúdo ao
saber científico formal.
Ressalta-se ainda que embora seja importante a transposição didática de
determinados conteúdos, isso não significa afirmar que seria a única forma de
ensinar Física aos estudantes (PERRENOUD, 1998, p. 23).
Outra área relevante que tem se destacado nos últimos anos no ensino é o
uso da Tecnologia da Informação (TI). A importância da tecnologia e da informação
no dia a dia das pessoas é indiscutível. Quando se compara a geração atual com a
geração anterior, observa-se o quanto a geração atual interage com as tecnologias
de um modo geral. A propósito,
“Os estudos e pesquisas que temos realizado nos últimos 20 anos sobre a
interação das crianças e dos jovens com as tecnologias digitais nos
permitem comprovar que uma nova inteligência está se desenvolvendo nas
novas gerações que crescem incluídas na cultura digital.” (SEABRA, 2010,
p. 2).

O pensamento acima reforça a ideia indissociável de que o ensino precisa

caminhar lado a lado com a tecnologia, além do mais,
“Fazer uso de um ambiente de ensino e aprendizagem com o
empoderamento das novas tecnologias, em prol de estratégias de ensino e
aprendizagem que possibilitem extrair as potencialidades do aluno, ainda é
desafiador para a grande maioria dos docentes.” (CRONEMBERG et al,
2017, p.2).

Evidentemente, é claro que há uma dicotomia de interesses: de um lado,

alunos ávidos por algo novo - com aulas dinâmicas, e do outro, professores que
embora sejam suscetíveis ao novo, ao interativo, não se empoderam das práticas e
metodologias inovadoras de ensino, as vezes por receio, ou mesmo por
desconhecimento.
 23

Nesse escopo, a utilização de microcontroladores em experimentos torna-se

aliada da prática docente, é óbvio que por si não contempla toda a magnitude do
processo cognitivo envolvido, porém, auxilia-o significativamente.
Dentre as várias opções disponíveis no mercado de placas
microcontroladoras destaca-se, em função do custo acessível, a placa Arduino, por
esse motivo, a escolha em desenvolver o kit experimental utilizando-a. Estas
permitem a leitura simultânea de dezenas de sensores – analógicos ou digitais
através de um sistema de multiplexação (MARTINAZZO et al, 2014, p. 24).
Outro ponto relevante é a facilidade em explorar os dados lidos pelos
sensores e a visualização através de displays, tornando a análise dos dados
advindos dos experimentos extremamente simples – outras particularidades sobre o
Arduino serão apresentadas ao longo dos capítulos seguintes da dissertação.
Com base, nas dificuldades apontadas ao ensino de Física e nas possíveis
soluções apresentadas, neste trabalho propõe-se:
 Desenvolver e aplicar kit experimental com uso da plataforma Arduino aos
professores do Ensino Médio como estratégia de ensino abordando os
conceitos nos campos da Eletrodinâmica (Tensão e Corrente Elétrica).
 Utilizar o kit experimental respectivamente, na terceira série do ensino médio.
 Verificar a eficácia do experimento e da metodologia aplicada por intermédio
de questionários avaliativos.
O texto dissertativo inicia-se com este capítulo introdutório. No capítulo 2,
apresenta-se uma revisão de literatura sobre o tema e os aspectos relevantes
quanto ao uso de tecnologias aplicadas ao ensino de Física, sobre
microcontroladores Arduino aliados ao ensino experimental. No capítulo 3, aborda-se
sobre a fundamentação teórica do trabalho, destacando-se as teorias de ensino ou
de aprendizagem que subsidiam pedagogicamente a proposta. No capítulo 4,
apresenta-se a proposta didático-metodológica aplicada quando da implementação
do produto educacional. A análise do discurso e os resultados dos questionários
avaliativos e demais discussões serão apresentados no capítulo 5 do trabalho. Por
fim no capítulo 6, integram-se as considerações finais da pesquisa, relato dos alunos
e outras considerações relevantes.
Buscou-se desenvolver com este material algo que seja compacto objetivo, e
com uma linguagem acessível e de fácil manuseio, que servirá para professores que
estão em sala de aula.
 24

1.5 Objetivos

1.5.1 Gerais

Desenvolver e aplicar uma proposta de atividades de ensino investigativa,

baseada em um software simulador de circuitos elétricos e verificar as concepções
alternativas (intuitivas ou espontâneas) dos alunos sobre corrente elétrica. Mais
especificamente, mostrar a relação entre as grandezas elétricas tensão, corrente e
resistência, explorando os conceitos de queda de tensão e diferença de potencial em
circuitos elétricos simples, além de investigar a efetividade da proposta de ensino
com uso de software Multisim, simulador de circuitos elétricos.
Construir a placa de circuito impresso, para que o alunado, por intermédio dos
experimentos, consiga manifestar suas dúvidas e também o conhecimento empírico
sobre o tema (trazidos de fora do ambiente escolar), ou seja, a sua bagagem
cultural, seu conhecimento de mundo e relacionar as experiências vividas em sala
de aula com sua realidade.

1.5.2 Específicos

 Subsidiar os professores por meio do produto educacional e

instrumentos didático-metodológicos com intuito de auxiliá-los em sua
prática docente;
 Promover o protagonismo dos estudantes quanto ao desenvolvimento
de uma cultura científica, computacional e experimental;
 Colaborar com a melhoria do ensino, em especial, o ensino de Física
da Rede Pública do Estado do Pará;
 Tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas;
 Proporcionar à instituição de ensino uma nova ferramenta
metodológica.
 25

CAPITULO 2

2.1 Pressupostos Teóricos

2.1.1 Experimentação no Ensino de Física

Este capitulo apresenta, do ponto de vista pedagógico, a problemática do

professor em sala de aula e a importância da utilização de ferramentas alternativas
para o ensino, uma vez que práticas inovadoras tendem a facilitar o processo de
ensino-aprendizagem, busca também contribuir como um instrumento metodológico
dentro da reorganização dos conteúdos de Física, tanto no ensino médio, quanto no
ensino fundamental, em torno do documento preliminar da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), divulgado recentemente pelo Ministério da Educação e Cultura
(MEC).
Abordar-se-á a experimentação e seu impacto no ensino de Ciências,
potencialidades e dificuldades quanto a sua implementação nas escolas; é
apresentado um breve comentário sobre o processo interacionista das novas
tecnologias aliadas ao desenvolvimento cognitivo e a construção do conhecimento
escolar. Além de uma exposição sobre a plataforma Arduino, tais como
características técnicas, aplicações; bem como sobre o software de simulação
Multisim 13.0, por fim sua utilização como uma ferramenta potencial no ensino de
circuitos elétricos no terceiro ano do ensino médio.
No que se refere às atividades experimentais ou experimentação aplicada ao
ensino de Física, na literatura existem à disposição inúmeros artigos, teses e
publicações. Alguns pontos são primordiais para um entendimento mais amplo a
respeito desse tema. O primeiro deles refere-se à experimentação como um
mecanismo mediador pedagógico que de certa forma une o conhecimento prévio do
discente, mesmo que de maneira subjetiva, a uma situação concreta, real, que ele
tenha vivenciado em um dado momento. Contudo, a experimentação em hipótese
alguma não pode desvincular-se da fundamentação teórica de aprendizagem, ou
seja, realizar experimentos não vinculados a uma teoria de ensino não contribui para
o desenvolvimento cognitivo do estudante, esse é o segundo ponto. Nesse aspecto,

“[...] a experimentação na escola média tem função pedagógica,

diferentemente da experiência conduzida pelo cientista”. A experimentação
formal em laboratórios didáticos, por si só, não soluciona o problema de
ensino-aprendizagem em Física. As atividades experimentais poder ser
realizadas na sala de aula, por demonstração em visitas e por outras
 26

modalidades. Qualquer que seja a atividade a ser desenvolvida deve-se ter

clara a necessidade de períodos pré e pós-atividade, visando à construção
dos conceitos. Dessa forma, não se desvinculam “teoria” e “laboratório”.
(NASCIMENTO, 2010, p. 40).

E por fim, o terceiro ponto refere-se ao fato de que hoje em dia urge a
necessidade da inserção e utilização de novos recursos tecnológicos ao ensino, que
por intermédio de estratégias diversificadas ou de recursos educacionais para a sala
de aula. Pois, obviamente, o aluno não se sente totalmente confortável em assistir
uma aula com a metodologia tradicional de ensino – giz e lousa apenas – além
disso, sabe-se que o uso de computadores e softwares melhoram a aprendizagem
significativamente, estudos comprovam estes resultados. Por outro lado, o professor
necessita compreender os métodos inovadores de ensino que possibilitem facilitar o
processo de ensino e o aperfeiçoamento de sua prática docente.
“Os alunos já não se satisfazem apenas com aulas expositivas de Física e
anseiam por mais e os professores estão angustiados diante da evolução
tecnológica e da mudança comportamental de seus alunos que estão
irrequietos com as aulas tradicionais”. (MARTINAZZO et al, 2014, p.22).

Ressalta-se ainda que a utilização de computadores ou microcontroladores

como o Arduino possibilita a automatização do processo de coleta dos dados
experimentais de uma determinada atividade por intermédio da mensuração dessas
informações, a exemplo a resistência, corrente e tensão, isto é, uma gama de
conteúdos pode ser analisada. Consequentemente, essa análise agrega ao
estudante a possibilidade de fazer correlações, comparações e instigações a
respeito do fenômeno observado no experimento. A esse respeito,
“A introdução da metodologia experimental de aquisição de dados por
computador representa a possibilidade real de uso das técnicas de análise
estatística de dados experimentais. Além da melhoria da precisão dos
resultados, a redução no tempo de coleta de dados e a rápida
representação dos mesmos na forma de gráficos, permitem criar no
laboratório de Física um ambiente de construção do conhecimento físico. O
estudante pode observar o fenômeno, predizer o resultado, isto é, formular
hipóteses, rapidamente comparar os resultados obtidos com os previstos
pelo modelo teórico, explicar possíveis diferenças entre o previsto e o
observado e ainda, reformular suas hipóteses, fazer ajustes experimentais e
testá-las novamente.” (CAVALCANTE et al, 2011, p. 45).

No decorrer do trabalho, a automatização de coleta de dados dos

experimentos será realizada por intermédio da plataforma Arduino. Existem diversos
modelos de plataformas e que são utilizadas nas mais variadas áreas do
conhecimento inclusive na área do ensino, entretanto, o Arduino se destaca em
 27

função do baixo custo, facilidade de programação e versatilidade quando comparado

aos “kits prontos” disponíveis no mercado. Além disso, utilizar o microcontrolador
propicia aos alunos as mais diversas aplicações dos mais variados temas da
Ciência, permite que os estudantes desenvolvam o protagonismo científico uma vez
que lhes é permitido realizar novos experimentos, implementar novas ideias e
desenvolver procedimentos práticos nas aulas desde que compreendam o básico de
uma linguagem de programação em C++.

2.1.2 Algoritmo e logica de programação

Quando queremos criar ou desenvolver um software para realizar
determinado tipo de processamento de dados, devemos escrever um programa ou
vários programas interligados. No entanto, para que o computador compreenda e
execute esse programa, devemos escrevê-lo usando uma linguagem que tanto o
computador quanto o criador de software entendam. Essa linguagem é chamada de
linguagem de programação (ASCENCIO E CAMPOS, 2008).
Linguagem de programação
Uma linguagem de programação é uma um conjunto de regras sintáticas e
semânticas usadas para definir um programa de computador (WIKIPEDIA, 2010). Os
conjuntos de palavras, composto de acordo com essas regras, constituem o código
fonte de um software.
Linguagens de programação são importantes para que programadores e
engenheiros de software possam escrever programas mais organizados e com maior
rapidez. Elas também tornam os programas menos dependentes de computadores
ou ambientes computacionais específicos. Isso porque os programas escritos podem
ser traduzidos para o código de maquina do computador ou do ambiente especifico
onde será executado. (Wikipedia, 2010).

2.1.3 Indústria 4.0

O conceito de indústria 4.0, é uma visão de fabrica do futuro, embasado na ideia de
que as em presas poderão criar redes inteligentes para controlar os módulos da
produção de forma autônoma, conectando maquinas, ativos e sistemas. Em outras
palavras, os sistemas fabris inteligentes terão autonomia para agendar manutenção
de maquinas, prever erros e falhas na produção e capacidade de se adaptar à
mudanças não planejadas (SCHWAB, 2016, p. 23).
 28

Em 2011, na feira de Hannover na Alemanha, surgiu o conceito de indústria

4.0. De inicio, envolveu acadêmicos, universidades, algumas empresas e o governo,
com a ideia de modernizar e aperfeiçoar ainda mais as indústrias locais. Com o
tempo se difundiu por outros países e está chegando ao Brasil: Essa nova fase
resulta da incorporação de um grande conjunto de tecnologias digitais, que se
combinaram para criar novas oportunidades. A indústria 4.0 faz com que as
empresas repensem seus conceitos e estratégias de negócios e busquem
conhecimentos tecnológicos que possam integrá-las aos mais diversos setores. Elas
precisam estar preparadas para conviver com tecnologias como inteligência artificial,
robótica, nanotecnologia, impressão 3D e biotecnologia. (Confederação Nacional da
Indústria, 2016).
Klaus Schwab, fundador do fórum Econômico Mundial, defende uma nova
revolução tecnológica e explica que a indústria 4.0 irá requerer profissionais com um
perfil diferente dos exigidos pela indústria 3.0, deixando claro que a medida que a
automação da produção for tomando espaço haverá um deslocamento dos
trabalhadores junto as tecnologias usadas no processo de produção (SCHWAB,
2016, p. 11).
Sabe-se que as tecnologias despertam interesses nos alunos e ajuda-os a
desenvolverem suas competências e habilidades, entretanto, a sua inserção deve
ser bem planejada. Destarte, a implementação das novas tecnologias ao ensino
devem ser realizadas de forma planejada de modo que possam servir como uma
ferramenta que possibilite a comunicação entre os profissionais da escola e
membros externos a ela. Como afirma Valente (2009, p.37) a sociedade do
conhecimento necessita de estudantes com formação e habilidades para lidar com
as novas tecnologias.

2.2 Simulações

Para Melo e Hosoume (2010, p 56), uma maneira de concretizar o objetivo de

proporcionar uma aprendizagem realmente significativa é levar a realidade para a
escola. Nesse sentido, acredita-se que a melhor maneira de aprender Física é
desenvolver atividades de simulações nas aulas de ciências/Física.
O leque de possibilidades para o ensino da Física é muito diversificado e
riquíssimo. Com isso, este trabalho apresentará um histórico sobre o Multisim, que é
um software de simulação de circuitos elétricos.
 29

A realização de atividades de simulação de circuitos elétricos com os alunos

de 3º ano do ensino médio tem como finalidade não só, ir ao encontro das
exigências do currículo, mas também estimular, apoiar o ensino nas atividades
extracurriculares.
Partindo dessa expectativa, pretende-se demonstrar os mais variados
circuitos, com o uso do simulador. Isso ajudará o aluno a perceber e entender o seu
funcionamento e a sua importância, tudo isso numa linguagem simples e acessível,
já que o simulador é de simples manuseio.
As simulações de circuitos elétricos podem fornecer embasamento teórico e
prático para os alunos para que eles possam transformar o ambiente de estudo mais
próximo, tais como, a família e a comunidade local. Além disso, o uso de um
software desperta a curiosidade dos alunos pela Física (XAVIER, 2010, p 94).
Neste trabalho será apresentado um conjunto de recursos que servirá como
nova metodologia de ensino e aprendizagem. A abordagem transversal é necessária
para permitir que os alunos relacionem os tópicos do software à vida quotidiana e
assim contribuírem para um melhoramento do ambiente.

2.3 Multisim

O Multisim é um pacote de simulação de circuitos interativos, este permite que

o usuário possa analisar o seu circuito de forma esquemática e também permite a
medição dos diferentes parâmetros do circuito. A capacidade para criar um esquema
rapidamente e em seguida, analisar o circuito por meio de simulação faz do Multisim
uma ferramenta extraordinária para alunos de engenharia e profissionais, otimizando
o processo de aprendizado durante o estudo da eletrônica. Além disso, tem grande
procura em análise de circuitos devido à utilização dos mesmos conceitos
necessários à implementação de um circuito físico em laboratório, possibilitando
conversões e análises mais detalhadas dos circuitos eletrônicos.
Esse software realiza simulações de montagem de circuitos impressos
eletrônico, e nele estão contidos os elementos e ferramentas necessárias para a
montagem de circuitos impressos como resistores, capacitores, diodos, transistores,
portas lógicas digitais, circuitos integrados (CI’s) com circuitos já montados e prontos
e demais elementos. O simulador possui uma biblioteca com mais de 16.000
componentes que podem ser utilizados e todos os componentes de dados podem
ser encontrados com facilidade e podem ser utilizados sem problema algum num
 30

mesmo circuito. Outra qualidade do Multisim que deve ser levada em consideração é
o fato de que os componentes podem ter seus valores mudados instantaneamente
num projeto, apesar de estar durante uma simulação, e permite ao projetista ver o
que está acontecendo.
Inteiramente grátis, o software é disponibilizado aos que se enquadrarem nas
exigências (veja no site) havendo versões para profissionais (grátis) e para
acadêmicos (professores). A versão para professores é paga.
(TUTORIAL MULTISIM in: docpleyer.com.br).

2.4 Desenvolvimento do Software

Originalmente, o software foi denominado Eletrônica Workbench, sendo criado

por uma empresa chamada Interativos Tecnologias de Imagem. Foi utilizado
inicialmente como ferramenta educacional para ensino técnico e programas de
engenharia em faculdades e universidades. Uma versão do Multisim foi voltada para
o legado educacional, com características desenvolvidas para eletrônica de ensino
pela National Instruments. Em 1999, foi introduzido com Multisim Ultiboard, depois a
empresa original se fundiu como o Ultimate Tecnology, que é uma empresa de
software de layout de PCB. A Interativos Technologies imagem foi adquirida pela
National Instruments Eletronica Workbench Group em 2005 e o Multisim foi
nomeado para NI Multisim. (TUTORIAL MULTISIM. docpleyer.com.br).

2.5 Considerações Gerais sobre a Base Nacional Comum Curricular

A construção de uma base nacional comum curricular é uma indicação da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que buscou a retomada nas diretrizes
curriculares nacionais (DNC) de 1998, e depois nas diretrizes Nacionais curriculares
de 2012. Nesse ínterim, está ainda prevista e é elemento integrante do Plano de
Educação Nacional (PNE) e seus objetivos para os próximos 10 anos. Entretanto
seria muito relevante fazer um esclarecimento no sentido de que o desejo dessa
base nacional comum.
É importante levar em consideração como a diversidade de contextos de
escola e educacionais que hoje existem no país pode, de forma particular,
comprometer a presença dos professores formados em Física na maioria das
escolas. Nesse sentido, um currículo mais amplo ideal teria pouca possibilidade de
 31

ser levado em consideração de forma universal em caráter de escala de tempo para

as demais metas do Plano Nacional de Educação (PNE). Muito ao contrário do que
se pensa, no currículo pequeno é essencial e deveria favorecer uma construção
cada vez mais gradativa de objetivos mais complexos, mas que ainda são essenciais
para um programa ao longo de anos.
Ao vermos a proposta para a área de Física, especialmente para o ensino
médio, verifica-se uma intenção voltada para a construção de um currículo mais bem
elaborado de forma compatível com os espaços escolares dos tempos atuais, mas
que dificilmente poderiam ter formas mais desenvolvidas para os mesmos nas
melhores escolas brasileiras.
Dessa maneira, as escolas não teria condições de conseguir atingir a
elaboração de um currículo mais estruturado, que é uma das finalidades propostas,
junto ao Plano Nacional de Educação (PNE), ou ainda que tenha sido construído de
uma maneira bem estruturada e contemplado a contemporaneidade. Além disso, é
de fundamental importância que estejam bem delineadas na proposta das bases
curriculares nacionais comuns os que são as atividades complementares, bem como
indicadores mínimos e como elas devem acontecer. O nosso objetivo é saber da
inexistência desses indicativos, que sugerem uma infinidade de conteúdos, no caso
da Física que não pode ser atendida com atual carga horária que esta disciplina
contempla nas escolas. Desse modo, e considerando a variedade mencionada,
parece mais apropriado a opção de uma base que informe um currículo mínimo e de
menor amplitude, com orientações claras e não dúbias, sinalizando principalmente a
seleção mínima de conteúdos possíveis e os objetivos pretendidos em seus graus e
níveis de formações.
Além de tudo o que já foi exposto sobre o ensino de Física, cabe acrescentar
que deve se considerar que é a probabilidade de uma linguagem mais simples e
clara, de forma que o encaminhamento dos documentos para as ações possam ser
compreendidos melhor pelos destinatários professores, deve, especialmente, validar
com um ensino e com a qualidade da disciplina. Esse formato é sem dúvida uma
tarefa não muito fácil; de fato é, ao contrário do que muitos imaginam, um grande
desafio. No caso da área da Física isso implicaria em reutilizar a mão da
abrangência quase enciclopédica e concentrar-se em número menor de temas de
estudo com um elevado aprofundamento dos objetivos pretendidos selecionando um
grande rol de possibilidades.
 32

2.6 As Ciências da Natureza: Considerações Gerais, Objetivos e Possibilidades

de Articulações entre Disciplinas.

O documento da BNCC mostra que a área de Ciências da Natureza (BRASIL,

ANO 2000, p. 166-170), destaca a sua relevância enquanto conteúdo curricular,
levando em consideração a importância de temas Ciência e Tecnologia (C&T) nas
sociedades modernas.
Os quatro eixos da proposta – conceitual, contextual, investigativo e de
linguagem – são mostrados ali de maneira correta, bem como os objetivos gerais da
área (BRASIL, ANO 2000, p.170). Existe coerência entre os objetivos e os temas da
proposta. Entretanto, parece que a lista de objetivos (8 no total) é por demais
genérica. As finalidades da área de ciências da natureza merecem uma análise mais
profunda, dado a centralidade que deveriam assumir, resumindo-se em número de 3
ou 4.
Porém, dando garantia de sua sinalização de maneira efetiva no decorrer da
Educação Básica, destacam-se aqueles que precisariam receber, em cada fase,
mais atenção dos docentes. Outro aspecto que deveria receber atenção são os
objetivos gerais da área (BRASIL, ANO 2000, p.170), os objetivos da área do Ensino
Fundamental e os objetivos da área para o Ensino Médio. Em certos casos, os
objetivos parecem os mesmos, somente apresentando o enunciado de outra
maneira. Entretanto, era de se esperar que fossem indicadas as ligações da Física
com as demais áreas do conhecimento, tais como entre a Física e a Matemática; e
entre a Física e as Ciências Humanas.

2.7 O Conhecimento de Física na BNCC

2.7.1 A Física no Ensino Médio

Nos anos finais do Ensino Fundamental, em relação ao ensino de Ciências, a

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece que “os alunos são capazes de
estabelecer relações ainda mais profundas entre a ciência, a natureza, a tecnologia
e a sociedade”. Nesse sentido, a Física participa dos conteúdos previstos para
Ciências da Natureza e suas Tecnologias expandindo o campo de conhecimento dos
estudantes com o desenvolvimento de alguns assuntos previstos nas unidades
temáticas “Terra e Universo” e “Matéria e Energia”.
 33

A física é um dos mais importantes componentes curriculares que o aluno

estudará ao longo do Ensino Médio. Para que esse ensino seja efetivo e de
qualidade é preciso que o processo conheça os objetivos da área de Ciências da
Natureza no Ensino Médio, a organização do Currículo proposta pela BNCC e os
conteúdos de física que são estudados e a vida prática das pessoas e dê
dinamicidade para as aulas, uma vez que a própria física é dinâmica
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (2016, p. 584-585), a área de
ciências da natureza no Ensino Médio possui os seguintes objetivos: Apropriar-se da
cultura cientifica como permanente convite a dúvida, reconhecendo-a como um
empreendimento humano, portanto, histórico e social, e considerando seus
princípios como sínteses provisórias de uma construção ininterrupta; Mobilizar e
relacionar conhecimentos da Biologia, Física e Química para a leitura do mundo;
Mobilizar conhecimentos científicos para emitir julgamentos e tomar posições a
respeito de situações e problemas de interesse pessoal e social, relativos as
interações da ciência na sociedade; Interpretar e discutir relações entre a ciência, a
tecnologia, o ambiente e a sociedade no contexto local e global; Apreciar atividades
relacionadas a investigações cientificas como exercício de fruição e formação
cultural; Mobilizar e avaliar procedimentos de investigação, com vistas a propor
soluções para problemas que envolvem conhecimentos cientifico; Desenvolver
senso crítico e autonomia intelectual, apoiando-se em conhecimentos das
Ciências da Natureza, no enfrentamento de problemas e na busca de soluções,
visando a atuar na sociedade e na construção da cidadania; Compreender o uso do
discurso científico para valorizar e desvalorizar saberes, práticas e grupos sociais.
Fazer uso de modos de comunicação e de interação para aplicação e
divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos.
Segundo a Base Nacional Comum Curricular (2016, p. 589-585), os
conteúdos de física no Ensino Médio estão organizados em seis Unidades
Circulares:
 Unidade curricular 1 – Movimentos de objetos e sistemas;
 Unidade curricular 2 – Energias e suas transformações;
 Unidade curricular 3 – Processos de comunicação e informação;
 Unidade curricular 4 – Eletromagnetismo – materiais e equipamentos;
 Unidade curricular 5 – Matéria e radiações – constituição e interações;
 Unidade curricular 6 – Terra e universo – formação e evolução.
 34

No que se refere diretamente ao ensino de física, nos moldes da BNCC,

foram equitativamente distribuídos no ensino fundamental, integrando a área de
Ciências da Natureza. No ensino médio, a disciplina de física também está integrada
a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, juntamente com as disciplinas
de Química e Biologia (BRASIL, 2018).
Segundo Mozena e Ostermann (2016) a versão final da BNCC a disciplina de
física, configura-se na apresentação de unidades curriculares, tais como,
movimentos de objetos e sistemas, energias e suas transformações, processos de
comunicação e informação, eletromagnetismo, materiais e equipamentos, matéria e
radiação – constituição e interações, terra e universo – formação e evolução.
Neste sentido, verifica-se, que ainda prevalecem as listas de conteúdos
tradicionais, que segundo Zanatta et al (2016) não foca na construção social do
conhecimento, na diversidade e interdisciplinaridade.

.
 35

CAPITULO 3

3.1 Conceitos de Física 3

As teorias de circuitos elétricos e Eletromagnetismo são duas teorias

fundamentais sobre as quais todos os campos da engenharia elétrica se baseiam. A
proposta deste trabalho tem como princípio a teoria dos circuitos elétricos, a qual é
valiosa para os alunos que pretendem se especializar em áreas de ciências físicas,
pois, os circuitos são um excelente modelo para estudo de sistemas de energia em
geral e também por ter envolvidas Matemática aplicada, Física e Topologia. Este
capítulo discorrerá sobre a Física de circuitos elétricos que contém apenas resistores
e fontes. O trabalho limita-se a circuitos nos quais as cargas se movem sempre no
mesmo sentido, conhecidos como circuitos de corrente continua ou circuitos cc.
(ALEXANDER, 2013, p. 4).
Freire (1995, p. 82) afirma que com respeito à cultura do aluno, à valorização
do conhecimento que o educando traz, enfim, um trabalho a partir da visão do
mundo do educando é sem dúvida um dos eixos fundamentais sobre os quais deve
se apoiar a prática pedagógica de professores e professoras. Portanto, o ensino-
aprendizagem de Física deve ultrapassar a condição de mera reprodução de
conteúdos sem significados para o educando.
A maneira de transmitir o conteúdo é de extrema importância à boa relação
entre professor e aluno, pois, o professor é o mediador do conhecimento. Segundo
Bini (2005, p.18) o professor precisa aprender que a qualidade de seu ensino está
na qualidade de sua comunicação [...]. Um professor pode conhecer muito sobre sua
matéria, mas a forma como ela é transmitida é que faz a diferença. Portanto, é
essencial que haja uma sintonia entre o professor e o aluno, para que este aprenda
com facilidade o conhecimento que esteja sendo repassado pelo professor.

3.1.1 Corrente Elétrica

Os elétrons livres de um corpo condutor metálico isolado, tal como um fio de

cobre de um dado comprimento (Figura 2), estão em movimento caótico, assim
como as moléculas de um gás contido num recipiente. Não possuem um
deslocamento líquido em direção nenhuma ao longo do fio. E se um plano imaginário
cortasse o fio, a frequência com que os elétrons o atravessariam seria a mesma da
 36

direita para a esquerda ou caso contrário, sua fluidez total pelo plano seria, portanto,
nula. Suponhamos agora que o intervalo de tempo da observação seja grande o
suficiente para que as pequenas flutuações estatísticas no número de elétrons
atravessando o plano sejam quase nulas. Em certos casos as flutuações podem ser
relevantes. Pois, em algumas situações contribuem para que haja ruído elétrico nos
circuitos (RESNICK; HALLIDAY; KRANE, 1996).
Considerando o fluxo de cargas elétricas, e ocorrendo que o condutor da
Figura 2 está carregado ou descarregado, não haverá deslocamento líquido de
carga no seu interior. Na falta de um campo externo aplicado, não há campo elétrico
algum no interior do condutor ou paralelo à sua superfície. Apesar de haver uma
grande quantidade de elétrons disponíveis que podem conduzir, nenhuma força atua
sobre eles, portanto, não haverá deslocamento de cargas.
Figura 2. Movimento desordenado dos elétrons

Fonte: sliderplayer.com.br1

Na Figura 3, uma bateria foi ligada às extremidades do corpo condutor. Se a

bateria mantiver uma diferença de potencial V e o comprimento do fio for L , assim

haverá um campo elétrico de módulo V que será criado no interior do condutor.

L
Este campo elétrico E , atuará sobre os elétrons, fornecendo-lhes um movimento
resultante no sentido oposto a E . Se a bateria pudesse manter essa diferença de
potencial as cargas continuariam a circular indefinidamente. Porém, na realidade,
uma bateria poderá manter a corrente somente durante o tempo suficiente para
converter energia química em elétrica; após certo tempo, a fonte de energia da
bateria acabará, e a diferença de potencial não poderá mais ser mantida.

1
Disponível em: http http://uab.ifsul.edu.br/tsiad/conteudo/modulo1/fis/fis_uc/at1/01.html, Acesso em:
26 de jun. de 2019.
 37

Figura 3. Movimento ordenado dos elétrons

2
Fonte: sliderplayer.com.br

Portanto, se uma carga líquida dq passa através de qualquer superfície

num intervalo de tempo dt , dizemos que foi estabelecida uma corrente elétrica em
que:

i  dq (1)
dt

Assim, para uma corrente em um fio, dq é a carga que passa através de uma
seção transversal em um intervalo de tempo dt .
Observa-se que é preciso haver o escoamento de uma carga resultante dq
para que se estabeleça a corrente. A Figura 2 mostra que quando um número igual
de elétrons atravessa o plano em ambas as direções a corrente é nula; apesar de
existir um número considerável de elétrons passando através do plano. Como outro
exemplo, o escoamento da água em uma mangueira de jardim, não ocorre de
acordo com essa definição, dá origem a nenhuma corrente elétrica porque as
moléculas eletricamente neutras carregam quantidade iguais de carga positivas e
negativa através do escoamento; dessa forma, o deslocamento resultante é nulo.
A unidade SI de corrente é o ampère (abrevia-se A ), assim temos que:
1 ampère = 1 coulomb/segundo
Pois o ampère é a unidade fundamental. A carga líquida que atravessa a
superfície em qualquer intervalo de tempo é encontrada integrando-se a corrente:

2
Disponível em: http:// http://uab.ifsul.edu.br/tsiad/conteudo/modulo1/fis/fis_uc/at1/01.html, Acesso
em: 26 de jun. de 2019.
 38

q   idt (2)

Se a corrente é constante no tempo, então a carga que escoa em um tempo t

determina a corrente i de acordo com:

iq (3)
t

Esta observação aplica-se a correntes constantes no tempo; as que variam

com o tempo não serão estudadas neste trabalho. Suponhamos que, em condições
estacionárias, a carga não se acumula ou desaparece em nenhum ponto do nosso
condutor ideal.
Concluímos que a taxa com que o fluido escoa por meio de qualquer seção
reta seja, mesmo que esta seção varie o fluido escoa mais rápido onde o cano é
mais fino e mais devagar nos locais em que seu diâmetro aumenta, contudo a taxa
volumétrica de escoamento, que pode ser medida em litros/segundo, fica constante.
Da mesma forma, a corrente elétrica é a mesma em todas as seções de um
condutor, mesmo que a área da seção seja diferente em diversos pontos (RESNICK;
HALLIDAY; KRANE, 1996).

3.1.2 Sentido Real e Sentido Convencional da Corrente Elétrica

Quando os estudiosos começaram a desenvolver seus estudos iniciais e

observações sobre a corrente elétrica, eles supunham que ela era constituída pelo
movimento de um fluído elétrico positivo. O circuito da Figura 5 mostra esse fluído
se deslocando de seu polo positivo para o negativo, ou seja, em sentido contrário
ao movimento dos elétrons.
Apesar dos metais serem portadores de cargas, quer sejam elétrons, em
condutores gasosos (plasmas) ou eletrolíticos em que a carga é transportada por
íons positivos, íons negativos, ou pelos dois, necessitamos de uma convenção
para denominar a direção da corrente. Pois, cargas de sinais opostos se
movimentam em sentidos opostos em certo campo elétrico. Dessa forma, uma
carga positiva movendo-se em uma direção, é equivalente, para quase todos os
efeitos externos, a uma carga negativa movendo-se em direção oposta.
 39

Figura 4. Corrente convencional

Fonte: www.etelg.com.br 3

No século XX, ao ser verificado que nos metais a corrente são formada pelo
movimento de elétrons, os cientistas já estavam habituados a trabalhar no sentido
de movimento de cargas positivas. Com a finalidade de se evitar transtornos, eles
concordaram que seria conveniente continuar a adotar essa corrente imaginária,
de cargas positivas, para substituir a corrente de elétrons. Isso é possível, pois,
averiguou-se que as duas correntes são equivalentes. Desta forma, o sentido da
corrente elétrica é aquele em que se movem as cargas positivas, mesmo que
sejam portadores negativos, a uma corrente imaginária. (RESNICK; HALLIDAY;
KRANE, 1996, p. 99).
Essa corrente imaginária, de cargas positivas, é denominada corrente
convencional. Na Figura 5 abaixo temos o sentido da corrente real e
convencional:
Figura 5. Corrente Real e Corrente Convencional

Fonte: www.etelg.com.br 4

3
Disponível em: http://www.etelg.com.br/downloads/eletronica/cursos/Aulas/corrente%20eletrica.html,
Acesso em: 26 de jun. de 2019.
 40

Apesar de, em muitas situações, fazermos a análise do circuito elétrico

fazendo uma imagem do sentido da corrente sem a preocupação em averiguar se os
portadores de carga são os positivos ou os negativos, em casos extremos devemos
considerar os portadores de cargas.
Apesar da direção e um sentido ligados a ela, a corrente elétrica é uma
grandeza escalar. A seta que fizemos para indicar o sentido da corrente discorre
apenas sobre o sentido do escoamento da carga por meio do fio e não pode ser
confundida como vetor. Portanto, a corrente elétrica não obedece às leis de adição
vetorial, como podemos ver na Figura 6, a corrente i0 se dividindo em i1 e i2 no fio a

tais que i0  i1  i2 . Ao mudar a direção dos fios não se altera a maneira como as

correntes são adicionadas, como ocorreria se elas obedecessem à lei da soma de

vetores.
Figura 6. Corrente I0 se dividindo em I1 e I2

Fonte: paginapessoal.utfpr.edu.br5

3.2 Densidade de Corrente

A corrente i é uma característica de um corpo condutor particular. É uma

quantidade macroscópica tal como a massa e o volume de um objeto ou o
comprimento de um fio. Uma grandeza macroscópica está relacionada ao que
chamamos de densidade da corrente J . Portanto, trata-se de uma grandeza vetorial,
característica de um ponto no interior de um corpo condutor de eletricidade, e não
condutor como um todo. Assim, se a corrente estiver distribuída uniformemente por

4
Disponível em: http://www.etelg.com.br/downloads/eletronica/cursos/Aulas/corrente%20eletrica.html,
Acesso em: 26 de jun. de 2019.
5
Disponível em: http://www.etelg.com.br/downloads/eletronica/cursos/Aulas/corrente%20eletrica.html,
Acesso em: 06 de jun. de 2019.
 41

meio de uma área A de uma seção de um condutor, o módulo da densidade da

corrente para todos os pontos daquela seção é expresso pela expressão abaixo:

j i (4)
a
Todo vetor j é orientado no mesmo sentido em que moveria uma dada carga
positiva colocada no seu ponto de aplicação. Certo elétron nesse mesmo ponto se
moveria para a direção  j .
A relação geral entre j e i , para uma superfície particular dentro de um
condutor, que não necessariamente seja plana, é que i é o fluxo do vetor j por
meio daquela dada superfície, ou seja:
i   j.dA, (5)
Em que A é um elemento de superfície e a integral é calculada sobre a
superfície inteira em questão. A Equação 4 (escrita como i  j. A ) fica sendo um
caso em particular dessa relação em que a superfície de integração é uma seção
reta do condutor em questão, em que j é constante no decorrer da superfície
perpendicular à mesma. Entretanto, a equação 5 pode-se aplicar a qualquer
superfície por meio da qual desejarmos fazer uma avaliação da corrente. A equação
5 nos apresenta claramente que i é uma grandeza escalar, porque integrando-se
j.dA é um escalar.

3.3 Circuito Elétrico

De acordo com Sadiku e Alexander (2013, p. 4) um circuito elétrico é a ligação

de elementos elétricos, tais como resistores, indutores, capacitores, diodos, linhas
de transmissão, fontes de tensão, fontes de corrente e interruptores, de modo que
formem pelo menos um caminho fechado para a corrente elétrica. Um circuito
elétrico simples, alimentado por pilhas, baterias ou tomadas, sempre apresenta uma
fonte de energia elétrica, um aparelho elétrico, fios ou placas de ligação e um
interruptor para ligar e desligar o aparelho. Estando ligado, o circuito elétrico está
fechado e uma corrente elétrica passa por ele. Essa corrente pode produzir vários
efeitos: óticos, cinéticos, térmicos, acústicos, mecânicos, etc.
Um circuito elétrico simples, como o mostrado na Figura 7, é formado por três
elementos, básicos: uma bateria, uma lâmpada e fios para interconexão. Ele pode
existir por si só, pois tem várias aplicações, como uma lanterna, um holofote e assim
 42

por diante. Os circuitos elétricos são usados em inúmeros sistemas elétricos para
realizar diferentes tarefas.
Figura 7. Circuito elétrico simples.

Fonte: www.mundodaeletrica.com.b 6.

3.4 Resistência Elétrica

3.4.1 O que é Resistência Elétrica?

A partir do momento em que se estabelece uma corrente elétrica em corpo

metálico, uma grande quantidade de elétrons livres começa a se movimentar nesse
condutor. Por meio desse movimento os elétrons se chocam entre si contra os
átomos que formam a rede cristalina do metal. Ver representação na Figura 8.
(SADIKU, 2013 p. 33).
Figura 8. Condutor metálico

Fonte: abrilguiadoestudante.files.wordpress.com 7

Dessa forma os elétrons apresentam certa dificuldade em se

movimentarem, isto é, há uma oposição à passagem da corrente elétrica no
condutor.

6
Disponível em: https://www.mundodaeletrica.com.br/o-que-e-um-circuito-eletrico/. Acesso em: 06 de
jun. de 2019.
7
Disponível em: https://abrilguiadoestudante.files.wordpress.com/2016/10/11.png?w=439&h=241/.
Acesso em: 26 de jun. de 2019.
 43

A resistência é, então, a propriedade do material de se opor ou resistir ao

movimento dos elétrons e fazer necessária a aplicação de uma tensão para manter o
fluxo de corrente, e de uma maneira resumida pode se definir a resistência elétrica
como: “A resistência elétrica é a oposição que há em um corpo condutor à
condução da corrente elétrica”.
Para medirmos essa resistência os estudiosos denominaram de unidade
elétrica que chamamos de resistência elétrica (pelo motivo mencionado acima).
Considere que na Figura 9 abaixo, o condutor seja percorrido por uma corrente i,
quando se aplica a ele uma voltagem V.

Figura 9. Condutor sendo percorrido por uma corrente elétrica

Fonte: fisicaemclasse.blogspot.com 8

Assim temos que:

Resistência elétrica = Voltagem aplicada ao condutor

Corrente no condutor

Ou seja:

1) Suponha que na figura anterior, o voltímetro indicasse uma voltagem V= 3 V e a

leitura no amperímetro fosse i=0,5 A. Dessa forma a resistência do condutor seria,
então, de acordo com a definição de resistência:

  R= 6 ohms = 6 Ω

8
Disponível em: http://fisicaemclasse.blogspot.com/2013/09/o-sentido-da-corrente-eletrica-uma.html.
Acesso em: 26 de jun. de 2019.
 44

Esse exemplo nos mostra que a unidade de medida de resistência do SI

(Sistema internacional de unidades) é denominada 1 ohm, em homenagem ao
cientista George Ohm. O símbolo desta unidade é a letra grega Ω (ômega).

3.4.2 Elementos que Alteram a Resistência:

 Quanto maior for o comprimento de um condutor maior será a sua

resistência;
 Quanto menor for a área da seção reta de um condutor, maior será a
sua resistência, ou seja, quanto mais fino ele for;
 O material do qual é feito o condutor, influencia na sua resistência.
Essas afirmações são decorrentes da Segunda Lei de Ohm.

3.4.3 Resistividade

A resistência de um condutor que possui seção reta uniforme é diretamente

proporcional ao comprimento do condutor e inversamente proporcional à área de sua
seção reta. A resistência também é função da temperatura, conforme será explicado
no próximo item. Dessa forma, para uma temperatura constante, a resistência é
dada por:
l (8)
R
A
Assim sendo, na equação 8, temos que l é o comprimento do fio condutor em
metros e A é a área da seção reta do fio em metros quadrados. A constante de
proporcionalidade  (letra grega “rô” minúscula) é o símbolo da resistividade e é um
fator que varia de acordo com o tipo de material.
A unidade de medida SI para a resistividade é o ohm-metro, e seu símbolo é
.m. A tabela 1 mostra a resistividade de alguns materiais.
 45

Tabela 1. Resistividade de alguns materiais

Material Resistividade p (Ω m)
Prata 1,6x 10-8
Cobre 1,7 x 10-8
Ouro 2,4 x 10-8
Alumínio 2,7 x 10-8
Latão 6,0 x 10-8
Ferro 1,0 x 10-7
Constantan 4,9 x 10-5
Carbono 3,5 x 10-5
Fonte: idoc.pub9

Um bom condutor de eletricidade possui uma resistividade em volta de

108 .m. A prata, que é o melhor condutor metálico, é muito utilizada. Metais como o
cobre e o alumínio são mais utilizados. E materiais que possuem resistividade maior
do que 1010 .m são isolantes que podem ser submetidos a grandes tensões sem
que haja a circulação de corrente elétrica considerável. Materiais com resistividade
entre 104 .m e 107 .m são denominados de materiais semicondutores, e deles
são feitos os transistores e os diodos. A relação entre condutância, comprimento do
condutor e área de seção reta é:
A (9)
G 
l

Em que a constante de proporcionalidade  (letra grega “sigma” minúscula) é

o símbolo da condutividade. E a unidade de condutividade no SI é S .m1.

3.4.4 Lei de Ohm

Vamos selecionar uma amostra particular de certo material condutor, e fazer à

aplicação de uma diferença de potencial e por meio dela medir a corrente que
resulta. Se repetirmos essa medida por vários valores da diferença de potencial os
resultados obtidos serão os que mostram a Figura 10. Os pontos experimentais
estão claramente ao longo de uma linha reta, o que nos mostra que a razão v / i (o
inverso da inclinação da linha) permanece constante. E a resistência deste condutor
é uma constante, que independe da diferença de potencial que aplicamos no
condutor a ele ou da corrente que o atravessa. Neste sentido, dizemos que o
material obedece à lei de Ohm.

9
Disponível em: https://cedrazservice.wixsite.com/site/aula-04, Acesso em: 06 de jun. de 2019.
 46

Figura 10. Condutor obedecendo a Lei de Ohm

Fonte: ensinoadistancia.pro.br 10

Certo condutor obedece à lei de Ohm se a resistência entre qualquer par de

pontos do condutor independe da grandeza, da polaridade e da diferença de
potencial aplicada a esses pontos. Certo material ou elemento de circuito que
obedece a lei de Ohm é denominado de ôhmico.
Dessa forma, os circuitos eletrônicos modernos também dependem de
elementos que não obedecem à lei de ohm. Um exemplo que podemos citar é a
relação entre voltagem e corrente segundo um determinado elemento não ôhmico
(um diodo de junção pn) que é visto na Figura 11. Observe que a corrente não se
eleva de maneira linear com a voltagem, e ainda que o componente se comporta de
forma distinta, e dependendo da diferença de potencial ser positiva ou negativa.
Figura 11. Elemento não ôhmico

Fonte: ensinoadistancia.pro.br11

Insistimos que a relação V  i.R não é o enunciado da lei de Ohm. Se um condutor

obedece a esta lei apenas quando a curva de V X i for linear, ou seja, se R for

10
Disponível em: http://ensinoadistancia.pro.br/EaD/Eletromagnetismo/LeiOhm/LeideOhm.html,
Acesso em: 18 de jun. de 2019.
11
Disponível em: http://paje.fe.usp.br/~mef-pietro/fai_cap05_pag169.htm/, Acesso em: 18 de jun. de
2019.
 47

independente de V e de i. A relação R  V .i continua válida como uma definição

geral da resistência de certo condutor, ou ele obedeça ou não a lei de Ohm.
Um material condutor obedecerá à lei de Ohm, quando o gráfico de E em
função de j for linear, ou seja, se a resistividade  for independente de E e de j.
A lei de Ohm é uma propriedade específica de certos materiais, e não é uma regra
geral do eletromagnetismo, como por exemplo, a lei de Gauss.
No circuito da Figura 12, uma resistência metálica R que está sendo
submetido a uma tensão elétrica de 1,5 V, e é percorrido por uma corrente de 0,1 A.
A voltagem aplicada a R foi duplicada para 3 V. Verificou-se que a leitura no
amperímetro também duplicou, passando para 0,2 A. Assim quando calculamos o
valor de R na primeira etapa, teremos:
-- - R= 15 Ω

E, repetimos o cálculo para a segunda etapa:

-- - R= 15 Ω

Figura 12. Circuito elétrico

Fonte: redu.com.br12

Dessa forma, o valor da resistência elétrica R não sofreu nenhuma alteração

(permaneceu constante) ao variarmos a voltagem aplicada. Se continuássemos o
experimento, verificaríamos que:

 Triplicando V  i também triplica;

 Quadruplicando V  i também quadruplica etc.

12
Disponível em: http://redu.com.br/. Acesso em: 18 de jun. de 2019.
 48

Esses fatos foram observados de forma experimental pela primeira vez por
George Ohm, no século XIX, e podem ser resumidos sob a forma da seguinte lei que
leva o seu nome.
Para a Lei de Ohm a corrente estabelecida em um condutor metálico é
diretamente proporcional à voltagem a ele aplicada, de forma que sua resistência
permanece constante (não depende da voltagem aplicada).
Além dos metais, certos condutores também obedecem a Lei de Ohm e são,
por isso, chamados de condutores ôhmicos. Existem, entretanto, muitos outros
condutores que não obedecem a essa lei (condutores não ôhmicos).

3.4.5 Resistores

Praticamente um resistor é um elemento de circuito que pode ser utilizado em

razão de sua resistência. De forma matemática, o resistor é um componente de
circuito e na qual existe uma relação algébrica entre sua tensão e suas correntes
instantâneas, que é definida como v  Ri. A relação tensão-corrente em um resistor
linear obedece à Lei de Ohm (que veremos no próximo no item 3.5). Todo outro tipo
de relação tensão-corrente ( v  4i 6  6, por exemplo) se refere a um resistor não
linear e são especificados de maneira individual, segundo cada tipo (MALLEY,
1993). A Figura 13 mostra o aspecto real de um resistor linear e o seu símbolo:
Figura 13. Aspecto real de um resistor e seus símbolos

Fonte: brasilescola.uol.com.br13

Já na Figura 14 temos um varistor, que é um resistor não linear e o seu

símbolo:

13
Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/, Acesso em: 06 de jun. de 2019.
 49

Figura 14. Varistor (resistor não linear)

Fonte: brasilescola.uol.com.br14

3.4.6 Nós, Ramos e Laços

Uma vez que os elementos de um circuito elétrico podem ser interconectados

de diversas maneiras, precisamos compreender alguns conceitos básicos de
topologia de rede. Para diferenciar um circuito de rede podemos considerar uma
rede como interconexão de elementos ou dispositivos, enquanto um circuito é uma
rede que fornece um ou mais caminhos fechados. Representação esquemática na
Figura 15.
Na topologia de rede, estudamos as propriedades relacionadas a colocação
de elementos na rede e a configuração geométrica dela. Tais elementos incluem
ramos, nós e laços.
Ramo: representa um elemento único como fonte de tensão ou resistor.
Em outras palavras, um ramo representa qualquer elemento de dois terminais.

Figura 15. Nós laços e ramos

Fonte: Charles k. Alexander (ANO, 2013 p. 33)

O circuito da Figura 15 tem cinco ramos, como: a fonte de tensão de 10V, a

fonte de corrente de 2ª, e os três resistores.

14
Disponível em: Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/, Acesso em: 06 de jun. de 2019.
 50

Nó: é o ponto de conexão entre dois ou mais ramos.

Em um circuito, um nó é normalmente indicado por um ponto. Se um curto-
circuito (um fio de conexão) conecta dois nós, estes constituem um único nó. E o
circuito da Figura 15 possui três nós: a, b e c.
Laço: é um caminho fechado iniciando-se em um nó, passando por uma série
de nós e retornando ao nó de partida sem passar por qualquer outro mais de uma
vez.
3.4.7 Leis de Kirchhoff
De acordo com Sadiku e Alexander (2013, p. 34), a lei de Ohm por si só não é
o bastante para analisar os circuitos; entretanto, quando associada com duas leis de
Kirchhoff, elas formam um conjunto de ferramentas poderoso e suficiente para
analisar uma série de circuitos elétricos. As leis de Kirchhoff foram introduzidas pela
primeira vez em 1847 pelo físico alemão Gustav Kirchhoff (1824-1887) e são
fortemente conhecidas como lei de Kirchhoff para corrente (LKC, ou lei dos nós) e lei
de Kirchhoff para tensão (LKT, ou lei das malhas); sendo que a primeira se baseia
na lei da conservação da carga, que exige que a soma algébrica das cargas dentro
de um sistema não pode mudar. Dado um circuito (Figura 1) composto por três
resistores ( R1, R2, e R3) e duas fontes de tensão (V1 e V2), observa-se que a queda
de potencial não é a mesma para os resistores R1 e R2 devido a presença da fonte
V2 está em série com R2, assim como é possível afirmar que pelos resistores R1 e R2
não passa a mesma corrente.

Figura 16. Circuito simples onde os resistores não podem ser substituidos por resistencia equivalente.

Fonte: Autor da pesquisa

Os casos que contém a problemática similar ao circuito supacitado podem ser

resolvidos aplicando as leis de Kirchhoff, a lei das malhas explica que a soma
algébrica das variações de potencial encontradas ao percorrer uma malha fechada é
 51

sempre zero. Ao passo que a lei dos nós explana que a soma das correntes que
entram em um nó é igual a soma das correntes que saem do nó (SADIKU, 2013 p.
34).
Matematicamente, a (LKC) implica o seguinte:

∑ (10)

Onde N é o número de ramos conectados ao nó e é a enésima correte que entra

(ou sai) do nó. Conforme essa lei, as correntes que entram em um nó poderiam ser
consideradas positivas, enquanto as que saem do nó negativas e vice-versa.
Expresso matematicamente, (LKT), ou lei das malhas, afirma que:

∑ (11)

Onde M é o número de tensões no laço (ou número de ramos no laço) e é

a m-ésima tensão.
3.4.8 Resistores em Série (Divisor de Tensão)
Um divisor de tensão ou a regra para a divisão de tensão se aplica para
resistores em série. Essa lei fornece a tensão sobre qualquer resistor em função da
resistência e da tensão sobre todos os resistores em série – a etapa de se achar a
corrente no resistor é eliminada.
A expressão de divisores de tensão é bem fácil de ser encontrada a partir do
circuito da Figura 17. Considere que se deseja encontrar a tensão . Pela lei de
Ohm,
e Eliminando temos que
( )

(12)

Normalmente, para todo número de resistores em série com uma resistência

total e uma tensão sobre a combinação série, a tensão sobre o resistor é
encontrada pela expressão:
 52

(13)

Essa fórmula é para divisores de tensão, e devem ter polaridades

opostas, ou seja, em um caminho fechado uma deve ser queda e a outra elevação.
Se as duas forem queda ou elevação a fórmula deverá ter um sinal negativo. A
tensão não é uma fonte, mas é a tensão total sobre os resistores.
Figura 17. Divisor de tensão

Fonte: brasilescola.uol.com.br15

Suponha que uma bateria possa manter uma diferença de potencial entre os
pontos dos resistores da Figura 18:
Figura 18. Associação em série de resistores

Fonte: Autor da pesquisa

Em série a corrente que passa em é a mesma que passa em ,... e

.
A soma das quedas de tensão nas resistências é a tensão da fonte.

(14)

15
Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/, Acesso em: 06 de jun. de 2019.
 53

(15)

Figura 19. Circuito equivalente 1

Fonte: Autor da pesquisa

Temos que:

(16)
Logo,

( ) (17)

Dessa forma este resultado da associação em série de um número qualquer

de resistores, obtemos:
(18)
Req   Rn
n
Isto é, para determinar a resistência equivalente de uma associação em série,
encontre a soma algébrica das resistências individuais. Veja que a resistência
equivalente de uma associação em série é sempre maior que cada uma das
resistências individuais – dessa forma, ao adicionar mais resistores em série,
teremos menos corrente, porém, a mesma diferença de potencial.

3.4.9 Resistores em Paralelo (Divisor de Corrente)

A Figura 20 nos mostra quatro resistores associados em paralelo. Queremos

achar a resistência equivalente entre eles. Suponhamos que desejamos encontrar
dessa forma a resistência equivalente. A diferença de potencial V entre os pontos A
 54

e B. A diferença de potencial entre os terminais de qualquer um desses dois

resistores é . A corrente que circula em cada um desses resistores é encontrada
utilizando-se as expressões abaixo:

i1  Ve i2  V (19)
R1 R2
De acordo com as propriedades de um circuito estabelecido em paralelo, a
corrente total se divide entre os terminais dos dois resistores do circuito.
Figura 20. Associação de resistores em paralelo

Fonte: Autor da pesquisa

Em paralelo as quedas de tensão nas resistências são iguais à tensão da

fonte.
A soma das correntes que passa pelas resistências é igual à corrente que sai
da fonte.

...

VR 3 V1 VRn V1
i3   in   (20)
R3 R3 Rn Rn

Após a associação dos resistores obtém-se o seguinte circuito equivalente:

Figura 21. Circuito equivalente 2

Fonte: Autor da pesquisa

 55

Temos que:

(21)

(22)

( )

Dessa forma, encontramos a resistência equivalente da associação.

Repetindo esse processo para um número de n resistores teremos a expressão:
1 1 (23)
 (associação em paralelo)
Req n Rn

Em se tratando do caso especial da associação em paralelo entre dois

resistores, através da expressão 22 teremos:
R1.R2
Req 
R1  R2

Isto é, a resistência equivalente é o produto dos valores dos dois resistores,

dividido pela sua soma.

3.5 Circuito em Malhas Múltiplas

Na Figura 22 temos um circuito de mais de uma malha. Simplesmente

desprezamos a resistência interna das baterias. E quando feita a análise desse
circuito, é bom utilizarmos seus nós e ramos. Sendo que um nó em um circuito de
malha múltipla é tido como o da Figura 22: em b e e. (os pontos a e c não são nós).
 56

Figura 22. Circuito de mais de uma malha

16
Fonte: infoescola.com
Num circuito de malha simples, existe somente uma corrente para ser
determinada. Agora, já em circuitos de malhas múltiplas, cada ramo possui sua
própria corrente distinta, que precisa ser calculada quando é feita a análise do
circuito. Na Figura 22, as três correntes (desconhecidas) são chamadas de (para

o ramo baf), (para o ramo be) e (para o ramo bcd). Os sentidos das correntes
foram escolhidos de forma arbitrária. Porém se olharmos com cuidado, notaremos
que i3 deveria apontar no sentido oposto ao da figura. Foi desenhado i3 com o

sentido errado de forma deliberada, para podermos ver que os procedimentos

matemáticos formais, sempre corrigem suposições incorretas (HESNICK;
HALLIDAY; KRANE, 1996, p. 120).
Pode-se notar que não se deve analisar o circuito da Figura 22 em termos de
associação de resistores em série ou paralelo. As três correntes fazem o
transporte para o nó e ou retiram carga deste ponto do circuito. A carga não se
acumula em e porque o circuito está em estado estacionário; a carga precisa ser
removida do nó pelas correntes com a mesma taxa que é levada para ele. Assim na
Figura 22, a taxa total com que a carga entra em e é obtida por , e a taxa

com que a corrente deixa o nó e é dada por . Igualando as correntes que entram e
saem do nó, teremos:
24

16
Disponível em: https://www.infoescola.com/. Acesso em: 18 de jun. de 2019
 57

Para os circuitos de uma única malha só existe um único percurso para a

aplicação da lei, ao longo do qual a corrente é sempre a mesma. Em uma situação
em que se possui duas ou mais malhas, haverá mais de um percurso provável e, em
geral, a corrente não é a mesma em todos os ramos de uma certa malha (HESNICK;
HALLIDAY; KRANE, 1996, p. 121).
Assim percorrendo a malha da Figura 16 no seu sentido anti-horário teremos:
V1 - i1R1 +i3 R3  0 (25)

Da mesma forma, para a malha da direita teremos:

(26)

Dessa forma, essas duas relações mais o resultado obtido pela aplicação da
lei dos nós na equação 20 formam as três equações necessárias para o cálculo das
incógnitas . Resolvendo este sistema (precisamos fazer os cálculos
intermediários), obtemos:

V1 (R 2  R 3 )  V2 R 3 ) (27)
i1  ,
R1R 2  R 2 R 3  R1R 3
V1R 3  V2 (R1  R 3 ) (28)
i2  ,
R1R 2  R 2 R 3  R1R 3
V1R 2  V2 R1 (29)
i3  .
R1R 2  R 2 R 3  R1R 3

Devemos perceber que as equações 27 e 28 se reduzem a resultados já

conhecidos para certos casos particulares. Como por exemplo, para R3  , em que

obtemos:

V1  V2
i 1 i2  e i3  0,
R1  R2
A que se reduzem estas equações, quando R 2   ?

Pode-se, ainda, aplicar a lei das malhas para o circuito inteiro da Figura 16.
Isso poderia sugerir a existência de um número de equações maior do que o
necessário, porque só haveria três incógnitas e já obtemos três equações. No
entanto, o resultado obtido da lei das malhas para esse percurso é:
 58

i1R1  i 2 R 2  V2  V1  0, (30)

Que nada mais é que a soma das equações 21 e 22. A malha exterior,
portanto, não origina uma nova equação independente das primeiras. As equações
restantes podem ser obtidas pela lei das malhas.

3.5.1 Transformação   Y e Y  

Na Figura 23, a figura (a) mostra um circuito resistivo em Y (ípsilon) e a figura

(b) mostra em  (delta). Porém existem outros nomes. O circuito Y pode ser
desenhado na forma de um T e ser chamado circuito T, e o circuito  pode ser
desenhado em forma de  e ser chamado de circuito  ( pi ). (O’ MALLEY, 1993,
p.136).

Figura 23. Circuito Y e Delta

Fonte: sliderplayer.com.br17

É provável que a transformação de um circuito em Y em um circuito em 

equivalentes e vice-versa. Os circuitos correspondentes são equivalentes somente
para tensões e correntes externas aos circuitos Y e  . Internamente, as tensões e
as correntes se diferem.
Fórmulas para a transformação podem ser definidas por meio de uma
comparação entre as linhas de um circuito  e outro Y, quando a terceira linha, em
cada um deles, está aberta. Dessa forma, essa comparação é realizada três vezes,
com uma linha diferente aberta de cada vez. Fazendo-se algumas manipulações
conseguimos obter as seguintes transformações  para Y:

17
Disponível em: https://universoca.files.wordpress.com/2017/04/capturar52.png?w=360&h=195
Acesso em: 18 de jun. de 2019.
 59

R1R 2 R 2R 3 R1R 3 (31)

RA  RB  RC 
R1  R 2  R 3 R1  R 2  R 3 R1  R 2  R 3

Da mesma maneira, obtemos as equações para a transformação Y para  .

RA RB  RA RC  RB RC RA RB  RA RC  RB RC (32)
R1  R2 
RB RC

RA RB  RA RC  RB RC
R3 
RA
 60

CAPITULO 4

4.1 METODOLOGIA

4.1.1 Identificação do Município

O nome Itupiranga é de origem tupi, significa Lago Vermelho ou Cachoeira

Vermelha. O Município se originou da povoação de Lago Vermelho, fundada por
volta de 1896, por extratores de caucho, vindos do Estado de Goiás. Inicialmente,
pertencia ao município de Baião. Em 1915, foi desanexado, passando a fazer parte
do novo Município de Marabá. Com a Lei nº 8, de 31 de outubro de 1935, Itupiranga
apresentou-se como distrito de Marabá.
No Decreto-Lei nº 3.131, de 31 de outubro de 1938, que estabeleceu a divisão
territorial do Estado, a vigorar no quinquênio 1939-1943, Itupiranga continuou a fazer
parte de Marabá como distrito. A mesma divisão continuou para o quinquênio 1944-
1948, fixada pelo Decreto-Lei nº 4.505, de dezembro de 1943. Em 31 de dezembro
de 1947, por meio da Lei nº 62, os distritos de Itupiranga e Jacundá foram
desanexados de Marabá para formarem o Município de Itupiranga, instalado em 14
de julho de 1948.
Gentil Bittencourt Cohen foi eleito como primeiro prefeito do Município. Com o
disposto na Lei nº 158, de 31 de dezembro de 1948, era formado dos distritos de
Itupiranga e Jacundá. Em 29 de dezembro de 1961, pela Lei nº 2.460, Jacundá foi
elevado à categoria de Município tendo, portanto, seu território desanexado de
Itupiranga. Atualmente, Itupiranga é constituído somente pelo distrito-sede.
(CARUJO, 2015).

4.2 Indicadores de Itupiranga e da escola Albertina Barreiros

Quando olhamos para o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), é possível enxergar pontos positivos e negativos na aprendizagem dos
alunos na escola pública do país. Um ponto positivo: o Brasil superou a meta
prevista nos anos inicias do Ensino Fundamental em 2017. O índice divulgado pelo
Ministério da Educação (MEC) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), é calculado de dois em dois anos, de acordo
com os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e com as
 61

taxas de aprovação das escolas e redes de ensino. O último resultado disponível é

do ano de 2017, visto que a avaliação realizada em 2019 ainda não foi divulgada.
O Ensino Médio é a etapa mais desafiadora para o Brasil. O avanço é lento:
depois de três edições de estagnação, o índice avançou 0,1 ponto em 2017,
chegando a 3,8. Mas está bem distante da meta prevista, que seria de 4,7.
No município de Itupiranga esse índice é ainda mais baixo, pois atingiu
apenas 2.8 em 2017 e tem uma meta de atingir 3.0 em 2019 e 3.2 em 2021 segundo
dados do portal do INEP, isso apenas para o ensino médio. A escola Albertina
Barreiros teve um número de participantes no SAEB 2017 insuficiente para que os
resultados sejam divulgados e sem essa média no SAEB 2017 a escola não atendeu
os requisitos necessários para ter o desempenho calculado.
No entanto, no mesmo portal, é possível verificar os índices de aprovação
devidamente separados por anos do ensino médio bem como o índice geral da
escola. O índice total de aprovação da Escola é de 80,6%, tendo o primeiro ano um
índice de 76,7%, o segundo ano 82,5% e o terceiro ano 85,5% de aprovação. Os
indicadores referentes à proficiência em Matemática e Língua Portuguesa não estão
disponíveis no site do IDEB devido ao número insuficiente de participantes já
mencionado antes.

4.3 Diagnóstico dos Aspectos Econômicos

A história econômica do município de Itupiranga está fortemente ligada à

exploração Florestal, Agricultura, Silvicultura, Pecuária e Pesca. Em outros
tempos, havia até coleta de Castanha do Pará. Parte da madeira extraída das matas
vai para o exterior, merecendo destaque o Angelim e a Sucupira Preta, consideradas
madeiras nobres. É impossível passar por aqui, sem perceber a forte presença das
serrarias, compondo o cenário urbano do lugar.
Carvoarias, também representam uma fonte de economia importante, e
juntamente com a pesca artesanal que hoje está mais desenvolvida, ajudam a
completar este pequeno painel da vida econômica do lugar. Tucuruí, Marabá e
Belém representam os principais parceiros comerciais.
 62

4.4 Aspectos Culturais e Sociais

O município de Itupiranga apresenta diversas manifestações de caráter

religioso. Destacam-se entre elas, as festas em homenagem ao Divino Espírito
Santo, de Nossa Senhora da Conceição, realizada no dia 8 de dezembro, de São
Miguel e de Santa Terezinha de Tauaré. Entretanto, a festividade religiosa mais
importante do Município é a festa do padroeiro, Santo Antônio, comemorado no dia
13 de junho. No município de Itupiranga, as manifestações culturais mais
expressivas são as festas juninas, o Boi-Bumbá, o Xote e o Carimbó. No artesanato,
destaca-se a fabricação de telhas, tijolos e potes confeccionados em argila. Os
únicos equipamentos culturais de que o Município dispõe são duas bibliotecas, uma
na sede e outra na zona rural.

4.5 Identificação da Escola

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Profa. Albertina Barreiros

está localizada à Avenida 14 de Julho N° 100ª, Centro – Itupiranga/PA, e como foi
citado acima faz parte da esfera Estadual, a direção recebe orientações através da
4ª Unidade Regional de Educação, localizada em Marabá/PA, e esta da SEDUC,
órgão educacional maior do Governo do Estado.

4.6 Objetivos

4.6.1 Geral

Constituir-se como um espaço de discussão do processo de ensino e

aprendizagem, que contemple a elaboração do conhecimento, a participação social
e a cidadania estabelecendo uma relação, não de troca, mas de construção mútua,
entre os envolvidos no processo educativo, de especialização, ao promover uma
cumplicidade recíproca que proporcione o crescimento de iniciativas fundamentadas
nas necessidades, interesses, desejos e viabilize a participação social, política e
cultural de educandos e educadores. PROJETO POLITICO PEDAGOGICO DA
ESCOLA (PPP).
 63

4.6.2 Específicos

 Desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e sociais dos

educandos mediante o acesso às informações construídas ao longo da
humanidade;
 Qualificar a vida de seus sujeitos através da sistematização do
conhecimento;
 Desenvolver projetos que estimulem a participação dos alunos, pais,
docentes e corpo técnico administrativo, pessoal de apoio e a
comunidade, para que a escola cumpra com sua função social de
construção e reconstrução de saberes e de inclusão social;
 Perpetuar os valores culturais por meio da linguagem, dos costumes
sociais;
 Usufruir e/ou manter os recursos naturais.

4.7 Bases Legais

Atender ao disposto nas leis que regem o ensino público:

 Constituições Federal e Estadual;
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96;
 Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA;
 Regimento das Escolas Públicas Estaduais do Pará
 Regimento Interno;

4.7.1 Níveis de Ensino Atendido

 Ensino Fundamental – Séries Finais;

 Ensino Médio
A escola atende atualmente 722 alunos da zona urbana nos três turnos
disponíveis. A oferta de ensino é regular para as turmas de 1ª, 2ª e 3ª séries do
ensino médio.
O público alvo do trabalho foi composto por alunos de 03 (três) turmas da
escola apenas, em função do conteúdo que foi ministrado aos alunos. Ao todo
participaram 90 alunos das três séries, sendo 28 alunos da 3ª série A, 32 alunos da
 64

3ª série B e 30 alunos da 3ª série C com apoio dos professores de Física das

turmas. Na figura 24 tem-se a foto da faixada da escola Albertina Barreiros.

Figura 24. Fachada da Escola Albertina Barreiros

Fonte: Autor da pesquisa

A escola dispõe dos seguintes espaços pedagógicos: salas de aula,

laboratório de informática (desativado), laboratório multidisciplinar, biblioteca, sala de
vídeo, além de outros espaços de apoio.
No laboratório multidisciplinar constam apenas as bancadas, alguns
instrumentos para experimentos em Física, Química e Biologia e a infraestrutura do
ambiente não propôs um lugar seguro para o desenvolvimento da atividade, em
função disso, a atividade foi desenvolvida na sala de vídeo da escola.
As aulas da escola são ministradas no período matutino vespertino e noturno
para todas as turmas. Entretanto, as turmas de 3ª B e 3ª C dispõem de atividades no
período noturno por serem turmas com alunos de uma faixa etária mais elevada, no
caso da 3ª série A, as aulas são ministradas no período da manhã. No entanto
todas as 3ª séries foram convocadas previamente pelo professor de Física para
participarem da apresentação da atividade experimental no período da manhã e
tarde.

4.8 Questionários Avaliativos

Para a pesquisa foram utilizados dois questionários avaliativos nas turmas:

Questionário Avaliativo I, a respeito de conteúdos que seriam cobrados no decorrer
das aulas expositivas, aplicados individualmente apenas para informação; e
Questionário Avaliativo II sobre a importância das atividades experimentais e se já
 65

tinham participado de alguma atividade envolvendo o Arduino, também aplicado

individualmente, deste foi feito a coleta de dados. Por fim, ao término das aulas
expositivas e apresentação da placa de circuito impresso capaz de medir a
resistência equivalente em circuitos elétricos, os mesmos questionários foram
aplicados novamente, para que fosse comparado o grau de aprendizagem dos
alunos.
Inicialmente os questionários avaliativos foram aplicados com o intuito de
aferir o nível de aprendizado dos alunos em todas as fases do processo de ensino.
O questionário avaliativo de conteúdos foi aplicado previamente antes das aulas
expositivas, dessa forma, foi possível compreender o que de fato a os alunos
possuíam de conhecimento prévio sobre o assunto a ser abordado. Através dos
questionários foi possível explorar todas as possíveis respostas a respeito de um
determinado item, além do fato de apresentarem a vantagem de se coletar
diretamente a resposta de forma objetiva.
Optou-se escolher para aplicação e análise das respostas dos estudantes a
escala de Likert, que consiste de uma série de afirmações a respeito de um
determinado objeto, no caso do trabalho, a respeito dos conteúdos, da atividade
experimental e da compreensão da análise final dos dados através do questionário
de aprendizagem individual. Além disso, conforme Perrien Charon, (1986) para cada
afirmação há uma escala de cinco pontos, uma aplicação típica apresenta um
número de afirmações em torno de 20, com escala de resposta de 1 a 5, no entanto,
limitou-se o número de perguntas em torno de 10 em todos os questionários com
escala de resposta de 1 a 5 conforme consta no apêndice.
As inferências, observações e os dados obtidos por intermédio dos
questionários, serão apresentados posteriormente no capítulo 5 que trata dos
resultados e discussões.

4.9 Aulas Expositivas

Ao término do preenchimento do questionário avaliativo a respeito dos

conteúdos prévios dos estudantes, procederam-se as aulas expositivas, como
mostra a Figura 25, nas quais foram abordados os conteúdos específicos para as
turmas e as noções sobre o Arduino de um modo geral: arquitetura de programação,
aplicações e principais funções, circuito impresso suas aplicações e software de
simulação Multisim 13.0.
 66

Figura 25. Aulas expositivas

Fonte: Autor da pesquisa

De fato, as aulas expositivas foram imprescindíveis no processo de

consolidação da proposta pedagógica, em virtude de subsidiar os alunos com a
fundamentação teórica exigida para a compreensão e manipulação do experimento
apresentado, além disso, propiciou-lhes conhecerem um pouco sobre lógica de
programação, componentes e aplicações do Arduino nas diversas áreas.

4.9.1 Roteiros dos Experimentos

O experimento desenvolvido para as turmas seguiu-se o mesmo roteiro para

as três turmas de 3ª série A, B, e C. O roteiro consta no apêndice, nele estão
descritos os materiais utilizados na atividade experimental, além do procedimento
metodológico de apoio ao professor. É importante ressaltar que durante toda a
atividade seguiu-se na íntegra o roteiro.
A utilização do roteiro durante o experimento tem como principal objetivo
manter a organização do espaço e do experimento, a padronização da
instrumentalização utilizada durante a atividade e a hierarquização das etapas de
sua realização.

4.9.2 Relato da Atividade

A atividade experimental foi realizada no laboratório de robótica do Instituto

Federal do Pará (IFPA), no período vespertino das 13h00 às 17h30 com os
 67

representantes das turmas do 3ª Ano A, B e C do ensino médio, no período

compreendido entre 01 de maio de 2019 e 26 de junho de 2019.
Em função do nível e grau de compreensão a respeito de alguns assuntos, as
atividades propostas para o 3ª ano foram realizadas entre os dias 14 a 26 de maio
com 25 alunos. Antes de qualquer atividade experimental o primeiro passo na
realização dessa atividade foi alinhar a sequência didática aos objetivos da proposta.
Atualmente, poucos professores de física utilizam sequências didáticas em suas
aulas. Nesse trabalho, a sequência didática foi utilizada na turma 3º Ano A, em que
foi desenvolvida a atividade experimental e constam em apêndices desse material
instrucional.
Ainda os roteiros desempenham um papel importantíssimo para qualquer
atividade. Neles estão descritos os materiais utilizados na atividade experimental,
além do procedimento metodológico de apoio ao professor.
O questionário avaliativo também desempenha um papel imprescindível na
coleta de informações sobre o nível de compreensão dos estudantes a respeito de
determinado tema.
Aqui serão descritas sucintamente as etapas desenvolvidas na atividade por
intermédio do guia de atividade. Nesse guia estarão contidas todas as informações a
respeito das etapas de execução da proposta didática.
 68

CAPITULO 5

5.1 Resultados e Discursões

Para a aplicação da atividade das turmas A, B e C participaram 30 alunos no

total. As atividades foram distribuídas em três dias, 16,17 e 18 de agosto de 2019 e,
a pedido da coordenação pedagógica da escola, acompanhou as atividades o
professor de Física responsável pelas turmas.
No primeiro dia das atividades o professor de Física da turma advertiu-se
sobre a importância de participação na atividade experimental, em seguida
apresentou o professor responsável pela proposta didática. Este por sua vez relatou
sobre a precisão de certas orientações que seriam apresentadas. Posteriormente,
após as informações gerais contempladas na proposta didática, assim como os
demais das outras turmas, responderam ao questionário avaliativo I sobre os
conteúdos a serem abordados com a turma, os alunos tiveram 10 minutos para o
preenchimento do questionário conforme roteiro da atividade. Com a utilização do
questionário avaliativo foi possível obter as informações sobre o nível de
compreensão prévia dos alunos a respeito do tema a ser abordado nas aulas
expositivas e subjetivamente na compreensão do conteúdo que existe por trás do
experimento apresentado.
Prevista no planejamento pedagógico, os alunos participaram da aula
expositiva com duração de 120 minutos. Nessa aula, abordou-se princípios da
Eletrodinâmica em especial, conceitos sobre corrente e tensão elétrica, resistência,
potência e a Lei de Ohm, além disso, explanou-se sobre os conceitos básicos do
Arduino, tais como arquitetura Física da placa, noções da programação,
componentes (sensor de corrente, sensor de tensão, display, potenciômetro, etc.) e
aplicações diversas do Arduino em outras áreas de pesquisa e apresentação de
forma prática do software de simulação Multisim 13.0.
Nesse aspecto da aula expositiva, o maior desafio encontrado foi à
transposição didática adequada de conceitos abstratos e sobre o manuseio do
software de simulação com o qual ainda não tinham contato, da mesma forma a
plataforma Arduino e suas aplicabilidades que também eram desconhecidas para
muitos.
Como mostra a Figura 26, a base do experimento foi confeccionada em uma
placa de fenolite, a fim de se evitar as descargas eletrostáticas sobre a placa. Na
 69

figura observa-se o desenho do circuito que ira receber os resistores e demais

componentes, display em LCD azul 16 x 2 de 5 volts para leitura dos dados.
Figura 26. Vista superior do experimento

Fonte: Autor da pesquisa

No segundo dia de atividade, como mostra a Figura 27, retomou-se sobre o

Arduino, foi apresentada a placa capaz de medir a resistência equivalente e foram
feitas algumas simulações com o Multisim 13.0.

Figura 27. Apresentação da placa de circuito impresso e simulador Multisin

Fonte: Autor da pesquisa

Por seguinte solicitou-se aos estudantes que correlacionassem os valores

obtidos teoricamente com os valores obtidos na placa e simulador, afim de que
pudessem verificar a taxa de erro nos registros.
 70

Dessa forma, os resultados obtidos pela placa e simulador foram comparados

teoricamente, isso propiciou aos estudantes uma análise criteriosa das informações,
enriquecendo de forma satisfatória as discussões sobre esses resultados,
obviamente, considerando as margens de erro apresentadas.

5.2 Análise das Discussões e dos Instrumentos Avaliativos

Praticamente todos os alunos da 3ª série, público-alvo desse trabalho, são

oriundos de escolas da rede pública Municipal e tais escolas, na maioria das vezes,
não dispõem de um laboratorio de multiciências para o desenvolvimento de
atividades laboratoriais.
Acompanhando as discussões entre os grupos, observou-se que embora os
alunos tenham tido contato com os conteúdos abordados anteriormente no início do
ano letivo, algumas lacunas foram surgindo: dificuldade com os cálculos e operações
simples, desconhecimento parcial das unidades de medidas das grandezas físicas
envolvidas, problemas com a interpretação textual das indagações constantes nos
instrumentos avaliativos e dificuldade com a escrita.
Apesar das dificuldades encontradas, os estudantes aos poucos
demonstravam interesse na realização das atividades, para a maioria deles, as
atividades significam algo novo, algo que jamais haviam experimentado, conforme
seus relatos.
Os alunos preencheram o Questionário Avaliativo – Conteúdos, o qual avaliou
o nível de compreensão prévio deles sobre os temas abordados. O questionário é
composto de 10 perguntas objetivas com 5 escalas de resposta: “sim, não, mais ou
menos, talvez e nunca”.
Todos os alunos da turma responderam ao questionário sobre o conteúdo e
acerca da atividade experimental. Dentre as muitas respostas e observações, optou-
se selecionar as questões mais relevantes da turma.
As dez primeiras perguntas do questionário avaliativo sobre os conteúdos
indicaram que, antes das aulas teóricas e apresentação do experimento junto ao
simulador, a maioria dos alunos (86%) não compreendia os conceitos sobre
associação de resistores em série e em paralelo, nunca ouviram falar do simulador
Multisim 13.0, Arduino e placa de circuito impresso. Entretanto, ao se analisar em
especial a resposta da turma com relação à pergunta 1 e 2 do instrumento:
“Aprendizagem” “Os experimentos ou atividades experimentais são importantes para
 71

a eficácia do seu aprendizado?” , Verificou-se que mais da metade da turma, 90%

dos estudantes, responderam que “sim”, 3% disseram que “Talvez”, e 7% falaram
que “Mais ou menos”.
Figura 28. Respostas da turma sobre aprendizagem
Os experimentos ou atividades experimentais são
importantes para a eficácia do seu aprendizado?

3% 7%
NÃO
TALVEZ
NUNCA
90%
MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

Já para o requesito se o experimento ajuda a esclarecer os conteúdos

teóricos, 87% dos alunos responderam que “sim” e 13% deles disseram “mais ou
menos”. Como mostram a Figura 29 da questão 2 a seguir:

Figura 29. Respostas da turma sobre conteúdos teóricos

Você acha que o experimento ajuda a esclarecer

os conteúdos teóricos?

13% NÃO
TALVEZ
NUNCA
87%
MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

Ressalta-se que os estudantes ainda que tivessem as aulas no primeiro

semestre sobre esse assunto, uma boa parte ainda apresentava problemas de
aprendizagem a respeito. Embora, em linhas gerais, a resposta não tenha sido
satisfatória, o objetivo do questionário fora alcançado: medir o nível de compreensão
dos estudantes sobre os conteúdos antes de qualquer atividade didático-
pedagógica.
 72

Seguindo a análise dos resultados do instrumento avaliativo I, como mostra a

Figura 30, no que diz respeito aos conteúdos após a apresentação da atividade
experimental questões 3 e 4, tem-se: Questionário Avaliativo-Conteúdos (Questão 3)
“Você consegue identificar na atividade experimental a diferença entre circuito em
série e em paralelo?”.
Observou-se que 73% dos entrevistados assinalaram como resposta “sim”,
um percentual de 23% responderam “mais ou menos” e um percentual mínimo 4%
responderam corretamente que “não” que não conseguem identificar se a
associação está em série ou em paralelo na placa de circuito impresso.
Figura 30. Respostas da turma sobre circuito série e em paralelo
Você consegue identificar na atividade experimental
a diferença entre circuito em série e em paralelo?

4%
NÃO
23% TALVEZ
73% NUNCA
MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

Questionário Avaliativo - Conteúdos (Questão 4)

“É possível a partir dos dados apresentados no experimento definir a
resistência equivalente?”
Nessa questão, como mostra Figura 31, 69% dos alunos entrevistados
responderam que “sim”, diferentemente 14% apresentaram opinião de igual
percentual entre “Talvez” ou “Mais ou menos”: Como mostra o gráfico 4 a seguir.
 73

Figura 31. Respostas da turma sobre resistência equivalente.

É possível a partir dos dados apresentados no
experimento definir a resistência equivalente?

3%
NÃO
14%
14% TALVEZ

69% NUNCA
MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

Portanto, verificou-se que após a apresentação da atividade experimental e

das aulas expositivas a maioria da turma foi capaz de entender os conceitos de
circuitos em série, paralelos e suas caraterísticas. Entretanto, um número
considerável de estudantes não compreendia corretamente estes conceitos.
Continuando as discursões e informações a respeito dos instrumentos avaliativos -
Conteúdos (Questão 5 e 6).
“Você já tinha ouvido falar de atividades experimentais utilizando micro
controlador tal como o Arduino?”
Pelas respostas obtidas e tabuladas, como mostra a Figura 32, observou-se
que os estudantes, na sua maioria, não sabem o que é um microcontrolador, tal
como o Arduino. Pois, observou-se que 57% dos alunos relataram que “não”, ou
seja, que desconhecem ou não ouviram falar em Arduino, 20% responderam
“Nunca”, 20% falaram que “sim”, e apenas 3% responderam “Mais ou menos”.
Figura 32. Respostas da turma sobre microcontrolador.
Você já tinha ouvido falar de atividades
experimentais utilizando microcontrolador tal como
o Arduino?

20% NÃO
3%
TALVEZ
20% 57% NUNCA
MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

 74

Questionário Avaliativo- Conteúdos (Questão 6)

“Você acha importante utilizar o micro controlador para o ensino de conteúdos
teóricos?”
Após a apresentação da atividade experimental, assim como a realização das
aulas teóricas, veja a opinião dos alunos entrevistados a respeito do micro
controlador Arduino.
Com a relação à pergunta 6, que indagou sobre a importância de utilizar o
micro controlador para o ensino de conteúdos teóricos, os resultados foram
satisfatórios no que tange à informação acerca do micro controlador Arduino. Na
Figura 33 apresenta o percentual de conhecimento adquirido pelos alunos a respeito
do Arduino, 80% dos alunos da turma disseram que “sim”, que o uso do micro
controlador é importante na realização de aulas teóricas, 13% responderam “Mais ou
menos e 7% expressaram dúvida disseram “Talvez”.

Figura 33. Respostas da turma sobre o uso do microcontrolador no ensino de conteúdos teóricos.
Você acha importante utilizar o microcontrolador para o
ensino de conteúdos teóricos?

7%
13% NÃO
TALVEZ
NUNCA
80%
MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

Quanto à questão 7, que tratava especificamente sobre a Atividade

Experimental e suas evidências de aprendizagem, os alunos foram unânimes nas
respostas quanto a importância das atividades experimentais para esclarecimento
dos conteúdos teóricos e quanto à eficácia do aprendizado. (Questão 7) “Com a
atividade experimental os conteúdos ministrados em sala ficaram mais claros para
você?”. Observe os resultados conforme apresenta a Figura 34 abaixo.
 75

Figura 34. Respostas da turma sobre a atividade experimental.

Com a atividade experimental os conteúdos
ministrados em sala ficaram mais claros para você?

10% NÃO
TALVEZ
NUNCA
90% MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

Com relação à prática de atividades experimentais nas aulas de Física (Figura

34) observou-se que a maioria dos alunos, cerca de 90% responderam “sim”, ou
seja, com as atividades experimentais os conteúdos ministrados nas aulas ficam
mais claros, e apenas 10% apresentaram duvidas e responderam “Mais ou menos”.
Para a questão 8 que relaciona o objetivo principal desse experimento, que é
a medida da resistência equivalente, observa-se com a resposta à pergunta que os
alunos puderam realizar através da atividade a medida da mesma, veja os
resultados abaixo como mostra a Figura 35.

Figura 35. Respostas da turma sobre o conceito de resistência equivalente”

O experimento apresentou evidências substanciais
sobre o conceito de resistência equivalente em
circuitos elétricos?

3%

NÃO
30%
TALVEZ

67% NUNCA
MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

 76

O percentual de 67% refere-se ao número de estudantes que responderam

“sim”, que o experimento apresentou evidências substanciais sobre o conceito de
resistência equivalente em circuitos elétricos, mostrando que o objetivo do trabalho
fora atingido. 30% responderam “Mais ou menos” e apenas 3% apresentaram
duvidas respondendo “Talvez”.
Com relação à pergunta (9): “O simulador Multisim ajudou na compreensão
das aulas teóricas sobre circuitos elétricos?”, 68% afirmaram que “sim” que houve
uma ajuda direta na compreensão do conteúdo quando se manuseou o simulador.
29% responderam “Mais ou menos” somente 3% dos alunos optaram devido a
dúvida existente em responderem “Talvez”. Veja os resultados na Figura 36.
Figura 36. Respostas da turma sobre o uso do simulador Multisim.
O simulador Multisim ajudou na compreensão das
aulas teóricas sobre circuitos elétricos?

3%

NÃO
29%
TALVEZ

68% NUNCA
MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

A maioria dos alunos da turma respondeu que “sim”, obviamente, pelo fato de
nunca terem contado com atividades de simulação, o que foi verificado no
acompanhamento durante toda a atividade, nas falas e depoimentos dos alunos que
a atividade de um modo geral era inédita nesse formato.
Por fim, quando indagados com a pergunta (10) do questionário: “A partir do
seu ponto de vista, as atividades experimentais usando o Arduino e simulação
contribuem significativamente para o seu aprendizado?” Observa-se na Figura 37 a
seguir que 77% dos alunos responderam “sim”, 17% responderam “Mais ou menos”
e por fim 6% dos alunos entrevistados apresentaram duvidas e responderam
“Talvez”.
 77

Figura 37. Contribuição do Arduino e simulador Multisim para o aprendizado.

A partir do seu ponto de vista, as atividades
experimentais usando o Arduino e simulação contribui
significativamente para o seu aprendizado?

6% NÃO
17%
TALVEZ
NUNCA
77%
MAIS OU MENOS
SIM

Fonte: Autor da pesquisa

A maioria dos alunos da turma respondeu que “sim”, obviamente, pois durante
toda a atividade mostraram empenhados e comprometidos sem apresentarem
muitas dificuldades ou dúvidas em relação aos conceitos.
De modo geral, pode-se dizer que a aplicabilidade da atividade experimental
foi de grande importância para a escola, pois, neste primeiro momento de atuação
junto aos alunos do Ensino Médio da rede de ensino público os resultados obtidos
foram satisfatórios; tendo em vista que a maior participação dos discentes nas aulas
com exposição de questionamentos a respeito dos assuntos abordados e sugestões
foram consideradas extremamente importantes para formação do cidadão.
Pôde-se perceber ainda que a interação entre aluno/aluno e aluno/professor
passou a ocorrer com maior frequência; além de se observar um aumento das
capacidades críticas ao que concernem pontos de vista diferentes sobre um mesmo
tema.
Com a utilização da atividade experimental, a metodologia utilizada torna-se
mais atraente aos alunos. O alunado passou a entender que os conceitos de Física
não servem somente para fins didáticos, mas que ele está relacionado ao cotidiano
de cada um, e consequentemente, ligado ao desenvolvimento da humanidade.
Constatou-se também um forte interesse dos alunos em participar de novas
atividades utilizando o software de simulação assim como o micro controlador
Arduino. Ficou clara a importância de utilizar as atividades experimentais como um
recurso didático no processo ensino-aprendizagem dos alunos, por ser um método
instigante, capaz de estimular a visão dos alunos diante dos conceitos apresentados
 78

em sala, bem como, ajudar a desenvolver suas habilidades de percepção,

especialmente no que se refere às mudanças ocorridas no meio científico.
5.3 Comentários de professores da escola após a realização da atividade.

Comentário do professor A, referente ao desenvolvimento da atividade

experimental na escola Albertina Barreiros. Os avanços tecnológicos têm sido
utilizados em praticamente todas as atividades humanas e no sistema educacional
não é diferente, é mais uma ferramenta a ser implantada no sistema de ensino
aprendizagem. Pra mim é importante estar acompanhando as reais tendências para
o futuro e me apropriar dessa inovação globalizada tendo em vista que o contexto
histórico do sistema educacional envolve esses novos recursos tecnológicos. Não é
novidade que esses avanços tecnológicos têm mudado e muito a maneira de pensar
e agir e como se trabalha no ambiente escolar.
 79

CAPITULO 6

6.1 Conclusão

Sabe-se que há muitas formas de atuação no processo de ensino em sala de

aula, que vão desde as aulas expositivas, uso do livro didático, apresentação de
vídeos, atividades no laboratório, realização das atividades experimentais, dentre
outros. Contudo, na maioria das vezes, não há uma padronização nesses processos,
ou seja, são realizados indistintamente e de maneira aleatória, o que de certa forma
dificulta a atuação do professor em todos os aspectos e muito mais o aprendizado
dos estudantes.
O desenvolvimento desse trabalho, para as 3ª séries do Ensino Médio da
Escola Albertina Barreiros, utilizando o Arduino acoplado a uma placa de circuito
impresso e um software de simulação, possibilitou ao professor da escola e da rede
pública de um modo geral, desenvolver habilidades nessa área; capacitá-lo em sua
prática pedagógica com a diversificação didática de ensino através do uso de novas
metodologias e ainda, possibilitar ao docente subsídio para que desenvolva outros
materiais e métodos em outros conteúdos distintos dessa pesquisa.
Apesar de toda uma infinidade de recursos aliados ao ensino, porque utilizar o
Arduino? Talvez seja a pergunta mais comentada entre os profissionais e
pesquisadores da área de ensino. Pois bem, o uso do Arduino nessas atividades,
além de sua versatilidade, fornece aos estudantes a possibilidade de compreender
noções elementares de eletrônica; além disso, proporcionar o contato com o
experimento, com os componentes (sensores, jumpers, resistores, capacitores,
dentre outros) e estabelecer o acesso do educando à linguagem básica de
programação, desperta em boa parte dos estudantes o interesse pela pesquisa e o
uso de novas tecnologias – detalhes técnicos serão abordados com maior ênfase no
material instrucional.
A aplicação desse trabalho demonstrou que as atividades experimentais
utilizando o Arduino e software de simulação nas aulas, além de interessantes,
contribuem de forma significativa com o aprendizado dos alunos. Apesar disso,
alguns estudantes apresentaram dificuldades em entender alguns dos conteúdos
que foram apresentados.
Nesse sentido, acredita-se que essa dificuldade apresentada foi em função da
inserção do “novo” método que envolveu atividades de investigação, pois eles não
 80

tinham participado de algo semelhante, além do mais alguns não dispunham de

base suficiente para a análise e compreensão de conceitos.
A análise dos fenômenos envolvidos no experimento e as evidências de
aprendizagem consolidaram-se por meio dos questionários e registros dos
apontamentos individuais, estes registros possibilitaram a correlação das
informações fornecidas pelo Arduino com os dados encontrados teoricamente.
Convém destacar que se faz necessário o compartilhamento dessas informações
com todos os profissionais da área de ensino e não somente com professores de
Física, o que permitirá aos professores de outras áreas de atuação disseminar a
proposta entre seus pares.
Em todo o processo, observou-se a interação e o protagonismo dos alunos
tanto na realização e coleta dos dados quanto na verificação e discussão em grupo
dos resultados obtidos.
Os resultados das avaliações sobre o conhecimento dos alunos da escola
pública em relação à atividade experimental com placa de circuito impresso
utilizando o Arduino e software de simulação mostraram que os experimentos de
Física contribuem significativamente para os conhecimentos sobre os conceitos
desta área. De fato, são de fundamental importância para o entendimento de certas
situações do nosso dia-a-dia, e que o estudo desta está intimamente ligado à
necessidade inerente do ser humano que é conhecer o mundo em que vive e as
soluções para determinados problemas. Então podemos considerar que este
trabalho atende a todas essas especificidades, cujo objetivo está pautado em fazer
com que o alunado por intermédio dos experimentos consiga manifestar suas
dúvidas, e também o conhecimento empírico (trazidos de fora do ambiente escolar),
ou seja, a sua bagagem cultural, seu conhecimento de mundo e relacionar as
experiências vividas em sala de aula com sua realidade.
Então, percebe-se que a articulação entre teoria e prática é extremamente
necessária para a ampliação dos conhecimentos dos alunos, certamente, as ações
didático-pedagógicas tomadas durante a aplicabilidade deste trabalho irão elevar a
qualidade do ensino e aprendizagem na escola Albertina Barreiros.
Por fim, sugerem-se aos demais professores e profissionais da área de
ensino, promover o desenvolvimento de outros experimentos na área ou em áreas
afins com intuito de disseminar a metodologia, promovendo dessa forma o aumento
 81

do número de materiais dessa natureza disponíveis a professores e alunos das

escolas.
 82

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 84

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 85

APÊNDICE A – Produto Educacional: Software de Simulação de Circuitos

Elétricos Multisim e Construção de Placa Capaz de Medir Resistência
Equivalente.

Multisim

Segundo Braga (2009, p. 7), o Multisim é um programa que realiza a

simulação da montagem de circuitos eletrônicos, nele estão contidas todas as
ferramentas necessárias para a montagem de tais circuitos como resistores,
capacitores, diodos, transistores, portas lógicas digitais, CI’s com circuitos já prontos,
entre outros.
O Multisim se apresenta como uma ferramenta comportamental de circuitos
elétricos, combinando recursos intuitivos e facilidade de utilização com o padrão
industrial de simulação SPICE em um único ambiente integrado, abstraindo as
complexidades e dificuldades de simulação tradicional. (MULTISIM, 2010).
O software Multisim, agora é um produto da National Instruments em suas
versões 9 e 10, conta com recursos sofisticados que o torna muito mais do que um
simples software de projeto para estudantes e bolsistas. Os recursos dessas novas
versões permitem seu uso avançado em aplicações profissionais, incluindo projeto e
simulação de circuitos com microprocessadores e de alta frequência. (TUTORIAL
MULTISIM. docpleyer.com.br).
Na figura 38, à esquerda, encontra-se a barra de design onde estão
localizados os projetos e arquivos correntes, acima está o Menu e as Barras de
Ferramentas. À direita está localizada a Barra de Instrumentos. Abaixo estão às
informações sobre a simulação e no meio localiza-se a sua área de trabalho onde o
circuito será montado.
Podemos ver a tela inicial da área de trabalho do software.
 86

Figura 38. Área de trabalho do Multisim

Fonte: Print Simulador Multisim 13.0

Na barra de Menu temos as seguintes opções:

File: Para criar um novo arquivo ou projeto, abrir, salvar, imprimir, fechar etc.
Edit: Para recortar, copiar, colar, selecionar, deletar etc.
View: Para zoom, grade, barra de ferramentas, etc.
Place: inserir um componente, fio, junção ou circuito na área de trabalho, além de
criar blocos hierárquicos.
MCU: Opção referente a micros controladores, não vistos nessa cadeira.
Simulate: iniciar, carregar ou salvar informações, para análise. Permite configurar
componentes digitais (usar o ideal). Introdução de instrumentos.
Transfer: gerar arquivos para construção de placas de circuito impresso.
Tools: banco de dados com vários componentes específicos. Checagem da
conexão de fios, manipulação de vários componentes além de símbolos de blocos
lógicos.
Report: geração de Netlist, estatísticas e referencias cruzadas.
Options: Tipos de folhas de dados e configuração do software.

Instrumentação virtual

Um dos grandes atrativos do Multisim é a sua bancada de instrumentos

virtuais. Na opção “montando” um circuito é possível simular seu funcionamento com
a medida dos mais diversos parâmetros diretamente pelos instrumentos virtuais que
podem ser conectados a qualquer ponto.
Um ponto importante da bancada de instrumentos é que diversos deles
apresentam características reais de instrumentos da Agilent e TeKtronix. Por
 87

exemplo, o possuidor dos canais do Multisim 13.0 pode contar em sua bancada
virtual com um osciloscópio 54622D da Agilent ou XSC2 de 4 canais TeKtronix para
visualizar os canais do circuito que está sendo projetado. Os seguintes instrumentos
estão disponíveis:
Na Figura 39, observa-se um osciloscópio como mostrado na tela do Multisim
com os seguintes instrumentos:
Figura 39. Osciloscópio mostrado na tela do Multisim.

Fonte: Print da tela de apresentação do Simulador Multisim 13.0

 Analisador lógico de 16 canais;

 Multímetro digital agilent;
 Osciloscópio Agilent 54822D;
 Gerador de formas de ondas agilent 33120ª;
 Amperímetro;
 Ploter de Bode;
 Analisador de distorção;
 Provas dinâmicas de medida o;
 Frequêncimetro;
 Gerador de funções;
 Multímetro;
 Analisador de rede;
 Osciloscópio de 2 e 4 canais;
 Osciloscópio TeKtronix XSC2 de 4 canais;
 Voltímetro;
 Wattímetro;
 Gerador de palavras.
O programa fornece inicialmente várias ferramentas que possibilitará montar
com facilidade um circuito elétrico; tais ferramentas permitem ao usuário interagir
 88

com a plataforma de modo a visualizar graficamente grandezas como tensão,

corrente, potência, entre outras. Estas ferramentas nos possibilitam montagens que
vão desde circuitos simples apenas com resistores, até circuitos mais complexos,
envolvendo também capacitores, indutores, componentes eletrônicos e outros. Na
Figura 40 abaixo temos o exemplo de um circuito elétrico simples, montado a partir
do manuseio do programa, composto por uma fonte e dois resistores. Podemos
observar os valores da tensão e também da corrente elétrica em cada parte do
circuito.
Figura 40. Exemplo de um circuito elétrico simples

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Na Figura 41, observa-se também o exemplo de um circuito montado através

do programa onde aparecem os elementos de um circuito com corrente. Nos
elementos do circuito aparecem os valores das variáveis envolvidas.
Figura 41. Exemplo de circuito elétrico com corrente alternada.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

 89

Principais ferramentas

Para construir um circuito o usuário poderá utilizar dos elementos que ficam
na barra de componentes à esquerda da página inicial do Multisim. A Figura 42
apresenta os elementos necessários para construção de circuitos elétricos.
Figura 42. Elementos de construção de circuitos elétricos.

Fonte: Print do simulador multisim 13.0

Na Figura 42, tem-se a janela de seleção de componentes, onde estão

localizados todos os componentes de circuitos eletrônicos contidos nas suas
bibliotecas. Em Database, estão localizadas as bibliotecas existentes que são a
Biblioteca Mestre, a Biblioteca Corporativa e a Biblioteca do Usuário. Em
Component, ele irá mostrar o nome do componente atual e ainda pode servir como
ferramenta de pesquisa onde se pode digitar, na lista logo abaixo, os componentes
com iniciais iguais às digitadas que serão listados. Em Symbol (ANSI), a
representação do componente atual no padrão A (livro texto). Em Function, aparece
a função ou nome do componente. Group e Family são diretórios que facilitam a
procura por componentes de acordo com suas funções e características
semelhantes.
Basicamente, estes são os elementos que podem ser utilizados para a
construção de um circuito elétrico. Para tanto basta clicar em cima do ícone e em
seguida aparecerá um ok para confirmação, logo em seguida na área de trabalho.
Os elementos disponíveis para a construção de um circuito simples são os
seguintes:
 90

 Fonte AC
 Fonte DC
 Resistor
 Capacitor
 Indutor
 Lâmpadas
 Voltímetro
 Amperímetro

A inserção de componentes também pode ser realizada de uma maneira mais

direta através da Barra de Componentes como mostra a Figura 43, que irá direcioná-
lo para a Janela de Seleção de Componentes e no grupo escolhido.
Figura 43. Elementos básicos de construção de circuitos elétricos.

Fonte: Simulador Multisim 13.0

A inserção de fios
A inserção de fios pode ser feita da seguinte maneira:
 Clicando duas vezes em qualquer lugar da área de trabalho e no final do fio,
se não for ligado a um componente, clicar duas vezes formando um
barramento.
 Indo em MenuPlaceJunction ou Wire, clicando em cima da junção ou
clicando da área de trabalho no caso do fio em si e finalizando o fio da mesma
forma do item anterior.
 Um fio pode ser iniciado clicando na perna de saída/entrada de um
componente e finalizada em outro componente ou fio ou qualquer outro lugar
da tela para formar um barramento.
 Também existe a ferramenta Bus que é usado para a redução de vias muito
útil para o projeto de placas, porém não iremos utilizá-la.
 Caso ocorra engano na hora de fazer um fio clicando com o botão direito do
mouse sua imagem pontilhada será apagada.

Construindo e simulando circuitos

Vamos agora mostrar a construção passo a passo de uma simulação de um

circuito simples usando o software Multisim. Vamos mostrar como exemplo o circuito
 91

mostrado na Figura 44. Nele temos duas fontes de tensão uma 60V e outra de 40V,
quatro resistores, de R1, R2, R3, R4 e o terra.

Figura 44. A presenta o circuito demonstrativo para simulação.

Fonte: Print do simulador multisim 13.0

Como já foi dito, para inserir um elemento na área de trabalho basta clicar no
elemento na caixa de seleção e em seguida clicar em ok, e o elemento irá para área
de trabalho. Para começar a construção do circuito, inseriram-se duas fontes de
tensão e usando o botão “inserir fonte” ajustamos o valor da tensão para 60V e 40V
respectivamente, conforme mostrado na Figura 45.
Figura 45. Inserindo as fontes de tensão

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Em seguida inseriu-se os resistores R1, R2, R3 e R4 todos em série entre si,

e mudamos os seus valores de resistência. Os elementos ficam, então, dispostos
conforme a Figura 46. Para finalizar a construção do circuito basta ligarmos os
terminais de modo que o circuito fique igual ao circuito proposto inicialmente.
 92

Figura 46. Inserindo quatro resistores

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Na Figura 46, foram inseridos todos os componentes necessários para que o

circuito da figura 47 fosse realizado.
Na Figura 47 tem-se um circuito elétrico montado a partir do simulador
multisim pronto para simulação.
Figura 47. Circuito elétrico pronto.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Para iniciar a simulação do circuito basta clicarmos no botão “executar,” de

cor verde e em formato triangular, que fica no centro superior da área de trabalho. O
simulador mostra então o valor da corrente em cada elemento, como pode ser visto
na ponta de prova inserida, como mostra a Figura 48.
 93

Figura 48. Simulação do circuito.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

A Figura 48 mostra o resultado da simulação, e a veracidade dos valores

apresentados na ponta de prova.

Atividade Experimental no Ensino de Física

Aprender algo novo, em uma perspectiva construtivista, resulta de um
desenvolvimento gradativo que envolve a principio contato cultural, conflitos e
ressignificação (Becker 2008). Porém, antes que qualquer correlação entre indivíduo
e o saber científico ocorra surge uma instigação. Portanto a motivação conduz ao
aprendizado e é primordial, tanto por produzir o desejo de aprender como mantê-lo.
A abordagem experimental no âmbito do ensino contém elementos que favorecem
uma aprendizagem norteada pela aprendizagem. A devida atenção às teorias
motivacionais e da aprendizagem na elaboração de metodologias envolvendo ensino
de Física experimental é apta para execução de um processo de ensino eficiente
Como mencionado anteriormente, os preços de equipamentos para atividades
experimentais de Física são elevados. Possibilitar ao docente realizar a montagem
do próprio equipamento a um custo acessível, além de melhorar a aula e o
aprendizado do aluno, também permite ao professor compreender melhor esse
fenômeno, haja vista que a maioria das instituições de ensino superior não possui
tais equipamentos. Assim, o aluno de graduação é preparado para ministrar somente
aulas teóricas. Sendo, portanto, submetidos à mesma deficiência que os alunos do
ensino médio.
Os experimentos de Física podem ser montados com o auxílio dos alunos,
pois, eles poderão se identificar com alguma área das ciências exatas, como
Engenharia, Sistemas de informação e até mesmo a Física.
 94

Por fim, este trabalho irá mostrar o passo-a-passo para montagem e

programação de um experimento para medir resistência equivalente em circuitos
série, paralelo e misto.

CONSTRUÇÃO DE EXPERIMENTO USANDO O ARDUÍNO CAPAZ DE MEDIR

RESISTENCIA EQUIVALENTE EM CIRCUITOS ELETRICOS

A plataforma Arduíno

De acordo com (Rodrigues, R. F. Arduino para físicos), A Placa arduíno surgiu

na Itália em 2005 e consiste em uma plataforma micro controladora de código aberto
Open-source - linguagem padrão em Wiring1 – similar à linguagem C/C++, e em
softwares e hardwares livres para as áreas de automação. Nela é possível adicionar
diversos tipos de componentes eletrônicos, desta forma, a placa pode ser utilizada
como gerenciador automatizado de dispositivos externos na aquisição de dados por
intermédio de sensores de entrada e saída.
No projeto original voltado aos profissionais de Artes-Plásticas o objetivo era
criar ferramentas acessíveis, flexíveis e interativas voltadas à área, entretanto,
devido ao fato de operar com o código aberto Open-source disseminou-se no
mercado com várias opções de placas a preços acessíveis e nas diversas áreas.
Existem diversas plataformas construídas para microcontroladores, mas o
Arduino tem se destacado no cenário mundial, sua maior vantagem sobre outras
plataformas como a placa Raspberry, por exemplo, é a facilidade de utilização,
qualquer pessoa poderá aprender o básico e criar seus próprios projetos
rapidamente, sem contar que existe na Web uma gama de modelos e projetos
disponíveis sem custo algum.
No mercado há vários modelos de placas Arduino, porém as mais utilizadas
são a Uno, Leonardo, Due, Nano, Pro-Mini, Explora e Mega. Nesse trabalho optou-
se pela placa Uno R3 para o experimento.
Como mostra a Figura 49, o Arduino é uma placa de controle de entrada –
entrada de dados por intermédio dos sensores e saída de dados – como leds,
displays, dentre outros, composta de um microprocessador Atmel AVR, um cristal ou
oscilador de 16 Mhz (um relógio que envia pulsos de tempo em uma frequência
específica), um regulador de tensão de 5 Volts e porta de alimentação USB que
permite a conexão com um PC ou Mac.
 95

Figura 49. Apresenta uma placa Arduino Uno R3.

Fonte: filipeflop.arduino.18

Além disso, dispõe de pintos de entrada/saída para conexão a outros circuitos

ou sensores. A placa utilizada no experimento possui 54 pinos digitais dos quais 14
podem ser saídas PWM, 16 pinos de entradas analógicas e 256 Kb de memória
flash.
Os pinos digitais 0 e 1 da mesma sequência de pinos estabelecem a
comunicação serial com o computador RX e TX, respectivamente responsáveis pela
recepção e transmissão de dados. A tela principal do arduino na Web é apresentado
na Figura 50.
Figura 50. Tela principal do Arduíno na Web.

Fonte: filipeflop.arduino.

18
Disponível em: http:// filipeflop.arduino; Acesso em Jun de 2019
 96

Ide do Arduíno

De acordo com Rodrigues (2008, p. 76), quanto à programação do Arduino, é

utilizada uma linguagem de programação própria. O ambiente de desenvolvimento
(IDE – Integrated Development Environment) ou Ambiente Integrado de
Desenvolvimento baseia-se no ambiente Processing (software de desenvolvimento
de desenhos e interface) e pode ser utilizado nos mais diversos sistemas
operacionais.
Neste ambiente, os programas escritos para o Arduino são chamados de
sketches. Este software se comunica com a placa, através do cabo USB, e transfere
o programa para o mesmo, dessa forma, não há necessidade de a cada conexão
com o notebook ou PC, por exemplo, recarregar o programa, uma vez que a placa
Arduino armazena o programa que irá executar, para isso dispõe de 256 Kb de
memória.

Circuito Elétrico

De acordo com Sadiku e Alexander, (2013, p. 4), Um circuito elétrico é a

ligação de elementos elétricos, tais como resistores, indutores, capacitores, diodos,
linhas de transmissão, fontes de tensão, fontes de corrente e interruptores, de modo
que formem pelo menos um caminho fechado para a corrente elétrica. Um circuito
elétrico simples, alimentado por pilhas, baterias ou tomadas, sempre apresenta uma
fonte de energia elétrica, um aparelho elétrico, fios ou placas de ligação e um
interruptor para ligar e desligar o aparelho. Estando ligado, o circuito elétrico está
fechado e uma corrente elétrica passa por ele. Esta corrente pode produzir vários
efeitos: óticos, cinéticos, térmicos, acústicos, mecânicos, etc.
Um circuito elétrico simples, como o mostrado na Figura 51, é formado por
três elementos, básicos: uma bateria, uma lâmpada e fios para interconexão. Ele
pode existir por si só, pois tem várias aplicações, como uma lanterna, um holofote e
assim por diante.
 97

Figura 51. Circuito elétrico simples.

Fonte: filipeflop.Arduino.

Os circuitos elétricos são usados em inúmeros sistemas elétricos para realizar

diferentes tarefas.

Associações de Resistores

Para Sadiku, e Alexander (2013 p. 4), os circuitos eletrônicos para funcionar

perfeitamente, necessitam de correntes e tensão de polarizações adequadas). Por
esse motivo, é necessário estudar o componente que possibilitará essa adequação.
Resistor é um componente eletrônico que tem a propriedade da resistência
elétrica, sendo elementos de circuito que consomem esta energia, convertendo-a
integralmente em energia térmica. É o caso, por exemplo, de um fio metálico. À
medida que os elétrons passam pelo fio, as colisões entre elétrons e os átomos do
metal, fazem aumentar a agitação térmica dos átomos. Os resistores têm como
função atenuar a corrente elétrica.
De acordo com Sadiku e Alexander (2013, p. 12), os resistores podem estar
associados em um circuito em série, em paralelo ou de forma mista). Da associação
em série temos que a corrente se mantém constante em todo circuito e a soma do
potencial nos resistores equivale à potência da fonte. Já da associação em paralelo
notamos que a corrente se divide igualmente se os resistores forem iguais ou
proporcionalmente se eles possuírem valores diferentes, e a potência se mantém
constante em todos os pontos.
 98

Associação em Série

Associar resistores em série significa liga-los em um único trajeto, como

mostrado na Figura 52 a seguir:
Figura 52. Apresenta o esquema de uma associação em série do circuito.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Como mostra circuito representado na Figura 15, existe apenas um caminho

para a passagem da corrente elétrica, a qual é mantida por toda a extensão do
circuito. Então, de acordo com SADIKU [1], a diferença de potencial entre cada
resistor irá variar conforme a resistência deste, para que seja obedecida a 1ª Lei de
Ohm, sendo:
(1)

(2)

(3)

Sendo assim a diferença de potencial entre os pontos iniciais e finais é igual

à:
(4)

Analisando esta expressão, já que a tensão total e a intensidade da corrente

são mantidas, é possível concluir que a resistência total é:
( 5)

Ou seja, um modo de se resumir e lembrar-se das propriedades fundamentais

de um circuito em série é:
 99

Tabela 2. Resumo das Propriedades.

TENSÃO (V) DIVIDE-SE
Intensidade da corrente (I) Conserva-se
Resistência total (R) Soma algébrica da resistência em cada
resistor.
Fonte: Sadiku e Alexander, 2013, p. 12.
A tabela 1 acima mostra de forma resumida a relação entre a intensidade da
corrente I e a resistência total R em um circuito em série.
Para uma melhor compreensão, apresenta-se o exemplo na Figura 53.

Figura 53. Esquema para exemplo com alunos.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

A Figura 53 é uma exemplificação da relação tensão, corrente e resistência

em uma associação série.
Como a Lei de Kirchhoff das Tensões (LKT): diz que a soma algébrica
das tensões em qualquer caminho fechado (laço ou malha) de um circuito é sempre
nula.
Podemos aplicar o LKT ao laço de modo que percorra o circuito em sentido
horário, daí temos:
( 6)
Combinando a equação 6 com a 1ª Lei de Ohm, temos:

(7)
( )
Ou,

( ) (8)

A equação também pode ser escrita como

(9)
 100

O que implica o fato de que dois resistores podem ser substituídos por um
resistor equivalente REQ, isto é:
(10)

Portanto, o circuito da Figura 53, pode ser substituído por um circuito

equivalente como mostra a Figura 54, pois apresenta as mesmas relações tensão-
corrente nos terminais a-b. Um circuito equivalente é útil na simplificação da análise
de um circuito. Em geral, a resistência equivalente de qualquer número de resistores
ligados em série é a soma das resistências individuais.
Para n resistores temos:
(11)

Figura 44. A presenta o circuito equivalente à Figura 53.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Associação em Paralelo

Para Sadiku e Alexander (2013, p. 34), associar resistores em paralelo

significa basicamente dividir a mesma fonte de corrente, de modo que a diferença de
potencial (d.d.p) seja conservada. A intensidade total de corrente do circuito é igual à
soma das intensidades medidas sobre cada resistor. Observe a Figura 55 de um
circuito apresentado de forma paralela.
 101

Figura 55. Apresenta uma associação de resistores em paralelo.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Para uma melhor compreensão, apresenta-se o exemplo da Figura 56.

Figura 56. Esquema para exemplo com alunos.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Observe que os resistores R1 e R2 são alimentados pela mesma fonte de

tensão V. Com isso, todos os resistores ficam sujeitos à mesma diferença de
potencial (d.d.p), mas são percorridos por correntes elétricas diferentes, as quais são
proporcionais ao valor de cada resistência.
V= (12)
Consideremos então que a corrente elétrica que atravessa os resistores tenha
as respectivas intensidades: I1, I2, I3. Dessa forma, a intensidade I da corrente
elétrica fornecida pela fonte é dada por:
I= (13)
A d.d.p em cada resistor é a mesma e pode ser obtida através da Lei de Ohm.

(14)
 102

(15)
Com a associação de resistores, obtemos uma resistência equivalente
dependente da corrente elétrica e da tensão fornecida pela fonte. Essa resistência
também é obtida pela Lei de Ohm:

(16)
A corrente elétrica de cada um dos resistores foi obtida em função da corrente
e tensão fornecida pela fonte. Substituindo esses valores na equação 13, podemos
encontrar a relação entre as três resistências:

(17)

Multiplicando a equação por ·, temos:

(18)

Ou,

(19)
Assim, o inverso da resistência equivalente do circuito é igual à soma dos
inversos das resistências dos resistores ligados em paralelo.

(20)
Além disso, normalmente é mais conveniente usar condutância em vez de
resistência ao lidar com resistores em paralelo já que, a condutância equivalente de
resistores conectados em paralelo é a soma de suas condutâncias individuais.

Associação Mista

Para Sadiku e Alexander (2013, p. 39), uma associação mista como mostra a
Figura 57, consiste em uma combinação, em um mesmo circuito, de associações em
série e em paralelo. Em cada parte do circuito, a tensão e a intensidade da corrente
serão calculadas com base no que já se conhece sobre circuitos série e paralelos, e
para facilitar estes cálculos pode-se reduzir ou redesenhar os circuitos, utilizando
resistores resultantes para cada parte.
 103

Figura 57. Apresenta um esquema para exemplo com alunos.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Os resistores de 3 Ω e 6Ω estão em paralelo, pois estão conectados aos

mesmos nós c e b. A resistência da associação é:

(21)
De forma semelhante, os resistores de 12Ω e 4Ω estão em paralelo já que
estão conectados aos mesmos dois nós, d e b. Logo,

(22)
Os resistores de 1Ω e 5Ω também estão em série; portanto, sua resistência
equivalente é:
1 (23)

Com essas três associações, podemos substituir o circuito da Figura 55 pelo

circuito da Figura 58, na qual 3Ω em paralelo com 6Ω resulta em 2Ω, conforme
calculado na equação 21. Essa resistência equivalente de 2Ω agora está em série
com a resistência de 1Ω para dar uma resistência associada em série de 1Ω + 2Ω=
3Ω.
Figura 58. Apresenta o primeiro circuito equivalente.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

 104

Portanto, substituímos o circuito da Figura 55 pelo circuito da Figura 58 em

que associamos os resistores de 2 Ω e 3 Ω em paralelo para obter.

(24)

A Figura 59 mostra o circuito equivalente final da figura, dessa forma esse

resistor de 1,2 Ω está em série com o resistor de 10 Ω, de modo que:
(25)

Figura 59. Apresenta o segundo circuito equivalente.

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Circuito impresso

Os circuitos impressos, em inglês denominados com as siglas PCB e PCBA,

foram criados em substituição às antigas pontes de terminais onde se fixavam
os componentes eletrônicos, em montagem conhecida no jargão de eletrônica como
montagem "aranha", devido à aparência final que ele tomava, principalmente onde
existiam válvulas eletrônicas e seus múltiplos pinos terminais do soquete de
fixação. Eles suportam mecanicamente e conectam eletricamente componentes
eletrônicos usando trilhas.
O circuito impresso consiste de uma placa isolante de fenolite, fibra de vidro,
fibra de poliéster, filme de poliéster, filmes específicos à base de diversos polímeros,
etc; que possuem a superfície com uma, duas ou mais faces, revestida por fina
película de cobre, constituindo as trilhas condutoras, revestidas por ligas à base
de ouro, níquel, estanho chumbo, ou verniz orgânico (OSP), entre outras, que
 105

representam o circuito onde serão soldados e interligados os componentes

eletrônicos.

DESENVOLVIMENTO DO EXPERIMENTO PARA MEDIR A RESISTÊNCIA

EQUIVALENTE EM CIRCUITOS ELÉTRICOS

Nesse experimento são abordados os princípios de circuitos elétricos de um

modo geral e em particular a resistência e os tipos de associações em que um
circuito pode ser encontrado.
A placa é o componente onde serão acoplados o Arduíno, o display LCD e os
pinos para inserção das resistências. Esta será composta pelos seguintes itens,
todos apresentados na Tabela 3 com seus respectivos preços.
Tabela 3. Material utilizado na construção da placa
Material Preço (R$)
1 Placa fenolite 15x25 cm 19,00
1 Placa Arduino Uno R3 + cabo USB 55,00
1 Display LCD 16x2 cm 18,00
2 Barras de pinos 1x40 cm 180 graus 4,00
2 Barras de pinos 1x40 torneadas 180 graus 9,00
1 Potenciômetro Trimpot 1K vertical 3296W 2,00
1 Ferro de soldar 30,00
500g de Percloreto de ferro 25,00
1 Resistor de 330Ω 0,20
1 Perfurador de placa de circuito impresso 45,00
250g Fio de estanho 30,00
Fonte: Autor da pesquisa

Na confecção e montagem do experimento são utilizados componentes

eletrônicos e materiais específicos imprescindíveis à sua realização. Pode-se
observar na tabela 3, a seguir, as funções correspondentes de cada material
utilizado.

Tabela 4. Imagem e função de cada material.

IMAGEM DO MATERIAL FUNÇÃO

Servir como suporte mecânico e trilha

condutora nos circuitos impressos.

Placa fenolite
Interagir com seu ambiente
computacionalmente.
 106

Placa Arduino Uno R3

Conectar o Notebook ou PC a placa

Arduino.

Cabo USB

Apresentar a resposta de dados do

Arduino.

Display LCD 16x2cm

Permitir a prototipagem e o empilhamento

de outros componentes.

Barra de pinos 1x40 180 graus

Disponibilizar aos conectores uma

prototipagem do tipo macho e fêmea.

Barra de pinos 1x40 Torneada 180 graus.

Variar a resistência dos terminais.

Potenciômetro Trimpot 1K vertical 3296W

Utilizada para as soldagens das

conexões elétricas com estanho.

Ferro de soldar
Usado para corrosão da placa de fenolite
para o circuito impresso (CI).
 107

Percloreto de ferro

Limita a corrente elétrica que passa pelo

circuito.

Resistor de 330Ω

Perfurar a placa de fenolite.

Perfurador de placa de circuito impresso.

Produzir liga metálica utilizada para

recobrir outros metais e protegê-los da
corrosão.

Rolo de fio de estanho

Fonte: Autor da pesquisa

Portanto todos os materiais descritos na tabela 3, são facilmente encontrados

no site descrito na fonte da tabela.

Primeiro passo

Utilizou-se a placa de fenolite e foi realizado uma raspagem com uma palha
de aço assolan Nº 1, (ou esponja antiaderente dupla face e sanitária de 110mm x
75mm x 20mm) e detergente, retirando qualquer camada de gordura da placa, pois
facilita a fixação da tinta, após raspa-la desenhou-se as trilhas na placa fenolite. As
trilhas constituem o caminho por onde a corrente elétrica será conduzida. A placa
fenolite é também conhecida como placa cobreada, pois sua superfície é toda de
cobre. Para desenhar as trilhas usou-se um pincel permanente na cor preta como
mostra a Figura 60.
 108

Figura 60. Placa fenolite com as trilhas desenhadas.

Fonte: Autor da pesquisa

Após desenhar as trilhas na placa, colocou-se a placa em uma bacia com

água como mostra a Figura 61, o nível da água estava de maneira a cobrir a placa.
Agora que somente o circuito encontra-se na placa, foi necessário adicionar uma
proporção de 1:2,5 (por exemplo: 400g de percloreto (O percloreto de ferro
anidro é uma composição química de 98% de Cloreto Férrico (FeCl3) para 1 litro de
água). Utilizou-se luvas para proteção e mantendo o cuidado de nunca jogar a água
no recipiente com percloreto, e sim o contrário. Colocou-se a placa no ácido e com o
tempo de 10 minutos o cobre que não estava coberto com a tinta começa a
dissolver-se, para que todo o cobre em volta do circuito dissolva-se , retirou-se a
placa da solução, Fez-se um furo em uma das extremidades da placa, prendeu-se
um fio, e para agilizar a corrosão, mexeu-se a placa em forma circular dentro da
bacia.
Por se tratar de produto químico e tóxico, é preciso ter bastante cuidado
durante o manuseio do material, em especial com os olhos, e evitar possíveis
ingestões, bem como o descarte deve seguir a norma proposta na Resolução N.°
257 DE 30 DE JUNHO DE 1999 do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA
1999).
 109

Figura 61. Placa de circuito impresso dentro da solução ácida.

Fonte: Autor da pesquisa.

Após a corrosão do cobre a placa ficou na forma como mostra a Figura 62,
limpou-se a placa retirando a tinta de todo o circuito. Para evitar futuras corrosões do
cobre passou-se estanho em todo o circuito, como o processo é caseiro, é comum
surgir pequenos defeitos nas placas, como trilhas corroídas e trilhas cortadas. Então,
teve-se que testar todas as suas trilhas. Sem a necessidade de fazer nenhuma
conexão com jumpers.
Figura 62. Placa corroída e feita limpeza.

Fonte: Autor da pesquisa

Após a corrosão e limpeza da placa os pontos foram furados nos locais de

encaixe do display LCD, o Arduíno e os pinos torneados. Observe Figura 63.
 110

Figura 63. Placa furada após corrosão com display e LCD do Arduino.

Fonte: Autor da pesquisa

Em seguida, com os furos já realizados soldou-se as barras de pino 180 graus

para acoplar o display LCD e o Arduino, em seguida, os pinos torneados nos furos
do circuito para que fosse realizada a medida da resistência equivalente, para
finalizar fixa-se a resistência de 330Ω. Fixados os componentes na placa desenhou-
se com o pincel atômico cor preta as trilhas do circuito novamente, conforme Figura
64.
Figura 64. Placa com os componentes já fixados.

Fonte: Autor da pesquisa

.
Para conexão do display LCD 16 x 2 com o Arduino, potenciômetro e
resistência 330Ω as trilhas devem seguir o esquema, como mostra a Figura 65.
 111

Figura 65. Apresenta a Conexão display LCD 16X2 com arduino.

Fonte: filipeflop.com-Arduino19.

 Os pinos Vss, RW e K do display devem ser ligados no pino GND do Arduino;

 Os pinos Vdd e A do display devem ser ligados no pino 5V do Arduino;
 O pino V0 do display deve ser ligado no pino central do potenciômetro;
 O pino RS do display deve ser ligado no pino 12 do Arduino;
 O pino E do display deve ser ligado no pino 11 do Arduino;
 O pino D4 do display deve ser ligado no pino 5 do Arduino;
 O pino D5 do display deve ser ligado no pino 4 do Arduino;
 O pino D6 do display deve ser ligado no pino 3 do Arduino;
 O pino D7 do display deve ser ligado no pino 2 do Arduino;
 O pino A0 do Arduino deve ser ligado em uma das pernas do resistor de 330
Ω e a outra perna deve ser ligada no pino GND do Arduino.
 Um pino lateral do potenciômetro deve ser ligado no GND do Arduino e o
outro pino lateral deve ser ligado no 5 V do Arduino.
Ao desenhar as trilhas mediram-se as distâncias dos pinos do Arduino, pois
poderia ocorrer de não encaixar nos pinos da barra de pinos de 180 graus. As trilhas
restantes foram desenhadas para permitir configurações de associações em série,
paralelo e ligação estrela e triângulo.

SOFTWARE

Código fonte utilizado no experimento

De acordo com a Figura 66, tratando-se da programação no Arduino, o código

divide-se em três partes, a primeira delas é a parte destinada a declaração de
variáveis, a segunda é a de definição dos parâmetros das portas e por fim a terceira

19
Disponível em: https://www.filipeflop.com-arduino. Acesso em: 06 de jun. de 2019.
 112

parte refere-se ao bloco ou estrutura de comandos. O Arduino apresenta facilidade

de programação, ou seja, não há necessidade de que o professor, o aluno, ou
qualquer pessoa possuir conhecimentos avançados de programação, além disso,
estão disponíveis na internet inúmeros códigos prontos dos mais variados
experimentos e compartilhados pelos milhares de usuários e desenvolvedores.
Figura 66. Código fonte utilizado no experimento.

Fonte: filipeflop.com-arduino.20

A porta analógica do Arduino mede a tensão que é aplicada nela. Baseado

nisso o cálculo da resistência equivalente é baseado no seguinte esquema, como
mostra a mostra a figura 67.
Figura 67. Esquema da ligação elétrica para medição de resistência

Fonte: Print do simulador Multisim 13.0

Vx é a tensão que foi medida pelo Arduino, no pino A0. R é a resistência de

referência que em nosso caso tem o valor de 330Ω. A resistência do pino A0 é muito

20
Disponível em: https://www.filipeflop.com-arduino. Acesso em: 06 de jun. de 2019.
 113

grande. Portanto, a corrente que passa pela resistência X é a mesma que passa
pela resistência de referência R. Logo, o pino A 0 mede a tensão sobre a resistência
de referência R (Vx).
A resistência X é desconhecida, podemos calcular a corrente I através da
resistência de referência R. Logo:

(26)

Pela lei de Ohm, temos:

(27)
Onde Vx é a tensão fornecida pelo Arduino, que vale 5 V.
Fazendo as substituições temos:
(28)

( )

Logo:
Portanto, para medir a resistência desconhecida basta conhecer a tensão Vx,
que é a tensão medida pelo pino A0, pois V e R são conhecidos (5 V e 330 Ω).
O programa fez a medição da tensão Vx e realizou o cálculo, baseado na
equação acima, para determinar o valor da resistência desconhecida, ou seja, a
resistência equivalente do circuito.

DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL

A atividade definida na proposta didática foi realizada no laboratório de

robótica do Instituto Federal do Pará (IFPA), no período vespertino das 13h00 às
17h30 com a turma do 3ª Ano A do ensino médio, no período compreendido entre 01
de maio de 2019 e 26 de junho de 2019.
Em função do nível e grau de compreensão a respeito de alguns assuntos, as
atividades propostas para o 3ª ano foram realizadas nos dias 14 a 26 de maio com
25 alunos. Antes de qualquer atividade experimental, o primeiro passo na realização
 114

dessa atividade foi alinhar a sequência didática aos objetivos da proposta.

Atualmente, poucos professores de Física utilizam sequências didáticas em suas
aulas. Nesse trabalho, a sequência didática foi utilizada na turma 3º Ano A, em que
foi desenvolvida a atividade experimental e constam em apêndices desse material
instrucional.
Ainda os roteiros desempenham um papel importantíssimo para qualquer
atividade. Neles estão descritos os materiais utilizados na atividade experimental,
além do procedimento metodológico de apoio ao professor, ou seja, durante toda a
atividade seguiu-se na íntegra o roteiro específico para cada turma.
A utilização do roteiro durante o experimento tem como principal objetivo
manter a organização do espaço e do experimento, a padronização da
instrumentalização utilizada durante a atividade e a hierarquização das etapas de
sua realização.
O questionário avaliativo também desempenha um papel imprescindível na
coleta de informações sobre o nível de compreensão dos estudantes a respeito de
determinado tema.
Aqui será descrita sucintamente as etapas desenvolvidas na atividade por
intermédio do guia de atividade, nele estarão contidas todas as informações a
respeito das etapas de execução da proposta didática.

GUIA DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL

Etapa I

Aplicado no 3ª Ano e antes de qualquer atividade de cunho pedagógico

orienta-se submeter os estudantes ao preenchimento do Questionário Avaliativo I a
respeito dos conteúdos. Dessa forma, é possível determinar o nível de compreensão
dos estudantes a respeito do assunto.
Após o preenchimento do questionário avaliativo a respeito dos conteúdos
prévios dos estudantes, procedeu-se as aulas expositivas. Nessas aulas foram
abordados os conteúdos específicos da turma e as noções sobre o Arduino de um
modo geral: circuito impresso, componentes (sensores, jumpers etc.), aplicações e
principais funções. Na tabela 4, de modo sucinto, as atividades da Etapa 1 do
experimento.
 115

Tabela 5. Atividade Etapa 1 do Experimento

Momentos Tempo (min) Procedimentos Metodológicos
Aplicar o Questionário Avaliativo I sobre conteúdo.
1º 10
Preenchimento individual.
Recolher o Questionário Avaliativo I sobre conteúdo.
2º 05
Preenchimento individual.
Apresentar por intermédio de aula expositiva a
3º 45 fundamentação teórica sobre os conteúdos que serão
abordados no experimento.
4º 15 Intervalo
Apresentar por intermédio de aula expositiva as noções
5º 45
básicas acerca do Arduino e do experimento.
Fonte: Autor da pesquisa

A tabela 4 mostra de forma detalhada cada etapa de aplicação suas funções e

o tempo previsto para realização de cada uma delas.

Etapa II

No segundo dia de atividade com os estudantes, retomou-se sobre o Arduino

e acerca do experimento e em seguida dividiu-se a turma em cinco grupos (A, B, C,
D, E) de 5 alunos em cada grupo. O objetivo do trabalho coletivo foi inserir os alunos
dispersos durante a etapa anterior, além disso, facilitar o fluxo de estudantes a mesa
onde se encontrava o aparato experimental.
A montagem do aparato experimental é importante. Desenhou-se os circuitos
nas placas, e em seguida continuou-se seguindo rigorosamente o roteiro.
A partir daí orientações aos estudantes foram diretas e propostas no roteiro: o
relator de cada grupo anotou os dados produzidos no experimento tais como registro
das resistências equivalentes mostradas no display. Por seguinte solicitou-se aos
estudantes que correlacionassem os valores obtidos teoricamente com os valores
experimentais e verificassem a taxa de erro nos registros.
A tabela 6 apresenta as atividades da Etapa 2 do experimento.
Tabela 6. Atividades da Etapa II do experimento.
Momentos Tempo (min) Procedimentos Metodológicos
Retomar brevemente sobre as noções de Arduino. Circuito
1º 10
impresso, circuito em série, paralelo e misto.
2º 05 Dividir a turma em 05 grupos de 05 estudantes.
3º 10 Montar o aparato experimental.
4º 45 Executar o experimento e coleta de dados.
5º 25 Solicitar aos estudantes a correlação dos dados.
6º 15 Intervalo
Fonte: Autor da pesquisa
 116

Na tabela 6, apresenta-se os momentos e o tempo previsto para realização

das atividades especificadas com seus respectivos procedimentos metodológicos.
Como esse experimento requer um pouco de tempo para montagem, é
recomendável que algumas etapas do aparato experimental sejam realizadas
previamente.
 117

REFERÊNCIAS

Alexander, C. K., & Sadiku, M. N. (2013). Fundamentos de circuitos elétricos. AMGH

Editora.

AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: Uma Perspectiva

Cognitiva. Lisboa: Paralelo, 2003.

BRAGA. N.C. aprenda a usar o MULTISIM. Saber. 2009.p.7.

CARVALHO, A. M. P. et al. Investigar e aprender ciências. São Paulo: Sarandi,

2013.

HALLIDAY, Resnick; RESNICK, Robert; KRANE, K. S. Física 3. 4ª edição. Rio de

Janeiro. Editora LTC, 1996.

HALLYDAY & RESNICK. Fundamentos da Física-9º. Edição-Vol. 03 Rio de

Janeiro-Editora LTC, 2013.

Introdução aos microcontroladores. Disponível em <http//www.eletronica/Mario.

Acesso em 19/12/2019.

MCALLISTER, Willy. Superposição. Disponível em: <https://pt.khanacademy.org/

science/electrical-engineering/ee-circuit-analysis-topic/ee-dc-circuit-analysis/a/ee-sup
erposition>. Acesso em: 16 de maio de 2019.

O que é o MULTISIM. Disponível em: <http//digital.ni.com. acesso em 14/05/2019.

OLIVEIRA, Eduardo Sylvestre. Experiência 6: TEOREMA DA SUPERPOSIÇÃO DE

FONTES. Marabá: 2018, p. 3.

OMALLEY, John. Análise de circuitos. Bookman Editora, 1993.

PORTNOI, Marcos. Técnicas de Análise de Circuitos: Teoremas de Rede.
Disponível em: <https://www.eecis.udel.edu/~portnoi/academic/academic-
files/circuitos-linearidade-superposicao.html >. Acesso em 3 de maio de 2019.

Rodrigues, R. F. Arduino para físicos: uma ferramenta prática para aquisição de

dados automáticos. Porto Alegre: UFRGS, Instituto de Física, 2014.

SADIKU, Matthew N. O.; ALEXANDER, Charles. Fundamentos de Circuitos

Elétricos. 5ª edição. AMGH Editora Ltda., 2013.
 118

APÊNDICE B - Roteiro Experimental

QUESTIONÁRIO AVALIATIVO I – EXPERIMENTO (3ª SÉRIE)

Prezado (a) Aluno (a), utilize o questionário e avalie cada alternativa com as suas
respectivas escalas.

ALUNOS: ___________________________________________TURMA:________

NOME DO EXPERIMENTO:

OBJETIVOS DA EXPERIÊNCIA:

Aqui devem constar principais objetivos da experiência.

MATERIAL UTILIZADO:

Aqui devem constar equipamentos utilizados, componentes e acessórios.

PARTE EXPERIMENTAL:

Descrever como foi executada a prática (colocar fotos, gráficos, etc.).

teoria
 11
9

APÊNDICE C - Questionário Aplicado com Discentes: Resistores

QUESTIONÁRIO AVALIATIVO I – EXPERIMENTO (3ª SÉRIE)

Prezado (a) Aluno (a), utilize o questionário e avalie cada alternativa com as suas
respectivas escalas.
ATIVIDADE EXPERIMENTAL.
Nome do aluno (a): ____________________________________________________
Turma: _______________ Data:__________________

Tema da Aula: Atividade experimental usando o Arduino

Este questionário enquadra-se numa investigação no âmbito do curso de
mestrado no ensino de Física.
Permite apreciar a valorização do uso de circuitos elétricos para uma melhor
compreensão do mundo ao seu redor. O estudo destina-se as turmas de 3.º ano na
Escola Municipal de ensino fundamental e médio Albertina Barreiros.
Os dados obtidos são confidenciais e serão exclusivamente utilizados no
âmbito desta investigação.
A tua resposta é fundamental para o êxito deste trabalho. Desde já agradeço
a tua colaboração.
Responde a todas as questões com bastante atenção.
Prezado (a) Aluno (a), Utilize o questionário e avalie cada alternativa com as suas
respectivas escalas.

Mais ou
Perguntas? Não Talvez Nunca Sim
menos
1. Os experimentos ou atividades experimentais são
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importantes para a eficácia do seu aprendizado?
2. Você acha que os experimentos ajudam a
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esclarecer os conteúdos teóricos?
3. Você consegue identificar na atividade
experimental a diferença entre circuito em série e em 1 2 3 4 5
paralelo?
4. É possível a partir dos dados apresentados no
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experimento definir a resistência equivalente?
5. Você já tinha ouvido falar de atividades 1 2 3 4 5
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experimentais utilizando micro controlador tal como

o Arduino?
6. Você acha importante utilizar o micro controlador
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para o ensino de conteúdos teóricos?
7. Com a atividade experimental os conteúdos
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ministrados em sala ficaram mais claros para você?
8. O experimento apresentou evidências substanciais
sobre o conceito de resistência equivalente em 1 2 3 4 5
circuitos elétricos?
9. O simulador Multisim ajudou na compreensão das
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aulas teóricas sobre circuitos elétricos?
10. A partir do seu ponto de vista, as atividades
experimentais usando o Arduino e simulação 1 2 3 4 5
contribui significativamente para o seu aprendizado?

Obrigado pela tua colaboração.