UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

LABORATÓRIO DE GESTÃO: JOGO DE EMPRESAS COM PESQUISA

PARA A FORMAÇÃO CRÍTICA EM ADMINISTRAÇÃO

Marco Antônio Silva

Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Aidar Sauaia

SÃO PAULO

2013
ii

Prof. Dr. João Grandino Rodas

Reitor da Universidade de São Paulo

Prof. Dr. Reinaldo Guerreiro

Diretor da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade

Prof. Dr. Adalberto Américo Fischmann

Chefe do Departamento de Administração

Prof. Dr. Lindolfo Galvão de Albuquerque

Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Administração
 iii

MARCO ANTÔNIO SILVA

LABORATÓRIO DE GESTÃO: JOGO DE EMPRESAS COM PESQUISA

PARA A FORMAÇÃO CRÍTICA EM ADMINISTRAÇÃO

Tese apresentada ao Departamento de

Administração da Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade da
Universidade de São Paulo como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Doutor
em Ciências.

Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Aidar Sauaia

Versão Corrigida

(versão original disponível na Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade)

SÃO PAULO

2013
iv

FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Seção de Processamento Técnico do SBD/FEA/USP

Silva, Marco Antônio

Laboratório de gestão: jogo de empresas com pesquisa para a forma-
ção crítica em Administração / Marco Antônio Silva. -- São Paulo, 2013
150 p.

Tese (Doutorado) – Universidade de São Paulo, 2013.

Orientador: Antonio Carlos Aidar Sauaia.

1. Administração - Pesquisa 2.Laboratório de gestão 3. Simulador orga-

nizacional 4. Jogos de empresas 5. Pesquisa aplicada 6. Formação crítica
I.Universidade de São Paulo. Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade. II. Título.

CDD – 658.0072
 v

A meus pais, que sempre

me ensinaram o valor do saber
e a minha amada esposa pelo incondicional apoio.
vi

AGRADECIMENTOS

Manifesto aqui o meu sincero reconhecimento:

Ao meu orientador, professor Antonio Carlos Aidar Sauaia, pelo incentivo, apoio constante e
oportunidades, além de sua atenção, correção e valiosa contribuição a este trabalho.

Aos professores da casa pelos conhecimentos transmitidos, e à FEA/USP, pelo apoio

institucional e facilidades oferecidas na execução desta pesquisa.

Aos colegas do grupo SIMULAB pelos momentos de profícua discussão acadêmica e a

Lourdes Sauaia pela sua atenção e gentileza.

A Minha Diiva pelo amor, carinho, compreensão e apoio incondicional, compartilhando meus
objetivos.

A minhas irmãs Márcia Helena e Marta Regina que me acompanharam diretamente nesta
jornada.

Aos familiares e amigos pelo incentivo nestes anos de estudo.

 vii

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO

LABORATÓRIO DE GESTÃO: JOGO DE EMPRESAS COM PESQUISA

PARA A FORMAÇÃO CRÍTICA EM ADMINISTRAÇÃO

Marco Antônio Silva

Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Aidar Sauaia

SÃO PAULO

2013
viii

RESUMO

Um dos desafios das escolas de Administração tem sido preparar profissionais capazes de
tomar decisões de forma crítica e criativa para atuar em um ambiente de negócios em rápida
transformação. Com vistas a nesse propósito surgiu no grupo de pesquisas SIMULAB, da
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo –
FEA/USP/SP, o Laboratório de Gestão, um ambiente de ensino, aprendizagem e pesquisa
fundamentado nos três pilares conceituais: simulador organizacional, jogo de empresas e
pesquisa aplicada. O objetivo deste estudo foi averiguar a forma pela qual as atividades
desenvolvidas no Laboratório de Gestão propiciaram uma formação crítica em Administração,
à luz das diretrizes curriculares brasileiras, do pensamento crítico, da formação docente e de
estratégias de ensino e aprendizagem em Administração. Foi conduzido um estudo de caso
único, qualitativo e interpretativo, apoiado por fontes primárias de evidências: uma entrevista
em profundidade com o idealizador do Laboratório de Gestão, o professor Antonio Carlos
Aidar Sauaia, um levantamento por meio de questionário aplicado aos professores do grupo
SIMULAB, a observação direta das atividades em sala de aula e o exame dos artigos
científicos produzidos pelos estudantes de graduação em Administração da FEA/USP/SP. A
análise de conteúdo dos materiais produziu indícios e evidências de que as atividades
vivenciais no jogo de empresas e a pesquisa aplicada desenvolveram o pensamento crítico dos
estudantes. Destacaram-se como exemplos: a crítica ao modelo de Porter (inclusão do
Governo como a sexta força no modelo das 5 forças); a aplicação ampliada da teoria das
restrições de Goldratt, numa perspectiva multifuncional, para além da área de Produção. Foi
possível concluir que se faz necessário o envolvimento de dirigentes e coordenadores das
instituições de ensino superior para a construção de uma nova cultura de ensino-
aprendizagem, além da adequada preparação dos professores para a condução do Laboratório
de Gestão como estratégia promotora da formação crítica em Administração.

Palavras-chave: Administração; Laboratório de Gestão; simulador organizacional; jogo de

empresa; pesquisa aplicada; formação crítica.
 ix

ABSTRACT

One of the challenges faced by Business Administration Schools has been to prepare
professionals to become creative decision makers and critical thinkers in a rapidly changing
business environment. Toward this purpose it was created in SIMULAB, a research group at
the School of Economics, Administration and Accounting, University of São Paulo -
FEA/USP/SP, the Management Laboratory: a teaching, learning and research environment
based on three conceptual pillars: organizational simulator, business game and applied
research. The aim of this study was to examine how the activities developed in the
Management Laboratory provide a critical education for Business Administration according
to the literature on management education, critical thinking, teacher training, and teaching
and learning strategies. It was conducted a qualitative and interpretative single case study,
based on the following primary sources of evidences: an in depth interview with Professor
Antonio Carlos Aidar Sauaia, the Management Laboratory creator; a survey applied to
SIMULAB professors; the direct classroom observation, and the examination of scientific
papers produced by Business Administration undergraduate students in the Management
Laboratory at FEA/USP/SP. The content analysis produced evidences that business game
combined with applied research as experiential activities developed students critical thinking
abilities. For example: a critique of Porter’s model (addition of the Government as the sixth
force in the five forces model); besides, the extended application of Goldratt’s Constraint
Theory, under a multifunctional perspective, beyond the functional area of Production. As a
conclusion higher education institutions stakeholders as directors and coordinators, could be
engaged in order to build a new teaching and learning culture, in addition to professors’
training programs for effective conduction of Management Laboratory.

Key-words: Administration; Management Laboratory; organizational simulator; business

game; applied research; critical thinking.
10

SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS .............................................................................. 12

LISTA DE QUADROS ............................................................................................................ 13

LISTA DE TABELAS ............................................................................................................. 15

LISTA DE FIGURAS .............................................................................................................. 16

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 17

1.1 Contextualização......................................................................................................................................... 17

1.2 Justificativa do estudo................................................................................................................................. 22

1.3 Pergunta de pesquisa................................................................................................................................... 25

1.4 Objetivo geral ............................................................................................................................................. 26

1.5 Objetivos específicos .................................................................................................................................. 26

1.6 Definições dos termos................................................................................................................................. 26

1.7 Estrutura da Tese ........................................................................................................................................ 27

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................................................ 29

2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais e o curso de Administração................................................................... 29

2.2 Formação por competências no curso de Administração ...................................................................... 34

2.3 Formação crítica em Administração...................................................................................................... 39

2.4 Formação do professor universitário ..................................................................................................... 47

2.5 Estratégias de ensino e aprendizagem: alguns conceitos....................................................................... 54

2.5.1 Estratégias ativas: fundamentos ......................................................................... 59

2.5.1.1 Algumas estratégias ativas de ensino e aprendizagem .................................................................. 63
2.5.1.2 Laboratório de Gestão: jogo de empresas com pesquisa como estratégia de ensino e
aprendizagem promotora do pensamento crítico ....................................................................................... 67

3. METODOLOGIA ................................................................................................................ 74

3.1 Discussão epistemológica ........................................................................................................................... 74

3.2 Abordagem de pesquisa .............................................................................................................................. 78

3.3 Estratégia de pesquisa ................................................................................................................................. 79

3.4 Procedimentos de pesquisa ......................................................................................................................... 85

3.4.1 Tipo de pesquisa ...................................................................................................... 85

3.4.2 Definição justificada do corpus da pesquisa ........................................................... 86
 11

3.4.3 Técnicas de coleta de dados, instrumentos e protocolos ......................................... 88

3.4.4 Tratamento dos dados e categorias de análise ......................................................... 92
4. ANÁLISE DESCRITIVA DOS DADOS ............................................................................ 99

4.1 Análise descritiva da entrevista com o professor Antonio Carlos Aidar Sauaia – Líder do grupo de
pesquisa SIMULAB ......................................................................................................................................... 99

4.2 Análise descritiva das respostas do questionário: o grupo A de seis professores que conduziram o
Laboratório de Gestão de 2006 a 2012 ........................................................................................................... 108

4.3 Análise descritiva das respostas do questionário: o grupo B de quatorze parceiros do grupo de pesquisa
SIMULAB ...................................................................................................................................................... 113

4.4 Análise descritiva da observação do Laboratório de Gestão na monitoria do segundo semestre de 2010 117

4.4.1 Contexto das atividades ......................................................................................... 120

4.4.2 O jogo de empresas ............................................................................................... 121
4.4.3 Evidências da prática dos fundamentos de Administração ................................... 123
4.4.4 Análise descritiva dos artigos científicos produzidos no ambiente do Laboratório de
Gestão. ............................................................................................................................ 124
5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................................................................................. 128

5.1 Laboratório de Gestão: concepção, fundamentação teórica e metodológica ............................................ 129

5.2 Contribuições do Laboratório de Gestão para a formação crítica do administrador ................................. 131

5.3 Professores do Laboratório de Gestão e parceiros SIMULAB ................................................................. 133

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 135

7. REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 138

ANEXOS ................................................................................................................................ 158

ANEXO A – PROGRAMA DA DISCIPLINA LABORATÓRIO DE GESTÃO .......................................... 159

ANEXO B - MONOGRAFIA RACIONAL ELETRÔNICA ......................................................................... 161

ANEXO C – MONOGRAFIA VISUAL ........................................................................................................ 163

ANEXO D – FORMULÁRIO DE ACOMPANHAMENTO DOS ARTIGOS .............................................. 172

APÊNDICES .......................................................................................................................... 173

APÊNDICE 1 – PARCEIROS SIMULAB ..................................................................................................... 174

APÊNDICE 2 – CORRESPONDÊNCIA AOS PARCEIROS SIMULAB .................................................... 175

APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PARCEIROS SIMULAB ........................................ 176

APÊNDICE 4 – PROTOCOLO OBSERVACIONAL ................................................................................... 178

APÊNDICE 5 – ANÁLISE DOS ARTIGOS ................................................................................................. 179

12

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPAD: Associação Nacional de Pós-Graduação em Pesquisa em Administração

CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBV: Competence Based View
CES: Câmara de Educação Superior
CNE: Conselho Nacional de Educação
CNPq: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EnANPAD: Encontro Nacional de Ensino e Pesquisa em Administração
EnPEQ: Encontro Nacional de Ensino e Pesquisa em Administração e Contabilidade
FAPESP: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FEA: Faculdade de Economia Administração e Contabilidade da Universidade de São Paulo
IES: Instituições de Ensino Superior
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MOODLE: Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
PCDA: Programa de Capacitação Docente em Administração
PUC-SP: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RBV: Resource Based View
RDIDP: Regime de Dedicação Integral à Docência e à Pesquisa
SEBRAE: Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SemEAD: Seminários em Administração
SimpEAD: Simpósio de Pesquisa e Ensino em Administração
SIMULAB: Laboratório de Gestão
SWOT: Strengths Weaknesses Opportunities and Threats
UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
USP: Universidade de São Paulo
 13

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Taxonomia de Bloom et al. (1956) ....................................................................... 42

Quadro 2 – Influências do paradigma tradicional e do paradigma da complexidade na

educação ................................................................................................................................... 56

Quadro 3 – Aula expositiva dialogada ..................................................................................... 64

Quadro 4 - Soluções de problemas ........................................................................................... 65

Quadro 5 – Estudo de caso ....................................................................................................... 65

Quadro 6 - Ensino com pesquisa .............................................................................................. 66

Quadro 7 – Jogos de Empresas ................................................................................................ 67

Quadro 8 – Desenho conceitual do Laboratório de Gestão ...................................................... 69

Quadro 9: Taxonomia de Bloom e o Laboratório de Gestão ................................................... 73

Quadro 10 – Pressupostos sobre o continuum dos paradigmas ................................................ 77

Quadro 11 – Condições relativas às diferentes estratégias de pesquisa ................................... 80

Quadro 12 – Tipos de pesquisa ................................................................................................ 85

Quadro 13 – Técnicas de coleta de dados utilizadas em estratégias de estudo de caso ........... 88

Quadro 14 – Tipos, opções, vantagens e limitações da coleta de dados qualitativos .............. 91

Quadro 15 – Categorias e subcategorias de análise ................................................................. 95

Quadro 16 – Etapas para a análise de conteúdo ....................................................................... 96

Quadro 17 – Definições operacionais relativas aos tipos de pesquisa ..................................... 97

Quadro 18 – Definições operacionais dos elementos que devem estar presentes no relatório 98

Quadro 19 – Evolução da disciplina Laboratório de Gestão .................................................. 108

Quadro 20 – Perfil dos professores que atuaram no Laboratório de Gestão .......................... 112
14

Quadro 21 – Entendimento dos professores do Laboratório de Gestão sobre os pilares

conceituais .............................................................................................................................. 112

Quadro 22 – Perfil dos parceiros SIMULAB ......................................................................... 116

Quadro 23 – Entendimento dos parceiros SIMULAB sobre os pilares conceituais do

Laboratório de Gestão ............................................................................................................ 117

Quadro 24 - Roteiro de orientação para a pesquisa (segundo semestre 2010) ....................... 119

Quadro 25 – Evidências observadas relacionadas à prática das funções da Administração .. 124

Quadro 26: Referencial teórico e o Laboratório de Gestão .................................................... 128

Quadro 27 – Contribuição crítica da pesquisa aplicada (SAUAIA, 2010) ............................ 132

Quadro 28 – Análise do artigo: Análise econômica das estratégias genéricas sob diferentes
estruturas de mercado ............................................................................................................. 179

Quadro 29 – Análise do artigo: Gestão de estoques – efeitos da falta de estoque de matéria

prima sobre a margem da empresa ......................................................................................... 180

Quadro 30 – Análise do artigo: O líder presente nas equipes gerenciais no jogo de empresas
................................................................................................................................................ 181

Quadro 31 – Análise do artigo: Aplicação e adaptação do modelo de cinco forças de Michael

Porter ...................................................................................................................................... 182

Quadro 32– Análise do artigo: Previsão de demanda: um desafio estratégico ...................... 183

Quadro 33 – Análise do artigo: Teoria das restrições e as áreas funcionais .......................... 184

Quadro 34– Análise do artigo: Educação corporativa e geração de vantagem competitiva .. 185

Quadro 35 – Análise do artigo: Gestão do capital de giro com ênfase na administração do

caixa ....................................................................................................................................... 186

Quadro 36 – Análise do artigo: Tudo sob controle (exceto o incontrolável) ......................... 187
 15

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Proporção de cada tipo de relatório....................................................................... 125

Tabela 2 – Análise da estrutura dos relatórios de pesquisa .................................................... 125

16

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Ciclo da aprendizagem vivencial de Kolb. ............................................................. 71

 17

1 INTRODUÇÃO

O objetivo deste capítulo é introduzir o leitor no contexto que levou o autor desta tese a
desenvolver uma pesquisa sobre o Laboratório de Gestão, um ambiente de educação gerencial
com pesquisa para a formação crítica em Administração. Para esse fim, são apresentados a
seguir, a contextualização, a justificativa do estudo, a pergunta de pesquisa, o objetivo geral,
os objetivos específicos, as definições dos termos e a estrutura da tese.

1.1 Contextualização

As mudanças na conjuntura mundial e as demandas contemporâneas da sociedade e do

sistema produtivo têm tornado o ambiente das organizações cada vez mais complexo. Tal
conjuntura tem promovido, no âmbito profissional e acadêmico, o debate sobre se a formação
profissional oferecida pelas Instituições de Ensino Superior (IES) está atendendo a essas
transformações no contexto presente.

No Brasil, autores como Masetto (2003, p. 15), Castanho (2010, p. 127) e Libâneo (2011, p.
188) ressaltaram ações importantes a serem promovidas pelas IES: uma formação profissional
concomitante a uma formação acadêmica, que integre teoria e prática; a atribuição de novos
significados às atividades realizadas pelos estudantes em diferentes espaços de aprendizagem
nos cursos de graduação; ensino com pesquisa; ênfase na formação continuada, ou seja, uma
formação que se inícia na faculdade e se estende por toda a vida.

No que toca ao curso de graduação em Administração, Souza-Silva e Davel (2005) e Closs et

al. (2009) destacaram que a formação deve se voltar para competências e habilidades que
possibilitem o exercício da profissão de forma contextualizada e com profissionais de outras
áreas do conhecimento, e para que o egresso do ensino superior exerça sua profissão orientada
à promoção do desenvolvimento humano, social, político e econômico do país.

A preocupação com a qualidade da formação em Administração no Brasil se justifica pela

importância que as organizações têm para a sociedade. Essa importância é devida à riqueza e
bem-estar que podem ser proporcionados pelas organizações para o desenvolvimento
18

econômico e social (oferta de produtos e serviços, geração de emprego e distribuição de

renda). Para esse fim, espera-se ter à frente das organizações profissionais capacitados,
responsáveis por uma administração eficiente e que atendam às expectativas do sistema
produtivo e social vigente.

No que diz respeito à prática da Administração, a ação ou o resultado de administrar implica

aplicar os conhecimentos de gestão de recursos humanos, financeiros e materiais por meio de
funções como planejar, organizar, dirigir e controlar para atingir os objetivos organizacionais
(MEGGINSON et al., 1998, p. 13). Nesse sentido, observa-se que “Administração é a
realização dos objetivos organizacionais de forma eficaz e eficiente, através do planejamento,
organização, liderança e controle dos recursos organizacionais” (DAFT, 1999, p. 5) e que, na
visão de Maximiano (2000, p. 24), pode ser entendida como “o processo de colocar em
prática decisões sobre objetivos e a utilização de recursos”.

Percebe-se, assim, por meio dos conceitos de Administração, que administrar é uma tarefa
que exige conhecimentos múltiplos e específicos (marketing, produção, finanças, economia e
contabilidade), de forma integrada, para a sua consecução. Em geral, para alcançarem os
objetivos organizacionais, os gestores tomam decisões sob condições de incerteza e recursos
escassos (JONES, 2004; KREPS, 2004; BESANKO et al., 2006; BAYE, 2009; McGUIGAN
et al., 2010) tornando a atividade de gestão complexa. Subjacente a esta atividade encontram-
se inúmeras teorias sobre Administração e Economia, as quais constituem referências ou
quadros conceituais que auxiliam os administradores na tomada de decisão e a alcançar os
objetivos organizacionais (SOBRAL; PECI, 2012, p. x).

A negligência com os aspectos teóricos que fundamentam a Administração e o corpo do

conhecimento nesta área, por conseguinte, pode levar as organizações a produzirem um
impacto nefasto à sociedade. Esse tipo de atitude segundo Sobral e Peci (2012) tem produzido
diversos casos de fracasso gerencial e organizacional. Na linha de pensamento de quem
defende que o uso das teorias é imprescindível em diversas áreas do conhecimento, Mariotti
(2010, p. 2) advertiu ser necessário “levar as pessoas a ampliarem sua compreensão de mundo
e fazer com que elas entendam que as teorias geram práticas e estas, por sua vez, realimentam
as teorias”. Não seria diferente para a área de Administração.
 19

Os cursos de Administração, não obstante, oferecem em seus currículos disciplinas estanques

e, em geral, focalizam o processo de tomada de decisão gerencial apenas para um melhor
desempenho econômico, relegando aspectos tais como os sociais e os ambientais da gestão
das organizações. Em face das questões contemporâneas, os objetivos organizacionais, que
não se limitam à lucratividade econômica, devem considerar o contexto de atuação
empresarial, pois sob a luz do pensamento sistêmico (BERTALANFFY, 1950) e de suas
correntes teóricas complementares, a sociotécnica (EMERY; TRIST, 1965) e a dos
stakeholders (FREEMAN, 1984), uma organização, além de ser uma entidade com
conhecimento e capacidade técnica para um determinado fim, é um sistema aberto e interage
com outras organizações, associações, sociedade, governo e demais grupos de interesses.
Essas questões estabeleceram um novo paradigma no pensamento administrativo, gerando
novas formas de administrar as organizações a partir de enfoques holísticos ou sistêmicos.

Tais enfoques trazem para o campo da Administração a necessidade de considerar o

pensamento complexo e o pensamento crítico. Para a compreensão da complexidade, de
acordo com Morin (2008, p. 126) é necessário estimular a mudança das estruturas mentais dos
indivíduos; caso contrário, trilha-se o caminho da confusão e da recusa dos desafios
contemporâneos. Sob a perspectiva da complexidade, Morin (2008) ressaltou que a empresa,
enquanto organização social, com sua estrutura organizacional e produtiva não está dissociada
dos desafios humanos.

Para lidar com a crescente complexidade do mundo contemporâneo, se verifica a necessidade

de desenvolver a capacidade do pensamento crítico por meio da educação dos indivíduos
(DEWEY, 1936; ENNIS, 1985; BROOKFIELD, 1987; WILLINGHAM, 2007; VIEIRA et
al., 2011, FACIONE, 2013). Formar cidadãos responsáveis, interventivos e com perfil crítico
é considerada a melhor forma de responder aos desafios de uma sociedade em constante
mutação, caracterizada pelo aumento exponencial da informação e por mudanças constantes
do ponto de vista tecnológico e socioeconômico (PINTO, 2011, p.1)

Com vistas ao desenvolvimento de uma postura crítica e questionadora perante os desafios da

sociedade, Ledley e Holt (2013, p. 1) sugeriram que o ensino de Administração promovesse a
compreensão dos princípios científicos de forma contextualizada, a fim de propiciar o
pensamento crítico, o raciocínio indutivo, a inovação técnica e a compreensão das
20

implicações éticas e sociais do desenvolvimento de produtos e das demais ações de

administrar.

Na visão de Amboni et al. (2012), a introdução ao pensamento complexo e a recuperação de

enfoques sistêmicos trazem, adicionalmente, para o ensino de Administração temas
interdisciplinares e transdiciplinares. As escolas de negócios, portanto, precisam oferecer uma
formação que leve os administradores a ampliar sua compreensão do mundo e a adotar uma
postura crítica e questionadora diante do sistema social e produtivo, em busca do melhor uso
dos recursos e da promoção do bem-estar social.

Para tal fim, verifica-se que novas competências e novas habilidades são exigidas dos futuros
administradores. Assim, historicamente, a formação em Administração no Brasil, para
adequar a formação do administrador à realidade vigente, passou pelas reformas curriculares
aprovadas em 1966 e 1993, as quais culminaram nas diretrizes para os cursos de graduação
em Administração de 2005 (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 1).

Adicionalmente, as IES teriam de repensar seu papel e fortalecer a articulação entre teoria e
prática, a interdisciplinaridade, a predominância da formação sobre a informação e a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (OLIVEIRA, 2005, p. 32). Ademais, para
a realização das novas diretrizes sugeridas, é necessária uma reavaliação das estruturas
curriculares dos cursos de Administração e, por conseguinte, das práticas pedagógicas, com a
adoção de novas estratégias de ensino e aprendizagem.

Observa-se, portanto, que o processo de ensino aprendizagem é uma preocupação presente

com a formação, a capacitação e o desenvolvimento do professor como condutor do processo
de ensino e aprendizagem. Apesar das exigências atuais de titulação – bacharelado, mestrado
e doutorado (MEC, 2010) –, ainda se observa uma lacuna na formação para a docência
superior no que toca às práticas pedagógicas e novas estratégias de ensino e aprendizagem.

A despeito de algumas iniciativas no sentido de dotar o professor universitário de

competências e de habilidades no exercício da docência, a capacitação dos professores do
curso de Administração pouco tem se desenvolvido ao longo dos anos no Brasil. Esse fato se
deve à falta de políticas voltadas para a capacitação, formação e desenvolvimento docente
(SOUZA-SILVA; DAVEL, 2005; SALM et al., 2010). Tradicionalmente, os professores de
 21

graduação em Administração nas escolas brasileiras são selecionados ou convidados para

serem professores e transmitirem seus conhecimentos e suas experiências aos estudantes.

Tal prática de seleção de professores, conforme Masetto (2003, p. 13), é fundamentada na

crença de que “quem sabe, sabe ensinar”, e não se indaga sobre as competências pedagógicas
do professor universitário. Consequentemente, essa concepção favorece um ensino centrado
na figura do professor, cujo conhecimento é repassado unidirecionalmente, por meio de aulas
expositivas, a estudantes que permanecem em posição passiva no processo, apenas receptores
de conteúdos.

O ambiente atual das organizações tornou-se dinâmico e complexo, exigindo dos

administradores contemporâneos novas competências e novas habilidades além de uma
postura mais crítica (TORDINO, 2010). Para uma aprendizagem que contemple os desafios
dos novos tempos, as diretrizes curriculares para o curso de Administração sugerem uma
reflexão sobre as práticas docentes e a adoção de novas estratégias educacionais. Entre estes
métodos estão os que favorecem uma participação ativa do estudante, ou seja, uma
aprendizagem centrada no participante.

Apesar de alguns esforços serem feitos no sentido de preencher a lacuna da formação do

professor em Administração, como o Programa de Capacitação Docente em Administração
(PCDA), ainda são poucas as iniciativas de implantação de programas nas instituições de
ensino superior para a formação docente que tratem das práticas pedagógicas docentes e dos
processos de ensino-aprendizagem (FISCHER, 2006).

Visando contribuir para a formação dos administradores a partir de uma perspectiva

contemporânea e crítica surgiu, no âmbito do grupo de pesquisas SIMULAB
(www.simulab.com.br) da Faculdade de Administração, Economia e Contabilidade da
Universidade de São Paulo, FEA/USP/SP, o Laboratório de Gestão, um ambiente dinâmico de
ensino, aprendizagem e pesquisa, com a proposta de desenvolver uma visão sistêmica e crítica
por meio do conhecimento aplicado, em um jogo de empresas, à prática gerencial por meio da
aprendizagem vivencial (SAUAIA, 2010).
22

1.2 Justificativa do estudo

As justificativas para a realização desta pesquisa na área de Administração estão embasadas

nos seguintes pontos: (i) interesse pessoal do pesquisador pelo tema; (ii) refletir sobre a
prática docente em Administração, em especial sobre o Laboratório de Gestão; (iii) oferecer
uma contribuição à academia com bases científicas e; (iv) contribuir para uma formação do
administrador mais adequada às novas demandas organizacionais e sociais.

O tema de pesquisa desta tese compreende a formação em Administração para atuar em um

novo contexto produtivo e social sob uma perspectiva crítica. O exame deste tema traz em seu
âmago diversas questões que merecem exame, avaliação crítica e busca de respostas que
possam lançar luz sobre as diversas questões inerentes ao assunto. Na tentativa de propiciar
uma formação gerencial adequada à complexidade contemporânea, acadêmicos têm
questionado as práticas de ensino de Administração nas IES.

O interesse pessoal pelo tema surgiu em 2003, durante atividade docente deste autor no
ensino superior em cursos de Administração. A observação crítica ao longo dos últimos dez
anos de experiência como professor influenciou a escolha do tema, instigada pelas mudanças
contemporâneas no ambiente de negócios, a atuação do administrador nas organizações e as
práticas docentes, fator preponderante para a formação dos futuros administradores num
contexto de mudanças e de demandas organizacionais complexas. Assim, como fruto de
observação e reflexão, emergiram algumas perguntas que motivaram a realização desta
pesquisa, tais como:

• Estão as escolas de Administração se adequando às demandas organizacionais e do

ambiente de negócios contemporâneo?

• Quais são as estratégias de ensino e aprendizagem e as iniciativas das instituições de

ensino superior no sentido de propiciar uma formação crítica do estudante de
graduação em Administração para que este atue no ambiente acadêmico e profissional
contemporâneo em constante mudança?

Após uma investigação preliminar sobre métodos pedagógicos para ensinar e aprender
aplicados à área de negócios, percebeu-se que as escolas de Administração, historicamente,
 23

fizeram amplo uso de estratégias de ensino como aulas puramente expositivas, em que o
professor é o único a deter o conhecimento e a transmiti-lo, e o estudante é apenas um
receptor de conteúdos acabados. Em geral, as escolas de Administração têm utilizado pouco
estratégias ativas de ensino e aprendizagem, isto é, aquelas centradas no estudante, que
promovem a aproximação entre teoria e prática, uma visão sistêmica das organizações, além
de uma postura questionadora e investigativa no estudante em sua busca pelo conhecimento,
ou seja, que possibilitam ao estudante reconhecer seu papel intelectual autônomo como agente
na construção do conhecimento e na transformação da sociedade.

O fato de as escolas de Administração pouco utilizarem estratégias ativas pode decorrer de

condições institucionais não favoráveis ou de uma lacuna na formação dos professores. O
primeiro aspecto pode ser devido a recursos limitados, tais como instalações e materiais
inadequados, salas com número excessivo de estudantes, o que compromete o uso de práticas
pedagógicas variadas ou mesmo pouco ou nenhum apoio da direção e da coordenação. Já o
segundo aspecto pode advir, de uma formação do professor em Administração que não
contempla conhecimentos necessários às boas práticas pedagógicas universitárias. Muitos dos
professores são profissionais que conciliam atividades não acadêmicas com o ensino em
instituições universitárias, ou são egressos de organizações e se titularam mestres ou doutores
para o exercício da docência superior. Embora a titulação, mestrado ou doutorado, seja um
pré-requisito para o exercício da docência superior, os programas de pós-graduação stricto
sensu, lócus da formação docente, têm reforçado uma preparação para a atividade acadêmica
de pesquisa, deixando a desejar, em alguns programas, a formação para a prática pedagógica.

A busca por melhor capacitação e a utilização de novas estratégias de ensino e aprendizagem

que promovam o desenvolvimento de competências e de habilidades nos administradores,
condizentes com a atualidade, levaram o autor desta tese a conhecer e se aproximar do grupo
de pesquisa SIMULAB, nas dependências da FEA/USP/SP. O grupo de pesquisa é registrado
no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e coordenado,
desde o ano de 2002, pelo professor Doutor Antonio Carlos Aidar Sauaia. O SIMULAB
desenvolve pesquisas em três linhas: simuladores organizacionais, aprendizagem vivencial e
estudos comparados de economia e estratégia. Isso propiciou uma familiarização com
estratégias de ensino e aprendizagem centradas no participante, entre elas, o Laboratório de
Gestão, um conceito que emerge da conciliação entre o simulador organizacional, os jogos de
empresas e a pesquisa teórico-empírica (SAUAIA, 2010).
24

O Laboratório de Gestão, como um ambiente inovador de ensino, aprendizagem e pesquisa,

tem despertado cada vez mais a atenção de professores, pesquisadores e instituições de ensino
superior por ser um ambiente que favorece a tomada de decisão gerencial sob condições de
incerteza, aproxima teoria e prática por meio da aprendizagem vivencial e propicia uma
educação científica desde a graduação (SAUAIA, 2010). Para a utilização desta estratégia,
entretanto, novas competências e novas habilidades são necessárias aos docentes e
pesquisadores, e muitos desses grupos de interesse não estão familiarizados com a filosofia
subjacente e a metodologia do Laboratório de Gestão.

Ademais, esta pesquisa se justifica por que pode ser uma referência para o desenvolvimento
profissional de docentes e demais grupos acadêmicos e profissionais que queiram utilizar o
Laboratório de Gestão como ambiente de educação gerencial, fundamentado nos pilares
conceituais (simulador organizacional, jogo de empresas e pesquisa teórico-empírica).
Oferece ainda uma contribuição às instituições de ensino superior que tenham a intenção de
implantar em seus cursos de Administração esta estratégia de ensino e aprendizagem com
pesquisa.

Quanto à relevância acadêmica, esta pesquisa visa contribuir para o corpo de conhecimento
sobre Ensino e Pesquisa em Administração, área apoiada pela Associação Nacional de Pós-
Graduação em Pesquisa em Administração (ANPAD), que vem crescendo e recebendo cada
vez mais atenção científica no Brasil. Esse fato pode ser percebido pela criação de eventos
específicos sobre o tema em simpósios, congressos e periódicos acadêmicos dessa área
temática. O Simpósio de Pesquisa e Ensino em Administração, SimpEAD, da PUC-SP, os
Seminários em Administração, SemEAD, da FEA/USP/SP, o Encontro Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Administração, EnANPAD, e o Encontro Nacional de Ensino e
Pesquisa em Administração e Contabilidade, EnPEQ, estes dois últimos no âmbito da
Associação Nacional da Pós-Graduação e Pesquisa em Administração, ANPAD, são alguns
exemplos dessa ação.

Apesar dos esforços da comunidade científica para a consolidação do tema sobre Ensino e
Pesquisa em Administração, a área de jogos de empresas como estratégia de educação
gerencial ainda se apresenta de forma tímida em eventos acadêmicos no Brasil, especialmente
no que se refere ao Laboratório de Gestão, pois as pesquisas sobre o assunto ainda são
embrionárias em razão da natureza inovadora do conceito. Na tentativa de divulgar a proposta
 25

metodológica do Laboratório de Gestão, o grupo de pesquisa SIMULAB tem realizado desde

2007, com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP),
oficinas para aculturamento daqueles que pretendem atuar nesse novo ambiente de ensino,
aprendizagem e pesquisa teórico-empírica. Esta tese, portanto, justifica-se por ser uma
contribuição à área de jogos de empresas mediante uma releitura desta estratégia de educação
gerencial, alianda a educação científica aos estudantes de graduação em Administração.

Por fim, vale ressaltar que as organizações têm um papel fundamental na geração de riqueza e
na promoção da distribuição de renda para o país. A sociedade demanda profissionais capazes
de gerir as organizações públicas e privadas de forma eficiente e que sejam sujeitos de
transformações para o bem-estar da própria sociedade. Para tal fim, é inegável que a
qualidade da formação dos administradores é de relevância fundamental. Desse modo, o curso
de graduação em Administração pode contemplar estratégias de ensino e aprendizagem atuais
que promovam uma postura crítica do estudante e lhe permitam avaliar o impacto de suas
decisões no sistema produtivo e social.

1.3 Pergunta de pesquisa

O tema desta tese compreende a formação crítica em Administração no Brasil. Na

contextualização e na justificativa do estudo foi possível problematizar o tema de forma a
nortear uma busca por respostas à educação gerencial que promova o desenvolvimento do
pensamento crítico em um ambiente de negócios dinâmico e complexo. Na tentativa de
propiciar essa educação, foi proposto na FEA/USP/SP o Laboratório de Gestão, um ambiente
que concilia o jogo de empresas com a pesquisa aplicada como uma estratégia de ensino e
aprendizagem promotora do pensamento crítico. Posto isso, formulou-se a seguinte pergunta
de pesquisa:

Como o Laboratório de Gestão, um ambiente de educação gerencial fundamentado nos

pilares conceituais simulador organizacional, jogo de empresas e pesquisa aplicada,
pode propiciar uma formação crítica na graduação em Administração?
26

1.4 Objetivo geral

O objetivo geral do estudo é verificar as contribuições do Laboratório de Gestão como um

ambiente de ensino, aprendizagem e pesquisa aplicada para a formação crítica em
Administração.

1.5 Objetivos específicos

Como objetivos específicos para a consecução da pesquisa, destacam-se:

• Descrever a fundamentação teórica e metodológica do Laboratório de Gestão, um

ambiente complexo e dinâmico para a vivência gerencial com pesquisa;

• Descrever as competências e as habilidades dos estudantes de Administração

observadas no Laboratório de Gestão;

• Caracterizar o docente para o Laboratório de Gestão;

• Identificar o perfil de parceiros da comunidade SIMULAB;

• Analisar como o Laboratório de Gestão permite a conciliação entre teoria e prática,

aprendizagem e pesquisa pelo estudante de graduação em Administração.

1.6 Definições dos termos

Em razão de existirem diferentes interpretações de alguns termos, são apresentadas a seguir as

definições dos principais termos adotados no âmbito desta pesquisa, a saber: Laboratório de
Gestão; simulador organizacional; jogo de empresas; pesquisa aplicada; formação crítica e
pensamento crítico.

• Laboratório de Gestão – é um ambiente de ensino e aprendizagem concebido a partir

da conciliação entre o simulador organizacional, os jogos de empresas e a pesquisa
aplicada (SAUAIA, 2008, 2010).
 27

• Simulador organizacional – são artefatos (manuais ou computacionais) que descrevem

regras econômicas de um determinado mercado. As regras econômicas fundamentam
um modelo teórico cujos pressupostos determinam as relações de causa e efeito em
um determinado mercado (SAUAIA, 2008, 2010).

• Jogo de empresas – é o processo de tomada de decisão sob condições de incerteza

operacionalizado pelos estudantes em um ambiente de negócios com informações
incompletas, o que determina, ao longo da dinâmica do jogo, a interdependência entre
as empresas participantes do mercado (SAUAIA, 2008, 2010).

• Pesquisa aplicada – são os diversos tipos de pesquisa teórico-empírica fundamentado

nos princípios científicos, aplicados no contexto do jogo de empresas.

• Formação crítica – é o processo de educação que propicia o desenvolvimento do

pensamento crítico (ENNIS, 1985; TERNEIRO-VIEIRA, 2005, VIEIRA et al, 2011).

• Pensamento crítico – nesta tese, conforme a definição proposta por Ennis (1985), é
uma forma de pensamento racional, reflexivo, focado naquilo que se deve acreditar ou
fazer. Nesta definição, é a atividade consciente, direcionada a um objetivo em bases
racionais, na qual se destacam cinco palavras-chave: prática, reflexão, sensata, crença
e ação.

1.7 Estrutura da Tese

A tese encontra-se estruturada em sete capítulos. No primeiro, a introdução, o tema da

formação crítica em Administração é problematizado de forma a contextualizar a pergunta de
pesquisa na esfera contemporânea da educação superior no Brasil. São apresentadas as
justificativas para a execução do estudo sob os aspectos pessoal, acadêmico, profissional e
social. São declarados os objetivos geral e específicos que nortearam o estudo e, por fim, são
apresentadas as definições dos principais termos relacionados à pergunta de pesquisa.

O segundo capítulo trata da fundamentação teórica da tese. Nesta estrutura conceitual são
apresentadas as diretrizes curriculares nacionais como orientações para o ensino de
28

Administração no Brasil. Na sequência é exposta uma breve revisão da literatura sobre a

formação por competência no ensino superior, ressaltando aquelas a serem desenvolvidas nos
estudantes de Administração. Ainda destacam-se a importância do desenvolvimento do
pensamento crítico no ensino de Administração, a formação do professor como educador e os
fundamentos das estratégias de ensino e aprendizagem como meios para se atingir os
objetivos educacionais. Neste último tópico, são apresentadas algumas possibilidades de
estratégias ativas e o Laboratório de Gestão como um novo ambiente de educação gerencial
com pesquisa.

O terceiro capítulo, a metodologia, é iniciado com uma discussão epistemológica tratando das
concepções filosóficas, ontológicas e metodológicas que fundamentam a escolha dos
procedimentos de pesquisa. A seguir são descritos a abordagem de investigação, o corpus do
estudo, as técnicas de coleta, análise e tratamento dos materiais coletados.

No quarto capítulo é apresentado a análise descritiva dos dados e dos materiais coletados. A
descrição consiste do relato da entrevista em profundidade com o idealizador do Laboratório
de Gestão, dos relatos do questionário aplicado aos parceiros do SIMULAB e a observação
direta das atividades realizadas no âmbito do Laboratório de Gestão como estratégias de
ensino e aprendizagem para o desenvolvimento do pensamento crítico dos estudantes de
Administração.

O quinto capítulo traz a discussão dos resultados à luz da fundamentação teórica. Nele é
conduzido um diálogo entre os objetivos de pesquisa e os autores identificados na literatura
pertinente ao tema desta tese. Enfatiza-se os achados que sugerem como e porque o jogo de
empresas com a pesquisa aplicada são atividades promotoras do pensamento crítico no ensino
de Administração. Não menos importante, é discutido a formação do docente para a condução
do Laboratório de Gestão.

Nos sexto e sétimo capítulos estão as considerações finais e as referências, respectivamente.

No sexto são colocadas as possíveis conclusões e reflexões sobre uma formação crítica em
Administração. Ademais, são apresentadas as limitações do estudo e as proposições de
estudos futuros. No sétimo capítulo são ordenadas as referências consultadas.
 29

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os tópicos a seguir tratam das diretrizes curriculares nacionais e o curso de Administração, da

formação por competências, da formação docente e das estratégias ativas de ensino e
aprendizagem aplicadas à Administração. Por fim, é apresentado o Laboratório de Gestão, um
ambiente para a educação gerencial com pesquisa.

2.1 Diretrizes Curriculares Nacionais e o curso de Administração

O ensino superior tem sido objeto de debate nos últimos quarenta anos em razão de uma
reflexão nos círculos profissionais e acadêmicos sobre as rápidas mudanças sociais e
organizacionais contemporâneas no cenário mundial. Essa reflexão tem levantado algumas
questões, tais como se a formação profissional oferecida pelas instituições de ensino superior
(IES) estaria em consonância com as transformações e demandas atuais do sistema produtivo
e social.

Como fruto dessa preocupação, vale citar o apelo da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), em Declaração Mundial sobre a Educação
Superior para o Século XXI, de 1998 em Paris, convidando os educadores a reverem a missão
da educação superior. Esse documento revela aspectos que emergiram do debate e dos
desafios que as nações vêm enfrentando para proporcionar às populações formação adequada
a um contexto mundial dinâmico e complexo. Dentre as questões apontadas destacam-se:

• A formação de pessoas mediante o oferecimento de cursos que se adaptem às

necessidades profissionais presentes e futuras;
• A promoção de aprendizagem permanente aliada a uma perspectiva crítica e
humanística;
• A implantação da interdisciplinaridade e da pesquisa em todas as disciplinas;
• O reforço dos vínculos entre educação, ambiente de trabalho e sociedade;
• A concepção de uma educação centrada no estudante;
• A criação de novos métodos e ambientes de aprendizagem.
30

O Brasil, integrante deste contexto de mudanças, também sofre transformações sociais,

políticas e econômicas profundas, principalmente a partir de meados do século XX (BAER,
2008; MARQUES; FERREIRA, 2010; FISHLOW, 2011; SPENCE, 2011). Dentre as
transformações sofridas (desenvolvimento econômico, consolidação democrática e
institucional e mudanças estruturais) ao longo do século passado, “a urbanização e o
crescimento da classe média urbana brasileira tiveram especial destaque” (BERTERO, 2006,
p. 13).

No início do século XX, ressaltou Bertero (2006), o Brasil era um país predominantemente
rural, com 75% da população no campo. Em decorrência das transformações econômicas e
sociais acima referidas, o quadro descrito reverteu-se em 1980, e o percentual da população
urbana passou a ser de aproximadamente 75%. O aumento desta população gerou uma
pressão por novos serviços, dentre os quais os educacionais, para atender às necessidades das
organizações públicas e privadas, o que explicou uma expansão do ensino superior brasileiro.

Nesse contexto de expansão, verificou-se o crescimento dos cursos de Administração

(NICOLINI, 2003; SOUZA-SILVA; DAVEL, 2005; BERTERO, 2006). Tal fenômeno tornou
o curso de graduação um curso mais de educação geral do que marcado pelo rigor dos
conteúdos (BERTERO, 2007, p. 6). Esse crescimento, entretanto, conforme Lourenço et al.
(2012, p. 6), tem ocorrido de forma desordenada, colocando em dúvida a qualidade do ensino
de Administração. Na visão desses autores essa expansão não necessariamente foi associada a
instituições com infraestrutura adequada, com professores preparados e currículo atualizado e
condizente com as exigências dos órgãos reguladores.

Por conseguinte, a formação em Administração no Brasil tem sido assunto recorrente em

discussões entre profissionais e acadêmicos da área (SOUZA-SILVA; DAVEL, 2005;
FISCHER, 2006; HENRIQUE; CUNHA, 2008; MARANHÃO; PAES DE PAULA, 2011;
JOAQUIM; VILAS BOAS, 2011; NUNES, 2011). A reflexão sobre esse tema fundamenta-se
na adequação dos currículos e projetos pedagógicos, de forma a atender às novas diretrizes da
educação e conceber um ensino de qualidade que atenda às demandas sociais políticas e
econômicas contemporâneas.

Na perspectiva de Moretti e Barbosa (2010, p. 52), a preocupação com a qualidade do ensino

de Administração se justifica pela importância que as organizações têm para a sociedade e por
 31

estas serem o destino da maioria dos administradores. Essa importância diz respeito ao papel
que as organizações desempenham no desenvolvimento econômico e social (distribuição de
renda e bem-estar) tendo à frente profissionais capacitados e responsáveis por uma
administração eficiente, oriundos de escolas que atendam à expectativas de uma formação
com qualidade.

Para o entendimento desse processo de formação em Administração no Brasil, é necessário

mencionar alguns pontos importantes ressaltados no marco legal (diretrizes curriculares) os
quais oferecem subsídios que apoiam as reformas do ensino de Administração. Embora a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e a Declaração Mundial para o Ensino
Superior sejam de 1996 e 1998, respectivamente, somente a partir de 2003 que as reflexões
passaram a ser debatidas em âmbito nacional (HOCAYEN-DA-SILVA et al., 2008, p. 158).

A literatura expõe que o ensino de Administração no Brasil passou historicamente por três
momentos distintos (ANDRADE; AMBONI, 2004; SILVA; FISCHER, 2008, BRAGA et al.
2011). O primeiro momento está relacionado ao reconhecimento da profissão de
administrador. Decorrente desse reconhecimento, a Lei nº 4.769, de 8 de julho de 1966, e o
Parecer 307 do mesmo ano, emitido pelo Conselho Federal de Educação, determinaram o
currículo mínimo do curso de graduação em Administração, a fim de garantir a uniformidade
dos cursos.

O segundo momento, de acordo com Pinto e Motter Jr. (2012, p. 14), iniciou-se com o fim da
vigência dos currículos mínimos em 1993. O Parecer 433 de 1993, regulamentado pela
Resolução nº 02 de 1993, possibilitou a criação de habilitações específicas no curso de
Administração, estruturou diferentes cargas horárias de acordo com as categorias de
conhecimento e adequou os currículos aos avanços da ciência, possibilitando uma formação
mais generalista.

O terceiro momento deu-se com a nova edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), promulgada em 20 de dezembro de 1998, que estabeleceu o fim da
vinculação entre a formação e o exercício profissional. Até essa data, para o exercício da
profissão de administrador era necessário ser portador de diploma, portanto havia a
necessidade de estabelecer um currículo mínimo (NICOLINI, 2000; SOUZA, 2006).
32

No que diz respeito ao curso de Administração, Andrade e Amboni (2004, p. 16) destacaram
que os currículos mínimos concebidos dentro de normas rígidas não mais permitiam o alcance
da qualidade desejada. Ao contrário, inibiam a inovação e a diversificação na preparação e na
formação do administrador.

Os currículos mínimos se apresentavam na forma de grade curricular cujas disciplinas se

constituíam em exigências para garantir a uniformidade dos cursos. Entretanto, essa rigidez
submetia os estudantes a conteúdos repassados independentemente de contextualização e
atualização, o que reduzia a liberdade da IES de organizar o curso de acordo com seu projeto
pedagógico específico ou de adequar as atividades e os conteúdos às novas exigências da
ciência, da tecnologia e do meio (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 16).

Ao comentarem as LDBs, Frauches e Fagundes (2007 p. 321) ressaltaram que as diretrizes

curriculares que substituíram os currículos mínimos constituem orientações para a elaboração
de propostas pedagógicas que devem ser respeitadas por todas as IES, com o intuito de
assegurar a flexibilidade e a qualidade na formação oferecida aos estudantes. Entre essas
orientações, encontram-se:

• incentivar uma sólida formação geral, necessária para que o futuro

graduando possa vir a superar os desafios de renovadas condições de
exercício profissional e de produção de conhecimento, permitindo variados
tipos de formações e habilitações diferenciadas em um mesmo programa;

• estimular a prática de estudo independente, visando uma progressiva

autonomia profissional e intelectual do aluno;

• encorajar o reconhecimento de habilidades, competências e conhecimentos

adquiridos fora do ambiente escolar, inclusive os que se referem à
experiência profissional julgada relevante para a área de formação
considerada;

• fortalecer a articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa

individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades
de extensão;

Em consonância com as diretrizes curriculares nacionais, o Parecer nº 776 de 03/12 de 1997

da CES também destaca que as IES devem induzir à implantação de programas de iniciação
científica nos quais o estudante desenvolva sua criatividade e análise crítica. Além disso, as
IES devem incluir em seus programas dimensões éticas e humanísticas, para que o aluno
desenvolva atitudes e valores orientados à cidadania.
 33

No que toca ao perfil desejado de egresso, as diretrizes específicas para o curso de graduação
em Administração instituídas por meio da Resolução CNE/CES n. 4, de 13 de julho de 2005,
estabelecem que as IES devem criar condições para que o egresso apresente:

[...] capacitação e aptidão para compreender as questões científicas, técnicas,

sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento, observados níveis
graduais do processo de tomada de decisão, bem como para desenvolver
gerenciamento qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas
informações e apresentando flexibilidade intelectual e adaptabilidade
contextualizada no trato de situações diversas, presentes ou emergentes, nos
vários segmentos do campo de atuação do administrador. (BRASIL, 2005).

Ao comentar as diretrizes, Oliveira (2005, p. 33) ressaltou que a implantação de uma proposta
pedagógica pelas instituições de ensino superior deve considerar os elementos curriculares em
perspectiva sistêmica. Para isso, é necessário haver uma sinergia entre as orientações das
diretrizes, tais como os conhecimentos e os saberes necessários à formação das competências
de acordo com o perfil do egresso, estrutura curricular, estratégias de ensino e aprendizagem,
docentes com formação compatível com a proposta educacional, infraestrutura e recursos
materiais e administrativos.

Souza-Silva e Davel (2005, p. 120) também observaram que novas competências são exigidas
dos futuros gestores, pois as diretrizes sugerem, além de uma formação técnica e científica,
uma formação em Administração voltada para a valorização da responsabilidade social, da
ética e do aperfeiçoamento profissional contínuo. Adicionalmente, os autores ressaltaram a
necessidade de propiciar ao estudante de Administração uma formação humana,
interdisciplinar e global, além de uma capacidade empreendedora, voltada para a reflexão e o
agir criticamente sobre a esfera da produção, para que ele compreenda sua posição e função
na estrutura produtiva sob seu controle e gerenciamento.

Decorrente do debate sobre a adequação do ensino superior aos desafios do século XXI, a
noção de formação por competências foi incorporada à educação. A formação por
competências fundamenta-se na ideia de uma educação ampla, orientada para a prática e o
desempenho, e não somente para a simples assimilação de conteúdos (ZABALZA, 2009, p.
3). Nessa direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em
Administração apresentam, em linhas gerais, as competências e as habilidades desejáveis aos
egressos, como orientação às IES para a formação de seus estudantes. Esse tópico será tratado
na seção seguinte.
34

2.2 Formação por competências no curso de Administração

A compreensão de questões cada vez mais complexas para enfrentar os desafios do século
XXI demanda um novo tipo de educação (CLOSS et al., 2009, p. 150). Dentre esses desafios,
Closs e outros destacaram a velocidade e a imprevisibilidade das mudanças sociais,
econômicas e políticas, além de um mercado de trabalho em mudança e com frequentes
avanços tecnológicos. Tais questões têm exigido dos profissionais uma aprendizagem
constante e uma formação contínua.

Ruas e Comini (2007, p. 3) afirmaram que, numa conjuntura altamente competitiva e instável,
as funções dos gestores sofrem forte impacto. Dentre essas funções, a análise de cenários, a
resolução de problemas, o gerenciamento de conflitos, a negociação com clientes e
colaboradores, além do processo de tomada de decisão, tornam-se cada vez mais complexos e
difíceis, em razão tanto da concorrência intensa quanto das vicissitudes de uma conjuntura
competitiva e instável. Por conseguinte, existe uma grande expectativa quanto ao desempenho
dos gestores, ou seja, uma forte pressão por resultados.

Todas essas mudanças exigem formação diferenciada do profissional de Administração, que

tem de adquirir novas competências e novas habilidades (CLOSS et al., 2009, p. 150). Esse
novo cenário provocou a necessidade de uma reforma educacional, em especial no processo
de formação superior, a fim de possibilitar a construção de competências profissionais nos
estudantes (MURARI; HELAL, 2009, p. 263).

O termo competência surgiu no âmbito empresarial para designar a capacidade de uma pessoa
de realizar determinada tarefa real e de forma eficiente (ZABALA; ARNAU, 2010, p. 17).
Segundo Nunes e Barbosa (2009, p. 32), a formação baseada em competências surgiu nos
Estados Unidos nos anos 1920, mas obteve maior atenção dos estudiosos somente a partir da
década de 1960, quando foi retomada a discussão sobre o distanciamento entre a academia e a
realidade das organizações. Um de seus precursores, David McClelland (1973) argumentava
que os tradicionais exames acadêmicos não garantiam desempenho profissional e realização
na vida. Portanto, era necessário buscar variáveis – competências – que melhor predissesem
os resultados.
 35

A noção de competência tem sido tratada na literatura sob diferentes perspectivas, como a do
trabalho e a educacional. Na primeira perspectiva, o tema foi estudado sob os prismas
organizacional (PRAHALAD; HAMEL, 1995; MILLS et al., 2002; RUAS, 2003; FLEURY,
A; FLEURY, M., 2004) e individual (McCLELLAND, 1973; BOYATZIS, 1982; ZARIFIAN,
2001; LE BOTERF, 2003; DUTRA, 2010). Na esfera educacional, os estudos sobre
competências têm enfatizado quatro diferentes aspectos: 1) a formação de currículos (SILVA,
2008; SILVA; FISCHER, 2008), 2) o processo de ensinar e aprender (PERRENOUD, 2000;
PERRENOUD; THURLER, 2008; ZABALA; ARNAU, 2010); 3) as competências docentes
(MASETTO, 2003; PERRENOUD, 2008; PAQUAY et al., 2008), bem como 4) a educação
profissional (FIDALGO et al., 2007; ZABALZA, 2009).

Segundo Fernandes (2006, p. 29-31), o conceito de competência organizacional evoluiu a

partir da visão baseada em recursos (RBV – Resource Based View) postulada por Penrose
(1959). Para essa autora, o grau de controle dos recursos pode ser determinante do
desempenho das organizações. Posteriormente, a partir dos trabalhos de Prahalad e Hamel
(1990), as competências centrais tornaram-se os recursos que podem proporcionar uma
vantagem competitiva sustentável à organização (CBV – Competence Based View). Nesse
sentido, uma empresa terá alta competência se superar seus concorrentes em um fator
competitivo que seja valorizado por seus clientes (MILLS, et al., 2002, p. 9).

No que diz respeito ao aspecto individual, Boyatzis (1985, p.12) especificou que
competências compreendem características ou habilidades de um indivíduo que o capacitam a
empreender certas ações. Por seu turno, Parry (1996, p. 50) definiu competência como um
conjunto ideal de qualificações, ou seja, um conjunto de conhecimentos, habilidades e
atitudes que afeta funções ou responsabilidades e se correlaciona com o desempenho dessas
funções, podendo ser medido a partir de parâmetros aceitos e melhorado por meio de
treinamento e desenvolvimento.

Le Boterf (1995, p. 16) considerou que a competência de um indivíduo não se resume a um

estado ou conhecimento, a um saber ou a uma habilidade. A formação da competência é
caracterizada pela intersecção de três eixos: o indivíduo, com sua biografia e socialização; sua
formação; e sua situação profissional. Para o autor, a competência é um saber agir responsável
e, assim, reconhecido pelos outros. Implica saber como mobilizar, integrar recursos e
transferir os conhecimentos, recursos e habilidades em um contexto profissional específico.
36

Fleury A. e Fleury M. (2004, p. 48) afirmaram que a noção de competência está associada a
verbos e expressões como: saber agir, mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e
complexos, saber aprender, saber se engajar, assumir responsabilidades e ter visão estratégica,
de modo a agregar valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo.

Muito embora alguns teóricos entendam competência como o conjunto de habilidades e

atitudes necessárias para que os indivíduos desenvolvam suas atribuições e responsabilidades,
Dutra (2010, p. 28-31) ressaltou que isso não implica que eles agregarão valor à organização.
Para Dutra, a competência individual está associada ao conceito de resultado e entrega. O
resultado refere-se a algo, em um dado momento, que pode ser medido, tem data para
acontecer, pode ser influenciado por fatores externos e é circunstancial. Já a entrega está
associada à capacidade e à continuidade como algo que agrega valor, que a pessoa entrega à
organização de forma efetiva e que permanece mesmo quando ela sai da organização.

A noção de competência individual entendida nas organizações, conforme Ruas (2005, p. 51),
representa uma ação efetiva e validada no ambiente de trabalho. Desse modo, o desempenho
esperado dos indivíduos é concebido não como resultado de um acúmulo de conhecimentos
adquiridos nas escolas, mas como a possibilidade de enfrentar desafios e resolver problemas
em um cenário de negócios marcado pela competitividade, incertezas e riscos, ou seja, como
articulação de capacidades adquiridas ao longo da trajetória profissional (GODOY;
D’AMELIO, 2012, p. 624).

No que toca ao enfoque educacional, Zabala e Arnau (2010, p. 17-18) ressaltaram que, não
muito depois de ter surgido na esfera empresarial, o termo competência apareceu como uma
resposta ao ensino tradicional, que reduziu a aprendizagem à memorização de conteúdos. Tal
situação, segundo os autores, dificulta a aplicação de conhecimentos na vida real. Por seu
turno, a formação inicial e continuada da maioria das profissões centrou-se na aprendizagem
de alguns conhecimentos, prescindindo das habilidades para o desenvolvimento da profissão.

Schön, em seus trabalhos de (1983) e de (1987), destacou que a competência crucial para
todos os profissionais é a reflexão. Essa competência é vista como terminante para o
desenvolvimento inicial, para a prática cotidiana e para a melhoria contínua. Nessas obras, o
autor ressaltou dois tipos de reflexão: (1) reflexão em ação (durante a atividade) e (2) reflexão
sobre a ação (após uma atividade). Essa articulação Schön denominou de “a nova
 37

epistemologia da prática profissional” e cunhou o conceito de profissional reflexivo, que se

tornou o cerne de muitos programas de desenvolvimento profissional.

Para Schön (1987, p. 337), o profissional reflexivo tende a questionar suas funções, as teorias
sobre a ação ou na ação, e as medidas de desempenho pelas quais ele é avaliado. Por
consequência, também passa a questionar elementos da estrutura do conhecimento
organizacional em que suas funções estão incorporadas.

No debate sobre as transformações necessárias à adequação do ensino aos desafios

contemporâneos, a “noção de competência tem estado em pauta como perspectiva pedagógica
para a implantação da reforma educacional em diversos países, entre os quais o Brasil”
(NUNES; BARBOSA, 2009, p. 31). Nesse contexto, identificar aspectos capazes de facilitar
os processos de ensino-aprendizagem, visando atender à crescente demanda pelo
desenvolvimento de novos conhecimentos, habilidades e comportamentos, passa a ser de vital
importância (CLOSS et al., 2010, p. 89).

No aspecto da matriz curricular, as competências identificadas e normalizadas oferecem

elementos para o delineamento de programas formativos (NUNES; BARBOSA, 2009, p. 32).
Seus conteúdos incorporam não somente os conhecimentos teóricos disciplinares, mas
atitudes, comportamento, hábitos, posturas, elementos que possam compor a capacidade de
trabalho e que remetam a um saber, a um saber-fazer, e a um saber-ser em um contexto
específico (ARAUJO, 2001, p. 46).

A formação como capacitação é definida como competências terminais exigíveis ao final de

um curso, as quais são claramente detalhadas e descritas em termos de saberes e ações
(ARAUJO, 2001; TANGUY, 2003). A formação por competências amplia o conceito de
educação tradicional que privilegia a simples acumulação de conceitos, incorporando a
orientação para a prática (ZABALZA, 2009, p. 3). Sendo assim, o desenvolvimento de
competências implica a revisão dos objetivos educacionais propostos, de conteúdos, de
metodologias e da avaliação (ZABALZA, 2009, p. 7).

Tais questões implicam a capacitação de professores para uma nova realidade educacional. Na
visão de Perrenoud et al. (2008, p. 11), o objetivo central dos programas de formação inicial e
continuada de professores, do ensino fundamental à universidade, deveria ser torná-los
38

capazes de organizar situações de aprendizagem. Assim, o papel dos professores é mobilizar

recursos pedagógicos que propiciem oportunidades de aprendizagem (ensinar a aprender), no
sentido de que os estudantes se apropriem do que é necessário ao desempenho profissional
(REHEM, 2009, p. 76).

No que diz respeito ao curso de Administração, aos conteúdos formativos são incorporados
elementos do saber-fazer e do saber-ser, e desenvolvidos sistemas classificatórios para o
conjunto das competências necessárias ao exercício profissional dos administradores no
âmbito das empresas e daquelas tomadas como referência na organização dos currículos
escolares dos cursos de graduação (GODOY et al., 2009, p. 267).

No Brasil, o curso de Administração, de acordo com o artigo 4º da Resolução CNE/CES 4 de

2005, deve possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes
competências e habilidades:
I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar
preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em
diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;

II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício

profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações
interpessoais ou intergrupais;

III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo

sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e
gerenciamento;

IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores

e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre
fenômenos produtivos, administrativos e de controle, assim expressando-se
de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos organizacionais e
sociais;

V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e

administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da
qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;

VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da

experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de
atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se
profissional adaptável;

VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar

projetos em organizações; e
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e
administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais,
organizacionais, estratégicos e operacionais.
 39

Tais competências e habilidades, em virtude das transformações na gestão e no ambiente de

negócios, ressaltam a importância de propiciar autodirecionamento, aprendizado contínuo,
postura aberta à inovação, reflexividade, iniciativa própria para resolução de conflitos,
criatividade, flexibilidade, além de capacidade analítica, de julgamento, de decisão, de
liderança, de enfrentar riscos e incertezas (CLOSS et al., 2009, p. 161).

Para o desenvolvimento de competências no curso de Administração, Nunes e Petrus-Pena

(2011, p. 285) advertiram que não há, entretanto, uma metodologia específica. O que existe
são considerações gerais sobre como devem ser as estratégias metodológicas, que podem ser
encontradas na literatura sob a denominação Formação por Competências ou Pedagogia das
Competências. Assim, a análise dos critérios estabelecidos para o ensino das competências
sugere que as estratégias metodológicas tradicionais habitualmente utilizadas, como as aulas
puramente expositivas, sejam revisadas.

Dada essa complexidade, as IES exigem, especialmente em seu corpo docente, profissionais
capacitados nas formas de produzir conhecimento, de ensinar os estudantes a desenvolver
competências e habilidades gerenciais e de avaliar esses processos (HOCAYEN-DA-SILVA,
2008, p. 159).

No que toca às escolas de Administração, a preparação dos futuros administradores para

enfrentar a complexidade do sistema produtivo e social contemporâneo criticamente depende
da atuação do professor na formação desses profissionais. É necessário, portanto, para os
desafios dessa nova realidade, atentar para as atribuições e a capacitação do professor, visto
como o principal mediador da aprendizagem e do desenvolvimento do senso crítico nos
estudantes. Tema este, que será tratado na seção a seguir.

2.3 Formação crítica em Administração

A prática do pensamento crítico nas instituições de ensino é considerada por alguns

pesquisadores e educadores contemporâneos um objetivo prioritário da educação (DEWEY,
1938; ENNIS, 1985; BROOKFIELD, 1987; WILLINGHAM, 2007; VIEIRA et al., 2011).
Esses pesquisadores e educadores, entre outros, apresentaram diversas razões da importância
de ensinar os estudantes a pensar criticamente. Tal importância reside na necessidade dos
indivíduos de lidar com as demandas presentes e futuras da sociedade, como as mudanças
40

tecnológicas, o crescimento exponencial da informação e do conhecimento, sendo

responsáveis, como cidadãos, pela promoção do desenvolvimento socioeconômico.

John Dewey (1933) é considerado um dos precursores do movimento do pensamento crítico

em educação. Dewey (1938, p. 9) explorou o conceito de pensamento reflexivo, definido
como o exame de forma ativa, persistente e cuidadosa de uma crença ou forma de
conhecimento, à luz dos argumentos que a sustentam e das conclusões para as quais tende.
Isso inclui, por parte do indivíduo, um esforço de consciência voluntária, a fim de estabelecer
crenças com base em evidências e na racionalidade.

Ennis (1985, p. 46), cinquenta anos mais tarde, definiu pensamento crítico como uma forma
de pensamento racional, reflexivo, focado naquilo em que se deve acreditar ou fazer. Para
Ennis (1985) o pensamento crítico se refere a uma atividade prática e reflexiva, direcionada
para uma crença ou uma ação sensata. Nessa definição, a atividade é consciente, direcionada a
um objetivo em bases racionais, na qual se destacam cinco palavras-chave: prática, reflexão,
sensata, crença e ação.

A definição apresentada por Brookfield (1987, p. 1) inclui pôr em questão as premissas

subjacentes à habitual maneira de pensarmos e agirmos e, em seguida, estarmos prontos para
pensar e agir de forma diferente com base nesse questionamento posto. Por sua vez, Paul
(1993, p. 21) definiu pensamento crítico como um tipo de pensamento intencional, no qual o
indivíduo sistematica e habitualmente adota critérios e padrões intelectuais para orientar a
construção e a avaliação da efetividade desse pensamento com base nos objetivos, nos
critérios e nos padrões impostos.

Ao comentar as definições de pensamento crítico de Ennis (1985), Brookfield (1987) e Paul

(1993), Mclean (2005, p. 2) observou que as definições formuladas pelos dois primeiros
autores apresentavam características de produto e de processo. Segundo Mclean (2005), o
pensamento crítico como produto é a decisão tomada sobre pensar ou agir por meio do
processo de reflexão ou de questionamento. Na definição de Paul (1993) o foco está no
processo, isto é, na construção e na avaliação do pensamento crítico.

Willingham (2007, p. 11) ressaltou que o pensamento crítico é um subconjunto de três formas
de pensamento: o raciocínio, a tomada de decisão ou a realização de juízos e a solução de
 41

problemas. Para ele, pensamos sempre desse modo; entretanto, de forma crítica, somente
algumas vezes. Decidir ler um livro, por exemplo, pode não ser um pensar crítico, mas avaliar
as razões apresentadas para acreditar no que nele está escrito é um pensar de forma crítica.

Na visão de Willingham (2007) o pensamento crítico apresenta três características: eficácia,

novidade e autodireção. O pensamento crítico é eficaz quando não se considera apenas um
lado de uma questão, não se descartam novas evidências que possam refutar ideais e não se
tiram conclusões com base na emoção e sim na lógica. É novo quando não é apenas a
lembrança de uma situação que direciona o indivíduo a outra situação similar.
Exemplificando, aplicar a resolução de um problema de física familiar a outros problemas
utilizando o mesmo algoritmo não seria uma forma de pensamento crítico, mas sim a simples
lembrança a partir da memorização desses problemas. Por outro lado, a resolução do
problema por meio de um novo algoritmo pode ser uma forma de pensamento crítico. É
autodirecionado quando, por exemplo, não é conduzido ou sugestionado por outro indivíduo.

Vieira et al. (2011, p. 47) destacaram que o pensamento crítico envolve capacidades e
disposições. As capacidades referem-se aos aspectos cognitivos e as disposições aos aspectos
afetivos. Essas capacidades e disposições foram descritas por Ennis (1993, p. 180) como
características do pensamento crítico que podem ser observadas por meio de dez ações
interdependentes:

1. Julgar a credibilidade das fontes;

2. Identificar conclusões, razões e pressupostos;
3. Julgar a qualidade de um argumento, incluindo a aceitação de suas razões,
pressupostos e evidências;
4. Desenvolver e defender uma posição sobre uma questão;
5. Fazer perguntas apropriadas para clarificar dúvidas;
6. Planejar experimentos e avaliar o delineamento experimental;
7. Definir termos de modo adequado para determinados contextos;
8. Ter a mente aberta;
9. Estar bem informado;
10. Tirar conclusões fundamentadas, mas com precaução.
42

Ennis (1993, p. 179) ressaltou que os três níveis superiores dos objetivos educacionais da
taxonomia de Bloom et al. (1956) – análise, síntese e avaliação – frequentemente são
apresentados como uma definição de pensamento crítico. Algumas vezes, os dois níveis
inferiores – compreensão e aplicação – também são considerados como parte da definição. A
ideia central da taxonomia é de que os objetivos educacionais podem ser hierarquizados do
mais simples (conhecimento) para o mais complexo (avaliação) conforme é apresentado no
Quadro 1.

Quadro 1 – Taxonomia de Bloom et al. (1956)

Nível de Complexidade
crescente Definição Amostras de verbos
(de baixo para cima)

O estudante aprecia, avalia, ou critica com base em Julgue, Recomende, Critique,

Avaliação
padrões e critérios específicos. Justifique.

Crie, Planeje, Elabore

O estudante cria, integra e combina ideias num
Síntese hipóteses, Invente,
produto, plano ou proposta, novos para ele.
Desenvolva.
O estudante distingue, classifica e relaciona
Analise, Categorize, Compare,
Análise pressupostos, hipóteses, evidências ou
Contrate, Separe.
estruturas de uma declaração ou questão.
O estudante seleciona, transfere e usa dados e Use, Compute, Resolva,
Aplicação princípios para completar um problema ou Demonstre, Aplique,
tarefa com um mínimo de supervisão. Construa.
O estudante traduz, compreende ou interpreta Explique, Resuma,
Compreensão informação com base em conhecimento Parafraseie, Descreva,
prévio. Ilustre.
O estudante irá recordar ou reconhecer
Escreva, Liste, Rotule
Conhecimento informações, ideias e princípios na forma
Nomeie, Diga, Defina.
(aproximada) em que foram aprendidos.
FONTE: Adaptado de Bloom et al. (1956).

O uso da taxonomia de Bloom et al. (1956) para definir o pensamento crítico, segundo Ennis
(1993, p. 179), apesar de útil, apresenta limitações. Ennis (1993) alertou para o fato de que os
níveis propostos por Bloom et al. (1956) não são hierárquicos, mas interdependentes.
Exemplificando, para a realização da síntese e da avaliação é necessária a realização da
análise, assim como para a realização da própria análise também é necessária a realização da
síntese e da avaliação.
 43

Atualmente, numa sociedade cada vez mais complexa e dita do conhecimento, em que se
exige dos indivíduos uma educação crítica (VIEIRA et al. 2011, p. 44-6), pesquisadores e
educadores têm procurado refinar a definição de pensamento crítico. Nesse passo, após
sucessivas atualizações (FACIONE, 1997, 2001, 2007, 2011, 2013), Facione (2013, p. 5)
apresentou uma definição que decorreu de um estudo conduzido junto a um painel de
especialistas. Como resultado dessa atualização, o pensamento crítico pode ser entendido
como um juízo deliberado, autorregulatório, que resulta da interpretação, da análise, da
avaliação, da inferência e da explicação de considerações. A definição apresentada por
Facione (2013) pode ser operacionalizada por meio dos seguintes componentes:

• Interpretação – inclui a categorização, a compreensão e o esclarecimento;

• Análise – abrange a exploração de ideias, a identificação e o exame dos argumentos;
• Avaliação – envolve a apreciação e a determinação do valor dos argumentos;
• Inferência – refere-se à procura de provas e à busca por alternativas e conclusões;
• Explicação – inclui a apresentação dos resultados e a justificação dos procedimentos e
argumentos;
• Autorregulação – envolve o autoexame e a autocorreção.

As definições de pensamento crítico propostas por diversos autores encerram em si

justificativas para a importância e o interesse que lhe são atribuídos a ele (VIEIRA, 2005, p.
90). Desse modo, o pensamento crítico também é fundamental para as atividades cotidianas,
uma vez que possibilita que as pessoas tenham recompensas em suas vidas pessoais, como a
gestão eficiente das tarefas domésticas e os benefícios de uma aprendizagem contínua e
autônoma (TSUI, 1999; DAM; VOLMAN, 2004). Além disso, os indivíduos podem formular
julgamentos inteligentes sobre questões públicas, os quais contribuem democraticamente para
a solução de problemas sociais (GLASER, 1985).

Nesse sentido, Vieira et al. (2011, p. 45) ressaltaram que, para viver em sociedade, é
necessário o uso do pensamento crítico. Numa sociedade democrática, é desejável que os
cidadãos confrontem ideias e tomem decisões racionais. Espera-se que pensem criticamente e
façam julgamentos de valor, interagindo com outras pessoas. Pensar criticamente é também
indispensável especialmente dentro de uma sociedade científica e tecnológica, em que os
44

trabalhadores são requeridos a identificar e a solucionar problemas de forma colaborativa

(GUNN, et al., 2007).

No que toca ao ensino de Administração, as constantes mudanças no meio empresarial têm

gerado demanda por profissionais críticos e capazes de tomar decisões criativas, ou seja, cada
vez mais preparados para atuar em um ambiente de negócios em rápida transformação (da
SILVA, 2012, p. 61). Em decorrência disso, o estudante de Administração precisa
desenvolver a capacidade de compreender o pluralismo de ações e pensamentos característico
do mundo contemporâneo (COLBY et al., 2011, p. 5). Um aspecto dessa característica é a
crescente tendência de integração entre ciência, tecnologia, estratégias e operações de negócio
pelas organizações (LEDLEY; HOLT, 2013, p. 2).

Com base nessa tendência de integração no ambiente de negócios, McCann (2006, p. 41-2)
destacou que a próxima economia irá girar em torno de áreas tecnológicas como computação,
comunicações e engenharias. Além disso, também convergirá para as ciências da natureza,
como Física, Biologia e Química. Desse modo, os administradores estarão cada vez mais
envolvidos no processo de tomada de decisão sobre atividades relacionadas à pesquisa como
o desenvolvimento, o planejamento, o orçamento e o controle de recursos associados a
funções técnico-científicas, o que exigirá uma abordagem interdisciplinar à formação em
Administração.

Tordino (2010, p. 149) advertiu que o impacto social da atuação do administrador indica a
atenção que deveriam receber o curso e a formação em Administração. Tal atenção se daria
no sentido de propiciar aos futuros administradores discernimento para efetuar escolhas
informadas e pertinentes, nos âmbitos interno e externo da organização, para que a profissão
possa seja reconhecida por sua capacidade de contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

Educar profissionais para administrar organizações, segundo Lima e Silva (2013, p. 6),
capacitando-os para o enfrentamento das responsabilidades e desafios presentes, requer
processos de ensino e aprendizagem que suscitem uma transformação do pensamento que
possibilitem o tratamento não só das dimensões econômicas, mas também das dimensões
ética, política, social e ambiental. Assim, uma educação superior com esse enfoque envolveria
o desenvolvimento da reflexão crítica desses profissionais, além de seu desenvolvimento
técnico-profissional e político-social.
 45

Como requisitos à formação crítica em Administração, Tordino (2010, p. 163-5) ressaltou a

interdisciplinaridade, a pesquisa e a autoria. Academicamente, uma formação crítica se
consubstancia pela articulação de saberes, pelo desenvolvimento da capacidade de pesquisa e
pela disseminação dos resultados do trabalho realizado, materializando-se, assim o
conhecimento construído. Uma educação superior com essas características estimularia a
autonomia intelectual e o estado de consciência reflexivo próprio à formação crítica.

Considerando a interdisciplinaridade, Tavares (2008, p. 135) destacou que ela é uma

exigência do mundo contemporâneo, pois auxilia a compreensão e a abertura ao problema do
conhecimento e das transformações contínuas, para que professores e estudantes tenham
novas atitudes, percorram novos caminhos, realizem novas pesquisas e construam novos
saberes. Nesse sentido, Tavares (2008, p. 136) ressaltou que a interdisciplinaridade é o
diálogo reflexivo, crítico, entusiástico, necessário a prática educativa.

Sendo uma relação entre disciplinas, a interdisciplinaridade constitui-se em um conjunto de

interações possíveis no âmbito do conhecimento, dos métodos e da aprendizagem (SUERO,
1986, p. 19). Mais do que uma interação entre disciplinas e saberes, é uma atitude diante da
questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e
dos aparentemente expressos, colocando-os em questão (FAZENDA, 2002, p. 180). Desse
modo, a formação crítica como objeto da pesquisa interdisciplinar constitui um desafio por
envolver atitudes diante do conhecimento (TORDINO, 2010, p. 167).

No que toca à realização da atividade científica, Terneiro-Vieira (2000, p. 10) destacou que
essa atividade contempla a análise dos procedimentos e dos resultados científicos, a aplicação
e a integração de informações, bem como o uso das capacidades e disposições do pensamento
crítico. Essas capacidades e disposições possibilitam o uso adequado do conhecimento, a sua
utilização em novas situações, a resolução de problemas e a tomada de decisão de forma
eficaz. Tornam-se, por isso, fundamentais na abordagem científica de inúmeros problemas,
nomeadamente os sociais e humanos.

Coronado ( 2011, p. 1), entretanto, advertiu que no ensino de graduação em Administração a

atividade de pesquisa não é desenvolvida a contento porque a competência para a pesquisa
não é percebida pelo mercado de trabalho corporativo como necessária. Por conseguinte, é
difícil obter o engajamento dos estudantes em pesquisas. A maioria deles vê esta atividade
46

como difícil e sem valor, embora ela seja vital para o desenvolvimento da aprendizagem
continuada, do pensamento crítico e das capacidades analíticas.

Na visão de Demo (2009, p. 33) a pesquisa se apresenta como um princípio científico e

educativo. Na condição de princípio científico, é a instrumentação teórico-metodológica para
a produção de conhecimento. Como princípio educativo, é um dos dos pilares da educação
emancipatória por meio do questionamento sistemático crítico e criativo. Demo (1997, p. 33),
entretanto, ressaltou que a educação pela pesquisa exige cuidados propedêuticos, isto é, tanto
professores como estudantes precisam estar aptos, por meio da aquisição de conhecimentos
prévios, para tratar de conhecimentos mais complexos. Nesse sentido, Demo (1997) destacou
a necessidade de preparação para expressar-se de forma fundamentada, exercitar o
questionamento e a formulação própria, reconstruir autores e teorias e praticar a pesquisa no
cotidiano.

É recomendável ao graduando vivenciar a investigação como um processo de aprendizagem,

o que contribuirá para que se forme como um intelectual independente, capaz de formular e
defender ideias próprias, criativas e inovadoras (LIMA, 2000, p. 38). Para que a educação
científica tenha o devido impacto, Demo (2010, p. 58) alertou para que as estratégias de
ensino e aprendizagem não sejam apenas instrucionais e reprodutivas. Em vez de enfatizar a
aula puramente expositiva como estratégia central de ensino e aprendizagem, é imprescindível
valorizar a pesquisa e a elaboração, a autoria e a autonomia, atividades que de fato
desembocam na construção do conhecimento.

Nas Ciências Sociais Aplicadas, conforme Tordino (2010, p. 165), muitos não se dão conta de
que a autoria repousa não apenas na descoberta do inusitado, mas também na articulação e
rearticulação do tido como sabido, abrindo novas perspectivas propositivas, oriundas, dentre
outros fatores, da acuidade analítica, da contraposição de antagônicos, da coerência da síntese.
A tudo isso se pode denominar autoria: a resultante do entrelaçamento do saber formal com a
persistente busca de autoformação, que impede os membros da academia – estudantes e
professores – de coincidirem consigo mesmos.

Para Tordino (2010, p. 166), inserir a formação crítica na academia de Administração,

equivale a imbuir estudantes e professores da atitude de pesquisador, ou seja, daquele que,
diante do objeto de estudo, apresenta-se como construtor de metodologia propiciadora de um
 47

instruir-se a serviço da obtenção da liberdade do espírito: dela advirão novas articulações dos
conhecimentos estabelecidos e dos sentidos dados, instituidoras de outra realidade.

2.4 Formação do professor universitário

A formação de professores universitários tem sido objeto de estudo entre diversos

pesquisadores (MASETTO, 2003; BEHRENS, 2007; PERRENOUD; THURLER, 2008;
PACHANE, 2010; PIMENTA; ALMEIDA, 2011; GOMES, 2011; TARDIF, 2012). Tal
preocupação se justifica pelo encargo das IES de preparar profissionais para o mercado de
trabalho, pois nesse contexto social e econômico o professor é o agente responsável por essa
preparação (HANASHIRO; NASSIF, 2005, p. 45-46).

A preocupação com a formação pedagógica do docente, segundo Almeida (2012, p. 71), está
relacionada às transformações sociais, às formas de organização subjacentes à produção e à
divulgação do conhecimento. Esses fatores têm demandado das IES, como espaço de
produção científica e crítica de conhecimentos, a formação de profissionais articulada com
essas mudanças e com as transformações vividas pela própria universidade, que tornam mais
complexo o seu papel formativo. Formar profissionais competentes e sintonizados com as
demandas atuais é tarefa que exige dos professores mais do que repassar conteúdos de sua
área de especialização stricto sensu (PIMENTA; ALMEIDA, 2011, p. 7).

Ao analisar a situação dos professores que atuam nas IES, Slomski (2007, p. 89) verificou
que, exceto os docentes provenientes das licenciaturas, a maioria não contou com formação
necessária à construção de saberes para a docência. Embora ministrem aulas, esses
professores nem sempre dominam as condições necessárias para atuar.

Com relação ao curso de Administração, é necessário repensar o papel do professor, pois a

formação de gestores aptos a atuar nas organizações contemporâneas e futuras exige
“professores diferenciados, preparados técnica, científica, tecnológica, cultural, crítica,
pedagógica, didática e humanamente” (SOUZA-SILVA; DAVEL, 2005, p. 120). Nesse
sentido, Franco (2012, p. 23) ao apresentar a obra Formação do professor do Ensino
Superior: desafios e políticas institucionais, da professora Maria Isabel de Almeida, destacou
48

que formar é mais que transmitir informações, é propiciar novas formas de aprender e de
transformar a realidade.

Com vistas em melhorar a qualidade dos cursos de Administração, Fischer (2006, p. 193)
sugeriu que os programas para a formação de professores na pós-graduação instituíssem
linhas de pesquisa, programas ou atividades que promovessem uma reflexão sobre ensino e
aprendizagem em Administração. A preparação do professor universitário, segundo Almeida
(2012, p. 70), requer processos formativos que mobilizem teorias educacionais necessárias à
prática docente, permitindo o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades para a
avaliação e a investigação da própria atividade e a constituição de novos saberes docentes.

O campo da docência sob a perspectiva teórica é um universo um tanto desconhecido para

muitos professores do ensino superior (PIMENTA, 2011, p. 8). Nesse sentido, no que diz
respeito aos cursos de Administração, Fischer (2006, p. 196) advertiu que as atividades de
ensino têm pressupostos na pesquisa sobre ensino e aprendizagem. Isso implica a escolha de
temas, pelos professores e estudantes, que possam gerar atividades como projetos,
dissertações e teses, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino.

A preparação do docente para o ensino superior é desenvolvida nos cursos de pós-graduação

stricto sensu (mestrado e doutorado), conforme estabelecido na LDB nº 9.394/1996. No
entanto, os programas de pós-graduação brasileiros reforçaram em seus currículos disciplinas
voltadas à formação do pesquisador, mas poucos adotaram disciplinas e outras práticas
voltadas à formação do professor para conduzir atividades de ensino e aprendizagem
(FISCHER, 2006, p. 194).

Por sua natureza, “a pós-graduação enfatiza a pesquisa, tornando-se responsável, mesmo que
não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para um bom professor
universitário basta a especialização crescente em determinada área do saber” (PACHANE,
2010, p. 25). Essa situação é fundamentada na ideia de que “quem sabe, sabe ensinar” sem
uma preocupação com as competências pedagógicas do professor universitário (MASETTO,
2003, p. 13), ou seja, aquelas necessárias à condução do processo de ensino e aprendizagem.

Arroio et al. (2006, p. 1387) destacaram, por exemplo, que a admissão de professores nas
IES, mesmo que por concurso, é feita sem se levar em consideração se o candidato domina ou
 49

não o campo do conhecimento pedagógico e as relações entre esse conhecimento e as

disciplinas técnico-científicas. Tal desconsideração tem favorecido uma prática pedagógica
ineficiente, em detrimento dos objetivos educacionais, cuja consequência pode ser uma
aprendizagem deficiente.

Ao refletirem sobre se a formação docente nos programas stricto sensu em Administração

estaria relacionada à formação em pesquisa ou em docência, Joaquim e Vilas Boas (2011, p.
1169-1170) observaram que as duas dimensões são complementares. Segundo as autoras, um
egresso da pós-graduação com extraordinário desempenho teórico-metodológico e profundo
conhecimento da área, não necessariamente será um bom professor. Para elas, não se pode
negligenciar, na formação do professor, os aspecto pedagógicos para que ele possa conduzir o
processo de ensino e aprendizagem forma eficaz.

Nessa senda, Joaquim e Vilas Boas (2011, p. 1170) advertiram que seria necessário ao
professor ter conhecimentos relativos à educação e à pedagogia, para desenvolver um saber
prático com base na experiência diária construída com os estudantes, além dos conhecimentos
relativos à pesquisa. Essas realidades precisam coexistir e não serem consideradas
mutuamente excludentes. Embora essa discussão esteja centrada no ensino, há que considerar
que a supervalorização da prática do ensino em detrimento da pesquisa e da extensão também
não configura um equilíbrio dessa circunstância.

Na esteira do tema, Fischer (2006, p. 194) destacou que formar professores não é uma
atividade complementar que considera apenas a assimilação de conteúdos ou a realização do
estágio docente. Em alguns programas o estágio consiste, simplesmente, na colocação dos
estudantes de pós-graduação em aulas na graduação no lugar de seus orientadores. Essa
iniciativa, conforme Fischer (2006), pode ser contraproducente e comprometer a qualidade do
ensino de graduação, por duas razões. Primeiro, porque um professor sem preparo adequado
para organizar e conduzir as atividades de ensino não está realizando estágio. Segundo, na
ocasião, exerce a docência em caráter precário, o que pode ser impresumível e voltar-se
contra a formação pretendida.

O preparo do professor por séculos, focou exclusivamente o domínio do conteúdo. O docente

precisava ter domínio do conhecimento para ministrar uma ou mais disciplinas (BEHRENS,
2007, p. 442). Trata-se de uma questão histórica no sentido de que a atividade docente
50

enfatizava a transmissão de conteúdos acabados, inquestionáveis, cabendo ao professor

unicamente o trabalho de divulgá-los e avaliá-los. Entretanto, dominar conteúdos específicos
não garante uma prática pedagógica eficaz (TEIXEIRA, 2009, p. 31).

Ao discutir a formação de professores, Slomski (2007, p. 87) argumentou que a docência

como profissão baseia-se na ideia de que o ensino demanda saberes próprios fundamentados
em processos que abrangem a história de vida dos professores, a formação profissional para o
magistério, o conhecimento científico da disciplina que ministra, os currículos e materiais
instrucionais utilizados pelo professor e, finalmente, a prática de ensino. Nesse sentido, os
saberes profissionais são plurais, envolvem diferentes categorias, e são adquiridos por meio
de processos de aprendizagem e socialização que atravessam tanto a história de vida quanto a
carreira docente.

No tocante aos conhecimentos, competências e saberes necessários ao exercício da docência,

a literatura expõe diferentes tipologias (PUENTES, et al., 2009, p. 171). Em suas análises,
Puentes e outros identificaram três grupos delas: conhecimentos necessários à docência,
competências necessárias à docência e saberes necessários à docência.

Com relação aos conhecimentos necessários a docência, por exemplo, Garcia (1992, p. 1-6) o
entendeu como um conjunto de conhecimentos, destrezas, atitudes e disposições para ensinar.
O autor também destacou os possíveis componentes desse tipo de conhecimento: 1)
conhecimento pedagógico geral (conhecimentos e habilidades relacionados aos princípios
gerais do ensino e da aprendizagem); 2) conhecimento de conteúdo (conhecimentos
relacionados às disciplinas que ensinam).

Shulman (2005, p. 5-11) concebeu esse conhecimento como o que os professores devem
saber, fazer, compreender ou professar para que o ensino não se limite a um trabalho
individual, e destaca sete categorias de conhecimentos: conhecimentos do conteúdo ou
disciplinares; conhecimentos pedagógicos ou conhecimento didático geral; conhecimento de
currículo ou domínio de materiais e programas; conhecimento dos estudantes e da
aprendizagem; conhecimento do contexto educativo, referindo-se ao ambiente de ensino;
conhecimento didático do conteúdo, isto é, a relação entre a matéria e a pedagogia como
forma particular de compreensão profissional, e conhecimento dos objetivos educacionais,
dos valores educativos e de seus pressupostos históricos e filosóficos.
 51

No que se refere ao grupo das competências necessárias à docência, destacam-se, no Brasil,

dentre os trabalhos sob essa perspectiva, os de Philippe Perrenoud (PUENTES, et al., 2009, p.
178). Seus representantes compartilham a noção de competência docente “como a capacidade
de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situações” (PERRENOUD, 2000, p.
13), ou como o “conjunto formado por conhecimentos, posturas, ações e atitudes necessárias
ao exercício da profissão de professor” (ALTET, 2008, p. 28).

Perrenoud (2000, p. 18-20) sugeriu dez domínios de competências fundamentais à formação

dos professores, a saber: organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a
progressão da aprendizagem; conhecer e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, ou
seja, a heterogeneidade da classe; envolver os estudantes em sua aprendizagem e em seu
trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração escolar; informar e envolver os
pais, por exemplo, na construção dos saberes; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres
e dilemas éticos da profissão; administrar sua própria formação contínua.

Ainda sobre a vertente das competências, Masetto (2003, p. 26-33) ressaltou três grandes
classes para a formação do professor de ensino superior: 1) a competência em determinada
área; 2) a competência pedagógica e; 3) o exercício da dimensão política.

A primeira envolve o domínio dos conhecimentos adquiridos pelo professor seja em sua
formação básica, seja em sua atividade profissional. Tal domínio requer constante atualização,
que é obtida pela atividade de pesquisa e pela participação em eventos científicos ou de
formação, como cursos, congressos, etc.

A segunda refere-se à compreensão dos processos de ensino-aprendizagem e dos fatores que

afetam sua dinâmica e a qualidade dos seus resultados. Compreende, ainda, a capacidade de
estabelecer adequadas relações com os estudantes e entre os estudantes, possuir uma visão do
currículo como um todo e dominar as tecnologias educacionais, dentre outros aspectos.

Na terceira, o professor exerce a dimensão política, já que, como cidadão, não deve
negligenciar a realidade social, a vida em sociedade, mas sim ter uma visão crítica e a
percepção da própria educação como processo social.
52

Relativamente ao grupo dos saberes, autores como Nóvoa (1992), Gauthier et al., (1998);
Tardif (2002) e Tardif e Lessard (2005) tratam os processos formativos de professores e
saberes a partir de abordagens que focam a análise de suas histórias de vida, suas trajetórias
profissionais e suas práticas pedagógicas. Segundo Teixeira (2009, p. 32) esta abordagem
aponta o professor como figura central dos estudos e surgiu em oposição aquelas pesquisas
que restringem a profissão docente a um conjunto de regras, competências e técnicas
prescritivas.

Na visão de Tardif (2012, p. 230), para compreender a natureza do ensino é necessário levar
em conta a subjetividade dos atores em atividade, ou seja, a subjetividade dos próprios
professores. Nessa perspectiva, a pesquisa sobre ensino tem o dever de registrar o ponto de
vista dos professores, bem como os conhecimentos e o saber fazer por eles mobilizados na
ação cotidiana, considerando os professores não como objetos de pesquisa, mas como sujeitos
competentes que detêm saberes específicos ao seu trabalho.

Sobre essa vertente, Teixeira (2009, p. 32) comentou que compreender os processos
formativos, as experiências, as trajetórias de vida possibilita esclarecer uma gama de questões
que vão desde a forma com que o professor ensina até o modo pelo qual ele estabelece os
conteúdos, práticas sua relação com os estudantes. A respeito desta abordagem, Tardif et al.
(2001) e Tardif e Lessard (2005) ressaltaram a importância dos saberes vivenciais docentes,
destacando a socialização e a identificação profissional geradas nos espaços e nas situações de
trabalho e fundamentadas em saberes e valores adquiridos a priori.

Igualmente, Almeida (2012, p. 73) destacou que entender o ensino como uma prática
complexa e socialmente contextualizada e pensar os requisitos formativos capazes de apoiar
os que nele atuam implica considerar: a) as concepções a respeito de si e do próprio papel
social que dão sustentação à identidade profissional; b) os componentes que integram os
processos formativos, como teorias e práticas, conteúdos da área específica de atuação,
conhecimentos didático-pedagógicos; c) os contextos de formação e de trabalho; d) os
processos de construção do conhecimento e de desenvolvimento profissional.

Nesse passo, a noção de saber, segundo Tardif (2012, p. 255), adquire um sentido amplo, que
engloba os conhecimentos, as competências, as aptidões e as atitudes, isto é, o que muitas
 53

vezes é chamado de saber, saber-fazer e saber-ser. Esse sentido amplo reflete o que os
próprios professores dizem a respeito de seus saberes profissionais.

Para Gatti (2009, p. 98) o desenvolvimento profissional do professor vai além dos saberes
operativos e técnicos. Ele se dá tanto pela formação básica e na graduação, quanto por meio
das experiências com a prática docente, pela interação entre os pares e com o contexto
educacional como um todo. Contempla, além disso, uma integração de modos de agir e
pensar, implicando um saber que inclui a mobilização de conhecimentos e métodos de
trabalho, como também a mobilização de intenções e valores individuais e grupais, da cultura
da instituição de ensino.

Ao discutir a formação pedagógica do professor universitário, Pachane (2007, 2009, 2010)

argumentou em favor da importância de realizar de forma sistemática e efetiva o preparo
pedagógico necessário ao exercício da docência. Apoiada em Benedito et al. (1995), Gimeno
Sacristán e Pérez Gomez (1998), Garcia (1999) e Pimenta e Anastasiou (2002), Pachane
(2007, 2009, 2010) enfatizou a necessidade de que o processo de formação de professores seja
contínuo e particularizado, moderado por dois elementos centrais: pensamento e ação.

O processo de formação contínuo, conforme dispôs Pachane (2010, p. 26-27), não se inicia
nos cursos de pós-graduação. Em geral, começa antes do início da carreira, quando o futuro
professor toma contato com seus primeiros exemplos de conduta docente, e continua ao longo
dela, num processo de constante aprimoramento.

O processo de formação particularizado diz respeito a programas que podem contemplar as

dimensões individual, grupal e institucional, isto é, as necessidades expressas por cada
professor, por um grupo ou pela instituição. Refere-se, também, ao entendimento de que o
processo de formação e a prática docente estão vinculados à trajetória formativa de cada um e
à sua construção subjetiva como profissional docente.

Pensamento e ação relacionam-se à abordagem reflexiva que busca a superação da visão da

formação de professores como uma atividade unicamente técnica pela compreensão do ensino
como uma atividade complexa que demanda dos professores uma formação que vai além do
desenvolvimento de habilidades técnicas ou do conhecimento aprofundado de determinado
conteúdo.
54

Nesse sentido, no que toca à preparação do professor, “é preciso que os docentes encontrem
espaço de acolhimento e de sustentação institucional; tenham espaços coletivos para participar
de processos colaborativos de construção e reconstrução de práticas e a ação pedagógica”
(FRANCO, 2012, p. 23).

De acordo com o exposto, a formação do professor universitário envolve mais aspectos do

que simples domínio de conteúdos. A docência superior exige, além do conhecimento
específico sobre a área de atuação, outros saberes e práticas para seu exercício, dentre os quais
aqueles que incluem a utilização de estratégias adequadas à promoção do ensino e da
aprendizagem de forma mais eficaz. Tal aspecto será tratado na próxima seção.

2.5 Estratégias de ensino e aprendizagem: alguns conceitos

A formação docente, conforme tratada na seção anterior, vai além do mero domínio de
conteúdos específicos de áreas da ciência. O professor universitário, como agente responsável
pela formação de profissionais que vão atuar no sistema produtivo e social, necessita dominar
uma gama de conhecimentos ou saberes relativos à prática pedagógica, que compreende um
conjunto de meios e ações para a promoção do ensino e da aprendizagem do estudante.

A esse respeito, Morandi (2002, p. 9) destacou que a formação dos indivíduos está no centro
das principais dinâmicas sociais, tornando a atividade pedagógica estratégica, pois a
sociedade desenvolve cada vez mais organizações de aprendizagem. Assim, a pedagogia,
como um campo de conhecimento cada vez mais complexo, depende de competência técnica
e profissional por ser uma área de estudo e pesquisa voltada para a sistematização da prática
humana que dirige as ações de educação.

Tais ações, como práticas pedagógicas, segundo Behrens (2007, p. 440-441), são reflexos do
paradigma educacional que norteia a formação do professor, porém a concepção ou tendência
pedagógica que distingue a ação docente pode ser transformada ao longo de sua trajetória
profissional. Os paradigmas são entendidos como concepções, tendências e abordagens que os
professores apresentam em sua visão de mundo, de sociedade, do homem e da própria prática
pedagógica.
 55

Nos últimos vinte anos do século XX conforme ainda ressalta Behrens (2010, p. 34), o
movimento de mudança paradigmática para uma visão complexa ganhou força entre
cientistas, profissionais da educação e alguns professores universitários. Essa influência
paradigmática atinge a educação e propõe a transformação da prática pedagógica.

Os educadores, em geral, referem-se aos paradigmas como sendo dos tipos tradicional e o da
complexidade (BEHRENS, 2007, 2010; RIBEIRO et al., 2010; ANBONI et al., 2012). O
primeiro, baseado na racionalidade newtoniana e cartesiana, preconiza a racionalização, a
fragmentação e a visão linear de ciência. Sob essa perspectiva, os fenômenos podem ser
analisados e compreendidos quando reduzidos a suas partes constituintes. Tal perspectiva tem
influenciado a educação, promovendo o ensino de forma fragmentada, o distanciamento entre
teoria e prática, a reprodução do conhecimento e a atuação do estudante como um ser passivo,
isto é, apenas receptor da informação a ser memorizada.

O paradigma da complexidade (SANTOS, 1989; MORIN, 2008; MARIOTTI, 2010) que

constata a importância de ter uma visão sistêmica dos fenômenos surge quando a visão
fragmentada do conhecimento começa a ser questionada, uma que não consegue lidar com as
incertezas, as contradições, os paradoxos, os conflitos e os desafios contemporâneos sob a
perspectiva do paradigma tradicional.

Na perspectiva paradigmática da complexidade, a educação tem o desafio de lidar com a

formação dos indivíduos de forma ampla, trazer a integração e a contextualização do saber
por meio de uma visão sistêmica e propiciar condições para o desenvolvimento de uma visão
crítica, reflexiva e transformadora da realidade, vendo o estudante como um sujeito ativo
nesse processo. Para isso, é necessário que se promova a interconexão de múltiplas
abordagens, visões e abrangências (BEHRENS, 2007, p. 445).

Nesse passo, Amboni e outros (2012, p. 306), ao comentarem a influência dos paradigmas da
ciência na educação, destacaram que um currículo concebido a partir dos princípios da
complexidade traz em sua essência o processo dialógico e o princípio da recursão
organizacional curricular, isto é, difere de um currículo planejado a partir de uma abordagem
instrucional, que concebe o ensino de forma fragmentada, sem diálogos, com conteúdos
sequenciais desconectados e sem relacão com as demais disciplinas. Para os autores, uma
visão interdisciplinar exige não o isolamento estanque defendido sob a luz do paradigma
56

tradicional da ciência, mas uma perspectiva integradora, global, enfatizada pelo paradigma da
complexidade. Sintetizando tais aspectos, o Quadro 2 apresenta as influências do paradigma
tradicional e do paradigma da complexidade na educação.

Quadro 2 – Influências do paradigma tradicional e do paradigma da complexidade na educação

Paradigma tradicional Paradigma da complexidade
- Disciplinas estanques - Integração dos conteúdos
- Sala de aula como linha de montagem - Domínio do processo
- Aprendizagem como produto (memorização) - Aprendizagem como um processo (aprender a aprender)
- Professor só ensina conhecimentos certos - Professor ensina e aprende
- Autoritarismo (o conhecimento é repassado - Conhecimento mutável
unilateralmente pelo professor) - Diálogo
- Ênfase nas partes - Ênfase no todo
- Estudante como sujeito passivo - Estudante como sujeito ativo
FONTE: AMBONI et al., 2012, p. 306.

Posto esse desafio, o docente precisa reavaliar sua prática pedagógica de modo a melhor
conduzir o processo de ensino e aprendizagem. A literatura sobre pedagogia expõe diversos
métodos, técnicas, dinâmicas ou estratégias de ensino e aprendizagem (LEBRUN, 2002;
MORANDI, 2002; VIEIRA, R.; VIEIRA, C., 2005; MORIN, 2005; ANASTASIOU; ALVES,
2009). Os termos que as definem, porém, são utilizados em uma multiplicidade de contextos e
realidades, e com variadas acepções, às vezes equivalentes.

Na perspectiva de Morandi (2002, p. 17), por exemplo, o termo método refere-se àquilo que
permite ascender ao lugar que se busca e pode ser entendido como um caminho, um
procedimento organizado de uma atividade. Não é um resultado ou solução preestabelecida,
mas uma maneira de estabelecer práticas concebidas, um saber fazer que está no centro da
ação pedagógica.

Para Vieira, R. e Vieira, C. (2005, p. 16-17), método e estratégia são termos utilizados de
forma equivalente. Para eles, o termo método ou estratégia é entendido como um plano
concebido, um conjunto de ações do professor e do estudante para o desenvolvimento de
determinadas competências de aprendizagem, num contexto real. Já o termo técnica, para
Vieira, R. e Vieira, C. (2005), é mais adequado a certas áreas (disciplinas instrumentais, como
matemática e estatística) e à utilização de materiais (artefatos utilizados pelo professor para a
exposição do conteúdo ou um apoio no processo de aprendizagem).
 57

Por sua vez, Morin (2005, p. 70-73) referiu-se às práticas pedagógicas como estratégias
cognitivas que são produzidas simultaneamente à ação, modificando-se de acordo com os
eventos e reações dos sujeitos envolvidos. Seria, portanto, agir na incerteza e transformar o
andamento da ação em função do acaso e do novo, uma ação própria usada em situação de
jogo, em seu contexto de imprevisibilidade, que exige escolhas e o confronto com o risco.

Anastasiou e Alves (2009, p. 75-76) chamaram a atenção para a origem dos termos técnica,
dinâmica e estratégia de ensino e aprendizagem ao se referirem a ações e procedimentos
pedagógicos. Segundo as autoras, a técnica diz respeito à “arte material ou conjunto de
processos de uma arte, modo ou habilidade de executar algo”. A dinâmica alude ao
movimento e às forças: ao organismo em atividade. A estratégia é a arte de aplicar ou explorar
os meios e as condições favoráveis à execução de objetivos específicos. No caso do ensino e
da aprendizagem, as estratégias norteiam os processos para os sujeitos envolvidos –
professores e estudantes.

Pelo exposto, a prática pedagógica pode ser entendida como um processo que envolve
indivíduos (professor e estudante) com papéis e responsabilidades definidas na construção de
conhecimentos, lidando com a incerteza e a imprevisibilidade no decorrer da ação pedagógica
(MORIN, 2005; VIEIRA, R.; VIEIRA, C., 2005; ANASTASIOU; ALVES, 2009). Nesse
sentido, o uso do termo estratégia justifica-se, tendo em vista que o professor tem que estudar,
selecionar, organizar e propor as ferramentas que melhor apoiem os estudantes em sua
apropriação do conhecimento (ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 76). Assim, para fins desta
tese o termo estratégias pedagógicas doravante será utilizado para se referir ao conjunto de
procedimentos utilizados pelo professor para favorecer o processo de ensino e aprendizagem,
em conformidade com a definição de Anastasiou e Alves (2009).

A breve discussão apresentada até o momento sobre as várias definições das práticas
pedagógicas docentes traz à tona a reflexão qual deve ser o foco do processo de ensino e
aprendizagem. As atuais propostas educacionais ressaltam a importância da participação
conjunta dos sujeitos envolvidos e o deslocamento do foco da ação docente do ensino para a
aprendizagem (ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 64).

Em tais propostas, a escolha e a utilização das estratégias de ensino e aprendizagem pelo

professor dependem de fatores como os objetivos e as competências a atingir ou promover.
58

Além disso, podem ser condicionadas pelas concepções dos professores sobre a perspectiva
de ensino, aos modelos de ensino e aprendizagem, ao papel do professor, ao papel do
estudante, bem como dos recursos disponíveis (VIEIRA, R.; VIEIRA, C., 2005, p. 10).

Quanto aos papéis dos agentes envolvidos, Knowles et al. (1998, p. 10-11) chamaram a
atenção para a distinção entre ensino e aprendizagem. Para esses autores, o ensino é uma
atividade projetada e realizada por agentes para efetuar mudanças no conhecimento,
habilidades e atitudes de indivíduos. Entretanto, o termo enfatiza o educador como o agente
de mudança que apresenta o estímulo, o reforço para a aprendizagem, e que projeta atividades
para induzir à mudança. O termo aprendizagem, por outro lado, enfatiza a pessoa na qual a
mudança ocorre ou na qual se tem a expectativa de que ela ocorra.

Nesse sentido, Tigelaar et al. (2004, p. 256) também alertaram sobre a distinção entre o
ensino centrado no professor e o ensino centrado no estudante. O primeiro é concebido tendo
o professor como o detentor do conhecimento que é transmitido aos estudantes. Em
contrapartida, o segundo é concebido tendo o estudante como sujeito da construção do
conhecimento e o professor como um de apoiador nesse processo.

Para DeAquino (2007, p. 6), a “aprendizagem refere-se à aquisição cognitiva, física e

emocional e ao processo de habilidades e de conhecimentos em diversas profundidades, isto
é, o quanto um indivíduo é capaz de compreender, manipular, aplicar e comunicar esse
conhecimento e essas habilidades”.

Em decorrência do exposto, a escolha e o uso das estratégias pedagógicas dependem do foco

da ação docente no processo de ensino e aprendizagem. Anastasiou e Alves (2009, p. 76-77)
destacaram que os saberes possuem uma lógica interna que lhes é própria e que precisa ser
captada e apropriada para sua efetiva compreensão. Para isso, as estratégias visam nortear os
sujeitos envolvidos – professor e estudante – de forma efetiva. Portanto, há de se ter clareza
do que se pretende atingir e de como conduzir o processo de ensino e aprendizagem.

Posto isto, formar profissionais para enfrentar os desafios sob o paradigma da complexidade
requer a busca de novos modelos e processos de ensino e aprendizagem que provoquem a
transformação do pensamento (CLOSS; ANTONELLO, 2010, p. 21). Tais iniciativas exigem
superar a reprodução de conteúdos e favorecer a produção de conhecimento, de modo que o
 59

estudante possa problematizar, discutir, projetar, selecionar informações relevantes, a fim de

desenvolver sua capacidade crítica e sua autonomia intelectual. Para esse fim, a literatura
aponta as estratégias ativas de ensino e aprendizagem.

2.5.1 Estratégias ativas: fundamentos

O processo de apropriação do conhecimento envolve construções mentais variadas. Tais

construções abrangem um conjunto de operações do pensamento que se referem, por
exemplo, à observação, à obtenção de dados, à classificação, à análise, à crítica, à tomada de
decisão. Assim, por meio das estratégias de ensino e aprendizagem exploram-se os meios e as
condições adequadas para realizá-las (ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 77).

Em apoio aos educadores, para tais fins a literatura aponta um amplo leque de estratégias de
ensino e aprendizagem e suas fundamentações (ANDRADE; AMBONI, 2004; MARION;
MARION, 2006; DeAQUINO, 2007). Lebrun, (2002) e Vieira, R. e Vieira, C. (2005)
classificaram dois grupos delas cujo foco está na ação dos sujeitos no processo de ensino e
aprendizagem, ou seja: as centradas no professor e as centradas no estudante.

As estratégias centradas no professor (LEBRUN, 2002, p. 92-93) são orientadas para a

transmissão, a memorização e a repetição de conteúdos. A ênfase é dada à informação a ser
extraída do ambiente de ensino e aprendizagem, como os conhecimentos e os saberes a
conhecer sobre determinado assunto por meio daqueles ou dos meios que os detêm: o
professor, as bases de dados, as enciclopédias, e os sites especializados, etc.

As estratégias desse grupo são denominadas de reativas ou passivas, pois, em geral, os

estudantes ouvem a informação transmitida e reagem às solicitações do professor. As
estratégias pedagógicas mais utilizadas são as exposições orais, as conferências e as sessões
de exercícios de fixação. O pressuposto para a aprendizagem é que o estudante aprenda
ouvindo e observando o professor (VIEIRA, R.; VIEIRA, C., 2005, p. 21).

Já as estratégias centradas no estudante são denominadas ativas. Por meio delas enfatiza-se o
desenvolvimento das competências cognitivas e relacionais e a ação do estudante (LEBRUN,
2002, p. 93-94). As competências cognitivas referem-se à análise, à síntese, à avaliação e ao
60

senso crítico que os estudantes têm que apresentar no ambiente de ensino e aprendizagem. As
competências relacionais compreendem o trabalho em equipe e a comunicação, por exemplo.

Entre as estratégias de ensino e aprendizagem ativas estão a resolução de problemas, o ensino

com pesquisa, as simulações, os laboratórios reais e virtuais. Nesses meios, os conhecimentos
não estão explícitos, mas latentes, cabendo ao estudante reconstruí-los por meio de análise,
síntese, solução dos problemas propostos, criação de projetos e interação com os demais
agentes envolvidos no processo (LEBRUN, 2002, p. 93-94).

Além de sua classificação de acordo com foco no processo de ensino e aprendizagem

(professor ou estudante, ensino ou aprendizagem), as estratégias de ensino e aprendizagem
também podem ser classificadas com base nos modelos cognitivos ou de processamento da
informação. Tendo em vista esse aspecto, Vieira, R. e Vieira C. (2005, p. 18) destacaram duas
estratégias: a indutiva e a dedutiva.

• A indutiva é caracterizada pela ação do professor de instar os estudantes a observar e

analisar dados ou modelos, para concluírem enunciando o conceito ou a generalização
em questão. Posteriormente, são apresentados novos dados ou experiências para
consolidar ou testar o conceito ou a generalização.

• A dedutiva é caracterizada pela ação do professor de apresentar o conceito ou a

generalização e solicitar aos estudantes a clarificação dos termos utilizados na
definição do conceito ou na descrição da generalização; a seguir o professor apresenta
um exemplo e solicita aos estudantes a apresentação de outros exemplos.

Feitas essas considerações, pode-se afirmar que o desafio dos professores de Administração
consiste em compreender as práticas pedagógicas e suas aplicações no processo de ensinar e
aprender. Desse modo, a reflexão sobre as práticas pedagógicas passa a ser um fator
importante no processo, visto ser a forma pela qual se questiona o cotidiano da educação.

Nesta sentido, Terneiro-Vieira (2000, p. 15) ressaltou que promover a capacidade de definir
problemas, selecionar informação e resolver problemas de forma autônoma se sobrepõe à
simples capacidade de memorização de conteúdos. Vale destacar o conceito de estratégia
 61

ativa de ensino e aprendizagem, uma vez que, de acordo com o exposto, essa estratégia pode
propiciar maior reflexão dos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Para Mitre et al. (2008, p. 2136), as estratégias ativas utilizam a problematização com o fim
de estimular o estudante diante do problema, pois assim ele se detém, examina, reflete,
relaciona as suas concepções e passa a ressignificar suas descobertas. A problematização pode
levar o estudante ao contato com as informações e à produção do conhecimento, gerando seu
próprio desenvolvimento. Aprender por meio da resolução de problemas é uma das
possibilidades de envolvimento ativo dos estudantes em seu próprio processo de formação.

Conforme Berbel (2011, p. 29), as estratégias ativas são formas de desenvolver o processo de
aprender utilizando experiências reais ou em laboratório, para obter as condições de
solucionar, com sucesso, em diferentes contextos, desafios advindos das atividades essenciais
da prática social.

Tais definições apresentam-se em consonância com a visão de alguns teóricos da educação,

como Ausubel (1963), Kolb (1984), Rogers (1985), Piaget, (1987) e Vygotsky (1989) os
quais argumentavam que o estudante pode já dispor de conhecimentos ou concepções para
construir novos conhecimentos e solucionar problemas que emergem no ambiente de
aprendizagem. O papel dos participantes (educadores e educandos) é fornecer dispositivos e
condições para apoiar tal construção. A seguir, ressaltam-se os pontos principais da visão
desses teóricos.

Para Ausubel (1963), a aprendizagem significativa é o conceito basilar. Para ele, a

aprendizagem torna-se significativa quando uma nova informação (conceitos, ideias,
proposições) interage com a estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, numa espécie de
ancoragem. Em outras palavras, a nova informação interage com conceitos, ideias ou
proposições já existentes na estrutura de conhecimento do indivíduo, os quais Ausubel
denominou subsunçores. À medida que o conhecimento prévio (subsunçores) serve de base
para a atribuição de significados à nova informação, ele também se modifica e se torna mais
diferenciado e mais estável.
62

Na visão de Kolb (1984), a aprendizagem é um processo de aprender fazendo de forma

contextualizada. Essa aprendizagem pode levar o estudante a um maior envolvimento com o
aprendizado e a um processo mais intenso de aquisição de conhecimentos e habilidades, por
meio da experiência, reflexão, experimentação e aplicação de conceitos e práticas. Dessa
forma, a vivência pode estimular a reflexão que propicia o desenvolvimento do pensamento
crítico, o qual, por conseguinte, poderá ser usado para a resolução de problemas que se
apresentam na vida pessoal e profissional.

Na concepção de Rogers (1985), a aprendizagem deveria ser centrada no estudante e apoiada

pelo professor. De acordo com essa perspectiva haveria uma relação de cooperação entre os
sujeitos do processo (professor e estudante) para promover o aprendizado autodirecionado
que se fundamenta na filosofia humanista. Seu pressuposto é que a educação deve ter seu foco
no desenvolvimento do indivíduo. Nesse sentido, o foco é no processo e não no conteúdo, isto
é, no desenvolvimento do pensamento crítico e no crescimento do indivíduo como pessoa e
cidadão para a solução de problemas na vida pessoal e profissional.

Segundo Piaget (1987), cada pessoa é dotada de um mecanismo próprio de aprendizagem. A

capacidade intelectual desenvolve-se na interação com o meio mediante uma exploração
ativa. O conhecimento resulta da construção progressiva de estruturas logicamente
incorporadas, ou seja, de recursos lógicos de menor amplitude para outros de maior
magnitude. Esse processo dinâmico pressupõe uma estrutura de equilíbrio. À medida que a
influência do meio altera o equilíbrio, a inteligência, de forma adaptativa, se autorregula. Em
suma, há uma categorização dos acontecimentos por semelhança, proximidade e identidade de
funções, seguida de uma capacidade de transformação por meio de experiências vividas.

Vygotsky (1989) postulava que o desenvolvimento cognitivo tem uma relação direta com o
desenvolvimento social. Nesse sentido, tratou de verificar a interação entre indivíduos
experientes e inexperientes. Na sua teoria sociointeracionista, ele sugere que os resultados do
desenvolvimento humano ocorrem pela interação dinâmica entre indivíduos e a sociedade
mediante um sistema de sinais. Tal sistema é destinado a mediar a comunicação, para a
construção de um universo social. Para Vygotsky a colaboração entre sujeitos com
conhecimentos distintos potencializa a aprendizagem. Desse modo, os indivíduos
inexperientes aprendem gradualmente com os experientes; no entanto, esse aprendizado pode
variar de uma cultura para outra.
 63

A visão dos autores supracitados contempla um quadro teórico denominado construtivismo.

Tal perspectiva refere-se à aprendizagem como um processo em que o estudante desenvolve
sua capacidade intelectual na interação com outros estudantes e objetos do meio mediante a
exploração ativa, que funciona como um mecanismo de ativação e construção do
conhecimento (PRADO, 2011, p. 144). Tais aspectos dessa corrente teórica fundamentam as
estratégias ditas ativas de ensino e aprendizagem, cujas características podem ser
sumarizadas, conforme Lebrun (2002, p. 43), nos principais pontos a seguir:

• A função dos conhecimentos anteriores;

• O contexto e a experiência concreta;
• A característica interativa e cooperativa da aprendizagem;
• A importância da construção de novos significados para que surja uma
aprendizagem significativa e efetiva reformulação dos conhecimentos;
• Os novos papéis do professor e do estudante no processo de aprendizagem;
• A importância da reflexão pelo estudante sobre o processo de aprendizagem, de
forma a realimentar a competência de aprender a aprender.

Feitas tais colocações, são apresentadas a seguir algumas estratégias ativas de ensino e
aprendizagem. As estratégias estão sumarizadas em quadros nos quais são destacados os
conceitos, as operações de pensamento, a descrição da atividade e a avaliação. Tais quadros
são referências extraídas de Anastasiou e Alves (2009), seguidas das observações feitas pelas
respectivas autoras.

2.5.1.1 Algumas estratégias ativas de ensino e aprendizagem

A aula expositiva dialogada (Quadro 3) é uma alternativa à aula expositiva tradicional. A

principal diferença é a participação ativa dos estudantes, cujas observações pertinentes são
consideradas, analisadas e respeitadas. Para sua adoção, deve haver um clima de cordialidade
e parceria. O professor deve ter o domínio do quadro teórico e retomá-lo após as intervenções
pertinentes, para assegurar o controle do processo.
64

Quadro 3 – Aula expositiva dialogada

- É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos estudantes; o conhecimento
prévio deve ser considerado e pode ser tomado como o ponto de partida.
- O professor leva os estudantes a questionar, interpretar e discutir o objeto de estudo, a partir
do reconhecimento e do confronto com a realidade.
Descrição
- Deve favorecer análise crítica, resultando na produção de novos conhecimentos.
- Propõe a superação da passividade e imobilidade intelectual dos estudantes.

Operações de - Obtenção e organização de dados/interpretação/crítica/decisão/comparação/resumo.

pensamento
- Professor contextualiza o tema de modo a mobilizar as estruturas mentais do estudante para
operar com as informações que este traz, articulando-as às que serão apresentadas; faz a
apresentação dos objetivos de estudo da unidade e de sua relação com a disciplina do curso.
- Faz a exposição, que deve ser bem preparada, e solicita exemplos aos estudantes, buscando o
estabelecimento de conexões entre a experiência vivencial dos participantes, o objeto estudado
e o todo da disciplina.
Dinâmica da - É importante ouvir o estudante, buscando identificar sua realidade e seus conhecimentos
atividade prévios, que podem mediar a compreensão crítica do assunto e problematizar essa
participação.
- O forte dessa estratégia é o diálogo, com espaço para questionamentos, críticas e solução de
dúvidas: é imprescindível que o grupo discuta e reflita sobre o que está sendo tratado, a fim de
que uma síntese integradora seja elaborada por todos.
- Participação dos estudantes na exposição, perguntando, respondendo, questionando.
- Pela participação do estudante acompanha-se a compreensão e a análise dos conceitos
apresentados e construídos.
- Podem-se utilizar diferentes formas de obtenção da síntese: escrita, oral, pela entrega de
Avaliação perguntas, esquemas, portfólios, sínteses variadas, complementação de dados no mapa
conceitual e outras atividades complementares a serem efetivadas em continuidade as aulas
pelos estudantes.
FONTE: ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 86.

O uso da estratégia de solução de problemas (Quadro 4) tem por objetivo desenvolver o

pensamento reflexivo, crítico e criativo diante de situações e dados da realidade. O estudante
se mobiliza para aplicar os conhecimentos construídos para a solução do problema e a
elaboração da síntese, tendo em vista seu interesse na resposta ou solução para a situação-
problema proposta.
 65

Quadro 4 - Soluções de problemas

- É o enfrentamento de uma solução nova, que exige pensamento reflexivo, crítico e criativo a
partir dos dados expressos na descrição do problema.
- Demanda a aplicação de princípios, leis, que podem ou não ser expressos em fórmulas
Descrição
matemáticas.

Identificação/obtenção e organização de dados/planejamento/imaginação/elaboração de

Operações de hipóteses/interpretação/decisão.
pensamento
- Apresentar ao estudante um determinado problema, mobilizando-o para a busca da solução.
- Orientar o estudante no levantamento de hipóteses e na análise de dados.
- Executar as operações e comparar soluções obtidas.
Dinâmica da
- A partir da síntese, verificar a existência de leis e princípios que possam se tornar
atividade
norteadores de situações similares.
- Observação das habilidades dos estudantes na apresentação das ideias quanto à sua concisão,
logicidade, aplicabilidade e pertinência, bem como de seu desempenho na descoberta de
Avaliação soluções apropriadas ao problema apresentado.
FONTE: ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 93.

A estratégia de estudo de caso (Quadro 5) refere-se ao momento da construção tanto do

conhecimento como da síntese. Favorece o desenvolvimento do poder de argumentação e
deve está incluído no contexto da vivência do estudante ou em uma temática de estudo. As
soluções não devem ser comparadas com as dos demais grupos, mas sim quanto ao esforço do
próprio grupo. A estratégia de estudo de caso propicia a construção de conhecimento, a
significação e a práxis.
Quadro 5 – Estudo de caso
- É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser investigada e é
Descrição
desafiadora para os envolvidos.
Operações de
Análise/interpretação/crítica/levantamento de suposições/decisão/resumo
pensamento
- O professor expõe o caso a ser estudado (distribui ou lê o problema aos participantes).
- O grupo analisa o caso, expondo seus pontos de vista e os aspectos sob os quais o problema
pode ser enfocado.
- O professor retoma os pontos principais, analisando coletivamente as soluções propostas.
- O grupo debate as soluções, discernindo as melhores conclusões.
Papel do professor:
Dinâmica da - Selecionar o material de estudo, apresentar um roteiro para o trabalho, orientar os grupos
atividade no decorrer do trabalho, elaborar instrumentos de avaliação.
Análise de um caso:
- Descrição do caso: aspectos e categorias que compõem o todo da situação. O professor
deverá indicar categorias mais importantes a serem analisadas;
- Prescrição do caso: o estudante faz proposições para mudança da situação apresentada;
- Argumentação: estudante justifica suas proposições mediante aplicações dos elementos
teóricos de que dispõe.
O registro da avaliação pode ser realizado por meio de ficha com critérios a serem
considerados, como:
- Aplicação dos conhecimentos (a argumentação explicita os conhecimentos produzidos a
Avaliação partir dos conteúdos?);
- Coerência na prescrição (os vários aspectos prescritos apresentam uma adequada relação
entre si?);
- Riqueza na argumentação (profundidade e variedade de pontos de vista).
FONTE: ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 98.
66

O ensino com pesquisa (Quadro 6) oferece condições para que os estudantes adquiram
autonomia, assumam responsabilidades, desenvolvam disciplina para a busca da solução de
problemas, com treino de trabalho intelectual supervisionado pelo professor. Aqui algumas
observações são pertinentes: o conteúdo é tomado como provisório tal que novos estudos
podem reformular o existente. Os critérios de validação do conhecimento são os de
probabilidade, plausibilidade, demonstração, evidência lógica e empírica.

Quadro 6 - Ensino com pesquisa

- É a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa:
- Concepção de conhecimento e ciência em que a dúvida e a crítica sejam elementos
Descrição fundamentais; assumir o estudo como situação construtiva e significativa, com concentração e
autonomia crescente, fazer a passagem da simples reprodução para um equilíbrio entre a
reprodução e análise.
Observação/interpretação/classificação/crítica resumo/análise/hipóteses e busca de
suposições/decisão, comparação e imaginação/planejamento, obtenção e organização de
Operações de dados/aplicação de fatos a novas situações.
pensamento
- Desafiar o estudante como investigador.
- Estabelecimento de princípios: movimento e alteração do conhecimento, solução de
problemas, critérios de validação, reprodução e análise.
- Construção do projeto:
- definição do problema de pesquisa;
Dinâmica da - definição de dados a serem coletados e dos procedimentos de investigação;
atividade - definição da análise de dados;
- interpretação/ validação das suposições;
- síntese e apresentação dos resultados;
- revisões e recomendações.
- O acompanhamento do processo deve ser contínuo, com retroalimentação das fases já
vivenciadas, assim como as devidas correções em tempo.
- As hipóteses incompletas, dados não significativos, devem ser substituídas pelos mais
adequados.
Avaliação - Um cronograma de fases auxilia no autocontrole, pelo estudante ou grupo.
Os critérios de valorização devem ser estabelecidos antecipadamente e, como são critérios
construídos, podem ser reformulados no processo.
FONTE: ANASTASIOU; ALVES, 2009, p. 105.

O jogo de empresas (Quadro 7) é utilizado no meio acadêmico com o propósito de propiciar

aos estudantes uma experiência prática de administração de empresas. Os estudantes assumem
papéis gerenciais e elaboram um plano de gestão com objetivos e metas organizacionais.
Tomam decisões utilizando sistemas de apoio desenvolvidos para esse fim. Em seguida, são
gerados relatórios gerenciais para análise e avaliação do desempenho empresarial. Essa
dinâmica pode repetir-se por vários períodos, conforme o objetivo educacional proposto.
 67

Quadro 7 – Jogos de Empresas

- É uma técnica de treinamento empresarial e desenvolvimento gerencial. São modelos
matemáticos ou computadorizados que simulam uma determinada realidade.
Descrição
- O método possibilita que o aprendizado gerencial se desenvolva nas dimensões cognitiva,
psicomotora e afetiva.
Assimilação de conhecimentos/compreensão/aplicação/avaliação/análise de
Operações de
dados/interpretação/classificação/comparação e imaginação/planejamento, obtenção e
pensamento
organização de dados /síntese/aplicação de fatos a novas situações.
- Os participantes competem entre si por meio de empresas simuladas, tomando decisões que,
processadas por um simulador, geram relatórios gerenciais para que um novo ciclo de análises
Dinâmica da e tomada de decisão seja realizado.
atividade
- Solicitação pelo professor da justificação de resultados e socialização.
- Realização de sínteses das decisões tomadas e avaliação do desempenho da empresa.
Avaliação - Avaliação do aprendizado por meio da vivência durante a gestão simulada.
FONTE: ANDRADE; AMBOMI, 2004, p.150; MARION, MARION, 2009, p. 83.

No que toca a esta tese, o Laboratório de Gestão é apresentado, a seguir, como uma proposta
de educação gerencial apoiada nos simuladores organizacionais e em duas estratégias ativas
de ensino e aprendizagem, a saber: o jogo de empresas e o ensino com pesquisa.

2.5.1.2 Laboratório de Gestão: jogo de empresas com pesquisa como estratégia de

ensino e aprendizagem promotora do pensamento crítico

O Laboratório de Gestão como ambiente de educação gerencial com pesquisa concebido por
Sauaia (1990, 1995, 2006, 2008, 2010) evoluiu a partir da utilização de jogos de empresas nas
ciências sociais aplicadas, ao longo de duas décadas de pesquisa e atividades acadêmicas. A
proposta nasceu da associação entre simuladores organizacionais, jogo de empresas e
pesquisa aplicada, visando suprir duas lacunas na formação do estudante nas áreas de
Administração e Economia das Organizações (SAUAIA, 2010, p. xiv) com as seguintes
medidas:

• A primeira, segundo o autor, a falta de visão sistêmica das organizações, que seria
recuperada integrando-se os conteúdos dissociados no ensino de Administração para
tratar os conhecimentos e os problemas organizacionais. Assim, o participante do
Laboratório de Gestão é desafiado segundo a vivência em um jogo de empresas a
recombinar os conceitos tratadas isoladamente nas disciplinas ao longo do curso.

• A segunda, prossegue Sauaia, a falta de protagonismo dos estudantes na produção de

conhecimento dinâmico, o que seria propiciado no jogo de empresas e no
68

desenvolvimento de pesquisas funcionais. Apoiados pelo professor, os estudantes

aplicam os modelos de gestão em busca de resultados mensuráveis no desempenho do
jogo de empresas e passíveis de replicação nas organizações reais.

Considerando a complexidade da gestão empresarial, Sauaia (2012a, p. 6) destacou que os

programas de graduação em Administração das IES foram estruturados em disciplinas que
tratam das questões funcionais separadamente, como se as decisões tomadas em uma área não
se refletissem nas demais. Apesar de facilitar o tratamento dos conteúdos e a abordagem de
problemas complexos, este método apresenta limitações. As questões relacionadas à
Administração transcorrem todas as áreas funcionais, entretanto são tratadas de maneira
estática e independente (Conhecimentos), o que representa uma grande simplificação na
dinâmica empresarial e não propicia prática gerencial integrada e criação de conhecimento
dinâmico (Habilidades e Atitudes).

Diante dos desafios do paradigma da complexidade tratados em tópicos anteriores, Sauaia

(2012, p.1) ressaltou que a academia tenta reorientar o ensino expositivo tradicional, centrado
no professor, para uma aprendizagem mais envolvente, dinâmica, significativa e centrada na
participação ativa do estudante. O aprendizado e o desenvolvimento das competências
transcendem a transmissão dos conhecimentos, estando totalmente relacionados com a forma
pelo qual o estudante se apropria dos conhecimentos e consegue aplicá-lo.

Nesse sentido, Sauaia (2012, p. 6) destacou que o jogo de empresas como ambiente para a
tomada de decisão gerencial pode favorecer uma aprendizagem por meio da prática conceitual
integrando conteúdos em um trabalho de grupo. Em razão dos diferente níveis de
envolvimento de cada membro, porém, o desempenho do grupo pode ser afetado. Assim, para
minimizar o efeito desta questão, cada participante ao assumir um papel gerencial em uma
área funcional seleciona um tema de investigação e o transforma em pesquisa participativa
aplicada ao jogo, tornando-o um laboratório de experimentos controlados em busca de
aprofundamento conceitual e criação de conhecimento para adicionar valor para si e para sua
empresa.

O Laboratório de Gestão, como um ambiente de ensino-aprendizagem e pesquisa pode

propiciar condições para a prática dos fundamentos de Administração em sua complexidade
 69

de forma integrada mediante a participação ativa dos estudantes na atividade gerencial e a

pesquisa aplicada de forma questionadora, crítica e reflexiva.

Como ambiente de educação gerencial com pesquisa, o Laboratório de Gestão foi concebido
sobre três pilares conceituais (SAUAIA, 1990, 1995, 2008, 2010). O Quadro 8 ilustra o
desenho conceitual do Laboratório de Gestão.

Quadro 8 – Desenho conceitual do Laboratório de Gestão

Pilares conceituais Processo de aprendizagem Produtos
Simulador organizacional Indivíduos assimilam regras Modelo mental integrado pela
econômicas lógica econômica
Jogo de empresas Grupos vivenciam tomada de Visão gerencial dinâmica,
decisão estratégica sistêmica e de inovação
Pesquisa teórico-empírica Indivíduos estudam um problema Resenha; artigo de autoria;
de gestão monografia; tese.
FONTE: SAUAIA, 2010, p. xvii.

Na concepção de Sauaia (1990, 1995, 2008, 2010), inicialmente, é necessário fazer a distinção
entre simuladores e jogos de empresas, termos que por vezes têm sido utilizados de forma
intercambiável. Os simuladores (manuais ou computadorizados) são artefatos que descrevem
um conjunto de regras econômicas de um determinado mercado. Estas regras fundamentam
um modelo teórico cujos pressupostos determinam as relações de causa e efeito existentes em
um determinado mercado para a prática de seus conceitos e suas relações. Portanto, o
simulador organizacional é um instrumento de apoio à aprendizagem que viabiliza o jogo de
empresas.

No simulador organizacional as regras econômicas são descritas na forma de um caso

empresarial ou um ambiente de negócios a ser vivenciado pelos participantes. Estas regras
econômicas devem ser estudadas e compreendidas sob a ótica das áreas funcionais
(presidência, planejamento, marketing, recursos humanos, produção, finanças, contabilidade e
economia). Os participantes devem assimilar as regras a serem praticadas no jogo de
empresas, exercitando um modelo de forma sistêmica.

Quanto ao jogo de empresas, Sauaia (1990, 1995, 2008, 2010) o caracterizou como o processo
de tomada de decisão operacionalizado pelos estudantes, no exercício de funções gerenciais,
sob condições de incerteza. Tais condições são caracterizadas por um ambiente de negócios
70

com informações incompletas, ao longo da dinâmica do jogo, determinando assim a

interdependência das empresas participantes do mercado.

No jogo de empresas os grupos tomam decisões e competem por resultados objetivos. Apesar
de todos começarem em condições de simetria de dados e informações, o entendimento
assimétrico dos dados e os vieses cognitivos conduzem a resultados distintos em decorrência
das competências gerenciais dos integrantes dos grupos no jogo de empresas. Os ciclos se
repetem para construir uma visão gerencial dinâmica e sistêmica e propiciar aos estudantes
condições para uma a aprendizagem mediante a vivência.

Nesse sentido, tais ciclos são fundamentados na Teoria da Aprendizagem Vivencial de Kolb
(1984), na qual se destaca a interdependência entre as características internas do indivíduo
que aprende e as circunstâncias externas do ambiente de aprendizagem, isto é, entre
conhecimento de origem individual e social. Na perspectiva de Kolb (1984, p. 21), a
aprendizagem e a criação de conhecimento ocorrem a partir dos seguintes pressupostos:

• A aprendizagem é um processo e não um resultado;

• A aprendizagem é decorrente da experiência dos participantes no processo e exige que
o indivíduo solucione questões por meio da discussão ou negociação;
• A aprendizagem é integrativa e requer dos participantes a interação no e com o
ambiente de aprendizagem para uma visão geral e;
• A criação de conhecimento é o resultado da vivência dos indivíduos durante os ciclos.

Para Kolb (1984, p. 35) os ciclos se caracterizam por uma espiral, na medida em que o
conhecimento é um processo contínuo oriundo da integração entre os indivíduos e o ambiente
de aprendizagem por meio de experiências e de conceitos. Este processo de aprendizagem e
criação de conhecimento é representado em ciclos conforme a Figura 1.

A Experiência Concreta (EC) – envolve ações de contato direto com situações e problemas a
resolver. Estas ações são referenciadas em conhecimentos aprendidos e em processos mentais
preexistentes. Neste estágio se constrói condições para aprendizagens posteriores por meio da
experimentação.
 71

A Observação Reflexiva (OR) – é caracterizada pela reflexão sobre a realidade. Verificam-se

atitudes de investigação tais como a identificação de elementos e fatos, as associações entre os
fatos perceptíveis da experiência, a determinação das características dos fenômenos, a
identificação de dificuldades e de alternativas e a discussão sobre determinado tópico.

A Conceituação Abstrata (CA) – é o entendimento dos conceitos abstratos e generalizáveis.

Constitui-se de ações de comparação com situações similares, de generalizações de regras e
princípios, a partir de conceitos abstratos sobre a experiência, a fim de estabelecer sínteses.

Experiência Ativa (EA) – é a ação voltada para novas situações a partir do entendimento de
experiências prévias. Caracteriza-se pela aplicação prática dos conhecimentos oriundos de
processos de pensamento refletidos, explicados e generalizados. A ação está centrada em
relações interpessoais, na colaboração e no trabalho em equipe.

Figura 1 – Ciclo da aprendizagem vivencial de Kolb.

FONTE: ADAPTADO DE KOLB (1984, p. 38).
72

No que toca o Laboratório de Gestão, Sauaia (2010, p. xix) apresentou uma associação da
aprendizagem vivencial aos jogos de empresas, com base nos ciclos de Kolb (1984). A
Experiência Concreta é representada pela tomada de decisão inicial após o entendimento das
regras econômicas do simulador organizacional. A Observação Reflexiva é caracterizada pela
análise dos resultados e a observação dos desvios entre as metas planejadas e realizadas pelos
estudantes. A Conceitualização Abstrata é determinada pelo confronto e discussão dos
resultados organizacionais diante de uma revisão conceitual e de modelos teóricos de gestão.
A Experimentação Ativa é representada pela rediscussão dos resultados a fim de criticamente
revisar o plano anterior e tomar decisões sobre a manutenção ou não de políticas e estratégias
definidas pelos estudantes.

Considerando a pesquisa aplicada, segundo Sauaia (2006, 2008, 2010), ela é realizada pelo
estudante desde o projeto até o relatório final de pesquisa. O participante do jogo em sua
função gerencial identifica um problema de gestão a ser investigado que possa gerar valor à
empresa simulada. Na revisão da literatura examina os modelos de gestão. No jogo de
empresas coleta os dados primários sejam eles por meio dos relatórios gerenciais e setoriais a
cada ciclo e / ou a observação do comportamento gerencial, levantamentos ou entrevistas no
ambiente da vivência empresarial. Os resultados da análise são discutidos com base na teoria
adotada (modelos de gestão examinados na literatura). Por fim, na conclusão são apresentadas
as contribuições, as limitações e as sugestões de novos estudos, além das evidências da
aprendizagem vivencial que alertam para a gestão das empresas reais.

Consolidando o Laboratório de Gestão como uma estratégia de ensino e aprendizagem,

Sauaia (2013a, p. xxiv) associou os três pilares conceituais à Taxonomia de Bloom et al.
(1956; 2000). A ideia de Sauaia foi clarificar os objetivos educacionais a serem trabalhados
pelos professores que pretendem conduzir o Laboratório. A associação dos pilares conceituais
à Taxonomia de Bloom et al. (1956) é exposta no Quadro 9.
 73

Quadro 9: Taxonomia de Bloom e o Laboratório de Gestão

Ordem e complexidade Bloom (1956): Bloom e outros Laboratório de Gestão
do pensamento substantivos (2000): verbos (1. simulador; 2. jogo; 3. pesquisa)
Superior Avaliação Criando 3. Pesquisa aplicada
Síntese Avaliando 3. Discutindo o plano
Análise Analisando 2. Prevendo e medindo
Aplicação Aplicando 2. Tomando decisões
Compreensão Compreendendo 1. Funções gerenciais
Inferior Assimilação Recordando 1. Regras do simulador
FONTE: SAUAIA, 2013a, p. xxiv.

No desenvolvimento da disciplina, o estudo do simulador organizacional se desenvolve por

meio da assimilação das regras do simulador e compreensão das funções gerenciais, sendo
que em ambas as atividades operam-se pensamentos de baixa complexidade. No jogo de
empresas aplicam-se os conhecimentos sobre as regras do simulador geral e sobre as teorias
de gestão referentes às seis áreas funcionais presentes no simulador. Os resultados previstos
são comparados aos realizados. Esta análise leva os participantes a rediscutirem o plano
inicial com base nas teorias, avaliando as ações a serem mantidas e as que serão modificadas.
Os repetidos ciclos de aplicação e análise no jogo de empresas permitem o desenvolvimento
da pesquisa aplicada e a criação de conhecimentos relatados no artigo de autoria, como
ilustrado no Quadro 9 (SAUAIA, 2013b).

Sauaia (2013b) argumentou ainda que enquanto a assimilação das regras do simulador
organizacional é uma atividade que demanda uso do pensamento de baixa complexidade, a
síntese do conhecimento crítico refere-se a um pensamento de alta complexidade, exercitado
por meio da condução de uma pesquisa teórico-empírica relatada em um texto científico.
74

3. METODOLOGIA

O capítulo precedente tratou da fundamentação teórica desta tese. A seguir, este capítulo
apresenta a fundamentação epistemológica, ontológica e metodológica que norteou o
delineamento desta investigação científica. Por conseguinte, são apresentados o corpus e as
técnicas de coleta e tratamento dos dados deste estudo.

3.1 Discussão epistemológica

A realização de uma investigação científica, segundo Creswell (2010, p. 27), envolve escolhas
relativas a concepções filosóficas, a estratégias de pesquisa e a métodos específicos. O autor
ressaltou que os pesquisadores precisam pensar por meio da intersecção desses fatores para
transformar a abordagem de pesquisa em procedimentos práticos.

As concepções filosóficas constituem um paradigma de pesquisa, isto é, um sistema de

crenças básicas que norteia o pesquisador e influencia a prática científica (COLLINS;
HUSSEY, 2009, p. 55; CRESWELL, 2010, p. 27). Paradigmas, conforme definido por Kuhn
(2009, p. 13), “são realizações científicas universalmente reconhecidas que, durante algum
tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes de
uma ciência”.

Tal conjunto de realizações científicas incorpora uma estrutura conceitual específica,

permitindo que a realidade seja interpretada e descrita por meio de “um conjunto de técnicas
experimentais e teóricas para fazer o paradigma corresponder à natureza.” (CHALMERS,
2011, p. 133-4). Essa estrutura conceitual, num dado momento, determina o caráter da
descoberta científica e orienta o encadeamento das pesquisas realizadas (FREIRE-MAIA,
2007, p. 82).

Mariz et al. (2005, p. 3) destacaram que o pesquisador, ao examinar um paradigma, elege

objetos de pesquisa, problemas pesquisados, métodos de coleta e análises de dados adequados
à investigação dos fenômenos sob a perspectiva paradigmática adotada. Todavia, Chalmers
 75

(2011, p. 134) advertiu que, a princípio, não há razão alguma para que essa relação seja
perfeita, ou mesmo a melhor possível.

A observação de Chalmers é pertinente, pois o advento de acontecimentos tais como “a

industrialização e o capitalismo chamaram a atenção dos estudiosos para os fenômenos
sociais.” (COLLINS; HUSSEY, 2009, p. 55). De acordo com Smith (1983, p. x), até o final
do século XIX os estudos focalizavam as ciências naturais e os métodos de investigação
adequados à captura e à compreensão dos fenômenos dessa área de estudo. Em geral, os
pesquisadores procuravam entender as propriedades e as interações dos objetos com base nas
características exteriores e objetivas. Os estudiosos das ciências naturais se valiam da
observação e de experimentos, utilizando a lógica indutiva para descobrir teorias
explanatórias de valor preditivo.

No que toca às ciências sociais, Santos (2010, p. 34) destacou que os pesquisadores dessa área
foram influenciados por esses pressupostos. O autor esclareceu que, nos primórdios dos
estudos científicos da sociedade, o compromisso epistemológico deste campo de investigação
estava bem caracterizado pelo nome de “física social”; partia do pressuposto de que as
ciências naturais se consolidavam como um modelo de conhecimento universalmente válido e
que deveria ser seguido pelos pesquisadores das ciências humanas e sociais.

Os fenômenos relativos ao comportamento humano, na visão de Santos (2010, p. 38-9), não

podem ser descritos e explicados apenas com base em características das ciências naturais.
Para o autor, o entendimento das ações humanas pressupõe alusões à dimensão subjetiva e
autorreflexiva, pois, diferentemente dos fenômenos do mundo físico, as ações humanas não
podem ser compreendidas sem os seus respectivos significados, atribuídos pelos indivíduos.

Nesse sentido, Boeira e Vieira (2010, p. 35) reforçaram a ideia de que a ciência social só pode
realmente compreender as relações sociais se incorporar em suas abordagens analíticas o
universo dos indivíduos, e advertiram que “a vida em sociedade não pode ser descrita, e muito
menos explicada, apenas levando em consideração as características exteriores e objetivas do
comportamento humano.”.
76

Em vista do debate relativo à compreensão dos fenômenos das ciências naturais e sociais, as
ideias sobre a realidade e a natureza do conhecimento têm mudado ao longo do tempo,
favorecendo o surgimento de outros paradigmas de pesquisa (COLLINS; HUSSEY, 2009, p.
55). Novos modelos surgem em resposta às incompletudes do paradigma dominante,
recebendo, em certa medida, a aceitação e o reconhecimento da comunidade científica por
explicarem melhor uma gama de problemas emergentes não resolvidos pelo paradigma
predecessor (MOREIRA; MASSONI, 2011, p. 28).

Tais modelos trazem em seu escopo pressupostos filosóficos a respeito da natureza do mundo,
do lugar ocupado pelos indivíduos e também de uma variedade de relacionamentos entre os
fenômenos (MARIZ et al., 2005, p. 3). Esses pressupostos referem-se às questões de cunho
ontológico, epistemológico e metodológico (COLLINS; HUSSEY, 2009, p. 59; CRESWELL,
2010, p. 29-34; CRESWELL, 2013, p. 19-21).

As premissas dessas questões foram sumarizadas por Guba e Lincoln (1994, p. 108). Segundo
esses autores os aspectos ontológicos referem-se à natureza da realidade e a suas
características. Nesse sentido, os pesquisadores ponderam se a realidade social é objetiva e
externa ao pesquisador, podendo assim ser apreendida pelo conhecimento de suas partes
funcionais, ou se a realidade é socialmente construída pela interação de indivíduos e grupos
que compartilham valores sociais, políticos e econômicos.

As questões epistemológicas dizem respeito à relação entre sujeito e objeto pesquisado. Se

ontologicamente a realidade é dada como certa, concreta e passível de apreensão, a natureza
epistemológica da pesquisa pressupõe a objetividade, a separação entre sujeito e objeto e a
verdade inquestionável dos resultados. Por outro lado, se a construção da realidade é
intercedida por valores, a natureza epistemológica da investigação é subjetiva e os resultados
refletirão os valores do pesquisador.

As questões metodológicas encampam a forma pela qual o pesquisador busca apreender a

realidade. Se a realidade pode ser apreendida mediante o conhecimento de suas partes
integrantes, é possível observá-la sem vieses e medi-la com precisão. No entanto, se a
realidade é construída, só poderá ser apreendida mediante processos dialógicos e dialéticos,
isto é, discursivos e argumentativos, nos quais estão claras a imersão do pesquisador na
própria realidade pesquisada e sua interação com ela.
 77

No tocante aos estudos de Administração Roesch (2007, p. 122) destacou duas tradições
relativas aos paradigmas: o positivismo e o interpretativismo. Morgan e Smircich (1980, p.
492) apresentaram uma tipologia das diferentes perspectivas dos cientistas sociais sobre o
positivismo e o interpretativismo com base nos pressupostos ontológicos, epistemológicos e
metodológicos. O Quadro 10 expõe essas perspectivas por meio de um continuum entre os
dois principais paradigmas, associados em seis categorias.

Quadro 10 – Pressupostos sobre o continuum dos paradigmas

Positivismo Interpretativismo
Ontológicos Realidade Realidade Realidade Realidade Realidade Realidade como
como uma como um como um como um como uma uma projeção da
situação processo campo campo de construção imaginação
concreta concreto contextual discurso social humana
de simbólico
informação
Epistemológicos Para Para Para mapear Para Para entender Para obter um
construir construir contextos compreender como a insight
uma ciência sistemas e padrões do realidade fenomenológico,
positivista processos discurso social é criada uma revelação
de simbólico
mudança
Métodos de Experimento Análise Interpretação
Análise Hermenêutica Exploração da
pesquisa levantamento análise
histórica simbólica subjetividade
contextual pura
FONTE: ADAPTADO DE MORGAN; SMIRCICH, 1980, p. 492.

A partir do extremo do continuum relativo ao positivismo, assume-se que a realidade do

mundo social é a mesma do mundo físico. Seus pressupostos ontológicos referem-se a uma
realidade externa, que tem uma estrutura concreta e que afeta todos. Como o mundo social é
externo, o pesquisador pode tentar mensurá-lo e analisá-lo usando métodos tais como
experimentos laboratoriais e levantamentos.

No segundo estágio do continuum, a realidade é considerada um processo concreto no qual o

mundo é parte de quem o faz. No terceiro estágio, a realidade deriva da transmissão de
informações, que conduz a uma atividade em constante mudança. No quarto estágio, o mundo
social é um padrão de relações simbólicas e de significados apoiados por um processo de ação
e interação humanas. No quinto estágio, os indivíduos, por meio de linguagens, ações e
rotinas, criam o mundo social. Por fim, no sexto estágio do continuum, o interpretativismo: a
realidade é vista como uma projeção da imaginação humana, ou seja, pressupõe-se não existir
um mundo social independente da mente dos indivíduos.
78

Nesta tese, tal exposição se fez necessária para fundamentar as escolhas relativas ao percurso
metodológico desta pesquisa, que examina o Laboratório de Gestão como estratégia de
ensino, aprendizagem e pesquisa teórico-empírica.

3.2 Abordagem de pesquisa

As concepções ou crenças sobre a realidade, conforme descritas na seção anterior, são

determinantes da forma como a investigação científica será conduzida (CRESWELL, 2013, p.
16). Essas crenças permitem ao pesquisador definir como o problema de pesquisa será
abordado e como a pergunta de pesquisa será respondida. Sob o paradigma interpretativista, a
realidade é construída pelos indivíduos, o pesquisador interage com a própria realidade
pesquisada e os resultados da investigação podem refletir os valores do pesquisador
(MORGAN; SMIRCICH, 1980, p. 492).

Os estudos de cunho interpretativista buscam descobrir o significado dos fenômenos para os

indivíduos envolvidos neles (MERRIAM, 2009, p. 5). Estudos que contemplam essa
perspectiva visam entender e interpretar fenômenos sociais tendo como suporte um quadro
complexo e holístico, formado primordialmente com palavras que relatam a visão detalhada
dos informantes (MARIZ et al., 2005, p. 5). Em contraste com isso, os estudos de cunho
positivista buscam determinar relações de causa e efeito, realizar predições e descrever a
distribuição de algum atributo de uma determinada população a fim de generalizar
regularidades do comportamento social e humano (ROESCH, 2007, p. 122; MERRIAM,
2009, p. 5).

A pesquisa de caráter positivista, em geral, está associada a abordagens quantitativas, isto é,

aquelas em que “o processo de coleta de dados prioriza números ou informações que possam
ser quantificadas, os dados coletados e processados são interpretados e analisados com os
recursos oriundos da Estatística, e a preocupação central reside em testar hipóteses para
validá-las ou não.” (LIMA, 2008, p. 28).

No que concerne ao presente estudo, os objetivos são descrever, entender e analisar o

Laboratório de Gestão como um ambiente de ensino, aprendizagem e pesquisa teórico-
empírica, e identificar suas contribuições para a prática gerencial crítica e para o ensino de
 79

Administração. O objeto de estudo aqui mencionado apresenta características específicas, em

um contexto próprio e único, que podem ser descritas pela análise das vivências dos
participantes e pelo exame das interações entre significados atribuídos a elas pelos relatos dos
indivíduos envolvidos nesse ambiente.

Dadas as características pertinentes ao objeto de estudo e aos objetivos de pesquisa descritos

anteriormente, a abordagem de pesquisa adotada para esta tese é a qualitativa. Por meio dessa
abordagem, conforme Denzin e Lincoln (2005, p. 3), o pesquisador pode estudar os
fenômenos em seus contextos e interpretar os sentidos que as pessoas lhes atribuem. Por seu
turno, Flick (2009, p. 16) ressaltou que o pesquisador que utiliza essa abordagem serve-se de
textos como material empírico, parte da noção de construção social das realidades em estudo e
busca as perspectivas dos participantes em suas práticas cotidianas e em seu próprio
conhecimento da questão em estudo.

Nesse passo, Lima (2008, p. 33) argumentou que graças à natureza da pesquisa qualitativa, só
é possível atribuir significados aos fenômenos humanos com o apoio de exercícios de
interpretação e compreensão, pautados na observação participante e na descrição densa –
exercícios de apreensão da realidade que subvertem a separação epistêmica existente entre
sujeito e objeto. Para tanto, assevera a autora, é necessário intensa reflexão pelo pesquisador.

Feitas essas considerações, a abordagem qualitativa escolhida para esta tese, justifica-se por
sua melhor adequação às fontes de evidências empíricas e aos objetivos de pesquisa deste
estudo, ou seja, analisar o Laboratório de Gestão na perspectiva dos participantes desse
ambiente de educação gerencial com pesquisa por meio da interpretação de seus relatos.

3.3 Estratégia de pesquisa

A abordagem qualitativa inclui uma série de enfoques na pesquisa das ciências sociais
(FLICK, 2009, 17), os quais são condicionantes da forma pela qual a realidade será
apreendida. Tais enfoques, de acordo com Lima (2008, p. 34), têm sido apresentados ao longo
do tempo sob diferentes denominações, como, por exemplo, abordagem qualitativa idealista,
abordagem fenomenológica hermenêutica, método etnográfico, método funcionalista,
estratégia ou método de estudo de caso e método de pesquisa-ação, os dois últimos sendo os
mais utilizados pelos pesquisadores da área de Administração.
80

Uma vez identificada a abordagem da investigação científica, o pesquisador deverá adotar

uma determinada estratégia de pesquisa. Para a adoção de uma estratégia de pesquisa,
Lankshear e Knobel (2008, p. 149), Flick (2009, p. 40) e Merriam (2009, p. 58) advertiram
que a natureza da investigação e o tipo de informação necessária dependem das questões ou
hipóteses que direcionam o estudo. Yin (2001, p. 24) chamou a atenção para três condições:
a) o tipo proposto de questão de pesquisa, b) a extensão de controle que o pesquisador tem
sobre eventos comportamentais efetivos e c) o enfoque sobre acontecimentos históricos em
oposição ao enfoque de acontecimentos contemporâneos. O Quadro 11 apresenta as condições
que favorecem a seleção da estratégia de pesquisa conforme sugere Yin (2001):

Quadro 11 – Condições relativas às diferentes estratégias de pesquisa

Forma da Exige controle Focaliza
Estratégia questão sobre eventos acontecimentos
de pesquisa comportamentais? contemporâneos?

Experimentos Como, por que Sim Sim

Quem, o que, onde,

Levantamentos Não Sim
quantos, quanto

Quem, o que, onde,

Análise de arquivos Não Sim/não
quantos, quanto

Como, por que Não Não

Pesquisa histórica

Estudo de caso Como, por que Não Sim

FONTE: YIN, 2001, p. 24.

Observadas as condições acima, ressaltou Yin (2001) que a formulação da questão de

pesquisa fornece uma chave importante para a escolha da estratégia de pesquisa a ser adotada.
De igual forma, Martins (2008, p. 14) declarou que, após a identificação do tema, o
pesquisador deverá problematizá-lo formulando claramente um problema, uma questão a ser
respondida pela investigação. Questões que são prioritariamente na forma por que e como,
segue Martins (2008), ensejam aprofundamento e tratamento de uma multiplicidade de
dimensões favorecendo a adoção de uma estratégia de estudo de caso.

Dado que a pergunta de pesquisa desta tese é primordialmente do tipo “como” e,

concomitantemente a essa condição, que a situação em estudo “não exige controle sobre os
aspectos comportamentais” e “focaliza um evento contemporâneo” (o Laboratório de Gestão
 81

– um ambiente educacional para a prática gerencial com pesquisa), depreendeu-se que a

estratégia de estudo de caso é adequada a esta investigação científica.

Adicionalmente, autores como Gil (2009, p. 14), Merriam (2009, p. 40), Hancock e Algozzine
(2011, p.15-6), Farquhar (2012, p. 7) e Creswell (2013, p. 97) assinalaram outros aspectos que
justificam a adoção da estratégia de estudo de caso nesta investigação científica, a saber:

• A descrição de indivíduos (um administrador, um político), grupos, organizações,

comunidades ou fenômenos (um evento particular, situação, programa ou
atividade), servindo tanto a propósitos exploratórios quanto descritivos e
explicativos;

• A clarificação de fenômenos poucos conhecidos, a formulação de hipóteses e a

identificação de temas ou categorias de comportamentos e eventos em vez de
comprovação de relacionamentos ou teste de hipóteses;

• O uso, pelo pesquisador, de múltiplas fontes de evidências, tais como relatos dos
participantes, entrevistas e outras técnicas que expressem a complexidade das
variáveis inerentes ao fenômeno por meio de uma análise em profundidade de seu
contexto natural.

Convém ressaltar que, dependendo do propósito das investigações, é possível delinear estudos
de caso único e estudos de casos múltiplos (GIL, 2009, p. 51-2; YIN, 2012, p. 8;
CRESWELL, 2013, p. 99). Os primeiros se referem a um indivíduo, uma organização, uma
atividade ou um fenômeno. São apropriados em certas circunstâncias para determinar se as
proposições de uma teoria são corretas ou quando o caso sob estudo é raro ou extremo; em
outras palavras, quando não há muitas situações semelhantes para que sejam feitos estudos
comparativos ou ainda quando o caso é revelador, isto é, permite o acesso a fenômenos
inacessíveis a outros pesquisadores.

Já os estudos de casos múltiplos são desenhados para investigar um fenômeno específico em

mais de um caso. Eles são utilizados com o propósito de estabelecer comparações e testar
teorias ou as condições nas quais determinados resultados podem ser replicados (YIN, 2012,
p. 8), constituindo-se no tipo de delineamento mais frequente. No entanto, Gil (2009, p. 52)
82

advertiu que isso não significa que se deva preferir a realização de estudos de casos múltiplos
em detrimento de estudos de caso único, pois há situações em que interessa pesquisar um
único caso em profundidade e outras em que um estudo de caso único é suficiente para
formular proposições a novos estudos ou para testar uma teoria.

O Laboratório de Gestão, como objeto de estudo, atende às considerações dos autores

supracitados, pois o entendimento desta estratégia de ensino e aprendizagem por meio da
descrição em profundidade possibilita uma visão holística a partir de uma série de fontes de
evidências em seu próprio contexto.

Vale observar, no entanto, que, apesar de a estratégia de estudo de caso ser amplamente
utilizada nas ciências sociais (GIL, 2010, p. 37; HANCOCK; ALGOZZINE, 2011, p. 16),
autores como Eisenhardt e Graebner (2007, p. 27), Gibbert et al. (2008, p. 1465) e Noor
(2008, p. 1603) elencaram críticas a uma possível falta de rigor científico, referindo-se ao fato
de o pesquisador ser o principal instrumento de coleta e análise de dados, críticas à
confiabilidade, à validade interna e ao poder de generalização (MERRIAM, 2009, p. 52).
Muito embora a estratégia de estudo de caso admita flexibilidade em sua execução, Zanni et
al. (2011, p. 3) ressaltaram que se podem observar procedimentos que conferiram a esta
estratégia de investigação a robustez necessária para que ela tenha reconhecimento científico.

Nesse sentido, Eisenhardt (1989, p. 537-8), Yin (2001, p. 89), Gibbert et al. (2008, p. 1466-8)
e Vissak (2010, p. 380), influenciados pela tradição positivista, sugeriram alguns
procedimentos de pesquisa que atribuem maior rigor à estratégia de estudo de caso no que
concerne à validade interna, à validade de constructo, à validade externa e à confiabilidade.

Para a validade interna ou a fundamentação lógica, o pesquisador deve destacar as relações

causais entre variáveis e resultados, elaborando um argumento causal plausível e consistente
(GIBBERT et al., 2008, p. 1466). A validade interna está relacionada à etapa de análise (Yin,
2001, p. 105). Nesta fase, verificam-se os padrões e realiza-se a triangulação dos dados
(EISENHARDT, 1989, p. 537), ou seja, a averiguação dos achados sob várias perspectivas,
que traz informação adicional para apoiar as conclusões do pesquisador (VISSAK, 2010, p.
380).
 83

Quanto à validade de constructo, o pesquisador deve estabelecer uma clara corrente de

evidências que permita aos leitores reconstruírem a maneira pela qual o pesquisador partiu das
perguntas de pesquisa iniciais e chegou às conclusões finais (YIN, 2001, p. 105). Esse
procedimento indica a qualidade da investigação e se as múltiplas fontes de evidências
conduzem a uma precisa observação da realidade (GIBBERT et al., 2008, p. 1465).
Igualmente aqui, a triangulação é recomendada para minimizar os vieses que podem advir das
fontes de dados, ou seja, a triangulação de fontes de material, de pesquisadores, de teorias ou
de metodologias.

No que tange à validade externa, ou poder de generalização, ela “será evidenciada na medida
em que os achados de um caso puderem ajudar a explicar outro caso semelhante”
(MARTINS, 2008, p. 96). Embora os estudos de caso não permitam generalizações
estatísticas, deles podem ser extraídas algumas generalizações analíticas (YIN, 2001, p. 40;
EISENHARDT; GRAEBNER, 2007, p. 27; GIBBERT et al., 2008, p. 1468) se os resultados
obtidos em uma pesquisa puderem ser aplicados num contexto diferente (GIL, 2009, p. 37). A
partir das observações empíricas, podem ser feitas, para a teoria, generalizações a serem
testadas posteriormente, mas não diretamente, na população estudada (EISENHARDT;
GRAEBNER, 2007, p. 27).

A confiabilidade refere-se ao fato de outros pesquisadores tentarem replicar o estudo e

chegarem aos mesmos insights do pesquisador inicial (FARQUHAR, 2012, p. 102). É
importante que haja transparência por parte do pesquisador quanto à documentação e à
especificação dos procedimentos, por meio da descrição detalhada de protocolos de pesquisa
(YIN, 2001, p. 56; GIBBERT et al., 2008, p. 1468).

Farquhar (2012, p. 105) argumentou ainda que pesquisadores da corrente interpretativista

alegam que a contribuição de um estudo qualitativo não reside na adoção de critérios
positivistas, mas na exposição de critérios que estejam alinhados com a epistemologia de seus
trabalhos. Godoy (2010, p. 138) ressaltou que o rigor cientifico, ou seja, o atendimento a
critérios que possam atestar a qualidade de um estudo de caso qualitativo, passa pelo
entendimento do significado que se atribui aos conceitos de fidedignidade, validade e
generalização desse tipo de pesquisa.
84

Quanto à generalização, segue Godoy (2010, p. 138), o pesquisador deve perguntar em que
medida os resultados encontrados em uma investigação precisam ser transferidos para outros
contextos. Para que o leitor tenha condições de realizar essa transferência, Godoy (2010, p.
139) e Farquhar (2012, p. 106) sugeriram que se elaborassem um relatório claro e detalhado
com descrições densas. Já a validade interna refere-se à questão sobre se o relato do caso
representa realmente o fenômeno investigado (GODOY, 2010, p. 139). Para isso as
conclusões devem estar pautadas nos dados, isto é, a descrição feita precisa estar de acordo
com os dados coletados (FARQUHAR, 2012, p. 105).

Por fim, a confiabilidade, segundo Flick (2011, p. 387) e Godoy (2010, p. 140) está
relacionada ao grau de consistência com que os códigos são atribuídos e as categorias estão
associados às informações coletadas. Para os autores, a confiabilidade pode ser verificada em
diferentes ocasiões pelo mesmo pesquisador ou por diferentes pesquisadores. Ademais, isso
“implica ainda garantir a coerência metodológica, assegurando que haja congruência entre a
questão orientadora da investigação e os componentes do método adotado.” (GODOY, 2010,
p. 140).

A adoção de uma estratégia de pesquisa é inerente aos pressupostos relacionados à sua

escolha, para abordar e responder à questão de pesquisa adequadamente. Além disso, o
pesquisador deve levar em consideração as limitações da estratégia, a fim de conferir-lhe rigor
científico. O delineamento de um estudo de caso, não diferentemente, perpassa essas
ponderações. Entretanto, de acordo com Merriam (2009, p. 50), as vantagens dessa estratégia
de pesquisa superam as limitações, oferecendo os meios para a investigação e a compreensão
de fenômenos sociais complexos.

Nesta tese, adotou-se a estratégia de estudo de caso de abordagem qualitativa e orientação

interpretativista, embora não se desconsiderem as contribuições de autores de orientação
positivista que possam conferir melhor qualidade a essa estratégia de investigação. Assim,
para que o leitor possa ter clareza da condução da pesquisa, serão descritos na seção a seguir
os procedimentos de pesquisa para a consecução dos objetivos deste estudo.
 85

3.4 Procedimentos de pesquisa

Uma vez evidenciada a escolha epistemológica, o pesquisador deverá declarar o caminho

trilhado para atingir os objetivos de pesquisa definidos (GONÇALVES, 2007, p. 63). Tendo
em vista que uma investigação científica compreende um conjunto de procedimentos
específicos para responder a uma pergunta de pesquisa, esta seção elucida os meios adotados,
descrevendo o tipo de pesquisa, a definição do corpus da pesquisa, os procedimentos de
coleta de dados, de tratamento dos dados e as categorias de análise.

3.4.1 Tipo de pesquisa

A pesquisa, segundo Marconi e Lakatos (2010, p. 139), “é um procedimento formal, com

método de pensamento reflexivo, que requer um tratamento científico e se constitui no
caminho para conhecer a realidade ou descobrir verdades parciais.” Como as pesquisas se
referem a variados objetos de estudo e apresentam objetivos diferentes, elas podem ser
classificadas segundo diversos critérios (GIL, 2010, p. 25). Posto isso, “o leitor deve ser
informado sobre o tipo de pesquisa que será realizada, sua conceituação e justificativa à luz da
investigação específica.” (VERGARA, 2006, p. 46).

Gonçalves (2007, p. 66) apresentou uma classificação com base nos seguintes critérios:
segundo os objetivos, os procedimentos de coleta, as fontes de informação e a natureza dos
dados. O Quadro 12 expõe os diversos tipos de pesquisa conforme a orientação dessa autora.

Quadro 12 – Tipos de pesquisa

Tipos de pesquisas Tipos de pesquisas Tipos de pesquisas Tipos de pesquisa
segundo seus segundo os segundo as fontes segundo a natureza dos
objetivos procedimentos de informação dados
• Exploratória • Experimento • Campo • Quantitativa
• Descritiva • Levantamento • Laboratório • Qualitativa
• Experimental • Estudo de caso • Bibliográfica
• Explicativa • Bibliográfica • Documental
• Documental
• Participativa
FONTE: GONÇALVES, 2007, p. 66.

Uma vez definidos os objetivos a serem atingidos, esta pesquisa classifica-se como descritiva
por ter como objetivo descrever o Laboratório de Gestão, que concilia teoria e prática num
jogo de empresas por meio da educação gerencial com pesquisa, para uma formação crítica
86

em Administração. Adicionalmente, visa descrever o perfil dos professores que atuam nesse
ambiente de ensino, aprendizagem e pesquisa e o perfil dos parceiros SIMULAB.

Quanto aos procedimentos e às fontes de informação, esta pesquisa se classifica em

bibliográfica, documental e de campo. A pesquisa bibliográfica possibilitou o estudo
sistematizado da literatura pertinente ao tema, de modo a fornecer material analítico, que pode
ser fonte primária ou secundária (VERGARA, 2006, p. 48). Para apoiar a análise das fontes
bibliográficas e de campo, este estudo valeu-se de documentos internos à FEA/USP, como
informações disponíveis em portais acadêmicos, planos de ensino e material de apoio
metodológico de domínio da disciplina Laboratório de Gestão. Essas fontes, portanto,
caracterizam a pesquisa igualmente como documental. Ainda no que toca às fontes de
informação, o presente estudo é uma pesquisa de campo, pois pressupõe a apreensão da
realidade dos fatos ou variáveis investigados, exatamente onde, quando e como ocorrem
(LIMA, 2008, p. 70).

O estudo aqui realizado, também na classificação de Gonçalves (2007), enquadra-se no tipo

estudo de caso, pois, conforme já discutido anteriormente, visa estudar uma unidade
significativa e considerada suficiente para a análise do fenômeno (o Laboratório de Gestão).
Por fim, foram utilizados relatos escritos e gravados dos informantes como material empírico
de investigação, o que caracteriza a pesquisa como qualitativa.

3.4.2 Definição justificada do corpus da pesquisa

O corpus, ou seja, o campo (materiais, indivíduos e documentos) no qual o pesquisador deve

fixar a atenção (TRIVINOS, 2012, p. 161), foi delineado tendo em vista o objetivo desta
pesquisa, qual seja, verificar como o Laboratório de Gestão contribui para uma formação
crítica do estudante de graduação em Administração por meio da educação gerencial com
pesquisa.

A busca pessoal por estratégias ativas de ensino e aprendizagem que conciliassem teoria e
prática aproximou o autor desta tese do grupo de pesquisas SIMULAB
(www.simulab.com.br) da FEA/USP/SP, que desenvolve desde 1986 pesquisas com
simuladores organizacionais e aprendizagem vivencial. O Laboratório de Gestão é um
 87

conceito que emerge da conciliação entre o simulador organizacional, o jogo de empresas e a

pesquisa teórico-empírica (SAUAIA, 2010).

O SIMULAB é liderado pelo professor Doutor Antonio Carlos Aidar Sauaia, criador e
professor da disciplina Laboratório de Gestão. Do grupo participam docentes, pesquisadores e
profissionais alinhados com a educação gerencial por meio de vivências organizacionais. O
grupo desenvolve atividades centradas no participante e publica estudos acadêmicos sobre o
tema. O SIMULAB tem oferecido também seminários de pesquisa, oficinas para capacitação
de professores e apoio metodológico para docentes criarem e conduzirem as disciplinas em
IES parceiras.

Graças à acessibilidade do autor desta tese ao ambiente das atividades e aos participantes do
Laboratório de Gestão, o estudo foi conduzido nas dependências da FEA/USP. Isso ofereceu
as condições para a observação das atividades, dos indivíduos, das instalações e de outros
artefatos que contribuíram para o alcance dos objetivos educacionais da disciplina.

O Departamento de Administração da FEA/USP (www.fea.usp.br) coordena a graduação em

Administração, cujo currículo se alinha às tendências atuais de formação superior de
administradores com vistas na internacionalização. Para estimular o intercâmbio de ideias e a
produção conjunta de conhecimento, estabelece parcerias com instituições de ensino
internacionais.

O curso visa à construção de um perfil de administrador que, além da formação técnica na

área de Administração, tenha uma visão sistêmica do meio social, político, econômico e
cultural, formação científica para atuar em organizações e competência para analisar
criticamente os negócios das organizações (www.fea.usp.br). Dessa forma, a FEA/USP/SP
tem promovido o desenvolvimento de novas estratégias de ensino e pesquisa, a capacitação
contínua do corpo docente e a renovação da estrutura curricular.

A disciplina Laboratório de Gestão, como um novo ambiente de ensino e aprendizagem, é

oferecida semestralmente para o curso de graduação em Administração com o propósito de
integrar os conteúdos desta área, conciliando teoria e prática por meio do jogo de empresas.
Tomou-se por base o plano de ensino da disciplina, o que o qualifica para o corpus do estudo.
88

Tais condições tornam o curso de Administração da FEA/USP/SP (www.fea.usp.br), em

especial o Laboratório de Gestão (www.simulab.com.br), passível de verificação empírica, ou
seja, é possível verificar se os aspectos citados estão sendo operados para uma formação do
Administrador em consonância com as diretrizes curriculares nacionais e as tendências
internacionais para o ensino superior.

3.4.3 Técnicas de coleta de dados, instrumentos e protocolos

A estratégia de estudo de caso requer utilização de múltiplas técnicas de coleta de dados, para
garantir profundidade necessária à pesquisa, inclusão do caso em seu contexto e credibilidade
aos resultados (GIL, 2010, p. 119). O uso de procedimentos diferentes, acrescentou Gil,
possibilita a triangulação e contribui para que se obtenha a confirmação do fenômeno.

Segundo Yin (2012, p. 10) as evidências de um estudo de caso podem advir, principalmente,
de seis fontes distintas. Tais fontes de evidências podem ser usadas em qualquer combinação
e associadas a outras técnicas relacionadas, como grupos de foco, questionários ou técnicas
quantitativas. O Quadro 13 exibe as seis fontes de evidências ressaltadas por Yin.

Quadro 13 – Técnicas de coleta de dados utilizadas em estratégias de estudo de caso

Fontes de coleta de dados Exemplos de dados empíricos

Observação direta Ações humanas ou o ambiente físico

Entrevistas Diálogos não estruturados com os participantes da pesquisa

Documentos de arquivo Registros dos estudantes

Documentos Artigos de jornais, cartas, emails, relatórios

O observador é identificado como pesquisador, mas tem um papel no ambiente
Observação participante
observado
Artefatos físicos Arquivos de computadores de funcionários, programas
FONTE: YIN, 2012, p. 10.

Para a consecução dos objetivos desta tese foram utilizadas múltiplas fontes de coleta de
dados, tendo em vista a abordagem de pesquisa qualitativa e interpretativa. Dentre as técnicas,
utilizaram-se a entrevista, a aplicação de questionário, a observação e a análise de
documentos.
 89

O propósito do uso da entrevista é obter um tipo especial de informação por meio de uma
discussão orientada, de modo a levar o informante a discorrer sobre temas específicos
(ROSA; ARNOLDI, 2008, p. 17; MERRIAM, 2009, p. 88). O uso deste instrumento de coleta
de dados permite ao informante relatar suas experiências e ao pesquisador compreender o
significado atribuído a essas experiências (SEIDMAN, 2006, p. 9).

Para a obtenção de informações sobre a idealização do Laboratório de Gestão, foi conduzida

uma entrevista individual em profundidade, aberta, com o professor Antonio Carlos Aidar
Sauaia, titular da disciplina. Segundo Vergara (2009, p. 9), a entrevista tem por objetivo
explorar de maneira ampla uma situação por meio de perguntas diretas ou inclusão de outros
pontos, além de narrativas acerca de um determinado fato ou fenômeno. A entrevista foi
gravada em áudio e transcrita para análise e interpretação.

A realização de uma entrevista dessa natureza com o professor Sauaia justificou-se pelo fato
de ter ele concebido e estruturado ao longo de sua trajetória acadêmica de 25 anos esse
ambiente de educação gerencial com pesquisa. Tal experiência o dotou de um conhecimento
profundo sobre sua área de atuação, na qual se pode considerá-lo um especialista. Apesar de o
conceito de especialista em determinado campo ser relativo, Bogner, Littig e Menz, (2009, p.
54) e Laudel (2009, p. 117) destacaram que o termo pode ser utilizado para aqueles
profissionais que atuam em certas áreas e possuem profundo conhecimento delas,
principalmente para fins de pesquisa com estudos de caso em que são consideradas
específicas unidades de análise.

A partir do exame da entrevista, elaborou-se um questionário estruturado com questões

abertas (Apêndice 3), que foi aplicado aos parceiros SIMULAB (Apêndice 1) – professores
do Laboratório de Gestão e grupos de interesse, como professores e pesquisadores que
conduziram ou conduzem jogos de empresas, além das IES que se aproximaram do grupo de
pesquisa.

O questionário foi aplicado em 2013 a vinte e três parceiros SIMULAB e respondido por
vinte deles – seis professores que conduziram o Laboratório de Gestão de 2006 a 2012 na
FEA/USP/SP e quatorze professores que conduzem somente os Jogos de Empresas em suas
IES. Com o questionário, buscou-se captar o nível de entendimento dos fundamentos do
Laboratório de Gestão e a forma de condução dos jogos de empresas, o que exigiu do
90

respondente certo nível de informação e reflexão sobre o tema. Questionários com questões
abertas, segundo Vergara (2009, p. 42), são úteis se o número de respondentes é reduzido e
quando se opta por pesquisa com abordagem qualitativa.

Para capturar elementos das atividades do Laboratório de Gestão, realizou-se uma observação
direta e intensiva. Esta técnica, segundo Lima (2008, p. 121-2), implica um contato face a
face entre o pesquisador e o observado, e uma comunicação mais profunda entre os agentes
envolvidos. Este tipo de coleta permite a obtenção de informações a partir de diferentes
dimensões do fenômeno em seu contexto natural (MASON, 2004, p. 84).

As observações ocorreram nas dependências da FEA/USP/SP, o contexto da unidade de

análise, durante dezessete semanas do segundo semestre de 2010. Foi elaborado um protocolo
observacional (Apêndice 4) que considerou os aspectos ambientais físicos, as ações e atitudes
dos estudantes relativas à dinâmica do jogo de empresas, a prática dos fundamentos de gestão
e a pesquisa aplicada. Nesse contexto, o pesquisador observador era parte integrante do
ambiente investigado e, na relação direta com os sujeitos da pesquisa, realizou a coleta de
dados.

Os documentos e sua análise foram utilizados como fonte complementar para produzir outras
evidências. Todavia, dependendo dos objetivos do estudo, os documentos podem ser usados
como principal fonte de coleta de dados (FLICK, 2011, p. 255). A pesquisa documental, além
de utilizar material que não é de domínio público (cartas, memorandos ou documentos
internos), pode valer-se de livros, artigos de periódicos e anais de eventos públicos como
fontes primárias de dados (MARTINS, 2008, p. 46; GIL, 2010, p. 65). Assim, para o estudo
do Laboratório de Gestão foram analisados materiais de domínio interno e examinados os
artigos produzidos e publicados nesse ambiente no período de 2005 a 2009.

As fontes utilizadas nos estudos qualitativos podem apresentar limitações. De acordo com os
objetivos de pesquisa, cada técnica pode apresentar vantagens e desvantagens, razão pela qual
é pertinente que o pesquisador pondere essas questões. O Quadro 14 descreve os tipos,
opções, vantagens e desvantagens das técnicas de coleta de dados selecionadas para esta
pesquisa.
 91

Antes de entrar em campo e depois das considerações sobre as técnicas de coleta de dados, os
pesquisadores qualitativos identificam e selecionam os dados e os procedimentos que serão
registrados (CRESWELL, 2010, p. 215). No contexto da estratégia do estudo de caso, tais
procedimentos ensejam um protocolo observacional (Apêndice 4) que contenham as diretrizes
a serem seguidas no uso dessa estratégia (YIN, 2001, p. 89). O protocolo constitui-se em
elemento crucial para a confiabilidade da pesquisa (YIN, 2001, p. 89; MARTINS, 2008, p.
74; CRESWELL, 2010, p. 216).

Quadro 14 – Tipos, opções, vantagens e limitações da coleta de dados qualitativos

Tipos de Opções dentro do tipo Vantagens Limitações

coleta de
dados

Observação - Participante completo: o - O pesquisador tem experiência - Os pesquisadores podem ser

pesquisador oculta o papel. de primeira mão com o vistos como invasivos.
- Observador participante: participante. - Podem ser observadas
o papel do pesquisador é - O pesquisador pode registrar informações privadas que o
conhecido. informações, caso ocorram. pesquisador não pode relatar.
- O participante como - Aspectos pouco comuns - O pesquisador pode não ter
observador: o papel da podem surgir durante a habilidades de atenção e
observação é secundário ao observação. observação.
papel do participante. - Útil na exploração de tópicos - Pode haver problema de falta
- Observador completo: o que podem que podem ser de empatia com determinados
pesquisador observa sem desconfortáveis para os participantes.
participar. participantes discutirem.
Entrevistas - Face a Face: entrevista - Útil quando os participantes - Proporciona informações
interpessoal um a um. não podem ser diretamente indiretas, filtradas pelos
- Por telefone: entrevistas observados. pontos de vista dos
realizadas por telefone. - Os participantes podem entrevistados.
- Grupo focal: o fornecer informações históricas. - Proporciona informações em
pesquisador entrevista os - Permite ao pesquisador um lugar designado, em vez
participantes do grupo. controlar a linha do de no local de campo natural.
- Entrevistas por e-mail. questionamento. - A presença do pesquisador
pode influenciar as respostas.
- Nem todas as pessoas são
igualmente articuladas e
perceptivas.
Documentos - Documentos públicos, - Permite ao pesquisador obter a - Nem todas as pessoas são
tais como minutas de linguagem e as palavras dos igualmente articuladas e
reuniões ou jornais. participantes. perceptivas.
- Documentos privados, - Podem ser acessados em um - Podem ser informações
tais como diários ou cartas. momento conveniente para o protegidas, não disponíveis ao
pesquisador – uma fonte de acesso público ou privado.
informação. - Requerem que o pesquisador
- Representam dados criteriosos, busque as informações em
pois os participantes receberam lugares difíceis de encontrar.
atenção ao compilá-los. - Os materiais podem estar
- Como evidências escritas, incompletos.
poupam tempo e gastos ao - Os documentos podem não
pesquisador para transcrevê-los. ser autênticos ou precisos.
Questionários - Método de coleta de - Questões fechadas - são fáceis - Baixa probabilidade de
92

dados de campo. de responder e analisar, e devolução do questionário

- Questões apresentadas permitem comparações. respondido.
por escrito para a - Questões abertas – permitem - Nada assegura que quem
subsequente resposta. ao respondente expressar-se com respondeu ao questionário seja
- Questionários enviados suas próprias palavras. quem o pesquisador espera
pelo correio, por portador - Indicam o nível de informação que seja.
ou por meio eletrônico (e- do respondente.
mail, hospedagens em - Podem trazer informações
portais). inesperadas.
FONTE: ADAPTADO DE VERGARA, 2009, p. 57; VIEIRA, 2009, p. 52; CRESWELL, 2010, p. 213.

3.4.4 Tratamento dos dados e categorias de análise

A análise do material empírico de uma investigação científica está condicionada à natureza

dos dados. Em geral, segundo Yin (2012, p. 11), os dados são classificados em quantitativos e
qualitativos. Os primeiros têm caráter numérico e podem apresentar medidas de uso ordinal,
intervalar ou razão. Os últimos são de origem não numérica e aparecem na forma de palavras,
narrativas e tabelas com sentenças verbais ou informações de textos categorizadas. Entretanto,
independentemente do tipo, o tratamento dos dados tem por objetivo compreender os
contextos, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa e ampliar a compreensão dos
fenômenos para além de suas manifestações (De SOUZA Jr et al., 2010, p. 34).

Para tanto, coletaram-se, como material empírico, palavras de relatos transcritos de gravações
em áudio, respostas escritas em questionários abertos, anotações de observações de campo e
material de textos impressos. Portanto, os dados aqui coletados são de natureza qualitativa.
Dentre as técnicas de tratamento de dados qualitativos, optou-se pela análise de conteúdo, por
ser apropriada ao exame do material empírico desta investigação.

Como técnica de investigação, a análise de conteúdo é definida por Weber (1990, p. 9) como
um conjunto de procedimentos para realizar inferências válidas a partir de textos. Essas
inferências podem ser sobre o emissor da mensagem, sobre a própria mensagem ou sobre o
receptor da mensagem. As regras do processo de inferência, salienta Weber (1990), variam de
acordo com o referencial teórico e os propósitos da pesquisa.

Para Krippendorff (2013, p. 24), a análise de conteúdo permite fazer inferências replicáveis e
válidas de textos em seus contextos. Na mesma direção, Bardin (2011, p. 48) a define como
um conjunto de técnicas que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de
 93

conteúdos de mensagens e permite a inferência de conhecimentos relativos às condições de

produção e recepção dessas mensagens.

A análise de conteúdo tem sido amplamente utilizada nas ciências sociais e aplicada a
diversos materiais e objetos de investigação, tais como a interpretação de símbolos,
mensagens, imagens, fenômenos organizacionais e até mesmo práticas não discursivas
(KRIPPENDORFF, 2013, p. 49). Ainda como método de investigação, pode ser usada tanto
na pesquisa quantitativa como na investigação qualitativa, mas com aplicações distintas
(TRIVINOS, 2011, p. 158). Em ambos os casos o processo de análise implica categorizações
(VERGARA, 2008, p. 16).

O princípio da análise de conteúdo, conforme Laville e Dionne (1999, p. 214-6), consiste em

desmontar a estrutura e os elementos dos materiais para esclarecer suas diferentes
características e extrair significados. Todavia, advertem os autores, não se trata de uma
técnica rígida, com etapas bem circunscritas em uma ordem determinada para fazer
emergirem as conclusões. Constitui um conjunto de meios possíveis, nem sempre delimitados,
para a reconstrução do sentido de um conteúdo. Isso não significa que a técnica prescinde de
rigor. Mesmo que não seja executada de maneira estanque e linear, há que seguir um roteiro
que permita entrelaçamentos das fases de investigação (SOUZA Jr et al., 2010, p. 34).

Posto isso, observa-se que Weber (1990, p. 15) ressaltou que a questão central da análise de
conteúdo origina-se principalmente no processo de redução dos dados, pelo qual as palavras e
textos são recortados, reconstruídos e categorizados. Para a realização deste processo, Bardin
(2011, p. 125-131) assinalou três etapas para a análise de conteúdo de forma cronológica: pré-
análise, exploração do material e interpretação inferencial.

A pré-análise compreende a ordenação do material e tem por objetivo operacionalizar e

sistematizar as ideias, fornecendo um quadro preciso num plano de análise. Esta fase envolve
a escolha dos materiais a serem examinados, a formulação das hipóteses e dos objetivos e da
elaboração dos indicadores que fundamentam a interpretação final.

A exploração do material consiste especialmente na codificação, decomposição ou

enumeração em função de regras previamente formuladas. Nesta etapa, os dados são
94

transformados por recorte, agregação e enumeração, a fim de se atingir uma representação do

conteúdo ou da expressão.

A interpretação inferencial trata os resultados brutos de maneira a torná-los significativos e

válidos. O pesquisador pode realizar operações (estatísticas ou não), estabelecer quadros de
resultados, figuras e modelos, condensar e expor as informações derivadas da análise. A partir
dos resultados obtidos podem-se propor inferências e interpretações com base nos objetivos.

A fim de viabilizar o processo de análise, os elementos recortados devem ser codificados e

transformados em unidades de classificação ou de registro. Esses elementos, por sua vez,
devem ser agrupados de acordo com seus significados, definindo-se assim as categorias
analíticas.

Nesse sentido, Schreier (2012, p.59) assinalou que a análise de conteúdo força o pesquisador
a focalizar os aspectos-chave do material, alguns dos quais compreendem parte do problema
de pesquisa. Ainda, Laville e Dionne (1999, p. 219) apresentaram três modos de o
pesquisador definir as categorias, dependendo de seu conhecimento da área de estudo, suas
intenções e objetivos – a análise de maneira aberta, fechada ou mista:

• No Modelo aberto as categorias não são determinadas a priori, já que tomam forma
no curso da análise;

• No Modelo fechado o pesquisador determina inicialmente as categorias

fundamentadas em um referencial teórico e as submete à prova da realidade;

• O Modelo Misto situa-se entre os modelos anteriores: as categorias são selecionadas

no início, mas o pesquisador se permite modificá-las a partir do que emerge da análise.

A definição das categorias é precedida pela elaboração dos indicadores do objeto de estudo.
As categorias são destacadas numa temática sintética (SOUZA Jr. et al., 2010). O critério de
categorização, segundo Bardin (2011, p. 147), pode ser semântico (categorias temáticas),
sintático (verbos, adjetivos), léxico (segundo o seu sentido) e expressivo (perturbações da
linguagem). Para a categorização, utiliza-se a unidade de registro, a qual é uma unidade de
 95

significação, palavra ou frase que corresponde a um segmento de texto e ao seu respectivo

contexto.

Para fins desta tese, as categorias foram definidas segundo o modelo misto de orientação
semântica. As dimensões de análise (categorias) foram identificadas a priori, a partir da
revisão da literatura (pesquisa bibliográfica e demais fontes secundárias). Entretanto, no
modelo misto, o pesquisador pode modificá-las em função do que emergiu da análise. O
Quadro 15 sumariza as categorias de análise construídas para esta investigação. As categorias
de análise desdobram-se em subcategorias ou códigos.

Quadro 15 – Categorias e subcategorias de análise

Categorias Subcategorias
(Famílias de códigos) (Códigos)
O curso de Administração à - Formação técnica e humanística
luz das Diretrizes Curriculares - Promover o desenvolvimento intelectual e profissional
Nacionais - Desenvolvimento da capacidade crítica e analítica
- Iniciação científica
(Formação do administrador) - Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade
- Visão sistêmica
- Articulação entre teoria e prática
- Aproximação entre ensino, pesquisa e extensão
- Docentes com formação compatível com a proposta educacional
- Infraestrutura e recursos materiais e administrativos
Prática dos fundamentos de gestão - Especificar objetivos
- Definir de estratégias e ações
(Competências e habilidades) - Desenvolver planos
- Distribuir tarefas e recursos
- Estruturar a organização
- Liderar e coordenação de tarefas
- Solucionar de conflitos
- Monitor do desempenho
- Comparar de padrões (planejado e realizado)
- Aplicar ações corretivas
Laboratório de Gestão - Simuladores organizacionais
(Educação gerencial com pesquisa) - Jogos de empresas
- Pesquisa Aplicada
Formação do professor para o - Domínio dos fundamentos (pilares do Laboratório de Gestão)
Laboratório de Gestão - Observação e vivência (oficinas)
- Condução supervisionada (monitoria)
(Preparação para a condução) - Autonomia (condução independente)
FONTE: AUTOR DESTA PESQUISA.

Após o processo de categorização, segue-se a análise do material. Para essa finalidade, Laville
e Dionne (1999, p. 227) especificaram que se pode recorrer a três estratégias de interpretação
qualitativas.
96

• Emparelhamento: consiste em associar os dados recolhidos a um modelo teórico,

com a intenção de compará-los. Verifica-se, aqui, se há correspondência entre a
construção teórica e a situação observável.

• Análise histórica: o pesquisador se baseia em um quadro teórico explícito para

elaborar um roteiro sobre a evolução do fenômeno ou da situação em estudo, faz
previsões, analisa os dados colhidos e os submete à prova da realidade.

• Construção iterativa de uma explicação: esta estratégia se distingue das anteriores

pelo fato de não se supor previamente uma perspectiva teórica. O pesquisador elabora
pouco a pouco uma explicação lógica do fenômeno, examinando as unidades de
sentido e as relações entre unidades e categorias. Este tipo de interpretação convém
aos estudos exploratórios.

Feitas as considerações sobre os materiais e o respectivo método de tratamento, apresenta-se

o roteiro elaborado para orientar a análise dos dados e conferir maior confiabilidade ao estudo
aqui realizado. O roteiro construído tomou como base diversos autores (LAVILLE; DIONNE,
1999; BARDIN, 2011; SCHREIER, 2012; KRIPPENDORFF, 2013). O Quadro 16 expõe as
etapas do método, com os objetivos e ações pertinentes a cada uma delas.

Quadro 16 – Etapas para a análise de conteúdo

Etapas Objetivos Ações
1ª Etapa - Retomada dos objetivos da pesquisa - Leitura flutuante
Pré-análise - Escolha dos documentos - primeiro contato com os textos, captando o
- Construção inicial dos indicadores conteúdo em geral
para análise - Constituição do corpus
- Definição das unidades de registro - Exaustividade – dar conta do roteiro
- palavras-chave ou frases - Representatividade – universo pretendido
- unidades de contexto - Homogeneidade – coerência interna de temas,
- delimitação do contexto técnica e interlocutores
- Pertinência – adequação ao objeto e objetivos do
estudo
2ª Etapa - Referenciar os índices e elaborar os - Desconstrução do texto em unidades/categorias
Exploração indicadores - Inventário (isolamento dos elementos)
do material - Recortes do texto e categorização - Reagrupamento por categorias para análise
- Preparação e exploração do material - Organização das mensagens a partir dos
- Alinhamento elementos repartidos
3ª Etapa - Interpretação dos dados brutos - Inferências com uma abordagem
Tratamento - Estabelecimento de quadros de variante/qualitativa trabalhando com significações e
dos dados resultados não com inferências estatísticas
e - Pôr em relevo as informações
interpretação fornecidas pela análise
FONTE: ADAPTADO DE SOUZA Jr. et al., 2010; BARDIN, 2011.
 97

Os artigos produzidos no Laboratório de Gestão foram avaliados segundo as considerações de

Damiani et al. (2010) e Sauaia (2007). As considerações dos primeiros autores são relativas à
qualidade dos artigos publicados em eventos acadêmicos, enquanto Sauaia apresentou um
formulário para acompanhamento da elaboração dos artigos (Anexo D). Após as devidas
adaptações nos critérios originais, a fim de atender aos propósitos desta tese, foi preenchido,
para cada artigo, um formulário contemplando os seguintes aspectos:

• Tipo de estudo científico relatado: projeto de pesquisa, relatos de experiência,

pesquisa teórica, pesquisa metodológica, pesquisa empírica e pesquisa prática.

• Presença/ausência dos tópicos de um relatório de pesquisa: objetivos, referencial

teórico, método, resultados e discussão, conclusão.

O preenchimento dos formulários foi orientado por definições operacionais de cada um dos
itens analisados, conforme o Quadro 17, elaborado a partir de diversos autores (DEMO, 1985,
1994, 2009; VERGARA, 2006; LIMA, 2008; SAUAIA, 1996, 2007, 2009; GIL, 2010;
MARCONI; LAKATOS, 2010) explicita os tipos de pesquisa e suas respectivas definições.

Quadro 17 – Definições operacionais relativas aos tipos de pesquisa

Tipo Definições operacionais
Projetos de Apresentam um plano de pesquisa a ser realizado, sem a inclusão dos resultados.
pesquisa
Relatos de Não apresentam análise sistemática dos resultados obtidos, que são expressos a partir de
experiências descrições, impressões ou opiniões do(s) autor(es).
Pesquisas Ensaios teóricos sobre um tema, que pode incluir uma revisão de pesquisas realizadas por outros
teóricas autores. Não inclui uma pesquisa de campo propriamente dita, com dados coletados
sistematicamente por meio de instrumentos específicos (pesquisa bibliográfica).
Pesquisa Dedicada ao tratamento da face empírica da realidade. Produz e analisa os dados sempre pelo
empírica controle empírico. Permite maior fundamentação às argumentações, por mais tênue que possa ser
a base factual. O significado dos dados empíricos depende do referencial teórico, mas esses dados
agregam impacto pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a aproximação prática.
Pesquisa Trata-se da pesquisa “ligada à práxis”, ou seja, à prática histórica em termos de conhecimento
prática científico para fins explícitos de intervenção. Não esconde a ideologia, mas não perde o rigor
metodológico (por exemplo, pesquisa participante, pesquisa-ação). Em geral, o pesquisador faz a
devolução dos dados à comunidade estudada para as possíveis intervenções.
Fonte: Autor desta pesquisa.

Os tópicos pertinentes a um relatório de pesquisa não se limitam aos mencionados

anteriormente. Contudo, esses elementos foram considerados satisfatórios, tendo em vista que
o Laboratório de Gestão é um ambiente em que um dos objetivos educacionais é a prática dos
princípios científicos pelos estudantes de graduação em Administração.
98

Os dezessete artigos foram analisados pelo autor desta tese e, na sequência, avaliados por um
assistente de pesquisa. As duas análises foram confrontadas e discutidas pelos avaliadores a
fim de identificar e solucionar as diferenças de interpretação. Esses procedimentos tiveram
como objetivo conferir um maior grau de confiabilidade à investigação. O Quadro 18,
elaborados a partir de diversos autores (DEMO, 1985, 1994, 2009; VERGARA, 2006; LIMA,
2008; SAUAIA, 1996, 2007, 2009; GIL, 2010; MARCONI; LAKATOS, 2010) norteou a
avaliação dos artigos, considerando os seus elementos constituintes.

Quadro 18 – Definições operacionais dos elementos que devem estar presentes no relatório
Aspectos Definições operacionais
presentes/ausentes
Objetivos Devem ser informados na forma de objetivos, questões ou problema de pesquisa.
Referencial teórico Deve ser informado na forma de modelos de gestão e estudos sobre o tema ou o
problema realizados por outros autores (dados secundários).
Método Devem ser informados os procedimentos de pesquisa, ou seja, a forma pela qual os
dados foram coletados e analisados. Não se aplica a trabalhos teóricos.
Resultados e discussão Devem ser apresentados os achados de pesquisa (o que emergiu dos dados, da
observação, da interpretação) e discutidos à luz do referencial teórico.
Conclusão Deve informar se a pergunta de pesquisa foi respondida, as limitações do estudo e
sugestões de pesquisas futuras.
Referências Deve constar a lista das obras referenciadas no corpo do texto, seguindo os nomes
dos autores ou entidades citadas no desenvolvimento do artigo.
FONTE: AUTOR DESTA PESQUISA.
 99

4. ANÁLISE DESCRITIVA DOS DADOS

O presente capítulo apresenta a análise descritiva dos dados coletados. O procedimento de

análise compreende a descrição sumarizada da entrevista em profundidade com o professor
Sauaia, das respostas registradas no questionário aplicado aos parceiros SIMULAB, da
observação feita pelo autor desta tese em sala de aula quando atuava como monitor da
disciplina, e da análise de conteúdo dos artigos produzidos nesse ambiente de educação
gerencial. Na análise, foram eliminados os fragmentos de texto não relevantes ou
redundantes, a fim de obter maior clareza e objetividade dos dados coletados.

4.1 Análise descritiva da entrevista com o professor Antonio Carlos Aidar Sauaia –
Líder do grupo de pesquisa SIMULAB

O professor Sauaia iniciou a entrevista contando sua trajetória profissional desde 1984 até os
dias atuais. Esse relato é importante para a compreensão de como foram construídos os pilares
conceituais do Laboratório de Gestão ao longo de sua carreira acadêmica na FEA/USP.

Sauaia iniciou sua fala declarando que tinha aproximadamente dez anos de experiência
profissional não acadêmica quando sentiu a necessidade de voltar à escola para estudar. Com
formação original em Engenharia, trabalhava na área de telecomunicações, com projetos e sua
implantação. Relatou que o departamento no qual estava alocado foi desmembrado da
empresa multinacional em que trabalhava. Os colaboradores daquela unidade não tinham mais
vínculo direto com a antiga organização e passaram a ser sócios de uma prestadora de
serviços, o que gerou novos desafios aos noviços empreendedores. Nas palavras do professor
Sauaia: “Como Engenheiro, eu tive a necessidade de conhecer modelos de gestão. Por conta
própria, participei na FEA/USP/SP de um curso noturno de especialização em Administração
Financeira. Quando terminei o curso, estava decidido a seguir estudando”.

O professor Sauaia relata que estava empolgado com a ideia de continuar estudando e que
identificou um programa de mestrado, oferecido na instituição onde se especializou, o qual
parecia adequar-se à sua agenda profissional, pois ele atendia clientes em São Paulo e em
100

outros Estados, atividade que impunha viagens profissionais. No decorrer do mestrado,

deparou-se com um aviso num mural da instituição sobre um concurso para professores da
disciplina Política de Negócios do departamento de Administração, da FEA/USP/SP. Sauaia
revela que não tinha a intenção de se candidatar, entretanto, ao ser percebido lendo o aviso
pelo professor Tanabe, este teria explorado a situação e valorizado sua experiência prática e
seu perfil profissional, argumentando ser um perfil desejável para a vaga.

A disciplina Política de Negócios trata da tomada de decisões nas organizações sob uma
perspectiva prática. Sauaia prosseguiu: “Eu tinha algumas competências adquiridas na
profissão que interessavam para a academia naquele momento, para aquela disciplina de
Política de Negócios, na parte prática”. Esclareceu o entrevistado que, na ocasião, o
departamento precisava de alguém que tivesse experiência profissional, por isso o seu perfil
foi percebido como adequado. Participou do concurso e foi aprovado. Ingressou em 1986 na
FEA/USP/SP para trabalhar na parte prática da disciplina Política de Negócios, conduzindo
jogos de empresas com os professores Tanabe e Dante.

Sauaia descreveu sua iniciação e preparação nos jogos de empresas como segue. A iniciação
se dava, a princípio, com a redação do plano de ensino aula a aula com os professores da
disciplina. Posteriormente, ao entrar em sala como segundo professor, observava como a
disciplina era conduzida e apoiava as atividades. Em suas palavras, revelou: “Exatamente
como estamos fazendo com vocês, na posição de monitores (mestrandos e doutorandos), só
que eu já era contratado. Dessa forma fui preparado para a condução dos jogos de empresa”.

Naquele momento, expõe o entrevistado, a disciplina Política de Negócios, parte prática,

contemplava dois tipos de atividades: jogos de papéis e jogos de empresas. Os jogos de papéis
gerenciais eram tipicamente roteiros lidos por dois ou três diferentes grupos, que
representavam esses papéis e discutiam seus interesses convergentes ou conflitantes. A partir
dessa abordagem prática, tentava-se, à época, desenvolver habilidades.

Atualmente, entretanto, Sauaia questiona o efetivo desenvolvimento de habilidades no âmbito

das disciplinas. Ele argumenta “que não há tempo para desenvolver habilidades, o que há é
tempo para desenvolver alguma prontidão. Alguns insights surgem, pois os estudantes são
retirados da zona de conforto, o que faz com que eles fiquem mais atentos”. Se todos
desenvolvessem habilidades, observou o entrevistado, “todos teriam resultados minimamente
 101

positivos e aceitáveis, mas não há tempo para desenvolverem habilidades em um semestre

letivo, nem em dois”. O que se observa, diz Sauaia, é que os estudantes não conseguem
sequer trazer a aprendizagem do primeiro semestre para o segundo, para se antecipar aos
desafios colocados nesses ambientes de prática.

Dando sequência ao relato, Sauaia comentou que, no mesmo semestre em que ele se iniciou
na disciplina de jogos de empresas (1º. Semestre de 1986), foi convidado a apoiar a criação e
a condução de outra disciplina, denominada Modelos de Negociação, na graduação e em
programas de especialização. Nessa disciplina, ele já procurava adotar atividades práticas
vivenciais oriundas de sua experiência organizacional de doze anos. Afirma que, ao começar
na FEA/USP/SP, em 1986, pôde conciliar as atividades acadêmicas e as atividades
profissionais não acadêmicas, pois era contratado na USP para um regime parcial de doze
horas. Assim permaneceu por cinco anos, passando posteriormente para o turno completo de
vinte e quatro horas e, em 2006, passou para o regime de quarenta horas, Regime de
Dedicação Integral à Docência e à Pesquisa (RDIDP).

Em linhas gerais, trabalhou com as disciplinas Modelos de Negociação e Política de Negócios

por muitos anos, na graduação e em cursos de especialização, enquanto avançava em sua
titulação no doutorado, sem poder ainda ministrar aulas em cursos stricto sensu. Sauaia
ressalta que, em geral, a formação dos professores que se interessavam por jogos de empresas,
os levava a cursar a disciplina como estudantes especiais, depois a atuar como monitores na
graduação e, finalmente, a entrar em sala de aula em programas lato sensu, para observar e
participar, das aulas até adquirirem autonomia.

O professor Sauaia prosseguiu esclarecendo que continuou estudando, em busca do

doutorado. Revela que ao longo desse tempo, foi acumulando comentários e reações que
sinalizaram confortos e desconfortos advindos de estudantes e de professores. Nos estudantes,
observava amor e ódio, o que constata ainda nos dias atuais. Com o tempo, procurou explorar
esses sentimentos ambíguos de uma forma muito mais madura do que no início.

Para exemplificar o exposto anteriormente, Sauaia descreveu que, naquela época, os

estudantes se queixavam de que o modelo do simulador era simplificado, e assim, explicou a
situação vivenciada: “Mas... professor, a realidade é muito mais complexa do que essas dez
102

variáveis para uma tomada de decisão”. “Eu dizia, É verdade! Mas, como temos este
simulador, vamos ter que trabalhar com ele!” Para o entrevistado, a fala dos estudantes
revelava que eles não valorizavam o trabalho educacional que ele estava realizando.

Diz Sauaia que, atualmente, pode argumentar com segurança sobre as qualidades ou as falhas
de qualquer simulador, porque começou com simuladores de baixa complexidade e foi
avançando até os simuladores de alta complexidade, movimento que o fez perceber, então,
que os participantes (professores e estudantes) ficavam sufocados com um número de
variáveis que os simuladores mais complexos propunham. A consequência disso era que não
se praticavam teorias, mas apenas ações operacionais do simulador. Então, adverte Sauaia, os
participantes tornavam-se vítimas de um modelo de simulador repleto de variáveis e de
campos de entrada de dados, que criava dificuldades extraordinárias para os estudantes
entenderem as relações de causa e efeito presentes no modelo e suas conexões com as teorias.

Os simuladores, chamou a atenção o entrevistado, “são artefatos, ferramentas baseadas em

regras econômicas que descrevem a realidade a partir de um modelo. São, por definição de
modelo, uma representação simplificada da realidade complexa, reunindo aspectos da
realidade que se deseja estudar, simular, operacionalizar”. Explicou que, em geral, os
simuladores foram desenvolvidos por pesquisadores que atuam em ambiente acadêmico com
o objetivo de propiciar educação gerencial e treinamento em organizações.

Nesse ponto, Sauaia retornou à questão do desenvolvimento de habilidades pelos estudantes e

afirma que adotar a expressão “praticar teorias” foi uma aprendizagem que ele levou cerca de
quinze anos para construir. Reforça aqui que, atualmente, critica a ideia de desenvolver
habilidades, pois acredita que em quatro meses é possível desenvolver uma atenção, uma
prontidão para o próximo momento. Para evidenciar essa questão, diz que ao término da
disciplina de Laboratório de Gestão I, no final do primeiro semestre letivo, provoca os
estudantes com a seguinte pergunta: “O jogo acabou?”, a fim de induzir a resposta “Não!”. O
jogo de empresas terminou, mas o jogo da vida continua lá fora, no dia a dia organizacional.

Ao iniciar a disciplina do segundo semestre, Laboratório de Gestão II, Sauaia confessa que
tem a expectativa de que os estudantes tragam a experiência do semestre anterior para o novo
semestre. Em suas palavras: ‘“que já chegassem ‘alertas’, capazes de se antecipar aos
 103

incidentes. ‘Opa’, antes que o professor tenha alguma idéia de incidente crítico, vou me
antecipar”’. Entretanto, menciona que isso nem sempre ocorre e oferece um dado recente das
turmas de 2012: das sete empresas em sala de aula nesse semestre, apenas uma estava se
antecipando. “Na semana passada seus integrantes me procuraram, dizendo: Professor,
podemos submeter projetos de melhoria para nossa empresa?” Apenas uma empresa teve essa
iniciativa, ainda que todas tenham participado do jogo de empresas da disciplina do semestre
anterior.

Por tais razões, acredita Sauaia que até o nível de prontidão manifesta-se de uma maneira sutil
na memória dos estudantes. Nota-se que quando surgem notícias, incidentes e crises no jogo
de empresas, os estudantes se lembram da proatividade. Elucidou esse aspecto o entrevistado,
lembrando a fala dos estudantes: “Puxa vida! Mas o professor já fez isso no primeiro semestre
e a gente poderia ter se antecipado e não se antecipou”. Observa-se a mesma atitude do
estudante em aulas expositivas, esperando que a aula seja conduzida pelo professor, finaliza
Sauaia.

Além disso, Sauaia chamou a atenção para as declarações de amor e ódio dos estudantes pelo
jogo de empresas. Relatou que alguns afirmam: “Poxa, me encontrei nesta vivência; quando
eu fizer um ‘pé de meia’, vou montar meu próprio negócio”. Ao mesmo tempo, outros
declaram: “Eu não via a hora de acabar a disciplina. É muito estressante esta coisa de tomar
decisões na incerteza, sem saber o que vai acontecer e tal... Eu não sirvo para isso. Sabe, foi
até bom, porque eu descobri que o meu negócio é trabalhar em uma grande empresa, ter férias
uma vez por ano, décimo terceiro salário e aposentadoria planejada”.

Observando diversos relatos ao longo de sua experiência acadêmica, Sauaia percebeu que a
vivência no jogo de empresas propicia autoconhecimento ao estudante. O entrevistado ressalta
que alguns têm perfil empreendedor, amando o jogo de empresas, ao passo que outros têm
perfil conservador, preferindo atividades sem estresse.

Sauaia relatou que ouvia os seguintes comentários de seus colegas professores: “Olha Sauaia,
os estudantes acham muito divertida sua disciplina! Parabéns!”...E se perguntava: “Poxa! Isso
foi um elogio ou uma crítica?” Tais comentários talvez fossem baseados no fato de não se
tratar de uma disciplina de conteúdo, que exige do estudante sentar-se em silêncio e anotar a
aula do professor. Os momentos clássicos de exposição e apresentação nesta disciplina
104

representam apenas 10% do tempo, reflete Sauaia. O restante do tempo é investido em

vivências dinâmicas individuais ou coletivas.

Para o entrevistado, no entanto, os comentários dos seus pares foram altamente estimulantes.
Enquanto ouvia alguns professores dizendo que a disciplina era divertida, ouvia outros
revelando-se cansados com as aulas expositivas, dizendo: “Sauaia, eu não aguento mais dar
aulas expositivas! Só que eu não sei fazer outra coisa!”. Para fazer diferente, Sauaia lembra
que é necessário ao professor preparar-se, investindo tempo, dedicação e aplicação. Na
ocasião da entrevista, fez questão de registrar: “logo nos primeiros anos em que conduzi os
jogos de papéis, os jogos de empresa e as negociações por meio de vivências, investi em
minha preparação ao participar de um curso de Dinâmicas de Grupo”. Outra boa decisão que
tomou e que tem sido benéfica foi investir em atividades de autoconhecimento.

A partir das observações feitas por estudantes e professores, Sauaia teceu reflexões e críticas
aos jogos de empresas com o propósito de construir processos educacionais mais robustos e
que viessem a ter mais credibilidade. Confessou que comentários como o exposto a seguir
provocava seu desconforto, mas o mobilizavam a investigar formas de melhorar a vivência:
“Ô, professor, foi legal a disciplina, hein? Pena que não teve nada a ver com as outras
disciplinas e a gente não conseguiu aplicar as teorias”. Sentia-se, assim, frustrado, porque no
programa da disciplina constava, entre outros objetivos, a integração dos conteúdos, que não
estava sendo atingida por meio dos procedimentos tradicionais para a condução dos jogos de
empresas que lhe haviam sido ensinados em sua iniciação na disciplina.

À medida que ia criticando os benefícios propiciados pelos jogos de empresas, revelou que
outros desafios operacionais surgiram, entre os quais a escolha do número adequado de
rodadas, isto é, o número de tomadas de decisão realizadas pelos participantes de cada turma.
Explica que percebeu que a ideia prevalente de que “quanto mais rodadas melhor” foi aos
poucos sendo substituída pela ideia de que “quanto mais rodadas fossem realizadas com
reflexão crítica, com mais aprofundamento e discussão dos resultados, mais eficaz seria o
aprendizado dos estudantes”.

Para melhorar o aproveitamento da vivência no jogo de empresas, propiciando aprendizado

baseado em reflexões, Sauaia lembra que passou a solicitar relatórios de fim de gestão.
Todavia, estes se mostraram inicialmente muito descritivos, não apresentando uma ligação
 105

entre o que era praticado e as teorias. Posteriormente, passou a apoiar os estudantes na

redação de estudos de casos, paralelamente ao andamento do jogo de empresas. Dessa
iniciativa, acrescentou o entrevistado, surgiu a primeira versão do Guia Prático sobre Gestão
da Estratégia (SAUAIA, 2005), que continha, além das regras do simulador com as variáveis
de decisão para apoiar os estudantes no jogo de empresas (parte 1), estudos de caso e ensaios
teóricos, ou seja, modelos e teorias em formato de artigo científico (parte 2).

Essa experiência evoluiu, em novas versões, para a formatação de um livro contendo artigos
baseados em pesquisas teórico-empíricas e no modelo da monografia racional (SAUAIA,
1996), uma ferramenta imprescindível para fundamentar as atividades de pesquisa no
Laboratório de Gestão. Antes disso, revelou que tentava apoiar os estudantes a produzir um
artigo em um semestre, mas não conseguia, pois os estudantes tinham muitas dúvidas.

Cônscio desses desafios, o entrevistado declarou que o advento e o aprimoramento do roteiro

metodológico intitulado Monografia Racional foram de suma importância para apoiar os
estudantes. Essa ferramenta é fruto de sua capacitação para conduzir pesquisas e orientações
que, Sauaia reconheceu em seu doutoramento no ano de 1995. A partir de então, foi possível
observar, por meio da primeira edição (SAUAIA, 2008) e da segunda edição (SAUAIA,
2010) do livro Laboratório de Gestão, uma nítida evolução dos ensaios teóricos produzidos
no âmbito da disciplina, em contrate com os ensaios teóricos que compuseram os textos do
Guia Prático de Gestão da Estratégia (SAUAIA, 2005).

Sua titulação como doutor, afirmou Sauaia, tornou possível construir um conjunto de
instrumentos que deram maior credibilidade aos jogos de empresas, esmaecendo as críticas
dos participantes. Como evidência desse aspecto, o entrevistado relatou as novas declarações
de seus estudantes: “Olha, professor, foi uma das melhores disciplinas das quais eu participei
aqui na FEA. Eu tive a real noção de como funcionam as teorias na prática”.

Outro ponto ressaltado pelos estudantes é a obtenção de uma visão sistêmica da organização,
complementou Sauaia. Por conta do modelo geral, os estudantes entendem melhor a relação
entre as áreas funcionais. Isso porque, na estrutura curricular as disciplinas são apresentadas
em blocos especializados e estanques sem diálogos entre si: Marketing, Produção, Finanças,
RH, Contabilidade, Economia. Nas palavras do interlocutor, “o Laboratório de Gestão
106

propicia este diálogo, por não ser uma disciplina de conteúdo, mas uma disciplina de práticas
que integra todos esses conteúdos”.

A ideia é não entregar aos estudantes soluções prontas, acrescenta o entrevistado. Eles são
desafiados à prática de conceitos e teorias. Se não praticam os conceitos para analisar os
resultados, sua empresa apresenta um desempenho ruim. Quando isso acontece, os estudantes
recorrem aos livros, contratam consultoria no jogo de empresas, veem-se impelidos a analisar
os resultados e começam sua pesquisa para melhorar o desempenho da empresa e para
escrever seu artigo. A produção do artigo, ressalta Sauaia, tornou-se crucial nesse processo de
criação de conhecimento, apropriação e compreensão do que de fato acontece no jogo de
empresas.

Sauaia destacou que o jogo de empresas deve desenvolver-se com base em grupos formados
segundo um critério intencional, definido pelo condutor da disciplina, para que os grupos
tomem decisões gerenciais em condições de incerteza por vários ciclos e compitam entre si
em busca de um resultado superior. A tomada de decisão gerencial gera resultados e relatórios
de saída, que precisam ser analisados e comparados com o planejado. Sauaia esclarece que,
assim, os participantes vivenciam o ciclo de Kolb (1984), ao planejar, tomar novas decisões,
analisar e discutir os resultados com base nas teorias. Na sequência, assinalou que lhe custou
certo tempo associar o que Kolb denominou “conceituação abstrata” com o que chamamos de
discussão dos resultados no jogo de empresas e na pesquisa aplicada.

Após a introdução da pesquisa como um fundamento do Laboratório de Gestão, os

comentários dos estudantes mudaram, relatou Sauaia: “Professor, só agora, na hora em que eu
escrevi o artigo, é que finalmente entendi a lógica e a besteira que estávamos fazendo”.
Complementa Sauaia que a pesquisa teórico-empírica nasce de uma base conceitual em um
ambiente empírico de tomada de decisão gerencial. Para isso, redesenhou a disciplina e tem
antecipado as orientações para aprimorar a produção dos artigos no decorrer do semestre.

Sauaia argumentou que a pesquisa é uma atividade que o professor lidera em sala de aula e
que propicia o processo de ensino e aprendizagem pela participação ativa do estudante,
tornando-o corresponsável pela apreensão, compreensão, aplicação, análise, síntese, avaliação
e criação de conhecimentos. Acrescenta que o jogo de empresas é um ambiente propício à
condução de pesquisas empresariais porque ele replica o que acontece no ambiente das
 107

organizações, oferecendo uma variedade de problemas que podem se tornar objetos de

pesquisa.

Afirmou Sauaia que por meio da pesquisa é possível instigar a curiosidade do estudante e
levá-lo a identificar problemas, propor soluções, buscar respostas e desenvolver um espírito
crítico. O resultado desse processo são relatórios científicos no formato da monografia
racional e visual que, além de terem gerado capítulos de livros, são submetidos a avaliações e
publicados em eventos acadêmicos tais como congressos e seminários. Ao longo dos últimos
cinco anos, desde que implantou integralmente o Laboratório de Gestão, tem ouvido
comentários do tipo: “Professor, esta é a primeira experiência que nós estamos tendo em
redigir de ponta a ponta uma pesquisa científica”.

Sauaia também ressaltou que o Laboratório de Gestão é um ambiente de aprendizagem em

evolução, aberto a muitas possibilidades. Essa evolução, explica na entrevista, pode ser
verificada com a introdução nesse ambiente de novos temas conceituais da pesquisa teórico-
empírica, como sustentabilidade, política e cidadania. Para propiciar a prática destes temas,
exemplifica, passou a propiciar a vivencia de eleições no andamento dos jogos de empresas.

Posto isso, Sauaia revelou (Quadro 19) que deseja compartilhar com acadêmicos em geral,
professores, pesquisadores e colaboradores de IES essas experiências, que lhe custaram vinte
e cinco anos de aprendizagem e desenvolvimento. Daí surgiu o que denominou de “apoio
metodológico” para a condução da disciplina. Acredita que, com esse apoio, os professores
interessados podem evitar a repetição de falhas cometidas anos atrás, acrescenta: “devemos
nos desancorar do simulador e praticar teorias, e não as regras dele, investindo na capacitação
docente e entendendo o perfil do estudante atual e quais competências ele deverá ser capaz de
praticar”.
108

Quadro 19 – Evolução da disciplina Laboratório de Gestão

Disciplina
Política de Negócios 1986 - 1995 Jogo de Empresas 1995 - 2002 Laboratório de Gestão 2002 – presente
- Política de negócios - Instrumento didático - Simulador organizacional
- Jogos de papéis e jogo de - Teoria x prática - Regras econômicas (variáveis econômicas)
empresas (apêndice da disciplina - Tomada de decisão gerencial - Replica o ambiente organizacional
Política de Negócios) - Visão sistêmica - Jogo de empresa
- Parte prática - Desenvolver habilidades - Ambiente de negócios
- Tomada de decisões - Relatos das vivências nas áreas - Tomada de decisão sob incerteza
- Treinamento empresarial funcionais pelos estudantes - Raciocínio estratégico
- Descrição de casos e análise - Insights para a carreira - Prática dos modelos de gestão
- Desenvolver habilidades - Produção de casos para apoiar os - Pesquisa teórico-empírica
- Negociações estudantes - Aplicação dos princípios científicos à
- Promover experiência gestão
organizacional - Apreensão, compreensão, aplicação,
análise, síntese, avaliação e criação de
conhecimentos Publicação de artigos
FONTE: DADOS DESTA PESQUISA.

4.2 Análise descritiva das respostas do questionário: o grupo A de seis professores que
conduziram o Laboratório de Gestão de 2006 a 2012

A análise das respostas dos questionários aplicados aos seis professores que atuaram
ativamente no Laboratório de Gestão revelou que estes docentes apresentam perfil distinto,
tanto no que se refere à formação acadêmica inicial quanto à experiência profissional não
acadêmica. Eles são formados em áreas do conhecimento como Administração, Economia,
Ciências Contábeis, Engenharia Mecânica e Engenharia Civil. Em geral, tiveram experiência
profissional em corporações que variou de três a quinze anos. As áreas em que cada um atuou
especificamente compreendem a administração de empresas, gestão de áreas funcionais,
gerência de produto, gestão de operações, consultoria e pesquisa, e atividades de natureza
técnica em engenharia.

Quanto à atuação acadêmica, os docentes relataram que atuam em tempo integral ou parcial
em instituições de ensino superior, sendo quatro deles em universidades públicas e os outros
dois em universidades e faculdades privadas. Todos cursaram pelo menos uma pós-graduação
stricto sensu, mestrado ou doutorado em Administração na FEA/USP/SP, exceto um deles,
que se doutorou em Ciências Contábeis, e outro que está em fase final de doutoramento na
referida instituição. Três dos seis professores cursaram pós-graduação lato sensu:
especializou-se em Gestão Empresarial, outro em Contabilidade e Finanças e o último em
Engenharia Mecânica e Administração.
 109

Os respondentes apresentam experiência docente em cursos de graduação e pós-graduação

lato sensu que varia de nove a quatorze anos. Quatro atuam exclusivamente em cursos de
Administração e os outros dois atuam também em Engenharia. As disciplinas ministradas
abrangem as de formação específica da área de Administração, como: Marketing, Finanças,
Engenharia Econômica, Gestão de Custos, Estratégia, Teoria das Organizações, Logística,
Contabilidade e Economia; e as instrumentais: Métodos Quantitativos, Matemática,
Matemática Financeira, Estatística e Pesquisa Operacional. Todos os professores conduzem
ou conduziram jogos de empresas. No que concerne às disciplinas, os professores afirmaram
que lecionaram pelo menos três disciplinas distintas.

Em sua preparação para a docência superior, todos os respondentes cursaram a disciplina de

Monitoria Didática no doutorado. Quando indagados se haviam participado de outras
atividades visando à capacitação para o ensino superior, três professores responderam que têm
procurado, por iniciativa própria, cursos para formação docente. Todos eles afirmaram que
suas IES oferecem programas de capacitação que incluem palestras com especialistas,
oficinas ou cursos de curta duração sobre ensino, aprendizagem e pedagogia universitária.

Quanto aos métodos de ensino e aprendizagem, os professores indicaram a aula expositiva, a

aula expositiva dialogada, o caso de ensino, os seminários, as dinâmicas de grupo, os jogos de
empresa e o ensino por meio de projetos. Dos seis respondentes, cinco conhecem pelo menos
três métodos e um não respondeu a esta questão. Dentre as cinco respostas obtidas, há
indicações de uso de quatro métodos anteriormente citados. Os demais usam até três métodos,
e todos preferem, sempre que possível, os métodos centrados no participante.

Os respondentes declararam-se engajados em projetos de pesquisa em suas instituições. Todos

conduziram ou conduzem pesquisas sobre os temas de seu interesse. Esses temas, em geral,
estão relacionados às áreas de atuação dos docentes, em grupos ou linhas de pesquisa nas IES,
às disciplinas que ministram ou as suas teses, caso daqueles que são doutorandos em
programas de pós-graduação stricto sensu.

Um dos professores respondeu que está conduzindo duas pesquisas financiadas por órgãos de
fomento oficiais, ambas com a participação de estudantes de graduação com bolsas de
iniciação científica. Concomitantemente, o professor está orientando um estudante do curso
de mestrado profissional, este com subsídios para projetos de inovação.
110

Outro descreveu que, simultaneamente à sua dissertação de mestrado, participou como

assistente de pesquisa em projetos do Núcleo de Pesquisas e Publicações da instituição onde
se titulou mestre. Posteriormente, participou de um grupo de pesquisa em Economia e
Finanças para instituições bancárias e atualmente é pesquisador no grupo SIMULAB.

Outros dois relataram que participam de pesquisas individuais ou em grupos específicos em

suas instituições. Um deles realiza pesquisas com bolsistas de iniciação científica, e o outro
publicou uma pesquisa sobre cenários e avaliação tecnológica. Os dois professores restantes
também integram grupos de pesquisa e, no âmbito das disciplinas do doutorado, também
realizaram pesquisas, mas no momento estão priorizando a conclusão de suas teses.

Quanto ao entendimento do que seja uma pesquisa teórico-empírica, os professores

responderam que é um tipo de pesquisa em que os dados empíricos são confrontados ou
analisados com um quadro teórico. Os professores afirmaram que possuem publicações em
diversos veículos acadêmicos. Suas produções científicas podem ser encontradas nos anais de
seminários e congressos e em periódicos nacionais e internacionais indexados pelo critério
Qualis CAPES. Todos possuem registro na plataforma Lattes e em grupos de pesquisa
afiliados ao CNPq.

No tocante aos jogos de empresas, tiveram contato com os jogos de empresas por meio da
academia. Todos, quando estudantes na graduação ou na pós-graduação, foram apresentados
aos jogos ou participaram do Desafio SEBRAE em parceria com as IES. Quatro conheceram
os jogos de empresas em cursos de especialização lato sensu e os outros dois participaram de
jogos de empresas na graduação. Posteriormente, todos se tornaram membros do grupo de
pesquisa SIMULAB, pesquisadores ou docentes na FEA/USP/SP ou em suas IES de origem.

O entendimento dos professores sobre o que são jogos de empresas convergiu para “um
processo de tomada de decisão sob condições de incerteza, por meio de vivências em papéis
gerenciais, em ambientes simulados”. Emergiram dessas respostas aspectos conceituais como
“prática ou aplicação de conceitos” e “técnica de aprendizagem apoiada por simulador”.

A análise das respostas mostrou a compreensão dos respondentes sobre “simuladores para
jogos de empresas”. Nesse tópico, as respostas convergiram para “um conjunto de regras
econômicas que descrevem um ambiente empresarial para a prática de conceitos e relações de
 111

causa e efeito”. Os professores conhecem uma gama de simuladores: os sistêmicos, ou seja,

aqueles que integram as diversas áreas da gestão (marketing, finanças, produção e recursos
humanos), e os funcionais, isto é, aqueles que focalizam as regras de certas áreas da
Administração, como marketing ou finanças, por exemplo.

Os simuladores citados pelos professores compreendem desde os sistêmicos até os funcionais,

dentre os quais: Exercício de Gestão Simulada – EGS, Markstrat, Bernard Sistemas, MMG J.
Wolfe et al., Trasncarg – LTC-COPPE, Logsim, Multiinv$t, Desafio SEBRAE e Metaltec. No
entanto, os docentes que atualmente estão conduzindo jogos de empresas declararam estar
usando o Simulador Industrial SIMULAB (www.simulab.com.br/portal).

O entendimento sobre o que é o Laboratório de Gestão convergiu para “uma combinação de

simulador organizacional, jogos de empresas e pesquisa aplicada”. Todos conduziram
pesquisas de autoria própria nesse ambiente, orientaram ou co-orientaram estudantes e
publicaram seus artigos em eventos ou periódicos acadêmicos. A orientação dos estudantes
foi realizada por intermédio do apoio metodológico provido no âmbito do SIMULAB.

Por fim, assinalaram no questionário a importância de um processo anterior de formação para

atuação no Laboratório de Gestão. Esse processo consistiu para todos em cursar a disciplina
na pós-graduação stricto sensu ou/e participar de oficinas de aculturamento oferecidas
periodicamente pelo grupo de pesquisa SIMULAB para a vivência no jogo de empresas e
conhecimento prático dos pilares conceituais. A seguir, apoiaram como monitores, a
disciplina de graduação ou pós-graduação na FEA/USP/SP até conquistarem autonomia para
a condução de diversos cursos. Como parte dessa formação, destacaram a participação em
reuniões mensais do grupo de pesquisa SIMULAB realizadas na FEA/USP/SP. Nesses
seminários de pesquisa são discutidos temas pertinentes ao Laboratório de Gestão e
compartilhados os temas das pesquisas que estão sendo desenvolvidas pelos colaboradores do
grupo.

Com base nos dados da pesquisa, o Quadro 20 apresenta o perfil observado dos professores
que atuaram no Laboratório de Gestão no período de 2006 a 2012 quanto à experiência não
acadêmica, à formação acadêmica e docente, à participação em pesquisa, à conhecimentos de
métodos de ensino e aprendizagem e à conhecimentos específicos para o Laboratório de
Gestão.
112

Quadro 20 – Perfil dos professores que atuaram no Laboratório de Gestão

Conhecimentos
Formação Conhecimentos de
Experiência Participação em específicos para o
acadêmica e métodos de ensino
não acadêmica pesquisas Laboratório de
docente e aprendizagem
Gestão
Tempo de - Possuem formação - Realizam - Aula expositiva; - Conheceram os jogos
atividade em Administração pesquisas - Aula expositiva de empresas na
executiva em pelo menos um individuais ou em dialogada; academia (graduação
- 3 a 15 anos de dos cursos: grupos; - O caso de ensino; ou pós-graduação Lato
mercado - Graduação; - Pertencem a - Os seminários; Sensu ou Stricto
Áreas de - Especialização; grupos de pesquisa; - Dinâmicas de Sensu);
atuação - Mestrado; - Possuem trabalhos grupo; - Mostram maior rigor
- Administração - Doutorado publicados em - Jogos de com relação aos
de empresas; (doutorando) eventos e periódicos empresas; fundamentos do
- Gestão de - Lecionam em acadêmicos; - Ensino por Laboratório de Gestão
áreas cursos de graduação - Realizam projetos. (simulador
funcionais; e pós-graduação; orientações de - Foco no processo organizacional, jogo
- Gerencia de - Participaram de Trabalhos de de ensino e de empresas e
produto; cursos, seminários e Conclusão de Curso aprendizagem pesquisa teórico-
- Gestão de palestras sobre (Graduação), de (usam métodos empírica);
operações; docência superior; iniciação científica centrados no - Participaram dos
- Consultoria e - Cursaram e de pesquisa em participante). seminários de pesquisa
pesquisa; monitoria didática programas Stricto SIMULAB;
- Atividades de no mestrado ou Sensu. - Participaram de
natureza técnica doutorado; oficinas SIMULAB de
em engenharia. - 9 a 14 anos de aculturamento
atividade docente. docente;
- Foram monitores da
disciplina Laboratório
de Gestão.
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quadro 21 apresenta o entendimento dos professores que atuaram no Laboratório de Gestão

no período de 2006 a 2012 sobre os pilares conceituais do Laboratório de Gestão (simulador
organizacional, jogo de empresas e pesquisas teório-empirica) com base na análise das
respostas obtidas no questionário aplicado a esses professores.

Quadro 21 – Entendimento dos professores do Laboratório de Gestão sobre os pilares conceituais

Categoria Subcategoria Unidade de contexto
Simulador - Um conjunto de regras econômicas que descrevem um ambiente
organizacional empresarial para a prática de conceitos e relações de causa e efeito.
- Processo de tomada de decisão sob condições de incerteza, por meio de
vivências em papéis gerenciais, em ambientes simulados;
Laboratório Jogo de
- Prática ou aplicação de conceitos;
de Gestão empresas
- Técnica de aprendizagem apoiada por simulador.

Pesquisa - Tipo de pesquisa em que os dados empíricos são confrontados ou analisados

teórico-empírica com um quadro teórico.
FONTE: DADOS DA PESQUISA.
 113

4.3 Análise descritiva das respostas do questionário: o grupo B de quatorze parceiros do

grupo de pesquisa SIMULAB

Os parceiros SIMULAB indicaram a instituição a que são filiados, formação inicial de

graduação e experiência profissional, docência e área de atuação. Dos quatorze parceiros aqui
agrupados, dez atuam em IES privadas, três em IES públicas e em uma fundação. Dessas,
onze estão na cidade de São Paulo, uma em Volta Redonda, Estado do Rio de Janeiro, e uma
em Foz do Iguaçu, estado do Paraná.

No que tange à formação acadêmica inicial, esses parceiros são formados nas Ciências Sociais
Aplicadas e nas Engenharias. Dez são egressos da Administração, um da Economia, um da
Engenharia Mecânica, um da Engenharia Elétrica e um da Engenharia de Produção; dois deles
tiveram formação em duas áreas distintas: um em Administração e Processamento de Dados e
o outro em Administração e Engenharia de Produção.

Esses parceiros SIMULAB tiveram experiência profissional em empresas, que variou de dois
a trinta e seis anos. As áreas em que atuaram são diversas, abrangendo direção de empresas,
gerência de áreas funcionais, de produto, de operações, logística, serviços financeiros e
atividades de natureza técnica em engenharia. Nove parceiros buscaram especialização na
área de gestão, em cursos relacionados a Estratégia, Finanças, Marketing, Gestão Empresarial
e Administração de Sistemas.

A análise das respostas revelou que todos os respondentes atuam como docentes em cursos de
Administração. Dois deles declararam-se tutores em uma instituição pública federal. Esses
professores têm um regime de trabalho de tempo parcial, como horistas, ou um regime de
contratação diferenciado, caso dos três professores que ocupam cargos de coordenação. Estes
últimos ministram aulas e são responsáveis por outras atribuições, como atividades
administrativas da gestão universitária.

Oito deles possuem mestrado em Administração, quatro dos quais iniciaram o doutorado entre
2010 e 2012, três deles na FEA/USP/SP e um na própria IES onde trabalha. Outro
respondente titulou-se mestre em Engenharia de Produção e doutorou-se em Administração.
Dos quatro restantes, professores restantes, três são especialistas e o último tem graduação.
114

Os parceiros SIMULAB afirmaram ter experiência docente em cursos de graduação ou pós-

graduação lato sensu de dois até vinte e seis anos. As disciplinas que ministram abrangem
marketing, finanças, estratégia, teoria das organizações, produção, comportamento do
consumidor, inovação, técnicas de negociação, empreendedorismo, tecnologia da informação,
métodos de pesquisa e jogos de empresas. Os parceiros lecionaram pelo menos três
disciplinas distintas e quatro deles trabalham exclusivamente com jogos de empresas.

Quanto à preparação para a docência superior, seis dos quatorze já participaram de cursos ou
palestras sobre formação docente. Um dos professores cursou a disciplina de Didática no
mestrado. Quando indagados sobre se suas IES oferecem programas de capacitação docente,
nove responderam que não ou que desconhecem se são oferecidos. As IES dos quatro
restantes têm iniciativas para a qualificação de professores, porém dois deles também não
puderam participar delas.

Os parceiros SIMULAB declararam conhecer métodos de ensino e aprendizagem tais como a

aula expositiva, o estudo de caso, os seminários e os jogos de empresa. Nove deles indicaram
somente dois métodos: aulas expositivas e jogos de empresas. Quatro destes, apesar de terem
declarado que usam jogos de empresas, não os mencionaram como um método de ensino e
aprendizagem. Os quatro restantes não responderam a essa questão.

Quanto à prática de pesquisa, seis professores afirmaram ter trabalhos publicados em

seminários, congressos e periódicos. Os artigos encontram-se nos anais do EnanPAD e do
SemeAD, e nos periódicos Alcance e Future. Esses professores realizaram suas pesquisas de
forma individual. Dos seis professores com publicações, três deles orientam trabalhos de
conclusão de curso e somente um integra um grupo de pesquisa cadastrado no CNPq. Os
outros sete parceiros não relataram qualquer atividade de pesquisa.

O grupo apresentou ainda entendimentos diversos sobre o que é uma pesquisa teórico-
empírica: pesquisa baseada em fatos que podem ser replicados e verificados; pesquisa em que
a fundamentação teórica deve gerar um modelo conceitual teórico; pesquisa dedicada ao
tratamento, produção e análise de dados; pesquisa fundamentada em formulações teóricas
prévias; aprofundamento de um conhecimento específico; pesquisa de um tema sem aplicação
prática; pesquisa que procura responder a alguma indagação oriunda da teoria a respeito de
um fenômeno observável; pesquisa em que se fazem presentes teoria e prática, com
 115

verificação na prática do que a teoria preconiza; pesquisa com aplicação prática da teoria;
estudo sistematizado de um determinado fenômeno por meio de um referencial teórico.

No tocante aos jogos de empresas, esses professores tiveram o primeiro contato com os jogos
de empresas em programas de treinamento empresarial ou como estudantes na academia. Sete
docentes foram apresentados aos jogos em treinamentos empresariais, cinco durante a
graduação e dois na pós-graduação lato sensu.

Foi divergente o entendimento do que são jogos de empresas: um ambiente para a tomada de
decisão; disputas de empresas fictícias; um programa de simulação; simulação simplificada da
realidade; empresas formadas por estudantes que competem entre si; análise dos aspectos
práticos e comportamentais dos integrantes; interação na incerteza.

Entendimento distinto também foi observado sobre os simuladores para jogos de empresas:
regras mercadológicas – micro e macro – para a tomada de decisão; reunião de informações
gerenciais; sistema informatizado aplicado em ambiente virtual para aprendizado; software
para a geração de resultados de simulação de decisões empresariais; artefato que simula a
realidade; conhecimentos econômicos para serem aplicados – em jogos de empresas – por
meio de um software; ferramenta que permite emular o funcionamento de uma empresa. Vale
ressaltar que a palavra software e programa foram recorrentes.

Os professores conhecem uma gama de simuladores sistêmicos (integram as áreas funcionais

de marketing, finanças, produção e recursos humanos) e funcionais (tratam somente das
regras de certas áreas da Administração). Os simuladores citados foram: Simulador Industrial
SIMULAB, Markstrat, Bernard Sistemas, Desafio SEBRAE, Apache, Simulare, SMD –
CEDEN, Microsiga e G.I.micro.

O entendimento sobre o que é o Laboratório de Gestão indicou três grupos distintos: cinco
professores responderam à questão; cinco convergiram para os jogos de empresas, simulações
e tomada de decisão, sem mencionarem a pesquisa como parte desse ambiente; os três últimos
responderam “jogos de empresas com pesquisa”.

Com base nos dados da pesquisa, o Quadro 22 apresenta o perfil dos parceiros dos parceiros
SIMULAB quanto à experiência não acadêmica, à formação acadêmica e docente, à
116

participação em pesquisa, à conhecimentos de métodos de ensino e aprendizagem e à

conhecimentos específicos para o Laboratório de Gestão.

Quadro 22 – Perfil dos parceiros SIMULAB

Conhecimentos
Formação Conhecimentos de
Experiência não Participação em específicos para o
acadêmica e métodos de ensino
acadêmica pesquisas Laboratório de
docente e aprendizagem
Gestão
Tempo de - Possuem - 6 realizaram - Aula expositiva; - O primeiro contato
atividade formação em pesquisas - Seminários; com jogos de
executiva Administração em individuais e - O caso de ensino; empresas foi em
- 2 a 36 anos de pelo menos um dos publicaram; - Jogos de treinamento
mercado cursos: - Não pertencem a empresas. empresarial ou em
Áreas de atuação - Graduação; grupos de - Utilizam a aula cursos na graduação;
- Administração de - Especialização; pesquisa nas IES; expositiva; - Mostram menor
empresas; - Mestrado; - 1 realiza - Conduzem ou rigor com relação aos
- Gerência de áreas - Doutorado orientação de conduziram jogos fundamentos do
funcionais; (doutorando). Trabalhos de de empresas. Laboratório de
- Gerência de - Lecionam em Conclusão de Gestão (simulador
produto; cursos de graduação Curso organizacional, jogo
- Gerente de e pós-graduação; (Graduação); de empresas e
logística; - 9 de 13 parceiros pesquisa teórico
- Serviços não participaram de 7 dos 13 não empírica);
financeiros; eventos para relataram - Participaram de
- Atividades de capacitação docente atividades de alguns seminários de
natureza técnica em (cursos, seminários pesquisa. pesquisa SIMULAB;
engenharia. e palestras). - Conheceram o
- 1 cursou SIMULAB por meio
monitoria didática de outros
no mestrado professores.
- 2 a 26 anos de
atividade docente.

FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quadro 23 apresenta o entendimento dos parceiros SIMULAB sobre os pilares conceituais do

Laboratório de Gestão (simulador organizacional, jogo de empresas e pesquisas teório-
empirica) com base na análise das respostas obtidas no questionário aplicado a esses
professores.
 117

Quadro 23 – Entendimento dos parceiros SIMULAB sobre os pilares conceituais do Laboratório de

Gestão
Categoria Subcategoria Unidade de contexto
- Regras mercadológicas – micro e macro – para a tomada de decisão;
- Reunião de informações gerenciais,
- Sistema informatizado aplicado em ambiente virtual para aprendizado;
Simulador - Software para a geração de resultados de simulação de decisões empresariais;
organizacional - Artefato que simula a realidade;
- Conhecimentos econômicos para serem aplicados – em jogos de empresas – por meio
de um software;
- Ferramenta que permite emular o funcionamento de uma empresa.
- Um ambiente para a tomada de decisão;
- Disputas de empresas fictícias;
- Um programa de simulação;
Jogo de
- Simulação simplificada da realidade;
empresas
- Empresas formadas por estudantes que competem entre si;
Laboratório
- Análise dos aspectos práticos e comportamentais dos integrantes;
de Gestão
- Interação na incerteza.
- Pesquisa baseada em fatos que podem ser replicados e verificados;
- Pesquisa em que a fundamentação teórica deve gerar um modelo conceitual teórico;
- Pesquisa dedicada ao tratamento, produção e análise de dados;
- Pesquisas fundamentadas em formulações teóricas prévias;
- Aprofundamento de um conhecimento específico;
- Pesquisa de um tema sem aplicação prática;
- Pesquisa que procura responder a alguma indagação oriunda da teoria a respeito de
Pesquisa um fenômeno observável;
teórico-empírica - Pesquisa em que se fazem presentes teoria e prática com verificação na prática, do que
a teoria preconiza;
- Pesquisa com aplicação prática da teoria e estudo sistematizado de um determinado
fenômeno com base em um referencial teórico.
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

4.4 Análise descritiva da observação do Laboratório de Gestão na monitoria do segundo

semestre de 2010

A observação participante do autor desta tese se deu na disciplina Laboratório de Gestão II,
que participei como monitor sob a supervisão do professor Sauaia, no segundo semestre de
2010 (01/Ago a 30/Nov). Inicialmente, os monitores são convidados a acompanhar o
professor titular da disciplina no desenho do programa e das atividades da disciplina
Laboratório de Gestão (Anexo A). Como parte da preparação para conduzir o Laboratório de
Gestão, os monitores acompanham as aulas semanalmente em seus respectivos horários e
oferecem atendimento extraclasse aos estudantes em horário agendado.

Para melhor compreensão do leitor sobre o que foi observado, de acordo com o protocolo
(Apêndice 4), é necessário explicitar a dinâmica do Laboratório de Gestão no curso de
Administração da FEA/USP/SP.
118

Tratava-se de disciplina obrigatória, oferecida no períodos matutino e noturno, que integra os

conteúdos de Administração por meio da prática gerencial e de pesquisa aplicada em um
ambiente simulado. Embora esteja atrelado a área de Economia das Organizações no
Departamento de Administração na FEA/USP/SP, o Laboratório de Gestão tem contado
regularmente com a participação de estudantes dos cursos de Economia, Ciências Contábeis,
Engenharia, e intercambistas da área de negócios de universidades estrangeiras parceiras.

No primeiro semestre, o Laboratório de Gestão I é oferecido com arquitetura fechada, ou seja,

a gestão das empresas é orientada para a lógica econômica aplicada à gestão (entendimento
das regras econômicas do simulador presentes em seu modelo) e para o raciocínio estratégico.
Nesse ambiente são formadas indústrias (grupos de empresas concorrentes em cada classe),
cada uma delas representando um setor econômico independente no qual as empresas
competem entre si por melhores resultados em seus respectivos mercados. O indicador
econômico-financeiro usado para comparar os resultados é a taxa interna de retorno (TIR) de
cada empresa, a qual revela nesse ambiente laboratorial o desempenho das organizações
participantes e o desempenho médio da própria indústria.

Nessa indústria, um mercado inicialmente oligopolista onde as empresas comercializam um

único produto, os participantes praticam teorias e conceitos a partir das regras do simulador
organizacional sistêmico adotado: Simulador Industrial SIMULAB
(www.simulab.com.br/portal). As regras e as relações de causa e efeito das variáveis de
tomada de decisão são descritas na primeira parte do livro Laboratório de Gestão (SAUAIA,
2008). O entendimento das regras e das relações entre elas são o ponto de partida para a
elaboração do plano de gestão, que apoia os relatórios gerenciais e setoriais acessíveis pelas
empresas em condições de simetria de dados ao início, ou seja, todas as empresas possuem os
mesmos recursos materiais para iniciar a gestão.

Na segunda parte do livro os estudantes encontram artigos científicos que foram produzidos
no Laboratório de Gestão por participantes que vivenciaram situações gerenciais análogas.
Esses artigos referem-se à aplicação de modelos de gestão a empresas simuladas, a partir de
um quadro teórico orientador oriundo das disciplinas de Administração, Economia e Ciências
Contábeis ou de outros campos do conhecimento pertinentes às organizações. No decorrer do
jogo de empresas, o desempenho dos atores desse mercado pode se diferenciar pelas decisões,
escolhas estratégicas e competências gerenciais.
 119

No segundo semestre letivo é oferecida na FEA/USP/SP a disciplina Laboratório de Gestão II,

um ambiente que avança para uma arquitetura aberta, isto é, uma gestão orientada para
explorar inovações na evolução organizacional. Nele, são formadas indústrias
interdependentes cujas empresas, além de praticarem os conceitos, teorias e as regras
econômicas do simulador organizacional já tratados no Laboratório de Gestão I, são
encorajadas a realizar projetos de cooperação, expansão ou projetos que possam proporcionar
uma vantagem competitiva, inclusive entre turmas distintas (indústrias). Esse critério foi
adotado para ativar a competição direta e, simultaneamente, aproximar os concorrentes,
facilitando parcerias naturais, alianças ou negociações setoriais deliberadas.

Ao longo do período letivo, os participantes são instigados a desenvolver projetos de pesquisa

teórico-empírica com base em suas vivências gerenciais e no desempenho das organizações
no jogo de empresas. As atividades de pesquisa são orientadas pelo professor e pelos
monitores, de acordo com um cronograma preestabelecido atendendo as etapas de cada fase
da pesquisa. O Quadro 24 apresenta o cronograma de orientação para esta atividade.

Quadro 24 - Roteiro de orientação para a pesquisa (segundo semestre 2010)

Cronograma das atividades de pesquisa
Resumo – até 30/Ago Parte 1 – até 30/Set
- Problema de pesquisa - Revisão da literatura
- Conflito organizacional a superar - 1 problema de gestão
- Referencial teórico - Casos de sucesso/de fracasso
- Modelo de gestão a adotar - Sustentabilidade
- Método de investigação Parte 2 – até 28/Out
- Experimento, estudo de caso, pesquisa-ação - Desenvolvimento da pesquisa
- Principal resultado - Problema de pesquisa
- A análise dos dados indicou... - Descrever a metodologia
- Conclusão - Discutir (resultados x teoria)
- Para organizações e pesquisadores Parte 3 – até 25/Nov
- Conclusões e contribuições
- Limitações e novos estudos
Aprendizagem
- Insights para a carreira
FONTE: NOTAS DE ORIENTAÇÃO, SAUAIA, 2010.

Para apoiar os estudantes na elaboração do relatório de pesquisa, foram disponibilizados o

roteiro da monografia racional eletrônica (Anexo B) e o da monografia visual (Anexo C), no
portal SIMULAB. Os estudantes foram orientados pelo professor e pelos monitores sobre os
procedimentos para a coleta de dados empíricos e a busca de referências na literatura
científica pertinente aos seus estudos. O processo de produção dos artigos é acompanhado
120

pelo professor e pelos monitores por meio de registros no formulário de acompanhamento dos
artigos (Anexo D).

A atividade de pesquisa é um dos pilares conceituais que fundamenta o Laboratório de

Gestão, um ambiente para a educação gerencial com pesquisa aplicada. Ao final do período
letivo os estudantes apresentam seus artigos – relatórios de pesquisa em formato científico –,
como parte da avaliação final da disciplina. Todas as atividades de classe descritas no
programa da disciplina Laboratório de Gestão (Anexo A) geram notas semanais, individuais e
em grupo. A presença é obrigatória e insubstituível.

Feitas as considerações iniciais, descrevem-se, a seguir, as observações conforme

especificado no protocolo observacional (Apêndice 4). Nesta fase da pesquisa foram
considerados o ambiente da atividade e a dinâmica do jogo de empresas, a fim de verificar
como os participantes praticam os conceitos e teorias pertinentes à Administração.

4.4.1 Contexto das atividades

O local onde a disciplina é conduzida compreende uma típica sala de aula, para até cerca de
cinquenta estudantes, com carteiras móveis, para facilitar a mobilidade dos grupos de acordo
com a dinâmica do jogo de empresas. A sala de aula não dispõe de computadores, porém
permite acesso à internet por meio da rede sem fio local. O acesso à internet facilita o
lançamento das decisões durante o jogo de empresas em uma plataforma virtual, seja nos
computadores dos Laboratórios da FEA/USP/SP, seja em computadores pessoais portáteis.

As atividades são apoiadas por ambiente Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learnig
Environment), um software livre de apoio à aprendizagem acessível por meio da Internet. Os
recursos e atividades disponíveis são combinados para dinamizar a disciplina.
Adicionalmente, cria-se uma versão do simulador organizacional, artefato que permite operar
o jogo de empresas. Os dados das equipes oriundos do processo de tomada de decisão são
transcritos em um formulário físico ou digitados em campos específicos pelos participantes no
portal SIMULAB. O processamento das decisões é realizado pelo professor mediante um
programa de computador, o simulador organizacional, hospedado no ambiente Moodle, que
gera relatórios gerenciais e setoriais a cada período de tomada de decisão. Após o
 121

processamento dos dados, os resultados são analisados para propiciar um novo ciclo de
tomada de decisão.

4.4.2 O jogo de empresas

As quatro primeiras semanas de atividades são dedicadas à exposição do caso empresarial, à

formação dos grupos, a um ciclo de teste de tomada de decisão e ao resgate dos conceitos
tratados no Laboratório de Gestão I. A exposição do caso compreendeu a apresentação, em
linhas gerais, das regras econômicas do simulador, do ambiente de negócios delineado para
aquele semestre, do cronograma das atividades em sala e extraclasse e das orientações para a
pesquisa aplicada. Na sequência, os estudantes foram instruídos a realizar seu cadastro no
portal SIMULAB (www.simulab.com.br), e terem acesso ao material de apoio à disciplina e
às informações da indústria durante o jogo e a tomada de decisão gerencial.

O critério de formação das equipes levou em conta a diversidade presente no ambiente em

relação ao curso dos participantes (Administração, Economia, Ciências Contábeis e
Engenharia), sua experiência profissional, histórico escolar individual e aspectos culturais. Na
ocasião, foram formados cinco grupos com quatro participantes cada um. A turma em estudo
incluía seis estudantes intercambistas estrangeiros (Alemanha, Áustria, Estados Unidos,
França e Itália). Assim, cada empresa contou com a participação de pelo menos um estudante
estrangeiro.

Formadas as empresas, os estudantes reuniram-se grupo a grupo para escolher as funções que
exerceriam no jogo de empresas. Os cargos, em geral, são escolhidos por afinidade do
estudante com as áreas funcionais e por suas experiências acadêmicas ou profissionais. Nesse
momento surgem as lideranças e revelam-se aspectos comportamentais dos estudantes.
Alguns participantes mostraram-se inclinados a gerenciar pessoas, negociar interesses,
coordenar e delegar tarefas. Esse fato é evidenciado, por exemplo, quando um estudante toma
a iniciativa de coordenar seu grupo e sugere que cada membro se manifeste sobre o cargo. Em
razão do acúmulo de funções (os grupos tinham mais funções e menos gestores), os
participantes adotaram a rotatividade funcional, acordada mediante votação aberta.

Em contraste, outros estudantes adotaram postura autocrática, controladora ou impetuosa. No

que diz respeito a esse aspecto, foi possível verificar que, em certos grupos, alguns de seus
122

membros determinavam quem era responsável por certas tarefas sem prévia consulta ao
colegas de grupo. Na sequência, após os participantes ocuparem suas funções gerenciais,
iniciou-se o processo de tomada de decisão para os períodos de gestão no jogo de empresas.

A cada aula foram tomadas decisões gerenciais trimestrais ao longo do período letivo nas
diversas áreas funcionais. As empresas competiram entre si, produzindo nota para aprovação
na disciplina Laboratório de Gestão. O mercado delineado é um ambiente sob incerteza,
caracterizado por um número relativamente pequeno de participantes (empresas), que oferece
um produto padronizado (um eletroeletrônico) o qual pode se diferenciar conforme as
decisões relativas ao produto tomadas pelos estudantes. Nesse mercado, as ações de uma
empresa individual podem impactar as outras, caracterizando a interdependência entre elas.
Além disso, o surgimento de um incidente crítico, como uma crise econômica, mudança na
legislação ou reivindicações trabalhistas, pode acentuar a incerteza e o risco sistêmico, além
do risco inerente a cada organização (disponibilidade de materiais, alocação de recursos e
capacidade gerencial).

Para a tomada de decisão inicial, os estudantes avaliam os relatórios gerenciais e setoriais de

um período base, descrito na Parte – I do livro-texto (SAUAIA, 2008, 2010), com dados sobre
o macroambiente, o microambiente, as perspectivas, os preços de insumos e a taxa de juros.
As empresas lançam suas decisões em campos exclusivos para cada uma no portal
SIMULAB, de modo a serem processadas em um simulador empresarial. Novos relatórios são
gerados, iniciando-se, assim, um novo período decisório.

O jogo de empresas semipresencial, apoiado por uma plataforma Moodle, foi realizado parte
dentro de sala de aula e parte fora, em horários ou dias distintos dos da aula regular, com
objetivos educacionais específicos (e. g. promover a articulação dos conhecimentos e a
mobilização dos estudantes diante de um fato novo, contratar consultorias). Durante a
vivência, os gestores prepararam as decisões e avaliaram as possíveis alternativas,
reformularam suas estratégias e determinaram novos cursos de ação. Ao final de cada ano
(quatro trimestres) foi conduzido um seminário para compartilhar experiências individuais e
coletivas. Neste momento, as empresas apoiadas pelos professores buscaram apreender as
relações entre as variáveis de decisão e o impacto de suas escolhas estratégicas à luz dos
modelos teóricos de gestão.
 123

4.4.3 Evidências da prática dos fundamentos de Administração

Ao longo do jogo de empresas os estudantes praticam a gestão de suas organizações para

nortear suas ações no ciclo de decisões gerenciais. Esse ciclo é descrito em seus aspectos
qualitativos e quantitativos, para atingir os objetivos organizacionais a partir do plano de
gestão em quatro etapas: diagnóstico, objetivos, políticas internas e estratégias externas e
orçamento de metas (SAUAIA, 2008, 2010), conforme detalhado abaixo:

Diagnóstico: Nesta etapa os estudantes fazem uso da análise SWOT para identificar pontos
fortes e fracos internos e oportunidades e ameaças externas. O ponto de partida é o
diagnóstico do mercado com base na análise externa – compreensão do cenário econômico,
com suas ameaças e oportunidades – e, na análise interna – avaliação dos recursos da
empresa, capacidade gerencial, pontos fortes e fracos.

Objetivos: Nesta fase os gestores estabelecem propósitos qualitativos, intenções, resultados e

estados futuros que suas organizações pretendem alcançar. Isso pode ser feito tanto na
organização como um todo como em cada área funcional.

Políticas e Estratégias: Neste estágio os participantes descrevem os meios internos –

políticas – e as ações externas – estratégias – para alcançar os objetivos gerais ou para cada
área da organização. Definem os planos que permitem a integração e coordenação das
atividades, para alcançar os propósitos determinados.

Orçamento de metas: Neste momento os estudantes definem quando (tempo e valores) e

como o montante de recursos financeiros será alocado às áreas funcionais, ao marketing, à
produção, aos recursos humanos e a projetos que podem ser desenvolvidos no jogo de
empresas. Podem-se avaliar as decisões anteriores e ajustar as decisões dos períodos
subsequentes.

No que diz respeito às funções de organização e direção, estas foram verificadas por meio da
distribuição das tarefas, cargos e recursos entre os participantes, resultando na estrutura
organizacional das empresas, representada nos respectivos organogramas e no momento de
reestruturação das empresas. Considerando o controle da gestão, os estudantes a cada período
monitoram e comparam os resultados obtidos com os resultados planejados, a fim de corrigir
124

os desvios e adotar medidas corretivas para os próximos períodos de decisão no jogo de

empresas.

O Quadro 25 sumariza as evidências relacionadas à prática, pelos estudantes no Laboratório

de Gestão, das funções de planejamento, organização, direção e controle observadas durante o
jogo de empresas. Para cada função foram associadas ações e artefatos criados para a prática
gerencial.

Quadro 25 – Evidências observadas relacionadas à prática das funções da Administração

Planejamento Organização Direção Controle
- Apresentação da análise - Distribuição de cargos - Resolução de conflitos - Preparação de planilhas
SWOT - Estabelecimento de (participantes não para simulações.
- Definição do público- hierarquias (presidência) comprometidos). - Implantação de sistema
alvo (tipo de cliente). - Construção de - Conciliação de de controle de estoques
- Definição do regime de organogramas interesses (nova (modelo do Lote
trabalho dos operários - Delegação de tarefas distribuição de cargos). econômico).
(hora extra e salários). específicas (negociação, - Propostas de demissões - Gestão do caixa
- Definição do modelo de compra de materiais). de colaboradores. (controle pelo saldo
produção (Modelo 1 ou - Instituição de plano de - Plano de incentivos à médio).
2). carreiras produtividade (bônus). - Comparação com a
- Elaboração e - Integração de vertical - Treinamentos (reuniões concorrência.
apresentação do projeto ou horizontal (em razão periódicas para entender - Comparação (realizado
de internacionalização. do acúmulo de funções). as regras econômicas). x orçado)
- Declaração e - Determinação de canais - Declaração de falência e
reformulação das de comunicação (troca de reabertura de uma nova
estratégias ao longo do mensagens via e-mail, e empresa (em razão de
jogo (focadas em custos, MSN, para discussão dos prejuízos acumulados).
diferenciação, preço) resultados fora da sala de
aula)
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

4.4.4 Análise descritiva dos artigos científicos produzidos no ambiente do Laboratório

de Gestão.

Os relatórios de pesquisa produzidos no ambiente do Laboratório de Gestão, e analisados

nesta tese, foram publicados em três livros (SAUAIA, 2007, 2008, 2010) e se apresentam em
duas categorias: pesquisa teórica e pesquisa teórico-empírica. Os primeiros artigos, (4 no
Livro 1 (2007) e 4 no Livro 2 (2008), compreendem revisões da literatura sobre os problemas
que os participantes vivenciaram em suas áreas funcionais (marketing, finanças, produção,
recursos humanos e presidência) ou que afetaram a gestão das empresas como um todo. Esses
estudos descrevem os modelos teóricos de gestão pertinentes a cada tema e suas aplicações
nas organizações tratados por outros autores.
 125

A segunda categoria de artigos, os teórico-empíricos, 3 artigos no Livro 2 (2008) e 6 artigos

no Livro 3 (2010), mostra que o referencial teórico apoiou pesquisas empíricas no ambiente
do Laboratório de Gestão, ou seja, os dados que emergiram do jogo de empresas foram
confrontados com um arcabouço teórico. A Tabela 1 expõe a proporção de cada tipo de
relatório.

Tabela 1 - Proporção de cada tipo de relatório

Categorias de relatórios de pesquisa %

Pesquisas teóricas 47
Pesquisas empíricas 53
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quanto à estrutura dos relatórios (Tabela 2), dos 17 artigos analisados, distribuídos nas três
publicações – Livro 1 (2007), Livro 2 (2008) e Livro 3 (2010), todos apresentam a PARTE – I
completa, 9 a PARTE – II em seu todo e 9 contemplam todos os elementos da PARTE – III.
Nota-se que, dos 4 artigos do livro 1, 2 deles, apresentam conclusões e referências, sem, no
entanto, exibirem os demais elementos constituintes da PARTE – III.

Tabela 2 – Análise da estrutura dos relatórios de pesquisa

Relatórios de pesquisa Livro 1 Livro 2 Livro 3 Total (%)

analisados em cada livro (2007) (2008) (2010) 17 artigos
4 artigos 7 artigos 6 artigos
Estrutura do artigo
Resumo 4 4 24
PARTE – I
Introdução 4 7 6 17 100
Referencial teórico 4 7 6 17 100
PARTE – II
Problema de pesquisa 3 6 9 53
Método de pesquisa 3 6 9 53
Instrumentos de coleta de dados 3 6 9 53
Descrição do experimento 3 6 9 53
Análise descritiva dos dados 3 6 9 53
PARTE – III
Conclusões 2 3 6 11 65
Contribuições 3 6 9 53
Limitações 3 6 9 53
Proposições para novos estudos 3 6 9 53
Referências 4 7 6 17 100
FONTE: DADOS DA PESQUISA.
126

Observa-se que os resumos não aparecem nos trabalhos do Livro 2 (2008) e do Livro 3
(2010). Sua ausência é devida à questão de diagramação exigida pela editora. Esse tópico,
todavia, pode ser identificado em linhas gerais no corpo dos textos, antes da introdução dos
artigos.

No que diz respeito à PARTE – I, nota-se que foi tratada de forma diferente no Livro 2 (2008)
e no Livro 3 (2010). Em ambos, a estrutura do referencial teórico é composta de três conceitos
desenvolvidos de forma a embasar os problemas organizacionais. No Livro 2 (2008) esses
conceitos aparecem com o mesmo propósito e o modelo teórico está associado a um caso de
sucesso e a outro de fracasso das ações empresariais relacionadas à sustentabilidade, à política
e à cidadania.

Quanto aos métodos e técnicas, a coleta de dados é relatada como forma de busca das fontes
primárias e secundárias. As fontes primárias declaradas referem-se aos relatórios gerenciais e
setoriais que surgem a cada estágio do jogo de empresas para análise. Outros estudos
identificam a coleta de dados como meio de observação direta dos participantes em
determinados contextos organizacionais. As fontes secundárias mencionadas foram a
literatura de Administração e artigos de periódicos, dissertações e teses coletados em base de
dados. Ainda quanto aos métodos e técnicas, os estudos indicam o experimento, a análise de
regressão linear múltipla, a pesquisa-ação e o estudo de caso como procedimentos de
pesquisa.

Após a análise descritiva da estrutura dos relatórios de pesquisa, são apresentadas as

evidências da vivência investigativa e a aplicação dos princípios científicos pelos estudantes
no Laboratório de Gestão, por meio da aplicação de conceitos, teorias, processos e
procedimentos relativos à produção de conhecimento. Essas evidências estão contextualizadas
nos pilares conceituais do Laboratório de Gestão concebido por Sauaia (simulador
organizacional, jogo de empresas e pesquisa aplicada), associados à estrutura da monografia
racional eletrônica (artigo científico) (Anexo B).

As categorias de análise foram definidas em função dos pilares conceituais do Laboratório de

Gestão e identificadas pelas subcategorias que caracterizam as atividades para esse ambiente
de ensino, aprendizagem e pesquisa. As unidades de contexto revelam os conceitos, teorias e
 127

princípios aplicados aos problemas gerenciais vivenciados pelos estudantes. Os quadros

referentes à análise de cada pesquisa teórico-empírica realizada encontram-se no Apêndice 5.
128

5. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Neste capítulo são discutidos os resultados à luz da literatura sobre o tema em questão.
Comenta-se a fundamentação do Laboratório de Gestão como ambiente de educação, a forma
pela qual ele propicia a formação crítica em Administração, as características do docente para
este ambiente de educação gerencial e o perfil dos parceiros da comunidade SIMULAB. O
Quadro 26 apresenta os conceitos da literatura que fundamentam o Laboratório de Gestão
como um ambiente de educação gerencial para a formação crítica em Administração.

Quadro 26: Referencial teórico e o Laboratório de Gestão

Autor/ano Fundamento abordado pelos autores Diálogo com o Laboratório de Gestão
LDBs (1998); Formação que atenda às necessidades
Formação do profissional adequada às
UNESCO (1998); presentes e futuras, interdisciplinaridade,
novas demandas.
DCN (2005) perspectiva crítica e educação científica.
Dewey (1938); Ennis Vivência no processo de tomada de decisão
(1985, 1993); Paul Formação crítica: uso das capacidades gerencial e condução da pesquisa aplicada
(1993); Vieira (2000, e disposições para o pensamento (investigação, análise, avaliação, síntese e
2013); Facione crítico. criação). Refletir e decidir sobre o que
(2013) acreditar para agir.
Ausubel (1963); A aprendizagem é função de
Kolb, (1984); conhecimentos prévios. É um processo Os estudantes têm oportunidade de vivência
Vygotsky(1989); sócio-interativo, reflexivo e mediado em gestão e pesquisa.
Rogers (1993) pelo professor.
Lebrun (2002); Ambiente de ensino e aprendizagem para a
Uso de estratégias ativas de ensino e
Vieira R e Vieira C vivência ativa do estudante; estudante como
aprendizagem; fundamentos e
(2005); Anastasiou e protagonista na aprendizagem e construtor de
propósitos; foco no estudante.
Alves (2009) conhecimento.
Os objetivos educacionais são
hierarquizados: do mais simples para o Os ciclos de tomada de decisão e o
Bloom (1956) mais complexo (assimilação, desenvolvimento da pesquisa aplicada
compreensão, aplicação, análise, percorrem todos os estágios da taxonomia.
síntese e avaliação).
Integração de conteúdos, conciliação entre
Sauaia (1990, 1995, teoria e prática, pesquisa aplicada por meio da
Jogo de empresas com pesquisa.
2006, 2008, 2010) vivência gerencial, desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades.
Integração e contextualização do Integração dos conteúdos, visão sistêmica das
Morin (2008)
conhecimento; visão sistêmica. áreas no jogo de empresas.
Perrenoud (2000); Aprendizagem como um processo
Zabala & Arnau O processo de ensinar e aprender cooperativo e orientado para a autonomia
(2010) intelectual do estudante.
Professores com formação técnica, científica
Masetto (2003); As competências docentes
e pedagógica para desenvolver atividades de
Perrenoud (2008); (conhecimentos, habilidades e atitudes
acordo com a proposta educacional em um
Tardiff (2012) para o ensino e a aprendizagem).
novo ambiente de ensino e aprendizagem.
As competências profissionais Os estudantes no jogo de empresas
Le Boterf (1995);
(conhecimentos, habilidades e atitudes desempenham papéis gerenciais, ocupam
Fleury A. e Fleury M
para melhor desempenho na profissão e cargos funcionais, gerenciam pessoas e
(2004); Dutra (2010)
na vida). recursos da empresa.
FONTE: AUTOR DA PESQUISA.
 129

5.1 Laboratório de Gestão: concepção, fundamentação teórica e metodológica

A partir da análise descritiva da forma pelo qual o Laboratório de Gestão foi concebido, nota-
se que esse ambiente de educação gerencial é fruto da evolução dos jogos de empresas
tradicionais. Tal evolução ocorreu pela combinação do jogo de empresas e da pesquisa
aplicada para uma formação crítica em Administração. Como ambiente de ensino,
aprendizagem e pesquisa, o Laboratório de Gestão propicia a conciliação entre teoria e prática
por meio de vivências gerenciais, estimulando o estudante à busca do conhecimento de forma
independente, apoiado pelo professor (SAUAIA, 2013b).

Neste sentido, a visão de Sauaia (1990, 1995, 2008, 2010) está em consonância com as
propostas educacionais de 1998 da UNESCO para o século XXI e as diretrizes curriculares
brasileiras de 2005 para o curso de Administração. Destacam-se entre tais propostas a criação
de novos ambientes de ensino e aprendizagem, a educação centrada no participante, a
promoção de uma perspectiva crítica e a educação científica na graduação.
.
Para que os professores possam conduzir o Laboratório de Gestão de forma eficaz, é
necessário o entendimento das teorias educacionais subjacentes aos pilares conceituais do
Laboratório de Gestão: o simulador organizacional, o jogo de empresas e a pesquisa aplicada.
Tais pilares conceituais são respaldados nas teorias educacionais construtivistas (AUSUBEL,
1963; KOLB, 1984; VYGOTSKY, 1989; ROGERS, 1993) utilizadas neste estudo e
detalhadas a seguir.

O simulador organizacional é um artefato que descreve o comportamento dos agentes

econômicos e as relações entre as variáveis de um determinado mercado. A assimilação e a
compreensão das regras econômicas pelos participantes (professores e estudantes) farão parte
de suas estruturas cognitivas. Os conceitos, ideias, proposições e relações que se encontram
na estrutura cognitiva preexistente dos indivíduos são o que Ausubel (1963) denominou
subsunçores; ou seja, os pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL,
1963). Eles propiciam uma espécie de ancoragem para a produção de significados para a nova
informação, que se modifica e se diferencia à medida que novas informações são adicionadas
à estrutura cognitiva do estudante. No caso do Laboratório de Gestão, os subsunçores são os
conceitos tratados nas disciplinas ao longo do curso, as regras econômicas do simulador e os
conhecimentos criados de forma dinâmica nos ciclos de tomada de decisão.
130

No que diz respeito ao jogo de empresas, a vivência é verificada por meio das ações
demonstradas pelos estudantes, tais como planejar, organizar, decidir, analisar, avaliar e
discutir os resultados organizacionais, com base nas teorias de gestão, durante e após a
tomada de decisão. Nos ciclos, as ações desencadeiam interações dos participantes. Nesse
processo encontram-se os pressupostos das teorias sócio-construtivistas (PIAGET, 1987;
VYGOTSKY, 1989). As teorias sugerem que a aprendizagem e o desenvolvimento humano
resultam da interação dos indivíduos em seu meio. Observa-se uma característica interativa e
cooperativa da aprendizagem (ROGERS, 1993) nas atividades de distribuição de funções e na
elaboração do plano de gestão.

O professor, nesse contexto apoia a aprendizagem, provendo serviços de consultoria e

inteligência de mercado, não como transmissor de conhecimentos e informações acabadas.
Desafia os estudantes a refletirem sobre suas ações gerenciais (SHÖN, 1983, 1987) e os
impactos no ambiente de negócios, estimulando a reflexão na ação (durante a tomada de
decisão) e a reflexão sobre a ação (após a tomada de decisão). Desse modo, o estudante no
Laboratório de Gestão torna-se um sujeito ativo na construção do conhecimento e de
significados.

No jogo de empresas destaca-se também o principal pressuposto da Aprendizagem Vivencial

(KOLB, 1984): aprender fazendo. Essa aprendizagem se dá em ciclos. A vivência concreta se
materializa na tomada de decisão; a observação reflexiva se verifica por meio da análise dos
desvios entre o planejado e o realizado; a conceitualização abstrata se refere ao uso de um
quadro teórico; e a experimentação ativa se verifica pela revisão do plano de gestão e a
manutenção ou não dos objetivos organizacionais em face dos resultados obtidos (SAUAIA,
2013a).

Por fim, a pesquisa aplicada como atividade vivencial, propicia a aplicação empírica dos
princípios científicos. O Laboratório de Gestão constitui-se em um ambiente rico para a
problematização das questões organizacionais. Ao se depararem com os desafios funcionais,
os estudantes podem: questionar as ações, as práticas gerenciais e o desempenho
organizacional (identificar problemas de pesquisa); examinar os resultados obtidos no jogo de
empresas (levantar, categorizar e interpretar dados primários); discutir os resultados da análise
à luz de um quadro teórico (comparar os resultados com os dados secundários); e sintetizar o
estudo em forma de artigo científico por meio da instrumentação metodológica e da
 131

articulação de saberes para a comunicação da pesquisa (autoria, construção de novos

conhecimentos e publicação).

A condução da pesquisa científica no Laboratório de Gestão dialoga com a perspectiva de

Lima (2000), de Demo (2009; 2010) e de Tordino (2010), autores que argumentaram que a
vivência da pesquisa é uma forma de desenvolver o senso crítico, a capacidade de criação de
conhecimento, a autoria e a autonomia intelectual. Entretanto, Demo (2010) advertiu que,
para esse fim, as estratégias de ensino e aprendizagem não podem ser puramente instrucionais
e reprodutivas.

5.2 Contribuições do Laboratório de Gestão para a formação crítica do administrador

As atividades desenvolvidas no Laboratório de Gestão mostraram indícios e evidências de sua

contribuição para a formação crítica do administrador. Tais evidências foram observadas no
jogo de empresas e na pesquisa aplicada. Ambas as atividades exigem operações de
pensamento tais como analisar, interpretar, categorizar, avaliar, criticar e criar. Essas
operações mentais favorecem o uso das capacidades do pensamento crítico. A prática dessas
ações leva os indivíduos a realizar juízos relativos à informação obtida, discernindo em que
acreditar e o que fazer (ENNIS, 1985; BROOKFIELD, 1987; FACIONE, 2013).

No jogo de empresas os estudantes tomaram decisões sob condições de incerteza. Embora

tivessem ciência de seus recursos organizacionais, eles não conheciam as condições de seus
concorrentes. Tomaram decisões sob assimetria informacional, tentando maximizar resultados
e minimizar riscos. Para isso, tiveram que explorar o ambiente de negócios e escolher
estratégias (e.g. elaboram análise SWOT e determinam diferentes estratégias
organizacionais); determinar o regime de produção (e.g. regime de trabalho com hora-extra ou
abrir um terceiro turno de trabalho), entre outras atividades observadas no âmbito desta tese
(ver Quadro 23).

No Laboratório de Gestão, a postura crítica e questionadora do estudante vai sendo construída

por meio da articulação de saberes, a integração de conteúdos e a aplicação modelos teóricos,
desenvolvendo a capacidade de pesquisa e a publicação dos resultados encontrados.
132

O Quadro 27 evidencia as contribuições advindas das pesquisas no Laboratório de Gestão.

Em linhas gerais, os estudantes realizaram investigações em suas áreas funcionais
confrontando os dados da gestão com os modelos teóricos. Após a coleta de dados, eles
analisaram os resultados e identificavam suas contribuições para a gestão. Criticaram também
os modelos teóricos em face de suas incompletudes (ver Apêndice 5). Tal atividade trouxe
indícios e evidências da contribuição do Laboratório de Gestão para a construção de
conhecimentos significativos para o estudante, propiciando sua formação crítica por meio da
pesquisa científica, do projeto à redação final, viabilizando a produção autoral do estudante.

Quadro 27 – Contribuição crítica da pesquisa aplicada (SAUAIA, 2010)

Área Modelo funcional estudado Contribuição crítica proposta Avanço
PLAN 5 forças de Porter 6ª força: o governo Proposição teórica
MKT Previsão de demanda Proposição/teste modelo econométrico Proposta prática
PROD Teoria das restrições Da produção para as demais áreas Teórico-prática
RH Universidade corporativa Aplicação de modelo teórico Teórico-prática
FIN Gestão do capital de giro: caixa Aplicação de modelo teórico Prático
PRES Implantando a estratégia planejada Gestão diante da incerteza Prático
FONTE: SAUAIA, 2013, NOTAS DE ORIENTAÇÃO.

Tomando como exemplo o artigo de planejamento, a autora analisou o modelo das cinco
forças de Porter aplicado à gestão de sua empresa e percebeu a ausência do Governo como
uma força do ambiente de negócios. Após uma análise crítica do modelo, a autora propôs a
inclusão do Governo no modelo como agente econômico relevante.

Outra evidência da formação crítica está presente no artigo da produção. Nele, os

pressupostos da Teoria das Restrições foram ampliados para além da área funcional de
produção. O autor que conduziu o estudo percebeu que a Teoria das Restrições poderia
integrar todas as áreas funcionais, tornando, assim, a gestão de sua empresa mais eficiente.

A postura crítica e questionadora estimulada pela vivência na pesquisa mostrou-se uma

aprendizagem contributiva para a formação de um individuo intelectualmente independente,
capaz de formular idéias próprias, criativas e inovadoras (LIMA, 2000; DEMO, 2010;
TORDINO, 2010).
 133

5.3 Professores do Laboratório de Gestão e parceiros SIMULAB

Do tópico anterior, percebeu-se que os desafios colocados aos estudantes demandaram do

professor o domínio de competências diversificadas para a eficácia do ensino, da
aprendizagem e da pesquisa no Laboratório de Gestão. Diferentemente do que ocorre no
ensino tradicional, no qual o foco está no professor, como transmissor de conteúdos dados
como prontos, no Laboratório de Gestão o foco é deslocado para o estudante, visto como um
sujeito participante no processo de construção de conhecimento (SAUAIA, 1990,1995, 2008,
2010).

A atuação do professor no Laboratório de Gestão deve ser precedida de uma reflexão crítica
sobre as práticas pedagógicas. Dados os desafios contemporâneos colocados pela
complexidade, o ambiente de negócios demanda dos egressos das escolas de Administração
uma visão cada vez mais holística, sistêmica e contextualizada. Como destacou Morin (2008),
a aptidão para contextualizar tende a situar o conhecimento numa relação inseparável com seu
meio ambiente cultural, social e político, promovendo, concomitantemente, a percepção de
como ele modifica o contexto e o explica.

Na percepção do autor desta tese, os professores que atuaram no Laboratório de Gestão

mostraram-se dispostos aos novos desafios educacionais colocados pelo paradigma da
complexidade, pois tal ambiente, complexo e dinâmico, reúne as condições para o ensino e
aprendizagem sob condições de incerteza. Para superar os desafios da tecnologia e da
crescente quantidade de informação, o docente deve comprometer-se com a busca de saberes
necessários à condução de um processo de educação em que professor e estudante, cada qual
em seu papel, sejam parceiros na construção do conhecimento de forma crítica e criativa
(MORIN, 2005; VIEIRA, R.; VIEIRA, C., 2005; ANASTASIOU & ALVES, 2009).

A formação contínua do docente pressupõe atenção aos conceitos de sua área de

conhecimento, a capacitação metodológica para a pesquisa e a permanente revisão de suas
práticas pedagógicas (oficinas palestras e cursos oferecida pelo SIMULAB), como afirmaram
Perrenoud (2000), Masetto (2003) e Tardiff (2012).

Em contraposição, outros parceiros SIMULAB apresentaram um perfil mais voltado para o

ensino tradicional. O uso amplo da aula expositiva, o pouco conhecimento das estratégias
134

pedagógicas, e o fato de poucos terem envolvimento com a pesquisa acadêmica são indícios
de uma orientação para o ensino centrado na figura do professor como um transmissor de
conteúdos. Suas IES pouco ou nada oferecem de iniciativas para a reflexão da prática docente.
Mesmo nos que já conduzem jogos de empresas, percebeu-se menor rigor da terminologia e
percepção dos jogos como um instrumento lúdico. Tais constatações sugerem que, ainda para
muitos professores do ensino superior, o campo da docência sob a perspectiva teórica ainda é
uma área pouco conhecida (PIMENTA, 2011).

Conforme sugeriram Pimenta e Almeida (2011), formar profissionais sintonizados com as

demandas atuais exige dos professores uma prática atual e contextualizada, ou seja, mais do
que o simples repasse de conteúdos. Para romper com o ensino tradicional, os professores
precisam de espaços institucionais apropriados para a reflexão acerca de suas ações
(FISCHER, 2006) rumo a uma profissionalização da atividade docente que promova, de fato,
o reconhecimento da necessidade de mudança e da adoção de uma nova postura diante do
ensinar e aprender.

Vale ressaltar que, nesse sentido, todos os professores que atuaram no Laboratório de Gestão
vivenciaram um processo contínuo e cuidadoso para a autonomia na condução de jogos de
empresas com pesquisa. Os seminários da linha de pesquisa, as oficinas de aculturamento e as
monitorias promovidas pelo grupo SIMULAB são iniciativas para acolher todos os
interessados e engajá-los em uma nova forma de pensar a educação gerencial. Essas
iniciativas constituem um passo importante para a consolidação de uma epistemologia da
área, a qual poderá formar um quadro teórico para fundamentar novos estudos e uma melhor
compreensão dos jogos de empresas com pesquisa.

A constituição do grupo de pesquisa SIMULAB nos domínios da FEA/USP/SP como um

espaço para a reflexão sobre a atividade docente, por exemplo, representa um
amadurecimento não só por parte de seu líder, mas também institucional. O suporte da IES é
fundamental para que os professores se sintam acolhidos e apoiados, a melhor agir e
aprimorar os saberes necessários a uma prática docente que promova uma formação em
Administração contextualizada as demandas presentes e futuras da sociedade.
 135

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo são tecidas as considerações finais, levando-se em conta os objetivos traçados
para esta tese, isto é, identificar as contribuições do Laboratório de Gestão para a formação
critica do administrador. A seguir, são apresentadas as principais contribuições, limitações e
proposições para estudos futuros.

O estudo sobre o Laboratório de Gestão como um ambiente de educação gerencial com

pesquisa revelou alguns aspectos sobre a formação do administrador. Diante da complexidade
crescente do contexto das organizações e da sociedade, tornou-se necessário refletir sobre
como vem sendo conduzida pelas IES a preparação dos administradores para enfrentar os
novos desafios contemporâneos do sistema produtivo e social.

Já se formou uma consciência de que a sociedade espera novas abordagens por parte das IES.
As novas gerações são o testemunho vivo de que tais mudanças já estão em curso no contexto
social e das organizações. As IES parecem sensibilizadas, mas se encontram ainda ancoradas
no ensino tradicional, tendo em vista a maneira como constituem seu corpo docente, como as
matrizes curriculares se acham estruturadas em disciplinas estanques e o fato de não
dominarem os meios para construírem este processo de transformação paradigmática.

A sociedade avançou sobremaneira na primeira década do novo milênio, mas as IESs não
acompanharam essa acelerada evolução, o que fez surgir uma lacuna entre a academia e a
sociedade, que muitas vezes descontextualizou o conjunto de atividades do ensino tradicional.
A sociedade municiada de tecnologias de informação tornou-se progressivamente autônoma,
dando poder a todo e qualquer navegante da internet que, de maneira proativa, pode tornar-se
um aprendiz autodidata, alguém que assimila uma enorme massa de dados, mas que ainda
carece de compreensão e o que fazer com a informação.

No ambiente organizacional, as demandas não atendidas pelas IES mobilizaram o surgimento

de iniciativas organizacionais. O contexto de aprendizagem aproxima teoria e práticas com o
intuito de melhor significar o aprendizado e torná-lo aplicável à realidade organizacional.
136

Assim, a reflexão sobre a formação do administrador contemporâneo exige repensar a

educação sob um novo paradigma, ou seja, uma educação que contemple uma formação
ampla para o exercício técnico, científico e crítico dos egressos das escolas de Administração
com vistas na construção e transformação da sociedade. Para isso, será necessário romper com
o ensino tradicional, que privilegia a memorização e a repetição de conteúdos.

O ato de repensar a educação sob o paradigma da complexidade não se limita a rever o uso
das práticas pedagógicas pelos professores, uma vez que avança na revisão das crenças sobre
a educação por parte de todos os atores envolvidos no processo de formação dos futuros
profissionais, como coordenadores, professores, pesquisadores e os próprios estudantes, que
precisam ser mobilizados para desancorarem das premissas do ensino tradicional. O
Laboratório de Gestão, conduzido por professores capacitados, é um ambiente que propicia tal
transformação.

Sob o paradigma da complexidade, uma nova proposta educacional deve considerar a

orientação para a pesquisa como princípio fundamental para a formação do senso crítico de
profissionais, a construção de novos saberes e o desenvolvimento intelectual do estudante e
sua emancipação.

Após o estudo de caso do Laboratório de Gestão foi possível constatar seu impacto sobre os
principais grupos de interesse. Ao coordenador caberá articular em seu corpo docente
professores aculturados e capacitados a apoiar essa evolução na academia. Ao professor
caberá uma reflexão sobre suas práticas pedagógicas, para que assegurem o apoio dos
estudantes em sua aprendizagem de descoberta e de criação de novos conhecimentos
(aprender a aprender).

Ao estudante caberá se sentir gradualmente mais responsáveis pela própria formação, fazendo
uso de seu natural entusiasmo e proatividade para seu crescimento pessoal e profissional. Ao
pesquisador caberá a sistematização dos resultados de pesquisas, a publicação e o apoio na
construção de conhecimentos e saberes que melhor explorem os interesses dos diversos
atores, para que colaborem enquanto aprendem. De nada adiantará para essa evolução
acadêmica termos alguns grupos preparados e outros desalinhados. Caberá a um dos grupos a
liderança desse processo e, a todos eles, a busca da harmonia para tornar sustentável essa
evolução.
 137

A formação crítica do administrador deveria apoiar-se, segundo as LDBs e a Declaração

Mundial, sobre a Educação Superior para o século XXI da UNESCO, em algumas diretrizes
bem estabelecidas. Neste estudo observaram-se dificuldades de assimilação da cultura de
aprendizagem presente no Laboratório de Gestão até mesmo por alguns parceiros adeptos dos
conceitos disseminados. Será necessário grande esforço para alinhar o entendimento dos
pilares conceituais pelo corpo de professores, a fim de que se obtenha uma efetiva condução
das atividades neste ambiente de aprendizagem e pesquisa.
138

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ANEXOS

ANEXO A – PROGRAMA DA DISCIPLINA LABORATÓRIO DE GESTÃO

ANEXO B – MONOGRAFIA RACIONAL ELETRÔNICA
ANEXO C – MONOGRAFIA VISUAL
ANEXO D – FORMULÁRIO DE ACOMPANHAMENTO DOS ARTIGOS
 159

ANEXO A – PROGRAMA DA DISCIPLINA LABORATÓRIO DE GESTÃO

Área: Economia das Organizações

EcO EAD - Departamento de Administração
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade – USP/SP

Programa da Disciplina: EAD-673 - Laboratório de Gestão Empresarial II – 2010

SIMULAB: Linhas de pesquisa - Simulações Organizacionais; Aprendizagem Vivencial; Estratégias Comparadas
Pré-requisito: EAD-672; para a tomada de decisão, revisitar os conteúdos das disciplinas que cursou.
Horário Matriculados Sala Matriculados Sala
7:30h 22 alunos G-8 ----------- -----------
9:20h 11 alunos G-8 ----------- -----------
19:30h 15 alunos G-11 -----------
21:20h 18 alunos G-11 -----------
Atendimento extra-classe: 5as feiras Prof. Sauaia - Sala G160: 11 às12h
Prof. James – Sala G163: 18 às 19h

Pesquisa e Educação Gerencial com Jogos de Empresas

I- Análise dos Problemas

a) Educação Gerencial (CHA) - Quando lidamos com um problema complexo, é comum dividí-lo em partes
para resolvermos problemas menores e de mais fácil tratamento. Na questão complexa da gestão de uma
organização, o programa de Graduação foi fragmentado em disciplinas que tratam as questões funcionais,
como se as decisões de uma área não tivessem reflexos sobre as demais. Apesar da grande vantagem deste
método, utilizado na solução de problemas complexos, suas limitações devem ser neutralizadas. Problemas
de gestão das organizações perpassam todas as áreas funcionais, mesmo quando tratados como
independentes (Conhecimentos), o que representa simplificação na dinâmica empresarial e dificulta uma
prática integrada (Habilidades e Atitudes).
b) Iniciação Científica - O avanço das pesquisas com jogos de empresas na pós-graduação permitiu explorar o
ambiente do Laboratório de Gestão como rica fonte de dados primários para estudos e experimentos nas
linhas de pesquisa do DA. Os alunos da graduação terão oportunidade de estudar dados robustos e produzir
pesquisas científicas para futura publicação.

II - Objetivos da Disciplina

Nesta abordagem prática os alunos protagonizam um papel gerencial de intensa vivência, com risco
limitado, sujeito a processos dinâmicos de múltiplas entradas e saídas. Escolhem um tema de pesquisa associado
ao seu papel, produzem um relatório (Sauaia, 2010 – Parte 2) com uma reflexão madura e responsável de seu
papel profissional na sociedade (atitude cidadã). Objetivos específicos:

a) Recuperar a visão SISTÊMICA da organização, integrando conhecimentos adquiridos;

• SENGE, P. A Quinta Disciplina, a edição mais recente disponível.
b) Incluir o AMBIENTE EXTERNO nas preocupações gerenciais;
• HAMEL, G. e PRAHALAD, B. Competindo pelo Futuro.
c) Desenvolver ESPÍRITO CRÍTICO, vital na tomada de decisão;
d) Estimular a TRANSPOSIÇÃO DA APRENDIZAGEM para a vida profissional.

III - Método Educacional: Aprendizagem Vivencial

(aprender fazendo, praticando e demonstrando o resultado da aprendizagem!)
As atividades de classe geram notas semanais, individuais e em grupo. A presença é essencial e
insubstituível. Adota-se um Simulador Organizacional (Sauaia, 2010 – Parte 1) de complexidade variável no
tempo para a aplicação dos conceitos aprendidos no curso (www.simulab.com.br ).

No Jogo de Empresas que anima, dinamiza e vivifica a aprendizagem vivencial, busca-se:

160

a) Promover a construção de um significado dinâmico para os conhecimentos estáticos adquiridos;

b) Desenvolver habilidades gerenciais repetindo o ciclo: planejar, organizar, decidir e controlar;
c) Evidenciar as atitudes, ousadas ou conservadoras, na tomada de decisão sob incerteza;
d) Orientar a redação e publicação em revista científica de uma pesquisa teórico-empírica individual

IV - Tabela de Programação de Atividades (segundo semestre 2010)

No. Data Conteúdo Tarefa prévia Preparação
1 05/ago Resgate da aprendizagem (EAD-672); Pesquisa; Estar regularmente Cadastro do
EAD-673: Nova arquitetura aberta. Seminário. matriculado na disciplina aluno no site (1)
2 12/ago Seminário funcional; formação dos grupos Apresentação.ppt ~4 horas
3 19/set Jogo de empresas: coordenação; tomada de decisão Plano de Gestão (2 anos) ~4 horas
4 26/set Jogo de empresas: coordenação; tomada de decisão Analisar; tomar decisões ~4 horas
5 02/set Prova P1 (atividade de aula + resumo da pesquisa) Resumo da pesquisa ~4 horas
09/set Semana de recesso – não haverá aula presencial
6 16/set Jogo de empresas: coordenação; tomada de decisão Analisar; tomar decisões ~4 horas
7 23/set Jogo de empresas: coordenação; tomada de decisão Analisar; tomar decisões ~2 horas
8 30/set Seminário 1: melhores práticas dos anos 1 e 2 Analisar; tomar decisões ~2 horas
9 07/out Seminário das pesquisas Apresentação; Resumo ~2 horas
10 14/out Jogo de empresas: coordenação; tomada de decisão Plano de Gestão (2 anos) ~2 horas
11 21/out Jogo de empresas: coordenação; tomada de decisão Analisar; tomar decisões ~2 horas
28/out Semana de recesso – não haverá aula presencial
12 04/nov Jogo de empresas: coordenação; tomada de decisão Analisar; tomar decisões ~2 horas
13 11/nov Jogo de empresas: coordenação; tomada de decisão Analisar; tomar decisões ~2 horas
14 18/nov Seminário 2; bônus por antecipação da P2 (+10%) O jogo acabou? ~2 horas
15 25/nov Prova P2 = seu artigo (físico & eletrônico) Texto original individual ~4 horas
02/dez Entrega das médias finais
--- ?/jan Prova de Reavaliação (média menor que 5,0) Toda a matéria anterior
15 semanas 30 aulas ~30 horas-aula ~40 horas

V – Tabela dos Critérios de Notas – a ausência anula a nota prática na atividade da aula.
Dimensão Atividades Programadas Tarefa Fatores (%)
C+H+A Prova 1 (consulta ao livro-texto) Individual 15%
C + H + A Jogo de empresas (TIR da empresa=10%; TIR média do setor=20%) Coletiva 30%*
C+H Riqueza Pessoal (salário recebido em cada aula) Individual 15%*
C+H Prova Final Individual: artigo científico (físico & eletrônico) Individual 40%
TOTAL 100%
Legenda: C = Conhecimentos Gerenciais; H = Habilidades Gerenciais; A = Atitudes Gerenciais.
VI - Referências
1. Sites para cadastro do aluno: ERUDITO e Portal SIMULAB (http://www.simulab.com.br)
2. SAUAIA, A. C. A. Laboratório de Gestão: simulador organizacional, jogo de empresas e pesquisa
aplicada. 2ª Edição, Barueri: MANOLE, 2010.
3. SAUAIA, A. C. A. Monografia Racional: uma versão eletrônica. REGES - Revista Eletrônica de Gestão,
Picos, v.2, n.1, p.166-168, jan./abr. 2009. Disponível em http://www.ufpi.br/reges/edicao_jan_2009.php.
Acesso em 23/fev/2010.
4. CR-ROM ABSEL – Association for Business Simulation and Experiential Learning. FEA/USP.
5. Toda a bibliografia das demais disciplinas de graduação (http://www.ead.fea.usp.br/). Exemplo:
Planejamento (Almeida; Fischmann); Inteligência Competitiva (Prahalad); Marketing (Kotler); Produção
(Slack); RH (Robins); Finanças (Ross); Contabilidade (Iudícibus); Competição pelo futuro (Hamel e
Prahalad); Aprendizagem Organizacional (Senge); Estratégia (Porter); Economia da Estratégia (Besanko et
alii); Gestão da Estratégia: BSC (Kaplan e Norton); muitos outros.
 161

ANEXO B - MONOGRAFIA RACIONAL ELETRÔNICA

Monografia Racional: uma versão eletrônica

Formato do texto: Times Roman, tipo 12, espaçamento SIMPLES.

a) Esta versão eletrônica permite visualizar duas telas (acionar na barra superior: visualizar; mapa do
documento), esta principal e outra menor, ao lado esquerdo, denominada “mapa do documento” aqui
desenvolvido.
b) Cada tópico no mapa do documento é um link, bastando clicar sobre ele na tela azul para avançar até o
ponto desejado nesta tela branca.
c) Parte-se da estrutura do sumário (o mapa) para desenvolver o texto final do estudo. Toda digitação se dá
na tela branca, sendo a azul apenas para navegação.
d) Ao final da redação da monografia, os textos em vermelho podem ser apagados.
e) Uma monografia “nunca termina”! Dedique muito tempo para avançar seu artigo.

Tabela 1: Plano do Sumário com extensão estimada dos tópicos.

Tópicos Nº de páginas
Título 1 linha
Resumo 10 linhas
Parte I – Revisão de Literatura
Introdução 1
Conceito 1 2
Conceito 2 2
Conceito 3 2
Parte II – Desenvolvimento da Pesquisa
Problema de pesquisa ½
Método de pesquisa ½
Descrição do Experimento e Coleta de dados 2
Análise Descritiva dos Resultados 2
Discussão 2
Parte III – Conclusão
Conclusões 2
Contribuições e Limitações 1
Proposições para novos estudos ½
Referências 2
Total Até 20 páginas

Obs: Ao final apague esta página e os textos em vermelho, mantendo os textos em preto..

Título
(apresentar o conflito abordado, com o mínimo de palavras)

Autor
(Nome do autor, disciplina, orientador, instituição, e-mail)

Resumo
(até 10 linhas contendo o problema de pesquisa, o referencial teórico, o método, o principal resultado e a
principal conclusão)
162

PARTE 1 – Revisão de Literatura

Introdução
(Ambientação do tema no espaço e no tempo)

Conceito 1
(Apresentar 3 autores que discutem o conceito 1 - prós e contras – citar as fontes completas)

Conceito 2
(Apresentar 3 autores que discutem o conceito 1 - prós e contras – citar as fontes completas)

Conceito 3
(Apresentar 3 autores que discutem o conceito 1 - prós e contras – citar as fontes completas)

PARTE II – Desenvolvimento da Pesquisa

Problema de pesquisa
(dilema tratado no estudo)

Método de pesquisa
(Procedimentos para coleta dos dados primários e secundários)

Descrição do Experimento e Coleta de dados

(Relato das situações durante o jogo de empresas. Instrumentos e fontes: formulários, relatórios, apostila,
questionários, comportamento observado durante a vivência, resultados trimestrais coletados e organizados, etc.)

Análise Descritiva dos Resultados

(Descrever tabelas, quadros e figuras em textos colocados antes ou depois das ilustrações)

Discussão
(Examinar os resultados encontrados à luz dos conceitos e das teorias da Parte I)

PARTE III – Conclusão

Conclusões
(De que maneira os achados confirmam ou negam as teorias e os estudos anteriores? Quais as implicações para
as organizações?)

Contribuições e Limitações
(De que forma o estudo contribui para a ciência? Quais limitações estão presentes?)

Proposições para novos estudos

(O que pode ser melhorado e ampliado a partir das limitações?)

Referências
Fontes bibliográficas e eletrônicas ordenadas alfabeticamente e formatadas segundo ABNT ou conforme o
periódico-alvo. Incluir as fontes deste modelo, abaixo.

SAUAIA, A. C. A. Monografia Racional. Anais do 1o. SEMEAD – Seminários em

Administração. Volume 01, Setembro, 1996, p.276-94. PPGA/FEA/USP/SP.

SAUAIA, A. C. A. Gestão da Estratégia: um guia prático (volume 1). Programa de Aprendizagem Vivencial –
Grupo de Pesquisas SIMULAB. FEA/USP. São Paulo, 2007.
 163

ANEXO C – MONOGRAFIA VISUAL

Monografia visual: mapa da monografia em 4 partes (499)submetido

TUTORIAL

Resumo

Para o desafio de graduandos e pós-graduandos, os cursos superiores têm demandado cada vez mais a produção
de artigos científicos em disciplinas obrigatórias, como forma de aprofundar sua formação acadêmica e prepará-
los para produzirem textos de qualidade. Neste tutorial encontra-se descrito um roteiro objetivo para apoiar os
autores a planejarem e prepararem uma monografia, seja um artigo de 15 páginas, um trabalho de conclusão de
curso (TCC), uma dissertação de mestrado ou uma tese de doutorado. Apoiado nas recomendações feitas em
publicações de diversos autores da área de metodologia de pesquisa, o roteiro visual aqui proposto vem sendo
refinado ao longo de uma década e sintetiza quatro etapas assim encadeadas: 1) Revisão de literatura; 2)
Desenvolvimento da Pesquisa; 3) Conclusão; 4) Protocolo de formatação. Tem este roteiro o intuito de
sistematizar e facilitar as atividades dos autores de monografias e de seus orientadores. O método que já
completou dez anos continua sendo aprimorado com a ajuda de algumas centenas de estudos produzidos desde
1996. Apesar de os autores que adotaram o método reconhecerem sua utilidade e praticidade, a elaboração de
uma monografia é um processo caótico que exige empenho e dedicação.

Palavras-chave: Monografia; plano visual; tutorial.

Criar a forma e em seguida adicionar os conteúdos.

Introdução

A arte de elaborar uma monografia pode ser comparada, de maneira metafórica, à arte de preparar uma refeição
para uma ocasião em que se recebe um grupo especial de convidados.
A escolha do tema deve ser coerente com a ocasião: cozinha brasileira, regional, internacional, contemporânea,
oriental. O tipo e o porte da refeição são considerados apropriados em função do período do dia em que é
servida: café da manhã, lanche, almoço, jantar ou uma ceia especial. Cada uma delas recomenda que se busque
um equilíbrio alimentar das fontes de nutrientes que a compõem: proteínas, carboidratos, fibras, vitaminas e sais
minerais. Apesar das inúmeras receitas existentes para as mais variadas ocasiões e comemorações, não há
garantias de sucesso.

Muitas decisões devem ser tomadas para compor os pratos adequados à ocasião, selecionar os ingredientes
triviais ou especiais e processá-los de forma a valorizar os alimentos para que possam ser apreciados pelo autor e
convidados como experiência única.
Assim, a monografia deve ter como primeiro beneficiário o próprio autor que estabelece a priori sua utilidade,
seja para dominar conteúdos alcançando proficiência, seja para avançar na carreira acadêmica ou profissional.

Várias decisões devem ser tomadas. A primeira escolha diz respeito ao tema que reúne um conjunto de pratos a
serem elaborados e sua adequação ao evento. A segunda, aos ingredientes representados pelas fontes
bibliográficas que serão cuidadosamente selecionadas e combinadas, em seguida processadas ou reprocessadas,
produzindo um arranjo inovador, seja no ineditismo da forma de apresentação ou do resultado final alcançado
com os ingredientes. A terceira, refere-se ao método de preparo que estabelece o encadeamento das tarefas que
transformam matérias primas em subprodutos elaborados. A quarta, diz respeito à apresentação final da refeição
para os convidados, sejam os detalhes da montagem de cada prato, seja a composição do conjunto de pratos ou a
maneira como foram dispostos à mesa.

O contexto no qual a refeição será servida: aniversário, casamento ou festa de fim de ano estabelece a demanda
por um tema e por um cardápio especialmente definido. Dentre uma ampla gama de cardápios selecionam-se os
pratos a serem preparados para valorizar o conjunto e, finalmente, a apresentação do conjunto na forma de uma
164

refeição completa com entrada, primeiro prato, segundo prato e sobremesa. A ordem de preparo da refeição não
é necessariamente a mesma ordem de serviço. Entretanto, além da natural ordem protocolar já consagrada, há
que se administrar a expectativa dos convidados para fazê-los desfrutarem plenamente da experiência inédita,
capaz de surpreender os mais requintados paladares. Entretanto, jamais se poderá agradar igualmente a todos,
pois cada convidado fará uso de critérios e elementos pessoais para apreciar a ocasião.

O mesmo ocorre com a monografia (Quadro 1). O tema da monografia deve ser coerente com o evento, o
periódico e a área à qual se submete o estudo, pois o mesmo tema pode ser objeto de pesquisas na mesma are ou
em diferentes campos do conhecimento. Deve refletir conteúdos associados a uma linha de pesquisa, da escola
em que é desenvolvido ou do orientador que apóia o processo de investigação. Ao mesmo tempo, um esforço de
tal grandeza deve ter especial significado para quem prepara o estudo, uma vez que os autores têm diante de si
oportunidade ímpar para gerar uma contribuição relevante, conquistar reconhecimento e realização pessoal.

Quadro 1: Estrutura ordenada em 4 etapas

Componentes da refeição Etapa Componentes da Monografia

Entrada e Primeiro prato 1 Revisão de literatura (dados secundários; outros autores)
Segundo prato 2 Desenvolvimento da pesquisa (contribuição do estudo)
Sobremesa 3 Conclusão
Arrumação final 4 Protocolo de formatação

Objetivo

Este tutorial descreve um método de elaboração de monografias testado durante 10 anos. Tem como ponto de
partida a estrutura do sumário, amplamente conhecida e disseminada nos textos sobre metodologia do trabalho
científico. Considera-se o sumário como sendo a estrutura final da monografia, agora subdivida em quatro partes
assim ordenadas:

Parte 1: Protocolo de formatação – Padrões de formato de página, margens e tipo de letra, capas,
agradecimentos, resumo, abstract, palavras-chave e apresentação.
Parte 2: Revisão da literatura – Introdução e revisão bibliográfica dos conceitos relevantes;
Parte 3: Desenvolvimento da pesquisa – Problema e método de pesquisa, coleta de dados e análise dos
resultados; discussão dos resultados à luz das teorias da Parte 1.
Parte 4: Conclusão – conclusões e contribuições; limitações e novas proposições; referências.
Tal estrutura registrada em um formulário próprio (Quadro 2) passa a operar como um roteiro (mapa visual) que
ajuda a encadear as atividades e colecionar os conteúdos específicos durante o desenvolvimento do estudo,
confirmando sua presença na versão final (check list). Uma vez definidos os tópicos na versão inicial,
recomenda-se seja estimado o número de páginas que conterá cada item da versão final da monografia, tendo por
objetivo dimensionar os esforços a serem alocados em cada parte.

Tal raciocínio reverso, muito adotado nas Ciências Exatas (considerar o problema resolvido), exige do autor um
esforço de abstração por tratar-se de um processo não trivial. Com este exercício de imaginação, o sumário
torna-se um plano completo do estudo contendo: uma coluna com os objetivos qualitativos definidos nos títulos
de cada item e outra com as metas quantitativas indicadas pela quantidade de páginas. Ficam assim sintetizados,
de forma visual e detalhada, todos os esforços de criação que se seguem a partir do plano, aqui denominado
“Monografia Visual”.

Formatando o plano visual da monografia

O mapa abaixo (Quadro 2) reúne os itens que podem compor a monografia e oferece uma visão geral do
conteúdo de cada item. De maneira simplificada se podem observar quatro etapas que compõem as ações para
elaboração do relatório final:
 165

Quadro 2: Plano visual da estrutura final de uma monografia

Parte Denominação Conteúdos Páginas

1 Protocolo de Capa: feita em material rígido ou flexível, contendo o nome da instituição,
formatação título, autor, orientador, cidade e ano
Página de rosto: além dos dados da capa, indica o curso e o nível a que se
(Aqui as páginas de associa - graduação, pós-graduação, mestrado ou doutorado
TCCs, dissertações e Agradecimentos: destinados aos que, direta ou indiretamente, colaboraram
teses que antecedem a para a conclusão do estudo
Introdução costumam Resumo: Sintetiza em meia página, os quatro elementos essenciais: problema
ser numeradas com de pesquisa, método, principais resultados e conclusões.
algarismos romanos, Palavras-chave:
em letras minúsculas: Abstract : Versão do resumo para um idioma estrangeiro (Inglês)
i; ii; iii; iv; v, etc) Key words :
Apresentação: motivação para o estudo, problema de pesquisa e síntese de
cada capítulo do corpo do texto.
Sumário: descrição da estrutura seqüencial de itens e respectivos números de
páginas, em algarismos arábicos a partir deste ponto (e demais itens das partes
I, II e III)
Lista de figuras: sumário das figuras, isto é, desenhos podendo conter textos e
valores numéricos.
Lista de quadros: sumário dos quadros, ou seja, matrizes preenchidas somente
com texto
Lista de Tabelas: sumário das tabelas, isto é, matrizes preenchidas com texto e
valores numéricos.
2 Revisão bibliográfica Introdução (ambientação do tema no espaço e tempo; uma metáfora)
(Não cabem as Modelos conceituais discutidos pelos autores (dados secundários)
opiniões do autor. Opiniões de autores discordantes; contrapontos.
Citar fontes Resultados de outros estudos que discutem o tema
completas, com autor, Problemática: vários Problema 1, 2, 3; métodos e resultados
ano e no. de páginas.) problemas correlatos Problema 4, 5, 6; métodos e resultados
Culmina coma escolha de um problema de pesquisa
3 Desenvolvimento da Metodologia: estudo dos métodos de investigação
pesquisa (O autor Seleção de um método para desenvolver a pesquisa
escolhe problema e Coleta de dados (dados primários - inéditos - ou secundários).
método, coleta dados Análise descritiva de dados e apresentação dos resultados
e elabora a discussão) Discussão dos resultados à luz das teorias (problemática da parte 2)
4 Conclusão Conclusões extraídas da discussão
Contribuições para a ciência
Limitações e proposições para novos estudos (como decorrência das
limitações)
Referências: seguir normas da ABNT, da Unidade ou Instituição. Exemplo
para livros: SOBRENOME DO AUTOR, Prenome. Título da Obra, Editora,
Cidade, ano de publicação.
Anexos: Restringir-se somente ao necessário, sem excessos: Questionário-
padrão utilizado na pesquisa; matriz de dados primários, quando for
conveniente; outros documentos de caráter complementar.
Cronograma: programação de atividades, prazos e datas
Número total de páginas previsto durante o exercício inicial de imaginação

De posse do Quadro 2, pode-se considerar o problema inicial resolvido, ou seja, a estrutura da monografia pronta
e apresentada na forma de um plano visual. Apesar disso, basta o autor pesquisar na biblioteca três exemplos de
monografias para constatar que existem padrões bem variados, mas alguns elementos se repetem nos diversos
estilos de monografias acadêmicas. Variações de estilo, forma e apresentação são admitidas e bem-vindas.
Quanto ao conteúdo, devem-se cumprir algumas exigências que assegurem a presença de todos os elementos
mínimos que caracterizam a monografia.

Entretanto, a maneira de realizar uma monografia segue ordem diversa de seu relatório final, conforme mostrado
no Quadro 3, onde cada parte contribui com um percentual aproximado de páginas do estudo final.

Quadro 3: Seqüência de atividades para a realização da monografia

166

Ordem de Parte Denominação Atividades

execução Extensão
1a. 2 Revisão de Selecionar obras dos autores cujos modelos teóricos contribuem para discutir
(30%) literatura o tema escolhido: livros, monografias, artigos científicos e internet. Ex:
(dados livros, apostila utilizados durante o curso e em cursos anteriores correlatos. A
secundários) discussão do tema perpassa diversos problemas, um dos quais será o
problema da pesquisa.
2a. 3 Desenvolvi- Descrever os métodos aplicáveis e explicar a razão da escolha do método
(40%) mento da adotado para eventual coleta de dados primários. Indicar os instrumentos
pesquisa para a coleta, apresentar os dados e os resultados para análise, preparando a
(dados discussão dos resultados à luz dos modelos teóricos. Aqui a discussão
primários) demanda atenção especial.
3a. 4 Conclusão Cuidado para não repetir aqui o que já foi apresentado anteriormente. As
(20%) conclusões decorrem de insights e reflexões, profundas e inéditas, do autor
sobre o que se pode fazer para aplicar o conhecimento criado, com destaque
para as contribuições do estudo. As limitações abrem espaço para a
proposição de novos estudos. As referências geralmente seguem padrão
ABNT ou APA.
4a. 1 Protocolo de Capas, Resumo, Apresentação e Sumário devem ser feitos somente ao final,
(10%) organização depois de concluídas as três partes anteriores. Qualquer mudança no texto
analítico pode prejudicar o conteúdo desses itens.

Construindo o conteúdo da monografia

Redigindo os conteúdos e reformatando as idéias

O trabalho do gourmet é abrir as embalagens de produtos industrializados ou in natura e retrabalhar os

conteúdos dando um toque pessoal, seja no aroma das especiarias adicionadas, seja na combinação com outros
ingredientes ou na forma de apresentação. Recomenda-se muita paciência na hora de dar o ponto (tabela de
alocação do tempo).

Para apoiar a preparação da monografia na Revisão de Literatura, sugere-se sua divisão em três grandes partes,
temas ou conceitos, tendo o intuito de estruturar um suporte teórico robusto baseado em um tripé conceitual. Na
monografia caberá ao autor localizar os textos de interesse e deles retirar idéias, ilustrações, textos e afirmações
que sejam úteis para explorar os temas ou conceitos selecionados, tomando o cuidado de citar os dados
completos da fonte consultada. Nesta parte se busca apresentar a opinião de autores que já estudaram o problema
e que têm algo a oferecer. É essencial que tais opiniões sejam também divergentes, pois para a construção de
pensamentos arejados deve-se apresentar idéias favoráveis e desfavoráveis, mostrando prós e contras sobre as
vantagens e desvantagens de se adotar tal teoria, conceito, modelo ou técnica.

Vale salientar que nesta parte do estudo não cabem as opiniões do seu autor, senão as opiniões dos autores
consultados nos livros-texto, nos artigos e monografias cuidadosamente mencionados nas referências da parte 3.

Na parte 2 apresenta-se o problema de pesquisa geralmente na forma de pergunta ou conflito que se busca
examinar no estudo. Dentre os possíveis métodos para examinar o problema selecionado, elege-se um ou dois
que são aqui mencionados. A coleta de dados primários geralmente se dá por meio de busca direta em relatórios
de empresas, por meio de entrevistas ou questionário usados em surveys. Tais dados podem ser apresentados na
forma de quadros (somente textos) ou tabelas (textos e números) e nestes casos levam o título acima do quadro
ou tabela. No caso de figuras (ilustrações), levarão o título abaixo da figura.

Apresentados os dados primários, antes ou depois de cada quadro, tabela ou figura, deverá ser elaborado pelo
autor um parágrafo explicando ao leitor o que ele deve observar, assegurando assim uma lógica no raciocínio do
leitor. Nenhuma ilustração deve ficar sem explicação minuciosa sob risco de furtar ao leitor compreensão de sua
utilidade.

A discussão encerra a parte 2 com uma cuidadosa amarração com a teoria apresentada na parte 1. Cada um dos
conceitos deve ser cruzado com os resultados da pesquisa primária de forma a se refutar os resultados,
confirmando ou rejeitando os achados em estudos anteriores.
 167

Na parte 3 elaboram-se as conclusões e as contribuições do estudo, apresentando-se as implicações de se aplicar

os resultados em situações que promovam mudanças e avanços nos ambientes organizacionais. As referências
elencadas em mordem alfabética oferecem ao leitor dados completos para que ele retorne às fontes originalmente
consultadas e amplie o estudo sobre o tema, replicando ou ampliando o problema tratado. As fontes devem
seguir um dos padrões geralmente aceitos, sejam as Normas ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas
disponíveis nas bibliotecas ou no próprio site da associação, sejam as normas APA – American Psycological
Association que passaram a ser adotadas por periódicos brasileiros nível A (exemplo: RAC – Revista de
Administração Contemporânea, uma publicação da ANPAD – Associação Nacional dos Programas de Pós-
graduação em Administração).

Conclusão

Uma monografia nunca termina. O que termina é o tempo de que dispõe o autor para submeter o relatório final.
Consome-se tempo infinito para apurar a qualidade do texto e produzir como resultado um conjunto consolidado
lógico e coerente das partes 1, 2 e 3. Como não se dispõe de tempo infinito, o corte é inevitável e com ele as
imperfeições, limitações e críticas, que sempre trazem consigo uma oportunidade de avançar o estudo em novas
direções.

Por mais que se tente planejar, os trabalhos criativos de construção das idéias e redação do texto monográfico
seguem uma ordem caótica que deve ser respeitada em nome da qualidade do novo conteúdo: deve-se criar
primeiramente e criticar somente depois, melhorando a apresentação das idéias. Entretanto as idéias se sucedem
sugerindo novas formas em alguns momentos da criação de conteúdos. Portanto, o caos é maior do que se
imagina durante a elaboração de uma monografia. Muitas idéias surgem com a mesma velocidade com que são
descartadas e o trabalho do autor é reter aquelas que podem de fato contribuir para comunicar suas idéias ao
leitor.

A elaboração de monografias produz sentimentos intensos polarizados em extremos de dor e prazer, geralmente
nesta ordem. Nenhum autor sai ileso de um processo desta natureza. Exige-se do autor disposição, coragem,
equilíbrio, determinação e sangue frio. Apesar dos inúmeros textos disponíveis que discutem os métodos para
elaboração de monografias, o intuito deste tutorial é contribuir de forma simples e fácil para a criação de um
mapa completo das quatro partes que compõem o relatório final.
Recomenda-se muita paciência aos que se aventurarem a pesquisar e a redigir textos científicos, que não se
cansem de perguntar e solicitar ajuda aos orientadores de plantão, visto tratar-se de um longo processo de
aprendizagem vivencial - aprender fazendo.

A elaboração de uma monografia é um processo que nunca termina! Sempre poderá ser retocada, revisada,
melhorada e modificada com o intuito de aprimoramento. Entretanto, o que termina invariavelmente é o tempo
disponível para que se entregue o próximo relatório, uma das obrigações acadêmicas do pesquisador.

São dois os principais beneficiários da monografia: o próprio autor e a instituição. A escolha do tema está
vinculada ao campo de interesse da instituição a que se associam determinadas linhas de pesquisa. A escolha do
problema de pesquisa está condicionada pelo tema e vinculada ao interesse do pesquisador que deverá levar em
conta a utilidade da monografia, durante e após a sua realização.

Uma monografia relata um conjunto de procedimentos de pesquisa e seus resultados sob determinadas restrições,
relatados no próprio estudo e a partir dos quais puderam ser extraídas conclusões. Portanto, para uma monografia
ter qualidade ela deve, entre outras coisas, facilitar sua replicação por qualquer outro pesquisador interessado.

Apesar de todos os esforços que possam ser empreendidos, a opinião final dos avaliadores terá uma componente
de subjetividade e dependerá, em grande parte, do conhecimento dos leitores em relação ao tema e de
entenderem a proposta do estudo.

Recomenda-se finalmente um teste ou prova do prato antes de servi-lo solicitando uma opinião externa, pois
poucos ajustes finais antes da submissão podem representar melhoria da qualidade de leitura. Mesmo que pareça
óbvio, recomenda-se a conferência das cópias depois de montadas verificando paginação e conteúdos ausentes
por falha na montagem e reprodução, frente e verso. Muitas surpresas poderão ser evitadas para autores e
examinadores.
168

A seguir apresentou-se o Quadro 3 com a finalidade de apoiar orientadores e pesquisadores interessados em

aplicar o método aqui descrito. Além do Quadro 3, já se encontra elaborada uma versão eletrônica em forma de
mapa visual que vem sendo utilizada por graduandos e pós-graduandos, o que tem propiciado seu progressivo
aprimoramento.

Quadro 3: Estrutura para elaboração de Plano de Monografia.

Título Página
única
Elementos do 1
Título 2
3

Parte 2: Revisão da Literatura (não cabem aqui opiniões pessoais do autor) Páginas
Introdução
(uma metáfora)
Ambientação do
tema no espaço
e no tempo

Conceito 1
No mundo
No Brasil

Conceito 2
No mundo
No Brasil

Conceito 3
No mundo
No Brasil

Problemas de
Pesquisa
Decorrentes

Escolha de um
Problema
Para este estudo
Parte 3: Desenvolvimento da pesquisa Páginas
Metodologia
Discussão dos
métodos alternativos
 169

Método escolhido

Coleta de dados

Instrumento

Análise de dados
Descritiva

Resultados

Discussão

Parte 4: Conclusão Páginas

Conclusões
170

Contribuições

Limitações

Proposições

Bibliografia

Anexos

Parte 1: Folha de Rosto

Título

Autor (a), e-mail

Instituição
Resumo
Problema de
pesquisa
Método adotado

Resultados
encontrados

Principais
conclusões

3 Palavras-chave
Apresentação
Motivação para o
estudo, problema de
pesquisa, síntese de
cada capítulo
Submissão do Apresentação do TCC encadernado à coordenação do curso, encaminhamento de artigo ou de painel
trabalho final a um Congresso ou a um periódico científico (atualizar o Currículo Lattes)

Referências

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas - http://www.abnt.org.br/default.asp?resolucao=1280X800 .

Acesso em 15/06/07.

APA – American Psychological Association - http://www.apa.org/ . Acesso em 15/06/07.

BUNGE, M. La ciencia, su método y su filosofia. Buenos Aires: Siglo Veinte, 1980.

CASTRO, C. M. Estrutura e apresentação de publicações científicas. São Paulo: McGraw Hill do Brasil, 1976.

DEMO, P. Metodologia científica em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1981.

ECO, U. Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1983.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 1998.

HEGENBERG, L. Explicações científicas. São Paulo: EPU/EDUSP, 1974.

______. Etapas da investigação científica. 2 v. São Paulo: EPU/EDUSP, 1976.

 171

HESSEN, J. A. C. Teoria do Conhecimento. Coimbra: Armênio Amado, 1980.

KAPLAN, A. A Conduta na Pesquisa. São Paulo: EPU/EDUSP, 1975.

KERLINGER, F. N. Investigacion del comportamento tecnicas y metodologia. México: Interamericana, 1973.

KIDDER, L.H. (org.). Métodos de Pesquisa nas Relações Sociais. 2ª. ed. 3 v. São Paulo: EPU, 1987.

LAMBERT, K; BRITTAN, G. Introduccion a la filosofia de la ciencia. Madri: Gadarrama, 1975.

LEITE, J. A. A. Metodologia de Elaboração de Teses. São Paulo: McGraw Hill do Brasil, 1978.

MARTINS, G.A. Manual para elaboração de monografias e dissertações. São Paulo: Atlas, 1994.

NAGEL, E; COHEN, M. Introducción a la lógica y al Método Científico. Buenos Aires: Amorrortu, 1977.

Normas para elaboração de dissertações e teses. ESALQ, Piracicaba, 1987.

RAC – Revista de Administração Contemporânea - http://www.anpad.org.br/rac/rac-page-apres-frame.html -

Acesso em 15/06/07.

ROESCH, S. M. A. A dissertação de mestrado em Administração: proposta de uma tipologia. In: Anais do XIX
EnANPAD – Encontro da Associação Nacional de Programas de Pós-Graduação, João Pessoa, 1995.

SALOMON, D. V. Como Fazer uma Monografia. Interlivros, Belo Horizonte, 1977.

SALOMON, D.V. Como fazer uma monografia: elementos de metodologia do trabalho científico. 4ª. ed. Belo
Horizonte: Interlivros, 1974.

SALVADOR, A. D. Métodos e técnicas da pesquisa bibliográfica: elaboração e relatório de estudos científicos.

Porto Alegre: Sulina, 1971.

SAUAIA, Antonio C. A. Monografia Racional. In: Anais do I SEMEAD - Seminários em Administração, v. 1,

p. 276-94 – PPGA/FEA/USP/SP, 1996.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 1980.

172

ANEXO D – FORMULÁRIO DE ACOMPANHAMENTO DOS ARTIGOS

Fonte: SAUAIA, Antonio C. A. Monografia Racional. Anais do 1º. SEMEAD – Seminários em Administração Volume 01, Setembro, 1996, p. 276-94 PPGA/FEA/USP/SP
EAD-673 - Laboratório de Gestão Empresarial II – Prof. Antonio Sauaia – Nov/2009
Formulário de Acompanhamento dos Artigos – Monitor: _______________________________ (PPGA/FEA/USP/SP)
Título:_____________________________________________________________________________________________________________ Cargo: _______
Autor:__________________________________________________________________________________________ Horário: _________________________
Parte Estrutura do artigo Descrição sucinta do conteúdo de cada item da estrutura N. Págs. Nota %
I Sumário ½ 1%
5p Resumo Problema; referencial teórico; método; resultado; conclusão ½ 5%
30% Introdução - histórico do tema Ambientação do tema no espaço (onde?) e no tempo (quando?) 1 6%
Conceito 1 – Modelo de Gestão Funcional Revisão de literatura – Acadêmica com citações completas (AUTOR, ano, páginas) 1 6%
Conceito 2 – Caso de Sucesso/ Fracasso Revisão de literatura – Empresarial com citações completas (AUTOR, ano, páginas) 1 6%
Conceito 3 – Sustentabilidade, Política e Cidadania - Revisão de literatura (acadêmica e empresarial) com citações completas 1 6%
II Problema de pesquisa Conflito a examinar e gerenciar para criar valor; dilema a ser examinado 1/3 6%
7p Método de pesquisa Revisão de literatura (secundários); estudo de caso; experimento; testes (primários) 1/3 3%
40% Instrumentos de coleta dados Formulários; relatórios trimestrais; questionários; entrevistas 1/3 3%
Descrição do Experimento Vivência em sala de aula; encadeamento semanal 2 8%
Análise descritiva dos dados Dados primários coletados/apresentados (quadros, tabelas, figuras, etc.) e analisados 2 10%
Discussão dos Resultados Discutir resultados da análise com base nas teorias da Parte I 2 10%
III Conclusões Conseqüências para as empresas reais 2 6%
5p Contribuições Benefícios para as empresas reais 1 6%
30% Limitações Restrições de escopo e da base de dados do laboratório ½ 6%
Proposição para novos estudos Avanços possíveis a explorar no futuro ½ 6%
Referências Fontes consultadas (bibliográficas e eletrônicas – Normas ABNT (local: editora, ano) 1 6%
Total 17p 100%
Obs.: Paginação superior direita; numerar e nomear os três tipos de ilustrações: Quadros com textos; Tabelas com números; Figuras com gráficos e imagens.
 173

APÊNDICES

APÊNDICE 1 – PARCEIROS SIMULAB

APÊNDICE 2 – CORRESPONDÊNCIA AOS PARCEIROS SIMULAB
APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PARCEIROS SIMULAB
APÊNDICE 4 – PROTOCOLO OBSERVACIONAL
APÊNDICE 5 – ANÁLISE DOS ARTIGOS
174

APÊNDICE 1 – PARCEIROS SIMULAB

Nº Nome Instituição Cargo Telefone Email

1 Antonio C. FEA/USP Prof. Livre 11-3091.5985 asauaia@usp.br
A. Sauaia São Paulo-SP Docente/Coordenad 11-98593.7783
or SIMULAB
2 Nelson FIA Prof. Ms./Professor nelson.yoshida@uol.com.br
Yoshida São Paulo-SP 11-98102.4670
3 Murilo A. UFF Prof. malvarenga@vm.uff.br
Oliveira Volta Dr./Cooordenador 24-8126.2627
Redonda – RJ
4 João A. dos UNASP Prof. Ms./ Professor 11-98233.6629 joao.santos@metodista.br
Santos São Paulo-SP UNASP. professoralmeida@ig.com.br
5 Demétrius UNASP Prof. 11-2128.6384
Saraiva São Paulo-SP Msc./Coordenador 11-99949.3081 demetrius.gomes@unasp.edu.br
Gomes UNASP.
6 Alexandre F. FAI Prof. 35-3473-3000 alexandre@fai-mg.br
de Santa Rita de Dr./Coordenador
Magalhães Sapucaí - MG
7 Gilmar R. de UNIOESTE Prof. Dr./Professor 46-3520-4817 gmello@usp.br
Mello Francisco 46-3520-4848 gilmarribeirodemello@gmail.com
Beltrão - PR
8 Claudelino UFSC Prof. Dr./Professor 48-9945-8349 claudelino@gmail.com
Martins Dias Florianópolis- 67-3411-3862
Junior SC
9 Flávio E. F. FIAP Prof. Ms. Professor 11-99685-6205 barrosfef@gmail.com
de Barros São Paulo-SP
10 Roberto P. UNISO Prof. Ms./Professor 11-95496-1289 robertor@ufsm.br
Ribeiro Sorocaba – SP
11 Marco A. ESEG Prof. Ms./Professor 11-98122.2381 marcothe@gvmail.br
Silva São Paulo-SP
12 Marcelo ESEG Prof. Ms./Professor 11-98208-8525 marceloesteves2009@gmail.com
Esteves São Paulo-SP
13 Marcus V. EAM Prof. Ms./Professor 11-99535-7206 mvcardoso@gmail.com
Cardoso São Paulo-SP
14 Marcelo A. UNIFOZ Prof. 45-3574-2611 marcelogomes@unifoz.edu.br
Gomes Foz do Dr./Coordenador 45-9963-1266
Iguaçu–PR
15 Cynthia M.S. FASETE Prof. Dra. 75-8845-2454 cymattosinho@hotmail.com
Mattosinho Paulo Afonso- Coordenadora cadministracao@fasete.edu.br
BA
16 Fabiano ESPM Prof. 11-5085.6677 frodrigues@espm.br
Rodrigues São Paulo-SP Dr./Coordenador 11-99335.6308
17 Lawrence PUC Prof. Ms./Professor 11-98147.2060 lawrence@pucsp.br
Shung Koo São Paulo-SP
18 Crisomar L. PUC Prof. Ms./Professor 11-3341.6858 crisomar@strategies.com.br
de Souza São Paulo-SP clsouza@pucsp.br
19 Alessandra UNINOVE Prof. Ms/Professor 11-99161.3301
Cássia São Paulo-SP
20 Edna de S. UNINOVE Profa. 11-99164-8465 edna@uninove.br
Machado São Paulo– SP Ms/Coordenadora proedna@uol.com.br
21 Emerson UNINOVE Prof. Dr./Professor 11-3665-9323 maccari@uninove.br
Antonio São Paulo-SP
Maccari
22 Adriano FALS Prof. MS./ 13-9781-2196 adriano_m_s@hotmail.com
Maniçoba da Santos -SP Professor
Silva
 175

APÊNDICE 2 – CORRESPONDÊNCIA AOS PARCEIROS SIMULAB

Prezados (as) Parceiros (as)

O grupo de pesquisas SIMULAB da FEA/USP está realizando um Estudo de Caso sobre o

Laboratório de Gestão. Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar deste estudo científico
cujos resultados serão disponibilizados aos participantes.

Siga as orientações abaixo:

1. Acesse o portal SIMULAB através do endereço eletrônico:

www.simulab.com.br/portal
2. Realize o login com seu usuário e senha, se cadastrado.
3. Caso não esteja cadastrado, realize o cadastro seguindo os passos que são
apresentados para tal fim.
4. Receberá mensagem automática para confirmar o seu cadastro.
5. Retorne ao portal e realize o login com seu usuário e senha.
6. Na página principal, em Categorias de Cursos, acesse o último link: Pesquisas em
Andamento.
7. Clique em Estudo de Caso do Laboratório de Gestão. Digite o Código de inscrição
simulab2012 e responda o questionário do item 2.
8. Aguardamos suas respostas dentro de 5 dias.

Em caso de dúvidas, entre em contato pelos emails marcothe@usp.br ou asauaia@usp.br ou,

se preferir pelos telefones (11) 98122.2381 (Marco Antônio Silva) e (11) 3091.5985
(SIMULAB).

Desde já agradecemos sinceramente pela sua colaboração.

Atenciosamente,

Professor Marco Antônio Silva

Pesquisador do Grupo SIMULAB

Professor Dr. Antonio C. A. A. Sauaia

Coordenador do Grupo SIMULAB
176

APÊNDICE 3 – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PARCEIROS SIMULAB

Estudo de caso do Laboratório de Gestão

Roteiro de perguntas para entrevistas semi-estruturadas

Bloco 1 – Perfil do Respondente

1. Nome do respondente
2. Cargo/função na IES
3. Titulação (graduação; especialização; mestrado; doutorado; pós-doutorado).
4. Experiência docente
- Área
- Tempo (em anos e meses)
5. Experiência profissional não acadêmica
- Área
- Tempo

Bloco 2 – Simuladores

1. O que você entende por simulador organizacional para jogos de empresas?

2. Quais os simuladores que você conhece?
3. Quais simuladores você já utilizou na docência? Em que disciplinas?
4. Você está utilizando algum simulador organizacional? Qual? Com que frequência?

Bloco 3 – Jogos de Empresas

1. Como você conheceu os Jogos de Empresas?

2. O que você entende por Jogos de Empresas?
3. Você já participou como aluno em Jogos de Empresas? Descreva.
4. Você já apoiou/auxiliou/a condução de Jogos de Empresas?
5. Você já conduziu Jogos de Empresas? Descreva.
6. Você está conduzindo Jogos de Empresas? Descreva.
7. Você gostaria de conduzir Jogos de Empresas? Por quê?

Bloco 4 – Ensino com Pesquisa (teórico-empírica)

1. O que você entende por ensino com pesquisa?

2. O que você entende por pesquisa teórico-empírica?
3. Você já realizou/produziu pesquisas? Descreva.
4. Você já publicou pesquisas? Em quais meios?
5. Descreva a última pesquisa realizada.
6. Você já realizou pesquisa em suas disciplinas?
7. Seus estudantes também realizam pesquisas em suas disciplinas? Descreva.
8. Como você apoia os estudantes? (Roteiro/Orientação Permanente/Base de
Dados/indicação de referências/Metodologia)
 177

9. Quais são os produtos das atividades de pesquisa? Relatórios/ projetos de pesquisa/

Artigos, etc.
10. Há envolvimento de outros professores na orientação e na avaliação das pesquisas
produzidas na disciplina que você conduz?

Bloco 5 – Prática docente

1. Quais as suas áreas de interesse em Administração?

2. Quais as disciplinas que você já ministrou? Quais as que você ministra?
3. Descreva uma aula típica que você ministra.
4. Descreva a sua prática pedagógica.
5. Quais métodos de ensino e aprendizagem você usa?
6. Você tem convidado professores de outras áreas do conhecimento além de
Administração/Economia/Contabilidade para apoiar sua disciplina?
7. Você cursou ou está cursando programas de formação, treinamento ou
desenvolvimento para a docência superior?
8. A sua IES tem iniciativas/programas para a capacitação/formação em docência
superior?

Bloco 6 – Laboratório de Gestão

1. Você já conduziu uma disciplina de Laboratório de Gestão?

2. O que você entende por Laboratório de Gestão?
3. Você já realizou/realiza pesquisa no ambiente do Laboratório de Gestão? Há quantos
anos isto vem ocorrendo?
4. Os seus estudantes realizam pesquisas no ambiente do Laboratório de Gestão?
5. Você já orientou pesquisas de estudantes no ambiente do Laboratório de Gestão?
6. Você teve alguma preparação/formação docente atuar no Laboratório de Gestão?
7. Você já publicou pesquisas realizadas no Laboratório de Gestão? Em quais veículos
(acadêmicos, profissionais, jornais)?
178

APÊNDICE 4 – PROTOCOLO OBSERVACIONAL

Entrevista
- Primeira entrevista não estruturada, aberta, com o professor Sauaia e gravação em áudio.
- Segunda entrevista, estruturada, aberta, com o professor Sauaia e gravação em áudio.
- Transcrição das entrevistas para análise.
- Identificação, interpretação e registro dos fundamentos do Laboratório de Gestão.
Questionário
- Elaboração do questionário a ser aplicado aos parceiros SIMULAB
- Apreciação do questionário (piloto) para reajustes
- Disponibilização do questionário final no Portal SIMULAB
- Análise das respostas do questionário aplicado aos parceiros SIMULAB
Observação
- Anotações de campo, observação das atividades do Laboratório de Gestão.
- Instalações, sala de aula, disposição das carteiras, recursos de apoio (Internet).
- Dinâmica do jogo de empresas.
- Formação dos grupos, organização das empresas.
- Aplicação dos princípios da Administração (Planejar, Organizar, Dirigir e Controlar) pelos estudantes.
- Pesquisa aplicada
- Planejamento, execução e redação.
Documentos
- Coleta e exame de documentos
- Portal acadêmico da FEA/USP.
- Portal do grupo de pesquisa SIMULAB.
- Plano de curso da disciplina Laboratório de Gestão.
- Materiais de apoio metodológico da disciplina Laboratório de Gestão (roteiro monografia racional e visual).
- Artigos publicados dos Livros (Guia de gestão estratégica, Laboratório de Gestão 1ª e 2ª edições).
 179

APÊNDICE 5 – ANÁLISE DOS ARTIGOS

Análise dos artigos do livro 2 (SAUAIA, 2008, p. 66-198)
Quadro 28 – Análise do artigo: Análise econômica das estratégias genéricas sob diferentes estruturas de
mercado
Categoria Subcategoria Unidade de Contexto
Identificar “... organiza as estratégias genéricas e suas características e orienta as
Modelos de decisões tomadas. As decisões... seguiram de perto os aspectos que
gestão descrevem as estratégias genéricas (Enfoque, Liderança em custo e
Simulador
(dados diferenciação)”. (p.134)
organizacional
secundários)
(lógica
Compreender “O simulador EGS descreve o caso de uma empresa industrial que opera em
econômica)
as Regras do ciclos trimestrais e que produz um pequeno eletroeletrônico comercializado
simulador no mercado domestico. A cada trimestre são tomadas decisões
(dados mercadológicas, operacionais e financeiras... formula-se políticas de
secundários) tecnologia de produto e políticas de serviços de comercialização”. (p.133)
Formular a “A estratégia de enfoque visa atender os desejos de um grupo particular”...
estratégia (p.135).
(estrutura “A liderança em custo tem por objetivo padronizar a produção para obter
organizacional menor custo total por unidade de produto, atendendo ao público sensível ao
e plano de preço.” (p.135).
gestão: dados “A estratégia de diferenciação propõe o desenvolvimento de produtos únicos,
primários) orientados a um mercado pouco sensível a preço.” (p.135).
Implementar a “Duas modalidades de processamentos foram adotadas. A primeira
estratégia caracterizada pela situação de monopólio... e a segunda por uma estrutura de
(tomar oligopólio... os resultados mostraram-se bem distintos.” (p.135-6).
Jogo de decisões sob
empresas incertezas:
(Raciocínio relatórios com
estratégico) dados
primários)
“Dentre as três estratégias, (no monopólio) a de enfoque produziu maior
Controlar a lucro e, como consequência, maior taxa de retorno (2,17%) revelando-se
estratégia mais coerente com a situação anterior”. (p. 136-7). “Revelou-se focalizada
(analisar e no segmento que vinha sendo atendido e gerou demanda.” (p. 137)... “Tais
discutir os resultados fogem do que Porter (1986, p. 55) havia previsto e recomendado”.
resultados: (p.137). “No oligopólio”... A combinação simultânea das três estratégias
dados produziu resultados distintos daqueles do monopólio (p. 138). A empresa
primários) orientada para a liderança em custo teve desempenho superior às demais...
tanto em volume de vendas como em custo... (p.138).
Problema de “... examinar as estruturas teóricas de mercado propostas pela teoria
pesquisa microeconômica, visando identificar dentre elas as que podem ajudar a
(conflito entender em que bases econômicas as estratégias genéricas são bem
investigado sucedidas e quais são os resultados da sua adoção.” (p. 122).
Pesquisa sob
teórico- perspectiva
empírica crítica)
(educação Referencial “Organização industrial e escolas de estratégia”. (p.122)
científica teórico “Teorias microeconômicas e estruturas de mercado”. (p. 124)
apoiada no (dados
roteiro da secundários)
monografia “... A pesquisa constitui de uma revisão da literatura abordando as estratégias
racional genéricas e as teorias microeconômicas... foram delineados alguns
Desenvolvime
eletrônica) experimentos laboratoriais controlados para serem executados pelo
nto
simulador empresarial, EGS. Os valores representativos das decisões das
(dados
estratégias foram definidos com base na teoria e testados nas empresas
primários)
simuladas segundo três estruturas de mercado: monopólio, duopólio e
oligopólio”. (p. 132)
180

“Os laboratórios de microeconomia torna-se viáveis para a realização de

experimentos controlados que examinam o comportamento estratégico sob
Considerações
condições econômicas selecionadas e produzem resultados concretos capazes
finais
de ilustrar as teorias abstratas”. (p. 143).
(conclusões,
“... deve-se ter especial cuidado quanto à generalização dos resultados. O
contribuições,
aspecto determinístico do simulador, processado por apenas um ciclo, teria
limitações e
produzido resultados distintos se processado por mais ciclos e se fosse
proposições).
enriquecida a análise estratégica de longo prazo”. (p. 144).
“Partindo-se desta mesma base de dados, recomenda-se: a replicação do
estudo, examinando o efeito das estratégias genéricas ao longo do tempo ou
em outras estruturas de mercado...” (p. 144).
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quadro 29 – Análise do artigo: Gestão de estoques – efeitos da falta de estoque de matéria prima sobre a
margem da empresa
Categoria Subcategoria Unidade de Contexto
Identificar “Gestão dos estoques e planejamento e controle da produção.” (p.147).
Modelos de
gestão
Simulador (dados
organizacional secundários)
(lógica “A variável margem da fórmula será calculada na forma margem
Compreender as
econômica) operacional aplicada à gestão dos estoques, utilizando-se uma abordagem
Regras do
que engloba as variáveis do processo produtivo em questão (variáveis
simulador
componentes dos custos operacionais). (custo de mão de obra, custo de
(dados
matéria prima, custo de estocagem de matéria prima, custo de produtos
secundários)
acabados, custo de emissão de pedidos).” (p. 161).
Formular a “Levantaram-se dúvidas referentes aos impactos de uma política de
estratégia estoques inadequados e os benefícios que poderiam ser obtidos com uma
(estrutura política de estoques bem estruturada... decidiu-se mensurar... a) o custo
organizacional e ocasionado pela falta de estoques e b) o retorno sobre o investimento em
plano de gestão: estoques”. (p. 160).
dados primários)
Implementar a “Adotou-se uma abordagem prática para a mensuração do retorno sobre o
estratégia investimento em estoques e para o calculo da margem perdida pela falta
(tomar decisões de estoques... em decorrência do planejamento deficiente de seus níveis de
Jogo de sob incertezas: estoques” (p. 160-3).
empresas relatórios com
(Raciocínio dados primários)
estratégico) “Os resultados obtidos para o retorno sobre os investimentos em estoques
ocorreram conforme esperado, confirmando estudos anteriores. No
Controlar a período 2, em que a produção foi bem coordenada para atender a
estratégia demanda, o investimento em estoques proporcionou um retorno maior
(analisar e para a empresa.” (p. 164).
discutir os “ No quinto período, em que a falta de estoques de matéria prima
resultados: dados prejudicou em muito o volume de vendas...houve significativa perda de
primários) margem superando... $ 1 milhão, cerca de 50% do lucro realizado. ...Isso
forçou a equipe a redobrar os seus esforços para gerar resultados positivos
nos trimestres subsequentes. “ (p. 164).
Pesquisa Problema de “- Como mensurar o ganho obtido pela empresa ao manter determinado
teórico- pesquisa volume de estoque?”
empírica (conflito “- Como mensurar as perdas da empresa em decorrência da falta de
(educação investigado sob estoque?”
científica perspectiva “- Que tipo de análise pode se feita para melhorar o desempenho das
apoiada no crítica) equipes no Laboratório de Gestão Empresarial?” (p. 159)
roteiro da Referencial “Sistema de gestão de estoques – modelo do lote econômico, sistema ABC
monografia teórico e momento de reposição de estoques”. (p. 148-159).
 181

racional (dados
eletrônica) secundários)
“O presente estudo apoiou-se na revisão da bibliografia relativa à gestão
dos estoques...Buscou-se verificar os pontos em comum entre estudos
anteriores realizados na área de produção e operações e as decisões no
jogo de empresas, na tentativa de aplicar a teoria estudada no Laboratório
de Gestão...”(p. 160). “Os instrumentos de coleta de dados ...foram os
Desenvolvimento relatórios gerenciais e setoriais trimestrais (operacionais e financeiros,...,
(dados primários) além de planilhas de controle interno do Grupo G4P por meio dos quais se
tentou prover os gestores de um sistema de planejamento de recursos” (p.
160). “Este estudo baseou-se na análise de dois períodos de decisão: o
segundo trimestre, em que houve pleno atendimento da demanda..., e o
quinto trimestre, em que houve falta expressiva de estoques e não atendeu
à demanda”. (p. 160).
“As abordagens utilizadas para a mensuração do retorno sobre o
investimento em estoques e da margem perdida em decorrência da falta de
estoques são ferramentas aplicáveis à gestão de estoques...” (p. 164).
Considerações “Abordou-se aqui os custos com a perda de vendas ocasionadas pela falta
finais de estoques na expectativa de trazer à tona alguns aspectos importantes
(conclusões, para a mensuração desses custos, além de ressaltar a relevância das
contribuições, decisões para disponibilizar os recursos onde e quando eles forem
limitações e necessários”. (p. 165).
proposições) “Algumas das limitações estão relacionadas ao fato de que a aplicação
(experimento) refere-se a uma simulação (jogo de empresas), que, por
mais fiel que seja a tradução de variáveis da realidade da gestão,
representa de maneira simplificada a realidade das organizações.” (p.
166).
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quadro 30 – Análise do artigo: O líder presente nas equipes gerenciais no jogo de empresas
Categoria Subcategoria Unidade de Contexto
Identificar “Modelo de liderança situacional de Hersey e Blanchard (1986)”...o
Modelos de gestão conceito de liderança (BENNIS; NANUS, 1988).
Simulador (dados
organizacional secundários)
(lógica Compreender as “O simulador EGS era utilizado para dinamizar o jogo de empresas,
econômica) Regras do com o qual os alunos competiam em sistemas de oligopólio,...” (p. 178).
simulador “No manual do jogo de empresas,... estavam descritas as
(dados responsabilidades das áreas segundo uma estrutura funcional...” (p. 179).
secundários)
Formular a “... o modelo de organização do grupo baseou-se em uma decisão
estratégia colegiada. Todas as decisões eram tomadas em conjunto, apesar de haver
(estrutura uma função para cada membro....” (p. 178).
organizacional e
plano de gestão:
dados primários)
Implementar a “...inicialmente examinou-se como a presença do presidente no jogo de
Jogo de
estratégia empresas nos momentos de decisão influenciou o desempenho da
empresas
(tomar decisões empresa no primeiro e segundo semestres...”(p. 180).
(Raciocínio
sob incertezas:
estratégico)
relatórios com
dados primários)
Controlar a “O desempenho da empresa foi melhor no segundo semestre... quando
estratégia comparado ao primeiro e, pela análise, feita isso parece decorrer da
(analisar e discutir maior presença do presidente nas aulas em que foram tomadas decisões
os resultados: importantes, baseadas nas variáveis-chave do jogo de empresas.” (p.
dados primários) 184).
Pesquisa Problema de “Como a questão da liderança pode influenciar o desempenho no jogo de
182

teórico- pesquisa empresas?... verificar a contribuição do papel da liderança no jogo de

empírica (conflito empresas, ambiente adotado para a geração dos dados em um
(educação investigado sob experimento laboratorial.” (p. 169).
científica perspectiva crítica)
apoiada no Referencial teórico “Neste estudo busca-se conhecer diferentes conceitos de liderança, pela
roteiro da (dados abordagem situacional (HERSEY; BLANCHARD, 1986)”.
monografia secundários)
racional “Uma pesquisa descritiva foi realizada para este estudo, com o objetivo
eletrônica) de descrever as características... de um fenômeno (GIL, 1987, p. 46).
Adotaram-se as seguintes Tipologias de pesquisa... (MARTINS, 1994)...
Desenvolvimento
Bibliográfica... Estudo de Caso... Observacional... Comparativo.” (p.
(dados primários)
177). ...”foi utilizado os resultados trimestrais do jogo de empresas da
indústria 3 ...informações sobre os dezesseis resultados dos trimestres do
jogo realizado na indústria 3...” (p. 180).
“Sabendo-se que cada líder possui características próprias e associadas
ao contexto, um tipo ótimo de líder pode ser idealizado, porém somente
Considerações com características típicas de muitas personalidades de indivíduos
finais distintos.” (p. 185).
(conclusões, “O desempenho foi medido por apenas um critério a (TIR), não tendo
contribuições, sido avaliados outros fatores como participação de mercado, lucro
limitações e líquido, custo unitário do produto, nível de caixa...” (p. 186).
proposições) “É preciso que mais estudos sobre o tema sejam feitos, considerando
outros fatores: participação efetiva dos integrantes...; desempenho
medido com ajuda de outros indicadores...; critérios formais para a
escolha do líder...; formalização das análises e observações...” (p. 186).
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Análise dos artigos do livro 3 (SAUAIA, 2010, p. 69-254)

Quadro 31 – Análise do artigo: Aplicação e adaptação do modelo de cinco forças de Michael Porter
Categoria Subcategoria Unidade de Contexto
“O modelo das cinco forças de Porter foi adotado pela área de
Identificar
planejamento como referencial conceitual para apoiar a formulação da
Modelos de gestão
estratégia, bem como para produzir uma pesquisa aplicada, atividade que
Simulador (dados
representava uma parcela considerável dos esforços de aprendizagem
organizacional secundários)
propostos para os alunos...” (p. 76).
(lógica
Compreender as “No ambiente geográfico, político e institucional presente no Laboratório
econômica)
Regras do de Gestão Empresarial I havia duas regiões de atuação das empresas em
simulador dois estados distintos,..., um sob regime neoliberal e o outro sob regime
(dados social... este último regulamentado pelas exigências do governo” (p. 89).
secundários)
Formular a “Na equipe da empresa Bareci, a gestora foi incumbida de montar a
estratégia planilha de orçamento para estruturar as fórmulas e aprender as relações
(estrutura entre as variáveis econômicas, auxiliando e agilizando o processo de
organizacional e tomada de decisão de forma objetiva e negociando os valores decisivos
plano de gestão: para a implementação da estratégia com a presidência” (p. 90).
dados primários)
Implementar a “A equipe Bareci decidiu adotar a estratégia de menor preço e menor
Jogo de
estratégia custo, investindo na capacidade produtiva para ganhar economia de
empresas
(tomar decisões escala e competir com as empresas da indústria em volume” (p. 93).
(Raciocínio
sob incertezas:
estratégico)
relatórios com
dados primários)
Controlar a “O presidente foi responsável pelas decisões que determinaram a
estratégia mudança de estratégia da empresa. Foi muito acertada, naquelas
(analisar e discutir circunstâncias, a decisão de mudança de estratégia de preço menor para
os resultados: diferenciação do produto (preço um pouco maior), acompanhando a
dados primários) tendência de mercado em crescimento. Tornou-se necessário buscar
 183

vantagem competitiva pela diferenciação do produto e não mais por

menores custos” (p. 93).
Problema de “... em que medida a adoção das cinco forças de Porter pode apoiar a
pesquisa gestão estratégica da empresa, ajudando os seus gestores a examinar o
(conflito equilíbrio das forças do ambiente para implementar com sucesso sua
investigado sob estratégia” (p. 88).
perspectiva crítica)
“As pesquisas teóricas feitas em livros didáticos do curso de
Referencial teórico
Administração e em periódicos acadêmicos complementaram os recursos
Pesquisa (dados
metodológicos. Adotou-se a Monografia Racional Eletrônica (Sauaia,
teórico- secundários)
2009) para produzir o texto aqui apresentado” (p. 89).
empírica
“Forma obtidos os dados primários para este estudo a partir dos
(educação Desenvolvimento
relatórios dos jogos de empresas na disciplina Laboratório de Gestão
científica (dados primários)
empresarial I, obtida no primeiro semestre de 2009” (p. 88).
apoiada no
“A primeira conclusão fundamental é o reconhecimento da necessidade
roteiro da
monografia de se informar sobre as principais teorias relacionadas às estratégias em
racional Considerações Administração para permitir sua aplicação prática de forma crítica e
finais positiva” (p. 103). “...Como contribuição pode-se citar a análise crítica
eletrônica)
(conclusões, do modelo de Porter (1980) quando da sua ampliação à empresa
contribuições, simulada ... Uma ilustração da proposição feita neste estudo pode ser
limitações e observada na Figura 7.8, (Ampliação do modelo das cinco forças de
proposições) Porter incluindo o governo como influenciador e influenciado pela
lucratividade do setor) na qual aparece o governo como sexta força... (p.
104-5). “Como o presente estudo foi baseado em uma empresa simulada
do ambiente social, toda análise foi restrita a essa ótica” (p. 105).
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quadro 32– Análise do artigo: Previsão de demanda: um desafio estratégico

Categoria Subcategoria Unidade de Contexto
“Em um mercado que não é perfeitamente competitivo, a política de
preços de um determinado fabricante pode afetar o mercado e influenciar
a demanda de outros competidores...Tal estrutura de mercado, presente
Identificar no ambiente simulado inicial, é conhecido como oligopólio... é natural
Modelos de gestão que cada empresa procure fazer o melhor em função do que as outras
(dados estão fazendo, como sinaliza o estudo do equilíbrio de Nash...Partindo
Simulador
secundários) desse conceito, no estudo foram examinados dois dos principais modelos
organizacional
de oligopólio que ajudam a entender como as empresas podem se como
(lógica
as empresas podem se comportar nessa estrutura de mercado: o modelo
econômica)
de Cournot e o modelo de Bertrand”. (p. 112)
“O comportamento de compra dos consumidores segue padrões cíclicos,
Compreender as
que refletem as mudanças econômicas e psicológicas no mercado. No
Regras do
ambiente simulado, as mudanças econômicas são indicadas pelo índice
simulador
de atividade econômica (IAE) do estado, social ou neoliberal, enquanto
(dados
as mudanças psicológicas podem ser mais bem explicadas pelo índice de
secundários)
variação estacional (IVE)”. (p. 110)
“A coleta de dados deu-se em um ambiente de Laboratório de Gestão...A
Formular a
análise dos dados da empresa em estudo apoiou a construção de um
estratégia
modelo estatístico de previsão de demanda que permitiu relacionar a
(estrutura
teoria com os dados empíricos, identificando-se os fatores que mais
organizacional e
influenciaram na previsão de demanda nesse ambiente, com o objetivo
Jogo de plano de gestão:
de auxiliar na formulação das melhores estratégias para superar os
empresas dados primários)
concorrentes”. (p. 109)
(Raciocínio
Implementar a “O modelo simplificado e sujeito a diversas limitações mostrou-se
estratégico)
estratégia contributivo, podendo sua aplicação ser recomendada com cautela aos
(tomar decisões futuros gestores”. (p. 109)
sob incertezas:
relatórios com
dados primários)
184

Controlar a “Foi incluída no modelo a influência de uma gestão ambientalmente

estratégia sustentável e socialmente sustentável para o sucesso da empresa no
(analisar e discutir ambiente simulado”. (p. 109)
os resultados:
dados primários)
Problema de “O problema de pesquisa identificado foi representado pelo risco
pesquisa associado à previsão de demanda”. (p. 118)
(conflito
investigado sob
perspectiva crítica)
Referencial teórico
“No quadro 8.1 foram relacionados os determinantes de demanda pela
(dados teoria com os determinantes equivalentes no simulador organizacional”.
secundários)
(p. 113)
Pesquisa
“Os meios de coletas de dados primários utilizados foram ...os relatórios
teórico-
da indústria contendo os dados de desempenho de cada setor..., relatórios
empírica
com previsões de índices macroeconômicos..., os relatórios operacionais
(educação
Desenvolvimento contendo dados internos da empresa GSA...Para o desenvolvimento de
científica
(dados primários) um modelo estatístico de previsão de demanda foi escolhida a técnica de
apoiada no
regressão linear. A técnica é de regressão é bastante utilizada em
roteiro da
pesquisas acadêmicas e na área de negócios, especialmente para a fins de
monografia
previsão”. (p. 120)
racional
eletrônica) “Uma das conclusões do estudo foi a escolha acertada do modelo
Considerações estatístico utilizada para a previsão de demanda, pois ele se mostrou
finais estatisticamente válido e, na prática, produziu bons resultados, que
(conclusões, justificaram o investimento de tempo e energia...a teoria revisada e a
contribuições, forma de tratamento dos dados podem ser consideradas as principais
limitações e contribuições,..., servindo, em conjunto, para análise do ambiente
proposições) concorrencial e para sua adoção no processo de previsão de demanda...”
(p. 135-6)...sugere-se que outros modelos estatísticos sejam utilizados...,
como os não lineares e redes neurais...” (p. 136)
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quadro 33 – Análise do artigo: Teoria das restrições e as áreas funcionais

Categoria Subcategoria Unidade de Contexto
Identificar Modelos “...buscou-se compreender e testar a aplicabilidade da Teoria das
de gestão Restrições para a identificação e o gerenciamento de restrições nas
Simulador (dados secundários) diversas áreas funcionais de uma empresa simulada”. (p. 140)
organizacional “Desde o princípio, os grupos tinham conhecimento de que o objetivo
(lógica Compreender as do jogo era a maximização da TIR, o indicador econômico concreto
econômica) Regras do adotado para mensurar os avanços segundo a perspectiva do acionista.
simulador Para alcançar a meta, a equipe deveria lidar com as seguintes decisões:
(dados secundários) gastos em marketing, P&D, manutenção, capacidade produtiva, volume
a produzir, compra de matéria prima, preço e dividendos”. (p. 154)
“A empresa traçou uma estratégia logo de princípio correspondente a
Formular a
um alto volume de vendas a diluição dos custos fixos, que eram
estratégia
considerados alto. Assim, pensou-se em adotar uma estratégia de low
(estrutura
fare, low cost. Visando a maximização da TIR, a política de
organizacional e
distribuição de dividendos constitui em uma elevada divisão no início
plano de gestão:
da simulação, considerando que a empresa tinha lucros retidos e
Jogo de dados primários)
dispunha de caixa”. (p. 155)
empresas
Implementar a “A estratégia low fare, low cost foi abandonada nas primeiras rodadas,
(Raciocínio
estratégia pois a equipe percebeu que havia uma extrema dificuldade de se
estratégico)
(tomar decisões sob trabalhar com custos comparativamente mais baixos”. (p. 155)
incertezas:
relatórios com
dados primários)
Controlar a “A estrutura de custos, que no princípio era idêntica a de todos os
estratégia grupos concorrentes, tendeu a permanecer similar no decorrer do jogo.
 185

(analisar e discutir Buscou-se assim o aumento da capacidade produtiva e de volume de

os resultados: dados produção contrabalançados com as variáveis de preço e marketing”. (p.
primários) 155)
Problema de “...como a TOC pode ser aplicada às diversas áreas funcionais e quais
pesquisa são as barreiras, resultados e limitações que ela demonstra”. (p. 152).
(conflito
investigado sob
perspectiva crítica)
“Para realizar a proposta de pesquisa , buscou-se ampliar os conceitos
da TOC obtidos por meio da revisão bibliográfica dos autores que
examinaram o assunto em um jogo de empresas apoiado por um
Referencial teórico
simulador empresarial,..., utilizado como plataforma de aprendizagem.
(dados secundários)
Pesquisa (p. 153)... O texto final seguiu a estrutura da Monografia Racional
teórico- Eletrônica proposta por Sauaia (2009), própria para as pesquisas
empírica aplicadas ao ambiente do jogo de empresas”. (p. 153)
(educação “A coleta e análise dos dados foram realizadas de forma quantitativa e
Desenvolvimento
científica qualitativa. Por esta razão o estudo apoiou-se em elementos objetivos e
(dados primários)
apoiada no subjetivos”. (p. 153)...
roteiro da “O experimento permitiu ilustrar a utilidade de parte dos princípios que
monografia compões a Teoria das Restrições. O ambiente simulado tem algumas
racional limitações para aplicação de alguns dos princípios da TOC, mas os
eletrônica) Considerações conceitos base foram utilizados e ajudaram a realizar a meta comum
finais proposta pela TOC e buscada pela empresa (M&R)”.
(conclusões, (p.164)...Acredita-se que a sua aplicação em um ambiente competitivo
contribuições, simulado seja uma forma inovadora de estudar, aprender e questionar a
limitações e essa teoria; e que assim sirva de inspiração para novas metodologias e
proposições) futuros estudos sobre o tema”. (p. 165)...Como propostas para novos
estudos, seria interessante uma pesquisa semelhante no ambiente social
do jogo e outro no ambiente político que prevalecia em outras
indústrias. A comparação dos resultados ...seriam bastante contributivas
para identificar diferenças de natureza de gargalos...” (p. 166)
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quadro 34– Análise do artigo: Educação corporativa e geração de vantagem competitiva

Categoria Subcategoria Unidade de Contexto
Identificar Modelos “Será examinado uma aplicação do modelo organizacional de educação
de gestão corporativa (EC) e seus retornos positivos ao longo de um jogo de
(dados secundários) empresas”. (p. 170)
Simulador
“Neste ambiente, o governo influenciará fortemente as regras
organizacional
institucionais do jogo (políticas, sociais e ambientais) e podia
(lógica Compreender as
condicionar as ações das empresas para atingir objetivos comunitários
econômica) Regras do
que parecessem benefícios à sociedade e auxiliassem a construção de
simulador
condições de colaboração entre as empresas. (p. 183)...as regras do
(dados secundários)
simulado forma apresentadas em sala de aula pelo educador, a fim de
definir a base econômica em que as decisões seriam tomadas”. (p. 183)
Formular a “Para a tomada de decisões do primeiro trimestre, foi necessária uma
estratégia quantidade razoável de cálculos feitos a fim de estimar possíveis
(estrutura resultados”... (p. 185)... A discussão teve como objetivo que todas as
organizacional e diretorias e o presidente estudassem os demonstrativos
plano de gestão: financeiros,...,analisando os números e interpretando todos os cálculos”
Jogo de
dados primários) (p. 185)
empresas
Implementar a “Foi estabelecido inicialmente pelos membros da Lótus S.A. que todas
(Raciocínio
estratégia as diretorias, inclusive o presidente, teria o mesmo nível de autoridade,
estratégico)
(tomar decisões sob e as decisões seriam tomadas a partir da concordância dos membros do
incertezas: grupo, o que se aproxima de um colegiado consensual”. (p. 183)
relatórios com
dados primários)
Controlar a “Embora muitos cálculos tivesse sido esclarecidos com extrema
186

estratégia precisão, havia outros que ainda geravam certa dúvida, entre eles: as
(analisar e discutir despesas de administração e o impacto dos índices econômicos e dos
os resultados: dados investimentos em custos diretos de mão de obra e matéria prima”. (p.
primários) 185-6)
Problema de “...os mesmos resultados positivos alcançados pelas empresas reais
pesquisa podem ser observados dentro do jogo de empresas regido pelas regras
(conflito econômicas do simulador...” (p. 181)
investigado sob
perspectiva crítica)
“A metodologia adotada consistiu na coleta de dados secundários em
artigos pesquisados na internet sobre educação corporativa e livros
didáticos de autores especializados nos assuntos relacionados, a fim de
Referencial teórico
formar uma base teórica sobre o tema. Para exemplificar, foi adotado o
(dados secundários)
livro O futuro da indústria, uma coletânea de artigos sobre educação
corporativa elaborada pelo Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior (2005)”. (p. 182)
“A pesquisa participante aqui descrita resultou da ação desenvolvida
pela diretoria de recursos humanos. (p. 181)...” A coleta de dados
primários foi realizada a cada trimestre por meio dos resultados
Pesquisa
financeiros da empresa utilizada no estudo. A taxa Interna de Retorno
teórico-
(TIR), calculada ao final de cada trimestre, foi adotada para comparar o
empírica
desempenho das empresas concorrentes...” (p. 182)...O programa de
(educação
educação corporativa elaborado para aplicação na empresa Lótus S.A.
científica
tinha como objetivo proporcionar maior entendimento das regras
apoiada no Desenvolvimento
econômicas do simulador descritas na Parte 1 do livro-texto (Sauaia,
roteiro da (dados primários)
2009) para o correto funcionamento no jogo e assim melhorar os
monografia
resultados financeiros. (p. 183)...A fim de equacionar o problema e se
racional
antecipar para os trimestres subsequentes, a diretoria, de recursos
eletrônica)
humanos resolveu promover uma discussão presencial fora do horário
de aula como parte do programa de educação corporativa. (p. 185)...A
discussão teve como objetivo que todos as diretorias e o presidente
estudassem os demonstrativos financeiros,..., analisando os números e
interpretando todos os cálculos” (p. 185)
“As ações de educação corporativa implementadas na empresa Lótus
S.A. permitiram, por meio da análise dos resultados, uma sensível
Considerações
melhora nos resultados da empresa...Os primeiros problemas
finais
aparentemente eram em grande parte, relativos à falta de conhecimento
(conclusões,
das regras do jogo de empresas e causados por erros de cálculo e falta
contribuições,
de atenção às consequências das nossas decisões. (p. 195)...O presente
limitações e
estudo contribui para ilustrar como a gestão do conhecimento por meio
proposições)
da prática da educação corporativa pode constituir um elemento
essencial para o bom desempenho de uma empresa, real ou simulada (p.
196)...
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quadro 35 – Análise do artigo: Gestão do capital de giro com ênfase na administração do caixa
Categoria Subcategoria Unidade de Contexto
“A teoria financeira sugere que baixos níveis de caixa podem propiciar
Identificar Modelos alta rentabilidade, mais também maior rico para a empresa. O modelo
Simulador de gestão Baumol (Damodaran, 2004, p.354) propõe um nível ótimo de caixa,
organizacional (dados secundários) mas a simplicidade deste dificulta sua aplicação. (p. 199)...
(lógica Administração do capital de giro...”(p. 201).
econômica) Compreender as “As empresas foram separadas em ambientes diferentes (social e
Regras do neoliberal), sendo que elas competiam diretamente em seus respectivos
simulador ambientes”. (p. 211)
(dados secundários)
Jogo de Formular a “As análises basearam-se no ambiente do jogo de empresas,... Após
empresas estratégia cada rodada, na qual a empresa atuava sobre as variáveis de decisão,
 187

(Raciocínio (estrutura forma emitidos relatórios sobre o seu desempenho e dos concorrentes...
estratégico) organizacional e O estudo utilizou como referência básica para análise dos dados a
plano de gestão: empresa Pineapple, a qual atuou no estado social do Rio Dejanero”. (p.
dados primários) 211)
Implementar a “A princípio, a estratégia da Pineapple era a de buscar a diferenciação
estratégia do produto perante os concorrentes” (p. 211)... Inicialmente a missão da
(tomar decisões sob empresa era propiciar à população produtos diferenciados com a mais
incertezas: alta tecnologia e performance”. (p. 211)
relatórios com
dados primários)
Controlar a “Tanto a estratégia da empresa quanto seus objetivos podiam ser
estratégia separados em ano 1 e ano 2. No ano 1, o foco estava na diferenciação,
(analisar e discutir entretanto, no ano 2, descobriu-se que tal estratégia não dava mais
os resultados: dados certo, e a empresa acabou por ficar no meio do caminho entre foco no
primários) baixo custo e foco na diferenciação”. (p. 212)
“Neste estudo foram analisadas as questões relativas ao capital de giro
Problema de
e, em especial, ao caixa das empresas no ambiente do jogo de empresas.
pesquisa
(p. 209)... a questão a se analisar é quão bem o grupo consegui projetar
(conflito
o caixa para as rodadas seguintes... e a possível relação entre a TIR
investigado sob
(Taxa Interna de Retorno) dos grupos e a respectiva quantia mantida em
perspectiva crítica)
caixa pela empresa”. (p. 210)
“Os dados secundários referem-se à revisão da literatura sobre os temas
pertinentes a este estudo e foram coletados, predominantemente, a
partir dos livros-texto utilizados na disciplina de finanças. De maneira
complementar, foi utilizado material elaborado pelo professor que
Referencial teórico ministrou a disciplina, o livro-texto Laboratório de Gestão: simulador
Pesquisa (dados secundários) organizacional, jogo de empresas e pesquisa aplicada (Sauaia, 2009) e
teórico- os slides de aula. Por fim, no tópico relacionado à sustentabilidade, a
empírica bibliografia adicional foi recomendada pelo professor orientador desse
(educação estudo. O texto final segui a estrutura proposta por Sauaia (2009),
científica própria para as pesquisas aplicadas ao jogo de empresas”. (p. 211)
apoiada no “O jogo começou com as empresas dispondo dos mesmos recursos, mas
roteiro da de competências diferentes, já que cada uma tinha os seus próprios
Desenvolvimento
monografia gestores...” (p.211)... “As empresas foram separadas em ambientes
(dados primários)
racional diferentes (social e neoliberal), sendo que elas competiam diretamente
eletrônica) em seus respectivos ambientes”. (p. 211)
“De maneira geral, o referencial teórico mostrou-se muito aplicável ao
jogo de empresas... a teoria sobre administração do capital de giro pode
Considerações ser validada...” (p. 219)... “No caso do jogo, pudemos perceber, a partir
finais dos dados de todas as empresas, que flutuações de existentes
(conclusões, ofereceram grande risco às empresas. Sendo assim, caso a empresa
contribuições, estivesse em uma estratégia mais agressiva, na qual manteria baixo
limitações e caixa, haveria grande risco... Nesse sentido a manutenção de caixa em
proposições) níveis mais elevados mostrou-se uma postura muito segura...” (p.
219)...”Pelo fato do jogo não oferecer fontes alternativas para
investimento de caixa, fica limitada a aplicação de alguns conceitos
sobre aplicações de caixa”. (p. 221)
FONTE: DADOS DA PESQUISA.

Quadro 36 – Análise do artigo: Tudo sob controle (exceto o incontrolável)

Categoria Subcategoria Unidade de Contexto
Identificar Modelos “O conceito a ser tratado... refere-se à implementação de estratégias
Simulador
de gestão formuladas (também chamada implantação), ou seja, transformar o
organizacional
(dados secundários) plano em ação organizacional”. (p. 224)
(lógica
Compreender as “... as empresas iniciam o jogo em idênticas condições
econômica)
Regras do simulador mercadológicas, operacionais e financeiras, menos no capital humano,
(dados secundários) ou seja, os membros da equipe”. (p. 237-8)
Jogo de Formular a estratégia “A estratégia da empresa em questão, denominada Pineapple S. A., foi
188

empresas (estrutura definida antes de começar efetivamente o jogo durante as rodadas de

(Raciocínio organizacional e teste. A estratégia inicial era tornar-se uma empresa diferenciada das
estratégico) plano de gestão: demais, com preço e produto superiores à média do mercado”. (p.
dados primários) 237)
Implementar a “O grupo acabou por não estabelecer tarefas e funções determinadas a
estratégia cada membro, não foram utilizadas formas complexas e quantitativas
(tomar decisões sob para previsão de volume de vendas, mercado potencial e demais
incertezas: relatórios aspectos da decisão”. (p. 239)
com dados primários)
“O primeiro trimestre foi de suma importância, pois além de
representar experiência e conhecimento incremental a respeito do jogo
como em nenhum outro momento da vivência, ainda permitiu que a
Controlar a estratégia
equipe criasse algum tipo de dinâmica de grupo, relações entre os
(analisar e discutir os
membros, estabelecimento de funções, metodologias para abordar o
resultados: dados
processo decisório, liderança, motivação e intento estratégico”. (p.
primários)
238)... “Passados o susto e a revolta iniciais e após reflexão
ponderada, a maioria dos participantes foi capaz de reconhecer e se
beneficiar da nova situação apresentada”. (p.240)
“Analisaram-se os desafios enfrentados pelo presidente e por todos os
Problema de pesquisa integrantes do grupo ao implementarem as estratégias formuladas no
(conflito investigado decorrer das rodadas do jogo”. (p. 224)... “As mudanças de cenários
sob perspectiva em virtude de fatores incontroláveis geram conflito entre plano
crítica) estratégico e as decisões que se deve realizar ao longo de um período
de avaliação...” (p. 235)
“Os dados secundários foram obtidos a partir da necessidade de se
realizar um estudo aplicado e de interesse do autor e de sua posição
dentro da empresa no jogo (estratégia; cargo; presidência). Com esse
propósito em mente, buscaram-se basicamente dois ramos dentro da
Referencial teórico literatura: manuais de estratégia, administração estratégica, livros
(dados secundários) consagrados de teóricos e especialistas em estratégia e manuais
abrangentes sobre cada área funcional abarcada pelo jogo de empresas
(autores: Kotler, em marketing; Slack, em produção; Brigham, em
Pesquisa
finanças; e Robbins e Harrison, em administração de recursos
teórico-
humanos)”. (p. 236-7)
empírica
“Os dados primários foram obtidos por meio da vivência em sala de
(educação
aula: relatórios, resultados, jornais trimestrais com notícias de última
científica
hora dos stakeholders, negociações com estes, discussões dentro do
apoiada no Desenvolvimento
grupo de gestores da empresa estudada, decisões tomadas sob pressão
roteiro da (dados primários)
de tempo: ou seja, de modo geral, tudo o que acontece dentro (porém
monografia
fora também) da sala de aula que se relaciona ao ambiente do jogo”.
racional
(p. 236)
eletrônica)
“no jogo de empresa dentro do Laboratório de Gestão os membros
enfrentaram a própria ignorância em relação às regras do jogo, pressão
do tempo, conflitos internos, criação de dinâmicas formais e informais
de decisão, incertezas em relação aos players e stakeholders, entre
Considerações finais outros fatores... observou-se a importância de planejar a própria
(conclusões, atuação nos momentos de decisão”. (p.250)... “O presente estudo
contribuições, confirma a importância que as empresas devem dar à manutenção do
limitações e intento estratégico, ou seja, a atenção, vontade e alocação de recursos
proposições) destinados à efetivação do plano”. (p.251)... “O presente estudo
mostrou que...a forma de organização das tarefas e o desenho adotado
de divisão de funções foram importantes, bem como a consequente
cultura organizacional resultante, que mostrou o poder das rotinas
organizacionais, valores, ambições, conhecimentos, habilidades e
atitudes daqueles que fizeram parte da organização”. (p. 252)
FONTE: DADOS DA PESQUISA.