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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
FACULDADE DE MEDICINA

Lélia Cápua Nunes

Implantação de uma disciplina interprofissional em

um Campus de expansão: contribuições para a
formação discente e o desenvolvimento docente

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Saúde Coletiva do Departamento de Saúde Pública da
Faculdade de Medicina da Universidade Estadual
Paulista, para obtenção do título de Doutora em Saúde
Coletiva. Linha de Pesquisa: Formação de
Profissionais de Saúde: Estratégias e Integração com
a Comunidade.

Orientadora: Profa. Dra. Eliana Goldfarb Cyrino

Botucatu
2022
 2

Lélia Cápua Nunes

Implantação de uma disciplina interprofissional em

um Campus de expansão: contribuições para a
formação discente e o desenvolvimento docente

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Saúde Coletiva do Departamento de Saúde Pública da
Faculdade de Medicina da Universidade Estadual
Paulista, para obtenção do título de Doutora em Saúde
Coletiva. Linha de Pesquisa: Formação de
Profissionais de Saúde: Estratégias e Integração com
a Comunidade.

Orientadora: Profa. Dra. Eliana Goldfarb Cyrino

Botucatu
2022
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA SEÇÃO TÉC. AQUIS. TRATAMENTO DA INFORM.
DIVISÃO TÉCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAÇÃO - CÂMPUS DE BOTUCATU - UNESP
BIBLIOTECÁRIA RESPONSÁVEL: ROSEMEIRE APARECIDA VICENTE-CRB 8/5651
Nunes, Lélia Cápua.
Implantação de uma disciplina interprofissional em um
Campus de expansão : contribuições para a formação
discente e o desenvolvimento docente / Lélia Cápua Nunes.
- Botucatu, 2022

Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista

"Júlio de Mesquita Filho", Faculdade de Medicina de
Botucatu
Orientador: Eliana Goldfarb Cyrino
Capes: 40602001

1. Docentes. 2. Discente - Formação. 3. Educação

interprofissional. 4. Disciplina escolar. 5. Sistema Único
de Saúde.

Palavras-chave: Docentes; Educação interprofissional;

Sistema Único de Saúde.
 3

LÉLIA CÁPUA NUNES

Implantação de uma disciplina interprofissional em um Campus de expansão:

contribuições para a formação discente e o desenvolvimento docente

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva do

Departamento de Saúde Pública da Faculdade de Medicina da Universidade Estadual
Paulista, para obtenção do título de Doutora em Saúde Coletiva. Linha de Pesquisa:
Formação de Profissionais de Saúde: Estratégias e Integração com a Comunidade.

Orientadora: Profa. Dra. Eliana Goldfarb Cyrino

Comissão Examinadora

_____________________________________
Profa. Dra. Eliana Goldfarb Cyrino (orientadora)
Universidade Estadual Paulista

_____________________________________
Prof. Dr. Thiago Rocha Pinto
Universidade Federal de Uberlândia

_____________________________________
Profa.Dra.Clélia Maria de Sousa Ferreira Parreira
Universidade de Brasília

_____________________________________
Prof. Dr. Paulo Marcondes Carvalho Júnior
Instituto Educater

_____________________________________
Profa. Dra. Luciana Cristina Parenti
Unesp

Botucatu,___de_______________de________
 4

À memória de Nízia Araújo Vieira Almeida,

por dedicar sua vida à defesa da formação
para o SUS. Obrigada sem medida por
caminhar ao nosso lado compartilhando
sonhos (im)possíveis.
A sua falta física é constantemente
superada pela sua presença etérea. As
minhas conquistas serão sempre nossas,
porque sei que estamos conectadas além
dos mundos.
 5

Agradecimentos

A Deus, providência divina, energia de tudo que há e que nos conecta, por renovar as
forças, por permitir a cada dia um novo amanhecer repleto de possibilidades.

A minha mãe Elaine, por sempre acreditar ser possível e incentivar a minha busca por
significados pessoais e profissionais.

Ao meu pai Sebastião, por ensinar tanto sobre o mundo e como ser no mundo.

A minha irmã Marina, meu maior orgulho, que me inspira com sua inteligência e
criatividade.

Ao meu amor Bruno, por estar ao meu lado no sentido mais profundo da palavra, pela
escolha e compreensão de todos os dias.

À professora Eliana Goldfarb Cyrino pelo acolhimento, pela generosidade ao

compartilhar seus conhecimentos e experiências e pelas oportunidades de
crescimento profissional e pessoal.

Aos(às) professores(as) Clélia Parreira, Luciana Parenti, Paulo Marcondes e Thiago

Pinto pelas percepções e sugestões para o aperfeiçoamento do trabalho.

À professora Simone Medina, por apontar caminhos e contribuir significativamente

para a construção da pesquisa.

Aos(às) participantes do estudo que, ao permitirem serem acompanhados,

contribuiram com outras IES na transformação da formação em saúde.

Às estudantes de iniciação científica Loraine, Luísa e Roberta, pelo comprometimento,

responsabilidade e dedicação ao trabalho.

À amiga Carolina Araujo e ao professor Edison Vidal que me proporcionaram a

 6

oportunidade inestimável de aprender sobre pesquisa.

Ao Senhor Antônio e à Senhora Maria Aparecida Sanches, que me receberam com

todo afeto e amor, abrindo as portas de seu lar para minha presença e compartilhando
histórias inesquecíveis.

As minhas grandes amigas de Botucatu: Ariela, Carolina e Mariana, pela companhia

solidária e pelas aventuras. Vocês caminharão sempre comigo.

Àos(às) amigos(as) que me acompanham pela vida por tornarem cada momento
importante e presente na saudade.

À comunidade acadêmica da UFJF-GV e a todos(as) os profissionais de saúde e

pessoas que contribuem para que a Universidade cumpra sua responsabilidade
social, formativa e científica.

À comunidade acadêmica do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da

Unesp pela troca de experiências, aprendizado e interações no cotidiano do curso.

Aos(às) colegas e professores(as) do Instituto Regional Faimer-Brasil pela vivência

transformadora como docente.

Ao SUS, pelo acesso à saúde integral, equitativo e universal e por significar uma
conquista popular na luta por direitos.

À Universidade pública, gratuita e de qualidade, que me permitiu estudar, formar e ser

doutora. A educação é um direito de todos(as).
 7

“A inovação muda para o novo, articulando a teoria e

a ação mergulhadas e comprometidas com o
emergente emancipador. Toma o partido da
esperança histórica dos construtores do amanhã.”
(Wittman, 1998)
 8

Resumo

NUNES, L.C. Implantação de uma disciplina interprofissional em um Campus de

expansão: contribuições para a formação discente e o Desenvolvimento
Docente. 2022. 208f. Tese (Doutorado em Saúde Coletiva) – Faculdade de Medicina
de Botucatu, Universidade Estadual Paulista, Botucatu, 2022

O objetivo do estudo foi analisar o processo de construção e implantação de uma

disciplina integradora dos cursos da área da saúde em uma Universidade pública do
interior de Minas Gerais. Foi realizado um estudo de caso com metodologia qualitativa
na modalidade da pesquisa-ação, que contemplou desde a decisão conjunta da
criação da disciplina, como um objetivo a ser alcançado pelo Programa de Educação
pelo Trabalho para a Saúde/GraduaSUS, até o final de um semestre de implantação
da iniciativa. Os métodos e técnicas de observação participante, grupo focal,
entrevista semi-estruturada e análise documental foram utilizados para apreender a
percepção dos docentes e estudantes e permitir a análise aprofundada do caminho
percorrido na perspectiva da educação interprofissional, formação em saúde para o
Sistema Único de Saúde e prática docente. Participaram do estudo docentes e
estudantes dos cursos de: Educação Física, Farmácia, Fisioterapia, Medicina,
Nutrição e Odontologia. A partir da análise de conteúdo do material emergiram treze
categorias validadas: Inseguranças no enfrentamento da educação interprofissional;
distanciamento entre teoria e prática na formação e educação interprofissional;
caminhos para a educação interprofissional; o Programa de Educação pelo Trabalho
para a Saúde favoreceu o encontro entre as profissões; a Instituição como apoiadora-
chave para processos de inovação; o trabalho docente frente às mil obrigações: a
necessidade de valorização das atividades de ensino; a Educação Física e sua
identidade como profissão da saúde; a Odontologia e a prática isolada; a Medicina na
centralidade do cuidado; a aproximação entre as formações em saúde da
Universidade e a percepção sobre trabalho interprofissional; o desenvolvimento da
competência de trabalho em equipe; a experiência na disciplina como espaço de
aprendizagem docente e mudança de paradigma; da prática isolada a uma prática em
equipe interprofissional. Foi parcialmente confirmado o pressuposto de que a
conformação de uma disciplina baseada nos fundamentos da educação
interprofissional e interdisciplinar contribuiu positivamente para mudanças na
formação em saúde para o cuidado integral no Sistema Único de Saúde. Houve
resultados positivos na aquisição da competência de trabalho em equipe e na relação
interprofissional entre discentes e docentes e transformação da prática docente. No
entanto, houve limitações dos efeitos na reorientação curricular influenciadas por
questões de níveis meso e macro, relacionadas à questões institucionais e de
infraestrutura. Espera-se que estes resultados contribuam para compreensão das
dinâmicas de interrelações, significados e representações socio-históricas e para
consequentes avanços na incorporação e consolidação de ações de educação
interprofissional nos currículos dos cursos da área da saúde.

Palavras-chave: Educação Interprofissional; Docentes; Estudantes; Sistema Único

de Saúde
 9

Abstract

NUNES, L.C. Implementation of an interprofessional discipline in an expansion

Campus: contributions to student education and faculty development. 2022.
208f. Thesis (Doctor’s in Public Health) – Medical School Botucatu, São Paulo State
University, Botucatu, 2022.

The aim of the research was to analyze the process of construction and implementation
of a discipline that integrates courses in the health area at a public university in the
state of Minas Gerais. A case study was carried out with a qualitative methodology in
the action research modality, which covered from the joint decision to create the
discipline, as an objective to be achieved by the Education through Work for Health
Program/GraduaSUS, until the end of one semester of implementation of the initiative.
The methods and techniques of participant observation, focus group, semi-structured
interview, and document analysis were used to capture the perception of professors
and students and allow in-depth analysis of the path taken from the perspective of
interprofessional education, health training for the Unified Health System and teaching
practice. Professors and students from the following courses participated in the study:
Physical Education, Pharmacy, Physiotherapy, Medicine, Nutrition, and Dentistry.
Thirteen validated categories emerged from the content analysis of the material:
Insecurities in facing interprofessional education; gap between theory and practice in
interprofessional training and education; paths to interprofessional education;
Education through Work for Health Program favored the meeting between the
professions; the Institution as a key supporter for innovation processes; teaching work
in the face of a thousand tasks: the need to value teaching activities; Physical
Education and its identity as a health profession; Dentistry and isolated practice;
Medicine in the centrality of care; the approximation between the University's health
training and the perception of interprofessional work; the development of teamwork
competence; an experience in the discipline as a space for teaching learning and
paradigm shift from isolated practice to practice in a professional team. The
assumption was partially confirmed that the formation of a discipline based on the
foundations of interprofessional and interdisciplinary education contributed positively
to changes in health education for comprehensive care in the Unified Health System.
There were positive results in the acquisition of teamwork competence and in the
interprofessional relationship between students and professors and transformation of
teaching practice. However, there were limitations of the effects on curriculum
reorientation influenced by issues at the meso and macro levels, related to institutional
and infrastructure issues. We expect that these results will contribute to the
understanding of the dynamics of interrelationships, meanings and socio-historical
representations and to consequent advances in the incorporation and consolidation of
interprofessional education actions in the curricula of courses in the health area.

Key words: Interprofessional Education; Faculty; Students; Unified Health System

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Lista de Quadros

Quadro 1 – Desenho inicial da disciplina “Formação Integradora em Saúde”... 67

Quadro 2 – Avaliação dos fatores intervenientes nos resultados da disciplina
“Formação Integradora em Saúde”............................................... 153
Quadro 3 – Avaliação dos resultados da disciplina “Formação Integradora em
Saúde”.......................................................................................... 153
Quadro 4 – Análise de busca de palavras nos PPCs dos cursos da área da
saúde, UFJF-GV........................................................................... 179
Quadro 5 – Desempenhos elencados inicialmente pelos docentes para a
disciplina Formação Integradora em saúde.................................. 183
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Lista de abreviaturas e siglas

AB Atenção Básica
ABE Aprendizagem Baseada em Equipes
ACS Agente Comunitário(a) de Saúde
CDARA Coordenadoria de Assuntos e Registros Acadêmicos
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CEREST Centro de Referência em Saúde do Trabalhador
CIAPES Coordenação de Inovação Acadêmica e Pedagógica
CIETIS Colóquio Internacional de Educação e Trabalho Interprofissional em
Saúde
CNES Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde
COAPES Contratos Organizativos de Ação Pública Ensino-Saúde
CONGRAD Conselho Setorial de Graduação
CRAS Centro de Referência de Assistência Social
DA Diretório Acadêmico
DC Diário de Campo
DCBV Departamento de Ciências Básicas da Vida
DCE Diretório Central dos Estudantes
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DDI Diário Docente Inicial
DDF Diário Docente Final
E1 Entrevista 1
EIP Educação interprofissional
eSF Equipe da Saúde da Família
ESF Estratégia Saúde da Família
FIS Formação Integradora em Saúde
GFD1 Grupo Focal Docentes 1
GFD2 Grupo Focal Docentes 2
GFE Grupo Focal Estudantes
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDHM Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
ICV Instituto Ciências da Vida
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IEP/HSL Hospital Sírio-Libanês/Instituto Sírio-Libanês de Pesquisa

IES Instituição de Ensino Superior
MBTI Myers-Briggs Type Indicator
MS Ministério da Saúde
MEC Ministério da Educação
NAPE Núcleo de Apoio a Práticas Educativas
NAPED Núcleo de Apoio Pedagógico e Experiência Docente
NASF-AB Núcleo Ampliado de Saúde da Família e Atenção Básica
NDE Núcleo Docente Estruturante
NIES Núcleo de Integração Ensino-Serviço
OMS Organização Mundial da Saúde
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PEP Prontuário Eletrônico do Paciente
PET Programa de Educação pelo Trabalho
PET-Saúde Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde
PISM Programa de Ingresso Seletivo Misto
PIT Plano Individual de Trabalho
PNE Plano Nacional de Educação
PNEPS Política Nacional de Educação Permanente em Saúde
PPC Projeto Pedagógico do Curso
PROADI Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional
Pró-Ensino Programa Nacional de Desenvolvimento Docente em saúde
PROGRAD Pró-reitoria de Graduação
PROMED Programa Nacional de Incentivo às Mudanças Curriculares para as
Escolas Médicas
Pró-Saúde Programa Nacional da Reorientação da Formação Profissional em
Saúde
PSF Programa Saúde da Família
RAPS Rede de Atenção Psicossocial
RAS Rede de Atenção à Saúde
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais
SGTES Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde
 13

SIGA Sistema Integrado de Gestão Acadêmica

SISU Sistema de Seleção Unificada
SMS Secretaria Municipal de Saúde
SUS Sistema Único de Saúde
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UAPS Unidade de Atenção Primária à Saúde
UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora
UFJF-GV Universidade Federal de Juiz de Fora- Campus Governador
Valadares
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
 14

Sumário

APRESENTAÇÃO............................................................................................. 17
1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 21
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..................................................................... 23
2.1 A MUDANÇA DA FORMAÇÃO EM SAÚDE PARA O SUS: MOVIMENTOS
INDUTORES NO BRASIL........................................................................... 23
2.2 EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM SAÚDE: POSSIBILIDADES E
DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO............................................................ 25
2.3 O DESENVOLVIMENTO DOCENTE NA FORMAÇÃO EM SAÚDE NO 28
BRASIL.......................................................................................................
3 JUSTIFICATIVA E PRESSUPOSTO............................................................. 31
4 OBJETIVOS................................................................................................... 32
4.1 OBJETIVO GERAL...................................................................................... 32
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS....................................................................... 32
5 METODOLOGIA............................................................................................. 33
5.1 TIPO DE ESTUDO...................................................................................... 33
5.2 LOCAL E CENÁRIO DA PESQUISA........................................................... 34
5.2.1 Governador Valadares, Minas Gerais...................................................... 34
5.2.2 A Universidade......................................................................................... 35
5.3 CURSOS DE GRADUAÇÃO ENVOLVIDOS............................................... 35
5.4 PARTICIPANTES........................................................................................ 36
5.5 A POSIÇÃO DA INVESTIGADORA............................................................ 36
5.6 O CAMINHO PERCORRIDO....................................................................... 37
5.7 TÉCNICAS E MÉTODOS DE GERAÇÃO DO MATERIAL.......................... 37
5.7.1 Observação participante........................................................................... 37
5.7.2 Grupos focais............................................................................................ 38
5.7.3 Entrevistas semi-estruturadas.................................................................. 39
5.7.4 Diários dos docentes e de memória......................................................... 39
5.7.5 Materiais transversais ao estudo.............................................................. 40
5.8 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES................................................................. 40
5.9 CRITÉRIOS ÉTICOS................................................................................... 42
6 RESULTADOS.............................................................................................. 43
 15

6.1 ANÁLISE CONTEXTUALIZADA DO CENÁRIO DE ATUAÇÃO.................. 43

6.1.1 Estrutura física da Universidade............................................................... 43
6.1.2 Aspectos organizacionais e curriculares.................................................. 44
6.1.3 A Universidade e as políticas indutoras de inovações na formação em
saúde........................................................................................................ 47
6.1.4 Integração ensino-serviço-comunidade.................................................... 48
6.1.5 Os estudantes na Universidade: ingresso e caminho formativo.............. 50
6.1.6 Prática e Desenvolvimento Docente e da preceptoria.............................. 51
6.1.7 A intencionalidade e o foco temático inicial.............................................. 53
6.2 OS CICLOS DA PESQUISA........................................................................ 53
6.2.1 Planejamento............................................................................................ 53
6.2.2 Ação.......................................................................................................... 54
6.2.3 Efeitos da ação......................................................................................... 55
6.2.3.1 Grupo focal sobre interprofissionalidade............................................... 55
6.2.3.2 O curso de capacitação......................................................................... 63
6.2.3.3 Reuniões para alinhamento e implantação da disciplina...................... 67
6.2.3.4 Implantação da disciplina...................................................................... 75
6.2.3.5 Síntese das informações e discussão................................................... 101
6.2.3.5.1 As atuações políticas e institucionais................................................. 101
6.2.3.5.2 Especificidades das profissões que influenciaram o processo de
ensino-aprendizagem-avaliação........................................................ 111
6.2.3.5.3 A aproximação das formações em saúde e o desenvolvimento da
competência de trabalho em equipe entre as discentes.................... 120
6.2.3.5.4 A construção da disciplina como um processo de formação
docente............................................................................................... 130
6.2.4 Avaliação.................................................................................................. 152
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... 155
REFERÊNCIAS................................................................................................. 158
APÊNDICE A – TÓPICOS GUIAS DOS GRUPOS FOCAIS............................ 174
APÊNDICE B – TÓPICOS GUIAS DAS ENTREVISTAS SEMI-
ESTRUTURADAS................................................................... 177
APÊNDICE C – ANÁLISE DE BUSCA DE PALAVRAS NOS PPCs DOS
CURSOS DA ÁREA DA SAÚDE, UFJF-GV......................... 179
 16

APÊNDICE D – DESEMPENHOS ELENCADOS PARA A DISCIPLINA......... 183

APÊNDICE E – ESTRUTURA DO CRONOGRAMA PLANEJADO PARA A
DISCIPLINA............................................................................. 185
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO............ 187
ANEXO B – PARECERES DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA............... 191
ANEXO C – ANÁLISE PRELIMINAR DOS DIÁRIOS DAS DOCENTES........ 199
 17

Apresentação

A minha formação como nutricionista esteve orientada por uma grade

curricular composta por disciplinas semestrais, que se materializava em aulas
ministradas por professores(as) em turmas uniprofissionais, exceto em raras
ocasiões. As atividades do ciclo básico ocorriam em um Instituto cujo espaço físico
era compartilhado pelos cursos de Nutrição, Farmácia e Biologia e as do ciclo
específico eram concentradas na Escola de Nutrição. O contato mais próximo com os
cenários de prática ocorreu apenas nos estágios curriculares ao final da graduação.
Após a formação, cursei o mestrado na minha área de interesse: Saúde
Coletiva. Como cidadã, profissional da saúde e reconhecendo a construção histórica
do Sistema Único de Saúde (SUS) pela luta popular, embora tardiamente e ainda sem
estar apropriada do trabalho em saúde in loco, compreendi e assumi meu
compromisso com os princípios e diretrizes do SUS.
Na turma de Mestrado havia colegas de diferentes profissões e nossa
convivência despertou a percepção de deslocamento de uma perspectiva
uniprofissional de pensar a atuação em saúde para uma multiprofissional. Até então
isolada, começava a conhecer os papeis de outras profissões e a perceber a Nutrição
como parte de um todo no cuidado integral.
Ingressei no mercado de trabalho como docente de disciplinas específicas
do curso de Nutrição em uma Instituição de Ensino Superior (IES) privada, mas tive
dificuldades com o ofício, mesmo cursando o estágio em docência no Mestrado. A
conformação de minha prática docente baseou-se na experiência de sala de aula,
ocorrida na ausência da inter-relação com o cotidiano dos serviços de saúde. O
trabalho docente era individualizado e solitário.
Durante oito anos, ministrei aulas inserida em uma lógica curricular de
grade, a mesma em que me formei. Neste percurso, em uma das IES que trabalhei
estive responsável por disciplinas da área de Saúde Coletiva em que turmas de
Nutrição e Enfermagem construíam juntas. A individualidade no trabalho docente
permanecia, havendo pouco diálogo intercurso de intuito formativo entre os(as)
professores(as) dos cursos da área de saúde oferecidos: Enfermagem, Medicina e
Nutrição. Porém, no curso Nutrição vivenciei um processo de construção colaborativa
entre os(as) docentes na ocasião de uma reforma curricular que permitiu compreender
 18

e pensar a estrutura integral do currículo. Além disso, participei de uma ação de

educação continuada de intencionalidade formativa pedagógica que suscitou
reflexões sobre minha prática e repercutiu em mudanças.
Em 2014, assumir o cargo de professora da Universidade Federal de Juiz
de Fora do Campus de Governador Valadares (UFJF-GV) mobilizou a ressignificação
de minha atuação, ampliando a responsabilidade com a formação de profissionais no
atendimento às necessidades do SUS como docente de um Campus de expansão no
contexto de interiorização do Ensino Superior público.
Inicialmente, estive responsável pelo conjunto de disciplinas de
Epidemiologia dos seis cursos da área da saúde: Educação Física, Farmácia,
Fisioterapia, Medicina, Nutrição e Odontologia. As ementas da disciplina de
Epidemiologia eram semelhantes entre os cursos, com algumas divergências no
conteúdo e carga horária. Atuar em novos cursos gerou insegurança, trazendo a
necessidade de estudar as formações e respectivas atribuições, no intuito de
contextualizar as aulas.
Advinda de uma cultura de trabalho docente individualizado, continuei
reproduzindo este comportamento na Universidade. A carga horária e a dedicação
aumentaram, somadas as responsabilidades do ensino, extensão e pesquisa. O
questionamento do papel docente e do modelo de ensino na graduação fez-se
presente e foi impulsionado com a participação no Programa de Educação pelo
Trabalho na Saúde (PET-Saúde)/Redes de Atenção. Nesta experiência percebi a
potencialidade da educação interprofissional vivenciada na integração ensino-serviço-
comunidade.
Quando atuava no PET-Saúde/Redes de Atenção formamos um trio com
representantes docentes e da preceptoria e cursamos uma Especialização em
Docência na Saúde. Nesta, com orientação de uma professora fisioterapeuta,
iniciamos a formação de uma Comissão Interprofissional na Universidade, com
objetivo de sensibilizar os(as) docentes e preceptores(as) e estreitar o diálogo entre
os Departamentos dos cursos da área da saúde na perspectiva da reflexão e de
mudanças curriculares, incluindo o fortalecimento da integração ensino-serviço-
comunidade.
Ao término do PET-Saúde/Redes de Atenção, em 2015, foi publicado novo
edital para o PET-Saúde/GraduaSUS, cujos eixos norteadores foram a mudança
 19

curricular, a integração ensino-serviço-comunidade e a educação permanente. Os

momentos de concepção e implantação da proposta, nos quais tive oportunidade de
participar, representaram construções colaborativas e profícuas. Houve aproximação
dos Departamentos e abertura para pensar mudanças curriculares visando a
formação para o cuidado integral em atendimento às necessidades de saúde da
população. Neste sentido, entre os objetivos propostos estava a criação de uma
disciplina que integrasse os cursos da área da saúde da Universidade.
No início de 2016, a partir das reflexões em conjunto com professores(as)
orientadores(as) e demais colegas do Programa de Desenvolvimento Docente para
as Profissões da Saúde do Faimer-Brasil, foi desenhada uma proposta de intervenção
e estudo com foco na construção coletiva da disciplina. Esta foi posteriormente
ampliada, aprofundada e consolidada como proposição do doutorado.
Minha trajetória foi marcada pelo contato com uma pluralidade de IES,
cursos de graduação na área da saúde e experiências ocupacionais, que
proporcionaram o contato com diversas culturas, profissões e pessoas. Isso contribuiu
para que eu adotasse sempre uma postura de abertura para mudanças de perspectiva
e percebesse o conhecimento de forma ampla e transversal, generalista. Uma das
repercussões foi assumir o desafio de imergir na investigação qualitativa, mesmo com
uma carreira construída na área de Epidemiologia.
Consciente da importância desse movimento para a atuação no campo de
trabalho, acabei por naturalmente incluí-lo na minha prática docente ao trazer essa
possibilidade para a sala de aula, apoiando os estudantes na compreensão de sua
prática futura para além do isolamento de sua formação e atuação uniprofissional e
incorporando o debate da questão curricular e a reflexão sobre a posição social dentro
dos cursos.
Reconheço a minha falta de experiência como nutricionista no SUS –
embora tenha trabalhado na assistência social municipal e vivenciado os desafios da
prática e da intersetorialidade – e como esta pode repercutir na dificuldade de
perceber questões inerentes à integração ensino-serviço-comunidade sem correr o
risco de uma relação desigual de poder. Porém, sempre procurei defender a inserção
dos(as) estudantes nos cenários de prática a partir da escuta qualificada dos(as)
usuários(as), preceptores(as) e gestores(as) e consequente diálogo, certa de que
esse é o caminho para atendimento das necessidades complexas de saúde e
 20

fortalecimento dos princípios e diretrizes do SUS.

Considerando a vivência narrada, como professora universitária de um
Campus de expansão de uma Universidade Federal, as questões do presente estudo
movem-me existencialmente. Esperava que a conformação de uma disciplina
baseada nos fundamentos teórico-metodológicos da educação interprofissional
impactasse positivamente na formação em saúde orientada para o cuidado integral
da pessoa no SUS.
 21

1 INTRODUÇÃO

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de graduação da

área da saúde, em consonância com o compromisso do SUS em ordenar a formação
em saúde (BRASIL, 1988), foram publicadas visando a garantia da formação de
profissionais capazes de atuar com qualidade, autonomia e para assegurar a
integralidade e a humanização da atenção à indivíduos, famílias e comunidades
(BRASIL, 2001).
Desde então, a implementação de políticas e programas de caráter indutor
de mudanças curriculares resultou em movimentos de reorientação da formação em
saúde nas IES (BRAVO; PINTO; CYRINO, 2021; CYRINO et al, 2014). O PET-Saúde
e o Programa Mais Médicos representaram algumas dessas ações empreendidas e
visavam fortalecimento da integração ensino-serviço-comunidade e a qualificação do
cuidado em saúde (BRASIL, 2008a, 2013a).
No caso específico do PET-Saúde/GraduaSUS, as propostas dos projetos
deveriam contemplar, a partir da realização prévia de um diagnóstico situacional dos
cursos, ações pautadas em três eixos, dois dos quais compreendendo: a adequação
dos cursos às DCN e o desenvolvimento da docência e da preceptoria na saúde por
meio da promoção de formação para o ensino articulado às necessidades do SUS e
de modificação das metodologias de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2015).
Este programa, assim como seus antecessores, atuou como mobilizador
da educação interprofissional (EIP) em saúde, ao propor ações de integração entre os
grupos previstos privilegiando a formação interprofissional e difundindo discussões de
mudança curricular em cada curso e em suas interfaces com os demais cursos
participantes (BRASIL, 2015; COSTA et al, 2021).
O trabalho interprofissional representa um princípio orientador comum para
a graduação na área da saúde a ser incorporado nas respectivas DCN (BRASIL,
2017d). Além deste, encontram-se relacionados – entre outros – a defesa da vida e
do SUS, o atendimento às necessidades sociais em saúde, o uso de metodologias
que promovam a aprendizagem colaborativa e significativa, a integração ensino-
serviço-comunidade, a Integralidade e Redes de Atenção à Saúde (RAS) e a
valorização da docência na graduação, do profissional da rede de serviços e do
protagonismo discente (BRASIL, 2017d).
 22

A EIP visa o desenvolvimento de competências para melhorar a

colaboração interprofissional e a qualidade do cuidado à pessoa (REEVES, 2016).
Entre as ações prioritárias para o futuro da educação interprofissional encontram-se a
promoção de oportunidades para a aprendizagem baseada em competências
colaborativas interprofissionais entre estudantes, facilitadores e trabalhadores e a
formação de facilitadores para contribuição na aplicação dos princípios da EIP
(COSTA et al, 2021).
Ao evidenciar um movimento indutor da reorientação da formação em
saúde na perspectiva de alinhamento aos fundamentos da EIP e aos princípios e
diretrizes do SUS no atendimento às necessidades sociais e de saúde, torna-se
relevante não somente efetuar projetos transformadores nas estruturas curriculares
preexistentes, como estudar seus processos e produtos para identificar fatores que
possam contribuir para o alcance de resultados efetivos. Assim, a presente pesquisa
visou analisar o impacto da construção e implantação de uma disciplina
interprofissional em um Campus de expansão de uma Universidade Federal no
contexto da interiorização do ensino universitário.
 23

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 A MUDANÇA DA FORMAÇÃO EM SAÚDE PARA O SUS: MOVIMENTOS

INDUTORES NO BRASIL

Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura (UNESCO) (1998), a educação deve basear-se em quatro pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser. Isto compreende aprender a aprender, adquirir competências para
enfrentamento de situações e atuação em equipe e desenvolver a percepção do outro
e das interdependências e a personalidade para agir com autonomia e
responsabilidade pessoal (UNESCO, 1998).
A Universidade necessita progredir para uma relação mais ativa com seus
respectivos contextos, ampliar a essência interdisciplinar, promover o pensamento
crítico e a cidadania e contribuir para a formação de cidadãos éticos comprometidos
com os valores da democracia e defesa dos direitos humanos (UNESCO, 2009a;
2009b). A sociedade do conhecimento demanda a conformação de redes de pesquisa,
inovações no ensino-aprendizagem e novas abordagens junto à comunidade
(UNESCO, 2009a).
A formação superior em saúde no Brasil, alinhada a esses propósitos
educacionais, deve ser orientada pelo SUS (BRASIL, 1988). O movimento de indução
de mudanças curriculares nos cursos de graduação na saúde, com finalidade de
alinhar a formação às necessidades do SUS, iniciou-se a partir da publicação das
DCN de Nutrição, Enfermagem e Medicina, em 2001 (BRASIL, 2001). Isto impulsionou
as Universidades a revisarem as ações pedagógicas e os currículos, incluindo a
transformação da concepção de saúde, a inserção no serviço comprometida com o
SUS e as vivências de trabalho em equipe (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
GRANDE DO SUL (UFRGS), 2015).
Na continuidade das estratégias para mudanças formativas, a instituição do
Programa Nacional de Incentivo às Mudanças Curriculares para as Escolas Médicas
(PROMED) (BRASIL, 2002), e do Programa Nacional da Reorientação da Formação
Profissional em Saúde (Pró-saúde) (BRASIL, 2005) – este direcionado aos cursos de
Enfermagem, Medicina e Odontologia – visaram transformações na formação,
 24

geração de conhecimento e prestação de serviços à comunidade por meio de

inovações curriculares (BRASIL, 2002; BRASIL, 2005).
Em 2003, foi criada a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde (SGTES), com responsabilidade pela qualificação dos trabalhadores e
organização do trabalho em saúde (HADDAD, 2014). Este setor gerou bases
institucionais para a reorientação da formação em saúde apoiada em princípios que
consideram “processos educativos como movimento científico, técnico, ético e crítico
operacional de construção, de interação e de produção social” (HADDAD, 2014, p.12).
A Comissão Interministerial de Gestão do Trabalho e da Educação na
Saúde, estabelecida em 2007, configurou-se como um espaço para promoção de
mudanças na educação das profissões, subsidiadas pela análise de estudos que
demonstraram, entre outras conclusões, a necessidade de aproximar os serviços de
saúde das instâncias formadoras e de consolidar a implantação das DCN (HADDAD,
2014).
A integração do ensino com o serviço e a comunidade proposta por Ceccim
e Feuewerker (2004) seria sustentada pelo quadrilátero da formação para a área da
saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Neste, operariam em
correspondência aspectos éticos, estéticos, tecnológicos e organizacionais, a partir de
um mecanismo de gestão colegiada da educação em serviço (CECCIM;
FEUEWERKER, 2004).
Ainda em 2007, foi instituído o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), com objetivo de
criar condições para ampliar o acesso e a permanência na graduação no nível superior
(BRASIL, 2007a). Uma das diretrizes consistia em aumentar a qualidade do Ensino
Superior, pela reorganização dos cursos e atualização de metodologias de ensino-
aprendizagem (BRASIL, 2007a).
No ano seguinte, foi criado o PET-Saúde, inspirado no Programa de
Educação Tutorial (PET) do Ministério da Educação, com foco na aprendizagem
tutorial na Estratégia Saúde da Família (ESF) (BRASIL, 2008a; HADDAD, 2014). Os
eixos condutores do Programa versavam sobre a integração ensino-serviço-
comunidade e a convergência entre ensino, pesquisa e extensão (BRAVO; PINTO;
CYRINO, 2021).
O PET-Saúde contribuiu para que as IES repensassem a formação em
 25

saúde, a partir da aproximação entre ensino e comunidade, mediada pela inserção

dos estudantes nos cenários de prática e diálogo permanente com a gestão local
(BRAVO; PINTO; CYRINO, 2021). Os nove editais publicados contemplaram temas
como Saúde da Família, Vigilância em Saúde, Saúde Mental, RAS, GraduaSUS e
Interprofissionalidade (BRAVO; PINTO; CYRINO, 2021).
Uma análise do PET-Saúde realizada em 2014, demonstrou potência do
programa na formação crítica dos profissionais de saúde e na construção de caminhos
para mudança curricular nas perspectivas interdisciplinar e interprofissional (CYRINO
et al, 2014). Além disso, ressaltou a importância de ampliação do alcance da
estratégia, considerando seu caráter indutor na construção de práticas inovadoras no
SUS e na formação em saúde (CYRINO et al, 2014).

2.2 EDUCAÇÃO INTERPROFISSIONAL EM SAÚDE: POSSIBILIDADES E

DESAFIOS DE IMPLEMENTAÇÃO

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) (OMS, 2010, p.10), “a

educação interprofissional ocorre quando estudantes de duas ou mais profissões
aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para possibilitar a efetiva
colaboração e melhorar os resultados na saúde”. A educação interprofissional
contribui para a compreensão dos estudantes do trabalho em equipe, formando
futuros profissionais da saúde mais preparados para atuar frente às necessidades
complexas de saúde, fortalecendo os sistemas de saúde (OMS, 2010).
No Brasil, a integralidade – além de constituir um princípio do SUS desde
sua criação – representa parte de uma imagem-objetivo, determinando a orientação
das ações de transformação da realidade (BRASIL, 1988; MATTOS, 2006). Mattos
(2006, p.65), ao propor sentidos da integralidade atribuídos às práticas em saúde, à
organização dos serviços e às políticas governamentais em resposta aos problemas
de saúde, ressalta que a integralidade “implica uma recusa ao reducionismo” e “à
objetivação dos sujeitos e talvez uma afirmação da abertura para o diálogo”.
A busca de um cuidado integral nos cenários de complexidade do SUS
implica na valorização do trabalho em equipe interprofissional e interdisciplinar e das
ações intersetoriais centrados nas necessidades dos usuários (PARREIRA et al,
2019). Neste sentido, os recursos de diagnóstico e prescrição são insuficientes,
 26

tornando necessário trabalhar em equipe, estabelecer relações orgânicas entre as

estruturas de serviço e ensino/formação, constituir redes cuidadoras nos serviços de
saúde e aproximar o trabalho das culturas populares, entre outras estratégias
(UFRGS, 2015).
Identifica-se a necessidade da promoção de mudanças na formação em
saúde – considerando o compromisso do SUS em sua ordenação e a definição nas
DCN de um perfil profissional com capacidade de oferecer cuidado integral – no
sentido de permitir a incorporação de conceitos e princípios que a aproximem da
realidade em saúde e do SUS (CECCIM, 2010). A educação dos profissionais
orientada para a integralidade constitui parte de um processo de transformação com
repercussões sociais, na gestão e na identificação com os usuários do SUS (CECCIM,
2010).
A integralidade requer uma formação para competências gerais
necessárias a todos os profissionais da saúde, com desenvolvimento de análise crítica
de contextos e problematização de práticas e conhecimentos, entre outros (CECCIM,
2010). Em concordância, o modelo orientado por competências para a educação
interprofissional proposto por Barr (1998), incorpora três categorias: as competências
comuns a todas as profissões; as competências complementares, particulares a uma
profissão e complementam as de outras profissões; e as competências colaborativas,
necessárias para colaborar com outros profissionais, usuários, técnicos, instituições
ou comunidade.
O trabalho em equipe encontra-se implícito em políticas e/ou programas
governamentais nas áreas da saúde e da educação, como na Política Nacional de
Educação Permanente em Saúde (PNEPS) e no PET-Saúde (BRASIL, 2008a, 2009,
2013b, 2015; DAVINI, 2009). Porém, as iniciativas de educação interprofissional no
Brasil ainda são incipientes, configurando majoritariamente o modelo de formação
uniprofissional, mesmo considerando a atuação futura em conjunto no serviço
(BATISTA, 2012; PARREIRA et al, 2019).
Entre as dificuldades na implantação da educação interprofissional, podem
ser citadas resistências por parte de docentes e discentes e institucionais, questões
relacionadas às corporações profissionais, iniciativas simplificadas visando redução
de custos e dificuldades curriculares (BATISTA, 2012). Para compreensão das
contribuições das iniciativas de educação interprofissional para o SUS, torna-se
 27

necessário debater seu alinhamento ao marco teórico-conceitual, sua capacidade de

desenvolver competências e sua expressão de intencionalidade (COSTA et al, 2021).
As teorias conduzem a definição das metodologias utilizadas e dos
cenários de aprendizagem, com ênfase nos processos de comunicação e interação
interprofissional para desenvolvimento das competências colaborativas (COSTA et al,
2021). De modo que a educação interprofissional representa superar os modelos de
formação multiprofissional e uniprofissional, que têm apresentado limitações na
formação de profissionais com capacidade de atender às demandas de saúde da
sociedade (COSTA et al, 2021).
A discussão também incorpora o desafio da implantação das DCN na
assunção do conceito ampliado de saúde, a ampliação do ensino universitário para
além da formação específica, a incorporação da problematização na proposta do
ensino e a orientação da formação pela integração e interdisciplinaridade (BATISTA,
2012). O alinhamento das DCN ao Projeto Pedagógico do Curso (PPC) demanda
tempo para ser internalizado, conforme concluído por estudo realizado com docentes
do curso de Medicina de duas IES brasileiras (OLIVEIRA et al, 2021). As percepções
divergentes entre as IES, segundo os autores, podem ter decorrido da ocorrência
menos recente da mudança curricular em uma delas, repercutindo em docentes mais
capacitados para metodologias ativas de ensino-aprendizado-avaliação e num
entendimento docente mais acurado das oportunidades e dos desafios a superar
(OLIVEIRA et al, 2021).
A manutenção dos princípios e pressupostos da aprendizagem
interprofissional, baseados na interação, compartilhamento e colaboração,
demandam investimentos no desenvolvimento de docentes e facilitadores de
educação interprofissional (COSTA et al, 2021). Francisco e Nuin (2019a) sugerem
orientar a capacitação docente para a educação interprofissional em saúde por meio
da formação por projetos. Ainda, ressaltam a conveniência de haver uma equipe de
promotores da EIP, com habilidades de liderança colaborativa e trabalho em equipe,
que elabore o núcleo do plano e mobilize e integre os docentes responsáveis pelas
atividades (FRANCISCO; NUIN, 2019a).
 28

2.3 O DESENVOLVIMENTO DOCENTE NA FORMAÇÃO EM SAÚDE NO BRASIL

O desenvolvimento profissional docente é um processo individual ou

coletivo, contextualizado no local de trabalho, que contribui para o desenvolvimento
das competências profissionais por meio de experiências formais e informais
(MARCELO, 2009). Entre as características que integram um novo conceito de
desenvolvimento profissional docente, estão a visão deste como um processo
colaborativo, as bases no construtivismo e no contexto da escola e a visão do
professor como prático-reflexivo (MARCELO, 2009).
O aperfeiçoamento da qualidade do ensino e da pesquisa torna necessário
o investimento na carreira profissional dos docentes, seleção, formação e nas
condições laborais (UNESCO, 1998; 2009b). A formação de professores deve
estimular o questionamento, a interação e o desenvolvimento intelectual, ético,
científico e afetivo (UNESCO, 1998). Estratégias de formação permanente podem
contribuir para o aumento do nível de competência e a motivação dos professores,
preparando-os para atuarem na educação de discentes como cidadãos responsáveis
(UNESCO, 1998; 2009a).
O Plano Nacional de Educação (PNE) apresenta entre suas metas e
estratégias o fomento à formação continuada de professores da educação básica e
técnicos administrativos em educação da educação superior, porém encontra-se
ausente neste ponto a menção aos docentes deste nível de ensino (BRASIL, 2014).
Também, a presença de uma política de Desenvolvimento Docente não consta como
indicador nos instrumentos avaliativos de reconhecimento de cursos superiores
(BRASIL, 2017a). No eixo de políticas de gestão dos indicadores de avaliação para
credenciamento e recredenciamento de cursos superiores, a abordagem de uma
política de capacitação docente e formação continuada entre os indicadores de
avaliação externa para credenciamento e recredenciamento de cursos foi realizada
no sentido de possibilitar a participação docente em eventos científicos ou em cursos
de desenvolvimento pessoal ou profissional e a qualificação em cursos de mestrado
e doutorado (BRASIL, 2017b;c).
Apesar disso, na área da saúde destacam-se algumas ações direcionadas
à formação docente historicamente recentes, visando inovações. Em 2004, o
Ministério da Saúde (MS) em parceria com o Ministério da Educação (MEC), criou o
 29

AprenderSUS, estruturado na promoção da aproximação das IES com o SUS e na

adoção da integralidade como eixo da formação (BRASIL, 2004a). Entre as ações
estavam previstas a participação de docentes e dirigentes universitários em Cursos
de Educação a Distância para formação de ativadores de mudança e oficinas
regionais, a produção de conhecimento sobre processos de mudança e a
sistematização de experiências (BRASIL, 2004a; CYRINO et al, 2014).
Transformações nesse sentido encontram-se implícitas nas DCN, que
pressupondo a integração ensino-serviço como eixo estruturante da formação,
incorpora a contemplação da Educação Permanente em saúde desde o início da
graduação dos profissionais (UFRGS, 2015). Nas resoluções da Portaria que define
as diretrizes para a implementação da PNEPS consta como responsabilidade do MS
e Secretarias Municipais e Estaduais de Saúde a articulação com as Universidades e
Instituições de Ensino Técnico visando mudanças nos cursos na perspectiva de
atendimento às necessidades do SUS (BRASIL, 2007b).
A Educação Permanente incorpora o ensino-aprendizagem no contexto da
realidade, reflete a prática como fonte de conhecimento, considera as pessoas
agentes reflexivos, amplia os espaços educativos e aborda o grupo como estrutura de
interação (DAVINI, 2009). A perspectiva centrada no processo de trabalho inclui toda
a equipe implicada, como trabalhadores sociais, professores e profissionais da saúde
(DAVINI, 2009).
Diante desse cenário e da Instituição de políticas públicas no campo da
saúde promotoras de processos coletivos, cabe ao setor acadêmico a tradução destas
em ações pedagógicas para modificar as práticas cuidadoras (UFRGS, 2015). Espera-
se que o docente explore o território onde as questões humanas acontecem, na
compreensão de sua ação como prática social orientada pelo direito à saúde, a partir
da atuação comprometida com o desenvolvimento integral do ser (UFRGS, 2015).
Nesse sentido, é necessário rever a formação e a prática docente (UFRGS, 2015).
A formação e capacitação docente para as mudanças na graduação em
saúde foi um dos desafios identificados na avaliação da implementação dos
programas Pró-saúde e PET-Saúde (HADDAD, 2014). Assim, foi criado o Programa
Nacional de Desenvolvimento Docente em Saúde (Pró-Ensino) que apoiou projetos
de Mestrado profissional e de formação de mestres, doutores e pós-doutores em
programas existentes na área de Ensino na Saúde, Residências médica,
 30

multiprofissional ou em área profissional da saúde e projetos de ensino (HADDAD,

2014).
Na percepção de docentes da área da saúde, em um estudo qualitativo
conduzido em uma Universidade privada gaúcha, as habilidades técnicas adquiridas
neste campo foram relevantes para aproximar a realidade da sala de aula, porém,
foram insuficientes para a atuação na docência, fazendo-se necessária uma formação
pedagógica (TREVISO; COSTA, 2017). A formação dos professores universitários
muitas vezes é apontada como garantida – considerando os critérios de seleção
prévios a sua atuação – ou como responsabilidade individual do docente; além de
prevalecer a premissa de que “se aprende a ensinar ensinando” (ZABALZA, 2007, p.
147).
No caso da implantação de um programa de educação interprofissional, o
plano de formação docente constitui um elemento-chave (FRANCISCO; NUIN,
2019b). Em contextos institucionais torna-se relevante, ao mobilizar para a construção
do plano de ação, considerar a integração da formação de professores a uma
estratégia de Desenvolvimento Docente previamente existente (FRANCISCO; NUIN,
2019a). Além disso, recomenda-se atentar aos resultados das avaliações das
experiências de formação anteriormente realizadas, à valorização da participação dos
docentes nas atividades e à possibilidade de alcançar – ao mínino em nível conceitual
– todo o corpo docente (FRANCISCO; NUIN, 2019a).
 31

3 JUSTIFICATIVA E PRESSUPOSTO

É compromisso e dever da Universidade formar profissionais de saúde para

atuação no SUS, como forma de defender e fortalecer sua existência como um
sistema de saúde universal, equitativo, integral e submetido ao controle social. E
também como forma de conseguir responder com maior efetividade às necessidades
complexas de saúde que se apresentam, a partir do cuidado centrado na pessoa, de
olhar ampliado, que considere a influência dos determinantes sociais e contribua para
a conformação de um novo modelo de atenção. Para isso, são necessárias mudanças
que levem as Universidades a repensarem seus currículos, revendo práticas de
formação em saúde historicamente e culturalmente hegemônicas.
Compreender como ocorrem essas rupturas, qual o impacto de uma
iniciativa inovadora na mudança de uma cultura institucional e de trabalho, quais são
as estruturas mobilizadas para consolidar esses caminhos, é necessário para que haja
uma aprendizagem reflexiva, para que as transformações sejam conscientes e
críticas, para que a Universidade reconheça seu papel, reorientando os paradigmas
no sentido de sua missão enquanto Instituição formadora.
Justifica-se a realização da presente pesquisa, a partir de alguns vetores
de mudança institucionalizados em Escolas Federais criadas recentemente em nosso
país. No caso deste estudo, procura-se analisar a construção de uma disciplina
interprofissional e interdisciplinar, que integra a Clínica com a Saúde Coletiva no
desenvolvimento de uma experiência que incorpora ações educativas em saúde,
cooperação, compartilhamento e construção coletiva, buscando a maior aproximação
da Universidade com o SUS.
A presente tese foi construída tendo como pressuposto: a conformação de
uma disciplina baseada nos fundamentos da educação interprofissional e
interdisciplinar no cenário da Atenção Básica (AB), em um Campus de expansão
criado em um momento singular de desenvolvimento das Universidades Federais
brasileiras que visava inovações pedagógicas na formação em saúde, pode repercutir
positivamente em mudanças na formação em saúde para o cuidado integral no SUS.
 32

4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GERAL

Analisar o impacto da construção e implantação de uma disciplina

interprofissional na formação em saúde em um Campus de expansão de uma
Instituição Federal de Ensino Superior no interior de Minas Gerais.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

-Apreender a percepção docente sobre educação interprofissional e a

implantação de uma disciplina que incorporasse seus fundamentos.
-Perceber os desafios e potencialidades político-sociais e institucionais
intervenientes na implantação da disciplina.
-Compreender a influência das especificidades das profissões na educação
interprofissional no contexto da implantação da disciplina.
-Compreender a percepção discente sobre o percurso formativo na
implantação da disciplina.
-Compreender os efeitos da construção de uma disciplina interprofissional
na formação e identificação das necessidades docentes.
-Avaliar a implantação da disciplina por meio das percepções docente e
discente.
 33

5 METODOLOGIA

5.1 TIPO DE ESTUDO

Foi realizado um estudo de caso com metodologia qualitativa na

modalidade da pesquisa-ação, com emprego de técnicas e métodos de observação
participante, grupo focal, entrevista semi-estruturada e análise documental.
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social, concebida e realizada em
associação com uma ação ou resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo
(THIOLLENT, 2011). A pesquisa pode ser qualificada de pesquisa-ação quando
houver uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob
observação (THIOLLENT, 2011).
A pesquisa-ação educacional é uma estratégia para desenvolvimento de
professores e pesquisadores no sentido de aprimoramento de seu ensino e da
aprendizagem dos estudantes (TRIPP, 2005). Ela é um dos tipos de investigação-
ação, termo para um processo que siga um ciclo de planejamento, implementação,
descrição e avaliação da mudança para melhoria da prática, com aprendizado no
processo a respeito da prática e da investigação (TRIPP, 2005). Mendonça et al (2015)
utilizaram o método para analisar paradigmas e tendências do ensino universitário por
meio da realização de capacitação docente para a atuação em uma disciplina
semipresencial intercampi direcionada a estudantes de diferentes áreas.
Este estudo, como uma pesquisa-ação, tem dois objetos que se
entrelaçam: a pesquisa e a ação. Nesta modalidade de estudo sempre se tem a
intencionalidade da mudança. No caso específico, foi realizada uma análise reflexiva
sobre a implantação de uma disciplina na qual a autora da pesquisa esteve
diretamente envolvida com a mesma e participou de todas as etapas de sua criação
e implantação. Assim, não há uma clara distinção entre sujeito e objeto. A mudança
proposta referiu-se à implantação de uma disciplina como modelo transformador de
cursos de graduação da saúde.
Segundo Tripp (2005, p.459), “pode-se não conseguir uma dissertação
mediante a realização de uma pesquisa-ação, mas sim completar um estudo de caso
da pesquisa-ação realizada”. Assim, duas metodologias precisam ser descritas e
 34

justificadas nas propostas: os processos de pesquisa-ação utilizados no campo e o

método de estudo de caso narrativo que contará a história do projeto e respectivos
resultados (TRIPP, 2005).
Um estudo de caso é o estudo da particularidade e contempla a
complexidade de um caso singular, para compreensão de sua atividade em uma
circunstância relevante (STAKE, 2007). Um caso é algo específico, complexo, em
funcionamento. No trabalho em ciências sociais, é provável que o caso constitua um
objetivo que tenha incluído uma “personalidade” (STAKE, 2007).
O estudo de caso contribui para a compreensão dos fenômenos individuais,
organizacionais, sociais e políticos e permite uma investigação que preserve as
características holísticas e significativas dos eventos da vida real (YIN, 2001). Os
objetivos podem ser irracionais e as partes podem não funcionar bem, mas é um
sistema, por isso pessoas e programas constituem-se casos evidentes (STAKE,
2007).

5.2 LOCAL E CENÁRIO DA PESQUISA

5.2.1 Governador Valadares, Minas Gerais

O município de Governador Valadares está localizado em Minas Gerais, na

Mesorregião do Vale do Rio Doce, e tem uma área de 2.342.325Km2 (INSTITUTO
BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE), 2010). A cidade configurava-
se como a nona cidade mais populosa do estado de Minas Gerais segundo Censo de
2010, com 263.689 habitantes, sendo a maioria do sexo feminino (52,5%) e adulta
(59,6%) (IBGE, 2010).
Ainda em 2010, o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM)
era de 0,727 (IBGE, 2010a) e o acesso ao abastecimento de água e instalações
sanitárias ocorria por rede geral em mais de 90% dos domicílios (BRASIL, 2010a). As
principais causas de mortalidade eram doenças cardiovasculares (27,2%), causas
externas (14,9%) e neoplasias (13,1%)(BRASIL, 2010b).
Segundo o Plano Diretor de Regionalização de Saúde de Minas Gerais,
Governador Valadares atua como Polo Macrorregional da Macrorregião Leste de
saúde, que engloba as Microrregiões de saúde de Governador Valadares,
 35

Resplendor, Mantena, Santa Maria de Suaçuí e Peçanha/São João Evangelista,

atendendo a uma população de 697.988 habitantes (MINAS GERAIS, 2020). Em
relação à configuração da rede municipal de saúde, dentre os 122 estabelecimentos
de saúde cadastrados no Cadastro Nacional de Estabelecimentos de Saúde (CNES)
que atendiam SUS e eram de natureza jurídica de administração pública, 64 eram
Centros de Saúde/Atenção Básica, 11 eram Centros de Atenção Psicossocial ou de
especialidade e 1 era Hospital Geral (BRASIL, 2021). Estavam também cadastradas
no CNES 61 Equipes de Saúde da Família, 11 Equipes de Núcleo Ampliado de Saúde
da Família e Atenção Básica (NASF-AB) e 1 Equipe de Consultório na Rua (BRASIL,
2021).

5.2.2 A Universidade

O Campus Avançado da UFJF-GV foi implantado em 2012 como resultado

da adesão da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) ao REUNI (UFJF-GV,
2021a). Entre as expectativas da criação do Campus estava a indução de crescimento
e desenvolvimento regional, com impactos nos Vale do Rio Doce e Vale do Aço (UFJF,
2012).
A UFJF-GV oferece dez cursos de graduação presenciais, incluindo seis
da área da saúde: Educação Física, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Medicina e
Odontologia (UFJF-GV, 2021a).

5.3 CURSOS DE GRADUAÇÃO ENVOLVIDOS

Os seis cursos da área da saúde da UFJF-GV estiveram envolvidos na

pesquisa. Os cursos de Farmácia, Fisioterapia, Nutrição, Medicina e Odontologia
foram criados em 2012. Os cursos de Farmácia e Odontologia oferecem 40 vagas
semestrais e possuem duração de 5 anos. O curso de Nutrição difere apenas na
duração, que é de 4 anos e meio, e o de Fisioterapia nas vagas disponíveis, que são
30. O curso de Medicina dura 6 anos e oferece 50 vagas. Em 2014 foi criado o
Bacharelado em Educação Física, com 4 anos de duração e oferta de 40 vagas
semestrais (UFJF-GV, 2021a).
 36

5.4 PARTICIPANTES

Participaram diretamente do estudo docentes e estudantes da UFJF-GV

atuantes nos seis cursos da área da saúde: Educação Física, Farmácia, Fisioterapia,
Nutrição, Medicina e Odontologia.

5.5 A POSIÇÃO DA INVESTIGADORA

Como investigadora estive presente em todas as etapas do estudo como

participante ativa e estudando um contexto que me era relativamente familiar, na
Instituição na qual trabalhava há dois anos ao lado de meus(minhas) colegas de
trabalho e dos(as) estudantes. Parto de uma trajetória de formação em Saúde Coletiva
e docência na saúde no magistério superior.
Embora muitas vezes o façamos, não devemos pressupor familiaridade
como fonte de conhecimento, porque o que é familiar pode não ser necessariamente
conhecido (VELHO, 1987). Torna-se possível estranhar o familiar “quando somos
capazes de confrontar intelectualmente, e mesmo emocionalmente, diferentes
versões e interpretações existentes a respeito de fatos, situações” (VELHO, 1987,
p.131).
Ao estudar o que está próximo, torna-se possível rever e enriquecer os
resultados da pesquisa a partir da exposição ao confronto com interpretações de
outros especialistas, leigos ou pessoas do universo investigado (VELHO, 1987).
No decorrer da realização do estudo fui afetada, como descreve Favret-
Saada (1990, em texto traduzido por SIQUEIRA, 2005, p. 161), supondo-se que
assumi o risco de ver meu projeto de conhecimento desfazer-se sem se perder,
levando-me a explorar aspectos de uma “opacidade essencial do sujeito frente a si
mesmo”.
Neste estudo está implícita a minha subjetividade e sua interpretação não
está completa em si mesma, mas sim, encontra-se sujeita a confrontar-se com outras
visões de mundo. A realidade é sempre filtrada pelo ponto de vista do observador e
isso não significa ausência de rigor científico, mas a necessidade de percebê-lo
enquanto objetividade relativa, interpretativa e mais ou menos ideológica (VELHO,
1987).
 37

5.6 O CAMINHO PERCORRIDO

O estudo iniciou-se prospectivamente em 2016, aproximadamente nove

meses após a UFJF-GV ter sido contemplada com o PET-Saúde/GraduaSUS
(BRASIL, 2016), e terminou após um semestre da implantação da disciplina, ao meio
de 2018. Porém, foi necessário um olhar retrospectivo para analisar a construção da
proposta a ser submetida ao edital. Dessa forma, o período total estudado
compreendeu de setembro de 2015 a julho de 2018.
Diante das exigências do edital do PET-Saúde/GraduaSUS foi formado um
grupo de trabalho interdepartamental de professores que começou a trabalhar a partir
de uma análise diagnóstica situacional, que incluía como contexto as necessidades
de saúde locais, o ensino da área da saúde na Universidade e a integração com o
serviço de saúde. Em seguida, houve o planejamento de várias ações para resolução
dos problemas levantados, que foram posteriormente implantadas, monitoradas e
avaliadas. Dentre estas, estava a proposta de criação permanente de uma disciplina,
a princípio de caráter eletivo, que integrasse os cursos da área da saúde. A presente
análise limita-se ao ciclo referente a esta iniciativa.

5.7 TÉCNICAS E MÉTODOS DE GERAÇÃO DO MATERIAL

A triangulação pode ser utilizada para ampliar o conhecimento pretendido,

oferecer novas formas de comparação no estudo e ser uma estratégia de validação
da pesquisa qualitativa (DENZIN, 2009; FLICK, 2009). Neste estudo foram realizadas
a triangulação de dados e a triangulação metodológica (DENZIN, 2009), a partir da
utilização de informações advindas da observação participante, grupos focais,
entrevistas semi-estruturadas e análise documental. A representação gráfica do
percurso da pesquisa e respectivos métodos e técnicas utilizados encontra-se ao final
da seção de análise das informações (Figura 1).

5.7.1 Observação participante

A natureza mais aberta de um trabalho que envolva observação

participante permite que o investigador levante interrogações discutidas durante o
 38

trabalho de campo, eliminando questões irrelevantes, enfatizando aspectos que

surgirem empiricamente e reformulando os pressupostos iniciais (MINAYO, 2010).
O trabalho de campo é uma vivência além do ato científico, ou seja, é um
estabelecimento de uma relação que produz conhecimento (BRANDÃO, 2007). E
essa produção de conhecimento ocorre por meio de uma relação subjetiva,
encontrando-se marcada por dados de troca, sinais e símbolos que se estabelecem
entre as pessoas (BRANDÃO, 2007).
A observação participante foi realizada entre o final da capacitação e o final
da implantação da disciplina, a partir de uma atitude de fazer parte do grupo
pesquisado de forma intensa, com sensibilidade para sua lógica (MINAYO, 2010). As
observações de fatos concretos, acontecimentos, experiências pessoais, reflexões e
comentários da investigadora foram registradas de forma contínua e detalhada no
diário de campo (PINTO, 198-?1 apud FALKEMBACH, 1987).

5.7.2 Grupos focais

Foram realizados dois grupos focais com a participação dos docentes e um

com a dos estudantes, orientados por tópicos guias que versaram sobre a experiência
deles com cerne nas temáticas de Educação Interprofissional e formação em saúde
(Apêndice A). Os tópicos guias possuíam uma página e suas construções foram
fundamentadas na combinação de leitura crítica da literatura, reconhecimento do
campo, conversa com colegas experientes e pensamento criativo (GASKELL, 2002).
Os grupos focais com os docentes ocorreram em dois momentos: no início
do estudo e após um semestre de implantação da disciplina. O primeiro contou com a
participação de dois representantes de cada Departamento que representava os
cursos da área da saúde da Universidade. O segundo contou com a participação dos
docentes que atuaram na disciplina.
O grupo focal com os estudantes ocorreu após um semestre de
implantação da disciplina. Participaram do grupo os estudantes que cursaram a
disciplina.
A técnica foi aplicada com orientação de um roteiro que foi do geral ao
específico, em um ambiente não-diretivo, com duração inferior a uma hora e meia,

1
PINTO, J.B. Teoria e Prática da Pesquisa-Ação [S.l.; s.n.]. (Mimeo). [198-?]
 39

com a moderação da pesquisadora – que buscou focalizar o tema, aprofundar a

discussão e promover a participação de todos –, e a presença de dois
observadores/relatores, que buscaram estar atentos à comunicação não-verbal e
demais reações/falas relevantes (BONI; QUARESMA, 2005; MINAYO, 2010). A
condução dos grupos foi gravada em áudio e as falas foram posteriormente
transcritas.

5.7.3 Entrevistas semi-estruturadas

Foram realizadas entrevistas individualizadas semi-estruturadas com os

docentes responsáveis pela implantação da disciplina em dois momentos: após as
reuniões de alinhamento e após o primeiro semestre da implantação da disciplina. A
entrevista semi-estruturada especifica áreas que precisam ser exploradas sem
estruturar a sequência das perguntas, facilita a abordagem, permite um
direcionamento maior para o tema e assegura a cobertura dos pressupostos do
investigador na conversa (BONI; QUARESMA, 2005; MINAYO, 2010; SILVA et al,
2006).
Os tópicos guias que orientaram as entrevistas versaram sobre educação
interprofissional, formação em saúde e prática docente (Apêndice B). Houve a adição
de perguntas quando foi necessário elucidar questões e cuidadosa atenção ao
silêncio, à expressão corporal e à tonalidade de voz durante as falas (BONI;
QUARESMA, 2005; SILVA et al, 2006). As entrevistas foram gravadas em áudio e
posteriormente transcritas.

5.7.4 Diários dos docentes e de memória

Os diários de aula seriam “os documentos em que professores e

professoras anotam suas impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas”
(ZABALZA, 2004, p.13). A definição é “voluntariamente aberta” para abarcar outros
tipos de diários, em relação ao conteúdo e/ou pela forma de coleta, redação e análise
da informação (ZABALZA, 2004, p.13).
No início das capacitações os docentes foram convidados a escreverem
um diário em formato livre, narrando suas vivências e reflexões sobre o aprendizado
 40

centrados na prática docente, educação interprofissional e formação em saúde. Em

seguida, para os que continuaram na trajetória de construção e implantação da
disciplina, houve novamente o convite para continuar a escrever o diário, ou seja, a
abordagem incluiu também as reuniões e reflexões extra-classe. Após o encerramento
das capacitações e do primeiro semestre da disciplina, os diários foram recolhidos.
Na tentativa de recuperar situações, experiências e outros aspectos
relevantes situados no tempo anterior ao início da observação participante, foi redigido
pela pesquisadora um diário de memória correspondente ao período entre os eventos
de mobilização para a construção da proposta do PET-Saúde/GraduaSUS e o final da
capacitação.

5.7.5 Materiais transversais ao estudo

Os materiais produzidos durante a pesquisa pelos docentes e estudantes,

como memórias de reuniões, cartazes, estudos dirigidos, fotografias, entre outros,
foram incluídos na análise. Também foram considerados o Projeto submetido ao PET-
Saúde/GraduaSUS e os Projetos Pedagógicos dos Cursos. Foi coletada permissão
para uso de imagem dos participantes do estudo.

5.8 ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES

Inicialmente foi feita uma análise contextualizada do local, da situação

educacional e socio-histórica, dos participantes, das práticas profissionais, da
intencionalidade e do foco temático, seguida da elaboração de uma narrativa reflexiva
sobre os ciclos da pesquisa (TRIPP, 2005). Quando uma pessoa relata os fatos
vivenciados por ela mesma reconstrói a trajetória percorrida, atribuindo novos
significados, assim, a narrativa é a representação que o sujeito faz dos fatos, podendo
ser transformadora da própria realidade (CUNHA, 1998). O produtor da narrativa, ao
tomar distância do momento de sua produção, pode, ao ler ou ouvir sua construção,
ser capaz de teorizar a própria experiência, mas é preciso que o sujeito esteja disposto
a “desconstruir seu processo histórico para melhor poder compreendê-lo” (CUNHA,
1998, p.40).
As informações dos grupos focais, entrevistas semi-estruturadas e diários
 41

dos docentes foram analisadas conforme descrito abaixo, por análise de conteúdo
temática de Bardin (2016):
1) Pré-análise
Foi realizada uma leitura flutuante para ter contato com os materiais e
conhecer o texto, deixando a leitura ir tornando-se mais precisa em função das
hipóteses emergentes.
2) Exploração do material
As unidades de registro foram codificadas segundo temas a partir da
descoberta de núcleos de sentido que compuseram a comunicação, e posteriormente
categorizadas.
3) Tratamento e interpretação dos resultados obtidos
Nesta etapa, procedeu-se à consolidação e interpretação dos resultados
(BARDIN, 2016).
Os resultados advindos da observação participante e demais materiais
produzidos foram incorporados aos significados, reflexões e interpretações,
contribuindo para aproximação da apreensão da realidade implícita nos objetivos e
para aprofundar o diálogo com a literatura. Os resultados foram discutidos com base
nos marcos teórico-conceituais sobre docência universitária e educação
interprofissional em saúde e nas sistematizações de demais experiências de EIP.
Os nomes das pessoas participantes foram modificados por nomes fictícios
e todas foram caracterizadas como mulheres, inclusive em suas falas. Além disso, a
profissão e lotação Departamentel dos docentes não foram identificadas, nem
informadas de forma individualizada nas respectivas falas. Estas decisões
justificaram-se pela preservação da identidade dos sujeitos, considerando a
responsabilidade da pesquisadora com a ética no desenvolvimento do estudo, além
da análise pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) (MINAYO; GUERRIERO, 2014).
Solicitar aos participantes do estudo a conferência da transcrição de suas
falas aumenta a acurácia dos dados e pode contribuir para que eles reconstruam sua
narrativa por meio da exclusão de partes que pensem não representar mais sua
experiência ou que os apresentam de uma forma negativa (BIRT et al, 2016). Neste
estudo, os resultados sintetizados e analisados foram enviados aos participantes para
que informassem se foram representados de forma negativa, verificassem se refletiam
sua experiência ou realizassem qualquer outro comentário pertinente (BIRT et al,
 42

2016).

Figura 1 – Representação gráfica da pesquisa

Legenda: D: docentes; E: estudantes

Fonte: Elaborado pela autora

5.9 CRITÉRIOS ÉTICOS

Todos os critérios éticos foram respeitados durante a elaboração e a

execução do projeto. Os participantes foram esclarecidos sobre os propósitos e
objetivos do estudo e a pesquisa foi iniciada após a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Anexo A). O presente trabalho foi
submetido à apreciação do CEP da UFJF e aprovado sob parecer nº 2.158.217 (CAAE
58701316.6.0000.5147) (Anexo B).
 43

6 RESULTADOS

“Assumir riscos? Claro, mas de que valeria um pensamento inofensivo,

vazio, sem os riscos da ação, sem a virtude do compromisso. A coragem é
o contrário do medo, é mesmo o seu antídoto. Em vez de dedicarmos o
nosso tempo a elaborar justificações para a inércia, concentremo-nos na
injustificabilidade de certas situações. Não há coragem sem ação.”
António Nóvoa (2019)

Essa pesquisa é resultado de um trabalho de construção coletiva realizado

em uma Universidade Federal no contexto da interiorização do ensino universitário.
Os resultados aqui presentes referem-se à implantação de um projeto desenvolvido
para o PET-Saúde/GraduaSUS, do qual a Universidade buscou apropriar-se,
construindo inovações pedagógicas interprofissionais e interdisciplinares nos cursos
de graduação da área da saúde.
A minha posição como pesquisadora mudou no decorrer da pesquisa,
iniciando como observadora no primeiro grupo focal, passando à professora de
minhas colegas no processo de capacitação e terminando como componente da
equipe docente durante as reuniões e implantação na disciplina e condutora das
entrevistas semi-estruturadas e demais grupos focais realizados.
Foi necessário relativizar minha familiariade e colocá-la como objeto de
reflexão sistemática, porque eu poderia estar acostumada com a paisagem social que
me era familiar, sem necessariamente isso significar que eu a compreendia, assim
meu conhecimento poderia estar “seriamente comprometido pela rotina, hábitos e
estereótipos” (VELHO, 1987, p.128).
Além disso, ao observar as professoras e escutar suas histórias, pode ter
acontecido de eu ter tido minhas reservas sobre coisas que me contaram, do mesmo
modo que elas podem ter colocado em interdito algumas das coisas que eu posso ter
dito sobre elas, mas tive o sincero interesse em aprender como agem e constroem e
com vontade de deixar de lado muitas presunções enquanto aprendia (STAKE, 2007).

6.1 ANÁLISE CONTEXTUALIZADA DO CENÁRIO DE ATUAÇÃO

6.1.1 Estrutura física da Universidade

A ideia de Campus adotada no contexto brasileiro foi advinda do modelo

 44

americano – que propunha um território extenso e fechado, projetado para oferecer

formação integral ao estudante, e representava o local do trabalho acadêmico e
universitário – e adaptada ao contexto político e financeiro do Brasil quando da
construção das Universidades (BUFFA; PINTO, 2016).
No anteprojeto de implantação do Campus Avançado de Governador
Valadares estava prevista a construção do Campus em terrenos a serem doados e
cedidos por lideranças do município, com estrutura física para o Instituto Ciências da
Vida (ICV), o Instituto de Ciências Sociais Aplicadas e a Administração (UFJF, 2012).
Em 2012, as aulas em sala da Universidade estavam concentradas em sua
maior parte em dois espaços locados de IES privadas do município. Em 2017, ainda
sem o início da construção do Campus, houve a mudança de um dos locais para outra
IES, também privada. Além disso, outros espaços da cidade foram alugados para
contemplar estágios e serviços administrativos (UFJF-GV, 2021a). Assim, as
atividades referentes aos cursos da área da saúde dividiam espaço com as atividades
dos demais cursos oferecidos pelas IES privadas, havendo alternância no horário de
funcionamento. A UFJF-GV funcionava nos períodos matutino e vespertino e as outras
Instituições no período noturno. O trabalho extraclasse dos docentes das diferentes
áreas era realizado de forma compartilhada em duas salas únicas de professores,
uma em cada prédio.
A ausência de estrutura física própria dificultava o reconhecimento da
identidade, presença e atuação da Universidade pela comunidade e representava
precariedade nas condições de trabalho e limitação para realização de reuniões
administrativas e eventos. Por outro lado, induzia maior integração com o serviço, pela
necessidade de campo de prática para os estágios e outras atividades de ensino, e
permitia aproximações entre os docentes e estudantes dos diferentes cursos pela
utilização de espaços comuns no cotidiano da Universidade.

6.1.2 Aspectos organizacionais e curriculares

A estrutura organizacional da Universidade subordinada diretamente à

Reitoria do Campus sede era composta pelas Diretorias Geral e dos Institutos de
Ciências Sociais Aplicadas e de Ciências da Vida. A Diretoria Geral comportava as
Coordenações Acadêmica, Administrativa e de Gestão de Pessoas. A Coordenação
 45

Acadêmica geria os processos relacionados à Difusão do conhecimento,

Comunicação e Cultura, Extensão, Inovação e Empreendedorismo e Pós-graduação
e Pesquisa e possuía uma Gerência de Graduação, responsável pela assistência
estudantil, estágios e graduação (UFJF-GV, 2021b).
A Diretoria do ICV era responsável por seis Departamentos dos cursos da
área da saúde e um de Ciências Básicas da Vida (UFJF-GV, 2021b). Na Reforma
Universitária de 1968, as então faculdades deram lugar aos centros, de caráter
administrativo, e seus Departamentos, que concentravam as salas de docentes, de
reuniões, de chefia e respectivas secretarias (BUFFA; PINTO, 2016). O Departamento
de Ciências Básicas da Vida (DCBV) era composto por docentes responsáveis pelo
ciclo básico de todos os cursos e os demais Departamentos por docentes dos
respectivos ciclos profissionalizantes, incluindo aqueles que ministravam aulas em
cursos diferentes.
O tipo de sequenciamento de conteúdos baseado na separação entre
disciplinas básicas e clínicas está relacionado com uma lógica que requer o
aprendizado das condições fisiológicas anteriormente ao das patológicas (LIMA;
RIBEIRO, 2018). O princípio da organização em ciclos e a abordagem disciplinar
configuram-se como heranças do Relatório produzido por Abrahm Flexner, que
desencadeou reformas curriculares no ensino médico da América do Norte e
estendeu-se a outros campos de conhecimento, consolidando a arquitetura curricular
predominante no ensino universitário dos países industrializados (ALMEIDA-FILHO,
2010; PAGLIOSA; ROS, 2008). Ressalta-se que em 1910, ano de sua publicação, a
disciplinaridade implicava em “consolidação ou formalização dos avanços da ciência”
e a “especialização e a profissionalização eram então posturas avançadas”
(ALMEIDA-FILHO, 2010, p. 2247)
Entre as diretrizes do REUNI estavam a atualização de metodologias de
ensino-aprendizagem e a ampliação da mobilidade estudantil com implantação de
regimes curriculares que possibilitassem a construção de itinerários formativos e a
circulação de estudantes entre cursos (BRASIL, 2007a). O Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) da UFJF para os anos de 2016 a 2020 descreve que a Instituição
buscava basear as propostas dos cursos de graduação em princípios filosóficos e
técnico-metodológicos que compreendessem o estudante como sujeito histórico,
autônomo e com responsabilidade social e coloca como função da Pró-reitoria de
 46

Graduação (PROGRAD) a garantia da implantação das orientações previstas nas

DCN dos cursos de graduação (UFJF, 2017).
A maioria dos cursos da área da saúde foi criada como extensão de vagas,
e, portanto, seguia os currículos vigentes na UFJF. A partir da leitura dos Projetos
Pedagógicos dos Cursos e da observação como docente foi possível observar que,
mesmo que incorporasse algumas disciplinas de caráter inovador, a estrutura
curricular apresentava uma lógica majoritariamente tradicional e uniprofissional. Um
dos pressupostos do ensino tradicional é a organização, no currículo, de cada
disciplina com um espaço próprio do conhecimento, com suas fronteiras e o espaço
da especialidade definidos (CUNHA, 1998). Os currículos pareciam transitar entre o
currículo coleção, no qual as disciplinas são organizadas de modo fragmentado e com
pouca permeabilidade entre os conteúdos, e o integrado, com separações menos
nítidas e maiores intersecções que possibilitam a integração de saberes e da teoria
com a prática (BERNSTEIN, 19962 apud LIMA; RIBEIRO, 2018).
Com intuito de atender às especificidades regionais, criar efetivamente o
curso e avançar nas recomendações das DCN, os Departamentos re(construíram)
seus Projetos Pedagógicos dos Cursos por meio da atuação dos Núcleos Docentes
Estruturantes (NDE) e mobilização dos docentes pelos coordenadores de curso.
Durante o estudo, os cursos de Educação Física, Farmácia, Nutrição e Odontologia
haviam efetuado suas mudanças e os cursos de Fisioterapia e Medicina estavam
caminhando no processo. Algumas disciplinas foram adaptadas no título, conteúdo ou
carga horária, e propostas interdisciplinares de ampliação da integração-ensino-
serviço-comunidade e de incentivo às metodologias ativas foram inseridas.
Na tentativa de caracterizar os currículos de uma forma global, foi realizada
um busca nos Projetos Pedagógicos dos Cursos pelas palavras “interdisciplinar”,
“interprofissional”, “multiprofissional”, “inserção”, “integração ensino-serviço-
comunidade”, “ativa” e “metodologia”. Todos os currículos citaram a
interdisciplinaridade em alguma seção do PPC, seja nas informações sobre
disciplinas, na construção do conhecimento ou como caráter orientador (UFJF-GV,
2014a,b; UFJF-GV, 2015a,b; UFJF-GV, 2016a,b). A multiprofissionalidade e a
integração ensino-serviço-comunidade estiveram presentes na maioria dos currículos,

2
BERNSTEIN, B. Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory Research, Critique. London:
Taylor and Francis, 1996.
 47

em seções relacionadas à concepção do curso, à organização didático-pedagógica e

às disciplinas ou como foco de atuação de projetos desenvolvidos nos cursos (UFJF-
GV, 2014a,b, UFJF-GV, 2015a,b; UFJF-GV, 2016a,b). A referência às metodologias
ativas foi realizada no mesmo sentido, e no curso de Farmácia foi citada como
incentivo à participação de docentes em eventos que os capacitassem para inovação
(UFJF-GV, 2014a,b, UFJF-GV, 2015a,b; UFJF-GV, 2016a,b). O termo
“interprofissional” estava presente apenas nos currículos de Fisioterapia, no perfil do
egresso, e na Medicina, no perfil do egresso, nas estratégias didáticas e como
componente de eixos e disciplinas (UFJF-GV, 2015a; UFJF-GV, 2016a) (Apêndice C).
Ainda na Medicina, o PPC fazia menção à formação interprofissional, porém, em
relação ao trabalho conjunto de estudantes de Medicina ao lado de docentes e
profissionais do serviço de cursos distintos (UFJF-GV, 2016a). É relevante incluir os
estágios, nos quais a integração é implícita, e algumas iniciativas individuais
empreendidas por professores não contidas nos PPCs.
A partir desse levantamento foi possível notar um direcionamento para a
interdisciplinaridade e atuação multiprofissional – com organização de eixos
longitudinais e criação de disciplinas afins –, algumas inserções no serviço nos
períodos iniciais e referências ao uso de metodologias ativas. Porém, os currículos
ainda possuíam os desafios de superar a estrutra disciplinar, de vencer a resistência
ao modelo biopsicossocial, de avançar na articulação entre a teoria e a prática, de
ampliar o protagonismo da AB e de implantar a educação interprofissional (UFJF-GV,
2015c).

6.1.3 A Universidade e as políticas indutoras de inovações na formação em saúde

A UFJF-GV, recém-implantada, foi contemplada no edital do PET-

Saúde/Redes de Atenção, em 2013, com dois grupos tutoriais inseridos na Rede
Cegonha e na Rede de Atenção Psicossocial (RAPS) (BRASIL, 2013c). Os grupos
eram formados por estudantes e tutores dos cursos da área da saúde da Universidade
e preceptores da Secretaria Municipal de Saúde (SMS). O programa iniciou a
construção da integração entre a Universidade e o serviço de saúde municipal e
contribuiu para melhoria da qualidade dos serviços a partir da criação e
desenvolvimento de projetos em conjunto.
 48

Após a finalização da vigência do PET-Saúde/Redes de Atenção, com o

propósito de continuidade do movimento de mudança iniciado em 2001, foi lançado o
edital para o PET-Saúde/GraduaSUS (BRASIL, 2015) no qual a UFJF-GV foi
novamente contemplada (BRASIL, 2016), dessa vez com a proposta de formação de
cinco grupos tutoriais de cursos distintos. O PET-Saúde/GraduaSUS abarcou projetos
que propuseram o desenvolvimento de mudanças curriculares alinhadas às DCN,
qualificação da integração ensino-serviço-comunidade e articulação com projetos dos
Ministérios da Saúde e da Educação e/ou outros projetos regionais ou locais com
cerne na integração ensino-serviço-comunidade (BRASIL, 2015).

6.1.4 Integração ensino-serviço-comunidade

A integração ensino-serviço-comunidade nos primeiros períodos ocorria

por meio de visitas pontuais em disciplinas longitudinais interdisciplinares ou do
campo da Saúde Coletiva e pelo acompanhamento supervisionado de consultas em
aulas práticas. Em algumas aulas temáticas os profissionais de saúde ou
representantes do Conselho de Saúde ou de movimentos sociais eram convidados e
participavam de rodas de conversa e/ou palestras com os estudantes. Alguns
docentes participavam das Conferências Municipais de Saúde, de Assistência Social,
de Segurança Alimentar e Nutricional, entre outras, e de reuniões do Conselho
Municipal de Saúde ou de movimentos sociais. Nos períodos mais avançados a
inserção nos cenários de prática acontecia nos estágios e nas aulas práticas de
disciplinas de clínica.
Assim como em outras instituições de ensino, essa iniciativa buscava
alinhar a prática acadêmica à atuação profissional nos serviços em saúde, esperando
que nesses cenários a abordagem do usuário contemplasse todas as suas
necessidades e assim, repercutisse na percepção da integralidade da atenção à
saúde (SILVA; NUNES, 2021).
Havia a intencionalidade de colocar desde cedo o estudante em contato
com o usuário do serviço de saúde nos locais em que a vida acontece, com
oportunidade de aprender a acolher, a dialogar com o usuário e a família em diferentes
contextos e a construir projetos terapêuticos compartilhados (HADDAD, 2014). O
objetivo é que a rede de serviços represente uma rede-escola em que a integração
 49

institucional incorpore a educação permanente como princípio de trabalho, com

contínua reflexão, aprendizado e transformação de todos no processo de trabalho em
saúde (HADDAD, 2014).
Além do ensino, os projetos de extensão, pesquisa, o PET-Saúde e as
Ligas Acadêmicas3 também proporcionavam a integração ensino-serviço-
comunidade, estreitando as relações e permitindo troca e aprendizados entre a
comunidade e os estudantes, profissionais e docentes dos diferentes cursos,
configurando-se em espaços de compartilhamento interprofissional e interdisciplinar.
Apesar de ser uma Universidade recém-implantada, a UFJF-GV tinha uma
bagagem extensionista consolidada. Alguns resultados advindos das experiências
foram o reconhecimento dos estudantes de seu papel na futura atuação no SUS, a
aproximação entre a equipe de saúde e a comunidade e entre os profissionais do
serviço, o despertar crítico-reflexivo nos discentes e o reconhecimento de ações
extensionistas como territórios formativos (ALMEIDA; ANDRADE; ZACARON, 2016;
ALMEIDA et al, 2020; LIMA et al, 2018).
Em 2014, foi constituído um grupo de trabalho para acompanhar as
atividades formativas nos cenários da rede municipal de saúde, que foi oficializado
posteriormente como Núcleo de Integração Ensino-Serviço (NIES) (GOVERNADOR
VALADARES, 2015; UFJF-GV, 2016a). O NIES era composto por representantes dos
três niveis de atenção à saúde, do Hospital Municipal, da residência médica, das
Secretarias Municipais de Saúde e de Educação, dos trabalhadores de saúde, do
controle social e das IES públicas e privadas (GOVERNADOR VALADARES, 2015).
Entre suas atribuições estava o apoio ao grupo Gestor dos Contratos Organizativos
de Ação Púbica Ensino-Saúde (COAPES) (GOVERNADOR VALADARES, 2015).
O NIES elaborou um instrumento de diagnóstico situacional dos cenários
do SUS para identificar as ações de ensino, extensão e pesquisa realizadas na rede
de atenção e construiu uma minuta do COAPES, que teve seu texto final assinado no
início de 2016 e, portanto, passou a embasar a integração ensino-serviço-comunidade
no município (GOVERNADOR VALADARES, 2016; UFJF-GV, 2016a). Apesar de ter
ocorrido uma reflexão sobre a construção do plano de atividades de Integração
Ensino-Saúde, naquele momento ele não foi implementado.

3As Ligas Acadêmicas são organizações formadas por discentes, que desenvolvem ações de ensino,
pesquisa e extensão com a finalidade de aprofundar os estudos em determinado tema (UFJF, 2021a).
 50

6.1.5 Os estudantes na Universidade: ingresso e caminho formativo

O ingresso dos estudantes na graduação ocorria pelo Programa de

Ingresso Seletivo Misto (PISM), no qual o candidato fazia uma prova ao final de cada
ano do ensino médio ou pelo Sistema de Seleção Unificada (SISU) (UFJF, 2021b).
Existiam dez grupos de acesso às vagas, um grupo de ampla concorrência, ao qual
correspondiam 50% das vagas do PISM e do SISU, e outros nove grupos de cotas
para candidatos com deficiência e/ou que estudaram o ensino médio em escola
pública e/ou pretos, pardos ou indígenas e/ou com renda familiar menor que 1,5
salário mínimo (UFJF, 2021c).
Em 2016, o ponto de corte para entrar na Universidade diferia entre os
cursos da área da saúde, alcançando uma média de nota de corte no SISU – incluindo
todos os grupos – de 759,0, para a Medicina a 625,6 para a Educação Física (UFJF,
2021d). No PISM, para o mesmo ano, a nota mínima para aprovação foi de 746,1 para
a Medicina a 319,2 para a Farmácia (UFJF, 2021e). Assim, a exigência de ingresso
na Universidade era maior para os estudantes que escolheram cursar Medicina.
Apesar de avanços nas politicas públicas para ingresso na Universidade
brasileira, a origem social ainda tem importância para determinar o alcance
educacional dos indivíduos (MARTINS; MACHADO, 2018). A escolha do curso
superior é influenciada pelas características sociais, perfil acadêmico, etnia, gênero e
idade do estudante (NOGUEIRA, 2004). A influência do rendimento no início da
carreira, a concorrência, a duração do curso e as perspectivas de estar empregado
no processo de decisão da carreira, encontra-se relacionada à posição do indivíduo
na distribuição de renda e na sociedade (MARTINS; MACHADO, 2018). Em estudo
de Martins e Machado (2018), a concorrência apresentou maior impacto sobre as
escolhas dos indivíduos do menor quartil de renda domiciliar per capita e os
rendimentos e a taxa de desemprego influenciaram apenas as pessoas do quartil mais
elevado. Essa desigualdade era refletida nas turmas e a vivência de uma formação
uniprofissional isolava cada profissão em seu lugar, delimitado pela escolha do curso
no processo seletivo.
Algumas disciplinas obrigatórias, por dificuldade quantitativa de corpo
docente e por apresentarem cargas horárias e conteúdos programáticos
concordantes, foram ministradas conjuntamente para diferentes cursos. Nessas
 51

situações, alguns professores, por iniciativa própria e não por orientação institucional,
estimulavam os estudantes a trabalharem e aprenderem juntos, com intencionalidade
da troca de experiências e conhecimentos.
De forma transversal às aulas, os estudantes atuantes em projetos de
extensão e pesquisa tinham a oportunidade de ampliar o olhar e o modo de fazer para
além do curso, muitas vezes a partir da vivência nos cenários de prática, porém, essa
atuação era limitada ao número de projetos e respectivas vagas.
Os estudantes estavam organizados em Diretórios Acadêmicos (DA) de
cada curso e todos faziam referência ao Diretório Central dos Estudantes (DCE),
pertencente à UFJF, mas com representantes em Governador Valadares. Suas
atuações eram marcantes em defesa de um ensino de qualidade, tendo o DA da
Odontologia, inclusive, realizado uma greve histórica por garantia de compra de
materiais e equipamentos, melhoria de laboratórios e implantação de um laboratório
de próteses (PORTAL G1, 2016). Além disso, eles mantinham as Associações
Atléticas, destinadas à promoção de esportes e realização de campeonatos Intercurso
e Copas.

6.1.6 Prática e Desenvolvimento Docente e da preceptoria

No PDI estavam destacadas como de caráter contínuo da PROGRAD as

“ações de formação docente no Ensino Superior, com desenvolvimento de atividades
formativas a partir das demandas emergentes nos cursos de graduação e criação de
cursos on line para os docentes da UFJF” (UFJF, 2017, p.50). A Coordenação de
Inovação Acadêmica e Pedagógica (CIAPES) encontrava-se no PDI como programa
especial de formação pedagógica (UFJF, 2017) e possuía como função realizar ações
formativas para professores da UFJF, com demanda naquele momento de promover
cursos destinados aos docentes em estágio probatório (UFJF, 2021f).
Além do CIAPES, o Núcleo de Apoio a Práticas Educativas (NAPE),
vinculado ao NDE da Faculdade de Medicina de Juiz de Fora, propunha inovações
pedagógicas e ações de Desenvolvimento Docente e de pesquisa em educação
médica (UFJF, 2021g). No curso de Medicina em Governador Valadares foi criada, a
partir da antiga Comissão Pedagógica, o Núcleo de Apoio Pedagógico e Experiência
Docente (NAPED), cuja função era desenvolver um programa de formação em
 52

docência na saúde, com objetivo de promover maior envolvimento do corpo docente

com a proposta do PPC e sua efetivação no ensino (UFJF-GV, 2021c; UFJF-GV,
2016a).
A participação em cursos formativos oferecidos pela CIAPES era
obrigatória para os docentes ingressantes na Universidade em estágio probatório. Em
2016, a maioria dos docentes estava no estágio probatório ou havia acabado de
concluí-lo, assim, havia participado dos cursos oferecidos na modalidade a distância.
Entre as temáticas disponíveis estavam Leitura e produção de texto, Metodologia de
pesquisa, Relações interpessoais e negociações de conflito, entre outras. Nos
Departamentos do Campus de Governador Valadares não havia uma proposta de
continuidade de Desenvolvimento Docente após o estágio probatório, nem uma
comissão para esse fim.
Cada professor ficava responsável por suas turmas e desenvolvia sua
atuação pautada nos PPCs e nos Planos de Ensino das disciplinas que lecionava. A
maioria das aulas era expositiva no modelo de ensino tradicional, reconhecido por
professores que são a principal fonte de informação, com privilégio da memória e com
o conhecimento tido como acabado, entre outras características (CUNHA, 1998).
Seria a educação “bancária”, numa situação de narração de conteúdos que tendem a
petrificar-se, sejam valores ou dimensões da realidade, “que implica num sujeito – o
narrador – e em objetos pacientes, ouvintes – os educandos” (FREIRE, 1987, p.33).
Alguns docentes procuravam horizontalizar sua prática em relação aos estudantes e
introduzir estratégias de diálogo e reflexão crítico-propositiva nas suas aulas.
Os profissionais da saúde que atuavam como preceptores dos cursos da
área da saúde eram capacitados por iniciativas inerentes a projetos de extensão,
pesquisa ou ao PET-Saúde, desenvolvidos pelos docentes ou institucionais. A
educação permanente acontecia nesses espaços, considerando-a como
aprendizagem-trabalho, baseada na aprendizagem significativa e construída a partir
dos problemas enfrentados na realidade e pautada pelas necessidades de saúde e
das pessoas (BRASIL, 2009).
Além disso, havia a previsão de oferta de ações de qualificação profissional
para os profissionais da saúde – centradas ou não no preconizado pela educação
permanente – como contrapartida no Plano de Atividades de Integração Ensino-
Serviço.
 53

6.1.7 A intencionalidade e o foco temático inicial

Diante do cenário apresentado, a intencionalidade esteve centrada na

resolução de algumas questões que se apresentavam como lacunas para o processo
de formação em saúde para o SUS, aqui destacando a ausência da educação
interprofissional e de Desenvolvimento Docente e a necessidade de fortalecer a
integração ensino-serviço-comunidade e seus fatores inerentes, num contexto no qual
era necessário considerar limitações que impossibilitavam grandes mudanças.
O foco temático foi analisar os efeitos dessa trajetória de transformação na
formação em saúde e compreender os fatores que permearam essa construção e
como foram percebidos e/ou enfrentados.

6.2 OS CICLOS DA PESQUISA

6.2.1 Planejamento

O PET-Saúde/Redes de Atenção encerrou suas atividades em julho de

2015, com uma avaliação positiva externa e interna. Em virtude desses resultados,
ficou em todas as pessoas envolvidas – docentes, estudantes e preceptores – uma
expectativa de continuidade, que dependia da publicação de um novo edital. Ainda
em 2015, foi realizado o I Colóquio de Educação e Trabalho Interprofissional em
Saúde (CIETIS), evento pioneiro no tema no país, com presença de pessoas
internacionalmente reconhecidas.
Aproximadamente dois meses depois do encerramento supracitado, foi
publicado o Edital do PET-Saúde/GraduaSUS. A Direção do Campus enviou e-mail
para os Departamentos dos cursos da área da saúde (Educação Física, Farmácia,
Fisioterapia, Medicina, Nutrição e Odontologia) solicitando indicação de dois
representantes para comporem a equipe da construção do projeto.
No início de outubro, docentes representantes dos cursos de Farmácia,
Fisioterapia, Medicina, Nutrição e Odontologia e do DCBV, das áreas de Ciências
Básicas, de Clínica e Saúde Coletiva, reuniram-se para iniciar os trabalhos. Foi
organizado um cronograma de trabalho para as semanas seguintes. O projeto foi
apresentado e discutido junto às Secretarias Regional e Municipal de Saúde, que
 54

indicaram três representantes para participar do grupo formado. Todo o processo foi
conduzido com ciência de todos os envolvidos, mesmo que não fosse possível
presença completa em todas as reuniões.
No dia 09 de novembro, a lama de rejeito da exploração de minério
proveniente da barragem de Mariana chegou a Governador Valadares e os planos
mudaram. Os locais públicos e os alugados pela Universidade fecharam as portas, a
situação era crítica. Não havia água para beber nas casas, principalmente de pessoas
em condição de vulnerabilidade social. Não havia também informação sobre quando
a água poderia voltar a ser consumida. Apesar disso, permanecemos na cidade
reunindo na Praça de alimentação de um centro comercial na intenção de finalizar a
proposta a ser submetida ao edital.
Diante do direcionamento do eixo do edital relacionado ao desenvolvimento
de mudanças curriculares alinhadas às DCN, da orientação da realização de ações
comuns interprofissionais nos grupos tutoriais visando sua incorporação na estrutura
dos cursos (BRASIL, 2015) e da identificação dos pontos de vulnerabilidade no
diagnóstico situacional, decidimos propor a criação de uma disciplina optativa/eletiva
interprofissional, baseada no modelo de ciclo integrador sugerido para a realização
das ações de educação permanente no âmbito do PET-Saúde/GraduaSUS.
Após o início das atividades do PET-Saúde/GraduaSUS, na definição das
atribuições relacionadas aos objetivos propostos no projeto, o grupo responsável pelo
planejamento e gestão permitiu que eu ficasse responsável por conduzir o processo
de implantação da disciplina, em virtude do conhecimento adquirido na realização de
cursos de reorientação e inovação curricular na área de docência na saúde. Além
disso, o coletivo se engajou na proposta de mudança e concordou, também, que o
caminho percorrido fosse estudado.

6.2.2 Ação

Após meu retorno do Faimer, conversamos em equipe sobre as propostas

de condução do processo e da pesquisa discutidas no curso e as contribuições foram
acolhidas. Inicialmente, seria realizada uma discussão para compreender a percepção
das docentes do PET-Saúde/GraduaSUS em relação à educação interprofissional e
sua implantação no Campus, seguida da realização de encontros para sensibilização
 55

e capacitação docente em metodologias ativas, trabalho em equipe e outros temas.

Em seguida, as professoras interessadas construiriam e implantariam uma disciplina
baseada nos fundamentos teórico-metodológicos da educação interprofissional.

6.2.3 Efeitos da ação

6.2.3.1 Grupo focal sobre interprofissionalidade

Inicialmente, foi enviado um questionário às docentes que iriam participar

do grupo focal – composto de perguntas introdutórias sobre interprofissionalidade –
para orientar a elaboração dos tópicos guias.
O convite para participação no grupo focal foi estendido a duas docentes
de cada Departamento envolvidas na construção e/ou implantação do PET-
Saúde/GraduaSUS, que se encontrava em andamento, e a escolha ficou a critério de
cada grupo tutorial, a depender da disponibilidade de horário e/ou motivação.
Ao fim, participaram onze docentes dos seis Departamentos da área da
saúde, de seis profissões da área da saúde, que ministravam disciplinas do ciclo
profissionalizante das áreas de Clínica e Saúde Coletiva. No caso da Educação Física,
que ministravam disciplinas gerais, específicas [técnico-instrumentais] e especiais.
Aproximadamente a metade das docentes havia completado o doutorado (54,5%). No
geral, o tempo de atuação na docência variou de 3 a 18 anos e o tempo de formatura
de 8 a 29 anos.
Nesse momento de análise emergiram três categorias: “Inseguranças no
enfrentamento da educação interprofissional”, “Distanciamento entre teoria e prática
na formação e educação interprofissional” e “Caminhos para a educação
interprofissional”.

Inseguranças no enfrentamento da educação interprofissional

As professoras sentiram-se inseguras ao pensarem na construção de
estratégias de educação interprofissional, pelo pouco contato anterior com
experiências multiprofissionais, interdisciplinares e interprofissionais, principalmente
durante a graduação.

Não tive muitas relações multiprofissionais e mesmo interdisciplinares dentro

 56

da minha graduação, não tinha essa conectividade, não tinha esse tipo de
projeto nem esse tipo de ação. Então, meu sentimento é de insegurança.
(Rebeca, Grupo Focal Docentes 1 (GFD1))
Eu não conheço muito bem e daí também vem a minha ansiedade e um pouco
da preocupação de como trabalhar com um grupo diverso, [...] de entender
melhor a profissão do outro e saber como que nós podemos conectar a minha
profissão com a do outro, esse que eu acho que é o maior desafio. Então,
acho que todos nós de forma geral da saúde trabalhamos e conhecemos um
pouco da interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, mas somos um pouco
carentes da interprofissionalidade, esse aí eu acho que é o desafio que a
gente vai ter nesse projeto. (Luísa, GFD1)

O fato de que o ato de ensinar estudantes a aprenderem uns com os outros

representa uma experiência nova e desafiadora para a maioria dos educadores
demonstra a importância de ações de Desenvolvimento Docente para a EIP
(REEVES, 2016). A atuação como facilitador na educação interprofissional exige
habilidades, experiência e preparação, o que inclui confiança em trabalhar com grupos
profissionais, profundo entendimento de métodos interativos de aprendizagem e
experiência em trabalho interprofissional (REEVES, 2016).
A repercussão da inexistência de formação continuada para os professores
poderia afetar o ensino em uma perspectiva mais ampla. Em estudo de Miguel (2019),
a ausência de uma Política de Desenvolvimento Docente que aproximasse os
docentes das metodologias ativas contribuiu, no percurso de uma disciplina de EIP,
para a manutenção da hegemonia do ensino especializado e afastado da realidade
da APS.
No presente estudo, as docentes tiveram o primeiro contato com o trabalho
em equipe junto a outros profissionais quando de suas inserções no mercado de
trabalho, como uma necessidade em prol da integralidade do cuidado à pessoa. Essa
condição repercutiu no enfrentamento de dificuldades, principalmente em relação ao
profissional médico. Nesse contexto ocupacional foram desenvolvidas as
competências concernentes ao trabalho interprofissional.

Acabei encaminhando na pós-graduação para o trabalhar com o paciente e

aí eu tive, né? Dei de cara, com a equipe de saúde, e aí eu não sabia o que
fazer, principalmente em relação ao médico, quando tinha que conversar,
argumentar, então eu senti muito essa dificuldade. (Ingrid, GFD1)
Mas, na minha carreira como um todo eu tive pequenas experiências
interprofissionais, como por exemplo, trabalhar num ambiente de academia,
onde eu precisava conversar com o médico que atuava lá, que avaliava a
pessoa, com o fisioterapeuta que fazia a avaliação postural e isso interferia
na minha prescrição de exercícios, então a gente tinha que conversar. (Luísa,
GFD1)
Então, eu trabalhei em locais onde as pessoas não conheciam muito isso,
 57

mas elas tentavam fazer isso, então, por exemplo, no [nome do hospital], eu
trabalhei com um grupo dentro da dermatologia que tinha uma dificuldade
muito grande de, dessa interprofissionalidade, principalmente dentro da
dermatologia, mas eles conseguiam, à medida que a gente ia conversando e
discutindo algumas coisas, respeitar o trabalho do outro e inserir isso no
trabalho profissional. (Márcia, GFD1)

A vivência do trabalho em equipe na prática profissional poderia contribuir

para amenizar a insegurança na condução da iniciativa de educação interprofissional.
Um estudo analisou um programa de EIP e verificou que, na percepção dos docentes,
as experiências prévias em aprendizados em pequenos grupos em equipes de saúde
auxiliaram no trabalho junto aos estudantes (LINDQVIST; REEVES, 2007).
A experimentação da dificuldade de trabalhar em equipe depois de
formadas gerou uma reflexão sobre a importância da educação interprofissional
durante a graduação dos estudantes.

Mas assim, na realização, no desempenho, na atuação profissional eu

sempre tive a oportunidade de trabalhar com muitos outros profissionais,
tanto da área de saúde quanto da área de educação, e isso fez com que,
durante essa trajetória, eu visse a importância que essa educação no
processo de formação ela é imprescindível pra que os alunos, ao saírem para
o mercado de trabalho, eles tenham essa visão, um pouco mais abrangente
e mais complexa. (Joana, GFD1)

Aos desafios da ausência da educação interprofissional na graduação

somavam-se aqueles relacionados à assunção de um novo modelo de ensino-
aprendizagem, que a iniciativa a ser implantada carregava em si. Para a maioria das
professoras – que ainda não tinha vivenciado a experiência de métodos inovadores
de formação na atuação docente – existia a resistência à mudança, à desconstrução
de um modelo seguro e situado na zona de conforto.

Eu enxergo muito bem a metodologia ativa aplicada em algumas disciplinas,

principalmente disciplinas mais básicas, principalmente disciplinas de início
do curso, mas eu tenho uma dificuldade pra enxergá-las mais a frente,
principalmente no nosso Departamento, onde os professores estão muito
especializados e tendem a realizar uma abordagem mais especializada
ainda. Então eu tenho essa dificuldade. Eu fico pensando, como em tudo na
minha vida eu tento ser mais equilibrada possível, se não existe um meio
termo pra isso, sabe, se não existe um método que não seja tão tradicional,
porque eles [estudantes] vieram dessa formação, e um método que não seja
tão inovador, tão ativo, um termo que a gente usa na Fisioterapia, que seria
um ativo assistido. (Adriana, GFD1)
O que essa pergunta traz é a inquietação que a gente tá, a gente sabe o que
tem que fazer mas não sabe como fazer. [...] O que mais me assusta são
rompimentos. Eu não gosto assim, de que agora vamos parar de fazer do
modo tradicional e vamos começar com metodologias ativas. Isso me assusta
 58

um pouco. (Maria, GFD1)

Acho que a gente também precisa ter as [...] disciplinas caixinhas [...], porque
[...] tem coisa que é de caixinha mesmo, sabe? Tem coisa que tem que ser,
pra mim, no seu lugar e dali você tem disciplinas que vão agregando as
caixinhas e outras que não tem caixinha nenhuma. (Luísa, GFD1)

Segundo Anastasiou (2017, p. 66), um dos motivos da resistência à

superação da metodologia que os docentes vivenciaram predominantemente na
graduação – expositiva centrada no professor – consiste na percepção de que “se
aprendia assim mesmo”. A partir da ideia de que a mudança de crenças constitui um
processo demorado, seria necessário apoio na percepção de que aspectos
importantes do ensino não seriam desconsiderados ou alterados com a introdução de
novas metodologias (MARCELO, 2009).
Parte dessa visão desafiadora da mudança do modelo de ensino
hegemônico e respectivos sentimentos despertados poderia advir da ausência de
formação teórica e prática para a docência na graduação das profissões da saúde.
Apenas a Educação Física incorporava a possibilidade da formação em licenciatura.
Em resultado semelhante, professores da área da saúde de uma Universidade privada
da Região Sul brasileira informaram que a graduação não os capacitou para atuação
docente (TREVISO; COSTA, 2017).

Eu acho que tanto a formação do professor, nós somos professores

altamente calcados na teoria, ficamos praticamente uma década todo mundo
se especializando em teorias, somos poucos praticadores do que realizamos.
Eu brinco que nós ensinamos a fazer, mas fazer é muito difícil pra gente e
esse hábito, na minha opinião, ele basicamente fragiliza toda essa
perspectiva transdisciplinar. (Maria, GFD1)
Tem hora que eu percebo que falta um pouco, é... nós somos profissionais
de saúde, nós não formamos professor. Quem aqui teve uma disciplina de
licenciatura? E, então, a fundamentação de ensino, nós somos práticos e a
gente tenta replicar a nossa ação e a gente busca justificar na teoria.
(Fernanda, GFD1)
E essa questão das metodologias ativas [...] eu nunca fui preparada pra
trabalhar com elas. E eu acho que muitos que aqui estão também não foram,
mas a gente vê uma prática, vê como funciona, e eu acho que é um fazer, a
gente faz, dá certo, replica e assim vai. (Joana, GFD1)

Distanciamento entre teoria e prática na formação e educação

interprofissional
A partir de suas vivências na atuação em serviço com diferentes profissões,
as docentes analisaram os currículos da Universidade naquele momento em relação
à educação interprofissional. Havia uma distância entre a teoria contida nas DCN e
 59

nos PPCs e a prática do ensino no que concernia à educação interprofissional, que

evidenciava lacunas a serem trabalhadas para o alcance de uma formação ampliada.

A gente tem Nutrição no nosso currículo, a gente tem Fisioterapia no nosso

currículo, a gente tem administração no nosso currículo, tem ciências
contábeis no nosso currículo, a gente tem português, a gente tem inglês, a
gente tem informática, a gente tem transdisciplinaridade no currículo, que
agrega nos alunos olhares diferentes, mas não é multiprofissionalismo, o que
é na verdade é o olhar de outra profissão dentro da linguagem da
Odontologia, tá? (Maria, GFD1)
Volto a reiterar a angústia de teoria e prática, da distância dessa teoria e
prática [...], das DCN de 2001, a nossa de 2002, e o que a gente tinha? A
gente tinha um modelo teórico que até hoje não se concretizou, nós estamos
em 2016, né? Então refletindo sobre que não basta estar no papel, porque se
bastasse estar no papel, agora, em 2016, a gente já tinha avançado, e não
avançamos. (Letícia, GFD1)

As disciplinas de Saúde Coletiva contribuiriam para minimizar, em parte, o

efeito dessas lacunas e havia a preocupação com o ensino especializado que
acontecia em seguida, no ciclo profissionalizante.

Nas disciplinas de Saúde Coletiva, que são alguns estágios que tentam fazer
ampliação desse conhecimento, desse conteúdo, e tentam articular a grade,
dar uma cara de matriz...ela fica num contra de curso porque o que acontece
é que a gente fala isso no início dos períodos e depois ele se perde porque
ele tem um conhecimento altamente especializado, pensa dentro da caixinha,
a Medicina tem essa caixinha e é o corpo, e a gente é pior ainda, porque a
caixinha é a boca, então piora bastante, essa caixinha diminui muito, né?
Então minha discussão fica presa nesse lugar. (Letícia, GFD1)

As professoras visualizaram a extensão como um espaço potente de

promoção de integração entre os cursos na prática que poderia inspirar
transformações no ensino. Muitas ações de extensão da Universidade promoviam a
participação de estudantes e/ou docentes dos diferentes cursos. Um dos projetos
citados foi a “Sala de espera”, pautado na realização de educação em saúde na AB.
Além disso, para formar profissionais crítico-reflexivos com competência para
trabalhar em equipe interprofissional seria necessária a utilização de metodologias
ativas.

Só da gente unir aqui várias profissões num ideal comum, da gente participar
do PET ou outros programas e de outros projetos com o [nome] e outros
professores aqui, acho que a sala de espera é um exemplo que eles têm, eu
não participo, mas eu sei que é um projeto muito interessante que eles já se
integram, já é uma sementinha. (Paula, GFD1)
Porque a extensão, na verdade, ela é uma prática que resgata a teoria, ou
seja, nós somos obrigados a adaptar a teoria na prática, ou seja, é muito mais
 60

simples fazer, então eu acho que a extensão talvez seja um exemplo pra
gente saber, até o modelo de como a gente levar pro ensino ou pra pesquisa,
um modelo interprofissional que a gente deseja. (Maria, GFD1)
Essas oportunidades [projetos de extensão] elas são pontuais e alguns
alunos as praticam, então não é tida como algo institucionalizado e dentro do
curso. Daí a necessidade de se trabalhar no PPC. (Joana, GFD1)
Eu acredito que essa visão [interdisciplinar e interprofissional], ela é mais
facilitada com as metodologias ativas, porque essa visão de o professor como
centro, o fornecedor da informação, do conhecimento, não consegue essa
interdisciplinaridade, interprofissionalidade. (Rebeca, GFD1)
Porque a gente vem de uma metodologia ainda [...] que é mais arcaica, que
é paternalista também, é o professor no tablado [...]. Eu acho que todas as
DCN aqui falam do reflexivo, crítico, e como que você vai fazer com a
metodologia antiga, eu acho bem complicado. (Paula, GFD1)

Resultados de outras experiências corroboram o potencial da extensão na

integração intercurso e educação interprofissional. A análise de uma experiência
demonstrou que a atuação de professores e estudantes de seis cursos da área da
saúde junto ao desenvolvimento de ações de reconhecimento, levantamento de
necessidades e construção de ações articuladas ao contexto da comunidade,
promoveu integração entre as profissões e a experimentação da integração-ensino-
serviço-comunidade pautada no aprendizado não-fragmentado (CARDOSO et al,
2015). Musse et al (2021) relataram resultados semelhantes a partir da inserção do
grupo tutorial do PET-Saúde/Interprofissionalidade em um Centro de atenção ao
diabético e hipertenso, na qual as atividades desenvolvidas estimularam a reflexão
dos participantes sobre a importância do cuidado interprofissional.

Caminhos para a educação interprofissional

Para pensar a integração entre os cursos, primeiramente as áreas de
atuação de cada profissão deveriam ser estabelecidas e respeitadas em suas
especificidades. A incorporação da educação interprofissional nos currículos parecia
enfrentar o desafio da disputa de espaço entre as profissões.

As profissões ainda não compreendem o pra quê elas vieram e qual a área
de domínio. Então elas buscam em seus currículos firmarem suas áreas de
domínio, isso aqui é meu, ninguém mexe, e isso vai ser desconstruído a partir
do momento que a gente fala que há uma interprofissionalidade. Então
primeiro se a gente não consegue assegurar uma segurança do tipo eu não
preciso dizer que isso é meu e eu posso dizer que isso é nosso, como é que
eu vou criar um currículo baseado nisso? Então a gente ainda [...] busca uma
identidade, não tem sua identidade [...] e aí depois a gente vem discutir como
que a gente entrega um pedaço. (Luísa, GFD1)
Tem que partir [...] dos professores levarem isso pros alunos, a gente
aproximar os nossos alunos do curso de saúde nessa contextualização da
soma do trabalho de equipe pra gente fazer a diferença e cada um respeitar
 61

as especificidades das áreas que a gente faz a diferença no tratamento.

(Fernanda, GFD1)

A atuação isolada ou competitiva das profissões configura um dos fatores

limitantes na resolução de problemas na formação na área da saúde, como a
orientação predominantemente hospitalar e a dificuldade no trabalho em equipe e na
liderança para aprimoramento do desempenho dos sistemas de saúde (FRENK et al,
2010). Permanece como uma das ações prioritárias para o futuro da EIP o
reconhecimento e avanço da formação comprometida com a reconfiguração das
relações profissionais baseada no deslocamento dos interesses das profissões para
o cuidado integral da pessoa na lógica organizacional dos serviços (COSTA et al,
2021).
Além disso, problematiza-se que na Universidade os títulos qualificam as
pessoas, definindo profissões e papeis sociais (CUNHA, 1998). E o conhecimento
representa um espaço de poder, que define limites para os que o dominam, de forma
que cada indivíduo ou Departamento possui uma especialidade e respeita o campo
do colega ao mesmo tempo que reage quando invadido seu terreno de saber (CUNHA,
1998). Dessa forma, torna-se preciso modificar não somente a cultura de relações
entre as profissões dos ambientes de trabalho em saúde, como também a dos
espaços universitários, para caminhar no sentido do alcance ao cuidado integral.
A prática isolada docente também refletia na conformação de iniciativas de
educação interprofissional, a partir da compreensão do(a) docente como agente de
mudança. Tornava-se importante modificar essa cultura de trabalho para que
houvesse um diálogo em prol do aperfeiçoamento da formação em saúde e esse
processo deveria ser apoiado pela sensibilização institucional e capacitação docente.

Acho que um obstáculo muito difícil de vencer é [...] essa ruptura entre os
professores, porque acho que quando a gente pensa em fazer formação
profissional, a gente tem que avaliar a articulação de vários grupos de
pensadores. E eu acho que talvez que um grande desafio nisso é como que
a gente vai desconstruir isso com o professor, que nós somos uma formação
feudal, nós somos totalmente feudais, nós criamos nossos espaços, somos
territorialistas. Como que eu vou conversar com o coleguinha do lado pra
gente fazer essa tal interprofissionalidade? (Maria, GFD1)
Eu já percebi como coordenadora: -Ah, eu vou oferecer essa porque o outro
vai oferecer essa. Então na verdade ainda por ser territorialista, é falar: - Olha,
eu posso fazer isso [...]. É... permutas, né, permutas... mas pensando sempre
já no coletivo. (Paula, GFD1)
Nós somos modelo, e se nós somos modelo, se a gente encarar, e eu tô
dizendo que o desafio do professor encarar talvez não seja tão difícil, então
a gente tá muito perto. (Luísa, GFD1)
 62

E aí, como estratégia, o que eu vejo é tentar sensibilizar a gestão pra isso e
a capacitação. Eu acho que eu só vejo uma transformação do estudante se
os professores forem capacitados, eu não vejo transformação no estudante
se nós não transformarmos os professores primeiro. (Ana, GFD1)

A conformação de uma disciplina de EIP, assim como ocorrido no estudo

desenvolvido por Miguel (2019), configurou-se em uma atitude contra-hegemônica e
paradigmática, considerando o modelo formativo uniprofissional das Universidades.
Neste sentido, diante da pretensão de modificar a lógica universitária visando
mudanças de paradigma, parte-se da compreensão do professor como um “sujeito
histórico, revelador de um contexto social, e engajado conscientemente ou não em
um projeto político” (CUNHA, 1998, p. 33). Como tal, enfrenta-se o desafio de
transformações profundas, complexas e estruturais que alcancem não somente os
estudantes, mas toda a comunidade acadêmica.
O NDE foi destacado como mecanismo institucional com o poder de
sensibilização para apoiar a inserção curricular da disciplina e de outras iniciativas de
mesmo teor. Na Universidade, os NDEs estavam vinculados a cada um dos seis
cursos, dentro de seus respectivos Departamentos, então seria necessário encontrar
um caminho para sua integração e consequente fortalecimento na perspectiva
intercurso.

O NDE, eu acho que é [...] um ponto de apoio que a gente consegue trazer
isso. É pra isso mesmo o NDE, pra ele repensar o perfil do egresso, se a
gente tá fazendo, caminhando nessa direção. Então se a metodologia [...]
ativa claramente carrega pra isso, o NDE tem que tá aberto. E ele vai levar
essa proposta. (Luísa, GFD1)
No NDE, eu sou uma voz contra-hegemônica dentro do NDE. [...]. Na
verdade, eu falar de metodologia ativa, de integralização, de Saúde Coletiva,
de olhar ampliado, eu sou uma estranha no ninho. [...] Acredito que na
Medicina também seja assim, exista alguns estranhos no ninho da Medicina,
da Saúde Coletiva, da epidemio, que pensa na Saúde Coletiva, e que tem a
maioria que nunca foi...despertada a pensar, não é que eles não possam
pensar. Acho que é a questão quando eu falo no desafio da motivação é isso,
a gente precisa mesmo de conversar, os NDEs, os mecanismos
institucionais, que eles conversem, inclusive os NDEs [um docente diz: “é
verdade”], que eles se integrem, que eu não fique no NDE uma voz sozinha,
que eu preciso do apoio da Fisio, da Medicina, de todo mundo, desse grupo
aqui, mas falar entre os cursos, tá? (Letícia, GFD1)

O NDE atua na concepção, consolidação e atualização do PPC e possui

entre suas atribuições zelar pela integração curricular interdisciplinar das atividades
de ensino e pelo cumprimento das DCN e contribuir para a consolidação dos perfis de
egressos dos cursos (BRASIL, 2010c). Em pesquisa que analisou a relação entre as
 63

políticas de avaliação da educação superior com a qualidade da gestão por meio da

percepção de docentes integrantes do NDE de uma Universidade privada de grande
porte, foi demonstrado que o NDE permitiu o envolvimento docente com o
desenvolvimento do projeto pedagógico e a gestão do curso (VIEIRA; FILIPAK, 2015).
Porém, as autoras recomendaram cuidado para que o NDE efetivamente represente
uma instância de análise e discussão para melhoria do ensino e “não se torne apenas
um espaço burocrático, esvaziado de sua função política” (VIEIRA; FILIPAK, 2015, p.
83).
Por fim, os resultados do grupo focal reforçaram a necessidade da
capacitação e subsidiaram seu direcionamento, a partir: da demonstração da carência
de formação em docência possivelmente gerando insegurança, do reconhecimento
da relevância da educação interprofissional nos currículos, da existência de uma
atuação docente isolada e da necessidade de estreitar o diálogo entre os
Departamentos.

6.2.3.2 O curso de capacitação

As temáticas e atividades dos cinco encontros de três horas de duração

foram pensadas e definidas previamente, em virtude da necessidade de aprovação
pelo CEP, e programadas com inspiração no Faimer. O curso foi planejado dessa
forma para estimular a adesão das docentes. O objetivo foi sensibilizar e capacitar
para transformações curriculares, sem a pretensão de esgotar a matéria. Inscreveram-
se e participaram da capacitação quinze professoras lotadas nos sete Departamentos,
de cinco profissões da área da saúde, atuantes nas áreas de Ciências Básicas, Clínica
e Saúde Coletiva. No geral, o tempo de atuação na docência variou de 3 a 19 anos e
o tempo de formatura de 8 a 29 anos.
Foi combinado o horário de 16 às 19h e, por isso, houve muita dificuldade
de encontrar um local disponível, visto que a Universidade tinha limite de permanência
às dezoito horas e os espaços do município só eram liberados para utilização a partir
das dezoito horas. Por fim, conseguimos uma sala numa clínica privada de
especialidades.
Previamente aos encontros eram enviados às docentes orientações para
realização de atividade prévia, caso houvesse, e o fio lógico, que continha a descrição
 64

do tema e da atividade a ser realizada com respectivas indicações de referências para

leitura.
Após cada encontro, como estratégia de monitoramento da ação, as
docentes realizavam uma breve avaliação sobre a experiência, informando os pontos
positivos (“que bom”) e de aperfeiçoamento (“que pena”) e fazendo sugestões (“que
tal”). A partir da tabulação das respostas eram construídas nuvens de palavras, cujos
resultados eram discutidos nos encontros subsequentes. Ao final da capacitação foi
aplicado um questionário para avaliação do curso.
Para permitir melhor compreensão dos momentos vivenciados, narro a
experiência do curso nos cinco encontros realizados:

Encontro 1 – Tema Trabalho em equipe

Ao final de outubro, cheguei em sala com as duas sacolas cheias de
materiais, num dia muito quente. Nem sempre as salas tinham conforto térmico, mas
essa sim, isso facilitou a concentração. As docentes foram chegando aos poucos e
conversando entre si, com expectativa. Pensei na minha responsabilidade enquanto
docente, de compartilhar conhecimento com minhas colegas de Instituição e profissão
e com o desafio de construir em equipe.
A partir do Myers-Briggs Type Indicator (MBTI)4 (CONTI; McNEIL, 2011)
elas refletiram sobre o trabalho em equipe e discutiram a importância das
potencialidades de cada uma para formar uma equipe de alto desempenho. O objetivo
era aproximar as docentes para trabalharem juntas.
Na avaliação final, as professoras lamentaram o cansaço e o tempo curto
para abordar o assunto. Também sugeriram ter lanche para o próximo encontro,
porque contribuía para o aprendizado. Elas decidiram realizar um rodízio para levarem
o café a cada reunião.

Encontro 2 – Tema Metodologias ativas

O encontro foi ao início de novembro. Ao final de outubro a Universidade
entrou em greve, mas as docentes optaram por continuar o curso.

4O MBTI parte do pressuposto de que comportamentos que parecem aleatórios são, na verdade,
devido a diferenças na forma das pessoas utilizarem sua percepção e julgamento. São quatro índices
possíveis, que combinam entre si: Extroversão-Introversão; Sensibilidade-Intuição; Sentimento-
Pensamento e Julgamento-Percepção (CONTI; McNEIL, 2011).
 65

Resgatamos as experiências prévias com metodologias ativas,

vivenciamos a Aprendizagem Baseada em Equipes (ABE) (BOLLELA et al, 2014) e
conhecemos outras metodologias em formato expositivo dialogado. O objetivo foi
aproximá-las das concepções, métodos e técnicas ativos. Pareceu-me, pela
participação envolvida durante todo o tempo e as muitas perguntas, que esse era o
tema mais esperado.
Novamente na avaliação foi destacado o tempo curto para aprender muitas
coisas novas.

Encontro 3 – Tema Construção de currículo

Começamos a construir em conjunto parte do esboço da disciplina e sua
inserção nos currículos. Trabalhamos a construção de currículo segundo descrito por
Reis, Souza e Bollela (2014): estabelecimento de necessidades, identificação das
competências, descrição do alcance dos resultados esperados, garantia de
oportunidades de aprendizagem, determinação dos métodos de avaliação do
estudante e determinação dos métodos de avaliação da disciplina. O objetivo foi
refletir sobre a complexidade da construção de um currículo e da importância de
construí-lo com base na participação de todos e nas necessidades sociais e de saúde
do território. Além disso, esperava-se definir os desfechos esperados por parte do
estudante ao final da disciplina, para gerar comprometimento explícito e consciente
com os resultados que desejávamos alcançar (BOLLELA; MACHADO, 2010). Ao final,
decidimos que a disciplina seria denominada “Formação integradora em saúde” (FIS).
A avaliação destacou o tempo curto e o cansaço.

Encontro 4 – Tema Avaliação do estudante

O encontro foi na parte da manhã, então cheguei bem cedo para organizar
a sala. Ao considerar minha atuação docente ao longo do tempo, percebi que trabalhar
com métodos ativos exige muito mais tempo e dedicação em comparação às aulas
expositivas.
Estávamos todos muito cansados. Afetavam a comunidade acadêmica: a
greve, a situação de insegurança da Universidade – porque teríamos que sair de um
dos espaços locados e ainda estávamos sem perspectivas –, a previsão de retorno
das aulas em final de período e a dissonância do calendário da Odontologia em
 66

relação aos outros cursos por causa da greve dos estudantes. Porém, estávamos
todas ali.
O objetivo do encontro foi refletir sobre os métodos de avaliação que
utilizávamos e quais alternativas formativas poderiam ser incorporadas. As docentes
compartilharam nos grupos sua experiência com avaliação do estudante. Ao final foi
realizada uma simulação de situação de avaliação com posterior reflexão em grupo.
Ao terminar a atividade no grupo, Maria veio conversar e contou que era
muito resistente aos métodos ativos, mas que estava começando a mudar a partir do
curso. Havia notado uma certa resistência por parte dela no grupo focal, mas
imaginava que todas ali estavam muito abertas ao que estava proposto durante
aqueles dez meses de construção. Refleti sobre compreender seus motivos de
permanecer em uma prática na qual estivesse segura, sobre possibilidades de
transformar esse pensamento e sobre a importância de ações formativas para
estimular transformações.
A avaliação novamente destacou que o tempo foi curto e as docentes
queriam aprofundar o tema. Porém, apesar de ser uma questão recorrente, dadas as
condições que nos encontrávamos, naquele momento não foi possível atendê-las
nesse sentido. O encontro também foi visto como uma forma de apoio, senti que as
docentes participavam de forma muito ativa e interagiam entre si, muitas vezes
construindo juntas pela primeira vez na Universidade.

Encontro 5 – Tema Construção da disciplina

Vinte dias depois do último encontro, no início de janeiro, reunimos
novamente para o encerramento do curso. O objetivo foi construir de forma coletiva a
conformação inicial da disciplina, a partir da discussão de quatro temáticas
(metodologias empregadas, avaliação, programa e perfil do egresso) em grupos que
se alternavam a partir da metodologia do Café Mundial5 (BROWN; ISAACS, 2007).
As docentes construíram a estrutura básica, definindo ementa, carga
horária, objetivos, conteúdo programático, metodologias de ensino-aprendizagem-
avaliação e referências bibliográficas, a partir do resgate do conhecimento e
experiências adquiridos nos encontros anteriores. Os resultados foram organizados e

5
Metodologia na qual são construídos grupos com um relator fixo. Cada grupo discute um tema. Todos
os participantes, exceto o relator, rodam todos os grupos, de forma que todos contribuem com todos
os temas.
 67

originaram a proposta para a criação da disciplina (Quadro 1).

Quadro 1 – Desenho inicial da disciplina “Formação Integradora em Saúde”

Informações Conteúdo Métodos/ Avaliação
gerais Técnicas

3 créditos (45h) -Educação e trabalho -Aulas -Portfólio

interprofissional em saúde expositivas reflexivo (60%)
-Educação em saúde: com inserções -Autoavaliação
Optativa/Eletiva diagnóstico situacional, ativas (7,5%)
planejamento e intervenção; -ABE -Avaliação entre
-Modelos de atenção à saúde e -Café mundial pares (7,5%)
30 vagas (5 por redes de atenção; -Júri simulado -Ação de
curso) -Gestão em saúde; -Estudos de educação em
-Ética caso saúde (25%)
-Prática baseada em evidência; -Simulações
-Práticas colaborativas no -Vivência no
cuidado: níveis de serviço
complexidade, PEP* e Clínica -Mostra de
Ampliada; experiências.
-Práticas colaborativas no
cuidado: prevenção e promoção
da saúde e desastres naturais
Legenda: PEP: prontuário eletrônico do paciente
Fonte: Elaborado pela autora
Na avaliação final do curso a maioria das docentes concordou fortemente
que aprofundou o conhecimento sobre estratégias educacionais (80,0%) e a reflexão
sobre a prática docente (66,7%) e esteve envolvida durante as atividades (66,7%). A
metodologia foi avaliada como satisfatória (86,7%). Todas as docentes concordaram
que se sentiram preparadas para inovar no ensino (100,0%). Em concordância com
este último resultado e com a avaliação realizada ao final de cada encontro, nos
comentários foi destacada a necessidade de continuidade do curso e de mais tempo
disponível para discutirem os temas abordados.
A análise dos diários entregues por onze docentes durante a vivência do
curso, bem como maiores detalhes desse recorte da pesquisa podem ser encontrados
no Anexo C, no formato de um capítulo de um livro publicado (NUNES et al, 2021).

6.2.3.3 Reuniões para alinhamento e implantação da disciplina

Após a criação da disciplina foram realizadas reuniões ao longo de um ano

de trabalho para aperfeiçoar a proposta, além de muitas conversas em aplicativo de
 68

mensagens e outros ambientes virtuais. Todo este processo foi acompanhado por oito
docentes, de cinco profissões da saúde, dos seis Departamentos da área da saúde.
No geral, o tempo de atuação na docência variou de 3 a 18 anos e o tempo de
formatura de 8 a 29 anos.
O caminho narrado compõe uma descrição em sequência cronológica de
nove reuniões e outros momentos em que destaquei aspectos relacionados à/às:
convivência e aprendizado interprofissional, metodologias ativas, integração ensino-
serviço-comunidade e formação em saúde.
Cinco meses após o último encontro do curso de capacitação foi realizada
a primeira reunião para implantação da disciplina. Ela ocorreu em uma sala de
reuniões improvisada ao fundo do galpão denominado D9, no qual estavam
localizados os Departamentos e as salas de professores e da direção do ICV. As
unidades eram separadas por divisórias de compensado, havendo muito ruído no
ambiente.
Estávamos presentes oito professoras, dos cursos de Educação Física,
Farmácia, Fisioterapia, Medicina, Nutrição e Odontologia. Esperava menor
participação diante de todas as limitações que vivenciávamos, foi uma surpresa
positiva. Não houve representações do DCBV e da profissão médica. Quanto a
segunda, havia abordado sobre a disciplina na reunião do Departamento de Medicina
e duas professoras manifestaram interesse, porém, por serem concursadas vinte
horas poderiam somente participar de reuniões após às dezenove horas e esse
horário estava indisponível para as demais docentes.
Para começar, expliquei a todas sobre o projeto e acolhi as contribuições,
com objetivo de (re)aproximar, retomar a proposta e pensar os próximos passos em
conjunto. A disciplina, segundo acordado, teria trinta vagas ofertadas de forma
equitativa aos seis cursos e seria ministrada nas quartas-feiras à tarde. O dia e o
horário foram escolhidos após encontrarmos um tempo em comum na rotina de
trabalho de cada uma das participantes que poderia ser protegido. Cada docente ficou
responsável por mobilizar e conduzir as ações necessárias nos seus respectivos
Departamentos. Seria realizada uma reunião para apresentar a proposta da disciplina
às coordenadoras dos cursos, visando trazê-las para a discussão e buscar apoio à
iniciativa. As docentes participaram ativamente, de forma engajada. O fato de
estarmos sempre próximas, por dividirmos a mesma sala dos professores e o mesmo
 69

espaço físico para todos os cursos, facilitava nosso entrosamento em equipe e

estreitava, consequentemente, o diálogo interdepartamental e intercurso.
Ali reunidas estávamos presentes em uma equipe interprofissional,
constituída de professoras de diferentes graduações e áreas de atuação, transitando
da clínica à Saúde Coletiva em um trabalho conjunto e colaborativo com foco na
formação em saúde. Pensei na importância de experimentarmos esse novo sentido
de trabalho e seus consequentes desdobramentos para que estivéssemos mais
preparadas para conduzir o percurso junto aos estudantes. E senti como seria
proveitoso para os discentes terem uma oportunidade que nós não tivemos.
Tive cuidado com as minhas falas para não dominar a situação, pelo fato
de já ter estudado e vivenciado métodos e técnicas ativos. Inclusive, aprendi com os
respectivos referenciais as vantagens de uma construção coletiva e como conduzi-la,
haja vista que a constituição mesma da disciplina necessitava da contribuição de
todas as profissões.
Ao mesmo tempo que, evidentemente, todas tínhamos consciência do
grande desafio de criar uma disciplina que dialogasse com os seis cursos da área da
saúde com currículos tradicionais e isolados, em um contexto de vulnerabilidade
estrutural da Universidade. E, somando-se a isso, logo na primeira reunião, tivemos
que nos preocupar também com o fato de o contrato de locação do imóvel que
ocupávamos estar em vias de encerramento e sem perspectivas de prorrogação.
Alguns dias depois, como previsto, reunimo-nos com as coordenações da
Educação Física, Farmácia, Fisioterapia, Nutrição e Odontologia e a coordenadora
acadêmica da Universidade. Apresentamos o planejamento e a imagem-objetivo
[formação crítico-reflexiva, interprofissional e para o SUS]. Explicamos os passos
percorridos até aquele momento e pedimos apoio, na tentativa de institucionalizar o
projeto. A presença de quatro tutoras do PET-Saúde/GraduaSUS fortaleceu a
discussão, porque eram pessoas sensibilizadas e com conhecimento sobre mudanças
curriculares.
Diante da situação de instabilidade que vivenciávamos, havia a perspectiva
de dividirem as aulas do ciclo básico e profissionalizante em dois imóveis diferentes,
o que dificultaria o trânsito dos estudantes para participação na disciplina. Os
imprevistos que nos atravessavam eram desestimuladores, não tínhamos o mínimo
de estrutura física.
 70

Além dessa condição, precisávamos saber se o PPC da Medicina seria

aprovado em tempo. Na tentativa de reduzir a burocracia, criamos a disciplina no
momento de reformulação do PPC da Medicina, mas ainda assim havia um longo
caminho. Era necessário pedir à coordenação da Medicina que solicitasse à
respectiva chefia a inserção da disciplina no Plano Departamental. O Plano
Departamental constitui-se em um documento de previsão anual das ações do
Departamento, no qual constam os recursos docentes (UFJF, 1995) e outros
elementos, como as disciplinas oferecidas e os horários. A partir daí, seria gerado um
código de vaga, seguido da divisão do número de vagas para cada curso e do
lançamento da disciplina no Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA). Enfim,
após esse percurso, os estudantes poderiam realizar a matrícula.
Após o encerramento da reunião, Júlia conversou comigo sobre os
conteúdos da disciplina que tinha mais afinidade para definir em quais aulas atuaria.
Percebi ser natural que as docentes estivessem inseguras em ministrar aulas para as
quais não tinham se especializado. Afinal, o desafio na construção que
empreendemos estava em deslocar-se da zona de conforto em dois sentidos: o dos
métodos ativos e o do conhecimento já deixado para trás. Apesar dos temas da
disciplina, em sua maioria, abarcarem o campo comum das profissões da saúde, era
necessário reconstruir-se. Havia intrínseco nessa situação outro grande desafio:
construir a disciplina sem fragmentá-la, sem que ela fosse um todo constituído de
vários recortes.
Advindo da necessidade de formação docente que emergiu da vivência do
processo de criação da disciplina, surgiu outro movimento conduzido na perspectiva
de trabalho interdepartamental e interprofissional com foco na formação em saúde.
Reunimos as professoras interessadas, não necessariamente participantes da
disciplina, para pesquisarmos e apoiarmos a formação nas profissões de saúde a
partir da conformação de um Núcleo de Pesquisa, Ensino e Extensão. Isso fortaleceu
o debate e sua incorporação na agenda institucional e ampliou o espaço para reflexão
e ação na perspectiva de mudanças curriculares consonantes com os princípios do
SUS.
Na reunião em meados de julho de 2017, compartilhamos a discussão e
respectivos encaminhamentos do encontro com as coordenações. Informei que a
disciplina seria incorporada ao PPC da Medicina no segundo semestre do ano
 71

corrente.
Luísa e Tábata sugeriram que a disciplina fosse inserida nos cursos com
caráter eletivo, porque assim teria maior relevância no currículo. A disciplina optativa
seria destinada à formação da cultura geral, configurando-se como uma opção para o
estudante e computada como atividade complementar (UFJF, 2016). Já a eletiva seria
destinada à formação acadêmica e integraria o PPC, computada como carga horária
de disciplina eletiva (UFJF, 2016).
As demais docentes apoiaram a ideia e decidiram levá-la aos respectivos
Departamentos. Após ser pautada em reunião Departamental, a proposta deveria ser
aprovada no Colegiado dos Cursos a partir da recomendação dos NDEs. Em seguida,
iria para a PROGRAD para ser aprovada no Conselho Setorial de Graduação
(CONGRAD) e seria enviada para a Coordenadoria de Assuntos e Registros
Acadêmicos (CDARA) para realização do ajuste no SIGA.
A partir do cronograma, definimos que as aulas seriam programadas e
conduzidas por duplas. Nesse momento, as docentes manifestaram o interesse de
estarem participando sempre que possível, porque informaram terem a vontade de
aprender sobre os métodos e condução das aulas umas com as outras. Pensei que a
participação na disciplina pudesse representar também um processo formativo, que
poderia induzir uma reflexão sobre a prática, que culminaria com seu desenvolvimento
e talvez, sua mudança.
Definimos as orientações para o portfólio que seria construído em grupo
pelos discentes. Faríamos reuniões de equipe previamente à realização da avaliação
dos estudantes, para alinharmos as ideias e estarmos mais preparadas, já que não
tínhamos experiência com o método. Estes momentos eram muito importantes,
porque aprendíamos juntas e compartilhávamos nossas dificuldades e aprendizados.
Na reunião seguinte, levaríamos o rascunho dos conteúdos previstos para
as aulas e respectivas competências que poderiam ser desenvolvidas [de cada área,
a princípio, e depois visualizaríamos o que seria comum] e sugestões de cenário de
prática para realização da ação de educação em saúde e de perguntas para compor
a avaliação da disciplina pelos discentes.
Ao final de julho fui informada que, por uma lacuna de comunicação, a
disciplina não estava incluída na nova versão do PPC encaminhada para aprovação.
Repassei a informação ao grupo. Teríamos que recomeçar todo o caminho. A
 72

burocracia dificultava a inovação, tudo demorava e tínhamos muitas tarefas a cumprir.

Observei, a partir de conversas nos corredores, que as professoras que
fizeram a capacitação estavam levando o aprendizado para suas práticas e sentindo
orgulho por isso. Acreditei que foram sensibilizadas e aos poucos estavam ganhando
segurança para inovar. Só esperava ter condições de ajudá-las e apontar caminhos
possíveis. Era uma notícia alentadora diante de tantos desafios.
No início de agosto, fizemos uma reunião para cada dupla apresentar sua
proposta para as aulas e discutirmos as competências em comum, de acordo com as
DCN de cada curso. No momento da discussão das propostas, tive dificuldade em
compreender como poderia contribuir sem interferir ou direcionar as decisões, porque
apesar de reduzida, minha experiência no tema era maior que a das demais
professoras. Ao mesmo tempo, reconheci que eu tinha muitas limitações e me sentia
insegura em responder algumas perguntas. O aprendizado ali era de todas nós.
Entre as propostas apresentadas estava um caso para ser discutido, que
continha como eixo uma situação específica direcionada para cada curso. A pessoa
tinha diabetes, hipertensão, obesidade e sequelas de esquistossomose. Estavam
descritos os medicamentos que utilizava. Além disso, ela tinha perdido todos os
dentes. Paramos para refletir se o caso não estava fragmentando o sujeito,
contribuindo para a construção de um plano terapêutico [proposta da aula] com um
cuidado também fragmentado. Por que o paciente não poderia ser somente diabético,
por exemplo? Nós, docentes, também não enxergamos de forma fragmentada?
Queremos que os estudantes trabalhem de forma interprofissional e não percebemos
que temos dificuldade para o olhar integral e que desconhecemos as atribuições e
complementaridade das outras profissões. Precisamos rever nossos conceitos, que
podem ter raízes em nossa formação acadêmica.
Durante essa reflexão, a professora Letícia reafirmou o que havia colocado
no grupo focal, referente à formação em Odontologia:

Todas nós somos formadas em caixinha, aí tudo bem...a caixinha do

medicamento, a caixinha da comida, do exercício físico, mas imaginem pra
Odontologia, que a caixinha é a boca! Como faz pra enxergar o sujeito?
(Letícia)

Após conversarmos sobre as competências dos cursos previstas nas DCN

e estudarmos e revisarmos os conceitos de desempenho, competência, habilidade e
 73

atitude, notamos que cada DCN abordava essas questões de forma diferente. Isso fez
uma confusão em nossas mentes. Percebemos a dificuldade de pensar todos aqueles
conceitos e ainda encontrar semelhanças e complementaridades. Tudo refletia no
desafio de criar uma disciplina integrada, em equipe e com lacunas de conhecimento
a serem preenchidas. Não conseguimos aprofundar a discussão porque o expediente
de trabalho estava finalizando e as docentes tinham outras atividades. A limitação de
tempo disponível, diante de todas as demais atividades que conduzíamos, como
aulas, extensão, pesquisa, cargos administrativos, projetos..., era um desafio. Seria
necessário mais tempo juntas. Por isso, acordamos em realizar reuniões quinzenais
no semestre seguinte.
Quinze dias depois seria a última reunião antes da implantação da
disciplina. Decidimos utilizar o instrumento de Cotta e Costa (2016) para avaliação do
portfólio. Optamos por implantar, a princípio, a disciplina com outro código e fazer um
termo de equivalência. As aulas ainda não estavam prontas, mas tinham sua essência.
Fomos colocando cada uma as discussões e os cernes de cada aula para debatermos.
Acordamos fazer reuniões antes das aulas para alinharmos os propósitos e
discutirmos desafios.
Ao início do segundo semestre de 2017, no período de matrícula no SIGA,
descobrimos que mesmo com solicitação antecedente a disciplina não estava lançada
no Plano Departamental. Em virtude dessa condição, os estudantes não conseguiram
realizar a matrícula. Como havíamos percebido que precisávamos de mais tempo e o
semestre estava tumultuado devido à greve e questões relacionadas à mudança de
estrutura física da Universidade, decidimos manter as reuniões e implantar a disciplina
no primeiro semestre de 2018.
Neste período, em uma ocasião de trabalho na sala dos professores,
Letícia veio até mim e contou que ela e Luísa haviam pensado em uma ideia para a
aula. E que, por sempre ministrar aula expositiva, ao planejar algo ativo, teve a
sensação ao ver a aula pronta de que faltava explicar algo do assunto aos estudantes.
Ela disse que esse era um reflexo do que estava acostumada. Pedi a ela, gentilmente,
que colocasse isso no diário que estava escrevendo.
A reunião seguinte fizemos em um espaço público que agendávamos por
um formulário e contribuíamos com material de limpeza. A partir de cartazes,
elencamos os desempenhos que os estudantes deveriam desenvolver ao final da
 74

disciplina, segundo as áreas de competência de gestão, atenção e educação na saúde

(Apêndice D). Utilizamos como norteadores as DCN e o caderno do Curso de Gestão
de Programas de Residência em Saúde no SUS6 (OLIVEIRA et al, 2017). Todos
participaram de forma ativa. Rebeca reclamou que eu estava conduzindo de forma
muito rápida, destacando algo que precisava ser revisto.
Ao final de outubro, em mais um encontro, tínhamos somente quatro
participantes. O objetivo foi refletirmos sobre o alinhamento entre os desempenhos,
os objetivos de aprendizagem e as formas de avaliação definidos. Houve muita
dificuldade na elaboração do quadro que levei, que tinha uma coluna com os
desempenhos descritos e outras duas em branco para adicionar os correspondentes
objetivos de aprendizagem e instrumentos de avaliação. Fiz duas observações: 1) eu
precisava ter elaborado melhor a proposta, porque as docentes só tiveram contato
com instrumentos de avaliação e suas características na capacitação, o que era pouco
para uma tarefa tão complexa; 2) a dificuldade na atividade poderia advir em parte do
fato de que muitas de nós ingressamos na carreira docente sem conhecer o propósito
e sentido das informações contidas nos planos e programas de ensino que orientam
a disciplina. Apenas reproduzimos os conteúdos programáticos e não refletimos se os
métodos de avaliação determinados aferem o alcance dos objetivos de aprendizagem
da disciplina. Era praticamente a primeira vez que fazíamos esse exercício de
pensamento. Era necessário investir em Desenvolvimento Docente.
Estava difícil marcar reuniões porque todas estávamos muito
sobrecarregadas de trabalho, então enviei o quadro por e-mail para as que não
puderam estar presentes.
Um dia encontrei Rebeca no trabalho com aparência desanimada. Ela disse
sentir falta de esforço coletivo em seu Departamento ao tentar realizar mudanças e
que cada docente encontrava-se preocupado com suas responsabilidades e
atribuições individuais. E completou, falando que os docentes acreditavam que
espaços de discussão e propostas de questões relacionadas às mudanças
curriculares, à integração ensino-serviço-comunidade e à formação para o SUS
deveriam ser ocupados por professores da área de Saúde Coletiva.
Ao início de dezembro de 2017, finalmente, a disciplina estava no CDARA.

6 Curso oferecido por parceria entre o Hospital Sírio-Libanês/Instituto Sírio-Libanês de Pesquisa-

IEP/HSL e o Ministério da Saúde no Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do SUS
(PROADI-SUS)
 75

Enviei mensagem ao grupo para que as coordenações solicitassem as vagas ao

Departamento de Medicina. Neste mês duas professoras, dos cursos de Odontologia
e Farmácia, somaram-se a nossa equipe.
No Plano Departamental do curso de Farmácia somente o segundo período
teria o horário de quarta-feira à tarde livre. Porém, os estudantes que estavam
irregulares poderiam apresentar essa disponibilidade. O curso de Odontologia
permanecia com o calendário acadêmico dissonante dos demais devido à greve dos
estudantes em 2016, assim, voltaria às aulas somente duas semanas após a
implantação da disciplina.
Além dessas questões, precisávamos encontrar uma forma de contabilizar
a carga horária da disciplina no Plano Individual de Trabalho (PIT) das docentes. O
PIT constitui-se em um documento elaborado pelo professor referente ao período de
um ano, no qual constam, entre outras informações, seu regime e carga horária anual
de trabalho (UFJF, 1995). Era uma única disciplina de três créditos sob
responsabilidade de uma equipe de docentes lotadas em Departamentos diferentes.
Na reunião do mês de janeiro, as professoras estavam muito cansadas
depois de cumprirem três semestres em um ano e conversaram muito sobre o
assunto. Eu compartilhava desse sentimento. Foi um momento de acolhimento e
apoio mútuo. Em virtude do cansaço, limitamo-nos a refletir brevemente sobre a
construção do quadro de competências, objetivos de aprendizagem e avaliação,
realizada ao final de outubro. Expliquei o significado do quadro para as professoras
que estavam com dúvidas e/ou estiveram ausentes na reunião. Acordamos a entrega
das aulas prontas para final de fevereiro e entramos todas de férias.
Ao final de fevereiro, iniciamos a mobilização junto à comunidade
acadêmica para incentivar os estudantes a realizarem a matrícula na disciplina.

6.2.3.4. Implantação da disciplina

Os cursos de Farmácia e Fisioterapia estavam com disciplinas obrigatórias

concentradas nas quartas-feiras à tarde. O curso de Medicina, por ter maior carga
horária, praticamente não apresentava janelas livres. Além disso, as aulas estavam
acontecendo em dois lugares diferentes, o que exigia deslocamento. Esses fatores
dificultaram a adesão dos estudantes à disciplina. Não bastava ter definido um horário
 76

comum durante a semana na rotina dos docentes, também era preciso ter encontrado
um mesmo período disponível no currículo de todos os cursos da área da saúde. E
este deveria considerar o tempo de trânsito entre os prédios.
A organização da disciplina manteve-se em relação ao acordado
anteriormente. As aulas foram aperfeiçoadas e conduzidas por duplas ou trios, com a
participação livre de docentes que se interessassem na observação. Todos os
materiais foram compartilhados em nuvem. Acompanharam toda a implantação da
disciplina seis docentes, de cinco profissões da saúde, dos seis Departamentos da
área da saúde. No percurso houve a ausência de uma professora, por motivo de força
maior, e inserção de uma professora do curso de Odontologia.
Definimos dois cenários de prática para trabalharmos um dos conteúdos
programáticos em consonância com a divisão territorial dos serviços por IES realizada
pela SMS, que visou equiparar a presença dos estudantes nas Unidades de Atenção
Primária à Saúde (UAPS). Em seguida, conversamos com duas profissionais da
saúde desses locais para verificar a possibilidade de receberem e apoiarem os
discentes. Ambas concordaram. Acreditei que a atuação delas como preceptoras no
PET-Saúde/GraduaSUS contribuiu para a abertura à inserção dos estudantes nos
cenários de prática e, portanto, para o estreitamento da relação da Universidade com
os serviços de saúde.
Antes e após as aulas, sempre que possível, realizávamos uma reunião
para alinharmos a metodologia e condução das atividades e fazermos a avaliação do
dia, respectivamente. O percurso na implantação da disciplina encontra-se narrado
por aula, para contribuir com sua compreensão. Foram planejados quinze encontros,
esquematizados em cronograma (Apêndice E).

Apresentação da disciplina
Data: 14/03/2018
Responsáveis: Todas
Em 14 de março de 2018, iniciou-se a disciplina com a presença de
dezesseis discentes dos cursos de Educação Física, Farmácia, Medicina e Nutrição.
Havia ainda duas alunas da Odontologia matriculadas, que faltaram à primeira aula
por causa do atraso do calendário.
Todos nós, docentes, estávamos com expectativa. Iniciei a apresentação
 77

do programa e plano de ensino, explicando a metodologia, a organização das aulas e

os motivos da inovação curricular. Pelas expressões de estranhamento percebi que a
proposta era muito diferente do que as alunas estavam acostumadas. Uma delas
perguntou sobre o nível de dificuldade de compreensão dos conteúdos, porque estava
mais ao início do curso. Ao construirmos a disciplina optamos por abordar os temas
de forma geral, porque tínhamos muitos estudantes irregulares no currículo em
relação ao ano de ingresso. Caso delimitássemos um período como ponto de corte,
iríamos impedir muitas pessoas de terem a oportunidade de vivenciar a disciplina.
Seria um desafio conduzir a troca e aprendizagem entre discentes de diferentes
cursos e graus de autonomia.
Construímos o contrato de convivência em conjunto, momento em que
observei novo desconforto, porque as alunas estavam acostumadas a escutar e acatar
as regras dos professores. No início, elas ficaram um pouco inseguras, mas logo
depois dispuseram-se a falar e a pontuar as cláusulas, que eram debatidas,
consensuadas e inseridas no cartaz que representava nosso contrato.
Na semana seguinte, estava programado para o dia e horário da aula o
Seminário VER-SUS7, de temática “Educação e Trabalho Interprofissional”.
Informamos às estudantes que a aula corresponderia à participação no evento.

VER-SUS
Algumas de nós estávamos na organização do Seminário VER-SUS, por
isso ficamos concentradas no apoio aos palestrantes e às demais atividades do
evento. Destaquei uma fala sobre a importância de começar as mudanças, no sentido
da educação interprofissional, por pequenas iniciativas. Nesse momento, pensei que
estávamos no caminho certo, dado nosso contexto. Foi explanado também que
estratégias de educação interprofissional, a princípio, alcançariam estudantes já
sensibilizados para o tema, por isso torná-las obrigatórias seria um caminho para
fortalecer sua presença na formação dos estudantes. Apesar de concordar com a
ideia, essa ainda era uma possibilidade distante para nós. Anteriormente, teríamos
que vencer grandes desafios estruturais e institucionais de um Campus em
construção.

7Projeto de Seminários no SUS executado pela Rede Unida para fomentar espaços de diálogo entre
as pessoas implicadas com a defesa do SUS.
 78

Após o evento, compartilhamos as vivências nas oficinas e percebemos

que os participantes preceptores do PET-Saúde/GraduaSUS elogiaram os Ciclos
Integradores8, destacando o aprendizado e a necessidade de continuidade de
iniciativas de semelhante teor.

Educação e trabalho interprofissional

Data: 28/03/2018
Responsáveis: Luísa e Laís
Ao chegarmos à sala, constatamos que sete estudantes desistiram da
disciplina. Os motivos da desistência, levantados entre as demais professoras e
colegas de classe, estiveram relacionados à coincidência do horário da aula com as
disciplinas obrigatórias. Ver a sala esvaziar não foi nada animador, mas encaramos
como um fator de imprevisto, esperado ao colocarmos um planejamento em prática.
Era um resultado que teríamos que discutir na avaliação final para encontrar formas
de aperfeiçoamento.
Reorganizamos as nove estudantes presentes em dois grupos, que seriam
permanentes durante o semestre e teriam uma líder e uma denominação decididas
em acordo. A avaliação seria realizada por equipe, em todo o percurso. Um grupo foi
formado por Sara, Gabriela, Mariana e Rafaela, dos cursos de Educação Física,
Odontologia, Nutrição e Farmácia, respectivamente. O outro foi formado por Cris, Josi,
Marina, Carla e Giovana, dos cursos de Farmácia, Medicina, Farmácia, Nutrição e
Odontologia, respectivamente. Assim, participaram do estudo nove estudantes dos
cursos de Educação Física (1), Farmácia (3), Medicina (1), Nutrição (2) e Odontologia
(2).
Iniciamos a aula com uma conversa sobre as impressões em relação ao
termo “interprofissional” e levantando as experiências prévias nesse sentido. Gabriela
disse que buscava uma interação com estudantes de outros cursos – porque estava
no décimo período de Odontologia e ainda não tinha vivenciado algo semelhante –,
sendo esse o motivo de cursar a disciplina. Sara contou sobre sua vivência no PET-
Saúde/GraduaSUS, destacando a inserção no serviço e os Ciclos Integradores. Josi
havia conversado com estudantes de Enfermagem de uma IES particular em uma

8Atividades de educação permanente que aconteciam de forma transversal no PET-Saúde/GraduaSUS

com tutores, preceptores e estudantes, centradas no uso de metodologias ativas de ensino-
aprendizagem.
 79

visita técnica da disciplina “Psicologia Médica”.

Marina informou ter cursado disciplinas com estudantes de demais
graduações, mas sem interação, e que isso pode ter ocorrido em virtude de serem
disciplinas “com laboratório”. Carla, em seguida, afirmou ter vivenciado experiência
semelhante em um projeto de extensão. Projetos de extensão também
proporcionaram a interação com outras profissões para Cris, além do estágio. Neste,
segundo ela, a farmacêutica disse ter dificuldade de dialogar com os demais
profissionais e elogiou a iniciativa da disciplina, por acreditar que poderia contribuir
para a aproximação entre as profissões no trabalho.
Dessa forma, a disciplina parecia representar uma oportunidade singular
na formação em saúde das estudantes, que proporcionaria a construção de
conhecimento e o desenvolvimento de competências compartilhados entre os
diferentes cursos.
Prosseguimos com a exposição, intercalada com interações reflexivas junto
às estudantes. Em seguida, foi entregue um caso fictício aos grupos para que fosse
planejada uma ação de educação em saúde. Este descrevia características de uma
UAPS, incluindo o espaço físico, a rotina de trabalho e o território adscrito em sua
complexidade. O horário estava avançado e curto para a realização da atividade,
então combinamos um prazo para entrega.
Planejar a aula com Luísa foi um exercício importante para que eu saísse
da zona de conforto. Estava acostumada a construir as aulas sozinha e tive que
aprender a abrir espaço para outro olhar. Ainda, diante das muitas tarefas que eu
tentava cumprir, não consegui ler e opinar sobre os artigos que ela me enviou com
antecedência, interferindo no trabalho em equipe. Resultou que a aula extrapolou o
tempo e não foi construída como deveria.
Ao sair da aula encontrei no corredor uma estudante de Medicina que havia
cancelado a matrícula na disciplina. Ao questionar o motivo, ela informou precisar de
mais tempo para realizar iniciação científica. Estas contavam ponto para a residência,
ao contrário de atividades de ensino.

Modelo de atenção à saúde e redes de atenção

Data: 04/04/2018
Responsáveis: Joana e Luna
 80

Dentre as estudantes matriculadas, uma ainda não havia comparecido às

aulas. Perguntei às colegas por notícias e Mariana respondeu que, como havia sido a
responsável pelo convite para cursar a disciplina, iria conversar com Giovana. Logo
em seguida, ela chegou. Essa mobilização entre as estudantes mostrou a influência
da atuação discente nos processos de inovação.
Apesar de terem recebido o texto com duas semanas de antecedência,
poucas o leram, alegando ser a primeira aula – no caso de Giovana – ou falta de
tempo. Como a metodologia era ABE, foi dispensado um tempo para este fim.
Enquanto as estudantes marcavam o gabarito individual, Tábata veio
compartilhar comigo a dificuldade que enfrentava com a definição da metodologia da
aula seguinte, porque era planejada para turmas maiores. Respondi que poderíamos
adaptá-la e pensamos juntas uma forma disto ser feito. Ela estava disposta a enfrentar
o desafio de experimentar um novo modo de ensinar, mas precisava de apoio.
Ao reunirem-se nos dois grupos para debaterem as respostas ao teste
individual, Sara disse que houve divergências entre as integrantes em relação à
compreensão do texto. As professoras explicaram que o encontro do consenso era o
objetivo da atividade.
Andei pela sala devagar para observar as interações e ouvi uma das
estudantes explicando no grupo qual a função da odontóloga em uma das questões
colocadas. Ela estava compartilhando com as demais o papel de sua futura profissão.
O momento seguinte foi de discussão das respostas com as docentes. Sara
disse ter se confundido ao marcar a opção correta sobre a definição das RAS, porque
“na teoria é assim, mas na prática, né?”. A vivência dela no cenário de prática trouxe
uma reflexão crítica sobre o aprendizado teórico em sala de aula. Ela também colocou
que a divergência na compreensão do texto fez o grupo crescer e fez uma analogia
com o trabalho em equipe, no sentido de que a construção conjunta fortalecia o saber
para a ação. Professora Luna concordou, destacando a importância de incorporar os
saberes específicos de cada profissional nas discussões em equipe para o
atendimento integral do paciente.
As estudantes avaliaram a aula de forma positiva, com comentários a
respeito do estímulo à participação, interação e emissão de opiniões por parte delas,
inclusive entre as pessoas mais tímidas. Carla afirmou que, em um primeiro momento,
sentiu insegurança e dificuldade em acompanhar a aula, por ser mais nova no curso
 81

em comparação às colegas. Elas definiram os nomes dos grupos: Resiliência [Sara,

Gabriela, Mariana e Rafaela] e Integradores [Cris, Josi, Marina, Carla e Giovana].
A aula foi muito desconfortável termicamente, estava muito calor e isso
dificultou a concentração.

Gestão em saúde
Data: 11/04/2018
Responsáveis: Tábata e Júlia
Mesmo após repensarem a metodologia da aula na semana anterior, foi
necessária nova readaptação. Tábata e Júlia haviam planejado três grupos temáticos,
nos quais uma estudante seria fixa [relatora] e as demais trocariam de grupo ao longo
de tempos demarcados. Porém, devido à presença reduzida de estudantes, este
arranjo tornou-se inviável. Elas conversaram entre si e tomaram uma decisão, de que
todas as alunas iriam participar dos três grupos temáticos. Depois, perguntaram minha
opinião. Novamente senti o quanto o docente precisa de apoio em processos de
inovação. Somos formados como profissionais da saúde, não como professores.
Logo no início, Giovana perguntou sobre a disponibilidade da apresentação
da aula. Respondemos, voltando ao acordado no contrato de convivência, que os
arquivos estariam na nuvem nos prazos definidos: os materiais prévios com uma
semana de antecedência e a apresentação até o sábado seguinte. Não tivemos
condições de finalizar e disponibilizar todas as aulas do semestre com antecedência,
porque estávamos com excesso de atividades.
As professoras explicaram o conceito de gestão em saúde e formaram um
trio e duas duplas. Cada um dos grupos recebeu uma pergunta, cuja resposta foi
discutida e sintetizada em um cartaz [1) O que é planejamento colaborativo em saúde
e como fazer um diagnóstico situacional do local?; 2) Quais propostas de temas para
ações de saúde e quais métodos para aplicação de ações em saúde?; 3) Como avaliar
as ações em saúde implantadas?].
Enquanto as estudantes trabalhavam, Júlia conversou em tom baixo de voz
com Tábata, repassando as etapas seguintes na condução da aula. Depois veio até
mim e disse que “o ruim de metodologias ativas é isso, você faz um planejamento,
chega e o número de alunos altera e aí [fez um gesto com as mãos de “bagunça
tudo”]”. Notei que era um desafio deslocar-se de algo seguro, como uma apresentação
 82

de aula expositiva, na qual os imprevistos são menores e mais previsíveis.

Os grupos foram convidados a complementarem as respostas uns dos
outros. Na construção da pergunta dois, mesmo que houvesse algumas propostas de
campo [“visitas domiciliares, mutirão dos profissionais da saúde”], apareceram muito
os núcleos das profissões, como contribuições separadas na mesma tarjeta
[“promoção de atividades físicas; saúde bucal; alimentação; orientação farmacêutica”],
misturados a propostas de ações integrais [“saúde do idoso, pressão arterial,
tratamento dentário, direitos e deveres, importância ex. fís. e boa Nutrição” e
“encaminhamento dentário, reuniões de bairro”] ou isolados [“avaliação e manutenção
da prótese”]. Houve também uma associação natural da Nutrição à atividade física
[“realização de oficinas com educadores físicos e nutricionistas” e “importância ex.fís.
e boa Nutrição”]. As estudantes pareciam ainda visualizar as profissões segmentadas
em seus núcleos nas propostas de temas para ações em saúde, com olhar restrito em
relação ao que poderiam trabalhar em conjunto.
Na primeira pergunta, sobre planejamento e diagnóstico situacional, foi
muito evidente a presença da equipe, talvez pelo uso da palavra “colaborativo”. Já na
terceira, sobre avaliação, foram propostas ações nas quais a participação da equipe
estava implícita, como “Visita domiciliar. Questionários. Monitoramento”.
Durante a apresentação das ideias, Marina destacou – em relação à
pergunta um – a importância do trabalho interprofissional. Mariana acrescentou que a
falta de comunicação entre os profissionais poderia ser responsável pelo fato de o
paciente, muitas vezes, sentir-se perdido. Todas as estudantes participaram,
tornando-se protagonistas naturalmente. Quando Josi acabou de falar da importância
da realização da autoavaliação pelo paciente – referindo-se ao questionário individual
e familiar – Giovana expressou: “Bem médica, né?”, referindo-se à forma de expressão
e postura da colega.
Tábata sintetizou as ideias dos grupos e trabalhou a teoria sobre
planejamento colaborativo e plano de ação de forma expositiva dialogada. Em
seguida, solicitou às estudantes que complementassem os cartazes a partir do
conhecimento adquirido. Na segunda pergunta, as novas ideias deslocaram-se dos
núcleos profissionais [prontuário eletrônico/organização, reuniões entre profissionais,
verificar restrições do serviço”, “viabilidade de prontuários eletrônicos”]. Pensei que as
estudantes pudessem estar começando a mudar suas perspectivas, compreendendo
 83

melhor o encontro entre as profissões.

Em um momento da aula, Júlia problematizou uma questão do PEP em
relação à Farmácia. Cris explicou detalhadamente, a partir de sua experiência, o
conteúdo, as dificuldades e o fluxo dos prontuários da Farmácia universitária e da AB,
na dispensação de medicamentos. A partir de um olhar atento, a professora da
Fisioterapia aprendia com a aluna da Farmácia.
A aula foi novamente bem avaliada pelas estudantes.
Fizemos uma reunião para discutir como ficaria a disciplina com o
afastamento de docentes integrantes para o doutorado. Decidimos que os professores
substitutos assumiriam e conversaríamos nos Departamentos com intuito de que
assumissem a responsabilidade.
Passados uns dias, fomos convidadas para escrever sobre a experiência
da construção da disciplina. Ao descrever nossas áreas de atuação, percebi que não
conhecia a organização do curso de Educação Física. Conversei com Luísa, que
explicou que o Departamento havia separado as DCN em formação ampliada e
formação específica e dividido cada uma destas em três partes, totalizando seis. Este
foi o arranjo definido na responsabilidade pelas disciplinas, no qual ela atuava em três
[geral, específica e especial] e Tábata em uma [específica].
Ainda extraclasse, após uma reunião para conferência dos certificados do
VER-SUS, Luísa falou que “sermos jogados todos juntos naquela salona” – referindo-
se à sala dos professores no D9 – contribuiu para aproximação e estreitamento dos
laços entre os docentes de todos os cursos. Ela completou, dizendo que “por exemplo,
lá em [nome de Universidade] a Educação Física fica lá longe, entendeu? Isolada de
tudo”. Isso me fez refletir que as estruturas físicas das Universidades, com as
faculdades isoladas em prédios únicos, muitas vezes distantes uns dos outros,
concorrem para dificultar a construção e implantação de estratégias de educação
interprofissional.

Avaliação 1
Data: 18/04/2018
Responsáveis: Laís, Luísa, Rebeca, Tábata e Júlia
Na reunião que antecedeu a aula, Luísa compartilhou conosco sua
experiência com a avaliação de portfólio que propusemos para a disciplina. A partir de
 84

seu relato, alinhamos a condução do processo junto às estudantes. Foram utilizados

três métodos, com seus respectivos instrumentos:
1) Autoavaliação, baseada nas competências que havíamos elencado nas
reuniões de construção da disciplina;
2) Avaliação entre pares, baseada em uma experiência no Curso de Gestão
de Programas de Residência em Saúde no SUS. O procedimento consistia em duplas
elencarem individualmente as potencialidades e fragilidades e, em seguida, refletirem
juntas sobre as respostas;
3) Avaliação do portfólio, recomendada por Cotta e Costa (2016).
Em sala, lemos os portfólios enquanto as estudantes faziam as duas
primeiras avaliações. Luísa e Rebeca estiveram responsáveis pelo grupo
“Integradores” e Júlia, Tábata e eu, pelo “Resiliência”. Júlia emocionou-se lendo a
seção “Minha trajetória”, na qual as estudantes escreviam sobre sua origem, o motivo
de escolha do curso e as pretensões para o futuro. Percebi o gesto como um
reconhecimento e aproximação da subjetividade das estudantes, algo que não
compunha nosso cotidiano docente habitual. Será que conhecemos nossos
estudantes e suas necessidades no processo de ensino-aprendizagem?
A avaliação do portfólio foi conduzida em carteiras organizadas em círculos.
Essa disposição permitiu estarmos mais próximas das estudantes e estabelecermos
uma relação horizontalizada. Inicialmente, entregamos o instrumento para que elas
efetuassem a autoavaliação do portfólio e observamos a discussão em grupo, no
sentido de um processo de corresponsabilidade. Em seguida, realizamos a avaliação
docente em conjunto, destacando os motivos por termos avaliado com os critérios:
“necessita melhorar”, “progride adequadamente”, “progride notavelmente” ou
“destaca” (COTTA; COSTA, 2016). Além disso, ressaltamos conceitos que deveriam
ser revisitados e corrigidos para progressão na etapa seguinte.
No início da autoavaliação do portfólio, percebemos que Sara e Mariana
tomavam as decisões e Gabriela e Rafaela, por serem tímidas, concordavam. Ao
longo do processo, as primeiras perceberam que estavam dominando a situação e
estimularam as demais a participarem. Acordamos trocar a liderança do grupo para
Gabriela e Rafaela na próxima avaliação. Interessante como as estudantes
autorregularam a dinâmica para que fossem desenvolvidas as habilidades de todas
da equipe.
 85

Quando conversávamos sobre a segunda aula, referente ao VER-SUS,

Sara fez uma crítica a um dos palestrantes, médico. Segundo ela, ele havia distorcido
as respostas às perguntas dos ouvintes para reforçar o próprio pensamento sobre o
assunto como verdade. Eu pensei e quase respondi: “Isso é típico de médico”. Era
necessário rever minhas ideias e mudar, porque pensar dessa forma e
reproduzir/reforçar um estereótipo, definitivamente, não era um caminho para que eu,
como docente, ensinasse às estudantes que todos os profissionais de saúde
precisavam trabalhar juntos.
Quando perguntei às estudantes como foi a experiência, Sara disse que se
sentiu desconfortável em realizar a autoavaliação do portfólio em nossa presença,
mas que ali era o lugar de errar para aprender. Compreendi como uma percepção da
disciplina representando um ambiente seguro de aprendizagem.
No encontro docente ao final, Rebeca questionou o modo de “leitura
dinâmica” do portfólio, demonstrando a necessidade de recolhermos os materiais uma
semana anterior para lermos com maior tranquilidade e profundidade e chegarmos à
avaliação mais preparadas.

Educação em saúde: diagnóstico local

Data: 25/04/2018
Responsáveis: Preceptoras
Neste dia, as estudantes visitaram uma UAPS no qual desenvolveram um
módulo da disciplina. A proposta era que a profissional de saúde, com a qual entramos
em contato no início das aulas, recebesse as estudantes como preceptora. Esta
estava ausente, mas informou e orientou as Agentes Comunitárias de Saúde (ACS)
previamente sobre nossa ida.
As três agentes acompanharam as alunas em diferentes percursos pela
microárea adscrita, eu caminhei com a agente Talita e a aluna Rafaela. Ao
percorrermos o território, Talita falava sobre o bairro, suas necessidades de saúde, as
histórias das famílias e os vínculos com a equipe. Rafaela, com um roteiro em mãos
para orientar o diagnóstico das situações locais, perguntou-me o que deveria fazer e
eu respondi que poderia observar o que estava vivenciando.
Talita chamou uma senhora em sua casa para entregar receitas, avisar que
os medicamentos chegaram e estavam sendo separados e comunicar que ela poderia
 86

ir à UAPS mais tarde ou no dia seguinte para retirá-los. Após esclarecer algumas
dúvidas que surgiram, agradecemos e continuamos andando. Talita nos explicou que
a senhora tinha uma dificuldade de mobilidade, por isso a ajudava levando as receitas.
Passamos em outros domicílios, um deles estava fechado. Assim, a ACS,
preocupada com a perda da consulta agendada para a moradora na sexta-feira,
escreveu um recado e jogou na varanda como um lembrete. Moradores do território
abordavam Talita no caminho para esclarecer dúvidas sobre receitas, medicamentos
e consultas.
Chegamos à casa de Dona Margarida, que nos convidou a entrar abrindo
o cadeado e o portão. Era uma casa antiga, relativamente ampla, onde ela morava
com o esposo, também idoso. Ele estava acamado após ter sofrido um acidente
vascular cerebral.
Talita pediu licença para conferir os remédios, pegando três caixinhas. A
azul continha a foto do senhor e estava dividida em duas partes, uma com um sol e
outra com uma lua desenhadas. A rosa estava decorada com um laço e separada da
mesma forma. A branca era comum, contendo os medicamentos que não faziam parte
da rotina diária.
Enquanto a agente de saúde arrumava os blísteres e conversava com Dona
Margarida, Rafaela começou, muito interessada e curiosa, a fazer perguntas sobre a
atuação dos profissionais farmacêuticos na UAPS. Entre estas, questionou se a
farmacêutica quem havia organizado os medicamentos. Talita respondeu que ela
mesma o tinha feito com a intenção de ajudar, mesmo sabendo que não era sua
função. A situação demonstrou para Rafaela que na prática profissional ela poderia
experienciar circunstâncias em que teria que extrapolar suas competências
profissionais, pois a precariedade demandava de nós atitudes de enfrentamento
desde à formação em saúde até a ponta, nos serviços.
Agradecemos e despedimo-nos, retomando a caminhada para a UAPS.
Talita contou que, por ter sido necessário acionar o Centro de Referência de
Assistência Social (CRAS) no caso de Dona Margarida, foi perseguida e jurada de
morte. E concluiu, dizendo que ser ACS era gratificante, mas difícil por ter que passar
por situações como essa. A inserção prática era pertinente também para perceber
como a intervenção do profissional de saúde no serviço poderia torná-lo vulnerável.
Na Unidade, ainda na ausência da profissional responsável pelo contato
 87

prévio devido às suas intensas demandas ocupacionais, conversamos com a

enfermeira-chefe de uma das equipes de Saúde da Família (eSF). As estudantes
fizeram perguntas sobre a organização do serviço, as atribuições dos profissionais, os
recursos financeiros, etc. Ela respondeu cuidadosamente, inclusive sobre o
matriciamento e outras dinâmicas de trabalho, e mostrou documentos de registro,
todos muito organizados.
Finalizamos o encontro com ideias compartilhadas para a realização da
ação de educação em saúde. Foi sugerido trabalhar junto às pessoas da sala de
espera e abordar temas relacionados às arboviroses, ao uso de medicamentos, à
hipertensão arterial, entre outros.
Acompanhar as estudantes nesta atividade produziu uma analogia com
minha formação. Em nenhum momento da graduação visitei um território na
companhia de um ACS. Mesmo quando me tornei docente, fiz este reconhecimento
poucas vezes. Colaborar para a inserção dos estudantes nos cenários de prática
permitiu que eu vivenciasse, ao menos parcialmente, a experiência. Esta me provocou
a relativizar a minha realidade, que sempre foi entre as paredes de uma sala de aula.
Como eu iria observar a vivência, levei as alunas até a Unidade de carro.
Não havia transporte da Universidade para este fim. As estudantes do outro grupo
precisariam ir de ônibus ou de carona com alguma colega que tivesse automóvel. O
deslocamento para a atividade era responsabilidade das estudantes e este era um
dos desafios da promoção da integração ensino-serviço-comunidade.
No retorno, elas foram conversando entre si no veículo, muito empolgadas.
Contaram da experiência de acompanhar os agentes e observar o território,
compartilhando as impressões. Disseram achar tudo muito organizado. Sara e
Gabriela elogiaram as agentes comunitárias e contaram histórias de pessoas que
visitaram. Mariana lamentou que no caminho que percorreu só tivessem casas
fechadas.
Sara informou cogitar uma ótima ideia para ação, com abordagem conjunta
de alimentação e atividade física, seguida de “algo” da Odontologia e do uso de
medicamentos, da Farmácia. Ela conseguia perceber a ação integrada da Nutrição e
Educação Física, mas ainda permanecia o desafio de ensinar para contribuir com a
conformação de um pensamento que incorporasse as demais profissões na
perspectiva da integralidade.
 88

Três estudantes desceram do automóvel em um ponto da cidade e Sara

permaneceu. Ela contou que, na visita, a agente comunitária perguntou seu curso,
tendo respondido Educação Física. Em seguida, agiu da mesma forma com Gabriela,
que falou Odontologia. Então, a ACS solicitou à Gabriela que aferisse a pressão da
pessoa que estavam assistindo. Sara achou que esta atitude demonstrava
preconceito em relação à atuação do profissional de Educação Física. Comentei que
poderia significar um desconhecimento do papel da profissão. Questionei se no curso
de Educação Física era ensinado aferir pressão e ela respondeu que sim, na disciplina
de medidas. E acrescentou que ninguém via o profissional de Educação Física na
saúde, somente na escola, que isso era uma batalha e ela iria lutar para que os
profissionais fossem mais reconhecidos nesse sentido. Perguntei se a Odontologia
também aprendia a aferir pressão e ela respondeu afirmativamente. Eu também
desconhecia, eu me percebi aprendendo. Apesar de ter ministrado aulas para a
Odontologia, eu atuava como uma parte segmentada no currículo. Era importante,
como docente, compreender todo o curso e como a disciplina incorporava-se nele.
Isso dizia respeito à fragmentação da formação.
Sara ainda compartilhou que um ponto positivo do curso de Educação
Física era a possibilidade de construir a “própria grade”, o que permitia “puxar
matérias” e, com isso, conhecer pessoas de outros cursos e períodos. Ela iria explicar
melhor na próxima aula porque havíamos chegado ao destino. Agradeci e fui embora.

Ética
Data: 02/05/2018
Responsáveis: Luísa, Letícia e Bruna
A professora Letícia iniciou a aula explicando como seria o júri simulado. A
seguir, expôs os princípios norteadores da bioética dialogando com as estudantes,
que manifestaram grande interesse pelo tema.
Foi exibido um vídeo sobre a história de um bebê, que precisava do apoio
de aparelhos para sobreviver por sofrer de uma síndrome rara e incurável. O serviço
de saúde defendia o desligamento dos equipamentos, após tentativa de todos os
recursos possíveis pelos especialistas do hospital. Os pais desejavam levar a criança
a outro país, para que ela recebesse um tratamento experimental. Essa situação
orientou as argumentações.
 89

As estudantes foram divididas em dois grupos, que debateram as ideias de

forma aprofundada. Tive dificuldade em acompanhar as falas devido aos ruídos
provenientes da área externa e do ventilador de teto.
A professora Luísa solicitou às estudantes que analisassem as relações
profissionais do caso. Sara opinou que o direito de fala e de escuta do outro era a
primeira coisa a ser considerada no trabalho em equipe e que se fosse uma situação
real não saberia como tomar a decisão, porque as integrantes de seu grupo
discordaram entre si. Josi respondeu que seria necessário chegar a um consenso.
Mariana completou que a decisão deveria considerar a evidência científica. Giovana
disse que às vezes não era possível trabalhar junto, porque alguém iria “querer sair
ganhando”.
Luísa retomou a fala e houve um breve diálogo ao final da aula, que já havia
extrapolado o tempo:

–Vou até o limite da minha profissão, mas temos que conhecer sobre a
profissão do outro. Eu vejo que um paciente precisa de uma dieta, mas não
posso passar porque isso não é minha função. (Luísa, professora)
– A gente recebeu um encaminhamento de um paciente, mas propusemos
uma mudança, porque o paciente estava com uma alteração nos exames.
Então, a farmacêutica foi falar com o médico. Mas tem que falar com cuidado,
porque o farmacêutico não pode diagnosticar, então ficamos em dúvida se
estávamos querendo tomar um papel que é dele. Então, a farmacêutica sabe
que não pode diagnosticar nem prescrever nada, então ela sabe qual o limite
dela enquanto profissional. (Cris, estudante)
– No caso do debate, porque a vontade dos médicos é superior a das
famílias? (Bruna, professora)
– A palavra de uma mãe nunca será maior que a de um médico, então, é
complicado. (Sara, estudante)

Como seria possível realizar um trabalho em equipe com a definição de

limites da atuação de cada profissional em detrimento das suas competências de
formação? Diríamos que se trata também de uma hierarquia das profissões? Há uma
coerência e/ou diálogo entre as DCN construídas para cada curso da área da saúde
e as resoluções que determinam as atribuições das profissões publicadas pelos
Conselhos, em prol da defesa do trabalho em equipe para o cuidado integral da
pessoa? Além disso, há o questionamento do poder médico sobre os corpos. Até onde
seria garantida a autonomia de uma pessoa na decisão sobre o cuidado em saúde?
 90

Prática baseada em evidências

Data: 09/05/2018
Responsáveis: Rebeca e Luna
No laboratório de informática professora Rebeca apresentou os objetivos
de aprendizagem e a metodologia da aula, certificando-se da compreensão da
exposição por parte de todas. Ao indagar sobre a leitura do artigo enviado
previamente, houve silêncio e entreolhares entre as estudantes. Algumas
responderam que leram “mais ou menos”.
Por meio de afirmações projetadas, as alunas decidiam se o argumento era
certo ou errado e erguiam as placas com as letras correspondentes. À medida que
as assertivas eram apresentadas, seus conteúdos eram ministrados e discutidos. Ao
abordar um determinado assunto, Rebeca comentou que a busca de evidências era
um componente essencial da prática do médico e foi corrigida por Luna com a
expressão “da prática profissional, né?”. Rebeca concordou, justificou ter confundido
em virtude de ficar com a “Medicina baseada em evidência na cabeça” e disse que a
análise das evidências era uma prática de todas as profissões.
Após o momento inicial, as estudantes receberam um caso clínico para
orientar a construção de uma pergunta PICO [população, intervenção, contexto e
resultados]. Ao perceberem que a realização da atividade estava exigindo maior
tempo de pensamento e elaboração, as docentes ampliaram a duração desta etapa.
Elas informaram que mudaram a metodologia da aula para que “ficasse mais
produtiva”.
Então, Mariana pediu às professoras um exemplo de pergunta e Rebeca
estimulou as demais alunas a compartilharem suas construções. Gabriela focou na
reabilitação oral e Marina no uso de antidiabético no acometimento da visão em
pacientes hipertensos sem diabetes. Carla foi a única que construiu uma pergunta em
outra área de atuação. Ela era da Nutrição e fez a busca sobre atividade física. A
Educação Física esteve associada à Nutrição em outros momentos de construção na
disciplina, parecia uma relação bem estabelecida pra elas.
No retorno para a sala posterior ao intervalo foi exibido um vídeo que
representou a atuação de uma eSF no território. Ao final, as estudantes
compartilharam os sentimentos sobre o filme. Mariana começou, com as palavras
“empatia” e “ética”. Carla continuou, dizendo “coletividade” e “carinho” e Marina veio
 91

em seguida, com a frase “integração com os profissionais e a equipe”. Josi informou

sentir tensão na parte que o médico teria que decidir se faria o laudo. Giovana falou
só ter visto os defeitos, como o tratamento do paciente de forma negligente, o fato de
o profissional de saúde reclamar do paciente ter ingerido bebida alcoólica sem
investigar as razões e a prepotência do médico de achar que não tinha que fazer
atendimento básico.
Após o levantamento das impressões, professora Luna destacou um trecho
em que a equipe comenta que seria preciso encontrar uma solução coletiva. Giovana,
estudante da Odontologia, ficou incomodada com o número de vezes que os “clientes”
[balançou a cabeça negativamente e substituiu o termo para “pacientes”] foram à
Unidade para consultar. Pensei se a visão da saúde como uma mercadoria era mais
presente na Odontologia, em detrimento dos outros cursos. E achei interessante que
ela mesma corrigiu a forma de se expressar.
Inspiradas pelo filme, as estudantes deveriam construir um plano
terapêutico baseado no caso clínico entregue anteriormente. Mariana compartilhou
que não conseguiu resolver sozinha, que a tarefa precisava ser feita em equipe,
porque só o nutricionista não poderia resolver, teria que ter o fisioterapeuta, o
profissional de Educação Física, “todo mundo”. Professora Luna respondeu que elas
tentaram resolver o caso inteiro individualmente, mas era necessário trabalhar junto
para orientar o paciente e a elaboração deveria ser baseada em evidências que
apoiassem a prática específica. E disse como exemplo que ela, como fisioterapeuta,
poderia contribuir com a área dela para o paciente e a Rebeca, como farmacêutica,
com a dela e assim seria com todas as profissões.
Prosseguiu-se uma explanação dialógica das professoras orientada para
as estudantes:

– Os pacientes que chegam para fazer o plano, chegam nesse nível de

dificuldade do caso, então a equipe tem que se preparar para orientar. Se tem
uma dica, é que você tem que buscar sua área de conhecimento, como as
práticas da sua formação podem contribuir para o paciente. O outro colega
vai resolver outro problema e o outro colega vai resolver outro problema, cada
um na sua área. Esse plano vai inserir a visão do farmacêutico, do médico,
do dentista... (Luna, professora)
– A ideia é vocês contribuírem. Nosso trabalho é colaborativo. Não quer dizer
que o nutricionista não vai, tipo, não vai tratar só a alimentação. Então, as
coisas comuns podem ser compartilhadas. Não podemos desmembrar o
paciente, separar a boca dos medicamentos que ele toma. Que aquilo que é
comum eles discutem em grupo e aquilo que é específico, por exemplo, se
losartana é melhor, o farmacêutico tem que elaborar e passar para os outros,
 92

para que o médico possa compreender isso e todos trabalharem em prol da

integralidade do paciente. (Rebeca, professora)
– Em outros casos que são mais simples conseguimos formular uma questão
com mais facilidade. Por exemplo: dor lombar na gestante. Vou perguntar se
a hidroterapia é capaz de reduzir a dor lombar em gestantes. Quando
aumento a complexidade dos casos, é mais difícil, mas podemos tentar
elaborar perguntas da nossa área de atuação. (Luna, professora)
– Saúde baseada em evidências foi estruturada para reduzir as incertezas. A
partir do momento que vocês têm dúvida na prática. Esse caso tem vários
problemas, mas qual a sua incerteza em relação à conduta que foi realizada
até o momento com aquele paciente? (Rebeca, professora)

Luna levantou entre as alunas as impressões sobre a construção da

pergunta clínica. A partir do retorno de que tiveram muitas dúvidas, ela falou que seria
esperado para uma primeira tentativa, mas iria melhorar com a experiência e a prática.
E que não era esperado que elas terminassem a aula prontas para praticar a busca
de evidências, mas que conseguissem compreender sua importância.
Rebeca reforçou que as dificuldades apresentadas pelas discentes eram
naturais, por estarem em períodos diferentes do curso e por algumas ainda não terem
cursado a disciplina de “Metodologia Científica”. Refleti também que poucos cursos
tem o conteúdo de prática baseada em evidências como componente de alguma
disciplina no currículo, mesmo considerando a “Metodologia Científica”.
O horário de término da aula estava próximo. Não houve tempo para
terminar a elaboração do plano terapêutico, que ficou para ser entregue na aula
seguinte. Uma pena, porque seria uma boa oportunidade de desenvolvimento de
competências colaborativas.
As estudantes reclamaram sobre a falta de uma professora responsável
para acompanhá-las na atividade na UAPS e combinamos de conversarmos entre nós
e retornarmos. Gabriela e Mariana esclareceram dúvidas pontuais sobre a ação de
educação em saúde.

Educação em saúde: ação

Data: 16/05/2018
Responsáveis: Preceptoras
Nesta data seria realizada a ação de educação em saúde, conforme
previsto no cronograma. Giovana me contatou de manhã para informar que, devido à
uma reunião externa, a enfermeira da eSF não poderia recebê-las, por isso seria
necessário remarcar a atividade. Tentamos resolver a situação com a profissional de
 93

saúde responsável pela abertura do espaço à nossa inserção, mas soubemos que o
grupo havia planejado uma intervenção sobre aleitamento materno e não haveria
gestantes, nem mulheres no puerpério, na Unidade no dia e horário reservados. Como
eu iria acompanhar essa equipe durante a aula e houve esse imprevisto, fui
novamente com as meninas do “Resiliência”.
Mariana informou que a profissional que iria nos receber – a que não
conseguiu nos acompanhar na visita anterior – estava ciente e havia agendado a ação
para duas horas da tarde. Quando chegamos à UAPS, a recepcionista comunicou não
ter informações sobre o acordado e que a profissional estava ausente. Ainda,
ressaltou que uma atividade de educação em saúde acabara de acontecer no grupo
de artesanato e outra iria começar.
Uma outra profissional passava pelo espaço e combinou conosco a
realização da ação para a semana seguinte. Não fazia sentido nem para as pessoas,
nem para nós a sobreposição de três atividades. O centro da iniciativa eram os
usuários da UAPS, não a execução da ação em si. Não era fazer por fazer, mas sim
agir com significado. Assim, reorganizamos o cronograma da disciplina, substituindo
a avaliação de portfólio presencial. Nós a faríamos a distância com retorno na aula
seguinte, mesmo cientes de que não teria a mesma qualidade. Foi mais um imprevisto
que enfrentamos e solucionamos. O serviço não está a nosso dispor, ali o cotidiano é
vivo, as coisas acontecem e mudam o tempo todo e nós precisamos buscar formas
de realizar o encontro, no qual vivenciamos os conflitos, a produção integrada de
saberes e a potencialidade do devir.
Quando retornamos todas para um dos prédios locados da Universidade,
na escada em frente à porta principal estavam Josi, Carla e Marina com semblante
muito sério. Achei estranho. Rafaela me passou o contato de Marina e mandei
mensagem, para avisar que elas teriam a semana seguinte para realizar a ação.
Marina disse já terem feito a atividade e enviou uma foto do cartaz que construíram.
Pensei em como elas poderiam ter realizado a educação em saúde sobre aleitamento
materno sem a presença do público-alvo. Respondi que a semana seguinte estaria
reservada para a ação ou para trabalharem no portfólio, devido ao desencontro. Ela
escreveu que não precisariam mais voltar à UAPS.
Subi as escadas para tomar café e encontrei Cris na cantina, que reclamou
de uma confusão no grupo. Ela contou que Giovana escolheu um tema para a ação e
 94

estava entusiasmada com ele, mas não ouvia o restante da equipe. Completou que
não via sentido em realizar uma ação para pessoas que não se beneficiariam dela e
que o grupo iria voltar a campo na semana seguinte. Aconselhei-a a reunir o grupo
para uma conversa, porque o trabalho era pra ser concebido em equipe e seria
importante resolver o conflito, inclusive considerando que continuariam a caminhar
juntos. Ela disse que Giovana ficou com raiva e isolada, as três foram à UAPS e ela
estava desestimulada de tanto falar a mesma coisa.

Educação em saúde
Data: 23/05/2018
Responsáveis: Preceptoras
Eu e Rebeca acompanhamos o grupo “Resiliência” na educação em saúde
e Luna se prontificou a conversar com o “Integradores” sobre o conflito. Ela
compartilhou comigo que estava aprendendo muito com a experiência.
Na UAPS, identificamo-nos cordialmente e dirigimo-nos para a sala de
artesanato, que estava com muitas pessoas. As estudantes organizaram todo o
material e, ao terminarem, apresentaram-se e contaram o motivo de estarem ali. Sara
estava sentada para comandar o retroprojetor e as outras ficaram em pé.
Elas iniciaram com uma exposição sobre hipertensão, explicando o que
significava, as causas, as formas de prevenção e os cuidados com os medicamentos.
A plateia, em sua grande maioria de mulheres, ficou atenta em silêncio, com
manifestação de algumas pessoas. As alunas estavam visivelmente nervosas,
preocupadas em falar tudo que treinaram, o que gerou uma dificuldade natural de
escutar com qualidade todas pessoas que faziam perguntas.
Após esse momento, elas distribuíram placas de “verdadeiro” ou “falso” e
fizeram um jogo de perguntas e respostas. As pessoas adoraram e participaram muito,
foi muito interativo. Sara expôs a parte da atividade física, Rafaela dos medicamentos
e Mariana da alimentação.
Quando a ação terminou, fomos para o exterior da UAPS e realizamos uma
avaliação. Primeiramente as estudantes compartilharam suas impressões, depois nós
elogiamos algumas posturas, como a segurança que demonstraram, a preocupação
em interagir, o preparo prévio. Por fim, destacamos pontos de aperfeiçoamento, como
uma escuta mais qualificada, maior diálogo com as pessoas e utilização de linguagem
 95

mais acessível, porque elas usaram termos como “cardiopatia” e “diuréticos”. Elas
agradeceram e retornamos.
Na avaliação a distância tínhamos optado por não aplicar avaliação entre
pares, mas mudamos de ideia em virtude do conflito ocorrido em um dos grupos. A
leitura possibilitou notar que a visita à UAPS foi muito significativa e que Rafaela focou
muito a escrita no modo de organização de medicamentos de Talita, isso fez sentido.

Interprofissionalidade e práticas colaborativas no cuidado

Data: 30/05/2018
Responsáveis: Joana e Tábata
Todas as aulas foram canceladas em virtude da greve dos caminhoneiros.
Para não atrasar o calendário, as professoras organizaram uma atividade assíncrona,
a partir do envio de um caso para discussão, acompanhado de questões para os
grupos responderem e participação no fórum. Esse foi um novo imprevisto que
demandou de nós a reorganização das aulas.

Clínica Ampliada
Data: 06/06/2018
Responsáveis: Júlia e Rebeca
As professoras iniciaram a aula questionando o que as estudantes
observaram de diferente na sala, que estava organizada com a representação de um
consultório. Duas mesas foram adaptadas como maca, sobre a qual havia um
travesseiro. Ao lado, estavam uma cadeira e outra mesa com um estetoscópio e um
sonar. Após apresentarem os equipamentos e respectivas funções, as docentes
frisaram a importância da realização da leitura prévia e explicaram a metodologia, que
constituiu em uma simulação.
Foi entregue um caso norteador e dois roteiros distintos, um de atuação e
outro de observação da cena, para cada um dos dois grupos. O caso narrava a história
de uma gestante de risco, que havia perdido o primeiro filho e estava fazendo o
acompanhamento pré-natal na UAPS. Durante uma consulta, ela sentiu dores
abdominais, foi encaminhada ao hospital – onde recebeu o diagnóstico de infecção
urinária – e retornou para casa. Após um tempo, durante a consulta de rotina, ficou
preocupada por não sentir a barriga mexer. A médica deitou a paciente na maca,
 96

segurou sua mão e de repente, a criança se mexeu e houve um momento de emoção

e alívio entre as duas.
Os dois grupos tiveram um tempo para ensaiar e organizar seus papéis,
um de representação e outro de observação, com foco na Clínica Ampliada. Achei
curioso que Rafaela e Gabriela, muito tímidas, assumiram posição de destaque na
atividade. Após a encenação, as docentes analisaram a vivência.
Rebeca caminhou até o grupo que construiu a cena e perguntou para
Rafaela como foi representar a médica. Ela respondeu sentir-se nervosa, por ser uma
situação chata ter de dispensar alguém sem se preocupar, que muitos médicos agiam
dessa forma, não se preocupavam com o paciente e já o encaminhavam. Não estava
escrito no roteiro que a médica se comportava dessa forma, elas construíram a cena
de forma livre, baseada no caso.
Ao fazer o mesmo questionamento para Sara, que havia interpretado a
paciente, seguiu-se um diálogo:

– Desesperador se sentir dessa forma, ela já fez pré-natal pelo SUS, foi para
o [nome do hospital] com dores e não teve um atendimento adequado e a
médica disse que o bebê estava virando. Ela voltou para casa e ganhou o
bebê com 42 semanas. Quando a gente não sabe...a gente não sabe que
pode recorrer a outros médicos, outros profissionais. E você confia no
médico, a gente não tem maldade de ir atrás buscar informações. Vivi uma
experiência que não foi boa. Quando fui ganhar [o(a) nome do(a) filho(a)] a
médica não tinha nada meu e pediu para eu voltar em casa para buscar os
exames e o cartão pré-natal. Ganhei no [nome do hospital]. Faltou um pouco
de troca de informação entre as médicas. (Sara, estudante)
– A enfermeira fez o papel que deveria ter sido da médica, ter feito um correto
atendimento, com anamnese completa, procurou saber se tinha tido gravidez
de risco, orientou várias questões. (Gabriela, estudante)
– A gente confia no médico... (Sara, estudante)

As estudantes inseriram o papel da enfermeira no caso, mas ele não

compunha sua descrição. Júlia perguntou à Gabriela o que havia falado ao final da
consulta e ela respondeu que pediu a gestante para repousar e voltar à UAPS para
fazer um acompanhamento interprofissional, que iria ser orientada sobre alimentação
e outros cuidados necessários.
Rebeca perguntou à Mariana, do grupo responsável pela encenação, o que
diria às colegas sobre a atuação. Mariana respondeu que a intenção do grupo foi
demonstrar que deveria ter a ação de outros profissionais no cuidado à gestante,
porque não adiantava “cuidar superficialmente”. A professora então questionou o que
 97

elas mudariam na criação da cena para alcançar este objetivo. Mariana disse que
poderiam ter incluído o prontuário eletrônico – como estava abordado no texto enviado
previamente – e que era preciso capacitação para sua utilização. Sara completou que
muitos profissionais já não aderiam ao prontuário nos papeis, “imagina nos prontuários
eletrônicos”.
As alunas encarregadas pela observação compartilharam sua avaliação
com a turma, com apoio das docentes. Em um momento, Mariana disse que a médica
não havia inserido informações no prontuário, por isso a enfermeira não encontrou
anotações para conduzir seu atendimento. Rebeca perguntou qual seria o papel do
médico neste caso e houve a conversa:

– A médica tinha que ter perguntado como ela estava [gestante], quais seriam
os sintomas e feito uma anamnese melhor. (Rafaela, estudante)
– E a enfermeira? (Rebeca, professora)
– Acho que ela estava atendendo direito. (Gabriela, estudante)
– Por que vocês trocaram os papeis? (Rebeca, professora)
– Entendemos que a médica não estava sobrecarregada, mas vendo que a
paciente era antiga dela, estava tratando de forma distante. Ela não tava
querendo muito receber aquela paciente, né? (Sara, estudante).
– A gente comparou como foi e como deveria ter sido. A enfermeira deu a
atenção que a médica deveria ter dado. (Gabriela, estudante).
– Como eu disse no início, vemos o médico como porto seguro e esquecemos
que temos o enfermeiro, que pode atender tão bem como o médico. Eu não
sabia que a enfermeira poderia fazer um Papanicolau, descobri faz pouco
tempo, porque estou usando a atenção básica do meu bairro. (Sara,
estudante)

Quando Rebeca questionou se a médica e a enfermeira estiveram atentas

à saúde mental da gestante, Carla comentou que uma abordagem neste sentido
poderia ter sido trabalhada em equipe. Então, iniciou-se novo diálogo:

– Como seria esse atendimento em equipe, [nome da estudante]? (Rebeca,

professora)
– A enfermeira estaria comunicando, fazendo reunião entre os profissionais,
abordando a questão da paciente e eles poderiam buscar uma intervenção
que cada profissional poderia fazer para melhorar o momento da paciente.
Eles se reuniriam e discutiriam o caso da paciente, não sei se na unidade ou
na casa dela, mas cada um iria abordar sobre a necessidade da paciente, de
estar informando sobre coisas que ela pode fazer. (Carla, estudante)
– Deveria tentar olhar a ficha dela, se ela tivesse falado mais...vai do paciente
também informar essas coisas e tal. (Marina, estudante).
– Uma vez que ela foi atendida no passado e tinha noção da condição de
risco, deveria ter sido acompanhada, conscientizada para educar essa
paciente em busca de acompanhar, trazendo ela de volta de uma forma
mais...que transparecesse mais o risco da gestação. (Sara, estudante).
– O fato de ela ter tido uma gravidez anterior, o que causou essa perda
anteriormente? Então deveria ver isso, porque tudo envolve a perda de um
 98

filho. Trabalhar o psicológico, de forma em conjunto, para não permitir que

acontecesse de novo, com base em informações e nos hábitos de vida
anteriores. (Mariana, estudante)
– O que seria um atendimento em conjunto? (Rebeca, professora)
– Uma intervenção de vários profissionais: nutricionista, enfermeiro,
psicólogo, fisioterapeuta acho que não, né? Médico ginecologista... (Mariana,
estudante)
– Como os profissionais já sabiam do caso, já saberiam como ajudar. Estando
em contato com a paciente, cada um ia buscar dentro da sua área. Por
exemplo, eu como nutricionista, o que poderia buscar dentro da minha área?
Igual a enfermeira, ajudar a amamentar...não é da minha área, mas dentro
da minha área eu poderia ajudar. Como a paciente estaria mais segura e
disposta, com esperança no futuro...e eu poderia como nutricionista, poderia
ajudar em outras áreas, como a enfermagem. (Carla, estudante)
– Porque aí fala com o paciente: isso não é comigo, é com tal profissional.
(Carla, estudante)

Refleti se as estudantes ainda tinham dificuldade de entender uma atuação

interprofissional, mas visualizavam uma interação multiprofissional. Elas também
apresentavam insegurança na compreensão dos papeis e limites das profissões,
afinal, estavam inseridas numa formação predominantemente uniprofissional. As suas
vivências estavam praticamente concentradas na sala de aula, na troca com as
colegas e os docentes, estes em sua maioria da mesma profissão, especialmente no
ciclo específico. A disciplina representava uma estratégia incorporada a um currículo
tradicional de quatro a seis anos de duração. Mesmo assim, estava em construção a
ideia da importância do trabalho em equipe e da atuação complementar entre as
profissões.
A discussão continuou com Rebeca perguntando o que faltou na
encenação para que representasse um atendimento ampliado. Mariana recomeçou
uma conversa:

– Os médicos não saem preparados para atender de forma humanizada.

(Mariana, estudante)
– E perdem o interesse, não vão atrás de informação. (Sara, estudante)
– Você foi treinado só para estudar o dia inteiro, ficar assim, ó [colocou as
duas mãos ao lado dos olhos, representando uma visão unidirecional].
(Marina, estudante)
– Eu fui ser atendida e o médico tava olhando no [site de busca] o que eu
estava sentindo. (Sara, estudante)
– A gente vê o quanto é difícil fazer isso [Clínica Ampliada]. Os profissionais
chegam no mercado e pensam: Pra quê vou fazer isso? Para 300 pacientes?
Isso dá muito trabalho, vou fazer aquilo que fui treinada para trabalhar. (Carla,
estudante)
– A gente não pensa nisso, no cuidado com o paciente. A gente tem que
saber isso porque é importante. É isso que cobram da gente aqui
[conhecimento]. Nem penso no mercado de trabalho. É o que as pessoas
querem da gente: quero ir ao médico porque ele sabe de tudo e não importa
 99

como serei atendida. (Marina, estudante)

– Eu penso. Antigamente eu era atendida e saía frustrada, hoje em dia não
aceito, pois sei o básico dos meus direitos. (Mariana, estudante)
– O clínico geral atende 10 a 15 pessoas, eu fui lá e disse que eu estava me
sentindo mal. Ele disse pra mim que achava que eu tinha intolerância à
lactose, eu perguntei se precisava fazer o exame, porque eu sabia que
precisava do exame, né? Aí ele disse: não, é perda de dinheiro e de tempo.
Eu saí de lá com esse diagnóstico e vi que ele queria atender rápido. (Rafaela,
estudante)
– Tenho um amigo que faz [nome de IES particular] e tem um estágio no fim
que é só de observação. Então eles não são preparados para atuar no SUS,
pois eles são formados para montar consultório, mas eles não passam
informação para eles sobre como é o SUS, o dia-a-dia, então por isso que
não sabem fazer isso quando formam. (Mariana, estudante)
– Como eu me identifico no SUS é justamente para devolver para a
sociedade, para eu tentar educar quem estiver do meu lado. Eu tive no PET
e estou em outro projeto e como é diferente. Nem questão de dar certo e não
dar certo, mas é diferente estar nos dois lados, pois do lado de cá a gente
lida com os desafios, luta e mostra que você aprendeu mesmo. (Sara,
estudante).
– Que outros desafios são impedimentos para fazermos Clínica Ampliada?
(Rebeca, professora)
– Formação, mas não adianta fazer Clínica Ampliada para uma sociedade
que não está preparada. Até quando alguém passa em Medicina já é diferente
de qualquer outra pessoa que passa em outro curso, porque chega no
consultório e você pergunta: ah, você é médico? Uma vez eu tive problema
na perna e aí o médico disse que eu tinha que fazer acompanhamento com
fisioterapeuta. E meu pai disse: – Ah pra quê isso? Gastar dinheiro à toa, ela
tá andando... (Marina, estudante)
– O que a gente não vivencia, a gente não vê utilidade. Quando ele vivenciar
um atendimento integral nos três aspectos...a gente fala da rede integrada,
da ação interprofissional e da integralidade do ser. (Rebeca, professora)
–Seria equivocado falar que a Clínica Ampliada é complexa? (Luísa,
professora)
– Acho que não, pois ela envolve vários profissionais, a família, etc. Isso é
complexo. (Mariana, estudante)
– Então se a saúde é complexa, vocês acham que resolvemos algo complexo
com algo simples? Porque quero voltar na ideia que foi colocada de
simplicidade. O médico ao fazer a parte dele não vai resolver porque o
problema é complexo e ele vai estar tentando uma solução simples. Inclusive
considerando as doenças crônicas. Aí ganha interesse a Clínica Ampliada.
Quanto mais complexo é, mais incapaz eu consigo fazer isso sozinho. (Luísa,
professora)

Estava no final da aula, então indaguei para as estudantes qual seria o

papel de cada profissional no caso representado. Perguntei para Marina o papel da
Educação Física, que respondeu: “Ah, não sei, o profissional da área que sabe”. Senti
que ela estava receosa de invadir um lugar que não era seu. Olhei para as demais
alunas e pedi que a ajudassem e a própria completou que seria orientar exercícios
mais leves. Solicitei gentilmente à Sara, estudante da Educação Física, que
complementasse e ela repetiu a afirmação de Marina. Luísa disse: “O corpo, [nome
da aluna], olha o corpo!”, representando que a atuação do profissional seria mais
ampla.
 100

Virei-me então para Rafaela e perguntei o papel da Odontologia e ela não

soube responder. Gabriela, estudante do curso, contou que seria prevenir doenças
típicas da gestação. As meninas riram, por acharem difícil pensar no papel da
profissão do outro. Interessante que elas queriam responder pensando em algo
específico da condição de ser gestante. Será que, por exemplo, o papel da
Odontologia não poderia ser, além de prevenir doenças típicas da gestação, continuar
o acompanhamento Odontológico de rotina de uma adulta?

Educação em saúde: Mostra

Data: 20/06/2018
Responsáveis: Todos
Neste dia compartilhamos as experiências das ações de educação em
saúde. Como abordado anteriormente, um dos grupos teve imprevistos e falamos
também sobre eles. Não consegui observar muito, porque estava incluída entre as
docentes responsáveis pela atividade e foi difícil escrever algo logo em seguida no
diário por estar em final de período, muito atarefada com as demais atribuições
docentes. Dialogamos sobre a importância do trabalho em equipe, de considerar as
necessidades do território para pensar as intervenções, de compreender que a
realidade exige repensar planejamentos. Além disso, abordamos a importância de
sabermos escutar e resolver conflitos para realizar um bom trabalho em equipe.
O grupo “Integradores” estava um pouco constrangido por narrar os
acontecimentos durante a ação, mas estávamos em um ambiente protegido de
aprendizagem, sem julgamentos, e isso pareceu tranquilizá-los.

Avaliação 3
Data: 27/06/2018
Responsáveis: Todos
Para observarmos o desenvolvimento e deslocamento da aprendizagem
entre as estudantes, acordamos realizar as três avaliações de cada grupo pelos
mesmos docentes. Inicialmente, procedemos à autoavaliação e avaliação entre pares.
Posteriormente realizamos a avaliação dos portfólios. Estes foram recolhidos com
antecedência para serem analisados com maior atenção.
Percebi no grupo “Resiliência” o quanto as estudantes progrediram desde
 101

a primeira avaliação. Porém, o fato de não termos realizado o retorno da segunda

etapa em conjunto pode ter interferido no entendimento do caminho a seguir. Durante
a conversa entre nós, as estudantes colocaram que reorganizaram constantemente o
trabalho entre elas, para que pudessem desenvolver habilidades de escrita,
criatividade, liderança, entre outras.
No tempo que aconteceu a disciplina, foram construídos vínculos entre as
estudantes e docentes a partir de uma relação horizontalizada de negociação,
construção e ensino-aprendizagem. Ao final, tiveram muitos abraços.

6.2.3.5 Síntese das informações e discussão

6.2.3.5.1 As atuações políticas e institucionais

A construção de uma disciplina interprofissional foi pensada dentro do

contexto de autonomia universitária e impulsionada por um movimento indutor de
mudanças curriculares expresso, no caso, por um programa centrado na educação
pelo trabalho para a saúde.
Nessa análise emergiram três categorias: “O PET-Saúde favoreceu o
encontro entre as profissões”, “A Instituição como apoiadora-chave para processos de
inovação” e “O trabalho docente frente às mil obrigações: a necessidade de
valorização das atividades de ensino”.

O PET-Saúde favoreceu o encontro entre as profissões

O PET-Saúde/GraduaSUS, por meio da aproximação entre Universidade,
serviços e comunidade, permitiu a vivência do cotidiano e o reconhecimento do papel
das profissões no SUS, despertando a reflexão sobre a formação em saúde e a
necessidade de mudanças curriculares. Para algumas docentes, foi a primeira
oportunidade de ter contato com a realidade nos cenários de prática.

É... como nosso foco é na formação interprofissional, eu era uma [profissão]

que mal conhecia o meu próprio campo de atuação na pratica, porque eu
nunca exerci, sempre segui a área acadêmica, quanto mais dizer dos outros
cursos de saúde. Então, eu iniciei a minha inserção no SUS junto com os
estudantes e junto com esses docentes na criação da disciplina, no PET,
então eu pude vivenciar como acontece a prática desses profissionais. Então
assim, como que a Fisioterapia atua no CEREST [Centro de Referência em
Saúde do Trabalhador], por exemplo, como que a Nutrição atua na saúde da
 102

mulher, né? (Rebeca, Entrevista 1(E1))

Eu acho que através de, por exemplo, de situações como o PET-Saúde que
leva o serviço pra comunidade, tem essa integração da comunidade com a
Universidade, da Universidade pra comunidade. [...] Então, conforme a gente
vai implantando essas atividades eu acho que a gente vai chegando lá na
ponta, na população e vendo, que não adianta eu chegar lá sozinho, que eu
tenho que chegar em conjunto, com atividades bem interdisciplinares, com
bastante, não só individual, sabe? Mas com bastante embasamento. Eu acho
que quando os professores tão chegando nessas pontas e vendo essas
dificuldades, conseguem reconhecer que o curso tá deficiente nisso e que os
alunos quando chegarem lá na ponta, que forem profissionais, vão sentir a
mesma dificuldade que a gente tá tendo. Então, eu acho que aos poucos os
professores que tão vivenciando isso, vão dar mais valor pra essa disciplina
especifica, e a importância disso pra cada um dos cursos. (Tábata, E1)
Mas nesse PET/GraduaSUS eu vi isso um pouco mais, a preocupação dos
professores de tentar trazer uma experiência legal. E eu acho que, além
disso, o PET traz a proposta de que a gente precisa mudar a graduação,
precisa mudar a forma como a gente forma esses alunos, pra gente poder
levar mais profissionais de qualidade para o serviço. Então, eu acho que ele
nos desperta pra essa necessidade de rever a forma como a gente tá
direcionando essa formação. (Luna, E1)

Uma análise da produção científica do PET-Saúde apresentou como um

dos resultados a contribuição para a formação de profissionais críticos e conscientes
da realidade social (CYRINO et al, 2014). Este efeito do programa concorda com a
afirmação de que o docente precisa perceber sua atuação como uma prática social,
que não se restringe às dimensões reflexivas, mas encontra-se atravessada por
desigualdades sociais e decisões políticas (TARDIF; MOSCOSO, 2018).
O PET-Saúde também conformou potenciais espaços de educação
interprofissional, promoveu a troca de experiências e de aprendizagem entre
acadêmicos de diferentes cursos, valorizou o trabalho em grupo e proporcionou, por
meio de novas práticas e experiências pedagógicas, a inovação metodológica e
curricular (CYRINO et al, 2014; BATISTA, 2012).
No presente estudo, a experiência no Programa favoreceu a sensibilização,
a motivação e a apropriação de conhecimentos no engajamento para a implantação
de uma disciplina orientada pelos princípios da educação interprofissional. Além disso,
estreitou o diálogo entre os docentes dos diferentes cursos, fortalecendo a
conformação de um trabalho em equipe.

Algo que nos fortaleceu enquanto grupo e muito, foi o fato de que muitos dos
integrantes da disciplina, conviviam e relacionavam-se em outros espaços de
trabalho, em especial no PET-Saúde/GraduaSUS. Os assuntos emergiam de
maneira conectada, em muitos desses espaços e na disciplina, em especial,
as discussões podiam ser mais aprofundadas, mais trabalhadas. (Joana,
Diário Docente Final (DDF))
 103

Explicamos os passos até o momento e pedimos apoio, na tentativa de

institucionalizar o projeto. A presença de quatro tutoras do PET-
Saúde/GraduaSUS fortaleceu a discussão, porque eram pessoas
sensibilizadas e com conhecimento sobre mudanças curriculares (Diário de
campo (DC))
Eu acho que isso se deu pelo fato de termos um ponto em comum, que é
trabalhar no PET.[...] Então, a gente veio somando isso, de um trabalho que
já vinha de integração ensino-serviço e reestruturação curricular, todo mundo
tava ali num processo de reestruturação de PPC, ou de construção do PPC
ou de matriz curricular, a gente ainda veio junto seguindo esses objetivos de
pensar também a formação interprofissional. Isso tudo ajudou, contribuiu para
que nós fossemos um grupo coeso, que aceitava opinião dos outros, que
sabia ouvir, sabia se comunicar, sabia colocar a sua opinião. Eu acho que foi
assim que eu vi a interação entre nós. (Rebeca, Grupo Focal Docentes 2
(GFD2))

A experiência e a sensibilidade dos professores no que tange aos

relacionamentos interpessoais – no caso deste estudo proporcionada e favorecida
pelo PET-Saúde/GraduaSUS – enriquecem as discussões na conformação de um
plano de educação interprofissional, assim como as experiências clínicas em
ambientes multiprofissionais permitem identificar melhor as tensões inerentes às
análises de casos (FRANCISCO; NUIN, 2019a).
Apesar do PET-Saúde ter impulsionado resultados potenciais, era preciso
garantir a sustentabilidade das transformações. Portanto, foi preciso refletir sobre os
fatores institucionais que atravessaram a estratégia empreendida, na tentativa de
solucionar aqueles que apresentassem governabilidade.

A Instituição como apoiadora-chave para processos de inovação

O fato de o Campus de expansão ter sido criado em 2012, ou seja, ser
recente, contribuiu para a abertura para a inovação curricular por encontrar-se em
processo de construção de sua cultura e identidade. Neste caso, os sujeitos não
sustentavam hábitos estáveis baseados na incorporação no modo de pensar das
prescrições que se pretendiam transformar (DAVINI, 2009), como a prática de ensino
e a organização curricular.

O início da nossa Universidade, ela veio como um ponto muito positivo porque
a gente tava buscando pares, buscando inovações, buscando formas de
fazer. E o fato de estar iniciando uma Universidade, talvez numa Universidade
que tivesse tudo já muito pronto, a quebra de paradigmas talvez fosse muito
mais complicada do que você com um grupo..., que aí, outro ponto muito
positivo também que eu considero, é o nosso grupo ser muito harmônico.
(Joana, GFD2)
E também vejo como positivo o fato da possibilidade de mudar um pouco a
história de vida ou do próprio curso que a gente tá participando, que é uma
 104

característica que eu não posso deixar de falar daqui do Campus, que me

agrega e que me traz de vez em quando de momentos de tormenta à certa
tranquilidade. É pensar que eu posso construir algo novo, do jeito que eu
quero, e não tô numa Instituição antiga que faz do jeito que quer. Então assim,
eu realmente enxergo essa proposta, como um momento assim, estamos
construindo algo que vai inovar, que vai mudar alguma prática, que vai
agregar pra esses meninos que tão aqui, que é um pouco do que eu quero.
(Luísa, E1)

Diante dos muitos desafios de um Campus em construção, estava a

ausência de estrutura física adequada. Esta circunstância repercutiu em dificuldades
– como não ter espaço para realização das reuniões ou para inovar na metodologia
de ensino-aprendizagem –, todavia inspirou uma estratégia para pensar a integração
docente por favorecer maior contato entre a comunidade acadêmica dos diferentes
cursos, comparado ao padrão estrutural de Universidade brasileira historicamente
vigente. Compartilhar o mesmo espaço de trabalho aproximou os docentes e,
portanto, suas ideias.

Eu acho que o problema institucional que a gente tem é realmente o espaço

que a gente tem que utilizar pra essas reuniões, pra essas capacitações. A
gente tem problema de espaço. (Tábata, E1)
Os espaços de aula...dependendo do local, sem uma boa ventilação, sem
luminosidade adequada, então as vezes a gente tem dificuldade nisso, em
termos de movimentação dos alunos em sala de aula. (Joana, E1)
Ainda extraclasse, após uma reunião para conferência dos certificados do
VER-SUS, Luísa falou que “sermos jogados todos juntos naquela salona” –
referindo-se à sala dos professores no D9 – contribuiu para aproximação e
estreitamento dos laços entre os docentes de todos os cursos. Ela completou,
dizendo que “por exemplo, lá em [nome de Universidade] a Educação Física
fica lá longe, entendeu? Isolada de tudo”. Isso me fez refletir que as estruturas
físicas das Universidades, com as faculdades isoladas em prédios únicos,
muitas vezes distantes uns dos outros, concorrem para dificultar a construção
e implantação de estratégias de educação interprofissional. (DC)
Essa afinidade e facilidade de trabalho em grupo pela qual passamos, em
parte, eu atribuo a nossa parceria na estruturação e desenvolvimento do
Projeto PET-Saúde/GraduaSUS [...] à falta de infraestrutura do Campus [...]
que, de certa forma, aproxima os docentes fazendo com estes se encontrem
frequentemente nas instalações utilizadas, seja para uma reunião, seja para
a rotina do trabalho ou para um momento de descontração. (Rebeca, DDF)

Nas Universidades brasileiras criadas a partir de 1960, foi considerado um

modelo de Campus inspirado nas ideias de um manual criado para orientar a Reforma
Universitária, caracterizado pela divisão estrutural em setores administrativo,
acadêmico, de habitação e de esportes e lazer (BUFFA; PINTO, 2016). As ideias
também contemplavam o zoneamento por área de conhecimento e o setor básico ao
centro do terreno destinado ao cumprimento dos créditos iniciais, de onde
 105

posteriormente os discentes seriam encaminhados aos setores especializados

(BUFFA; PINTO, 2016). Mesmo anteriormente à Reforma Universitária de 1968, cada
escola era uma faculdade que continha todos os recursos para funcionar com
autonomia, em condições de promover as atividades de forma independente (BUFFA;
PINTO, 2016).
Dessa forma, supõe-se que a organização da estrutura física poderia
dificultar a integração entre os cursos, assim como a interação entre os ciclos básico
e específico. Não se trata de defender a ausência de um Campus, pelo contrário, a
precariedade que atravessou a inovação repercutiu em limitações no alcance dos
resultados formativos, mas propõe-se repensar a estrutura física para contribuir para
aproximação e integração entre a comunidade acadêmica dos diversos cursos e com
isso, potencializar a educação interprofissional.
Uma necessidade para a implantação de inovação na perspectiva da
educação interprofissional que dependia de apoio institucional, consistiu no
estabelecimento de uma área de horário livre compartilhado entre os cursos, para
permitir aos docentes realizarem reuniões de reflexão e aperfeiçoamento profissional
e aos discentes aderirem à disciplina pela impossibilidade desta coincidir com as
matérias obrigatórias.

A gente precisa de uma zona verde entre os cursos da área da saúde e isso
é pra ontem. É difícil, mas a gente precisa não só pra essa disciplina, pra
qualquer outra atividade integrada entre os nossos cursos. Se a gente quiser
fazer uma atividade da saúde na [Universidade] a gente não consegue,
porque não tem uma zona verde, só sábado, feira da saúde no sábado. Então,
são algumas iniciativas que a gente já pode ir tentando, né? Oh, conversa
com a gerente de graduação, isso é importante, os chefes de Departamento
se reúnem pra ver se há essa possibilidade. (Rebeca, GFD2)
Porque eu acho que a Instituição poderia propor um horário que seja um
horário livre pra que todos os professores de todos os Departamentos
estivessem livres naquele horário pra poder desenvolver trabalhos que
fossem interprofissionais. Acho que se isso tivesse institucionalizado talvez a
gente teria um pouco mais de facilidade de agenda comum. (Luna, E1)

A interação entre os responsáveis pelos diferentes cursos e a promoção de

uma boa comunicação interna entre os grupos de interesse configura uma questão
crítica para que um plano de educação interprofissional seja implantado de forma bem
sucedida (FRANCISCO; NUIN, 2019a). Entre os recursos requeridos para este fim,
somam-se como fundamentais o comprometimento administrativo e o apoio
institucional, inclusive por parte dos Departamentos (REEVES, 2016).
 106

Existia a preocupação entre as docentes com a sensibilização e

mobilização Departamental para apoio à disciplina e ampliação das estratégias de
mudança no sentido da integração intercurso. Afinal, aprendizagens individuais
podem não se transferir para ação coletiva, não se refletindo em aprendizagens
organizacionais (DAVINI, 2009). Daí a importância em envolver todo o grupo e
trabalhar o desenvolvimento de novas habilidades aliado aos contextos que
perpetuam as práticas indesejáveis e de planejar a mediação institucional na
reorganização organizacional (DAVINI, 2009).
A ideia preconcebida de que o envolvimento na mudança curricular era
responsabilidade da área de Saúde Coletiva e a dificuldade de lidar com as
especialidades permearam o diálogo com os demais professores das respectivas
graduações.

Um dia encontrei Rebeca no trabalho com aparência desanimada. Ela disse

sentir falta de esforço coletivo em seu Departamento ao tentar realizar
mudanças e que cada docente encontrava-se preocupado com suas
responsabilidades e atribuições individuais. E completou, falando que os
docentes acreditavam que espaços de discussão e propostas de questões
relacionadas às mudanças curriculares, à integração ensino-serviço-
comunidade e à formação para o SUS deveriam ser ocupados por
professores da área de Saúde Coletiva. (DC)
É... só que a gente não conversa nem entre a gente, entende? A gente não
conversa nem entre a gente. As disciplinas ah..., então... sei lá,
Estomatologia... como vai... tem que conversar... e tem que conversar com
os outros colegas da saúde, né? E a gente não sabe fazer isso ainda. [...] Eu
acho assim...uma coisa é o meu sonho, outra coisa é a minha prática. E
realmente está sendo possível, embora com essas dificuldades que eu já
relatei, mas eu sei que é possível e eu gostaria que isso estendesse. (Letícia,
E1)
Eu não sei é como que a gente, talvez uma coisa pra se pensar no
fechamento da disciplina, como motivar mais docente da Odonto que não seja
da Saúde Coletiva, da Medicina que não seja da Saúde Coletiva, da Nutrição
que não seja do Sistema Único de Saúde. Porque o que a gente vê é esse
perfil, o perfil dos docentes que estão participando da disciplina integradora é
um perfil que tá assim aberto, não é o perfil das especialidades. Então, a
gente vai ter que, eu acho que um segundo passo, que a gente consiga
motivar essas pessoas das especialidades, das disciplinas, do conteúdo, é...
disciplinar, né? Das especialidades mesmo. (Letícia, E1)
A gente tá formando esses profissionais num currículo coleção, dentro das
suas caixinhas, cada um, e eu falo isso, assim...é difícil pensar
interprofissionalmente, mas dentro da [curso] isso não acontece nem
intracurso. Eu não consigo nem conversar com outra disciplina
profissionalizante. Assim, eu tento fazer essa ligação mas a gente tem essa
dificuldade de eu dar aula de uma determinada disciplina profissionalizante
outro professor dar outra aula de disciplina profissionalizante. (Luna, E1)

A dificuldade na conformação de uma identidade profissional docente pode

dificultar a compreensão do papel formativo do professor e, por isso, representar um
 107

dos fatores intervenientes no diálogo em prol de inovações de ensino. A identidade do

professor universitário costuma centrar-se mais em suas habilidades científicas – no
seu conhecimento sobre a especialidade – que em suas atividades docentes – no
conhecimento sobre a docência –, inclusive considerando a orientação de preparo
profissional do professor para o domínio científico e o exercício de suas respectivas
atividades (ZABALZA, 2007).
As docentes destacaram a importância de ações de qualificação docente
como incentivo às ações inovadoras e como espaço de integração e reflexão dos
professores. Tardif e Moscoso (2018), ao discutirem a noção de profissional reflexivo,
destacam que a reflexão na formação docente precisa ser valorizada além da visão
instrumental, na perspectiva de experiência social, do reconhecimento e como crítica
às relações de dominação.
Nos comentários com intuito avaliativo coletados durante a capacitação,
houve demanda pela continuidade do curso e pela expansão do tempo para discussão
das temáticas abordadas, ficando evidente a lacuna de conhecimento didático-
pedagógico entre as docentes.

Acrescenta-se a ausência ou ineficiência dos processos de capacitação

didática dos docentes, do quais muitos têm aspirado um novo modelo de
formação. (Joana, Diário Docente Inicial (DDI))
Após muita assimilação de conhecimento, fiquei com uma nítida sensação de
privilégio por estar participando dessa capacitação, além de uma angústia por
outros tantos professores do meu Departamento e da minha Instituição não
estarem. (Adriana, DDI)
O perfil do sistema institucional que não permite que a gente desenvolva
essas habilidades nesse formato e continue, não promove espaço pra essas
discussões, não incentiva esse tipo de iniciativa, de capacitação docente. [...]
Se você for parar pra pensar, o que que a [Universidade] já fez pela nossa
formação? A gente tem alguns cursos sim, né? [risos]. Esses cursos que a
gente tem, mas [...] tá em defasagem, não tá legal. Eu sempre quando posso
dou minhas sugestões, faço avaliação dos cursos que eu faço. (Rebeca,
GFD2)
Embora a gente já tenha dificuldade com tempo né? A gente tenha bastante
prioridade dentro da Universidade, e fora da Universidade, se tivesse outras
oportunidades de mais capacitação eu acho que todos os professores iriam
gostar, porque a gente estaria só aprendendo, e convivendo em grupo e
aprendendo nessa convivência em grupo. (Tábata, E1)
Ao final de outubro, em mais um encontro, tínhamos somente quatro
participantes. O objetivo foi refletirmos sobre o alinhamento entre os
desempenhos, os objetivos de aprendizagem e as formas de avaliação
definidos. Houve muita dificuldade na elaboração do quadro que levei, que
tinha uma coluna com os desempenhos descritos e outras duas em branco
para adicionar os correspondentes objetivos de aprendizagem e instrumentos
de avaliação. Fiz duas observações: 1) eu precisava ter elaborado melhor a
proposta, porque as docentes só tiveram contato com instrumentos de
avaliação e suas características na capacitação, o que era pouco para uma
 108

tarefa tão complexa; 2) a dificuldade na atividade poderia advir em parte do

fato de que muitas de nós ingressamos na carreira docente sem conhecer o
propósito e sentido das informações contidas nos planos e programas de
ensino que orientam a disciplina. Apenas reproduzimos os conteúdos
programáticos e não refletimos se os métodos de avaliação determinados
aferem o alcance dos objetivos de aprendizagem da disciplina. Era
praticamente a primeira vez que fazíamos esse exercício de pensamento. Era
necessário investir em Desenvolvimento Docente. (DC)

A formação para a docência geralmente encontra-se atribuída aos

Programas de Pós-graduação Stricto sensu, que quando do contexto de sua criação,
visavam entre suas demandas atender a formação de professores para melhorar a
qualidade e contribuir para a expansão do Ensino Superior (TRONCON et al, 2014;
TREVISO; COSTA, 2017). Porém, o fato desse preparo depender do objetivo da vida
profissional, do tema de pesquisa e do campo de estudo do cursista (TREVISO;
COSTA, 2017) pode indicar a possibilidade de carência na formação didático-
pedagógica para atuação do docente universitário.
Na tentativa de suprir parcialmente essa questão, de buscar alternativas de
fortalecimento para a institucionalização de ações de educação permanente docente
e de incentivar inovações e o envolvimento e engajamento conjunto docente nos
processos de mudança, foi instituído – como desdobramento das ações na construção
da disciplina – um Núcleo de ensino, pesquisa e extensão com foco na formação e
ensino das profissões.

Resgatando os resultados esperados, tem-se que a Comissão

Interprofissional está sendo trabalhada sob uma nova perspectiva pelo Grupo
de Pesquisa em Educação para as Profissões de Saúde, uma inciativa que
poderá culminar na formação de um núcleo de formação e educação para as
profissões que trabalhará ações de capacitação docente, inovação em
docência, educação e trabalho interprofissional, mudança curricular e
integração ensino-serviço-comunidade. (Rebeca, DDF)
Advindo da necessidade de formação docente que emergiu da vivência do
processo de criação da disciplina, surgiu outro movimento conduzido na
perspectiva de trabalho interdepartamental e interprofissional com foco na
formação em saúde. Reunimos as professoras interessadas, não
necessariamente participantes da disciplina, para pesquisarmos e apoiarmos
a formação nas profissões de saúde a partir da conformação de um Núcleo
de Pesquisa, Ensino e Extensão. Isso fortaleceu o debate e sua incorporação
na agenda institucional e ampliou o espaço para reflexão e ação na
perspectiva de mudanças curriculares consonantes com os princípios do
SUS. (DC)

Ressalta-se que, além de contribuir para a atuação docente como um todo,

o apoio institucional, associado à incorporação de um projeto como modelo acadêmico
e a sua sustentabilidade, concorre para o êxito de um plano de formação de
 109

professores e para adoção da educação interprofissional (FRANCISCO; NUIN, 2019a;

COSTA et al, 2021).

O trabalho docente frente às mil obrigações: a necessidade de valorização

das atividades de ensino
Na compreensão das entrevistadas, a falta de tempo – muitas vezes
ocasionada pela sobrecarga docente – interferiu na qualidade da construção e
implantação da disciplina, por meio da limitação da dedicação à elaboração das aulas
e à formação docente. Em resultado semelhante, a falta de tempo esteve entre os
fatores que mais contribuíram para a ausência de professores de uma Universidade
da Região Sul do país em capacitações (TREVISO; COSTA, 2017).
Nesse contexto, as atribuições de ensino, pesquisa e extensão somavam-
se às funções e tarefas de caráter administrativo.

Mas eu reforço, o que me vem só é a falta de tempo que a gente tem, e às

vezes a gente acaba fazendo as coisas, os planejamentos, a gente até
planeja correto, mas a gente vai rever a aula às vezes um dia antes da aula,
sabe? Às vezes esse finalmente acaba ficando muito corrido. Mas é culpa
nossa mesmo, pela nossa falta de tempo, e culpa também do sistema, do
tanto de coisa que a gente tem que fazer além de só dar aula né? Não é só
dar aula. (Tábata, GFD2)
Então, eu acho que é isso, institucional, a falta de tempo, sobrecarga de
trabalho, envolvimento em muitas condições que demandam tempo e você
não consegue se dedicar a sua formação. (Rebeca, GFD2)
A maior barreira que eu acho que eu vivenciei, [...] que é a falta de tempo. A
falta de tempo para ler mais a respeito, pra me debruçar mais sobre a
literatura nessa área, que eu acho que é..., se eu tivesse um pouco mais de
tempo suficiente pra poder estudar mais sobre isso, eu acho que eu poderia
ter contribuído mais e também tido uma experiência melhor. (Luna, E1)
Ainda, diante das muitas tarefas que eu tentava cumprir, não consegui ler e
opinar sobre os artigos que ela me enviou com antecedência, interferindo no
trabalho em equipe. Resultou que a aula extrapolou o tempo e não foi
construída como deveria. (DC)

Segundo Tardif e Moscoso (2018), a recomposição da figura do professor

– no caso da educação básica – diante do fracionamento causado pela assunção de
outros papéis necessários, pode levar ao sofrimento. Portanto, tornar sua prática
matéria de reflexão é importante para atribuir-lhe sentido (TARDIF; MOSCOSO,
2018). Dessa forma, a criação de um espaço de apoio para reflexão docente sobre os
papeis que representa na Universidade poderia auxiliar nesta perspectiva.
Para que resultados sejam efetivos, processos visando mudanças práticas
ou organizacionais deveriam articular-se com dispositivos desta natureza, incluindo a
 110

gestão de recursos humanos (DAVINI, 2009). A desvalorização da participação das

professoras em uma atividade de ensino pela não inclusão da carga horária no PIT foi
relacionada como uma barreira institucional que pode ter afetado a motivação docente
e, consequentemente, a implantação da disciplina e seu propósito.
Seria imprescindível reconhecer o trabalho docente em uma ação
empreendida em benefício da formação em saúde, que constitui a missão da
Universidade. Acrescenta-se a importância de ponderar a função docente de propor
valores, mesmo constituindo-se complexa e contraditória, na definição de carreira
docente ou dos méritos por formação (IMBERNÓN, 2011).

Além dessas questões, precisávamos encontrar uma forma de contabilizar a

carga horária da disciplina no Plano Individual de Trabalho (PIT) das
docentes. [...] Era uma única disciplina de três créditos sob responsabilidade
de uma equipe de docentes lotadas em Departamentos diferentes. (DC)
E uma barreira que me deixa um pouco triste eu acho que é a falta de
valorização dessa nossa iniciativa [...]. Por exemplo, essa carga horária da
disciplina ela não é contabilizada na minha carga horária, não sei a de vocês,
mas na [curso] isso não, essas duas horas não contaram nada pra mim, eu
continuei na mesma carga horária de estágio, na mesma carga horária de
disciplina, de ensino. Isso desmotiva, mas não foi por conta disso que eu
abandonei nada, porque eu vi nisso uma grande oportunidade de crescer e
de aprender com vocês, mas acho que a gente precisa lutar pra isso
realmente ser contabilizado. (Júlia, GFD2)
Agora, a entrada no currículo também significa uma responsabilidade do
Departamento de contrapartida. Eu acho que isso também tem que ser
colocado, sabe? A gente tá ofertando a disciplina eletiva pro curso, como a
[curso] quis assumir essa disciplina como eletiva e tramitou o processo. Agora
que o Departamento se beneficia ele tem que liberar um docente, ele tem que
dar carga horária pro docente, entendeu? [...] Então eu acho que o processo
de institucionalização também passa por aí. (Luísa, GFD2)

O sentido formativo das Universidades muitas vezes encontra-se intrincado

pelas suas condições de funcionamento e sobrevivência, o que pode ser percebido,
por exemplo, na valorização dos indicadores de produção científica ou técnica nos
critérios classificatórios de qualidade, em detrimento de pouca importância do nível de
formação oferecido (ZABALZA, 2007). Os docentes tendem a construir sua identidade
profissional em torno da produção científica ou de atividades que concedem mérito
acadêmico influenciados pelo sistema profissional conformado pela Universidade
(ZABALZA, 2007).
Por fim, a adoção de inovações nas instituições educativas constitui uma
das fontes de revitalização profissional do professor, mas por constituir um processo
que implica mudanças estruturais profissionais e sociais, precisa contar com o apoio
 111

institucional e da comunidade (IMBERNÓN, 2011). A inovação deve ser impulsionada

pela instituição educativa, considerando sua reduzida capacidade de aperfeiçoamento
coletivo quando representa uma “mera experiência pessoal” (IMBERNÓN, 2011,
p.23).

6.2.3.5.2 Especificidades das profissões que influenciaram o processo de ensino-

aprendizagem em equipe

Alguns pontos referentes às especificidades socio-históricas das profissões

advindos da percepção e/ou experiências das docentes e estudantes emergiram no
processo de implantação da disciplina, demonstrando questões relevantes para
reflexão e enfrentamento na ação direcionada à promoção da educação
interprofissional.
Reforça-se que a assunção de uma colaboração interprofissional que não
considere interface com as práticas privativas, não comprometa componentes
privativos ou típicos de uma profissão e aconteça de modo acrítico reduz a potência
de sua inserção no mundo disciplinar e pragmático (CECCIM, 2021).
Nessa análise emergiram três categorias: “A Educação Física e sua
identidade como profissão da saúde”, “A Odontologia e a prática isolada” e “A
Medicina na centralidade do cuidado”.

A Educação Física e sua identidade como profissão da saúde

Apesar de ser reconhecido como profissão da saúde desde 1997 (BRASIL,
1997), o curso de Educação Física ainda buscava afirmar seu papel na área da saúde.
Esta condição afetou a participação do curso na construção da disciplina pela barreira
na compreensão docente dos conteúdos e temas durante as reuniões. Havia
dificuldade de reconhecimento do profissional de Educação Física como profissional
da saúde entre os docentes do Departamento, estudantes e demais formações.

Difícil também, porque a Educação Física, eu tenho refletido muito isso, a

Educação Física ela se diz da saúde mas não se reconhece. Então assim,
ela é uma área que tem dificuldade de ser reconhecida. E nós acabamos,
nesse processo, nos dando conta disso talvez, mas também sem muita
condição de mudar isso como um todo. A gente consegue mudar nossa
pratica ali, nossa reflexão, nosso aluno, mas é muito difícil. Então, quando eu
comecei a conversar com outros colegas eu vi que enquanto área da saúde
eu me sentia muito longe. Tipo, tem coisas que eles tão falando aqui que eu
 112

não faço ideia do que que é, e isso é muito ruim, porque você fala eu sou da
mesma área, mas eu não entendo a linguagem do meu colega. E isso era um
dificultador da relação com outros. Ao mesmo tempo que era dificultador
porque eu via que outros colegas entendiam o que os outros falavam, então
assim, realmente sou só eu que não tô entendendo isso daqui. Então, tem
esse lado critico assim da relação. (Luísa, E1)
Eu acho que os outros estudantes não viriam pra nossa disciplina porque
muitas pessoas não veem a Educação Física como área da saúde e eu acho
que até dentro do nosso Departamento tem pessoas que também não veem
a Educação Física como área da saúde, sendo que é. O nosso curso aqui é
de bacharelado né? Não é nem de licenciatura. Eu acho que teria dificuldade
dentro do nosso Departamento, de fortalecer essa área de saúde. Mas
também, mesmo que a gente conseguisse fazer eu acho que ainda as outras
áreas da saúde não enxergariam a gente como referência pra ministrar uma
disciplina na área da saúde. (Tábata, GFD2)

A desmotivação dos estudantes de Educação Física observada ao início

de um módulo de EIP de uma Universidade, na visão da experiência da tutoria,
decorreu em virtude de uma reduzida identificação com o SUS, influenciada pela ideia
entre os discentes de um modelo pré-estabelecido de intervenção que atendia às
expectativas do mercado e pelo desconhecimento em relação às áreas de atuação do
profissional de Educação Física, como as políticas públicas de saúde (REUBENS-
LEONÍDIO et al, 2021).
A possibilidade de intervenção do profissional de Educação Física no SUS,
inclusive a partir da integração ensino-serviço-comunidade, encontra-se restrita à
formação de bacharel (REUBENS-LEONIDIO et al, 2021). A inserção de egressos do
curso de Educação Física no trabalho em saúde no SUS de uma Universidade com
estrutura curricular interprofissional apresentou-se escassa e de baixa
representatividade (CANDIDO; ROSSIT; OLIVEIRA, 2018), o que pode indicar uma
dificuldade do curso em perceber-se nessa área de atuação.
Ainda, a interprofissionalidade e as práticas colaborativas são abordadas
de forma limitada nas DCN de Educação Física (BRASIL, 2018; REUBENS-
LEONÍDIO et al, 2021). Apenas é contemplado o desenvolvimento de competências
relacionadas à atuação do bacharel em Educação Física em equipes
multiprofissionais em diversos campos, incluindo a saúde (BRASIL, 2018; REUBENS-
LEONÍDIO et al, 2021).
O desconhecimento da Educação Física como área da saúde esteve
presente também na ação da integração das estudantes nos cenários de prática.

Três estudantes desceram do automóvel em um ponto da cidade e Sara

 113

permaneceu. Ela contou que, na visita, a agente comunitária perguntou seu

curso, tendo respondido Educação Física. Em seguida, agiu da mesma forma
com Gabriela, que falou Odontologia. Então, a ACS solicitou à Gabriela que
aferisse a pressão da pessoa que estavam assistindo. Sara achou que esta
atitude demonstrava preconceito em relação à atuação do profissional de
Educação Física. Comentei que poderia significar um desconhecimento do
papel da profissão. Questionei se no curso de Educação Física era ensinado
aferir pressão e ela respondeu que sim, na disciplina de medidas. E
acrescentou que ninguém via o profissional de Educação Física na saúde,
somente na escola, que isso era uma batalha e ela iria lutar para que os
profissionais fossem mais reconhecidos nesse sentido. (DC)
Ai quando a agente ela veio direto, perguntou o que que a gente fazia, ela já
tinha perguntado antes. Ai ela falou assim “ah, você que é dentista afere a
pressão dela aí”. E eu fiquei até meio sem graça assim, porque eu não sei se
ela não sabia que a [estudante de Educação Física] também sabia aferir a
pressão, ela até comentou “não, mas eu também sei”, mas ai eu peguei e
aferi. [...] Mas eu fiquei meio sem graça, porque coitada, ela queria ajudar, e
eu acho que a agente não sabia que ela também saberia aferir a pressão.
(Gabriela, estudante de Odontologia, Grupo focal estudantes (GFE))

A Política Nacional de Promoção da Saúde, aprovada em 2006 (BRASIL,

2006), fortaleceu a inserção da Educação Física no SUS, assim como a criação do
NASF-AB e do Programa Academia na Saúde (REUBENS-LEONIDIO et al, 2021).
Dessa forma, a consolidação da inserção do profissional de Educação Física no SUS
parece configurar uma condição recente, apontando para a necessidade de
reconhecimento de sua atuação no campo da saúde pelos demais profissionais da
saúde.

A Odontologia e a prática isolada

Houve dificuldade na integração da Odontologia às demais profissões. Nos
projetos de pesquisa e extensão o curso atuava isolado dos demais e na elaboração
da ação de educação em saúde realizada pelas discentes foi complexo incorporar a
profissão.

A gente sempre procura abordar um pouco de cada curso. Então, tanto que
nem a gente fez o quiz, a gente botou perguntas e abordamos também
enquanto a gente tava fazendo a ação, tanto a área da Farmácia como a
Educação Física, como a Nutrição, procuramos também botar um pouco da
Odonto, meio que, parece meio complicado, me parecia complicado, mas ai
depois não, a gente descobriu que sempre dá pra juntar um pouco de cada
área e juntos ali mesmo chegar a um resultado, obter um resultado juntos.
(Mariana, GFE)
E na extensão e pesquisa [...] a gente também já trabalhava de forma
integrada, menos a Odontologia. Que aí, todas as ações a Odontologia faz
sozinha e a gente com todos os outros cursos, a gente faz integrado. Tem
essa dificuldade com a Odontologia, não é uma coisa que a gente tem
facilidade de integrar com os outros cursos da área da saúde
assim...Normalmente eles tão, mesmo nas atividades [...], eles têm uma
 114

estação própria, eles fazem todos separados das outras áreas. (Tábata, E1)

Historicamente, as práticas odontológicas no Brasil, entre 1952 e 1992,

foram caracterizadas por uma Odontologia de mercado, apoiada na assistência
individual e restrita ao ambiente clínico cirúrgico (NARVAI, 19949 apud PAULETO;
PEREIRA; CYRINO, 2004). No SUS, durante muitos anos a inserção da saúde bucal
e das práticas odontológicas ocorreu de forma paralela e afastada da organização dos
demais serviços de saúde (BRASIL, 2008b).
Além disso, as propostas centradas no coletivo também representavam
desafio à dimensão educativa de programas odontológicos, devido à orientação para
o individual da formação em Odontologia e ao investimento reduzido em ciência e
tecnologia direcionado aos problemas de saúde bucal relevantes para a saúde pública
(PAULETO; PEREIRA; CYRINO, 2004).
Em 2004, foram publicadas as diretrizes do Ministério da Saúde para
organização da atenção à saúde bucal no SUS, visando um novo processo de trabalho
com cerne na produção do cuidado com a reorientação do modelo assistencial
(BRASIL, 2004b). No campo da educação em saúde – inserido nas ações de
promoção e proteção à saúde a serem realizadas em inter-relação com as demais
atividades da Unidade – está descrito que “os conteúdos de educação em saúde bucal
devem ser pedagogicamente trabalhados, preferencialmente de forma integrada com
as demais áreas” (BRASIL, 2004b, p. 9).
Dessa forma, a perspectiva de trabalho da Odontologia inserida na lógica
da produção de cuidado e do trabalho integrado em equipe e intersetorial parece
configurar-se uma condição relativamente incipiente.
A concepção de um papel estético da profissão pela sociedade discutida
nas disciplinas do curso, a inserção isolada da saúde bucal na prática da atenção
básica e o fato de representar uma atuação clínica, podem ter influenciado o desafio
que a Odontologia enfrentou na agregação ao trabalho em equipe.

Igual, por exemplo, vocês estudam muito focados só no seus, na Odontologia

mesmo a gente já busca desfocar todo mundo, porque a gente no curso
inteiro, em todas as disciplinas, a gente sempre fala da Nutrição, do jeito que
o paciente vai se alimentar, das dores que ele pode ter, é... do papel que as
pessoas procuram no médico ao invés de procurar um dentista, que ninguém

9
NARVAI, P.C. Odontologia e saúde bucal coletiva. São Paulo: Hucitec, 1994.
 115

leva a sério, leva mais pra estética. É importante você saber disso. (Giovana,
GFE)
E... da Odontologia especificamente, é que a Odontologia ela não, ela é pior,
eu não sei se ela é pior, mas ela é igual à Medicina. Ela não sabe trabalhar
em equipe. A Odontologia então, ela agrega uma equipe nova dentro do PSF
[Programa Saúde da Família], ela tem uma equipe nova, uma equipe de
saúde bucal. Então, isso diz muito da construção da Odontologia. (Letícia,
E1)
Durante essa reflexão, a professora Letícia reafirmou o que havia colocado
no grupo focal, referente à formação em Odontologia:
-“Todas nós somos formadas em caixinha, aí tudo bem...a caixinha do
medicamento, a caixinha da comida, do exercício físico, mas imaginem pra
Odontologia, que a caixinha é a boca! Como faz pra enxergar o sujeito?”
(Letícia) (DC).
Mas, talvez outros cursos, por exemplo, Educação Física, eu acho que não
teve tanta dificuldade. Mas na Odontologia, eu percebi essa dificuldade, isso
foi relatado pelos colegas. É... por que isso? Porque que eu acredito que seja
isso? Porque são áreas muito clínicas, ele tá ali no consultório, tem
atendimento, eles a Odontologia principalmente. A Farmácia também é
assim, então tá acostumado a trabalhar ali, na assistência e na dispensação
de medicamentos, a Odontologia na clínica Odontológica, e menos do que o
enfermeiro, por exemplo, a gente não tem enfermagem aqui, mas menos do
que o educador físico, menos que o fisioterapeuta... trabalham mais de
maneira individual. (Rebeca, E1)

Botazzo (2006, p.15) em discussão sobre o conceito de bucalidade,

disserta que a função dentária presente no conceito de teoria odontológica “não dá
conta de recuperar o homem por inteiro”, que no órgão dentário isolado encontra-se
espaço “para sustentar sua etiopatogenia restrita e, a partir dela, suas noções sobre
o homem em sociedade, seus modos de ser, seus conflitos, sua relação com o próprio
corpo (e a própria boca)”. O autor propõe então, entre os pontos que a pesquisa em
Saúde Bucal Coletiva deveria considerar, que a clínica ampliada ocorre sobre a
compreensão de que “a boca humana é corpo humano”, em suas interfaces e
superfícies (BOTAZZO, 2006, p.16).
Em um estudo de caso conduzido para compreender o processo de
trabalho do Cirurgião-Dentista na ESF foi observada predominância de ações
curativas e preventivas individuais em detrimento de ações de promoção à saúde em
grupos (REIS; SCHERER; CARCERERI, 2015). Os autores concluíram que a atuação
do Cirurgião-Dentista ainda é solitária, em um processo de trabalho que não fortalece
a atuação em equipe e repercute na redução da efetividade das ações de promoção
à saúde (REIS; SCHERER; CARCERERI, 2015).
Segundo Teixeira (2006), os indicativos de que a Odontologia permanecia
em uma prática isolada com reduzida inserção no trabalho em equipe encontravam-
se presentes nos serviços de saúde – cuja estrutura reforça a divisão do trabalho – ou
 116

nas IES, que priorizam o tecnicismo em detrimento da integração disciplinar

(TEIXEIRA, 2006).
A publicação das DCN possui um papel importante na reorientação da
graduação em Odontologia, uma vez que impulsionou mudanças nos Projetos
Pedagógicos, como constatado pela aproximação das IES com o serviço (MODESTO,
2010). A atuação nos cenários de prática viabiliza a aproximação de saberes,
repercutindo na necessidade de superar a percepção de um ensino compartimentado
e protegido (MODESTO, 2010) e, consequentemente, favorecendo a ruptura de
limites disciplinares anteriormente estabelecidos.
Todavia, demonstrando que os desafios da formação integrada e para o
SUS ainda persistiram, Leme et al (2015) observaram que estudantes do curso de
Odontologia de uma Faculdade de São Paulo – ao atuarem em um estágio
supervisionado de AB – apesar de perceberem a oportunidade de vivenciarem o
serviço na prática, conhecerem a realidade social e terem contato com profissionais
de outras áreas, compreenderam como aspecto negativo a interferência do estágio na
produção da clínica odontológica intramuros. Para os autores, este discurso poderia
ser resultante de uma visão fragmentada dos estudantes entre as práticas privada e
pública, possível reflexo de questões institucionais relacionadas à extensa carga
horária da clínica (LEME et al, 2015).
Por outro lado, um estudo que buscou identificar em cursos de Odontologia
avanços e desafios para a formação para o SUS na perspectiva de docentes,
demonstrou que critérios relacionados à atuação em equipe, como “articulação de
diferentes saberes na equipe” e “agir respeitando critérios deliberados pelo grupo ou
equipe” estiveram entre os mais presentes nos cursos (LIMA; OLIVEIRA; NORO,
2021). Já a “construção de vínculo com a comunidade e com a equipe
multiprofissional” e a “realização de ações de educação em saúde dirigidas à
população adscrita”, compuseram as abordagens que precisavam ser aprofundadas
(LIMA; OLIVEIRA; NORO, 2021).
Nota-se que os desafios de integração da Odontologia emergidos na
conformação da disciplina interprofissional parecem apoiar-se em questões mais
profundas, histórica e socialmente constituídas, que sofrem deslocamentos a partir de
transformações nas políticas de saúde e educação brasileiras, mas que ainda
interferem na formação para a educação interprofissional no SUS.
 117

A Medicina na centralidade do cuidado

A partir das falas das estudantes, que trouxeram suas experiências ao
longo da graduação e da vida, a atuação médica representou uma centralidade do
cuidado em relação às demais profissões. A postura da Medicina foi vista como um
desafio para a relação interprofissional e a valorização de outras carreiras da saúde
na atenção à pessoa.

Eu acho que não é fácil assim, que eu vejo, na realidade. Igual eu vejo muitas
matérias que os professores é... falam, dois, um..., caso que o profissional
médico se fecha muito a não querer discutir com o farmacêutico sobre a
medicação. (Rafaela, GFE)
**10
– A gente recebeu um encaminhamento de um paciente, mas propusemos
uma mudança, porque o paciente estava com uma alteração nos exames.
Então, a farmacêutica foi falar com o médico. Mas tem que falar com cuidado,
porque o farmacêutico não pode diagnosticar, então ficamos em dúvida se
estávamos querendo tomar um papel que é dele. Então, a farmacêutica sabe
que não pode diagnosticar nem prescrever nada, então ela sabe qual o limite
dela enquanto profissional. (Cris, estudante)
– No caso do debate, porque a vontade dos médicos é superior a das
famílias? (Bruna, professora)
– A palavra de uma mãe nunca será maior que a de um médico, então, é
complicado. (Sara, estudante) (DC, diálogo em sala)
**
– Formação, mas não adianta fazer Clínica Ampliada para uma sociedade
que não está preparada. Até quando alguém passa em Medicina já é diferente
de qualquer outra pessoa que passa em outro curso, porque chega no
consultório e você pergunta: “ah, você é médico?” Uma vez eu tive problema
na perna e aí o médico disse que eu tinha que fazer acompanhamento com
fisioterapeuta. E meu pai disse: “Ah pra quê isso? Gastar dinheiro à toa, ela
tá andando...” (Marina, estudante) (DC, diálogo em sala)
Eu me sentia muito retraída porque eu era a única ali da Odonto. E eu tinha
medo de falar alguma coisa e, às vezes, não sei, vir um comentário ruim. Aí
eu até me resguardava pra evitar. [...] uma vez a gente tava discutindo um
caso, aí eu fiz um comentário. Aí veio outro aluno, que é da Medicina, e tipo
assim, meio que menosprezou a minha opinião ai eu fiquei meio assim. Aí a
partir disso eu falei “ah, não vou opinar mais não porque já que eu não sei, já
que ele sabe então deixa”. (Gabriela, GFE)

Segundo Costa et al (2021), as relações de poder entre as profissões

historicamente constituídas dificultam o diálogo e trabalho colaborativo, consistindo
em um desafio na implantação da educação interprofissional e uma questão a ser
repensada visando a transformação da produção dos serviços e sistemas de saúde.
As profissões não se embasam em um dado momento apenas por suas

10
**Os dois asteriscos foram utilizados para separar falas/diálogos de contextos diferentes, visto que
algumas delas/deles representam diálogos transcritos no diário de campo. Essa atitude foi tomada para
facilitar a compreensão do texto e das informações.
 118

capacidades de lidar com as necessidades sociais, mas por suas relações “com os
universos simbólicos em cujos parâmetros as sociedades se organizam e as práticas
se legitimam” (RUIVO, 1987, p. 129). A influência do discurso médico sobre a
sociedade e outras disciplinas constitui um fenômeno conhecido, porém, a posição
social dos médicos veio sofrendo transformações a partir do crescimento de novas
fontes de autoridade externas à profissão, que contribuíram para a transformação da
medicina em um serviço social (RUIVO, 1987).
A legitimidade da Medicina institui-se na história política e cultural da
profissão e a autoridade médica foi construída a partir do controle de um “espaço ou
campo, condição sine qua non de uma produção e legitimação de um saber
especializado e... profissional” (PERRUSI, 2000, p. 83). A legitimidade científica do
saber médico ocorreu por meio do fortalecimento e construção da profissão médica,
estando esse saber conectado ao poder profissional, característico da sociedade
moderna (PERRUSI, 2000).
Ribeiro e Ferla (2016) destacam que o saber médico, que embasa a prática
dos diferentes profissionais da saúde e centraliza a atuação no profissional médico,
não responde às necessidades de um cuidado integral da pessoa. E, concordando
com Costa et al (2021), acrescentam que são necessárias mudanças na formação
profissional para que transformações aconteçam nos serviços, no sentido de
reorientar o modelo de atenção, ainda centrado na figura do médico (RIBEIRO;
FERLA, 2016).
Entre ações formativas que poderiam contribuir nesse sentido incluem-se
as que trabalham a competência cultural interprofissional, treinando os futuros
profissionais da área da saúde e facilitadores a superarem questões relacionadas à
cultura profissional que possam limitar o cuidado integral, concorrendo para reduzir
barreiras para a formação interprofissional e promover a colaboração (PECUKONIS;
DOYLE; BLISS, 2008).
A vivência na disciplina do trabalho em equipe entre as diferentes
profissões, trouxe uma percepção mais compassiva da profissão médica entre as
estudantes. Porém, ainda prevaleceu a necessidade de mudança de algumas atitudes
profissionais para aprimorar a relação interprofissional.

A mesma coisa também com os outros cursos, então, tipo assim, todo mundo
tem. Igual [a Giovana, estudante de Odontologia] comentou, geralmente o
 119

pessoal, paciente costuma muito assimilar a figura de um profissional só com

o médico, e aí às vezes acontece que até outros profissionais já começam a
ver o médico de uma maneira, com um olhar as vezes não tão bom, com uma
referência não tão boa, mas a gente tendo esse convívio assim, a gente já
sai com outra visão. Porque eu tive contato assim também com [a Josi,
estudante de Medicina] que tá fazendo Medicina, e eu tô assim, é... vendo o
que ela passa dentro da graduação, então tipo assim, pra ela não é fácil
também. Igual por exemplo, quando a gente pega uma prescrição com uma
letra muito ruim de um médico, é muito ruim porque a gente não consegue
entender nada, aquela confusão toda, eu acho que eles têm que melhorar?
Tem tá, [Josi, estudante de Medicina]?! [risos]. Mas assim, dá pra entender,
porque assim é muita correria, eles precisam anotar e tal, a graduação exige
isso deles. Então tipo assim, faz com que a gente seja mais compreensiva
também em relação a algumas coisas. (Cris, GFE)

Em resultado semelhante, a vivência em uma disciplina de EIP no início do

curso contribuiu para mudar percepções dos estudantes advindas da relação social
extramuros da Universidade, “de que o estudante de Medicina, por exemplo, sabe
mais que o da Educação Física”, em virtude de todos terem cargas próximas de capital
intelectual sobre Saúde Coletiva (MIGUEL, 2019, p. 67).
A atenção integral implica mudanças nas relações de poder entre os
profissionais de saúde, constituindo efetivamente uma equipe, e entre profissionais de
saúde e usuários, para que seja desenvolvida a autonomia (CECCIM, 2010). Segundo
Ceccim (2021, p.76), “a presença da interprofissionalidade assinala a presença de
conflitos, fustigamentos, disrupturas, desconfortos e borramentos, mas a
interprofissionalidade é exigência ética” e a conduta ética requer aprendizagem.
Como docentes, também foi importante o cuidado e atenção para não
reproduzir estereótipos sobre as profissões durante a condução das aulas e diálogos
com os discentes, com objetivo de amenizar as possibilidades da influência destes no
aprendizado do trabalho em equipe.

Quando conversávamos sobre a segunda aula, referente ao VER-SUS, Sara

fez uma crítica a um dos palestrantes, médico. Segundo ela, ele havia
distorcido as respostas às perguntas dos ouvintes para reforçar o próprio
pensamento sobre o assunto como verdade. Eu pensei e quase respondi:
“isso é típico de médico”. Era necessário rever minhas ideias e mudar, porque
pensar dessa forma e reproduzir/reforçar um estereótipo, definitivamente, não
era um caminho para que eu, como docente, ensinasse às estudantes que
todos os profissionais de saúde precisavam trabalhar juntos. (DC)

Para isso, foi preciso autoquestionar-se em relação a uma postura

envolvida de crenças sobre a profissão médica. A reflexão crítica, no sentido de que
o pensamento humano é construído pelo mundo social e histórico, parte de uma
 120

análise questionadora sistemática de suas próprias crenças, interesses e preconceitos

(TARDIF; MOSCOSO, 2018).
A reprodução de estereótipos advindos da história, das experiências em
sala de aula e da prática ocupacional pode interferir negativamente na compreensão
e acolhimento das culturas profissionais dos demais profissionais da saúde
(PECUKONIS; DOYLE; BLISS, 2008). Assim, a atuação do docente como mediador
na EIP – valorizando o papel das profissões da saúde por meio das práticas
pedagógicas e relações – contribui para a desconstrução de estereótipos entre os
estudantes (SANTOS; SIMONETTI; CYRINO, 2018).

6.2.3.5.3 A aproximação das formações em saúde e o desenvolvimento da

competência de trabalho em equipe entre as discentes

A experiência na disciplina permitiu às estudantes a aproximação com as

demais formações em saúde e o desenvolvimento da competência de trabalho em
equipe por meio da adoção de metodologias ativas e a conformação de grupos
interprofissionais. As metodologias ativas favoreceram a interatividade, considerada
característica importante para tornar a experiência mais estimulante e contribuir para
um maior nível de aprendizado e, portanto, para a educação interprofissional
(REEVES, 2016).
Nessa análise emergiram duas categorias: “A aproximação entre as
formações em saúde da Universidade e a percepção sobre trabalho interprofissional”
e “O desenvolvimento da competência de trabalho em equipe”.

A aproximação entre as formações em saúde da Universidade e a

percepção sobre trabalho interprofissional
As estudantes, previamente à participação na disciplina, conviviam de
forma intercurso em projetos de extensão, monitoria e pesquisa, em situações
pontuais de visitas técnicas ou nos jogos, em momentos de competição. Não havia
integração entre as graduações no ensino, o que significa que não havia educação
interprofissional, uma vez que a interação entre os estudantes restringia-se ao
aprendizado técnico da disciplina e ocorria na ausência da intencionalidade de
aperfeiçoar a colaboração no trabalho em equipe (FRANCISCO; NUIN, 2019b).
 121

A minha experiência assim, de dividir sala com outro curso, não é boa não
viu? Todas as vezes que a gente faz matéria que faz com outro curso,
normalmente é assim oh: é um curso aqui e outro curso ali que senta, não
tem interação, você não sabe o nome de ninguém, não sabe nem o rosto da
pessoa. E tipo, a gente está em outra realidade, totalmente diferente.
(Mariana, GFE)
Na graduação é mais difícil ter esse contato assim. Geralmente quanto tem
assim é rivalidade, competição em jogos [...] é, os jogos... mas é um contra o
outro. (Josi, GFE)
Marina informou ter cursado disciplinas com estudantes de demais
graduações, mas sem interação, e que isso pode ter ocorrido em virtude de
serem disciplinas “com laboratório”. Carla, em seguida, afirmou ter vivenciado
experiência semelhante em um projeto de extensão. Projetos de extensão
também proporcionaram a interação com outras profissões para Cris, além
do estágio. [...] Dessa forma, a disciplina parecia representar uma
oportunidade singular na formação em saúde das estudantes, que
proporcionaria a construção de conhecimento e o desenvolvimento de
competências compartilhados entre os diferentes cursos. (DC)

A disciplina configurou-se numa oportunidade de conhecer os diferentes

papeis das profissões da saúde no cuidado em saúde e trocar conhecimentos, por
meio da conformação de grupos e atividades nas quais as discentes eram estimuladas
a pensarem em conjunto na resolução de problemas. Isso mudou a percepção sobre
a futura atuação profissional.

Se eu tiver que trabalhar com outros profissionais eu vou conseguir ouvir

melhor e tirar esse peso de às vezes achar que deixar a atividade, por
exemplo, só pra algumas pessoas fazerem, por que fulano tem mais
competência pra isso ou ciclano tem pra isso, não, todo mundo tem a mesma
competência. Todo mundo tem que entrar em um consenso sobre aquele
mesmo assunto, igual por exemplo, eu como farmacêutica, se eu detectar
que tal medicamento não está adequado pra aquele paciente, eu não vou
virar e falar assim “eu como farmacêutica acho que tá errado”, não, eu vou
virar e vou perguntar: “[nome da estudante de Medicina], você concorda
comigo que isso, isso e isso tal?” Ou... “[nome da estudante de Farmácia],
você tem a mesma opinião como farmacêutica que eu?” Isso eu acho que
consegui perceber muito aqui, a minha diferença de tudo que eu tava vindo
da graduação aí eu fui exposta a uma coisa totalmente diferente e eu percebi
que isso mudou, e eu quero realmente tá certa que isso tenha mudado pra...
pra profissional formada. (Cris, GFE)
Igual eu falei, nosso curso, o curso de Odontologia é muito fechado entre a
gente, geralmente é só dentro da clínica e aquela coisa ali. Então foi uma
experiência nova pra mim que eu pude ter contato com outros cursos e
conhecer um pouco mais sobre o trabalho das outras pessoas, o que eu
nunca tinha tido esse contato antes na faculdade. Teve uma aula que falava,
no dia do plano de ação que a gente tinha que bolar, em que cada um tinha
que dar sua contribuição sobre o seu curso, e aí eu pude ver, por exemplo, a
importância da Nutrição com a Odontologia, algo que eu nunca tinha
conseguido ver antes. Porque se a gente for ver, uma é dependente da outra,
porque não adianta nada, igual no caso eu acho que o paciente ele era
edêntulo, e aí eu propus, na minha área como Odontologia, fazer uma
reabilitação. Mas aí depois eu fui pensar, como eu vou propor uma
reabilitação sendo que esse paciente já não tá conseguindo alimentar? Então,
 122

a gente tem que mudar a dieta dele primeiro, pra ele mesmo sem possuir os
dentes conseguir alimentar, pra depois, quando ele tiver uma prótese,
conseguir adaptar também a essa alimentação. A partir daí eu pude ver uma
relação muito existente entre a Odontologia e a Nutrição, nesse caso.
(Gabriela, GFE)

Ao solucionarem problemas, as estudantes têm uma imagem da decisão

que seria tomada caso estivessem no exercício da profissão, por meio do exercício
dos pensamentos indutivo (a partir de conexões entre os fatos) e dedutivo (a partir de
noções gerais e informações científicas) (ANASTASIOU, 2017). Há necessidade de
sistematizar estes processos para questões da área de formação (ANASTASIOU,
2017).
O reconhecimento da importância do trabalho em equipe e aprendizado
para a futura prática profissional também foi relatado entre estudantes de Psicologia
que vivenciaram a educação interprofissional (SOUTO; BATISTA; BATISTA, 2014). A
constatação da limitação da ação quando executada de forma uniprofissional, assim
como a ampliação dos referenciais com que o profissional de saúde compreende sua
atividade profissional encontram-se relacionados ao cuidado integral em saúde
(CECCIM, 2010).
Além da compreensão do papel e importância das demais profissões, a
vivência de ações de EIP pode contribuir para o desenvolvimento da própria
identidade profissional. Um estudo que analisou a percepção de estudantes que
trabalharam em grupo em módulos articulados de EIP baseados em participações em
exposições e discussões de casos, demonstrou que, além de os estudantes criarem
um lugar seguro para ampliar a compreensão de outras competências profissionais,
fortaleceram suas identidades profissionais e interprofissionais (HAUGLAND;
BRENNA; AANES, 2019).
Isso vai ao encontro da ideia de estabelecer estratégias educacionais que
melhorem a colaboração juntamente com o desenvolvimento das habilidades
específicas das profissões visando a constituição de uma força de trabalho altamente
qualificada e proativa, centrada na saúde das pessoas e comunidades (McPHERSON,
HEADRICK; MOSS, 2001).
Porém, no presente estudo, houve dificuldade em compreender o trabalho
interprofissional a partir de uma visão integrada, o entendimento foi da atuação
multiprofissional. Dessa forma, as discentes perceberam a interação de diferentes
profissionais da saúde que trabalhariam juntos com papéis e competências
 123

independentes, sem necessariamente interagirem entre si (NUIN; FRANCISCO,

2019b). Nessa compreensão, houve também receio de falar sobre o papel de outra
profissão no cuidado em saúde sem que isso significasse a invasão de um espaço
ocupacional que não lhes pertencia. Esta atitude foi compreendida como respeito.

– Como os profissionais já sabiam do caso, já saberiam como ajudar. Estando

em contato com a paciente, cada um ia buscar dentro da sua área. Por
exemplo, eu como nutricionista, o que poderia buscar dentro da minha área?
Igual a enfermeira, ajudar a amamentar...não é da minha área, mas dentro
da minha área eu poderia ajudar. Como a paciente estaria mais segura e
disposta, com esperança no futuro...e eu poderia como nutricionista, poderia
ajudar em outras áreas, como a enfermagem. (Carla, estudante)
– Porque aí fala com o paciente: isso não é comigo, é com tal profissional.
(Carla, estudante) (DC)
Refleti se as estudantes ainda tinham dificuldade de entender uma atuação
interprofissional, mas visualizavam uma interação multiprofissional. Elas
também apresentavam insegurança na compreensão dos papeis e limites das
profissões, afinal, estavam inseridas numa formação predominantemente
uniprofissional. As suas vivências estavam praticamente concentradas na
sala de aula, na troca com as colegas e os docentes, estes em sua maioria
da mesma profissão, especialmente no ciclo específico. A disciplina
representava uma estratégia incorporada a um currículo tradicional de quatro
a seis anos de duração. Mesmo assim, estava em construção a ideia da
importância do trabalho em equipe e da atuação complementar entre as
profissões. (DC)
Estava no final da aula, então indaguei para as estudantes qual seria o papel
de cada profissional no caso representado. Perguntei para Marina o papel da
Educação Física, que respondeu: “Ah, não sei, o profissional da área que
sabe”. Senti que ela estava receosa de invadir um lugar que não era seu.
Olhei para as demais alunas e pedi que a ajudassem e a própria completou
que seria orientar exercícios mais leves. Solicitei gentilmente à Sara,
estudante da Educação Física, que complementasse e ela repetiu a
afirmação de Marina. (DC)
Eu acho assim, a gente plantou uma sementinha neles de trabalho
interprofissional e de respeito à profissão do outro. Quando a gente fez a aula
que a gente apresentou um caso clínico [...] E aí [nome da docente] fez a
pergunta assim: “aluno da Nutrição, o que a Fisioterapia faria com essa
gestante?” Ele não sabe responder. Então, já começa a pensar assim: “eu
não posso ir além da minha atuação, eu tenho que respeitar a atuação do
colega, mas tentar ir junto, pra gente encontrar o que é melhor praquele
paciente”. (Júlia, GFD2)

A crescente ênfase em educação interprofissional e as práticas que

desafiam identidades profissionais podem influenciar a dificuldade de estudantes e
docentes com as questões uniprofissionais e interprofissionais (REEVES, 2016).
Esses fatores podem ter interferido no sentimento de insegurança das discentes.
Interessante ponderar que isso não ocorreu em situações da disciplina nas quais elas
não foram abertamente questionadas sobre o papel das profissões.
Como afirma Ceccim (2021, p.70), “não é razoável temer aquilo que
 124

provoca variação e cria devir, a própria interprofissionalidade resulta da ação

multiprofissional em circunstância interdisciplinar”. Assim, cabe a reflexão de buscar
caminhos para promover essa postura de reconhecer o papel do outro no cuidado em
saúde sem que isso signifique uma atitude de desrespeito.

O desenvolvimento da competência de trabalho em equipe

A trajetória na disciplina percorrida por meio do trabalho em conjunto,
diante de situações que exigiam uma forma de pensar crítico-reflexiva-propositiva,
possibilitou às discentes desenvolverem competência de trabalho em equipe.
As discentes trouxeram hábitos insatisfatórios de trabalho em equipe –
baseados em experiências anteriores –, que influenciaram na construção inicial do
conhecimento integrado na disciplina. Na primeira avaliação do portfólio ficou implícita
a dificuldade de deslocamento do individual para o coletivo nas elaborações das
sínteses e reflexões sobre os conteúdos. Já na terceira, a integração entre as
estudantes repercutiu nos resultados avaliativos. O processo de acompanhamento foi
relevante devido à necessidade de partilhar com os estudantes a responsabilidade
pela aprendizagem e repensar caminhos, se preciso, para alcance dos objetivos
intencionados (ANASTASIOU, 2017).

A questão de trabalho em grupo mesmo, porque eu pelo menos sempre tive

muita dificuldade de trabalhar em grupo, é... normalmente sempre dá
problema porque sempre acaba que uma pessoa carrega o grupo. (Mariana,
GFE)
Giovana disse que às vezes não era possível trabalhar junto, porque alguém
iria “querer sair ganhando”. (DC)
Trabalho em grupo que não depende só de mim, ou posso fazer tudo sozinha
e nem colocar o dos outros, porque sempre isso acontece. Então eu tinha
esse receio um pouco [de trabalhar em grupo], “Será que isso vai dar certo?”
“Será que vai sair mesmo?” (Carla, GFE)
Tive a oportunidade de avaliar o portfólio de um dos grupos em dois
momentos de avaliação, e observei que a distribuição fragmentada das
atividades entre eles, observada na primeira avaliação de portfólio, gerava
conflitos. [...] Nas falas era perceptível a dificuldade de trabalharem juntos, de
pensarem e refletirem para criarem um texto único que representasse todos
da equipe, ainda existiam “os culpados” e os “eu fiz certo”, “eu busquei muitas
referências”, “eu coloquei a charge”, dentre outros exemplos de
individualidade na execução do trabalho. Durante a leitura do texto, sabia-se
identificar, após a conversa com os estudantes, qual parte havia sido escrita
por quem, ou seja, o texto não era conciso, fluido, era feito em pedaços e,
cada pedaço isolado representava apenas a ideia de quem a escreveu. Em
contrapartida, na última avaliação de portfólio, foram nítidos o
desenvolvimento e amadurecimento do grupo. [...] O texto claramente melhor
estruturado e representativo do que a equipe desenvolveu. (Rebeca, DDF)
 125

A ampliação do autoconhecimento e da apreensão dos saberes essenciais

à atuação como profissional sujeito da realidade na qual será inserido torna-se meio
e fim na superação do desafio de construção da autonomia do estudante
(ANASTASIOU, 2017).
Assim, em um processo de autoconhecimento, por uma autorreflexão
transversal aos conteúdos e atividades ministrados, as discentes desenvolveram
habilidades de escuta qualificada e da postura ativa e segura na tomada de decisões
compartilhada em benefício da saúde da pessoa. O aperfeiçoamento da comunicação
neste sentido foi importante para o fortalecimento do diálogo em equipe.

Eu achei importante mesmo esse trabalho em equipe, como vai ser mesmo
no dia a dia do nosso trabalho. É... você ter espaço pra escutar o outro e
também pra se colocar. Eu achei muito importante o diálogo que a gente
desenvolveu entre a gente. (Josi, GFE)
Eu percebi que como profissional, o que me desenvolveu mais foi a
capacidade de ouvir o colega, porque às vezes todo mundo tem um senso,
chega numa conclusão, só que muitas vezes é diferente, a minha decisão é
diferente da [nome da estudante de Medicina], é diferente da [nome da
estudante de Farmácia], e cada uma tava passando por um momento muito
diferente, então pra chegar pra ter um consenso é complicado, muito difícil.
Só que aí eu percebi também que por mais que a gente pense “nossa, eu
acho que é isso mesmo que tem que ser”, mas não é só a minha opinião que
conta, é a opinião da equipe, então por mais que você às vezes não concorde
você tem que abrir mão, porque você quer um bem maior, que é manter a
equipe, e um bem final que é a saúde do paciente. Então, às vezes a gente
tem que aprender a ceder, isso pra mim foi um ponto muito bom, muito
positivo. (Cris, GFE)
Por exemplo, se uma equipe não se dá bem, vai influenciar na saúde do
paciente, porque tem que ter uma comunicação, e a matéria trabalhou bem
isso, a comunicação, como é importante cada um falar. Eu no caso, que eu
era mais introspectiva, eu vi que era mais insegurança de falar. Eu vi que eu
tenho que falar e eu tenho que ouvir o outro e é importante no trabalho em
equipe. E a matéria me mostrou isso, me deu a visão de como é a realidade
que é lidar com cada um, é... não ter medo de dar sua opinião, você tendo
conhecimento do caso você tem mais propriedade pra dar sua opinião e
contribuir em equipe. (Rafaela, GFE)

Semelhante a este resultado, as possibilidades de aprender a lidar com as

diferenças, de vivenciar confronto de ideias e de trocar ideias com estudantes de
outras profissões foram percebidas por estudantes de uma Universidade com
currículo orientado nos princípios da educação interprofissional (SOUTO; BATISTA;
BATISTA, 2014).
Entre os seis domínios de competências descritos por Orchard e Bainbridge
(2016) considerados essenciais para a prática colaborativa, estão incluídas a
comunicação interprofissional – que deve ser pautada na interação, escuta, respeito
 126

e apoio a decisões compartilhadas, entre outros – e a resolução de conflitos

interprofissionais – relacionada a habilidade para lidar com divergências de opiniões
de forma construtiva e estabelecer um ambiente seguro para expressar percepções
divergentes, entre outros. A disciplina configurou aprendizado nesse sentido,
demonstrando deslocamento discente na aquisição de competências para o trabalho
interprofissional.
O diálogo, o vínculo e o respeito que as estudantes construíram e
cultivaram na relação em grupo foram as bases mobilizadas nos momentos de
resolução de conflitos. Estes surgiram naturalmente do convívio no processo de
ensino-aprendizagem, expondo as estudantes a situações com as quais tiveram que
lidar para alcançarem os objetivos de aprendizagem da disciplina.

Subi as escadas para tomar café e encontrei Cris na cantina, que reclamou
de uma confusão no grupo. Ela contou que Giovana escolheu um tema para
a ação e estava entusiasmada com ele, mas não ouvia o restante da equipe.
Completou que não via sentido em realizar uma ação para pessoas que não
se beneficiariam dela e que o grupo iria voltar a campo na semana seguinte.
Aconselhei-a a reunir o grupo para uma conversa, porque o trabalho era pra
ser concebido em equipe e seria importante resolver o conflito, inclusive
considerando que continuariam a caminhar juntos. Ela disse que Giovana
ficou com raiva e isolada, as três foram à UAPS e ela estava desestimulada
de tanto falar a mesma coisa. (DC)
Apesar das competências estarem em muitas disciplinas colocadas, [...] não
há um cenário real pra que essa competência seja desenvolvida e tão pouco
pra que ela seja colocada à prova. Então quando a gente fala “lidar com
conflitos”, a gente não precisou gerar um conflito, o fato de trabalhar em grupo
gerou naturalmente pra um grupo um conflito. Então eu acho que a
potencialidade da disciplina, na metodologia ativa e do jeito que foi optado
por nós conduzir, de fato expõe o aluno a situações que aquelas
competências têm possibilidade de serem trabalhadas e de serem avaliadas.
(Luísa, GFD2)
A gente acabou não sendo só um grupo, a gente acabou criando um vínculo
de amizade [...] que foi a partir disso que a gente conseguiu conversar e
dialogar pra que pudesse resolver os conflitos. [...] que a gente não queria
ficar com aquele clima ruim dentro do grupo, então a gente conseguiu
conversar pra resolver os conflitos. E a questão do respeito, todo mundo
sempre teve um extremo respeito pela outra, sempre respeitou opinião,
mesmo não concordando, a gente debatia até chegar em um ponto comum.
(Gabriela, GFE)

A síntese de um estudo realizado a partir de revisões sistemáticas de

educação interprofissional, demonstrou que, na maioria das pesquisas selecionadas,
o desenvolvimento de habilidades de colaboração ou comunicação pelos estudantes
esteve dentre os fatores relacionados a resultados positivos em mudanças no
conhecimento e habilidade dos estudantes para a colaboração interprofissional
 127

(REEVES, 2016).
Destaca-se que, além da promoção da habilidade de comunicação e da
consciência dos papéis dos membros da equipe, a EIP deve permitir que os
estudantes reconheçam e valorizem as diferenças decorrentes da prática dos demais
profissionais da saúde (McPHERSON, HEADRICK; MOSS, 2001).
O respeito também foi o eixo para que as estudantes autorregulassem o
trabalho em equipe na construção do conhecimento e elaboração dos respectivos
instrumentos avaliativos de forma a equiparar as contribuições. O exercício estimulou
as discentes a perceberem a responsabilidade na condução do grupo no decorrer na
disciplina como reflexo do que enfrentariam no cotidiano do trabalho futuro como
profissionais da saúde.

Durante a conversa entre nós, as estudantes colocaram que reorganizaram

constantemente o trabalho entre elas, para que pudessem desenvolver
habilidades de escrita, criatividade, liderança, entre outras. (DC)
No nosso grupo, por exemplo, tinha a [nome da estudante] e a [nome da
estudante] que eram mais caladas. Eu e a [nome da estudante] mais pra
frente, mais falantes. Então a gente teve que se adaptar pra todo mundo
poder contribuir por igual, pra não ficar uma coisa injusta. A própria adaptação
pra lidar com as pessoas que a gente não conhece, porque lá fora a gente
também vai ter que ter isso, trabalhar com pessoas que a gente nunca viu e
é complicado você estar nessa realidade. Então viver isso aqui foi muito
importante. (Sara, GFE)

A valorização do outro como parceiro na construção do conhecimento, a

partir de uma relação baseada no respeito pelas diferenças, diálogo,
comprometimento e responsabilidade são componentes essenciais da educação
interprofissional que contribuem para a negociação na tomada de decisões, o
compromisso na solução de problemas e, consequentemente, o aprendizado do
trabalho em equipe (BATISTA, 2012).
A busca da identidade profissional pelos estudantes e o reconhecimento no
colega como futuro colega de trabalho em uma experiência de EIP baseada na
integração ensino-serviço-comunidade desencadeou reflexões pouco frequentes nos
cursos da área da saúde (MIGUEL, 2019). A experiência produziu resultados na
compreensão da melhoria da assistência entre equipes que trabalham de forma
colaborativa e no incentivo do trabalho integrado (MIGUEL, 2019).
As discentes refletiram sobre e modelaram suas personalidades para
aperfeiçoar o relacionamento interpessoal, na compreensão de que o resultado do
 128

trabalho em equipe seria responsabilidade de todas e, portanto, deveria ser concebido

de forma compartilhada. Nesta intenção, também seria relevante a relação de
confiança entre os componentes na execução de uma resolução apropriada.

E impor limite, porque senão você também se sobrecarrega, e isso é ruim.

Então, olhar pro outro com confiança e saber que um é complemento do
outro, isso pra mim foi muito importante. (Sara, GFE)
No final das contas [...] não precisa ter medo do resultado. O resultado não
vai ser só responsabilidade minha, vai ser de todo mundo. Então, é uma coisa
que não é só eu que tenho que assumir a responsabilidade de carregar o
trabalho em equipe. Por mais que eu esteja preocupada, por mais que eu
queira o melhor sempre, a responsabilidade não é só minha, então eu aprendi
isso, a dividir mais as responsabilidades. (Cris, GFE)
Eu não consigo esperar o outro, e os trabalhos em grupo, geralmente na
academia, se eu não tiver uma resposta eu já faço, já ponho o nome de quem
eu tenho que pôr e entrego. Isso é bom pra mim mas não é bom pro colega.
E aqui eu tive que aprender a dar dez passos pra trás, então foi muito pra
mim trabalhar em grupo aqui porque eu aprendi a me recuar, e a aprender
que eu posso, eu dou conta sozinha, mas não tá certo, entendeu. Então, eu
aprendi também que eu preciso dar oportunidade pra algumas pessoas, que
elas também são capazes de ter liderança, também são capazes de fazer um
trabalho bacana, e não ter medo do resultado. [...] Foi realmente uma
autoavaliação, parar e olhar e falar “Pera aí que você não é isso tudo não. Dá
uma desacelerada aí que você precisa olhar pro outro e respeitar também”.
(Sara, GFE)

A experiência da educação interprofissional concorre para a desconstrução

do imaginário tradicional, a partir do reconhecimento da atuação em campo e núcleo
de práticas no trabalho em equipe colaborativo, retirando limites e interseccionando
conhecimentos e habilidades das categorias profissionais no atendimento às
necessidades de saúde e ações de proteção e promoção (CECCIM, 2021).
O estabelecimento de uma relação horizontalizada com as discentes e de
um modelo de avaliação formativa, possibilitou observar e dialogar com o grupo sobre
o rodízio de papeis em prol do aperfeiçoamento pessoal e profissional das estudantes.
A troca contribuiu para que as discentes desenvolvessem liderança e segurança em
seus posicionamentos na equipe.

No início da autoavaliação do portfólio, percebemos que Sara e Mariana

tomavam as decisões e Gabriela e Rafaela, por serem tímidas, concordavam.
Ao longo do processo, as primeiras perceberam que estavam dominando a
situação e estimularam as demais a participarem. Acordamos trocar a
liderança do grupo para Gabriela e Rafaela na próxima avaliação. (DC)
E não foi tipo assim um arquivo só uma pessoa faz, foi cada um
complementando, e foi muito bacana porque ai no segundo portfólio foi eu e
a [nome da estudante] que ficamos responsáveis. Foi muito legal, que a gente
é mais introspectiva, foi bom que a gente conseguiu desenvolver uma
liderança, que a gente mostrou que a gente é capaz. (Rafaela, GFE)
 129

Eu aprendi a me posicionar mais, algo que realmente não esperava que eu

fosse ter aqui nessa disciplina. Porque como eu falei, sou muito na minha, só
pego a liderança de alguma coisa se for um caso muito extremo, se não tiver
ninguém pra fazer, aí eu falo: “Ah! Vou ter que fazer”. Mas fora isso, pra mim,
tomar a iniciativa é mais difícil. E eu consegui [...] liderar aquela segunda
atividade, eu me senti meio que na responsabilidade. [...] E aí foi que eu
aprendi ter esse papel de liderança, que eu vi que é importante, que a gente
não pode ficar só escutando a opinião dos outros, recebendo ordem, só
esperando o outro falar. A gente tem que impor nossa opinião também, a
gente também tem que mostrar o nosso ponto de vista, e eu acho que foi
muito produtivo pra mim, principalmente essa parte da liderança. (Gabriela,
GFE)

Uma ação docente relacional, com objetivo de ampliar a consciência e o

conhecimento na construção do sujeito, torna-se relevante por promover uma
construção pedagógica a partir da relação imprescindível entre os saberes
diferenciados dos professores e estudantes (ANASTASIOU, 2017). A mediação
docente, juntamente com estratégias que permitam operações de pensamentos pouco
ou muito complexos, atua na efetivação da mudança de percepções inicial e final do
estudante na apreensão dos saberes (ANASTASIOU, 2017).
A educação reflete a estrutura de poder, portanto um educador dialógico
tem dificuldade de atuar de forma coerente em uma estrutura que nega o diálogo
(FREIRE, 1987). Porém, em uma educação na qual o educador sabe com os
educandos enquanto os educandos sabem com ele, numa atuação como
companheiro dos educandos, o educador encontra-se a serviço da libertação
(FREIRE, 1987).
Com isso, acredita-se que a relação horizontalizada tenha potencial de
estimular e/ou promover relações de confiança entre professores e estudantes e entre
os grupos de estudantes, ação descrita em uma revisão como um dos dez pontos para
facilitar a aprendizagem interprofissional e a construção de um satisfatório trabalho
em equipe (DIGGELE et al, 2020).
As transformações narradas e compreendidas pelas estudantes
coincidiram com a percepção das docentes, a partir do acompanhamento longitudinal
da disciplina.

A competência do relacionamento interpessoal, que como a gente já viu que

só nesse semestre como alguns alunos já mudaram. Aquela que era mais
quietinha começou a participar mais, até fez o teatro e arrasou. A que tomava
iniciativa de tudo começou a diminuir o ritmo pra deixar os colegas também
tomarem outras iniciativas. Isso eu achei o mais bacana, de ver pessoas tão
competentes, mas que não conseguem demonstrar isso, mostrando agora
nas aulas, e a outra sabendo respeitar o ritmo também dos colegas. (Júlia,
 130

GFD2)
O que observei em sala nas primeiras aulas da disciplina? Estudantes
confusos, diversos, inseguros, com experiências prévias de trabalho em
equipe diversas, com personalidades diversas também, uns mais
introspectivos, calados, contidos, e outros ativos, perspicazes, empoderados.
O que observei ao longo do acontecimento da disciplina? Troca,
oportunização de espaços para compartilhamento de ideias, de
desenvolvimento de liderança, do saber ouvir, do respeitar o saber do outro,
do conhecer as especificidades da profissão do outro, da abertura ao diálogo,
da gestão de conflitos, da comunicação respeitosa e cordial. (Rebeca, DDF)

Este resultado foi semelhante ao encontrado por Lindgvist e Reeves (2007),

no qual foi percebido, por parte dos docentes envolvidos em um programa de
educação interprofissional, que a interação entre estudantes de diferentes profissões
proporcionou uma maior compreensão do trabalho em equipe e a melhoria do
relacionamento nas relações interprofissionais.
Os resultados entre os discentes foram satisfatórios, mas ainda são
observadas lacunas para alcance de repercussões mais efetivas. Neste sentido, cabe
considerar todos os fatores intervenientes, como a iniciativa ser a primeira em ensino
de EIP na Universidade e compor uma estrutura curricular em transformação, mas
ainda tradicional.
Ainda, reforça-se a necessidade de avançar em relação à maior inserção
dos estudantes nos cenários de prática, uma vez que os discentes devem aprender a
trabalhar em equipe não somente na teoria, mas também na prática (NUIN,
FRANCISCO, 2019b).

6.2.3.5.4 A construção da disciplina como um processo de formação docente

O processo de construção e implantação da disciplina foi vivenciado pelas

docentes como um movimento de autoconhecimento e formação profissional. Esta
última compreendida “como projeto de desenvolvimento humano, por meio do qual se
trabalha para produção de transformações no professor como pessoa” (FRANCO;
LISITA, 2014, p.41).
Nessa análise emergiram duas categorias: “A experiência na disciplina
como espaço de aprendizagem docente e mudança de paradigma” e “Da prática
isolada a uma prática em equipe interprofissional”. A partir das percepções das
professoras foi possível vislumbrar as necessidades docentes envolvidas na
configuração de uma estratégia de educação interprofissional.
 131

A experiência na disciplina como espaço de aprendizagem docente e

mudança de paradigma
A formação para a docência na perspectiva da inovação proposta na
disciplina esteve ausente nas trajetórias acadêmica e profissional das professoras.
Estas baseavam sua prática em sala de aula em suas experiências ao longo da
graduação e pós-graduação, reproduzindo suas vivências ou os exemplos de
professores que admiravam.

Eu levei em consideração a minha graduação, a minha atuação como

professora substituta, o meu mestrado em [área da saúde], e em momento
nenhum eu fui preparada pra dar uma disciplina como essa. Então assim, até
esse momento eu não tinha preparo nenhum. (Júlia, GFD2)
Pra mim o desafio maior também foi o uso das metodologias ativas de ensino-
aprendizagem. Até eu entrar na [Universidade] eu não tinha noção do que
eram essas metodologias ativas, apesar de já atuar na docência desde que
eu me formei no mestrado. Mas o negócio é que a gente vem de uma
experiência de formação que é essencialmente tradicionalista, com aulas
expositivas, e [...] nós que somos da área da saúde essencialmente, a gente
acaba não tendo nenhuma experiência de formação docente na nossa
formação. (Luna, GFD2)
É tudo uma experiência, tentativa e erro, replicação de coisas que eu vivia,
então o professor me deu aula desse jeito, então eu acho que é desse jeito e
aí eu me espelhava no orientador, em professores que eu gostava, coisas
nesse sentido. (Luísa, E1)
Aula expositiva foi uma coisa que eu sempre fiz, foi assim que eu fui formada,
foi assim que eu comecei e iniciei a minha prática docente. (Luna, E1)

Esses resultados foram semelhantes ao desenvolvido por um estudo no

qual a maior influência do professor – manifestada na tentativa de repetir atitudes
consideradas positivas ou mudar atitudes tidas como negativas – veio de sua história
enquanto estudante, identificando a reprodução cultural nas relações acadêmicas
(CUNHA, 1989). O docente ensina baseado em sua experiência como aluno, apoiado
na formação e organização de esquemas afetivos e cognitivos construídos a partir das
visões de mundo, concepções epistemológicas, posições políticas e experiências
didáticas assimiladas na relação com seus professores (CUNHA, 2006).
Em complementação, Zabalza (2007) afirma que não se pode supor que
um professor que ingresse na Universidade, mesmo que possua o título de doutorado
e competência em pesquisa, esteja preparado para a docência. Isso evidencia que a
qualificação científica e pedagógica por meio da formação dos professores constitui
fator básico da qualidade da Universidade (ZABALZA, 2007). Além disso, uma
formação inicial que não se conforme a partir dos processos de aprender e ensinar no
 132

sentido da identificação das mediações e da recomposição de uma ação profissional

fundamentada aumenta a intensidade da reprodução cultural (CUNHA, 2006).
Um estudo que analisou a contribuição da Pós-graduação Stricto sensu em
Enfermagem na formação de recursos humanos para docência, demonstrou que,
apesar de conquistas formativas – como compartilhamento de saberes, inovação e
reinvenção em sala de aula e fortalecimento da inteligência emocional – houve
deficiência nas atividades de ensino e sobrecarga das atividades de pesquisa no curso
(MANHÃES, 2020). A autora problematiza esta ênfase, incluindo entre seus
determinantes a submissão do Programa a critérios avaliativos externos que precisam
ser revistos (MANHÃES, 2020).
Considerando a falta de formação docente e a reprodução cultural, a
expectativa das docentes no início da ação, após a realização do primeiro grupo focal,
era ter um contato mais próximo e apreender e aperfeiçoar os conhecimentos sobre
as metodologias ativas de ensino-aprendizagem no curso de capacitação. O objetivo
era melhorar a prática e suprir uma lacuna de formação didático-pedagógica na
conformação da identidade docente.

Primeiro por uma reflexão que eu faço assim muito constante de como que a
gente é docente e não tem formação didático-pedagógica constante e
apropriada, eu acho, pra ser. Assim...eu fiz mestrado, fiz doutorado, tinha
uma disciplina ou outra, mas nunca fui assim, habilitada, da maneira que eu
imagino que deveria, sabe? Com curso de formação, capacitação constante,
uma exigência maior disso, sabe? Então quando eu pensei que eu ia
participar de um processo como esse, eu falei: “bom, é uma oportunidade pra
começar a refletir então e voltar atrás, e falar assim, o que que eu posso
aprender agora que não me foi ofertado anteriormente?” (Luísa, E1)
Porque eu tenho essa vontade de melhorar minha prática docente, de tentar
modificar pelo menos na minha sala de aula, nos espaços, nas salas de aula
em que eu estou envolvida, melhorar essa minha prática docente pra permitir
e pra propor uma formação melhor para os meus alunos. Então por isso que
eu fiquei muito interessada em fazer a capacitação e gostei muito. [...]
Melhorar nesse sentido, de trazer, de levar pra dentro da sala de aula alguma
coisa diferente do que eu estava já levando que eram aulas expositivas, e
que de certa forma estimulasse os alunos e que eu pudesse, é... passar o
conhecimento de forma diferente do que eu já vinha fazendo. (Luna, E1)

A identidade docente configura um fenômeno intersubjetivo relacional, que

se desenvolve ao longo da vida individual e coletivamente, em um processo de
interpretação de si mesmo inserido em um determinado contexto (MARCELO, 2009).
Muitas vezes, a identidade é conformada de forma que o docente se perceba mais
como pesquisador ou como profissional, que como professor e/ou formador
(ZABALZA, 2007). A especificidade da profissão docente encontra-se no
 133

conhecimento pedagógico, estruturado do comum – presente na estrutura social e

transferido para as concepções dos professores – e do especializado, que precisa de
um processo concreto de especialização (IMBERNÓN, 2011).
Para que haja formação de professores, os ambientes das Universidades
precisam ser reconstruídos, “tendo sempre como orientação que o lugar da formação
é o lugar da profissão” (NÓVOA, 2019, p. 7). Dessa forma, o aprendizado deveria
ocorrer onde a prática acontece.
Por significar o aprendizado de considerável quantidade nova de conteúdo
diante do contexto formativo docente anteriormente narrado, os encontros de
formação foram insuficientes para que houvesse apropriação de todo o conhecimento
abordado e, portanto, para preparação na atuação na disciplina. Apesar disso, houve
a compreensão da necessidade do desenvolvimento de autonomia na consolidação
do apreendido – inclusive a partir dos desafios enfrentados da prática – e como atitude
permanente no cotidiano da docência, considerando as mudanças e incertezas
inerentes ao processo de ensino-aprendizagem.

Das experiências vivenciadas, posso afirmar que todas foram inovadoras. E

que os encontros para capacitação cumpriram seus objetivos. Entretanto,
senti falta de momentos que pudéssemos “sedimentar” melhor os conteúdos
trabalhados. (Letícia, DDI. Destaque da docente)
No meu entender essa capacitação foi muito proveitosa, mas cansativa. O
tema abordado é muito amplo, e o período foi curto para trabalhar um assunto
tão importante. (Beatriz, DDI)
Agora sim estávamos prontos para aplicar a disciplina! Ou pelo menos eu
achava que estava pronta. Digo isso porque após aplicação da disciplina eu
pude perceber que nunca estive pronta, sempre vou ter que estudar e me
preparar para aplicação dessa disciplina a cada semestre, pois os
conhecimentos sofrem transição e as experiências a cada semestre me farão
reanalisar, refletir e propor modificações para os próximos semestres.
(Tábata, DDF)
Eu acho que os momentos de capacitação foram suficientes. Mas sempre fica
uma lacuna, só que eu entendo que essa lacuna ela vai ser sanada durante
a prática. Sempre você vai achar que você fez o curso, você fez a
capacitação, você tem agora o conceito em mente. Além disso, seria
necessário um aperfeiçoamento individual, pra consolidar aquilo que foi feito
durante o curso. Porque assim, nós tivemos uma apresentação de várias
metodologias ativas de ensino-aprendizagem e de avaliação também. Mas
nós focamos, fizemos, praticamos mesmo, por exemplo, o TBL [ABE]. Então,
eu sinto que eu poderia ter feito outras metodologias nesse curso de
capacitação. [...] Essa é uma lacuna que ficou pra mim, mas eu entendo que
seria inviável experienciar todas as metodologias, são vastas. Então eu acho
que é uma lacuna individual, que tem que ser sanada pelo próprio docente,
aprofundando mais na metodologia e na execução da disciplina. (Rebeca,
E1)

Segundo Imbernón (2011) é na interação docente na prática da profissão

 134

que se forma, em última instância, a competência profissional necessária no processo

educativo. A construção de autonomia deve ser priorizada em um projeto de formação
docente que considere a especificidade do fazer e a relevância social da práxis, para
que o trabalho do professor seja potencializado com consciência crítica e
compromisso social (FRANCO; LISITA, 2014).
Ainda, esta construção constitui um processo e pressupõe uma atitude de
transformação diante de situações que distorcem e limitam a prática educativa, como
interesses e conflitos que permeiam as relações no ensino (FRANCO; LISITA, 2014).
Ela ocorre no sentido proposto por Gomes e Anastasiou (2014), de permitir aos
docentes a apropriação de seus percursos formativos por meio do entrelace de
significações e ressignificações com potencial de modificar concepções e práticas
pedagógicas.
Ressalta-se que a autonomia docente na busca de conhecimentos para
aperfeiçoamento de sua prática não corresponde à ideia de que a formação docente
estaria restringida a uma vontade ou ação individual. Mas sim, busca-se o equilíbrio
entre o atendimento às necessidades formativas individuais e às necessidades
institucionais baseadas na avaliação, como sugere Zabalza (2007).
O contato com a ciência, presente no debate constante sobre as bases
conceituais das metodologias ativas de ensino-aprendizagem, concorreu para a
superação de concepções preconcebidas de que estas significavam uma aplicação
intuitiva ou dinâmica de um método visando tornar as aulas mais criativas na ausência
de embasamento teórico educacional.

Isso me fez assumir que embora eu acreditasse que eu fazia algo bem feito,
isso não tinha base ou fundamento anterior. Talvez fosse algo natural, algo
inato, mas que eu tinha que investir na formação também. Porque não só de
habilidades que eu tinha ou coisas que eu aprendi que eu ia conseguir...me
dar bem, que o aluno ia entender a minha linguagem. Ou seja, existe uma
ciência por trás disso e que não é porque alguém tem o dom que
simplesmente vai fazer isso. (Luísa, E1)
Continuo achando que é factível parcialmente, porque a gente não tem
formação docente. A disciplina integradora é parte desse processo e é
fundamental que isso aconteça, porque é preciso que haja uma formação
docente pra que você não utilize as metodologias ativas somente como
instrumento, só como um jogo, uma brincadeira, pra ficar divertido, pra não
ficar chato a aula, como se não tivesse um propósito, um objetivo. (Letícia,
E1)
Anteriormente, utilizava algumas técnicas nas outras disciplinas que
ministrava e objetivava um caráter mais dinâmico nas aulas. Com o
aprofundamento nesse conhecimento, pude perceber a utilização das MA
como método educacional crítico reflexivo e não somente, a percepção inicial
reducionista. Entendi o quanto o método é desafiador, tanto para o docente
 135

quanto para o discente e que este, pode se tornar protagonista em seu

processo de aprendizagem e desenvolver diferentes atitudes e habilidades,
às vezes não alcançadas pelos métodos tradicionais de ensino-
aprendizagem. (Joana, DDF)

As estratégias de aprendizagem ativa constituem ferramentas de trabalho

para alcance dos objetivos curriculares, em um processo de relação teoria-prática
(ANASTASIOU, 2017). Em estudo que analisou a implantação de uma disciplina de
EIP, as oficinas de formação realizadas fortaleceram docentes e preceptores e
abriram caminhos para o estudo de teorias educacionais (MIGUEL, 2019).
As crenças docentes sobre o ensino que podem afetar a interpretação das
atividades de desenvolvimento profissional, advém das experiências pessoais,
baseadas em seu conhecimento adquirido em sala de aula – formal – ou vivenciadas
como estudante (MARCELO, 2009). A vivência em um processo formativo permitiu
rever essas convicções.
Isso fortaleceu as professoras, a partir da identificação e aprimoramento de
práticas executadas no cotidiano ocupacional, com a intencionalidade de uma
transformação consciente do ensino na busca por uma aprendizagem crítico-reflexiva
e uma relação horizontal com as discentes. As práticas docentes foram aqui definidas
como “um conjunto de ações visíveis e invisíveis que resulta do acúmulo de saberes
e valores profissionais e pessoais que são construídos através de trocas, de
formações e de experiências, ou seja, de provas socializadoras” (VALENTE, 2020,
p.10).

Penso que isso me fortaleceu muito e hoje eu tenho muita tranquilidade pra
defender, pra falar dentro do meu curso entre os pares, isso me dá mais
tranquilidade e propriedade pra tá falando. E além disso, eu não consigo mais
visualizar outros caminhos que não sejam assim. Por exemplo, eu antes eu
dava muitas aulas expositivas. As minhas aulas sempre foram expositivas-
dialogadas, mas não com todas essas técnicas. Hoje eu não consigo me ver
mais ministrando aula da forma como eu dava antes. Abre muito, aguça a
escuta, aguça o seu relacionamento com os discentes, de forma a torná-lo
muito melhor. (Joana, E1)
Mudei, eu fiquei mais sem medo de utilizar [...] É.. não me prender à forma,
ao slide, não que eu tinha isso, mas eu já utilizava artigos, já utilizava casos
clínicos ou casos do estágio para trabalhar, então agora eu vou mais sem
medo, sabe? Vou “ah tá, é isso mesmo”, “nossa, eu fazia”, “é esse o
caminho”. Claro que tem que aperfeiçoar, eu acho que tem. (Letícia, E1)
Isso me tira um pouco da zona de conforto, a gente vê que quanto mais a
gente aplica mais a gente tem que estudar pra de fato aplicar um método
adequadamente, mas nos desloca no sentido de não dá mais pra fazer uma
aula expositiva, reproduzindo só conteúdo teórico, vindo aqui na frente,
enchendo slides e mais slides e falando sem parar e os alunos só escutando
ou só de corpo presente em sala de aula. (Luna, GFD2)
 136

O resultado concorreu com um dos propósitos da inovação a ser

implantada, de que as docentes desenvolvessem habilidades e analisassem o
contexto – em relação aos obstáculos e oportunidades – no qual estas poderiam ser
colocadas em prática (DAVINI, 2009). Considerar os limites e possibilidades da
conjuntura institucional contribui para o alcance de resultados satisfatórios na
formação de professores para a EIP (FRANCISCO; NUIN, 2019a).
O envolvimento comprometido e responsável das docentes com a
formação dos futuros profissionais da saúde conciliado com o aprendizado no
processo suscitou a autorreflexão. Isto resultou na incorporação aos saberes da
experiência do questionamento do papel como educadora e no deslocamento da
mentalidade de educação “bancária”, de forma que a promoção da mudança
pretendida pelo desenvolvimento profissional refletiu no aperfeiçoamento pessoal e
profissional docente (MARCELO, 2009).

Isso eu acho que mudou demais, a minha visão do meu papel enquanto
docente. Pra quê que eu tô ali? Qual é a minha função? E me deslocar, sair
daquela mentalidade de que eu sou obrigada a repassar informação, a passar
conhecimento. Hoje em dia, quando eu escuto essa frase eu fico aterrorizada,
porque ninguém passa conhecimento pra ninguém, a gente constrói
conhecimento. Isso também foi uma coisa que mudou na minha formação, o
meu entendimento enquanto docente no desenvolvimento do estudante, meu
papel, e que eu não tô ali pra passar conhecimento, eu tô ali pra auxiliá-los
na construção do conhecimento, que eles também são protagonistas
nesse...[Luna concorda] processo. (Rebeca, GFD2)
Eu comecei a deixá-los mais livres pra que eles me digam as necessidades
deles. Eu sempre acreditei que a minha experiência, às vezes, se sobrepunha
à experiência do aluno, por exemplo, de falar assim “eu já fiz isso 3, 4 vezes
e não deu certo”. Então às vezes uma turma fala “não, vamos fazer isso e
tal”. Por exemplo, semestre passado eu dei uma intervenção, eles tinham que
pegar um conteúdo de aula, sair pro cenário prático, fazer uma intervenção
como se fosse uma educação em saúde e voltar. Esse semestre eu falei que
não tinha intervenção, que eu ia utilizar a nota pra outra coisa, e vários alunos
repetentes falaram “ah, mas vai tirar?”, aí eu falei assim: “não vou tirar não,
vamos repensar e vamos refazer”. Então eu deixo eles também
redirecionarem minha prática. (Luísa, E1)
Percebo que estes encontros estão sendo para mim um momento de
confronto à “escola tradicional” na qual fui formada. Estou em um processo
de quebra de paradigmas e reconstrução do que sempre pensei ser o mais
eficiente no processo ensino-aprendizagem. (Paula, DDI. Destaque da
docente)

Na concepção bancária não se verifica a superação da educação como ato

de transmissão de valores e conhecimentos, mas a assunção pelo educador do lugar
do que educa, sabe, pensa, atua, entre outros, constituindo-se sujeito do processo em
detrimento da posição de objeto dos educandos (FREIRE, 1987). Já a educação
 137

comprometida com a libertação deve basear-se na percepção dos “homens como

corpos conscientes e da consciência como “intencionada ao mundo” – como a
consciência da “problematização dos homens em suas relações com o mundo”
(FREIRE, 1987, p. 38). Nesta educação problematizadora, “os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 39).
A reflexão crítica sobre a prática permite ao docente perceber como atua e
sua respectiva razão de ser, tornando-se mais capaz de mudar e promover a
curiosidade ingênua para a epistemológica (FREIRE, 1996). O ato reflexivo docente
deve concentrar-se na própria prática, na reflexão dos outros, nas práticas dos outros
e sobre como os outros recebem sua prática e reflete a partir dela, simultaneamente,
constituindo uma reflexão social (TARDIF; MOSCOSO, 2018).
Assim, a formação transcendeu o ensino que pretende a atualização
científica, pedagógica e didática e transformou-se em um espaço de participação e
reflexão de aprendizado para a convivência com a mudança e a incerteza
(IMBERNÓN, 2011). Isso é algo possibilitado pela vivência do movimento na
pesquisa-ação, que repercute no sentimento docente de protagonista de processos
de transformação e autotransformação, com a construção de percepções em relação
a sua identidade profissional (FRANCO; LISITA, 2014). Como resultado, o professor
“conseguirá valorizar e expressar seus saberes da experiência e vinculá-los ao
coletivo, socializá-los, referendá-los com novos pressupostos de mudança”
(FRANCO; LISITA, 2014, p. 63).
Porém, as mudanças empreendidas nas práticas docentes enfrentaram a
conformação histórica verticalizada do processo de ensino-aprendizagem que
atravessava a formação das professoras e dos estudantes. O movimento de ruptura
de paradigma precisava ocorrer de forma a evitar um confronto com o hábito
estabelecido e a permitir a consolidação do conhecimento e, portanto, do preparo das
docentes para lidar com os desafios que se apresentariam, como por exemplo,
aspectos relacionados à avaliação e à abordagem de conteúdos.

Eu tenho que ir aos poucos, pra eu ir dominando essa didática, mas também
pros alunos irem acostumando com isso, porque o aluno também... a maioria
tá acostumada com aula expositiva, então quando eu chego com muita coisa
o aluno estranha. Aí eu tô colocando metodologia ativa na graduação e
coloquei também nas aulas da pós-graduação, do mestrado e doutorado.
Eles também trabalharam bem, mas eu ainda acho que eu posso incluir bem
mais coisas, mas tem que ir aos poucos, por semestre, né? (Tábata, E1)
Embora eu tenha alguns “senões”, é... inovador demais e tenho um senão
 138

muito complicador na questão de avaliação: como é que você avalia? Eu acho

difícil utilizando metodologia ativa, utilizando a integração, como é que você
avalia o discente? Ainda tem um... embora tenham as forminhas, as
forminhas elas têm que ser mais flexíveis, pra que a gente consiga avaliar
esse aluno e que a gente consiga também avaliar a prática docente, pra que
a gente deixe de ter essa visão verticalizada, que é o que a gente tá tentando
romper. Pelo menos eu tô tentando romper na minha prática docente. (Letícia,
E1)
Neste período, em uma ocasião de trabalho na sala dos professores, Letícia
veio até mim e contou que ela e Luísa haviam pensado em uma ideia para a
aula. E que, por sempre ministrar aula expositiva, ao planejar algo ativo, teve
a sensação ao ver a aula pronta de que faltava explicar algo do assunto aos
estudantes. Ela disse que esse era um reflexo do que estava acostumada.
(DC)
Na hora que eu vi aquilo ali [o conteúdo da apresentação] eu fiquei muito
angustiada, falei “meu Deus, mas isso eu não falei”. Mas a gente se esquece
que ao estudar, e isso acontece com o discente, isso acontece na hora que
ele está enquanto aluno, que acontece com a gente enquanto a gente tá
preparando a aula, é que ao estudar você adquire aquele conhecimento [...]
porque a própria construção já te leva a saber aquele conhecimento, porque
era, como eu tô acostumada, fui forjada na verticalização, eu tenho que saber
tudo. Imagina se o aluno me pergunta um negócio e eu não sei? Tem isso...
[...] Eu não sei, ué! Embora eu diga isso, às vezes eu olho “ô gente, tem isso”,
porque na verdade, toda aula é um recorte, nada é o todo. Você não pode
saber tudo, é um recorte. Até do tudo, sempre será um recorte. (Letícia, E1)

Atuar na mediação do aprendizado exige do docente um avanço sobre a

metodologia tradicional, tanto pela alteração dos modelos que foram vivenciados
enquanto estudantes, como pelas representações sobre “aula” (ANASTASIOU, 2017,
p.118), porém, a mudança cultural leva tempo (REES; JOHNSON, 2007). As
inovações, compreendidas como pesquisa educacional na prática, introduzem-se
lentamente no campo educacional (IMBERNÓN, 2011).
Nessa condição, devem ser considerados o clima e o incentivo profissional,
o ambiente de trabalho e o isolamento forçado pela estrutura (IMBERNÓN, 2011).
Transformar o conhecimento profissional prático implica uma reflexão cultural e social
e uma mudança nos contextos profissionais e respectivas relações pessoais e
relações de poder implícitas (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2014), ou seja, não se
restringe a uma decisão pessoal ou profissional individual.
Além dessa questão, a experimentação de um novo modelo de pensar e
conduzir o processo de ensino-aprendizagem implicou em assumir uma nova postura
docente, mais ativa, criativa e sujeita a reinvenções pela imprevisibilidade do contexto
de sala de aula. Isto gerou insegurança e demonstrou a importância de suporte na
conformação de inovações educacionais.

Mesmo após repensarem a metodologia da aula na semana anterior, foi

 139

necessária nova readaptação. Tábata e Júlia haviam planejado três grupos

temáticos, nos quais uma estudante seria fixa [relatora] e as demais trocariam
de grupo ao longo de tempos demarcados. Porém, devido à presença
reduzida de estudantes, este arranjo tornou-se inviável. Elas conversaram
entre si e tomaram uma decisão, de que todas as alunas iriam participar dos
três grupos temáticos. Depois, perguntaram minha opinião. Novamente senti
o quanto o docente precisa de apoio em processos de inovação. Somos
formados como profissionais da saúde, não como professores. (DC)
Enquanto as estudantes trabalhavam, Júlia conversou em tom baixo de voz
com Tábata, repassando as etapas seguintes na condução da aula. Depois
veio até mim e disse que “o ruim de metodologias ativas é isso, você faz um
planejamento, chega e o número de alunos altera e aí [fez um gesto com as
mãos de “bagunça tudo”]”. Notei que era um desafio deslocar-se de algo
seguro, como uma apresentação de aula expositiva, na qual os imprevistos
são menores e mais previsíveis. (DC)
É, outra barreira que eu vejo na pratica, pra tá colocando em uso tudo aquilo
que a gente aprendeu é com relação ao número de alunos. Então, às vezes
você planeja uma coisa, aí não vai o número de alunos que você esperava e
você tem que naquele momento pensar um plano B pra usar aquela
estratégia que você pensou em utilizar. (Júlia, E1)
Gostaria de salientar nesse diário três momentos muito importantes que me
marcaram durante a aplicação da disciplina. Em uma das aulas, que eu era
uma das professoras responsáveis, precisamos modificar a metodologia ativa
escolhida que era o “café mundial” em virtude do número de alunos presentes
naquele dia da aula. (Tábata, DDF. Destaque da docente)

Uma atitude apoiadora seria a implantação de um Programa Institucional

de Desenvolvimento Docente. A existência de ações de formação continuada foi
referida como fundamental para conferir maior segurança na prática docente e
qualidade do ensino em uma análise da percepção de profissionais da saúde sobre a
formação na atuação docente (TREVISO; COSTA, 2017). A formação deve ser
orientada de forma que o desenvolvimento do pessoal esteja relacionado às estruturas
da Instituição, por meio da ampliação da participação dos Departamentos (ZABALZA,
2007).
A construção e implantação da disciplina significou o aprendizado pessoal
e profissional docente a partir da prática coletiva implicada, transversal a um
movimento de reflexão-ação-reflexão. Foi preciso vivenciar para compreender o
significado da inovação na formação em saúde e na Universidade.

Ressalto, aqui, a possibilidade de reflexão e ação de forma inovadora e

concomitante, no sentido de viabilizar práticas docentes comprometidas
com o ensino e adequadas às realidades dos estudantes, docentes e da
comunidade envolvida na implementação da Disciplina Integradora. (Letícia,
DDF. Destaque da docente)
Eu gostaria de dizer pra os docentes de formação diferente da minha que não
tiveram a oportunidade de ter essa experiência, que tenham essa
experiência. [...] Porque é um aprendizado muito grande e você só percebe
que [...] esse é o direcionamento pra formação em saúde quando você
vivencia. (Rebeca, E1)
 140

Minha expectativa era muito grande porque eu ia aprender e porque eu ia tá

diretamente envolvido com o processo, que é a única maneira também que
eu acredito que dá pra vivenciar esse processo didático-pedagógico, ou seja
só ouvir falar ou só ver não era suficiente. (Luísa, E1)
Destaco aqui, o próprio processo de elaboração da Disciplina Integradora. O
tempo de fazer e aprender andaram juntos, imbricados, fato este que
merece ser melhor explicitado. Somente, pude fazer esta afirmação a partir
de nosso terceiro encontro, antes disso, parecia um mergulho no escuro,
embora este mergulho tenha sido voluntário. Estava sim, perdida e cheia de
dúvidas. Será que não seria uma nova forma, de fazer o mesmo? Mas a
medida que íamos vivenciando a construção da disciplina, as dúvidas eram
sanadas...e não por respostas teóricas (de conteúdo), e sim, por encontrar
resultados. (Letícia, DDF. Destaque da docente)

A alteração na prática do professor ocorre quando este torna-se capaz de

refletir sobre si e sua formação (CUNHA, 2006). Além disso, entre as conclusões de
um estudo que investigou as motivações docentes na tentativa de efetuar uma ruptura
com o paradigma dominante, no caso em relação ao ensino tradicional, constou que
o trabalho coletivo – permitindo a partilha, troca de experiência e reflexão conjunta –
contribuiu para maior disposição docente na ruptura com a prática pedagógica
dominante (CUNHA, 1998).
Segundo Freire (1987, p. 40), a educação problematizadora possui caráter
reflexivo e implica em um ato de desvelamento da realidade, buscando “a emersão
das consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade”. A compreensão
resultante dos desafios da problematização “como seres no mundo e com o mundo”
torna-se crescentemente crítica, provocando novas compreensões que se conformam
em compromissos, ocorrendo assim, o reconhecimento que engaja (FREIRE, 1987,
p. 40). Este parece ter representado o movimento das professoras na vivência da
conformação da disciplina.
Assim, pode-se dizer que as docentes produziram conhecimento “da” e “na”
prática, pois aprenderam coletivamente em um processo de desenvolvimento da
Universidade e de formação colaborativa e a partir da reflexão na experiência de
atuação (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999). Estas, aliadas ao contexto e ao
conhecimento proposicional prévio, conduzirão à consolidação do conhecimento
profissional especializado (IMBERNÓN, 2011).

Da prática isolada a uma prática em equipe interprofissional

As docentes, no engajamento orientado à inovação educacional elaborada,
conformaram um trabalho em equipe que entrelaçou as profissões da saúde em
 141

condição de dupla identidade – docente e profissional da saúde –, culminando em um

aprendizado e construção interprofissional.
Um dos fatores contribuintes para o alcance desse resultado foi a
motivação docente no propósito de mudança do Ensino Superior, para preparação
dos futuros profissionais da saúde para atuação visando a integralidade do cuidado
integral.

Eu acho que a nossa interação foi muito harmoniosa, sob a minha

perspectiva. Nós tínhamos muita afinidade, ideais comuns, eu acho que algo
nos movia é que os nossos objetivos eram comuns. A gente não tinha só o
objetivo de criar e implementar a disciplina, a gente queria fazer uma
mudança, a gente queria uma mudança na forma de ensinar. A gente
entendia que a interação, que o trabalho, que a formação sob esse ponto de
vista interprofissional é o método mais adequado porque... Pra quê nós
estamos formando os nossos profissionais? Pra que eles cheguem lá e
trabalhem cada um na sua caixinha? Não, isso foge do que a gente quer que
é a integralidade do cuidado em saúde. (Rebeca, GFD2)
Eu acho que todos nós estamos com vontade de modificar pelo menos a
realidade dos nossos próximos, então eu acho que isso é um ponto principal.
Vejo também que todos os professores têm muito comprometimento e eu
acho que todas as experiências que a gente viveu, desde o PET até a
elaboração da disciplina, eu vejo que são professores que estão crescendo
juntos. E eu acho que isso que é importante. Professores que talvez também
como eu não tinham a noção do que era uma formação interprofissional, não
tinham a noção de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, e que hoje
conseguem construir coletivamente esse tipo de processo dentro da
Universidade. Então, por isso que eu acho que a gente tem um potencial
muito grande: vontade, conhecimento e... eu acho que todos entendem que
a gente precisa mudar a forma como a gente forma esses alunos. (Luna, E1)

A motivação para participar não se configura uma variável exclusivamente

individual, uma vez que se constrói na interação e sobre ela “influi, de maneira
determinante, a estrutura dos incentivos aos quais é atribuído e reconhecido valor
próprio, a partir da rede de relações que ligam os indivíduos” (MELUCCI, 2001, p.67).
Portanto, pode ser que o envolvimento coletivo comprometido e implicado
existencialmente com o propósito de construção da disciplina tenha concorrido para a
motivação das professoras.
O professor pode atuar como elemento fundamental na mudança, por ter
condições de direcionar a prática pedagógica que desenvolve, apesar da interferência
nas possibilidades de transformação de determinantes históricos, sociais e culturais
(CUNHA, 1998). Os professores constituem parte fundamental do desenvolvimento
da docência universitária (ZABALZA, 2007), por isso, tê-los motivados pode
representar uma força para processos de transformação curricular e, portanto,
 142

formativos.
Apesar disso, considerando suas experiências prévias e a acomodação
com a rotina ocupacional individualizada no decorrer da carreira, as docentes não
acreditavam na possibilidade da realização de um trabalho em equipe. Havia a
insegurança de lidar com pessoas diferentes, a resistência a uma nova forma de
construção em relação ao que estavam acostumadas e a crença de que alguma área
iria dominar a tomada de decisões.

Porque a mesma coisa que a gente sentiu como professor nas capacitações
e nas reuniões, eu acho que eles sentem nas disciplinas. É... esse receio
inicialmente de fazer junto, aí aos pouquinhos eles irem conhecendo o grupo,
conhecendo as outras áreas, as coisas especificas das áreas, eu acho que
eles passam também por um processo de aprendizado de fazer as coisas em
grupo, fazer as coisas de forma integrada. (Tábata, E1)
Primeiro eu me dei conta que era possível, achava que não era, mesmo
[construir a disciplina com docentes de outras áreas]. Porque eu achava que
a gente não ia chegar num denominador comum, eu pensava que sempre
uma área ia dominar. Que eu não ia ter... ou eu ou o colega...Não ia ter como
construir junto, ia sempre ser uma pessoa ou uma ideia prevalecendo em
cima de um grupo. Até que eu vi que não. Que as dinâmicas elas são
propostas exatamente para que se construa algo comum, então todas as
propostas, todas foram assim. Teve mais que isso, ela atende o tempo de
cada um, e é importantíssimo isso. Porque tem um que fala, tem um que não
fala e dá a contribuição. E é exatamente como o aluno é, como nós somos, e
a gente aprende assim, cada um aprende de um jeito. (Letícia, E1)
Inicialmente, minhas concepções em relação a ministrar uma disciplina, não
incluía em minha prática o planejamento que poderia ser feito a quatro mãos
ou mais. Aliás, a muitas mãos! Achava ruim a ideia de ter que fazer algo em
conjunto neste sentido. Primeiro, porque considerava que não teria como
conciliar algumas ideias que poderiam ser divergentes. Pensava que o
processo seria mais moroso e dificultado. Assim, sempre achei mais prático,
desenvolver o planejamento, os conteúdos, as metodologias, de maneira
solitária. (Joana, DDF)

A própria estrutura organizativa e cultura institucional das Universidades

legitimam o isolamento e enfraquecimento dos recursos humanos, por meio das
subdivisões e instâncias internas (ZABALZA, 2007). Por um lado, há um predomínio
de ações individuais sobre a coletiva, com a disseminação das estruturas de poder e
“os professores vivem tão intensamente a autonomia ideológica, científica, didática,
que se torna inexpressivo qualquer processo que tenda a romper esse status quo”
(ZABALZA, 2007, p. 118). Essa atuação gera um marco profissional que dificulta a
coordenação e conexão interna curricular (ZABALZA, 2007), podendo ter gerado a
dificuldade de confiança das professoras no êxito do trabalho em equipe.
No decorrer do tempo e do convívio, mesmo com as barreiras iniciais
descritas, as docentes não somente estavam conscientes de onde partiram, como
 143

foram tecendo novos pensamentos e conceitos, a partir do desenvolvimento de

habilidades e atitudes de trabalho em equipe na prática de uma construção coletiva,
desenvolvendo as competências pretendidas para as estudantes.
O exercício da abertura ao pensamento do outro, a disponibilidade para
escuta e o respeito foram comportamentos indispensáveis na promoção desse
desdobramento e na constituição da identidade de grupo.

Além de ser de áreas diferentes, a gente veio de formações de Universidades

diferentes, então eu acho que é mais, com o tempo a gente estabeleceu essa
comunicação de forma efetiva, inicialmente a gente tinha mais dificuldade de
se comunicar, eu acredito. Porque são linguagens diferentes, são velocidades
diferentes. Tem gente que tem mais tempo, tem gente que tem menos tempo
pra estudar determinado assunto, então eu acho que foi um desafio também
trabalhar com docentes de outros cursos. Pra mim foi também um desafio
porque são pessoas diferentes. E eu entender a linguagem dessas pessoas,
eu entender a necessidade de cada curso, as necessidades de outras áreas,
as potencialidades de cada uma dessas áreas, e entender onde que a gente
conseguia agregar, o que que a gente tem em comum entre todo mundo.
Porque todo mundo era da saúde, mas eu acho que a gente tem que
conversar, pra gente estabelecer essas coisas em comum que a gente tem.
(Tábata, E1)
Eu acho que tinham alguns pontos divergentes em alguns momentos, mas
eu não me recordo de nenhuma discussão, de nenhum contraponto mais
exacerbado, de alguma necessidade de um de nós que não foi contemplada.
Tudo era em comum acordo, eu poderia abrir mão do que eu pensava, mas
eu abri mão não contra minha vontade, eu abri mão porque eu entendi a
justificativa do meu colega, o pensamento do meu colega [...]. Acho que a
nossa relação, a construção, ela só se deu dessa maneira, harmônica, porque
nós tínhamos respeito uns pelos outros, porque nós soubemos abrir um
espaço na nossa caixinha pra conhecer a caixinha do outro e montar esse
quebra cabeça que é trabalhar em equipe. (Rebeca, GFD2)
Vários encontros foram necessários para os ajustes do grupo dos docentes,
todos da área da Saúde [...], mas agora, neste segundo momento, poderia
afirmar, menos angustiada...Já sentia uma identidade de grupo, percebia o
que nos unia até aqui, as nossas diferenças e nossas semelhanças,
enquanto grupo. Em nossas discussões pude me deparar com o tempo de
aprendizado, as características individuais de cada um de meus colegas. Uns
mais lentos, outros mais rápidos, uns com raciocínios mais amplos outros
mais específicos. Uns mais objetivos, outros mais subjetivos. E, o mais
relevante, estas características foram utilizadas para nos dar forma,
enquanto grupo constituído. (Letícia, DDF. Destaque da docente)

Francisco e Nuin (2019a) ressaltam que a seleção de professores para

construção de um plano de educação interprofissional deve considerar que estes
tenham ciência de seu nível de desenvolvimento de competências cogitadas para os
discentes – como relacionadas às habilidades de comunicação interpessoal, de
negociação e de tomada de decisões – e que uma formação docente baseada nessas
competências pode contribuir para motivação.
Uma boa comunicação entre os participantes, entusiasmo, visão
 144

compartilhada e compreensão dos benefícios da educação interprofissional, além de

reuniões regulares que permitam resolução conjunta das questões encontradas e nas
quais as diferenças sejam discutidas e resolvidas são condições que concorrem para
sustentabilidade de ações de educação interprofissional (REEVES, 2016).
Além disso, ao vivenciar mudanças, as docentes reconstruíram saberes e
começaram a se perceberem protagonistas de um processo de transformação e
autotransformação, resultando na valorização, expressão e socialização de seus
saberes experienciais (FRANCO; LISITA, 2014). Tornar-se professor, segundo Nóvoa
(2019, p.6), obriga uma reflexão sobre as dimensões individuais e coletivas docentes,
“não é possível aprender a profissão docente sem a presença, o apoio e a colaboração
dos outros professores”.
Nesse percurso, foi um desafio deslocar-se de uma atuação isolada, na
qual as decisões eram tomadas individualmente e sobre as quais as docentes tinham
domínio, para outra em que era necessário o resultado conjunto. O aprendizado gerou
reflexão sobre a necessidade de mudanças nesse sentido em outros contextos de
trabalho.

Tinha o desafio do desconhecimento, o desafio de falar linguagens diferentes,

o desafio de não ter domínio, domínio no sentido de poder mandar e fazer do
jeito que quer, isso pra mim é complicado como personalidade. E também o
lado positivo de que tudo isso muda muito o nosso jeito, até mesmo o nosso
jeito de ser. Igual eu tô falando, é muito difícil pra mim, mas eu não tenho
escolha naquele momento, eu tenho que acordar com meus colegas, eu
querendo ou não. Então isso não mudou só a minha prática docente, isso me
mudou também como pessoa. A possibilidade então de tá com colegas de
outras áreas não é só um trabalho, é uma mudança de vida na verdade, de
ter mais paciência, mais reflexão, mais escuta ativa, mais acordo. Isso pra
mim, o tempo do outro, a demanda que tá colocada que às vezes não é a
demanda que você quer, então assim, foi bom demais, eu acho. (Luísa, E1)
Dialogar, aceitar o que o outro falava. Às vezes não era a sua posição que
era a vencedora, vamos assim dizer, e a gente tá acostumado a dar disciplina
sozinho e você faz o que você quer, e lá não, às vezes você olhava e falava:
“tudo bem, vamos aceitar e vamos seguir em frente com isso aqui porque é o
que o grupo quer”. (Luísa, E1)
Planejar a aula com Luísa foi um exercício importante para que eu saísse da
zona de conforto. Estava acostumada a construir as aulas sozinha e tive que
aprender a abrir espaço para outro olhar. (DC)
Mais ainda acho que a gente, que eu preciso de evoluir mais, a gente tem por
exemplo disciplinas na pós-graduação que são com vários professores, tudo
bem que é da [curso de graduação], mas são professores que são totalmente
diferentes na sua formação profissional e pesquisam assuntos totalmente
diferentes, e eu ainda tenho bastante dificuldade de trabalhar em grupo, de
ver, de ter um olhar pra pessoa, de sei lá, aceitar um olhar diferente do meu,
então eu preciso evoluir mais pra trabalhar melhor em grupo ainda nas
minhas disciplinas. (Tábata, GFD2)
 145

Segundo Pimenta e Anastasiou (2014), ao ingressarem nas Universidades,

os docentes recebem ementas prontas de disciplinas anteriormente estabelecidas e,
na condição individual e solitária responsabilizam-se pela docência exercida. O
isolamento que repercute na prática profissional e no profissionalismo e a solidão
educativa compõem uma série de condições que movem a profissão docente e
desfavorecem a profissionalidade que cria a necessidade de formar o professor na
mudança e para a mudança, constituída por uma preparação disciplinar, curricular,
sociocultural, ética, coletiva, entre outras (IMBERNÓN, 2011).
A experiência reverberou na prática docente, impulsionando novas
percepções e transformações na perspectiva ampliada do processo formativo. As
professoras refletiram e iniciaram movimentos conscientes de deslocamento de uma
atuação isolada e solitária para compartilhada, o que representaria o modelo de
Universidade.

Tanto quanto como pessoa como quanto profissional, eu acho que eu mudei
muito. Eu era muito fechada, dentro da [disciplina da graduação], eu só me
via dentro daquela caixinha. [...] Se eu não tivesse vivenciado tudo isso eu
teria muito medo de buscar uma coisa diferente do que eu vivi até agora. Hoje
eu não tenho esse medo mais, eu tô mais disposta a trabalhar com coisas
diferentes, com pessoas diferentes, tô outra pessoa. (Júlia, E1)
Quando a gente faz uma determinada atividade a várias mãos,
necessariamente essa atividade ela se sairia melhor do que seu eu fizesse
sozinho e eu acho que aprender isso e vivenciar isso nessa disciplina é uma
experiência muito importante [...] aí eu vou pra outros espaços dentro da
Universidade com uma postura melhor do que seria trabalhar em equipe e
também incentivando mais esse trabalho em equipe de forma colaborativa
para a construção de atividades, de ações que a gente faz aqui dentro da
Universidade. (Luna, GFD2)
Em termos assim, de positivo, foi essa questão colaborativa, do aprendizado,
de abrir portas, no sentido na Universidade. De fato, viver essa concepção de
Universidade, porque não penso que cada um no seu quadrado é de fato uma
Universidade. (Joana, E1)

A formação docente como estímulo crítico implica formar “na” e “para” a

mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo e abrir
caminho para uma autonomia profissional compartilhada, o que implica no
deslocamento das relações com os profissionais, pois isolados encontram-se “mais
vulneráveis ao entorno político, econômico e social “ (IMBERNÓN, 2011, p.16).
Partindo da complexidade do contexto em que se insere o trabalho docente,
assumir o desenvolvimento pessoal e a colaboração entre iguais como relevante no
conhecimento profissional, inspira a atribuição de valor na docência à aprendizagem
 146

relacional, à convivência e ao desenvolvimento da capacidade de interagir com o

grupo e a comunidade que envolve a educação (IMBERNÓN, 2011).
Além disso, Nóvoa (2019) ressalta a importância de reforçar a dimensão
coletiva do professorado – ação que teria como espaço promotor potencial a formação
continuada – para contribuir com a conformação de uma realidade partilhada, com a
ação docente empenhada no trabalho em equipe e com a reflexão conjunta,
necessárias ao atendimento a uma nova construção pedagógica.
No início da construção da disciplina, houve dificuldade em integrar as
profissões na elaboração das atividades propostas para as aulas, o que pode
representar um reflexo da formação uniprofissional na área da saúde ou da
organização curricular vigente historicamente.

Entre as propostas apresentadas estava um caso para ser discutido, que

continha como eixo uma situação específica direcionada para cada curso. A
pessoa tinha diabetes, hipertensão, obesidade e sequelas de
esquistossomose. Estavam descritos os medicamentos que utilizava. Além
disso, ela tinha perdido todos os dentes. Paramos para refletir se o caso não
estava fragmentando o sujeito, contribuindo para a construção de um plano
terapêutico [proposta da aula] com um cuidado também fragmentado. Por que
o paciente não poderia ser somente diabético, por exemplo? Nós, docentes,
também não enxergamos de forma fragmentada? Queremos que os
estudantes trabalhem de forma interprofissional e não percebemos que temos
dificuldade para o olhar integral e que desconhecemos as atribuições e
complementaridade das outras profissões. Precisamos rever nossos
conceitos, que podem ter raízes em nossa formação acadêmica. (DC)
Eu tenho um conhecimento que é limitado a minha área de atuação que é a
[curso de graduação]. Então, ter esse compartilhamento de saberes é
importante até mesmo pra construção da disciplina. Igual quando eu e [nome
da docente] fomos fazer um caso clínico pra poder apresentar “poxa, mas o
que vamos colocar pra ver o que os alunos da Odontologia vão falar, vamos
colocar isso aqui pra ver o que que os alunos da Educação Física vão falar,
e a gente...Porque [...] tava bem restrito na [curso de graduação] e [curso de
graduação]. A gente consegue tentar passar ou fazer com que o aluno
enxergue que a gente tem um saber e que a gente tem um limite desse saber,
que é a minha área de atuação. (Luna, GFD2)
Como fatores que nos une posso citar, problemas de ordem estruturais,
como por exemplo, a constatação da estruturação do plano de curso em sua
maioria por microdisciplinas; observamos que as disciplinas se organizam na
maioria das vezes, em pequenos "feudos". A filosofia de promoção de saúde
fica escamoteada, imersa ou se dá de forma compartimentada, sendo um
paradoxo a ser (re)conhecido e (re)pensado. Como falar de promoção de
saúde? Em pensamento integrado? Em necessidades globais dos pacientes?
Se nossas práticas são estruturadas em microdisciplinas e/ou no máximo,
nos articulamos multidisciplinarmente (na maioria das vezes). (Letícia, DDF.
Destaque da docente)

Além da formação unidisciplinar, que oferece poucas oportunidades de

 147

compreensão da complementaridade dos papéis das profissões (BARR, 199611 apud

NUIN; MÉNDEZ, 2019), a tendência dos profissionais diante do excesso de
informação é especializar-se por meio da concentração de sua área de conhecimento
e prática em um âmbito reduzido (NUIN; MÉNDEZ, 2019). Porém, cuidar dos
pacientes sobre a lógica da hiperespecialização pode conduzir a uma abordagem
fragmentada de problemas complexos, favorecendo a ocorrência de erros (NUÍN;
MÉNDEZ, 2019).
A partir das noções de disciplina, nas ciências, e de profissão no trabalho,
observa-se a “separação do conhecimento em áreas e do fazer em categorias
ocupacionais técnico-científicas” (CECCIM, 2021, p.70). A intersecção entre estes nas
categorias profissionais desenha interprofissionalidades globais e locais, somente
tangíveis no mundo do trabalho (CECCIM, 2021), no caso do presente estudo, do
trabalho docente.
Durante o movimento de pensar e construir uma estratégia de educação
interprofissional, no contato com outras áreas e por meio da atuação conjunta, as
docentes começaram, em um processo não linear, a visualizar o cuidado de forma
integrada em relação ao campo e aos núcleos profissionais.

Porque a gente, quando é só a gente a gente fica só dentro da nossa área e

a gente não trabalha em grupo junto com as outras áreas da Universidade.
[...] Não posso falar o que eu aprendi porque acho que tudo vai melhorando
ao longo do tempo, mas eu acho que o que melhorou na minha participação
é tentar integrar mais com os outros cursos, o curso de Medicina, o curso da
Nutrição, da Farmácia, que eram cursos mais distantes da gente, da [curso
de graduação]. (Tábata, E1)
A minha visão antes era dentro de uma caixinha. Só conseguia ver o que que
eu podia como [profissão] fazer por aquele paciente, e hoje eu já consigo ver
a importância de um outro profissional pra tá me ajudando a chegar naquele
meu objetivo com o paciente. Hoje eu vejo como que a vida do paciente muda
quando todos pensam junto em relação àquele paciente, não cada um
falando uma coisa, fazendo uma coisa separado. (Júlia, E1)
– Então se a saúde é complexa, vocês acham que resolvemos algo complexo
com algo simples? Porque quero voltar na ideia que foi colocada de
simplicidade. O médico ao fazer a parte dele não vai resolver porque o
problema é complexo e ele vai estar tentando uma solução simples. Inclusive
considerando as doenças crônicas. Aí ganha interesse a Clínica Ampliada.
Quanto mais complexo é, mais incapaz eu consigo fazer isso sozinho. (Luísa,
professora) (DC, diálogo em sala)
[espaço entre falas]
– A ideia é vocês contribuírem. Nosso trabalho é colaborativo. Não quer dizer
que o nutricionista não vai, tipo, não vai tratar só a alimentação. Então, as
coisas comuns podem ser compartilhadas. Não podemos desmembrar o

11
BARR, H. Ends and means in interprofessional education: towards a typology. Education for
Health, v.3, p. 341-352, 1996.
 148

paciente, separar a boca dos medicamentos que ele toma. Que aquilo que é
comum eles discutem em grupo e aquilo que é específico, por exemplo, se
losartana é melhor, o farmacêutico tem que elaborar e passar para os outros,
para que o médico possa compreender isso e todos trabalharem em prol da
integralidade do paciente. (Rebeca, professora) (DC, diálogo em sala)

A aquisição de conhecimentos pelos docentes deve ocorrer a partir de

situações práticas e de forma interativa e caracteriza um processo complexo,
adaptativo, lento e não-linear, que necessita de interiorização, adaptação e
experimentação dos novos conceitos apreendidos (IMBERNÓN, 2011). Os
professores possuem ritmos e tempos diversos, existe um caminho permeado de
ansiedades, dúvidas, entre outros sentimentos, entre a introdução de um projeto
inovador e a concretização de uma nova cultura (FRANCO; LISITA, 2014).
O núcleo comum das profissões é móvel e vivo e faz-se em ato na
dimensão cuidadora das intervenções, nas equipes de referência e apoio matricial ou
relativo à educação das profissões da saúde (CECCIM, 2021). Batista (2012, p.25),
ao propor a ressignificação dos conceitos de educação e saúde para compreensão da
educação interprofissional, parte da educação como uma “perspectiva dialógica e
crítica, comprometida com a construção de conhecimentos como instrumentos de
transformação social, onde professor e aluno atuam em situações interativas”.
Dessa forma, por uma relação horizontalizada, as docentes e estudantes
compartilharam papeis e atribuições das diferentes profissões no cuidado em saúde
na interação docente-docente e docente-estudante, resultando em aprendizado
interdisciplinar e interprofissional. As professoras, advindas de uma formação
uniprofissional, atribuíram significado à experiência.

Em um momento da aula, Júlia problematizou uma questão do PEP em

relação à Farmácia. Cris explicou detalhadamente, a partir de sua
experiência, o conteúdo, as dificuldades e o fluxo dos prontuários da
Farmácia universitária e da AB, na dispensação de medicamentos. A partir
de um olhar atento, a professora da Fisioterapia aprendia com a aluna da
Farmácia. (DC)
Eu considero essa vivência muito rica. Em relação a minha formação na
[curso de graduação], eu nunca tive a oportunidade que os alunos tiveram
com essa disciplina. É... era tudo dentro da caixinha da [curso de graduação
da docente], não tinha integração com outros cursos, não tinha esse trabalho
interprofissional que a disciplina está promovendo aos alunos. Então eu vejo
isso como uma oportunidade muito rica como professora e também para os
alunos que vivenciaram a disciplina esse semestre [...] por tudo que eu
aprendi estando trabalhando como professora com os docentes dos outros
cursos, o que eu aprendi com os alunos de outros cursos. (Júlia, GFD2)
Foi bastante enriquecedor também pra mim trabalhar com pessoas de
diferentes áreas, também aprendi com todos vocês, mas com os alunos
também, com os exemplos que os alunos trouxeram muitas vezes pra
 149

resolução dos casos, exemplos de outras áreas da saúde que às vezes eu

não me atinha, não tinha me atentado aos detalhes que os alunos às vezes
trazem de dúvida, de informação pra gente, que não é necessariamente da
área de [curso de graduação da docente]. (Tábata, GFD2)

Essa condição vai ao encontro das ideias de educação problematizadora

de Freire (1987), na medida em que educador e educando atuam como sujeitos de
um processo em que crescem juntos, no qual ambos educam e são educados. As
energias são mais potentes na fronteira, quando o fazer depende de criar, em
comparação a quando se encontra instalado no centro do conhecimento antecedente
(CECCIM, 2021). Nessa perspectiva, adiciona-se que o conhecimento que o professor
utiliza, além de um compilado de proposições teóricas, implica uma compreensão para
atuação que incorpora dimensões emotivas, afetivas, morais e éticas (FRANCO;
LISITA, 2014).
E, nesse aprendizado, as professoras realizaram um trabalho em equipe
interprofissional durante a construção e implantação da disciplina. Elas aprenderam a
fazer experimentando o que estavam propondo para a formação em saúde das
estudantes e consideraram isso importante para terem mais propriedade de
conduzirem as discentes.

Assim, tivemos a oportunidade de experienciar o trabalho em equipe

interprofissional desde a construção, aprendemos com o outro e sobre o
outro, construímos de maneira que as especificidades de cada profissão
fossem valorizadas e, de certa forma, também acabamos por conhecer e ter
o primeiro contato (no meu caso, principalmente) com o fazer do outro de
maneira colaborativa e empática. (Rebeca, DDF)
As próprias vivências com os colegas, nas áreas diferentes. Saber que eu
posso conversar e construir novo conhecimento com o pessoal da Nutrição,
da Medicina...[...] É... sem ter... porque eu nunca tive essa visão verticalizada,
então me causava grande afronta, eu dentro da saúde, ter o médico lá em
cima, aí vinha... sei lá... a Odonto, e tinha os apêndices, e eu não via assim
na minha prática, eu não vejo assim na minha prática de vida. Então, poder
ver, vivenciar isso, realmente construir um conhecimento é muito bom.
(Letícia, E1)
Uma das potencialidades, até relacionada ao próprio desafio, é reconhecer
que o conteúdo que foi trabalhado ele dificilmente seria bem ministrado,
vamos dizer assim, se fosse só um olhar, porque não era essa proposta. A
gente tinha, por exemplo, o trabalho interprofissional como foco. Se a gente
não trabalha interprofissionalmente pra criar a disciplina, pra ministrar, como
que o aluno vai confiar que um trabalho interprofissional vai ser executado?
(Luísa, GFD2)

A reflexão sobre a implementação de duas décadas de um modelo de

educação interprofissional, revelou que a reunião entre professores na resolução
problemas comuns na educação interprofissional resultou em uma verdadeira
 150

aprendizagem interprofissional, contribuindo para ampliar a experiência crítica e a

sustentabilidade da iniciativa (WILHELMSSON et al, 2009).
Ao produzirem ações, os sujeitos sofrem efeitos, percebendo
permanências e transformações, “as possibilidades de vir-a-ser”, contribuindo para o
vínculo e a troca (ANASTASIOU, 2017, p.118). Uma formação adequada deve ter a
possibilidade de ser experimentada e oportunizar o desenvolvimento de uma prática
reflexiva competente (IMBERNÓN, 2011).
O desenvolvimento profissional a partir da experiência particular docente,
no presente estudo a partir da experiência em uma equipe interprofissional, concorre
para a interiorização de habilidades profissionais no seu pensamento teórico e prático
(IMBERNÓN, 2011). A prática conforma um elemento relevante na aprendizagem e a
experiência vivenciada compõe insubstituivelmente seu aprendizado educativo
(CUNHA, 1998).
A ação foi reflexiva, dialógica e crítica, em um exercício que requereu e
produziu saberes a partir de uma construção compartilhada e coletiva, partindo da
ideia de que não “há práxis sem o saber da convivência coletiva” (FRANCO; LISITA,
2014, p.64). Segundo Freire (1996, p. 21), “a prática docente crítica, implicante do
pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre
o fazer”.
Além do envolvimento dos estudantes, a apropriação da educação
interprofissional pela equipe, a manutenção de canais de comunicação efetivos e o
apoio e a oportunidade para discussão de experiências entre os facilitadores
garantindo integração entre as aprendizagens inter e uniprofissional foram fatores
importantes na perspectiva do corpo docente no contexto de implantação de módulos
curriculares de educação interprofissional em uma Faculdade (REES; JOHNSON,
2007).
Em um relato de experiência narrado por docentes de duas Universidades
públicas baianas, a inexistência de atividades conjuntas entre docentes dos diferentes
cursos suscitou inquietações a respeito da adequação da formação docente para o
SUS (SILVA et al, 2021), demonstrando o quão importante é a promoção da
integração docente para a realização de inovações na perspectiva da EIP.
Nesse estudo, o trabalho em conjunto configurou-se como um espaço de
acolhimento e apoio na construção de novas práticas docentes. As professoras, a
 151

partir do senso de pertencimento e engajadas em torno de um objetivo comum,

experimentaram ideias inovadoras, compartilharam informações e aprendizados e
interagiram na construção do conhecimento.

Eu me senti mais segura e confiante assistindo as aulas dos meus colegas,

aprendendo com eles e com os estudantes. A cada aula, uma evolução, um
deslocamento positivo em direção ao desenvolvimento de competências
colaborativas. (Rebeca, DDF)
“Então vamos juntas”! Na verdade, por [aplicativo de mensagens] a gente
definiu o que mais ou menos a gente trabalharia, cada uma estudou o seu
conteúdo e depois a gente reuniu, montou a aula, montamos um caso clínico
juntas e a gente teve duas reuniões presenciais, o resto foi a distância. É...
mas foi muito legal esse...[Tábata complementa: “aprender junto”] apoio, esse
aprender junto. (Júlia, GFD2)
E eu acho que a gente percebeu que isso foi algo assim muito verdadeiro pra
todo mundo e que me deu tranquilidade, que quando eu estou trabalhando
com outro eu fico mais tranquila, porque eu sei que o outro vai tá ali me
ajudando. [...] Então eu acho que o outro vai tá junto comigo então vai me
fortalecer e vice-versa. Isso pra mim assim é algo que transcende só o
aprendizado acadêmico, é algo pra vida também. Porque a gente troca os
saberes, a gente se apoia. (Joana, GFD2)
A partir do cronograma, definimos que as aulas seriam programadas e
conduzidas por duplas. Nesse momento, as docentes manifestaram o
interesse de estarem participando sempre quando fosse possível, porque
informaram terem a vontade de aprender sobre os métodos e condução das
aulas umas com as outras. Pensei que a participação na disciplina pudesse
representar também um processo formativo, que poderia induzir uma reflexão
sobre a prática, que culminaria com seu desenvolvimento e talvez, sua
mudança. (DC)

O profissional da educação convive com as dúvidas, a incerteza e a

divergência, o que torna a capacidade reflexiva em grupo uma característica
fundamental do professor, como processo coletivo para regular ações, juízos e
decisões sobre o ensino (IMBERNÓN, 2011). A prática como processo constante de
estudo, reflexão, discussão e experimentação conjunta e dialética com o grupo de
professores, aproxima-se da “tendência emancipadora, crítica, assumindo um
determinado grau de poder que repercute no domínio de si mesmos” (IMBERNÓN,
2011, p.36).
A realização de sessões regulares de discussão e reflexão entre
facilitadores de um programa de educação interprofissional encorajou o
compartilhamento de experiências, permitiu o apoio mútuo e contribuiu para que estes
desenvolvessem satisfatórias relações interprofissionais entre si (LINDQVIST;
REEVES, 2007). Porém, Reeves (2016) destaca que, para além do envolvimento do
corpo docente, os programas também deveriam ter senso de pertencimento nas ações
de EIP (REEVES, 2016).
 152

O aprendizado pela prática, as trocas de conhecimento entre as profissões

e o trabalho em equipe interprofissional contribuíram para mudar a percepção sobre
a formação. O propósito formativo uniprofissional cedeu lugar à perspectiva da
formação em saúde para o SUS.

Colocar alunos com diferentes perspectivas dentro dessa proposta é permitir

a esses alunos o que eu me senti permitida. Ou seja, é ofertar ao aluno da
[curso] o olhar diferente. E aí eu acho que eu tô respondendo por todos,
porque é ofertar ao aluno da Medicina olhar o olhar da Educação Física, da
Farmácia e assim por diante, ou seja, nós no futuro vamos trabalhar todos
juntos, em prol de um mesmo objetivo que não é de ninguém, a saúde não é
de ninguém. Então, essa proposta dentro da Universidade faz sentido pro que
a gente chama de Universidade, não faz sentido essas coisas de caixinha.
Então poder institucionalizar isso, materializar em forma de uma disciplina, eu
acho que é essencial pra esses alunos. Não é a única forma, mas é essencial.
E é a oportunidade de eles enxergarem um pouquinho fora da caixa. (Luísa,
E1)
A formação em saúde ela tem que ser feita, ela tem seus momentos onde
você desenvolve as competências especificas do seu curso, porque cada
profissional de saúde tem...[...] aquilo que só ele pode fazer pela saúde do
paciente. Mas, todos podem auxiliar no cuidado em saúde, e quando esse
cuidado é integrado ele é mais efetivo, então melhora a qualidade de vida do
indivíduo que recebe esse cuidado. Então, a formação, pra mim agora, a
formação em saúde não é assim “ah... Farmácia: vou formar farmacêutico”, a
minha visão de formação em saúde agora, ela ficou, depois desse processo
de construção, muito focada na importância da formação para o SUS, pra
prevenção, promoção, proteção à saúde. (Rebeca, E1)

Assim confirma-se que o envolvimento docente constitui fator-chave para

um resultado satisfatório da educação interprofissional, uma vez que os professores
atuarão como mediadores em conflitos de interesse e defensores da iniciativa e
poderão influenciar uma recepção favorável do projeto pelos estudantes, caso
apresentem uma atitude positiva em relação à educação interprofissional
(WILHELMSSON et al, 2009).

6.2.4 Avaliação

A análise do processo e produtos da ação por meio da percepção dos

participantes e considerando as etapas percorridas na construção e implantação da
disciplina estão descritas nos Quadros 2 e 3. Os resultados sistematizados do
processo e produto obtidos na prática a partir de uma inovação educacional podem
contribuir com a viabilidade de institucionalização e ampliação da iniciativa (DAVINI,
2009).
 153

Quadro 2 – Avaliação dos fatores intervenientes nos resultados da disciplina

“Formação Integradora em Saúde”
Fatores que contribuíram Fatores que dificultaram
Macro Macro
-PET-Saúde -Duas greves internas e uma externa,
-Universidade recém-implantada necessidade de mudança da Universidade,
-Estrutura física (no sentido de dividir espaço) tragédia ambiental.
Meso -Relações de poder entre as profissões e suas
-Abertura para mudanças curriculares especificidades
-Motivação docente -Estrutura física (falta de espaço para reuniões e
-Participação docente nos NDEs aulas)
Micro -Sobrecarga docente
-Motivação e engajamento docente Meso
-Comprometimento docente com o ensino -Desvalorização de atividades de ensino
-Falta de horário comum entre os cursos
-Falta de ações formativas docentes
-Falta de sensibilização docente nos
Departamentos
Fonte: Elaborado pela autora

Quadro 3 – Avaliação dos resultados da disciplina “Formação Integradora em Saúde”

Fatores positivos Fatores para aperfeiçoamento
-Aprendizado em equipe interprofissional -Reduzida institucionalização da iniciativa
discente -Falta de integração intercurso nos NDEs
-Desenvolvimento de competência de trabalho -Poucos encontros e reduzido tempo de duração
em equipe entre as discentes da Capacitação
-Formação docente (aprendizado em equipe -Caráter optativo/eletivo da disciplina
interprofissional e metodologias ativas) -Carga horária de alguns docentes não foi
-Deslocamento da prática isolada e contabilizada no PIT
especializada entre docentes -Horário da disciplina coincidiu com disciplinas
-Incentivo à autonomia docente obrigatórias
-Reflexão e mudança da prática docente na -Falta de acompanhamento docente nas
ruptura de paradigmas inserções nos cenários de prática
-Apoio em comunidade colaborativa docente no -Leituras prévias sobrecarregaram a rotina de
processo de mudança estudos dos discentes
-Contato discente com a realidade do SUS na -Falta de uma orientação mais detalhada sobre a
reflexão teoria-prática construção do portfólio
-Troca de papeis entre as profissões entre -Distância da Universidade até o local da ação
docentes e estudantes em educação em saúde
 154

-Metodologias ativas como recurso que

estabeleceu relações horizontais, estimulou a
autonomia e o aprendizado discente
-Integração interdepartamental por meio dos
docentes participantes
-Mudanças atitudinais de docentes e discentes
Fonte: Elaborado pela autora

A avaliação buscou o aperfeiçoamento das ações, de forma a apoiar e

reorientar todas as etapas do movimento e permitiu analisar os limites e resultados
potenciais (DAVINI, 2009). Afinal, os fundamentos e desenhos de educação
interprofissional necessitam de análise e revisão constantes (WILHELMSSON et al,
2009).
Diante dos efeitos explanados, é possível perceber que os resultados da
disciplina foram majoritariamente positivos na formação de docentes e estudantes.
Porém, os impactos institucionais e na reorientação curricular dos cursos da área da
saúde foram limitados, considerando principalmente fatores intervenientes de nível
meso e macro.
Reeves (2016) destaca que o fato das primeiras experiências de educação
interprofissional serem positivas contribui para sua incorporação satisfatória nos
currículos e ações de formação contínua, por estimular a vontade e o envolvimento
no desenvolvimento curricular baseado no retorno dos estudantes.
O significado da ação inovadora que foi empreendida encontra-se
representado nas palavras docentes:

Pelo explanado e vivido na proposta da Disciplina Integradora, a percebo

como um viável instrumento institucional que sugira parâmetros, trace
metas de mudanças, com consequente resultado na formação de futuros
profissionais contextualizados em sua prática cotidiana. Significa a
reconhecer como um importante mecanismo estratégico que possibilite o
envolvimento do corpo docente, discente a comunidade atendida. Concretizar
esta proposta, significa reconhecer de forma sistematizada, registrada e
divulgada como uma filosofia educacional. E, portanto, viabilizar o
exercício de nossas responsabilidades sociais e política como cidadãos
e profissionais formadores em saúde que somos. (Letícia, DDF. Destaque
da docente)
 155

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As professoras sentiram-se inseguras diante da implantação de uma

iniciativa de educação interprofissional na Universidade devido à ausência da EIP em
suas formações, à dificuldade enfrentada para trabalhar em equipe após graduarem,
à falta de formação em metodologias ativas de ensino-aprendizagem e à cultura de
trabalho isolado docente na qual estavam inseridas. Houve preocupação em dialogar
com o ciclo profissionalizante dos cursos e em fortalecer os NDEs de forma intercurso
para contribuir com o processo de mudança. Essas questões demandaram a
capacitação e as reuniões que ocorreram em seguida.
O PET-Saúde/GraduaSUS, como política indutora, contribuiu para
aproximação dos cursos da área da saúde na integração ensino-serviço-comunidade,
sensibilização e engajamento docente na conformação da disciplina. Em relação às
questões institucionais, a precariedade da infraestrutura física repercutiu em desafios,
mas também na sugestão de um modelo para repensar a configuração de espaços de
trabalho na Universidade que permita maior encontro entre a comunidade acadêmica
dos diferentes cursos. Ficou expressa a necessidade do envolvimento institucional
para estreitar o diálogo interdepartamental, estabelecer um horário livre intercurso,
implementar uma política de Desenvolvimento Docente e valorizar atividades de
ensino na carreira das professoras na tentativa de evitar a sobrecarga docente.
As especificidades socio-históricas das profissões emergiram e podem ter
influenciado o aprendizado da educação interprofissional por permearem as relações
de poder ou a definição de identidade entre as estudantes ou docentes. A Educação
Física permanecia com a dificuldade de compreender-se como profissão da área da
saúde, inclusive nos cenários de prática. A Odontologia conformava uma prática
isolada em consultório e era percebida como uma profissão relacionada à estética. A
Medicina ocupava uma posição de centralidade do cuidado, de poder sobre as demais
profissões da saúde, que foi parcialmente amenizada no decorrer da disciplina pela
convivência entre as estudantes e percepção docente para não reproduzir
estereótipos.
As discentes – advindas de um contexto de formação uniprofissional no
qual encontros entre os diferentes cursos eram oportunizados em atividades de
extensão, pesquisa e em momentos de rivalidade em jogos – compartilharam papéis
 156

e compreenderam a atuação das diferentes profissões no cuidado em saúde. Porém,

prevaleceu uma visão multiprofissional e o receio de “invadir” o espaço de outra
profissão no trabalho em equipe. As estudantes também desenvolveram competência
de trabalho em equipe a partir do aprimoramento de habilidades interpessoais, da
tomada de decisões compartilhada, do diálogo na resolução de conflitos e da atitude
de respeito e postura ativa. A relação horizontalizada proporcionada pela metodologia
ativa permitiu que as docentes percebessem as lacunas de aprendizagem e
direcionassem melhor o alcance dos objetivos da disciplina junto às discentes.
A criação e implantação da disciplina significou um processo de formação
docente. A falta de formação didático-pedagógica na graduação gerou uma percepção
de despreparo das docentes para ministrar a disciplina, que baseavam suas práticas
nos exemplos e nos saberes da experiência. Ao longo da vivência em um movimento
de ação-reflexão-ação, a expectativa inicial – que era o aprendizado de metodologias
ativas – foi superada e os resultados representaram ganho de autonomia, mudança
de concepção das metodologias ativas com a incorporação da teoria adjacente,
autorreflexão e mudança de paradigma e transformação de práticas docentes no
enfrentamento da cultura verticalizada do ensino. Ficou evidente a necessidade de
apoio às docentes nos movimentos de transformação, para ganho de segurança na
práxis.
A motivação docente para a mudança foi importante para o engajamento
na iniciativa inovadora. A ideia de que não seria possível trabalhar em equipe – por
advirem de uma cultura de trabalho isolada e de formação uniprofissional e
experiências de trabalho permeadas pela disputa de poder entre as profissões –
cedeu espaço ao exercício da escuta e respeito na conformação de uma identidade
de grupo e ao deslocamento e ressignificação para o trabalho compartilhado que
acreditavam representar uma Universidade. Além disso, a convivência em um coletivo
que representou acolhimento, apoio e um trabalho em equipe interprofissional,
contribuiu para a conformação de uma percepção mais integrada entre as profissões,
comparada à do momento da construção dos conteúdos para a disciplina. A vivência
também repercutiu na mudança da visão da formação em saúde.
Na avaliação geral, o processo de inovação de criação e implantação da
disciplina foi afetado por fatores de nível macro, meso e micro. Destacaram-se entre
os fatores que representaram potencialidade o PET-Saúde/GraduaSUS, a instituição
 157

ser recém-implantada e a conformação de uma estrutura física que permitisse o

encontro intercurso da comunidade acadêmica, além da motivação e engajamento
docente. Entre os fatores desafiadores, citam-se as intercorrências externas (como
greves e tragédia ambiental), a falta de estrutura física e a sobrecarga docente. Como
resultados positivos da implantação da disciplina, houve aproximação e aprendizado
em equipe intercurso entre os discentes e docentes, formação e trabalho
interprofissional docente e transformação da prática docente. Por fim, fatores
relacionados ao aperfeiçoamento da integração ensino-serviço-comunidade, ao
caráter eletivo/optativo da disciplina e ao fortalecimento da institucionalização da
iniciativa consistiram em pontos de aperfeiçoamento.
Pode-se concluir que o pressuposto de que a conformação de uma
disciplina baseada nos fundamentos da educação interprofissional e interdisciplinar
contribuiu positivamente para mudanças na formação em saúde para o cuidado
integral no SUS foi parcialmente confirmado. Foram encontrados resultados positivos
na aquisição de competência de trabalho em equipe e no estreitamento da relação
interprofissional entre docentes e discentes e na mudança da prática docente na
perspectiva do trabalho compartilhado, crítico-reflexivo e do pensamento integrado.
Porém, ainda é preciso superar desafios institucionais e externos a IES, como a falta
de infraestrutura física e de valorização das atividades de ensino na carreira e no
trabalho docente, que constituem questões limitantes para a conformação de um
caráter obrigatório para a disciplina e, portanto, da possível ampliação de seu impacto
na formação em saúde.
A pesquisa também abriu caminhos para demonstrar a importância da
existência de uma política institucional de Desenvolvimento Docente para
potencializar transformações curriculares e da perspectiva de perceber a conformação
de inovações como uma experiência crítico-reflexiva e de formação docente. Os
resultados aqui presentes podem contribuir para avanços na incorporação e
aperfeiçoamento de ações inovadoras no sentido da educação interprofissional em
outros contextos das IES e indicam a necessidade de estudos que aprofundem na
temática do envolvimento e trabalho docente na educação interprofissional no Ensino
Superior.
 158

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA - UFJF - GV. Departamento de

Medicina-Governador Valadares. Núcleo de Apoio Pedagógico e Experiência
Docente. Governador Valadares: UFJF-GV, 2021c. Disponível em:
https://www.ufjf.br/Medicinagv/comissoes/naped/. Acesso em: 14 ago. 2021.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA - UFJF - GV. Núcleo Docente

Estruturante do Curso de Fisioterapia. Projeto Pedagógico do Curso de
Graduação em Fisioterapia. Governador Valadares: UFJF-GV, 2015a.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA - UFJF - GV. Projeto Pedagógico

do Curso de Graduação em Nutrição. Governador Valadares: UFJF-GV, 2015b.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA - UFJF - GV. Projeto PET-

Saúde/GraduaSUS. Governador Valadares: UFJF-GV, 2015c.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA - UFJF - GV. Projeto Pedagógico

do Curso de Bacharelado em Educação Física. Governador Valadares: UFJF-GV,
2014a.
 172

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA - UFJF - GV. Núcleo Docente

Estruturante do Curso de Farmácia. Projeto Pedagógico do Curso de Graduação
em Farmácia. Governador Valadares: UFJF-GV, 2014b.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA - UFJF - GV. Projeto Pedagógico

do Curso de Graduação em Medicina. Governador Valadares: UFJF-GV, 2016a.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA - UFJF - GV. Núcleo Docente

Estruturante do Curso de Odontologia. Projeto Pedagógico do Curso de
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ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto

Alegre: Artmed, 2007.
 173

APÊNDICES E ANEXOS
 174

APÊNDICE A – Tópicos guias dos grupos focais

Grupo Focal 1- Docentes

Boa tarde a todas,

Eu sou [nome], [profissão] e gostaria de começar agradecendo a oportunidade

de participar deste grupo focal, que tem como objetivo saber a percepção de vocês
sobre a educação interprofissional, entendendo que com isso poderemos melhorar a
integração entre os cursos de nossa Instituição.
Esta atividade tem previsão de duração de 75 minutos e, para que possamos
entender tudo o que for aqui colocado, nós gravaremos nossa conversa para fazer a
transcrição posterior. Gostaria de pedir a gentileza de, ao começarem a falar, dizerem
seu nome e a qual Departamento pertencem, e informo que as transcrições serão
anônimas e apenas os resultados das falas analisados, sem identificação. Então eu
peço, por favor, que fiquemos todos próximos ao gravador para não haver perda e
que haja uma fala por vez. Nós contaremos, também, com a participação de dois
estudantes [nomes], que ficarão presentes durante todo o grupo focal, como
observadores e também auxiliando na captação das falas.

Perguntas Norteadoras

1. Falem um pouco sobre a implantação de uma estratégia de educação

interprofissional na Universidade, refletindo sobre a formação que vocês
tiveram enquanto profissionais (graduação e pós-graduação).

2. Como a educação interprofissional está inserida nos currículos vigentes dos

cursos da área da saúde para os quais lecionam? Como vocês percebem a
influência desses currículos na formação para a prática interprofissional futura?

3. O que vocês pensam serem desafios e potencialidades institucionais para a

implantação da educação interprofissional na Universidade? Como vocês
acreditam que os desafios podem ser superados?
 175

Grupo Focal 2- Docentes

Boa tarde a todas,

Eu sou [nome] e gostaria de começar agradecendo a oportunidade de participar

deste grupo focal, que tem como objetivo analisar as percepções sobre a implantação
da disciplina e seu potencial de impulsionar transformações nas matrizes curriculares
da área da saúde e de avançar na perspectiva da interprofissionalidade, bem como
seus pontos fortes e de aperfeiçoamento, entendendo que com isso poderemos
melhorar o ensino e a integração entre os cursos de nossa Instituição.
Esta atividade tem previsão de duração de 75 minutos e, para que possamos
entender tudo o que for aqui colocado, nós gravaremos nossa conversa para fazer a
transcrição posterior. Gostaria de pedir a gentileza de, ao começarem a falar, dizerem
seu nome e a qual Departamento pertencem, e informo que as transcrições serão
anônimas e apenas os resultados das falas analisados, sem identificação. Então eu
peço, por favor, que fiquemos todos próximos ao gravador para não haver perda e
que haja uma fala por vez. Nós contaremos, também, com a participação dos
estudantes [nomes], que ficarão presentes durante todo o grupo focal como
observadores e também auxiliando na captação das falas.

Perguntas Norteadoras

1. Falem sobre a experiência de vocês na implantação da disciplina integradora,

considerando a formação em saúde que vocês tiveram (métodos ativos, prática
docente, interprofissionalidade). Como vocês se sentiram, diante dessa vivência?

2. Quais foram os pontos positivos para a formação docente de vocês, na implantação

da disciplina? E barreiras?

3.Contem como ocorreu a interação entre vocês, no momento de

construção/implantação da disciplina?

4. Quais potenciais vocês enxergam para a formação dos estudantes que têm a
oportunidade de cursarem uma disciplina como a formação integradora em saúde? E
barreiras?

5. Qual seria a diferença caso a disciplina formação integradora em saúde fosse

planejada por um departamento? (Qual a potencialidade do planejamento da disciplina
ter ocorrido entre docentes de todos os departamentos? Quais os desafios?)

6. Como a implantação da disciplina pode influenciar processos de mudança curricular

na formação em saúde na Universidade?

7. Gostaria de dizer algo mais sobre sua experiência de implantação da disciplina?

 176

Grupo Focal 1- Estudantes

Boa tarde a todas,

Eu sou [nome] e gostaria de começar agradecendo a oportunidade de participar

deste grupo focal, que tem como objetivo analisar as percepções sobre a vivência na
disciplina e seu potencial de impulsionar transformações nas matrizes curriculares da
área da saúde e de avançar na perspectiva da interprofissionalidade, bem como seus
pontos fortes e de aperfeiçoamento, entendendo que com isso poderemos melhorar o
ensino e a integração entre os cursos de nossa Instituição.
Esta atividade tem previsão de duração de 75 minutos e, para que possamos
entender tudo o que for aqui colocado, nós gravaremos nossa conversa para fazer a
transcrição posterior. Gostaria de pedir a gentileza de, ao começarem a falar, dizerem
seu nome e a qual Departamento pertencem, e informo que as transcrições serão
anônimas e apenas os resultados das falas analisados, sem identificação. Então eu
peço, por favor, que fiquemos todos próximos ao gravador para não haver perda e
que haja uma fala por vez. Nós contaremos, também, com a participação dos
estudantes [nomes], que ficarão presentes durante todo o grupo focal como
observadores e também auxiliando na captação das falas.

Perguntas Norteadoras

1. Como foi para vocês vivenciarem a disciplina integradora?

2. O que vocês pensam serem potencialidades da disciplina para a formação de vocês

como profissionais da saúde? E dificuldades?

3. Falem um pouco sobre a experiência de cursarem a disciplina com estudantes de

profissões diferentes da sua.

4. Como foi a experiência de trabalhar em equipe? Quais as lições aprendidas desse

processo?

5. Como foi vivenciar uma disciplina baseada em métodos ativos de ensino-

aprendizagem e avaliação?

6. Falem um pouco sobre a inserção de vocês no serviço na ação de educação em

saúde, quais as potencialidades e desafios?

7. Se tivessem a oportunidade de propor mudanças para a disciplina, o que

modificariam?

8. Gostariam de dizer algo mais sobre a experiência de cursar a disciplina?

 177

APÊNDICE B – Tópicos guias das entrevistas semi-estruturadas

Entrevista 1- Docentes

Compreensão de aspectos educacionais e de gestão da prática

Estes tópicos guia têm como objetivo orientar as entrevistas e outros métodos de
coleta de dados na pesquisa qualitativa. Além de orientar-se pelo roteiro de perguntas,
é importante que o pesquisador deixe o entrevistado se colocar. Realizar perguntas
abertas e estar atento ao que o entrevistado fala e como ele se expressa
corporalmente. Antes de realizar a entrevista ou grupo focal, o pesquisador deve
concentrar-se e tentar “colocar entre parênteses” tudo o que pensa que o entrevistado
irá lhe dizer. O importante é estar aberto e curioso para perceber o que o entrevistado
tem a lhe apresentar.

Tópico guia para pesquisa com docentes envolvidos, buscando a compreensão

da visão de interprofissionalidade (entre eles), transformações nas práticas
docentes e sobre a formação em saúde.
1- Quais eram suas expectativas sobre o processo de formação e construção da
disciplina integradora do qual participou? (acrescentar especificidades ao papel de
docente).
2- Como foi para você vivenciar este processo?
3- Quais aspectos você ressalta como positivos nesta experiência?
4- Houve barreiras ou dificuldades no processo? Poderia descrevê-las, contar
situações que exemplifiquem o que está relatando?
5- Se tivesse a oportunidade de propor mudanças para o processo de construção da
disciplina, o que modificaria?
6- Como foi para você, construir a disciplina com docentes de outras áreas?
7- Como você avalia a possibilidade de reunir discentes de diferentes cursos na
proposta da implantação da disciplina?
8- Como é a sua visão sobre a formação em saúde, depois de ter vivido essa
experiência de construir a disciplina com docentes de outros cursos?
9- Como você enxerga sua prática docente depois de ter vivenciado a experiência da
capacitação e da construção da disciplina?
10- Fale sobre as mudanças que ocorreram na sua prática docente após a experiência
da capacitação e construção da disciplina
11- Gostaria de dizer algo mais sobre sua experiência de construção da disciplina de
forma integrada aos docentes de formações diferentes da sua?
 178

Entrevista 2- Docentes

Compreensão de aspectos educacionais e de gestão da prática

Estes tópicos guia têm como objetivo orientar as entrevistas e outros métodos de
coleta de dados na pesquisa qualitativa. Além de orientar-se pelo roteiro de perguntas,
é importante que o pesquisador deixe o entrevistado se colocar. Realizar perguntas
abertas e estar atento ao que o entrevistado fala e como ele se expressa
corporalmente. Antes de realizar a entrevista ou grupo focal, o pesquisador deve
concentrar-se e tentar “colocar entre parênteses” tudo o que pensa que o entrevistado
irá lhe dizer. O importante é estar aberto e curioso para perceber o que o entrevistado
tem a lhe apresentar.

Tópico guia para pesquisa com docentes envolvidos, buscando a compreensão

da visão de interprofissionalidade (entre eles), transformações nas práticas
docentes, mudança curricular e sobre a formação em saúde.
1-Quais eram suas expectativas sobre a implantação da disciplina?
2- Quais aspectos você ressalta como positivos nesta experiência?
3- Houve barreiras ou dificuldades no processo? Poderia descrevê-las, contar
situações que exemplifiquem o que está relatando?
4- Como você acredita que as barreiras ou dificuldades possam ser superadas?
5- O que você entende sobre aspectos micro, meso e macro que influenciam no
planejamento e implantação de iniciativas de educação interprofissional? Fale sobre
os aspectos que influenciaram a implantação da disciplina. (macro: políticas; meso:
mudança curricular, institucional; micro: relações interpessoais)
6-Fale sobre as diferenças que você enxerga, entre a formação de um estudante que
cursa uma disciplina que inclui a integração entre diferentes cursos e um que cursa
uma disciplina somente com colegas do mesmo curso.
7-Fale sobre as diferenças que você enxerga, entre a formação de um estudante que
cursa uma disciplina que incorpore métodos e técnicas ativos e um que cursa uma
disciplina em modelo tradicional de aulas expositivas.
8-Fale sobre a interação entre você e os estudantes de diferentes profissões, durante
a implantação da disciplina. Dê exemplos.
9-Como você avalia a integração ensino-serviço-comunidade na disciplina?
10-Fale sobre a influência da vivência na implantação da disciplina na sua prática
docente
11-Como foi conduzir um processo de ensino-aprendizagem-avaliação baseado em
metodologias ativas?
12-Como foi a repercussão da criação da disciplina no seu departamento, desde a
sua criação?
13-Após ter vivenciado essa experiência, como você enxerga o seu papel em
processos de mudança curricular?
14- Se tivesse a oportunidade de propor mudanças para o processo de implantação
da disciplina, o que modificaria?
15- Gostaria de dizer algo mais sobre sua experiência de construção da disciplina?

*Fale sobre conflitos que ocorreram no decorrer da implantação da disciplina e como

foram sanados.
 179

APÊNDICE C – Análise de busca de palavras nos ppcs dos cursos da área da saúde, UFJF-GV

Quadro 4 - Análise de busca de palavras nos PPCs dos cursos da área da saúde, UFJF-GV
Curso Circunstâncias de citação dos termos Circunstâncias de citação dos termos Circunstâncias de citação
(Ano do “interdisciplinar”, “interprofissional” ou “inserção” ou “integração” dos termos “ativa” ou
PPC) “multiprofissional” (referidos à integração ensino-serviço- “metodologia” (referidos ao
comunidade) uso de metodologias ativas)
Educação -Desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares como - -
Física possibilidade de resultado da orientação do currículo nos
(2014) princípios de organização curricular.
Farmácia -Interdisciplinaridade como um objetivo das ações dos -Presença na disciplina Atividade Orientada -Incentivo à participação dos
(2014) cursos nas Universidades (concepção geral do currículo), III docentes em eventos para
como pauta do currículo e como complemento do núcleo inovarem nas metodologias de
estratégico do curso. ensino-aprendizagem.
-Atuação interdisciplinar e multiprofissional como
competência a ser alcançada.
-Incentivo à forma interdisciplinar do conhecimento como
produto da flexibilização curricular.
-Interdisciplinaridade e multiprofissionalidade como
foco de atuação de projetos de extensão desenvolvidos no
curso.
-Compreensão da atuação do farmacêutico na equipe
multiprofissional como ementa de disciplina Atividade
Orientada III.
Fisioterapia -Atuação interdisciplinar do fisioterapeuta na justificativa -Referência aos estágios como -
 180

(2015) para oferta do curso. instrumentos de integração.

-Presença da interdisciplinaridade ou
multiprofissionalidade nas disciplinas Práticas
Integrativas-Atenção Primária à Saúde; Práticas
Integrativas-Atenção Secundária à Saúde; Práticas
Integrativas-Atenção Terciária à Saúde; Fisioterapia
Neurofuncional; Fundamentos de Fisioterapia.
-Aptidão em atuar em equipe interprofissional e
multiprofissional como perfil do egresso.
Medicina -Busca pelo currículo de atender à demanda por ações -Presença no perfil do egresso, nos -Presença no perfil do egresso,
(2016) interdisciplinares. parâmetros da organização curricular do nos parâmetros da
-Presença da interdisciplinaridade e/ou curso, na estratégia didática e em um organização curricular do
interprofissionalidade no perfil do egresso, na estratégia capítulo sobre o tema. curso, na estratégia didática e
didática e na flexibilização curricular. -Inserção no capítulo sobre EBC. em um capítulo sobre o tema.
-Inserção da orientação interdisciplinar como necessidade -Componente do eixo longitudinal -Inserção no capítulo sobre
identificada na avaliação situacional segundo parâmetros da Atividades práticas de inserção nos cenários EBC.
Educação Baseada na Comunidade (EBC) do SUS. -Presença na disciplinas TICA
-Interdisciplinaridade e/ou interprofissionalidade e/ou -Referência ao Núcleo de Integração e TIEM.
multiprofissionalidade como componentes nos Eixos Ensino-Serviço (NIES) do município.
“Bases biológicas” e “Atividades práticas de inserção nos -Inserção como realidade observada,
cenários do SUS”, nas disciplinas Temas Integradores em necessidade identificada, imagem objetivo e
Clínica Ampliada (TICA) I, II, III e IV; Temas Integradores em ações planejadas na avaliação situacional
Ética Médica (TIEM), Assistência Integral e Interprofissional segundo parâmetros da EBC.
à Saúde, Semiologias I e III.
-Interdisciplinaridade como foco de atuação de projetos de
 181

extensão e pesquisa desenvolvidos no curso e do PET-

Saúde.
-Inserção da interprofissionalidade ou
interdisciplinaridade nos capítulos sobre EBC e
metodologias ativas.
Nutrição -Presença da interdisciplinaridade e/ou -Inserção no SUS como possibilidade de -Adoção de metodologia de
(2015) multiprofissionalidade na justificativa para oferta do curso, atuação futura no perfil profissional. aprendizagem direcionada à
na concepção geral, na estrutura curricular e nas atividades -Presença na concepção geral, na aquisição de competências e
complementares. flexibilização curricular e nos capítulos habilidades profissionais na
-Incentivo à interdisciplinaridade no estágio não- sobre Extensão Universitária e atividade concepção geral.
obrigatório complementar -Presença na disciplina
-Presença da interdisciplinaridade nas disciplinas Práticas -Presença da inserção do nutricionista na Educação Nutricional.
Integradoras I, II e III rede como ementa da disciplina Nutrição em
Saúde Pública.
Odontologia -Interdisciplinaridade e/ou multiprofissionalidade como -Presença de inserção como referência ao -Referência à construção ativa
(2016) pauta do currículo, como referencial metodológico mercado de trabalho nas disciplinas do conhecimento por parte do
fundamental na implementação curricular, como item da Odontogeriatria e Odontohebiatria e estudante e à aprendizagem
Matriz Curricular em consonância com as DCN, como Patologia Maxilofacial II. significativa nos princípios
atividade do estágio. -Presença da inserção no serviço e norteadores da organização
-Presença da interdisciplinaridade e/ou comunidade como organização didático- curricular.
multiprofissionalidade nas disciplinas Anestesiologia I, pedagógica. -Referência ao uso de
Saúde Coletiva II, Cirurgia Maxilofacial II e III, Prótese -Valorização da integração ensino-serviço- metodologias ativas na
Parcial Removível, Clínica Integrada, Estágio em Clinica comunidade na concepção geral. concepção geral e nos
Integrada I, II e III, Seminário de Integração I, II, III e IV, -Presença nas disciplinas Psicologia, capítulos sobre metodologias
Nutrição e Saúde Bucal, Parasitologia, Pacientes Estágio em Atenção Primária I, de aprendizagem e
 182

Portadores de Necessidades Especiais, Odontogeriatria e -Integração entre a Universidade e o organização didático-

Odontohebiatria, Estágio Odontológico Hospitalar e município como foco de ação de projetos de pedagógica.
Pacientes Especiais, Estágio em Centro de Especialidades extensão e pesquisa desenvolvidos no -Presença nas disciplinas
Odontológicas, curso. Anatomia I, Seminário de
-Inserção em cenário multiprofissional no Estágio de Integração I, II, III e IV, Saúde
Odontologia Hospitalar. Coletiva I e II, Cirurgia
-Multiprofissionalidade como foco de ação de projetos de Maxilofacial II,
extensão e pesquisa desenvolvidos no curso. -Presença como foco de ação
de projetos de extensão
desenvolvidos no curso
Fonte: Elaborado pela autora
 183

APÊNDICE D – Desempenhos elencados para a disciplina

Quadro 5 – Desempenhos elencados inicialmente pelos docentes para a disciplina

“Formação Integradora em saúde”
Educação em saúde Atenção à saúde individual Gestão em Saúde
e coletiva
-Ensinar e orientar o público -Estabelecer e promover -Planejar ações e projetos voltados
sobre os cuidados em relação à relação profissional ética e à atenção à Saúde Coletiva e
prevenção, promoção, proteção horizontal no contato com as individual, considerando a situação
e reabilitação em saúde pessoas sob cuidado e de saúde do território, identificada a
-Realizar as ações de educação profissionais, ao planejar partir dos indicadores
em saúde, utilizando linguagem ações coletivas e na atenção -Avaliar os condicionantes em
compreensível e respeitando os à saúde saúde
saberes locais/tradicionais -Promover o uso de -Analisar contextos interno e
-Articular práticas de cuidado e linguagem compreensível às externo ao trabalho de construção
de educação na saúde, pessoas sob cuidado de parcerias, identificando atores
utilizando indicadores para -Valorizar o registro dos envolvidos, existência de
análise das ações na rede de dados relevantes no interesses antagônicos e buscando
atenção à saúde prontuário de forma clara e a criação de espaços de diálogo e
-Identificar oportunidades, legível como expressão do pactuação
potencialidades e os aspectos compromisso com a -Avaliar e acompanhar
que requerem melhoria em qualidade do cuidado e da coletivamente os impactos das
relação à organização do comunicação entre ações desenvolvidas, valorizando a
trabalho para o cuidado integral profissionais e familiares escuta qualificada de todos os
e à prática educacional dos -Estimular a utilização da atores
profissionais. saúde baseada em evidência -Trabalhar em equipes
-Identificar/diagnosticar para a construção de uma multiprofissionais de forma ativa,
necessidades das pessoas na atenção integral à saúde, possuindo escuta ativa, empatia e
perspectiva da promoção, promovendo qualidade e senso de coletividade
prevenção e reabilitação em segurança no cuidado, -Operacionalizar ações para o
saúde. respeitando o contexto desenvolvimento da política pública
-Identificar suas próprias social. de saúde
necessidades de aprendizagem -Identificar condicionantes -Liderar, assessorar e gerenciar
-Promover a resolução de em saúde equipes multiprofissionais de
problemas -Articular a história e exame saúde e ações de saúde em seu
-Favorecer o uso de práticas clínico para a formulação de território de atuação
baseadas em evidências problemas mais prováveis e -Promover relação ética nas
-Desenvolver projetos de o uso racional aos exames parcerias ensino-serviço
educação em saúde de forma complementares, segundo -Identificar e priorizar problemas
 184

interprofissional melhores evidências que retardam ou impedem o

científicas, condições de desenvolvimento de iniciativas de
acesso e relação custo- integração ensino-serviço.
benefício
-Favorecer o
compartilhamento de
decisões entre os atores
envolvidos no processo de
atenção à saúde
-Intervir de forma adequada
nos campos de prevenção,
promoção, proteção e
reabilitação
-Executar ações e projetos
voltados à atenção à Saúde
Coletiva e individual
Fonte: Elaborado pela autora
 185

APÊNDICE E – Estrutura do cronograma planejado para a disciplina

CURSOS: EDUCAÇÃO FÍSICA, FARMÁCIA, FISIOTERAPIA, MEDICINA, NUTRIÇÃO E

ODONTOLOGIA
DISCIPLINA: FORMAÇÃO INTEGRADORA EM SAÚDE
PROFESSORA: CARGA HORÁRIA GLOBAL/ DISCIPLINA: 45h
CARGA HORÁRIA SEMANAL/ALUNO: 03 SEMESTRE: 2018.1
CRONOGRAMA
DIA* HORA* LOCAL CONTEÚDO MATERIAIS METODOLOGIA PROF.A*
DE APOIO*
1 IES Apresentação Expositiva
da disciplina e dialogada
contrato de
convivência

2 IES VERSUS -

3 IES Educação e Expositiva

trabalho dialogada
interprofissional
em saúde e no
serviço
(contexto)

4 IES Modelo de ABE

atenção à saúde
e redes de
atenção

5 IES Gestão em Café Mundial

saúde

6 IES Avaliação 1 -
(portfólio, auto e
entre pares)

7 UAPS Educação em Inserção no

saúde: campo com
diagnóstico local roteiro

8 IES Ética em saúde Júri simulado

9 IES Prática baseada Estudo de caso

(Sala em evidência
informática)

10 UAPS Educação em Inserção no

saúde: campo campo

11 IES Avaliação 2 -
(portfólio)
 186

DIA* HORA* LOCAL CONTEÚDO MATERIAIS METODOLOGIA PROF.A*

DE APOIO*
12 Interprofissionali Simulação
dade e práticas
colaborativas no
cuidado

13 Interprofissionali Simulação
dade e práticas
colaborativas no
cuidado

14 Educação em Roda de diálogo

saúde: mostra

15 Avaliação 3 -
(portfólio, pares,
auto). Avaliação
da disciplina
*Informações não constam porque o objetivo foi facilitar a compreensão do leitor sobre a organização
da disciplina
Fonte: Elaborado pela autora, adaptado do cronograma da disciplina

AVALIAÇÃO:
O portfólio reflexivo, que será entregue três vezes durante todo o semestre, valerá vinte pontos
cada.
O trabalho de educação em saúde, desenvolvido em equipamentos estratégicos do município,
valerá vinte e cinco pontos.
A participação nas atividades da disciplina, a autoavaliação e a avaliação entre pares valerá
quinze pontos. A nota final da disciplina A nota final da disciplina será a soma das cinco notas.
 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O Sr. (a) está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa “Integrando saberes:
proposta de reflexão, qualificação e construção de uma disciplina interdisciplinar para os cursos da área
da saúde de uma universidade pública de Minas Gerais”. Nesta pesquisa pretendemos analisar a percepção
de docentes da área da saúde sobre educação interprofissional e o processo de construção participativa de uma
disciplina optativa integradora dos cursos da área da saúde na Universidade Federal de Juiz de Fora, campus
Governador Valadares. O motivo que nos leva a estudar está no fato de que há a necessidade da realização de
pesquisas que possam impulsionar mudanças e inovações no processo de ensino e aprendizagem e contribuir
para a formação de profissionais da área da saúde mais preparados para a prática colaborativa.
Para esta pesquisa adotaremos os seguintes procedimentos: O (A) Sr. (a) participará de um grupo focal
sobre educação interprofissional em saúde e de cinco encontros de capacitação, que terão como eixo as
temáticas: Myers-Briggs Type Indicator (MBTI), metodologias ativas, currículo, avaliação e construção da
disciplina integradora. O processo será todo monitorado e avaliado por meio da metodologia de pesquisa-ação. Os
riscos envolvidos na pesquisa consistem em risco mínimo, ou seja, o risco natural, como aquele que pode
acontecer sempre que saímos de casa. Apesar deste risco mínimo, qualquer problema decorrente do estudo
acarretará em suspensão do estudo e encaminhamento para assistência necessária em relação às complicações
e danos decorrentes dos riscos previstos. A pesquisa contribuirá para a incorporação de práticas inovadoras,
ativas e crítico-reflexivas de ensino-aprendizagem na prática docente e no contexto acadêmico, visando à
formação de um profissional mais preparado para refletir e atuar sobre a realidade social.
Para participar deste estudo o Sr (a) não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira.
Apesar disso, caso sejam identificados e comprovados danos provenientes desta pesquisa, o Sr.(a) tem
assegurado o direito a indenização. O Sr. (a) terá o esclarecimento sobre o estudo em qualquer aspecto que
desejar e estará livre para participar ou recusar-se a participar. Poderá retirar seu consentimento ou interromper a
participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará
qualquer penalidade ou modificação na forma em que o Sr. (a) é atendido (a). O pesquisador tratará a sua
identidade com padrões profissionais de sigilo. Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando
finalizada. Seu nome ou o material que indique sua participação não será liberado sem a sua permissão.
O (A) Sr (a) não será identificado (a) em nenhuma publicação que possa resultar.
Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias originais, sendo que uma será arquivada
pelo pesquisador responsável, no Departamento de Medicina da UFJF-GV e a outra será fornecida ao Sr. (a). Os
dados e instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de
5 (cinco) anos, e após esse tempo serão destruídos. Os pesquisadores tratarão a sua identidade com padrões
profissionais de sigilo, atendendo a legislação brasileira (Resolução Nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde),
utilizando as informações somente para os fins acadêmicos e científicos.
Eu, _____________________________________________, portador do documento de Identidade
____________________ fui informado (a) dos objetivos da pesquisa “Integrando saberes: proposta de
reflexão, qualificação e construção de uma disciplina interdisciplinar para os cursos da área da saúde de
uma universidade pública de Minas Gerais”, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que
a qualquer momento poderei solicitar novas informações e modificar minha decisão de participar se assim o
desejar.
Declaro que concordo em participar. Recebi uma via original deste termo de consentimento livre e esclarecido e
me foi dada à oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.

Governador Valadares, _________ de __________________________ de 20 .

__________________________________ __________________________________
Assinatura do Participante Assinatura do (a) Pesquisador (a)

Nome do Pesquisador Responsável: Lélia Cápua Nunes

Endereço: Av. Dr. Raimundo Monteiro Rezende, 330 - Centro
CEP: 35010-177/ Governador Valadares – MG. Fone: (32) 3301-1000.
E-mail: lelia_capua@yahoo.com.br
Em caso de dúvidas, com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá consultar:
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa Humana - UFJF
Campus Universitário da UFJF
Pró-Reitoria de Pesquisa
CEP: 36036-900
Fone: (32) 2102- 3788 / E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br
 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O Sr. (a) está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa “Integrando saberes: proposta de
reflexão, qualificação e construção de uma disciplina interdisciplinar para os cursos da área da saúde de uma
universidade pública de Minas Gerais”. Nesta pesquisa pretendemos analisar a percepção de docentes e discentes
da área da saúde sobre o processo de construção participativa e implantação de uma disciplina optativa integradora dos
cursos da área da saúde na Universidade Federal de Juiz de Fora, campus Governador Valadares. O motivo que nos
leva a estudar está no fato de que há a necessidade da realização de pesquisas que possam impulsionar mudanças e
inovações no processo de ensino e aprendizagem e contribuir para a formação de profissionais da área da saúde mais
preparados para a prática colaborativa.
Para esta pesquisa adotaremos os seguintes procedimentos: O (A) Sr. (a) participará de um grupo focal ao
final do 1º semestre de implantação da disciplina com foco em analisar suas percepções sobre a disciplina na
perspectiva de sua visão de mundo, sobre interprofissionalidade, sua formação e matriz curricular.
O processo será todo monitorado e avaliado por meio da metodologia de pesquisa-ação e observado de forma
participante por meio de auto-etnografia, pelo (a) pesquisador (a). Os riscos envolvidos na pesquisa consistem em risco
mínimo, ou seja, o risco natural, como aquele que pode acontecer sempre que saímos de casa. Apesar deste risco
mínimo, qualquer problema decorrente do estudo acarretará em suspensão do estudo e encaminhamento para
assistência necessária em relação às complicações e danos decorrentes dos riscos previstos. A pesquisa contribuirá
para a incorporação de práticas inovadoras, ativas e crítico-reflexivas de ensino-aprendizagem na prática docente e no
contexto acadêmico, visando à formação de um profissional mais preparado para refletir e atuar sobre a realidade social.
Para participar deste estudo o Sr (a) não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Apesar
disso, caso sejam identificados e comprovados danos provenientes desta pesquisa, o Sr.(a) tem assegurado o direito a
indenização. O Sr. (a) terá o esclarecimento sobre o estudo em qualquer aspecto que desejar e estará livre para
participar ou recusar-se a participar. Poderá retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer
momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação
na forma em que o Sr. (a) é atendido (a). O pesquisador tratará a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Os
resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o material que indique sua
participação não será liberado sem a sua permissão.
O (A) Sr (a) não será identificado (a) em nenhuma publicação que possa resultar.
Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias originais, sendo que uma será arquivada pelo
pesquisador responsável, no Departamento de Medicina da UFJF-GV e a outra será fornecida ao Sr. (a). Os dados e
instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5 (cinco)
anos, e após esse tempo serão destruídos. Os pesquisadores tratarão a sua identidade com padrões profissionais de
sigilo, atendendo a legislação brasileira (Resolução Nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde), utilizando as
informações somente para os fins acadêmicos e científicos.
Eu, _____________________________________________, portador do documento de Identidade
____________________ fui informado (a) dos objetivos da pesquisa “Integrando saberes: proposta de reflexão,
qualificação e construção de uma disciplina interdisciplinar para os cursos da área da saúde de uma
universidade pública de Minas Gerais”, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer
momento poderei solicitar novas informações e modificar minha decisão de participar se assim o desejar.
Declaro que concordo em participar. Recebi uma via original deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi
dada à oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
Governador Valadares, _________ de __________________________ de 20 .

__________________________________ __________________________________
Assinatura do Participante Assinatura do (a) Pesquisador (a)

Nome do Pesquisador Responsável: Lélia Cápua Nunes

Endereço: Av. Dr. Raimundo Monteiro Rezende, 330 - Centro
CEP: 35010-177/ Governador Valadares – MG. Fone: (32) 3301-1000.
E-mail: lelia_capua@yahoo.com.br

Em caso de dúvidas, com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá consultar:
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa Humana - UFJF
Campus Universitário da UFJF
Pró-Reitoria de Pesquisa
CEP: 36036-900
Fone: (32) 2102- 3788 / E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br
 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

O Sr. (a) está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa “Integrando saberes: proposta de
reflexão, qualificação e construção de uma disciplina interdisciplinar para os cursos da área da saúde de uma
universidade pública de Minas Gerais”. Nesta pesquisa pretendemos analisar a percepção de docentes e discentes
da área da saúde sobre o processo de construção participativa e implantação de uma disciplina optativa integradora dos
cursos da área da saúde na Universidade Federal de Juiz de Fora, campus Governador Valadares. O motivo que nos
leva a estudar está no fato de que há a necessidade da realização de pesquisas que possam impulsionar mudanças e
inovações no processo de ensino e aprendizagem e contribuir para a formação de profissionais da área da saúde mais
preparados para a prática colaborativa.
Para esta pesquisa adotaremos os seguintes procedimentos: O (A) Sr. (a) participará de: 1) grupo focal sobre
educação interprofissional em saúde; 2) cinco encontros de capacitação com as temáticas: Myers-Briggs Type Indicator
(MBTI), metodologias ativas, currículo, avaliação e construção da disciplina integradora; 3) grupo focal ao final do 1º
semestre de implantação da disciplina com foco em analisar as percepções sobre a implantação da disciplina e seu
potencial de impulsionar transformações nas matrizes curriculares da área da saúde e de avançar na perspectiva da
interprofissionalidade, bem como seus pontos fortes e de aperfeiçoamento; 4) entrevistas individualizadas semi-
estruturadas em três momentos: após a capacitação, após as reuniões de alinhamento e após o primeiro semestre da
implantação da disciplina, que versará sobre os tópicos-guia: percepções sobre interprofissionalidade, transformações
geradas na prática docente e o olhar para a formação; 5) construção de um diário de classe que permeará todo o
processo, com suas reflexões e percepções com foco na interprofissionalidade e transformações na prática docente e no
olhar para a formação em saúde
O processo será todo monitorado e avaliado por meio da metodologia de pesquisa-ação e observado de forma
participante por meio de auto-etnografia, pelo (a) pesquisador (a). Os riscos envolvidos na pesquisa consistem em risco
mínimo, ou seja, o risco natural, como aquele que pode acontecer sempre que saímos de casa. Apesar deste risco
mínimo, qualquer problema decorrente do estudo acarretará em suspensão do estudo e encaminhamento para
assistência necessária em relação às complicações e danos decorrentes dos riscos previstos. A pesquisa contribuirá
para a incorporação de práticas inovadoras, ativas e crítico-reflexivas de ensino-aprendizagem na prática docente e no
contexto acadêmico, visando à formação de um profissional mais preparado para refletir e atuar sobre a realidade social.
Para participar deste estudo o Sr (a) não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem financeira. Apesar
disso, caso sejam identificados e comprovados danos provenientes desta pesquisa, o Sr.(a) tem assegurado o direito a
indenização. O Sr. (a) terá o esclarecimento sobre o estudo em qualquer aspecto que desejar e estará livre para
participar ou recusar-se a participar. Poderá retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer
momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não acarretará qualquer penalidade ou modificação
na forma em que o Sr. (a) é atendido (a). O pesquisador tratará a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Os
resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o material que indique sua
participação não será liberado sem a sua permissão.
O (A) Sr (a) não será identificado (a) em nenhuma publicação que possa resultar.
Este termo de consentimento encontra-se impresso em duas vias originais, sendo que uma será arquivada pelo
pesquisador responsável, no Departamento de Medicina da UFJF-GV e a outra será fornecida ao Sr. (a). Os dados e
instrumentos utilizados na pesquisa ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5 (cinco)
anos, e após esse tempo serão destruídos. Os pesquisadores tratarão a sua identidade com padrões profissionais de
sigilo, atendendo a legislação brasileira (Resolução Nº 466/12 do Conselho Nacional de Saúde), utilizando as
informações somente para os fins acadêmicos e científicos.
Eu, _____________________________________________, portador do documento de Identidade
____________________ fui informado (a) dos objetivos da pesquisa “Integrando saberes: proposta de reflexão,
qualificação e construção de uma disciplina interdisciplinar para os cursos da área da saúde de uma
universidade pública de Minas Gerais”, de maneira clara e detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer
momento poderei solicitar novas informações e modificar minha decisão de participar se assim o desejar.
Declaro que concordo em participar. Recebi uma via original deste termo de consentimento livre e esclarecido e me foi
dada à oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
Governador Valadares, _________ de __________________________ de 20 .

__________________________________ __________________________________
Assinatura do Participante Assinatura do (a) Pesquisador (a)
Em caso de dúvidas, com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá consultar:
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa Humana - UFJF
Campus Universitário da UFJF
Pró-Reitoria de Pesquisa
CEP: 36036-900
Fone: (32) 2102- 3788 / E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br
Nome do Pesquisador Responsável: Lélia Cápua Nunes
Endereço: Av. Dr. Raimundo Monteiro Rezende, 330 - Centro
CEP: 35010-177/ Governador Valadares – MG. Fone: (32) 3301-1000.
E-mail: lelia_capua@yahoo.com.br

Em caso de dúvidas, com respeito aos aspectos éticos desta pesquisa, você poderá consultar:
CEP - Comitê de Ética em Pesquisa Humana - UFJF
Campus Universitário da UFJF
Pró-Reitoria de Pesquisa
CEP: 36036-900
Fone: (32) 2102- 3788 / E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br
 UNIVERSIDADE FEDERAL DE
JUIZ DE FORA/MG

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

DADOS DO PROJETO DE PESQUISA

Título da Pesquisa: Integrando saberes: proposta de reflexão, qualificação e construção de uma disciplina
interdisciplinar para os cursos da área da saúde de uma universidade pública de Minas
Gerais
Pesquisador: Lélia Cápua Nunes
Área Temática:
Versão: 2
CAAE: 58701316.6.0000.5147
Instituição Proponente: Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio

DADOS DO PARECER

Número do Parecer: 1.749.499

Apresentação do Projeto:
Apresentação do projeto esta clara, detalhada de forma objetiva, descreve as bases científicas que
justificam o estudo, de acordo com as atribuições definidas na Resolução CNS 466/12 de 2012, item III.

Objetivo da Pesquisa:
Analisar a percepção de docentes da área da saúde sobre educação interprofissional e o processo de
construção participativa de uma disciplina optativa integradora dos cursos da área da saúde na Universidade
Federal de Juiz de Fora, campus Governador Valadares. O Objetivo da pesquisa está bem delineado,
apresenta clareza e compatibilidade com a proposta, tendo adequação da metodologia aos objetivos
pretendido, de acordo com as atribuições definidas na Norma Operacional CNS 001 de 2013, item 3.4.1 - 4.

Avaliação dos Riscos e Benefícios:

O risco que o projeto apresenta é caracterizado como risco mínimo e estão adequadamente descritos,
considerando que os indivíduos não sofrerão qualquer dano ou sofrerão prejuízo pela participação ou pela
negação de participação na pesquisa e benefícios esperados adequadamente descritos. A avaliação dos
Riscos e Benefícios estão de acordo com as atribuições definidas na

Endereço: JOSE LOURENCO KELMER S/N

Bairro: SAO PEDRO CEP: 36.036-900
UF: MG Município: JUIZ DE FORA
Telefone: (32)2102-3788 Fax: (32)1102-3788 E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br

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JUIZ DE FORA/MG

Continuação do Parecer: 1.749.499

Resolução CNS 466/12 de 2012, itens III; III.2 e V.

Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
O projeto está bem estruturado, delineado e fundamentado, sustenta os objetivos do estudo em sua
metodologia de forma clara e objetiva, e se apresenta em consonância com os princípios éticos norteadores
da ética na pesquisa científica envolvendo seres humanos elencados na resolução 466/12 do CNS e com a
Norma Operacional Nº 001/2013 CNS.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
O protocolo de pesquisa está em configuração adequada, apresenta FOLHA DE ROSTO devidamente
preenchida,com o título em português, identifica o patrocinador pela pesquisa, estando de acordo com as
atribuições definidas na Norma Operacional CNS 001 de 2013 item 3.3 letra a; e 3.4.1 item 16. Apresenta o
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO em linguagem clara para compreensão dos
participantes, apresenta justificativa e objetivo, campo para identificação do participante, descreve de forma
suficiente os procedimentos, informa que uma das vias do TCLE será entregue aos participantes,assegura a
liberdade do participante recusar ou retirar o consentimento sem penalidades,garante sigilo e anonimato,
explicita riscos e desconfortos esperados, indenização diante de eventuais danos decorrentes da
pesquisa,contato do pesquisador e do CEP e informa que os dados da pesquisa ficarão arquivados com o
pesquisador pelo período de cinco anos, de acordo com as atribuições definidas na Resolução CNS 466 de
2012, itens:IV letra b; IV.3 letras a,b,d,e,f,g e h; IV. 5 letra d e XI.2 letra f. Apresenta o INSTRUMENTO DE
COLETA DE DADOS de forma pertinente aos objetivos delineados e preserva os participantes da pesquisa.
O Pesquisador apresenta titulação e experiência compatível com o projeto de pesquisa, estando de acordo
com as atribuições definidas no Manual Operacional para CPEs. Apresenta DECLARAÇÃO de infraestrutura
e de concordância com a realização da pesquisa de acordo com as atribuições definidas na Norma
Operacional CNS 001 de 2013 item 3.3 letra h.

Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:

Diante do exposto, o projeto está aprovado, pois está de acordo com os princípios éticos norteadores da
ética em pesquisa estabelecido na Res. 466/12 CNS e com a Norma Operacional Nº 001/2013 CNS. Data
prevista para o término da pesquisa:Junho de 2017.
Considerações Finais a critério do CEP:
Diante do exposto, o Comitê de Ética em Pesquisa CEP/UFJF, de acordo com as atribuições

Endereço: JOSE LOURENCO KELMER S/N

Bairro: SAO PEDRO CEP: 36.036-900
UF: MG Município: JUIZ DE FORA
Telefone: (32)2102-3788 Fax: (32)1102-3788 E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br

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JUIZ DE FORA/MG

Continuação do Parecer: 1.749.499

definidas na Res. CNS 466/12 e com a Norma Operacional Nº001/2013 CNS, manifesta-se pela
APROVAÇÃO do protocolo de pesquisa proposto. Vale lembrar ao pesquisador responsável pelo projeto, o
compromisso de envio ao CEP de relatórios parciais e/ou total de sua pesquisa informando o andamento da
mesma, comunicando também eventos adversos e eventuais modificações no protocolo.

Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:

Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação
Informações Básicas PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_P 23/09/2016 Aceito
do Projeto ROJETO_774467.pdf 15:45:09
Projeto Detalhado / ProjetodetalhadoIS.doc 23/09/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
Brochura 15:44:36
Investigador
TCLE / Termos de TCLEISpdf.pdf 12/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
Assentimento / 19:53:32
Justificativa de
Ausência
Recurso Anexado JustificativaCEPpdf.PDF 12/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
pelo Pesquisador 15:13:46
Outros Anexo2N.pdf 11/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
22:16:17
Outros Anexo1N.pdf 11/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
22:15:56
Declaração de Concordancia.pdf 11/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
Instituição e 22:14:51
Infraestrutura
Folha de Rosto FolharostodefinitivaNpdf.pdf 11/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
22:12:05
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não

Endereço: JOSE LOURENCO KELMER S/N

Bairro: SAO PEDRO CEP: 36.036-900
UF: MG Município: JUIZ DE FORA
Telefone: (32)2102-3788 Fax: (32)1102-3788 E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br

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JUIZ DE FORA/MG

Continuação do Parecer: 1.749.499

JUIZ DE FORA, 28 de Setembro de 2016

Assinado por:
Vânia Lúcia Silva
(Coordenador)

Endereço: JOSE LOURENCO KELMER S/N

Bairro: SAO PEDRO CEP: 36.036-900
UF: MG Município: JUIZ DE FORA
Telefone: (32)2102-3788 Fax: (32)1102-3788 E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br

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MG

PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP

DADOS DA EMENDA

Título da Pesquisa: Integrando saberes: proposta de reflexão, qualificação e construção de uma disciplina
interdisciplinar para os cursos da área da saúde de uma universidade pública de Minas
Gerais
Pesquisador: Lélia Cápua Nunes
Área Temática:
Versão: 4
CAAE: 58701316.6.0000.5147
Instituição Proponente: Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF
Patrocinador Principal: Financiamento Próprio

DADOS DO PARECER

Número do Parecer: 2.158.217

Apresentação do Projeto:
Estudo qualitativo de grupo focal, de pesquisa-ação e auto-etnográfico, com docentes e discentes da área
da saúde da Universidade Federal de Juiz de Fora - Campus Governador Valadares. Apresentação do
projeto esta clara, detalhada de forma objetiva, descreve as bases científicas que justificam o estudo, de
acordo com as atribuições definidas na Resolução CNS 466/12 de 2012, item III.

Objetivo da Pesquisa:
Objetivo Primário:
Analisar a percepção de docentes da área da saúde sobre educação interprofissional e o processo de
construção participativa e implantação de uma disciplina optativa integradora dos cursos da área da saúde
na Universidade Federal de Juiz de Fora, campus Governador Valadares.
Objetivo Secundário:
• Analisar a percepção de tutores envolvidos com o PET-GraduaSUS sobre educação interprofissional, na
Universidade Federal de Juiz de Fora, campus Governador Valadares.
• Avaliar o processo de construção e implantação de uma estratégia de educação interprofissional no
currículo da área da saúde, considerando suas
barreiras e potencialidades.

Endereço: JOSE LOURENCO KELMER S/N

Bairro: SAO PEDRO CEP: 36.036-900
UF: MG Município: JUIZ DE FORA
Telefone: (32)2102-3788 Fax: (32)1102-3788 E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br

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FEDERAL DE JUIZ DE FORA -
MG
Continuação do Parecer: 2.158.217

• Avaliar a percepção dos docentes do processo vivenciado durante a capacitação para a construção da
disciplina interprofissional.
• Analisar o processo de implantação de uma disciplina de educação interdisciplinar e interprofissional na
perspectiva dos docentes e discentes
O Objetivo da pesquisa está bem delineado, apresenta clareza e compatibilidade com a proposta, tendo
adequação da metodologia aos objetivos pretendido, de acordo com as atribuições definidas na Norma
Operacional CNS 001 de 2013, item 3.4.1 - 4.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Os riscos envolvidos na pesquisa consistem em risco mínimo, ou seja, o risco natural, como aquele que
pode acontecer sempre que saímos de casa. Apesar deste risco mínimo, qualquer problema decorrente do
estudo acarretará em suspensão do estudo e encaminhamento para assistência necessária em relação às
complicações e danos decorrentes dos riscos previstos.A pesquisa contribuirá para a incorporação de
práticas inovadoras, ativas e crítico-reflexivas de ensino-aprendizagem na prática docente e no contexto
acadêmico, visando à formação de um profissional mais preparado para refletir e atuar sobre a realidade
social e de saúde. Riscos e benefícios descritos em conformidade com a natureza e propósitos da pesquisa.
O risco que o projeto apresenta é caracterizado como risco mínimo, considerando que os indivíduos não
sofrerão qualquer dano ou sofrerão prejuízo pela participação ou pela negação de participação na pesquisa
e benefícios esperados estão adequadamente descritos. A avaliação dos Riscos e Benefícios estão de
acordo com as atribuições definidas na Resolução CNS 466/12 de 2012, itens III; III.2 e V.

Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:

O projeto está bem estruturado, delineado e fundamentado, sustenta os objetivos do estudo em sua
metodologia de forma clara e objetiva, e se apresenta em consonância com os princípios éticos norteadores
da ética na pesquisa científica envolvendo seres humanos elencados na resolução 466/12 do CNS e com a
Norma Operacional Nº 001/2013 CNS.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
O protocolo de pesquisa está em configuração adequada, apresenta FOLHA DE ROSTO devidamente
preenchida,com o título em português, identifica o patrocinador pela pesquisa, estando de acordo com as
atribuições definidas na Norma Operacional CNS 001 de 2013 item 3.3 letra a; e 3.4.1 item 16. Apresenta o
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO em linguagem clara para compreensão dos
participantes, apresenta justificativa e objetivo, campo para identificação do participante, descreve de forma
suficiente os procedimentos, informa que

Endereço: JOSE LOURENCO KELMER S/N

Bairro: SAO PEDRO CEP: 36.036-900
UF: MG Município: JUIZ DE FORA
Telefone: (32)2102-3788 Fax: (32)1102-3788 E-mail: cep.propesq@ufjf.edu.br

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uma das vias do TCLE será entregue aos participantes,assegura a liberdade do participante recusar ou
retirar o consentimento sem penalidades,garante sigilo e anonimato, explicita riscos e desconfortos
esperados, ressarcimento com as despesas,indenização diante de eventuais danos decorrentes da
pesquisa,contato do pesquisador e do CEP e informa que os dados da pesquisa ficarão arquivados com o
pesquisador pelo período de cinco anos, de acordo com as atribuições definidas na Resolução CNS 466 de
2012, itens:IV letra b; IV.3 letras a,b,d,e,f,g e h; IV. 5 letra d e XI.2 letra f. Apresenta o INSTRUMENTO DE
COLETA DE DADOS de forma pertinente aos objetivos delineados e preserva os participantes da pesquisa.
O Pesquisador apresenta titulação e experiência compatível com o projeto de pesquisa, estando de acordo
com as atribuições definidas no Manual Operacional para CPEs. Apresenta DECLARAÇÃO de infraestrutura
e de concordância com a realização da pesquisa de acordo com as atribuições definidas na Norma
Operacional CNS 001 de 2013 item 3.3 letra h.

Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:

Diante do exposto, a emenda ao projeto está aprovada, pois está de acordo com os princípios éticos
norteadores da ética em pesquisa estabelecido na Res. 466/12 CNS e com a Norma Operacional Nº
001/2013 CNS. Data prevista para o término da pesquisa:Setembro de 2018.
Considerações Finais a critério do CEP:
Diante do exposto, o Comitê de Ética em Pesquisa CEP/UFJF, de acordo com as atribuições definidas na
Res. CNS 466/12 e com a Norma Operacional Nº001/2013 CNS, manifesta-se pela APROVAÇÃO a emenda
ao protocolo de pesquisa proposto, a qual solicita aumento do tamanho da amostra; observação ao
participante; continuidade do diário de classe;realização de entrevistas individualizadas semi-estruturadas
com os docentes responsáveis pela implantação da disciplina em três momentos; inclusão dos discentes no
estudo, por meio de grupo focal para analisar sua percepção do processo e a retirada de Kléber Proietti
Andrade da equipe da pesquisa em virtude de desistência de sua parte.Vale lembrar ao pesquisador
responsável pelo projeto, o compromisso de envio ao CEP de relatórios parciais e/ou total de sua pesquisa
informando o andamento da mesma, comunicando também eventos adversos e eventuais modificações no
protocolo.

Este parecer foi elaborado baseado nos documentos abaixo relacionados:

Endereço: JOSE LOURENCO KELMER S/N

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Tipo Documento Arquivo Postagem Autor Situação

Informações Básicas PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_926602 29/06/2017 Aceito
do Projeto _E1.pdf 17:01:37
Projeto Detalhado / ProjetodetalhadoISEMENDAnovo.pdf 29/06/2017 Lélia Cápua Nunes Aceito
Brochura 16:56:51
Investigador
TCLE / Termos de TCLEEMENDAdiscentes.pdf 22/05/2017 Lélia Cápua Nunes Aceito
Assentimento / 12:54:57
Justificativa de
Ausência
TCLE / Termos de TCLEEMENDAdocentes.pdf 22/05/2017 Lélia Cápua Nunes Aceito
Assentimento / 12:54:33
Justificativa de
Ausência
Recurso Anexado JustificativaCEPpdf.PDF 12/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
pelo Pesquisador 15:13:46
Outros Anexo2N.pdf 11/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
22:16:17
Outros Anexo1N.pdf 11/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
22:15:56
Declaração de Concordancia.pdf 11/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
Instituição e 22:14:51
Infraestrutura
Folha de Rosto FolharostodefinitivaNpdf.pdf 11/08/2016 Lélia Cápua Nunes Aceito
22:12:05
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
Não

JUIZ DE FORA, 05 de Julho de 2017

Assinado por:
Patrícia Aparecida Fontes Vieira
(Coordenador)

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