2013 GracianaSulinoAssuncao

i
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
Programa de Pós-Graduação em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde
RELAÇÃO PROFISSIONAL DE SAÚDE-PACIENTE: AVALIAÇÃO DE UMA

INTERVENÇÃO COM ESTUDANTES DA ÁREA DE SAÚDE
GRACIANA SULINO ASSUNÇÃO
Brasília, março de 2013

ii
RELAÇÃO PROFISSIONAL DE SAÚDE-PACIENTE: AVALIAÇÃO DE UMA

INTERVENÇÃO COM ESTUDANTES DA ÁREA DE SAÚDE
GRACIANA SULINO ASSUNÇÃO
Dissertação apresentada ao Instituto de

Psicologia da Universidade de Brasília como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Processos de Desenvolvimento
Humano e Saúde, área de concentração
Psicologia da Saúde.
Orientadora: Profª. Drª. Elizabeth Queiroz

iii
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de

Brasília. Acervo 1006730.
Assunção, Graciana Sulino.

A851r Relação profissional de saúde-paciente: avaliação
de uma intervenção com estudantes da área de saúde
/ Graciana Sulino Assunção. - - 2013.
167 f . : i l . ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) - Universidade de Brasília,

Instituto de Psicologia, Programa de Pós-Graduação
em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde, 2013.
Orientação: Elizabeth Queiroz.
Inclui bibliografia.
1. Psicologia clínica da saúde. 2. Pessoal da área

médica - Pacientes . 3. Formação profissional . 4. Relações
interpessoais . I . Queiroz, Elizabeth. I I . Título.
CDU 159.9:61
iv
DISSERTAÇÃO APROVADA PELA SEGUINTE BANCA EXAMINADORA:
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Elizabeth Queiroz – Presidente
Universidade de Brasília – UnB
________________________________________________________________
Profa. Dra. Elizabeth Esperidião – Membro Externo
Universidade Federal de Goiás – UFG
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Tereza Cristina Cavalcanti Ferreira de Araujo – Membro Interno
Universidade de Brasília – UnB
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Diana Lúcia Moura Pinho – Suplente
Faculdade UnB/Ceilândia – FCE

v
“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando.
Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.”
(Paulo Freire)
vi
AGRADECIMENTOS
À Elizabeth Queiroz, orientadora competente, acolhedora, cuidadosa, dedicada, elegante e

ética, pelo voto de confiança no meu trabalho e pelas valiosas trocas, contribuições e
ensinamentos acadêmicos e de vida. Inspiração e modelo a ser seguido. Sem sombra de
dúvidas, a leveza dessa trajetória, apesar dos percalços, só foi possível graças à sua postura
profissional e pessoal.
À Elizabeth Esperidião e Tereza Cristina Cavalcanti Ferreira de Araujo, pelo incentivo e

contribuições no início deste projeto e pelo interesse e disponibilidade em participar da sua
conclusão, como membros da banca examinadora.
À Diana Lúcia Moura Pinho, pela disponibilidade em participar da banca de defesa dessa
dissertação e pelo auxílio na divulgação da pesquisa em UnB/Ceilândia.
Aos futuros profissionais de saúde, que participaram da pesquisa possibilitando a

realização desse trabalho, e a todos que ajudaram na divulgação da pesquisa.
Aos estudantes de Psicologia Aplicada à Saúde, por me confirmarem na prática de ensino e

pela contribuição no estudo piloto.
À CAPES, por meio do Projeto Pró-Ensino na Saúde, e ao DPP, pelo apoio financeiro; à
Larissa e ao Filipe, pelo auxílio na pesquisa; e a todos do CAEP pelo apoio logístico.
A todos meus familiares pelo apoio, incentivo e orações. Especialmente aos meus pais,
Nilton e Maria, que mesmo com os corações apertados, me apoiaram e rezaram por mim; e
aos meus irmãos, Lorena e Nilton Ozanam, a meu cunhado, Eliézer, e à minha querida
afilhada, Cecília, cuja convivência amorosa e divertida contribui direta e indiretamente em
cada projeto da minha vida.
À Patrícia José de Oliveira, amiga, companheira de trabalho, anjo da guarda, eterna

professora de ballet, de psicologia e de vida, pela relação genuinamente dialógica.
À Ana Maria e Nicolau, amigos e companheiros de trabalho, pelo apoio, incentivo e

compreensão.
vii
À Monica e ao Luiz, pela fraterna receptividade, pela confiança e pela compreensão das
minhas decisões, mesmo às vezes não concordando.
A todos meus amigos, que felizmente são muitos, pela efetiva rede de apoio social que
contribui de diversas formas para minha qualidade de vida em cada momento da minha
existência, e que não foi diferente durante o mestrado. Em nome de todos vocês, agradeço
Cintia, Dannuza, Eliana, Lana, Maira, Mariana e Ribari.
Às hermanas Clarissa, Andreia, Fernanda, Mariana e Nadielle, pelos auxílios diversos.
Às colegas de mestrado, Carol, Graziela, Helizett, Herica, Lílian, Mariana, Marinna, Sílvia
e Viviane, por diferentes motivos.
À Clarissa, Rodrigo, Nilo e Paloma, figuras marcantes durante essa trajetória, e à Juliana,
um dos bons frutos que o mestrado me trouxe, pela amizade.
Às amigas de grupo de estudos: Marina e Renata, do NEPAC, pelos cafés produtivos e

agradabilíssimos, e pelas contribuições ao final deste trabalho; e Letícia e Michele, do
Grupo de Estudo na Abordagem Gestáltica, pelas conversas, trocas e produções
(acadêmicas ou não!).
A todos que me deram pouso, Lucas e Raquel, Juliana, Clarissa, Fernanda, Rafaela,
Michele, Leticia e Nadielle, por me proporcionarem conforto e descanso. Agradeço
também a todos que ofereceram.
Ao Luiz e sua família, pelo companheirismo, apoio e compreensão. Sua presença amorosa,
artística e alegre tem contribuído significantemente na minha vida.
A todos os professores que contribuíram na minha vida acadêmica. Em especial à Marisete

Malaguth, Virginia Suassuna, Adriano Holanda e Luiz Lilienthal.
Aos amigos do ITGT, que sempre torcem por mim.
A todos meus pacientes.
Ao meu anjo da guarda, pela fiel companhia.
Enfim, a Deus, por ter tanto a agradecer.

viii
RESUMO
A influência da qualidade da relação profissional de saúde-paciente no tratamento das

doenças e na promoção de saúde, principalmente no que se refere à adesão de pacientes ao
tratamento e à comunicação em saúde tem indicado a necessidade de uma assistência
fundamentada na integração da competência técnica e relacional. Nessa perspectiva, a
presente pesquisa teve como objetivo avaliar as contribuições de um programa de
intervenção gestaltpedagógico, com enfoque na Relação Dialógica, para o ensino do tema
relação profissional de saúde-paciente em estudantes dos cursos de graduação em Ciências
Farmacêuticas, Enfermagem, Medicina, Nutrição, Odontologia e Psicologia do campus
Darcy Ribeiro da UnB. Os critérios de inclusão foram: estar devidamente matriculado nos
cursos de graduação descritos anteriormente; não estar no primeiro semestre do curso; ter
disponibilidade para participação de pelo menos oito encontros, sendo obrigatória a
presença no primeiro e segundo encontros; não ter duas faltas consecutivas ou três
alternadas; concordar em participar do estudo e assinar o Termo de Consentimento Livre
Esclarecido. O estudo foi realizado em dois momentos: no primeiro, foi feito o
mapeamento de como o tema estava sendo abordado na universidade por meio da resposta
de 143 estudantes ao Questionário de Sondagem de Opinião online e pela análise do fluxo
dos cursos realizada pela pesquisadora, a partir da listagem de ementas e programas das
disciplinas; o segundo consistiu em uma oficina psicoeducativa, tendo como conteúdo a
Relação Dialógica de Martin Buber. Um estudante de Enfermagem, um de Medicina, um
de Nutrição e dois de Psicologia participaram de 10 encontros semanais de duração de uma
hora e meia. Para avaliar a Oficina, foram analisados os dados obtidos nas entrevistas e no
Instrumento de Autoavaliação, colhidos antes e depois da intervenção, além de
informações do Formulário de Feedback. Os resultados incluem estatística descritiva dos
dados e análise de conteúdo de acordo com o método fenomenológico de Amedeo Giorgi.
Conclui-se que o tema relação profissional de saúde-paciente apresenta-se incluído nos
currículos dos cursos de saúde do campus Darcy Ribeiro da UnB, em acordo com as
diretrizes curriculares do Governo Federal. No entanto, os estudantes ressaltam a
necessidade de ampliar as discussões, aprofundar e sistematizar o tema e, principalmente,
abordá-lo de forma mais relacionada com a prática. A avaliação da Oficina permitiu a
identificação das percepções dos estudantes sobre o tema “Relação profissional de saúde-
paciente” e seu aprendizado. Constatou-se que a Oficina propiciou a integração teoria e
prática; incremento para a formação humanizada, com o aprendizado de conceitos do
interhumano e espaço de abertura para exposição de opiniões e discussão multiprofissional,
tendo sido efetiva para o ensino da relação profissional de saúde-paciente. Os participantes
avaliaram a intervenção como relevante e necessária para a formação. Espera-se que seja
reaplicada e contribua para a formação dos profissionais de saúde em uma área carente,
que é a de treinamento de habilidades interpessoais, e em longo prazo, para possíveis
transformações na qualidade da assistência integral à saúde dos pacientes.
Palavras-chave: relação profissional de saúde-paciente, formação em saúde, avaliação em

saúde, Gestaltpedagogia, Relação Dialógica.
ix
ABSTRACT
The influence of the quality of healthcare professional-patient relationships in treating

diseases and promoting health, especially with regard to patients’ compliance to treatment
and health communication, has indicated the need for training based on the integration of
both technical and relational competencies of human resources in health. With this
perspective, the present study aimed to evaluate the contributions of a gestaltpedagogical
intervention program, focusing on a Dialogical Relationship, to healthcare professional-
patient relationships with undergraduate students in pharmacy, nursing, medicine,
nutrition, dentistry and psychology at the Darcy Ribeiro campus of the University of
Brasília (UnB). Inclusion criteria: being duly enrolled in undergraduate courses described
above, not attending the first semester of the course, being available to participate in at
least eight encounters, considering the first and second mandatory, not having two
consecutive or three alternate absences; agreeing to participate and signing the a statement
of informed consent. The study was conducted in two stages: in the first, mapping how the
subject was being addressed at the university through the response of 143 students that
completed an online Opinion Questionnaire with analysis of the flow of the courses
conducted by the researcher from the list of summaries and discipline programs; the
second consisted of a psychoeducational workshop, the Dialogical Relationship proposed
by Martin Buber and Gestaltpedagogy teaching methodology. A student in pharmacy,
nutrition and medicine took part in the study. Two psychology students were also fully
included. in 10 weekly encounters that lasted an hour and a half each. To evaluate the
Workshop, the data obtained from the interviews and the Self-assessment Instrument,
collected before and after the intervention, as well as information from a Feedback Form
were analyzed. Results include descriptive statistics and content analysis according to the
phenomenological method of Amedeo Giorgi. In conclusion, the topic of healthcare
professional-patient relationship is included in the curricula of health courses at the UnB
Darcy Ribeiro campus, in accordance with the curriculum guidelines of the Federal
Government. However, students underscore the need to broaden the discussion, deepen and
systematize the subject, and especially to approach it more related to practice. The
evaluation of the Workshop optimized the identification of students’ perceptions on the
topic “relationship between healthcare professionals and patients” and learning the subject.
It was found that the Workshop enabled the integration of theory and practice; the
increment for humane education, with the learning of Dialogic concepts and opening space
for exposure of opinions and multiprofessional discussion, being effective for teaching the
relationship between healthcare professionals and patients. The participants evaluated the
intervention as relevant and necessary to higher education. It is expected to be reapplied
and contribute to the education of health professionals in underprivileged areas, which is
the training of interpersonal skills, and in a long-term perspective, for potential changes in
the quality of comprehensive health care of patients.
Keywords: healthcare professional-patient relationship, health education, health

evaluation, Gestaltpedagogy, Dialogical Relationship.
x
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS ............................................................................................... vi
RESUMO .................................................................................................................... viii
ABSTRACT ................................................................................................................ ix
SUMÁRIO ................................................................................................................... x
LISTA DE TABELAS................................................................................................. xii
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ xiii
LISTA DE SIGLAS..................................................................................................... xiv
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 01
CAPÍTULO 1 – RELAÇÃO PROFISSIONAL DE SAÚDE-PACIENTE ............ 06
1.1 Modelo biopsicossocial, Psicologia da Saúde e a relação com o paciente .. 06

1.2 Relação dos profissionais de saúde com os pacientes .................................. 09
1.3 Humanização na relação com o paciente ..................................................... 16
1.4 Habilidades interpessoais para uma relação de qualidade com o
paciente .................................................................................................................. 18
CAPÍTULO 2 – FORMAÇÃO EM SAÚDE ............................................................ 21
2.1 Panorama da educação brasileira em saúde ................................................ 21

2.2 Metodologias para um ensino integral em saúde ........................................ 29
2.3 Relação professor-aluno e implicações para a prática profissional em 34
saúde ......................................................................................................................
2.4 Ensino de habilidades interpessoais e avaliação das práticas .................... 36
CAPÍTULO 3 – RELAÇÃO DIALÓGICA DE MARTIN BUBER E

METODOLOGIA DE ENSINO DA GESTALTPEDAGOGIA ............................ 44
3.1 Relação Dialógica: apontamentos para uma relação humana de

qualidade ............................................................................................................ 44
3.2 Gestaltpedagogia: uma metodologia de ensino integral .......................... 49
3.3 Correlações entre a Abordagem Gestáltica e a Psicologia da Saúde ...... 56
3.4 Tendências e desafios em pesquisa na Abordagem Gestáltica com
interface da saúde .............................................................................................. 58
CAPÍTULO 4 – OBJETIVOS ................................................................................... 60
4.1 Objetivo geral .............................................................................................. 60

4.2 Objetivos específicos ................................................................................... 60
xi
CAPÍTULO 5 – MÉTODO ........................................................................................ 62
5.1 Tipo de estudo .............................................................................................. 62

5.2 Local do estudo ............................................................................................ 62
5.3 Participantes ................................................................................................ 63
5.4 Instrumentos ................................................................................................ 64
5.4.1 Questionário de Sondagem de Opinião ............................................ 64
5.4.2 Entrevistas ........................................................................................... 64
5.4.3 Formulário de Identificação Sociodemográfico .............................. 65
5.4.4 Instrumento de Autoavaliação .......................................................... 65
5.4.5 Formulário de Feedback .................................................................... 66
5.4.6 Oficina Relação Profissional de Saúde-paciente ............................. 67
5.5 Procedimentos éticos ................................................................................... 68
5.6 Procedimentos para coleta de dados .......................................................... 69
5.7 Procedimentos para análise dos dados ...................................................... 73
CAPÍTULO 6 – RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................... 76
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 115
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 120
ANEXOS ..................................................................................................................... 141

xii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Temas da Oficina Relação Profissional de Saúde-Paciente .................... 67

Tabela 2. Participantes do primeiro momento da pesquisa (n = 143) .................... 78
Tabela 3. Relação de disciplinas por curso identificadas pelos estudantes como
aquelas que abordam o tema relação profissional de saúde-paciente ..................... 79
Tabela 4. Formas sugeridas pelos estudantes para abordagem do tema relação
profissional de saúde-paciente durante a graduação ............................................... 83
Tabela 5. Cursos dos interessados em participar da Oficina (n = 45) .................... 85
Tabela 6. Porcentagem de interessados em relação ao número de respondentes
de cada curso ........................................................................................................... 85
Tabela 7. Expectativas em relação à Oficina e comentários sobre seu alcance ..... 92
Tabela 8. Percepções sobre o tema “Relação profissional de saúde-paciente”
antes da oficina psicoeducativa .............................................................................. 94
Tabela 9. Percepções sobre o tema “Relação profissional de saúde-paciente”
após a oficina psicoeducativa ................................................................................. 94
Tabela 10. Definição da relação profissional de saúde-paciente antes e após a
intervenção .............................................................................................................. 96
Tabela 11. Aprendizado do tema “Relação profissional de saúde-paciente” antes
da oficina psicoeducativa ........................................................................................ 98
Tabela 12. Aprendizado do tema “Relação profissional de saúde-paciente” após
a oficina psicoeducativa .......................................................................................... 99
Tabela 13. Comparação entre os conceitos buberianos descritos pelos
participantes e a definição de Martin Buber (2007) ............................................... 102
Tabela 14. Perspectiva dos participantes sobre a intervenção antes da oficina
psicoeducativa ......................................................................................................... 103
Tabela 15. Perspectiva dos participantes sobre a intervenção após a oficina
psicoeducativa ......................................................................................................... 103
Tabela 16. Itens do Instrumento de Autoavaliação que parecem já terem sido
incorporados pelos estudantes ................................................................................ 106
Tabela 17. Itens do Instrumento de Autoavaliação que tiveram mudança nas
respostas da aplicação anterior para posterior à oficina psicoeducativa, com
convergência das respostas após a oficina .............................................................. 107
Tabela 18. Justificativa de participantes a itens do Instrumento de Autoavaliação 108
xiii
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Modelo de Didática Gestaltpedagógica ................................................... 54

Figura 2. Distribuição do número de participantes por semestre ............................ 77
Figura 3. Interesse em participar de uma oficina sobre a relação profissional de
saúde-paciente (n = 77) ........................................................................................... 84
Figura 4. Palavras evocadas pelos participantes sobre relação humana de
qualidade ................................................................................................................. 89
Figura 5. Mudança de percepção dos participantes sobre o tema relação
profissional de saúde-paciente ................................................................................ 112
xiv
LISTA DE SIGLAS
ABP Aprendizagem Baseada em Problemas
CAEP Centro de Atendimento e Estudos Psicológicos
CEP-FS Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências da Saúde
IP Instituto de Psicologia
MBE Medicina Baseada em Evidências
MBV Medicina Baseada em Vivências
PG-PDS Programa de Pós-graduação em Processos de Desenvolvimento Humano
e Saúde
PNH Política Nacional de Humanização
PNHAH Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar
PNPG Plano Nacional de Pós-graduação
SUS Sistema Único de Saúde
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UnB Universidade de Brasília

1
INTRODUÇÃO
A relação profissional de saúde-paciente acontece sempre que um profissional da
área de saúde tem diante de si uma pessoa que busca seus serviços. Estudos científicos
pioneiros dessa temática são identificados nas décadas de 1950, 1960 e 1970, com
repercussões em vários aspectos, inclusive no processo de transição do modelo biomédico
para o modelo biopsicossocial de assistência à saúde. Ainda que destaque seja dado à
década de 1950 como referência para o incremento das publicações na área, o interesse
pela relação dos profissionais de saúde com seus pacientes não é recente. No histórico das
profissões da área de saúde são encontradas noções introdutórias dessa temática, todavia
somente nas últimas décadas essa interação tem sido discutida, refletida e estudada de
forma mais sistematizada.
Vários estudos têm discutido sobre a influência da qualidade dessa relação no
tratamento e prevenção das doenças e na promoção da saúde, principalmente no que se
refere à adesão de pacientes ao tratamento e à comunicação em saúde. A partir das
resoluções do início deste século dos Ministérios da Saúde e Educação brasileiros, que
focaram a assistência na relação humanizada e valorizaram a perspectiva crítica, reflexiva
e ético-humanista na formação dos profissionais de saúde, entende-se a necessidade de
ampliar essa formação criando condições para a integração entre a competência técnica e a
relacional dos profissionais que atuarão neste novo milênio (Brasil, 2001a; 2003).
Diante da literatura pesquisada sobre a temática do cuidado humanizado em saúde,
sobretudo com relação à interação do profissional de saúde com o paciente e à formação
desse profissional, algumas questões são relevantes: 1) como estão sendo incorporadas as
resoluções do Governo Federal à formação acadêmica dos futuros profissionais de saúde?;
2) de que forma as competências técnicas e relacionais necessárias à assistência integral do

2
paciente são contempladas nos currículos e no cotidiano da graduação?; 3) existe equilíbrio
entre o investimento em recursos tecnológicos e em recursos humanos para o
desenvolvimento do campo da saúde? 4) como qualificar recursos humanos para mudar o
sistema de saúde de forma a garantir acesso e atendimento das reais necessidades da
pessoa?
De forma ampla, pensar na mudança dos modelos de assistência implica em
contemplar as pessoas que formam esse sistema. Nesse sentido, considerar a especificidade
da relação profissional de saúde-paciente, tão criticada e debatida no contexto da saúde, é
antes de tudo abordar questões relativas à relação humana.
A base da existência humana é relacional segundo a filosofia existencialista. Isso
implica em uma mudança de paradigma do Eu como sistema fechado e individualizado
para o Eu como realidade relacional, constituindo-se no face a face dialogal com um Tu,
diferente desse Eu. Essa alteridade é condição necessária à constituição do Eu. Seguindo a
tradição fenomenológica-existencial, o homem é considerado um ser-no-mundo, ou seja,
um ser-em-relação. Essa condição é constitutiva do homem, sendo impossível pensar o
homem sem o seu mundo. O filósofo Feuerbach insiste na necessidade de uma experiência
do Tu para termos consciência de nós mesmos enquanto Eu (Buber, 1923/2004;
Mendonça, 1995).
As relações humanas em sua extensão são fontes de interesse da autora deste
estudo. O interesse pelas relações dos profissionais de saúde com seus pacientes surgiu
gradativamente, tendo iniciado pelo estudo, pesquisa e prática da Psicologia,
principalmente na atuação como psicóloga clínica, na qual pôde observar diariamente a
influência da relação na qualidade do atendimento aos pacientes. O contato com
profissionais de outros cursos da área de saúde com interesse nessa temática trouxe
3
constantes reflexões acerca da necessidade de ampliar os estudos da Psicologia sobre as
relações para outras profissões, as quais lidam continuamente com a interação humana.
A formação na Abordagem Gestáltica possibilitou o encontro com a Filosofia
Dialógica de Martin Buber, considerado o filósofo da relação. À medida que avançava nos
estudos dessa filosofia e aplicava seus fundamentos, observou que essa é uma rica fonte de
contribuição para o aprimoramento da qualidade das relações em várias áreas.
Faz parte também do interesse dessa autora a transmissão de conhecimentos. Na
sua prática profissional, trabalhou efetivamente na formação acadêmica em Psicologia,
onde pôde ter contato com metodologias voltadas para a formação do estudante na sua
totalidade, como a Gestaltpedagogia (Burow & Scherpp, 1985), o que convergia com sua
preocupação com a assistência integral ao paciente.
A formação e experiência com grupos, agregadas aos interesses supracitados,
intensificou a construção do projeto que deu origem a esta pesquisa, por acreditar e
verificar na sua prática profissional as contribuições do processo grupal. O grupo é um
organismo vivo com características próprias dos componentes que o constituem. É uma
totalidade, uma unidade complexa, na qual são trabalhadas as interações interpessoais. É
um espaço de acolhimento e de construção da individualidade humana (Ribeiro, 1994;
Yalom & Leszez, 2006).
A literatura sobre diversas questões que envolvem a relação dos profissionais de
saúde com o paciente no que tange a reflexões teóricas, nas últimas décadas, é de certa
forma vasta. No entanto, vários aspectos importantes que envolvem a relação profissional
de saúde-paciente não estão sendo estudados com enfoque empírico (Branco, 2003;
Esperidião & Munari, 2005; Sucupira, 2007). Principalmente no que diz respeito à
formação dos profissionais de saúde tendo como foco o estudante brasileiro, o material que
se encontra disponível é escasso.

4
Assim, a partir do contato com a literatura sobre a temática da relação profissional
de saúde com o paciente e diante da experiência profissional da pesquisadora, algumas
questões norteadoras foram levantadas:
- Há uma sensibilização e/ou demanda do estudante em busca de habilidades
interpessoais que possam favorecer sua atuação profissional?
- A Relação Dialógica proposta por Martin Buber pode auxiliar a promover o
incremento na formação de aspectos interpessoais?
- O uso de uma metodologia diferenciada, como a Gestaltpedagogia, pode auxiliar
na formação integral do estudante?
Desse modo, o desenvolvimento de um estudo quantiqualitativo de um programa de
intervenção gestaltpedagógico, com enfoque na Relação Dialógica proposta por Martin
Buber, para o ensino do tema relação profissional de saúde-paciente em estudantes de
cursos da área de saúde, poderá aludir em contribuições pessoais, acadêmicas e sociais.
Pessoais, por possibilitar a integração de um conhecimento adquirido em uma prática
diferente daquela voltada para atuação em saúde, mas percebido como convergente no que
se refere às possibilidades da sua aplicabilidade. Acadêmicas, por pretender auxiliar na
formação dos profissionais de saúde em uma área carente, que é a de treinamento de
habilidades interpessoais, além de fornecer um estudo empírico para o aumento da
literatura. Sociais, uma vez que este fomento na formação dos profissionais possivelmente
refletirá em ações e reflexões individuais dos participantes que poderão favorecer
transformações na qualidade da assistência integral à saúde dos pacientes.
Esta dissertação está organizada em seis capítulos. O primeiro dos três capítulos
que compõem a revisão da literatura apresenta o tema central desse estudo, Relação
profissional de saúde-paciente, com aspectos da transição do modelo biomédico para o
biopsicossocial, do campo da Psicologia da Saúde e outros específicos dessa temática. A

5
formação em saúde é discutida no Capítulo 2, com o objetivo de traçar um panorama do
ensino brasileiro nessa área. No Capítulo 3, a Relação Dialógica de Martin Buber e a
metodologia de ensino desenvolvida por Olaf-Axel Burow, a Gestaltpedagogia, são
descritas e discutidas na interface com a saúde.
Os três capítulos seguintes contemplam o delineamento da pesquisa: o Capítulo 4
expõe os objetivos; o Capítulo 5 apresenta o método, com descrição do tipo de estudo, o
local, os participantes, todos os instrumentos utilizados, bem como os procedimentos
éticos, de coleta e análise dos dados; e o Capítulo 6 inclui os resultados e a discussão dos
mesmos.
As considerações finais do trabalho respondem as questões levantadas no início do
estudo e destacam contribuições, desafios e limitações da pesquisa, assim como sugestões
de trabalhos futuros. Em seguida são listadas as referências formatadas de acordo com as
normas da 6ª edição do Manual de Publicação da APA – American Psychological
Association (American Psychological Association, 2010) e os anexos apresentados.

6
CAPÍTULO 1
RELAÇÃO PROFISSIONAL DE SAÚDE-PACIENTE
O presente capítulo desta revisão de literatura apresenta a temática da relação
profissional de saúde-paciente, iniciando com a contextualização das influências do
modelo biopsicossocial de atenção à saúde nesse assunto, enfatizando o campo da
Psicologia da Saúde. Adiante descreve e analisa aspectos específicos dessa interação nos
cursos da área da saúde, com foco naqueles que são objeto de estudo desse trabalho. A
humanização da relação e as habilidades interpessoais necessárias para a qualificação da
assistência são discutidas ao final.
1.1 Modelo biopsicossocial, Psicologia da Saúde e a relação com o paciente
A Psicologia da Saúde é considerada um híbrido das ciências naturais e humanas, o
que a caracteriza como uma abordagem interdisciplinar, sendo analisada, assim como a
doença e os cuidados de saúde, no contexto econômico, político, ecológico, social e
cultural (Marks, Murray, Evans, & Willig, 2000). Esse campo de saber marcou presença
nas redefinições das ações em saúde iniciadas, principalmente, na década de 1970 e vem
ocorrendo até a atualidade (Sebastiani, 2003). Apesar de suas contribuições não serem
recentes, tanto na prática de atuação quanto nas reflexões teóricas, até o início deste século
foi considerada um campo novo de saber (Spink, 2003).
Um dos fatores que auxiliou a moldar o campo da Psicologia da Saúde foi a
necessidade de ir além do modelo biomédico na atenção à saúde (Straub, 2005). A
mudança de paradigma do modelo biomédico para o modelo biopsicossocial exige uma
transformação no papel e na postura dos profissionais de saúde para efetivarem uma
assistência integral (Queiroz & Araujo, 2009). Porto (2006) comenta que uma vez que as
7
profissões da saúde baseiam-se não apenas na área biológica, mas também nas áreas
humanas e sociais, esses profissionais necessitam ter algo mais do que conhecimentos
técnicos, estando os aspectos éticos, legais e socioculturais estreitamente ligados ao
exercício das profissões da área da saúde.
O século passado é marcado pelas críticas à concepção redutora do modelo
biomédico e pela proposta de mudança para o modelo biopsicossocial sugerido por Engel
(1977). Essa mudança de paradigma nas ciências da saúde é o que Kuhn (1992) chama de
uma revolução científica, situação na qual membros de uma comunidade científica passam
a questionar o paradigma dominante e propor uma nova forma de fazer a ciência. Esse
autor salienta que quando se muda de um paradigma para outro sempre ficam incorporados
na proposta mais nova o que há de melhor no modelo anterior. Para Pereira (2007) “as
mudanças de paradigmas só podem ocorrer por meio de vivências, experiências e
evidências que nos coloquem frente a frente com os limites de nosso paradigma atual” (p.
43).
DeMarco (2006) afirma que o modelo biopsicossocial proporciona uma visão
integral do ser e do adoecer e compreende as dimensões física, psicológica e social, já o
modelo biomédico é caracterizado pelo referencial técnico-instrumental das biociências,
que exclui o contexto psicossocial dos significados, dos quais depende uma compreensão
plena e adequada dos pacientes e suas doenças.
Observa-se no modelo biopsicossocial uma proposta que corrobora com a
recuperação do sujeito cognoscente proposta por Habermas (1987). Esse autor afirma que a
ausência da autorreflexão na construção do conhecimento é uma característica do
positivismo e que a ciência perdeu muito no seu desenvolvimento na medida em que
abandonou a reflexão, principalmente por possuir um caráter emancipatório. Em acordo
com esse pensamento, autores têm destacado a autonomia do paciente no processo de

8
saúde-doença como uma característica fundamental para o avanço nos cuidados em saúde
(Marks et al., 2000; Soares & Camargo Jr., 2007) e a perspectiva positivista pautada no
modelo biomédico, caracterizada pela separação excludente entre sujeito e objeto de estudo
e rejeição da subjetividade, como um retrocesso (DeMarco, 2006).
Para Caprara e Franco (1999), o processo de mudança paradigmática em curso nas
ciências da saúde implica em trabalhar sobre o objeto da medicina de forma distinta de
outras ciências naturais, superando limites de recursos convencionais e supostamente
universais. As autoras ressaltam ainda que:
Estas mudanças, consideradas fundamentais para o nascimento de uma nova prática
da medicina, resultam de uma relação complexa entre teoria e prática, configurada
no âmbito da ciência moderna. Este conflito fica ainda mais explícito se
considerarmos os fatores sociopolíticos determinantes do processo saúde-doença.
(p. 648)
Nesse modelo sistêmico de saúde, o paciente é concebido como um ser ativo e,
portanto, assume responsabilidades no processo de adoecer, no tratamento das doenças e
na manutenção dos comportamentos saudáveis. Já o profissional é visto como “um
educador que utiliza técnicas psicológicas para incentivar o paciente a participar
efetivamente das decisões de seu tratamento” (Flores & Costa Junior, 2008, p. 146). A
relação estabelecida entre os dois vai nortear o tratamento e a prevenção de doenças e a
promoção de saúde, principalmente no que se refere à adesão de pacientes ao tratamento e
à comunicação em saúde (Dias, 2011; Kunzler, 2011; Marks et al., 2000; Queiroz, 2003;
Straub, 2005; Sucupira, 2007).
Straub (2005) afirma que o relacionamento entre paciente e profissional de saúde é
a base de todo tratamento e que a qualidade desse relacionamento tem impacto direto sobre
a saúde. Caprara e Rodrigues (2004) pontuam que essa temática encontra um renovado
9
interesse na produção científica, na formação e prática clínica buscando proporcionar uma
melhoria da qualidade do serviço de saúde. Um mau entendimento e uma má comunicação
nesse relacionamento podem levar a sentimentos de frustração e ansiedade no paciente, no
profissional e/ou nas duas partes, e ainda, uma sequência desses sentimentos pode diminuir
o potencial benéfico da relação (Boutin-Foster & Charlson, 2001).
Araujo (2009) ressalta que a Psicologia aplicada à saúde, mais especificamente, a
Psicologia da Saúde tem se dedicado à pesquisa e atuação da melhoria dos serviços
prestados, em especial, às interações diádicas, como a relação profissional de saúde-
paciente, e grupais, como a relação dos profissionais em equipes de saúde.
1.2 Relação dos profissionais de saúde com os pacientes
Sempre que um profissional da área de saúde tem diante de si uma pessoa – sadia
ou doente – que busca os serviços daquele profissional, está ocorrendo um encontro clínico
(Porto, 2006). A nomeação desse encontro possui algumas variações: relação profissional
de saúde-paciente, relação médico-paciente, interação médico-cliente, interação
profissional-usuário, dentre outras (Balint, 1956/1988; Branco, 2003; Rangel et al., 2011;
Soar Filho, 1998). Para alguns autores, as justificativas para essas variações não são
meramente semânticas, uma vez que a forma como denominamos algo propicia e induz
uma determinada maneira de olhar e compreender o que foi nomeado (Soar Filho, 1998).
Neste trabalho optou-se por assumir o termo “Relação profissional de saúde-paciente”
considerando que: 1) a palavra relação é a mais frequentemente utilizada no contexto dessa
temática; 2) o termo paciente possui longa prevalência e familiaridade na área da saúde; 3)
os temas abordados relacionam-se à atuação de todo profissional da área da saúde.
Todavia, as palavras “interação” e “relação” serão usadas como sinônimo no decorrer do
texto.
10
A relação profissional de saúde-paciente é construída por meio da comunicação,
verbal e não verbal, estabelecida no contexto em que essa interação acontece (Soar Filho,
1998). A qualidade dessa comunicação, acompanhada de um bom vínculo terapêutico e da
sensibilidade do profissional em perceber o contexto na totalidade, é propulsora de uma
eficiente atenção à saúde integral do paciente. Balint (1956/1988) adverte que por mais
aprimorada que seja uma técnica, ela tenderá a ser inócua ou alienante se não for associada
a uma boa relação profissional-paciente.
Há uma gama de variáveis que contribui para o desenvolvimento, positivo ou
negativo, da relação entre pacientes e profissionais. Diversos autores são consonantes ao
afirmar que essas variáveis pertencem frequentemente a quatro categorias: aspectos
comunicacionais, atitudes dos profissionais de saúde, comportamentos do paciente e
contexto em que a relação acontece (Glanz, Rimer, & Viswanath, 2008; Gomes, 2003;
Lyons & Chamberlain, 2006; Marks et al., 2000; Martins, 2001; Porto, 2003; Soar Filho,
1998).
A comunicação em saúde pode ajudar a melhorar prognósticos em saúde, contribuir
com a tentativa de eliminar as disparidades em saúde e promover mudanças
comportamentais e sociais (Schiavo, 2007). De acordo com Glanz et al. (2008) as
principais funções da comunicação no campo da saúde envolvem a troca de informações, a
resposta às emoções, a gestão de incertezas, as relações de fomento, a tomada de decisões e
permissão para que o paciente gerencie sua própria saúde.
Martins (2001) ressalta que em algumas situações, embora o profissional tenha a
intenção de estabelecer um bom contato, fatores comunicacionais podem prejudicar o
estabelecimento de uma relação de qualidade, proporcionando consequências negativas,
como a não adesão ao tratamento proposto. A autora cita alguns fenômenos da
comunicação que podem afetar negativamente a interação com o paciente, como: dar
11
declarações contraditórias, mudar bruscamente de assunto, fazer tangenciações, falar frases
incompletas, fazer interpretações errôneas, ter um estilo obscuro e rebuscado na
comunicação e o uso inadequado de metáforas. Além disso, Taylor (2000) afirma que
muitas falhas de comunicação nos serviços de saúde advêm da violação de regras básicas
de cortesia e relacionamento humano.
Pinto (2010) identifica como principais facilitadores da comunicação em saúde:
compreender expectativas e experiências, construir vínculos, fazer recomendações
contextualizadas, fornecer informações detalhadas, avaliar a compreensão do paciente e
acompanhante, ter empatia, utilizar linguagem simples, falar pausadamente, prestar
atenção aos comportamentos não-verbais, conhecer valores culturais, sociais e espirituais
do paciente, usar a repetição de fala, ter atitude reflexiva, usar checklist e role-play.
As atitudes terapêuticas e os atributos dos profissionais de saúde desejáveis para
que ocorra uma produtiva aliança de trabalho na relação com o paciente, são baseados
principalmente em qualidades humanas, esperadas em qualquer relação, e princípios
bioéticos, primordialmente presentes nas ações em saúde (Gomes, 2003; Porto, 2003; Soar
Filho, 1998). Entre as qualidades humanas mais frequentemente citadas por esses autores
estão: empatia, continência, humildade, respeito às diferenças, curiosidade, capacidade de
conotar positivamente, capacidade de comunicação, flexibilidade, criatividade, paciência,
solidariedade, integridade e compaixão. Quanto aos princípios bioéticos, são destacados:
ética e sigilo, autonomia do paciente, beneficência, não-maleficência, justiça,
consentimento esclarecido, atenção ao paciente e responsabilidade (Gomes, 2003; Porto,
2003).
Em relação aos comportamentos dos pacientes que influenciam na interação com os
profissionais de saúde, reações emocionais são apontadas como variáveis de grande
influência por Soar Filho (1998). Esse autor afirma que diante do desconhecido, de
12
situações estressantes, da dor e das limitações físicas, é uma tendência normal do ser
humano reagir com algum grau de regressão e ansiedade.
Características pessoais e variáveis psicossociais dos pacientes também exercem
influência na relação com os profissionais de saúde. As diferenças de variáveis
psicossociais entre pacientes e profissionais de saúde influenciam, ainda que
inconscientemente, as atitudes, percepções e principalmente a comunicação na interação da
díade profissional-paciente (Dias, 2011).
Taylor (2000) afirma que entre os fatores do contexto em que a relação profissional
de saúde-paciente acontece, o local do atendimento propriamente dito e a estrutura do
sistema de saúde podem desgastar ou prejudicar a interação. É válido ressaltar que o
conhecimento do contexto sociocultural e do sistema de saúde no qual profissional e
paciente estão inseridos também pode influenciar na relação entre ambos.
A condição laboral dos profissionais da área da saúde também é apontada por
alguns autores (Elias & Navarro, 2006; Pinho, Abrahão, & Ferreira, 2003; Pinho,
Rodrigues, & Gomes, 2007; Soar Filho, 1998) como fator influenciador na qualidade da
relação estabelecida com o paciente. O profissional insatisfeito com sua remuneração e
atividades do cotidiano acaba transmitindo sua frustração para o atendimento prestado. O
estresse é considerado intrínseco à prática dos profissionais de saúde, pelas próprias
características da profissão. Assim sendo, outro aspecto do trabalho desses profissionais de
saúde que pode influenciar na relação com os pacientes é a síndrome de burnout,
caracterizada principalmente por uma exaustão emocional, pela despersonalização e pela
redução da realização pessoal e profissional (Rodrigues & Campos, 2010).
É interessante observar o lugar de grande relevância que a temática da relação dos
profissionais de saúde com seus pacientes tem ocupado em reflexões, pesquisas e ações nas
mais diversas áreas da saúde, sob a perspectiva de que não é uma novidade. Muitos autores
13
ao discutirem esse assunto, retomam os primórdios das profissões de saúde, principalmente
da Medicina, em que a relação médico-paciente encontrava-se como ponto central da cena
(Balint, 1956/1988; Caldwell, 2002; Gomes, 2003; Porto, 2003; Soares & Camargo Jr.,
2007). O que se observa, portanto, é um retorno em espiral ascendente, recuperando o que
de bom e importante foi perdido e ampliando para as demandas da contemporaneidade.
Como já ressaltado, o interesse na interação que acontece entre paciente e
profissional de saúde não é recente, são encontrados prenúncios desse interesse no
histórico do cuidado profissional de saúde, todavia a intensificação das discussões e
reflexões acerca dessa temática pode ser observada a partir da década de 1950, com
destaque para os trabalhos de Balint na esfera internacional e Perestrello na esfera nacional
(Aragaki & Spink, 2009).
Algumas profissões da saúde como Enfermagem, Medicina e Psicologia, se
destacam na quantidade de pesquisas com essa temática, no entanto já é consenso que a
relação com paciente possui influência na atuação de todos os profissionais da área e,
portanto, atualmente notam-se trabalhos relacionados ao tema também nas demais
profissões da saúde. Serão destacados a seguir aspectos específicos de cada profissão que é
objeto de estudo deste trabalho: Ciências Farmacêuticas, Enfermagem, Medicina, Nutrição,
Odontologia e Psicologia.
A relação entre dispensador e paciente nas Ciências Farmacêuticas é vista como um
ponto forte para a adesão e o desenvolvimento efetivo do tratamento medicamentoso (Pepe
& Castro, 2000; Silva, Ribeiro, Navarro, & Zanini, 2011). Verifica-se a necessidade do
resgate da relação farmacêutico-paciente, como um aspecto chave para a melhoria da
qualidade do serviço de saúde, no qual a personalização da assistência, a humanização do
atendimento e o direito à informação são componentes básicos desse processo, conforme
ressaltam Arrais, Barreto e Coelho (2007).

14
Na Enfermagem, uma profissão que assume o cuidar como foco da sua ação, faz-se
importante a qualidade da relação interpessoal entre os envolvidos, pois como afirmam
Melo, Silva, Parreira e Ferreira (2011) não existe cuidar se não se estabelece uma relação
de ajuda eficaz. Boemer e Sampaio (1997) ressaltam que por meio do vínculo estabelecido
entre a equipe de enfermagem e o paciente é permitido conduzi-lo ao exercício de sua
autonomia, como sujeito de seu tratamento. Uma boa relação entre enfermeiro, paciente e
acompanhante pode amenizar preocupações e sofrimentos, levar bem estar aos
acompanhantes e dar o suporte necessário à família (Lemos, Jorge, Almeida, & Castro,
2010; Pontes, Leitão, & Ramos, 2008). Esperidião (2001, 2003, 2005) defende em seus
trabalhos que para estabelecer relações humanizadas com as pessoas que receberão
assistência, é importante investir na abordagem holística como alicerce no processo de
formação do profissional, valorizando a humanização do ensino.
Branco (2003) afirma que existem sinais rudimentares de uma preocupação com a
relação médico-paciente desde os primórdios da Medicina. No entanto, o estudo científico
dessa relação foi marcado pela década de 1950 (Branco, 2003; Araujo, 2009). Caprara e
Franco (1999) comentam que, também nessa década, o psiquiatra Karl Jaspers enfatizou a
necessidade de recuperar elementos subjetivos da comunicação entre médico e paciente, os
quais foram esquecidos e perdidos no decorrer do desenvolvimento dessa ciência. O
resgate da relação com o paciente como importante fator na adesão ao tratamento e
promoção de saúde tem sido explicitado por diversos autores, como Arce (2008), Boutin-
Foster e Charlson (2001), Canella (2010), Caprara e Franco (1999), Oliveira e Gomes
(2004), Porto (2003), Reiners, Azevedo, Vieira e Arruda (2008). Nas décadas de 1960 e
1970, os trabalhos de Talcott Parsons sobre a relação médico-paciente e o consentimento
informado – que abriu margem para a atual versão do Termo de Consentimento Livre e
15
Esclarecido usado em pesquisas com seres humanos – ilustram a preocupação com a figura
do paciente na área da saúde (Caprara & Franco, 1999).
Encontra-se interesse na relação com o paciente em Nutrição principalmente nos
temas relacionados à educação nutricional, focando na relevância dessa relação na adesão a
uma prescrição dietética (Assis & Nahas, 1999; Duarte, 2012; Rodrigues, Soares, & Boog,
2005) e à formação humanizada do profissional (Soares & Aguiar, 2010; Pedroso, Sousa,
& Salles, 2011). Ferreira e Magalhães (2007) apontam também que estratégias
provenientes da relação nutricionista-paciente são fundamentais nas ações de promoção de
saúde, criando espaços democráticos e participativos, com o objetivo de tentar responder
melhor às demandas de saúde e nutrição da população.
Na formação e atuação de profissionais da Odontologia a constante busca da
humanização e do respeito aos princípios éticos na relação entre profissional e paciente
também têm sido veemente discutidos (Gonçalves & Verdi, 2007; Robles, Grosseman, &
Bosco, 2008; Teixeira, 2006). A valorização da relação com um olhar para a pessoa do
paciente em sua totalidade é expressa nas concepções atuais de que a cavidade bucal é
parte integrante do corpo humano e de que a saúde bucal é muito mais do que a saúde
dentária (Prado, Freitas, & Ribeiro-Rotta, 2003).
Em Psicologia, a relação com o paciente está no cerne da profissão em variados
contextos de atuação e diferentes abordagens (Amatuzzi, 2003; Burow & Scherpp, 1985;
Hycner, 1995; Remen, 1993; Rogers, 1992). Tendo em vista que o adoecer afeta a pessoa e
não só o estado físico além de provocar transformações na dinâmica existencial do
paciente, a Psicologia aplicada à saúde, disciplina estudiosa dessa interação, apresenta-se
como disciplina essencial nas ações da área da saúde (Freitas, Stroiek, & Botin, 2010).
As influências da relação profissional de saúde-paciente no tratamento e prevenção
das doenças e na promoção de saúde estão sendo cada vez mais estudadas. Marks et al.,
16
(2000) afirmam que a relação com o paciente está no centro das pesquisas sobre adesão ao
tratamento e dos aspectos comunicacionais. Araujo (2009) considera que “estudos sobre
comunicação e interação em saúde são de grande relevância para a implementação e o
acompanhamento dos programas de intervenção em diferentes modelos assistenciais” (p.
3).
Ceccim e Merhy (2009) ressaltam que quando se analisa as práticas de atendimento
nas instituições de saúde, geralmente aponta-se para as relações que são estabelecidas, seja
na identificação de pontos positivos ou negativos. Esses mesmos autores afirmam que as
propostas de centralidade no paciente nos contextos de saúde, significam “a centralidade
no encontro/na interação, centralidade no contato com a alteridade” (p. 533).
No plano teórico e político, essa interação com o paciente é reconhecida como
valiosa e crucial na construção de uma assistência humanizada (Nakano, 2013). A
expectativa de um novo tipo de interação entre os sujeitos que constituem os sistemas de
saúde e deles usufruem, está referida no marco-teórico político da Política Nacional de
Humanização (PNH) (Brasil, 2003).
1.3 Humanização na relação com o paciente
É importante ressaltar que falar de relação profissional de saúde-paciente é abordar
o conceito de relação humana (Canto, Machado, & Manfroi, 2011; Gomes, 2003), portanto
discutir sobre humanização do cuidado em saúde é ponderar a respeito do encontro entre
seres humanos, em todas as suas facetas, cuja prioridade é a promoção da saúde (Gomes,
2003; Oliveira & Macedo, 2008). Barros e Cypriano (2008) definem a humanização como
o resgate do respeito à vida humana.
Para Ceccim e Merhy (2009), a produção da atenção envolve a capacidade de
acolher o outro, presente não apenas nos locais instituídos para as práticas cuidadoras,
17
sendo que “o acolhimento em alteridade (encontro) é um momento que tem em si certos
mistérios, pela riqueza dos processos relacionais que contém, por ocorrer segundo razões
muito diferenciadas e por não ser apreendido por nenhum saber exclusivo” (p. 535).
Para a assistência humanizada ser eficaz é preciso perceber o outro, reconhecer a
alteridade, visto que é preciso considerar o paciente como sujeito do seu próprio cuidado e
partícipe dos serviços de saúde (Rangel et al., 2011). A PNH descreve seu entendimento de
humanização como:
Valorização dos diferentes sujeitos implicados no processo de produção de saúde:
usuários, trabalhadores e gestores; fomento da autonomia e do protagonismo desses
sujeitos; aumento do grau de co-responsabilidade na produção de saúde e de
sujeitos; estabelecimento de vínculos solidários e de participação coletiva no
processo de gestão; identificação das necessidades de saúde; mudança nos modelos
de atenção e gestão dos processos de trabalho tendo como foco as necessidades dos
cidadãos e a produção de saúde; compromisso com a ambiência, melhoria das
condições de trabalho e de atendimento. (Brasil, 2003)
Humanizar a saúde, portanto, é cuidar do paciente como um todo, incorporando,
contextualizando e respeitando os seus valores, esperanças, aspectos culturais e
preocupações (Oliveira & Macedo, 2008). Um objetivo da humanização, grifado por
Barros e Cypriano (2008), é o resgate das relações entre profissional de saúde e paciente,
dos profissionais entre si, da instituição com os profissionais e de todos esses com a
comunidade.
Mesmo a humanização da saúde exigindo cuidar dos pacientes e seus familiares,
dos profissionais que compõem a equipe de saúde e da instituição na qual estão inseridos,
tanto nos aspectos do ambiente físico quanto da gestão, percebe-se que é dado enfoque
maior aos pacientes, ficando de pano de fundo a humanização da produção da assistência

18
(Deslandes, 2004). Esse pode ser um dos fatores no retardo de uma implementação mais
efetiva da humanização visto que más condições estruturais de trabalho dos profissionais
de saúde, como uma remuneração ruim, excesso de carga de trabalho, falta de materiais e
dificuldades gestoriais, influenciam negativamente no processo de humanização.
Soares e Camargo Jr. (2007) referem-se, ainda, à necessidade da democratização
das relações entre profissionais de saúde e pacientes, como forma de resgatar a
humanização nesse contexto. Uma cultura de humanização leva tempo para ser construída
e envolve a participação de todos do sistema.
Deslandes (2004) acredita que apesar da polissemia do conceito de humanização da
assistência e da amplitude das práticas intituladas humanizadoras, o processo já iniciado da
humanização da assistência em saúde no Brasil e no mundo, com constantes discussões e
tentativas de implementação do tema, pode propiciar melhorias efetivas na qualidade da
atenção prestada à saúde.
Branch Jr. et al. (2001) definem humanismo na medicina como sendo as atitudes e
ações do médico que demonstrem interesse e respeito pelo paciente e preocupação com o
paciente e seus valores (psicológicos, sociais e espirituais). Entre essas atitudes, não só dos
médicos e sim de todos profissionais de saúde, há que se ressaltar a comunicação, uma vez
que sem ela não há humanização (Oliveira, Collet, & Viera, 2006).
1.4 Habilidades interpessoais para uma relação de qualidade com o paciente
A satisfação do paciente está associada mais com a percepção da competência
pessoal e uma boa comunicação do que com competência técnica e mais informações
(Marks et al., 2000). Taylor (2000) corrobora tal afirmação ao ressaltar que mesmo que os
pacientes não tenham conhecimentos suficientes sobre medicina e padrões de atuação é

19
possível que eles façam uma avaliação do cuidado recebido por meio da interação
estabelecida.
Dias (2011) destaca que para comunicar-se efetivamente é necessário conhecer e
apoderar-se do estilo de comunicação da realidade da população atendida, buscar
semelhanças e interesses comuns, fazer disso mecanismos de empatia, sem perder sua
identidade profissional.
Assim, a empatia é uma habilidade reconhecida na literatura como necessária para
uma relação de qualidade na assistência em saúde. Costa e Azevedo (2010) ressaltam que
nas pesquisas das quais foi foco, a empatia médica apresentou correlações positivas com a
melhoria da formação de profissionais de saúde e na efetividade das ações em saúde, o que
constitui um grande estímulo a estudos no tema. Para Aguiar, Salgueira, Frada e Costa
(2009) essa é uma competência multidimensional, que envolve a capacidade de identificar
e perceber os pensamentos e sentimentos do paciente e tomar a perspectiva dele acerca do
problema apresentado.
Barbier (2011) indica a escuta sensível como outra habilidade essencial na
formação dos profissionais de saúde. A escuta sensível, segundo essa autora, reconhece e
aceita incondicionalmente o outro. Trata-se de entrar em uma relação de totalidade com o
outro, tomando-o em sua existência dinâmica. Assim como o conceito de epoché postulado
pela Fenomenologia (Dartigues, 2005), a escuta sensível procura não interpretar e
suspender todo julgamento que se tem no momento da interação. Amatuzzi (1990)
acrescenta que a “simples” escuta tem efeitos transformadores surpreendentes. Essa foi a
grande intuição da doutrina dialógica de Martin Buber e do pensamento clínico de Carl
Rogers.
À medida que se avança nas pesquisas e reflexões sobre a temática da relação
profissional de saúde-paciente, seja nos aspectos específicos de cada profissão da área da

20
saúde, seja na humanização dessa relação ou nas habilidades interpessoais necessárias para
uma relação de qualidade, depara-se com a discussão da formação dos recursos humanos
em saúde. Portanto, como afirma Esperidião (2003), uma maneira de embasar os futuros
profissionais de saúde na construção de um relacionamento humano com o paciente é
vivenciar a relação professor-aluno de forma significativa.

21
CAPÍTULO 2
FORMAÇÃO EM SAÚDE
Neste capítulo serão apresentados aspectos da formação em saúde a partir de um
panorama da educação em saúde brasileira, seguidos de uma discussão sobre as
metodologias promotoras de um ensino integral e aspectos da relação professor-aluno. Ao
final, serão expostos aspectos sobre o ensino de habilidades interpessoais, a utilização de
grupos na formação de recursos humanos em saúde, a formação para o trabalho em equipe
e a avaliação das práticas em saúde.
2.1 Panorama da educação brasileira em saúde
Os avanços sobre o tema relação profissional de saúde-paciente podem, cada vez
mais, serem observados na literatura nacional e internacional (Campos, Minayo, Akerman,
Júnior, & Carvalho, 2009; Kickbush, 2003; Schiavo, 2007; Wright, Sparks, & O’Hair,
2008). No entanto, ao olhar para o contexto educacional das ciências da saúde na
atualidade, apesar de tentativas em algumas universidades de promover um ensino mais
humanizado compreendendo o homem em sua totalidade (Branco, 2003; Costa, Canela,
Drumond, Dias & Santa, 2010; Mello Filho & Burd, 2010), estudos apontam uma
priorização da educação teórica e técnica (Caprara, 2004; Rocco, 2010; Sucupira, 2007;
Traverso-Yépez & Morais, 2004). Araújo (2011) afirma que “parece haver uma distância
entre a concepção de conhecimento dominante nas escolas e os atuais requerimentos
exigidos dos profissionais, caracterizando um abismo entre teoria e prática” (p. 63).
Considerando que a história brasileira de formação e exercício profissional em
saúde é marcada pelo desenho flexneriano de ensino e trabalho (Brasil, 2004), identifica-se
a necessidade de que os currículos, os cenários e as estratégias de ensino-aprendizagem

22
sejam repensados e reestruturados, assim como o processo de avaliação da aprendizagem
seja ressignificado (Pagliosa & Da Ros, 2008). A promoção dessas mudanças visa uma
aproximação da formação dos recursos humanos em saúde aos conceitos e princípios que
possibilitarão atenção integral e humanizada à população brasileira (Brasil, 2004).
Embora a necessidade de desenvolvimento de recursos humanos em saúde e as
reflexões acerca desse tema estejam, cada vez mais, se destacando na área da saúde, o
lugar que ocupam nos processos de transformação que vêm ocorrendo nessa área ainda é
de segundo plano (Pagliosa & Da Ros, 2008). A formação dos profissionais de saúde
continua, na sua maioria, desvinculada da reorganização dos serviços, da redefinição das
práticas de atenção e dos processos de reforma da saúde.
Na era contemporânea, os avanços tecnológicos e as consequentes transformações
sociais têm causado impacto nas relações homem-mundo e homem-homem, implicando na
busca emergente de novas formas de compreensão e atuação desse homem no mundo.
Diante da produção veloz de conhecimento, do caráter provisório das verdades, das
mudanças de valores, da influência vertiginosa dos meios de comunicação, entre outros,
torna-se imprescindível rediscutir os processos de ensino-aprendizagem necessários à
formação para o trabalho no campo da saúde (Mitre et al., 2008).
A literatura tem registrado o relacionamento interpessoal humanizado como
baluarte para iniciativas tanto da assistência de saúde quanto de processos de ensino-
aprendizagem (Branco, 2003; Esperidião, 2001; Lilienthal, 2004; Mello Filho & Burd,
2010; Rossi, 2004). Observa-se a valorização de aspectos humanísticos na formação e
capacitação de recursos humanos em saúde com abordagens mais sistêmicas e
integradoras. Essa premissa é explicitada inclusive em propostas do Governo Federal
brasileiro com as novas diretrizes curriculares que orientam a formação de profissionais de
saúde compromissados com uma postura crítica, reflexiva e ética-humanística (Brasil,

23
2001a) e com as diretrizes do HumanizaSUS (Brasil, 2003) e do AprenderSUS (Brasil,
2004), as quais versam sobre a humanização da atenção à saúde e a orientação das
graduações em saúde para a integralidade do ensino, respectivamente.
Visando aprimorar as relações entre profissional de saúde e usuário, dos
profissionais entre si e do hospital com a comunidade, uma vez entendida que a eficácia
das tecnologias e dos dispositivos organizacionais na área da saúde está subordinada pela
qualidade do fator humano e do relacionamento que se estabelece entre profissionais e
usuários no processo de atendimento, o Ministério da Saúde brasileiro aprovou em 2001 o
Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar (PNHAH) (Brasil, 2001b).
Entre as ações propostas por esse programa está a formação educacional dos
profissionais de saúde, cuja avaliação da época era que se encontrava bastante deficiente
no que se refere à questão da humanização do atendimento. De acordo com o PNHAH “é
no processo de formação que se podem enraizar valores e atitudes de respeito à vida
humana, indispensáveis à consolidação e à sustentação de uma nova cultura de
atendimento à saúde” (Brasil, 2001b, p. 5).
Para auxiliar na efetivação da PNHAH, foi elaborada em 2003 a Política Nacional
de Humanização (PNH) visando colocar em prática os princípios do Sistema Único de
Saúde (SUS) no cotidiano dos serviços de saúde, para produzir mudanças nos modos de
gerir e cuidar – HumanizaSUS. Os princípios dessa política são: a transversalidade; a
indissociabilidade entre atenção e gestão; e o protagonismo, a corresponsabilidade e a
autonomia dos sujeitos e coletivos (Brasil, 2003).
Entre as inovações em saúde almejadas pelo HumanizaSUS estão o compromisso
com a articulação dos processos de formação com os serviços e práticas de saúde, e a luta
por um SUS mais humano, construído com a participação de todos e comprometido com a
qualidade dos seus serviços e com a saúde integral para todos e qualquer um (Brasil,
24
2003). Tais medidas, ainda que efetivas na discussão e revisão de modelos de atendimento,
evidenciaram a necessidade de investimento anterior ao ingresso de profissionais no
mercado de trabalho.
Em 2004, objetivando uma mudança na formação dos profissionais de saúde no
âmbito do ensino de graduação para formar profissionais para o SUS, o Ministério da
Saúde propôs o AprenderSUS com as seguintes estratégias de ação: adoção da
integralidade como eixo da mudança na formação de graduação, atuação conjugada pelos
Ministérios da Saúde e da Educação, financiamentos para apoiar processos de mudança nas
relações institucionais da educação superior com as redes de gestão, de atenção e de
controle social do SUS, e sistematização de experiências que mostrem ser possível
produzir benefícios de curto prazo para a formação, para o exercício profissional e para os
serviços de saúde (Brasil, 2004).
Complementar às ações do Governo Federal brasileiro em direção a um serviço de
saúde humanizado, em 2001 foram divulgadas as novas diretrizes curriculares para os
cursos de graduação, as quais objetivam:
levar os estudantes de saúde a aprender a aprender que engloba aprender a ser,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a
capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a
integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos
indivíduos, famílias e comunidades. (Brasil, 2001a, p. 4)
A despeito de todas as estratégias elaboradas, em 2009, no balanço dos 20 anos de
SUS, observou-se que entre os maiores problemas do sistema ainda estão a questão não
resolvida dos recursos humanos em saúde e a persistência do modelo médico hegemônico
(Vaitsman, Moreira, & Costa, 2009). Sabe-se que algumas propostas de mudança levam
25
certo tempo para produzir efeitos, mas mesmo assim é preciso refletir se estamos fazendo o
que pode ser feito.
Em sua pesquisa com estudantes de cursos da área da saúde, Dias (2011)
identificou que pouca atenção foi dada pelos estudantes ao princípio da humanização, o
que reforça a necessidade de explicitação desse tema nos processos envolvidos com a
prática em saúde. “Trabalhar a ampliação e o entendimento deste conceito nos cursos de
formação de profissionais de saúde é tarefa que desafia a educação” (p. 101).
Amâncio Filho (2004) assegura que é necessário aprofundar a reflexão sobre os
meios e os modos como a formação profissional na área da saúde vem ocorrendo, isto é,
verificar “se os conteúdos curriculares e as metodologias de ensino utilizadas permitem ao
aluno apreender tanto os procedimentos técnicos indispensáveis ao exercício profissional
como, também, desenvolver visão crítica em relação ao processo de trabalho e ao mundo
que o circunda” (p. 379).
Traverso-Yépez e Morais (2004) consideram que:
concepções e práticas de saúde humanizadas e comprometidas socialmente são
mais prováveis de surgirem em escolas humanizadas e preocupadas com as
necessidades da população, que incentivem o desenvolvimento da sensibilidade por
parte de seus estudantes para uma ação mais participativa dos pacientes/clientes. É
necessário, portanto, não apenas uma reformulação estrutural, mas também
conceitual e ideológica desse processo. (p. 333)
Desse modo, a formação em saúde deve ser capaz de desencadear uma visão da
totalidade, com a expansão da consciência individual e coletiva, influindo em
transformações das práticas sociais coerentes com as demandas dos atuais usuários dos
serviços de saúde (Mitre et al., 2008).

26
Em revisão sistemática da literatura, realizada pela pesquisadora, sobre estudos
empíricos brasileiros com experiências de formação humanizada dos profissionais de saúde
no contexto da graduação, na Biblioteca Virtual em Saúde, apenas sete trabalhos
atenderam aos critérios de inclusão, no entanto a busca automática inicial encontrou 2.164
trabalhos entre artigos, teses e dissertações no período de 1990 a 2011. Como não houve
restrição de base de dados na primeira busca dos artigos, quase todos estavam repetidos em
uma ou mais bases, o que provocou essa redução significativa do número de trabalhos de
uma etapa para outra. Excluídas, portanto, as repetições, os artigos que não estavam na
íntegra no idioma português, que não tinham dados empíricos e/ou que não descreviam o
contexto da graduação brasileira, foi realizada análise da relação entre os objetivos de cada
estudo e o propósito dessa pesquisa, tendo como foco a formação humanizada, para
exclusão dos artigos não pertinentes.
Como principais temas identificados na introdução dos artigos, após análise de
conteúdo, tem-se: humanização, conhecimentos técnicos versus conhecimentos relacionais,
mudanças curriculares e metodologias de ensino diferenciadas, diretrizes do Governo
Federal e integralidade.
O tema humanização teve unanimidade nos artigos analisados, sendo debatido sob
diversos aspectos: discussão sobre a prática humanizada, atitude humanística dos
profissionais de saúde, valores humanísticos, humanização das relações no contexto de
saúde, formação humanizada e humanística, e a humanização do parto, que foi evidenciada
em um artigo, especificamente (Bastos & Proença, 2000; Benedetto, 2010; Esperidião,
Munari, & Stacciarini, 2002; Hotimsky & Schraiber, 2005; Moimaz, Saliba, Zina, Saliba,
& Garbin, 2010; Moretti-Pires, 2009; Trindade, Almeida, Novaes, & Versiane, 2005).
Entre os sete artigos selecionados nessa revisão, seis abordaram a dialética do tema
conhecimentos técnicos versus conhecimentos relacionais. A maioria dos autores afirmou

27
sobre a importância de proporcionar um ensino com conhecimentos técnicos
indispensáveis para o exercício das profissões de saúde, mas também com conhecimentos
relacionais imprescindíveis para lidar com os pacientes que receberão a assistência de
saúde (Bastos & Proença, 2000; Benedetto, 2010; Esperidião et al., 2002; Hotimsky &
Schraiber, 2005; Moretti-Pires, 2009; Trindade et al., 2005). Hotimsky & Schraiber (2005)
afirmaram que essas duas dimensões gozam de valorização desigual tanto no ensino quanto
no próprio exercício do trabalho.
Outro tema também citado por seis dos sete artigos foi: mudanças curriculares e
metodologias de ensino diferenciadas. Bastos e Proença (2000) ressaltaram que a
subjetividade que a prática de saúde impõe merece ser curricularmente contemplada com a
mesma ênfase dada à objetividade dessa prática. Esperidião et al. (2002) afirmaram que
situações nas quais se possibilita ao aluno perceber-se enquanto pessoa e mostrar-se não
somente como profissional, são reconhecidas como contribuições significativas para sua
formação. Hotimsky e Schraiber (2005) comentaram sobre a variabilidade das grades
curriculares dos cursos da área da saúde brasileiros, sendo que aspectos de humanização
legitimados pelo Governo Federal ainda encontram poucos espaços em algumas escolas.
Trindade et al. (2005) identificaram a necessidade das mudanças curriculares e afirmam
que atualmente as escolas têm aberto espaço para práticas reflexivas que permitem ao
estudante discutir as vivências emocionais no atendimento ao paciente. Benedetto (2010)
discutiu a metodologia de ensino chamada Medicina Baseada em Narrativas ou Narrative
Medicine. Moimaz et al. (2010) afirmaram que o processo de ensino-pesquisa-extensão
realizado com a imersão dos sujeitos em cenários reais possibilita um ensino mais
integrado.
Como já ressaltado, desde a criação do SUS em 1988, várias diretrizes do Governo
Federal têm direcionado tanto a assistência de saúde quanto os processos de ensino-

28
aprendizagem das profissões de saúde. O tema diretrizes do Governo Federal foi discutido
nos trabalhos de Hotimsky e Schraiber (2005), Moimaz et al. (2010) e Moretti-Pires
(2009), mais especificamente diretrizes como a Estratégia Saúde da Família (ESF), as
novas diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação da área da saúde e a
humanização do parto.
Na referida revisão, o tema integralidade apareceu nos trabalhos selecionados tanto
em relação ao atendimento integral e a consolidação do princípio da integralidade na
saúde, quanto na visão de integralidade do ser humano em consonância com o modelo
biopsicossocial. Essa última visão esteve presente tanto ao se falar da totalidade do
paciente quanto em relação à totalidade do aluno (Benedetto, 2010; Esperidião et al., 2002;
Moretti-Pires, 2009).
Tais registros comprovam preocupações consonantes com carências da assistência
em saúde e merecem destaque por representarem as poucas experiências empíricas
registradas. Acredita-se que muitas iniciativas de implementação de uma formação
humanizada têm sido desenvolvidas por professores em universidades brasileiras, no
entanto existe a necessidade de descrever e publicar o que está sendo feito no meio
científico, além de procurar avaliar as diferentes propostas e estratégias de ensino,
agregando, desta forma, maior valor a essas iniciativas.
Uma análise global dos textos permite afirmar a necessidade de investir nos
recursos humanos da saúde, uma vez que pode ser pouco funcional uma tecnologia de
ponta nas mãos de profissionais não capacitados, enquanto bons profissionais conseguem
realizar assistência com recursos precários. Os resultados encontrados evidenciam a
necessidade de consolidação da visão de integralidade da saúde brasileira com práticas de
capacitação dos recursos humanos que promovam transformações na qualidade da
assistência à saúde dos pacientes.

29
S. H. Batista (2004) traduz o desafio da formação e atuação na seguinte questão:
“Como ser um profissional da saúde crítico, reflexivo, que sabe e valoriza trabalhar em
equipe, se as situações de aprendizagem na graduação se pautam na transmissão e
repetição dos conteúdos?” (p. 63).
Tem-se observado iniciativas de transformação nos processos de formação
profissional em saúde principalmente fundamentadas nas metodologias ativas, as quais
surgem em contraposição às metodologias tradicionais de ensino-aprendizagem. Essas
metodologias pretendem suprir a necessidade atual de “formar profissionais como sujeitos
sociais com competências éticas, políticas e técnicas e dotados de conhecimento,
raciocínio, crítica, responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da
sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de incertezas e complexidades”
(Mitre et al., 2008, p. 2135).
2.2 Metodologias para um ensino integral em saúde
Branch Jr. et al. (2001), por meio de pesquisa sobre o ensino de dimensões
humanísticas do cuidado durante a formação de médicos, concluíram que o método de
active learning (aprendizagem ativa) pode ser a forma mais eficaz para promover as
competências humanísticas. Esse método, uma forma de metodologia ativa, consiste em
planejar uma ação, praticá-la, ser observado enquanto a realiza, receber feedback útil sobre
sua atuação, refletir sobre seu desempenho e depois repetir este ciclo.
Entre as metodologias ativas que têm ganhado destaque no cenário educacional
brasileiro estão as pedagogias problematizadoras, as quais trabalham com situações
complexas para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender. A Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP, sigla em português correspondente a PBL - Problem Based
Learning), inicialmente adotada no Canadá no final dos anos sessenta, é o exemplo de

30
pedagogia problematizadora mais difundido nas universidades brasileiras. Essa modalidade
possui como principais aspectos a aprendizagem significativa, a indissociabilidade entre
teoria e prática, o respeito à autonomia do estudante, o trabalho em pequenos grupos, a
educação permanente e a avaliação formativa (Siqueira-Batista & Siqueira-Batista, 2009).
As situações a serem estudadas mediante essa metodologia precisam emergir de
cenários reais, por meio de observações e/ou relatos, proporcionando assim uma visão
comprometida com a relação educação e sociedade. Outro aspecto da educação
problematizadora é que se fundamenta na relação dialógica entre educador e educando,
possibilitando o aprendizado conjunto (Pereira, 2007; Vignochi, Benetti, Machado, &
Manfroi, 2009).
Esses aspectos primordiais da ABP equiparam-se a princípios de uma metodologia
ativa de ensino-aprendizagem considerada com “uma espécie de vetor de saúde e
educação” (Lilienthal, 2004, p. 64) que é a Gestaltpedadogia. Costa (2002) afirma que essa
abordagem favorece a superação de práticas educativas habituais, na medida em que
procura atingir um currículo e uma metodologia que contemplem os campos cognitivos e
afetivos da aprendizagem, facilitando a integração entre teoria e prática. Burow e Scherpp
(1985) citam como objetivos dessa pedagogia o estímulo à autonomia, à
autorresponsabilidade, à consciência e ao desenvolvimento do potencial humano no aluno,
valorizando o aspecto emocional no processo de aprendizagem, focando na unidade do
indivíduo com o meio, e incentivando a relação professor-aluno. Lilienthal (2004) aponta a
Gestaltpedagogia como apropriada para trabalhos que promovam ações que envolvam
saúde e educação. Essa modalidade de ensino vai ser mais amplamente discutida no
terceiro capítulo dessa revisão de literatura. Tanto a ABP quanto a Gestlatpedagogia
incentivam a construção de conhecimentos a partir da vivência de experiências
significativas proporcionando um aprendizado significativo à vida.

31
Essas metodologias parecem romper com problemas já identificados na formação
de recursos humanos em saúde, como o ensino predominantemente transmissivo, o aluno
passivo ante a construção do conhecimento, a fragmentação de conteúdos, entre outros, e
contribuir com uma formação que atenda às mudanças nos perfis de atuação em saúde,
devido às transformações sociais contemporâneas que implicam em mudanças desde a
concepção do binômio saúde-doença à inserção de tecnologias de ponta no cotidiano das
profissões das ciências da saúde (N. A. Batista, 2004).
Branch Jr. et al. (2001) alertam que antes de aplicar qualquer método de ensino é
importante que se observem os currículos informais/ocultos presentes na instituição. Esses
elementos raramente são explicitamente reconhecidos, mas afetam profundamente os
comportamentos e atitudes adquiridos. Os currículos informais e os costumes culturais
expostos por estudantes, professores e gestores em uma instituição transmitem mensagens
fortes que são aprendidas e internalizadas. Essas mensagens podem ter um impacto mais
educativo do que as lições ensinadas pela faculdade no currículo formal.
Apesar do currículo informal aparecer mais em relação à transmissão de
características indesejáveis, isto não é uma regra. Atitudes humanísticas, comunicação
adequada e boas condutas podem ser transmitidas de maneira informal. Profissionais em
ambientes de treinamento podem não ser capazes de fazer muito para mudar a cultura total
de uma instituição, mas podem afetar a cultura local de sua equipe. Se vários profissionais
contribuírem, há um efeito multiplicador que pode alterar o clima institucional (Branch Jr.
et al., 2001).
O ensino crítico, reflexivo, cientificamente rigoroso, eticamente comprometido,
com visão integrada e caráter humanizador parece incorporar dimensões como:
compromisso de garantir conteúdos sólidos; interação dialógica com os alunos;
metodologias que possibilitam interações produtivas; perspectiva da avaliação como

32
acompanhamento da aprendizagem; trabalho coletivo; inserção institucional; produção de
conhecimento; e docência como objeto de pesquisa (S. H. Batista, 2004). Vignochi et al.
(2009) afirmam que o processo de mudança da educação traz desafios como “formar
profissionais de saúde com competências que lhes permitam recuperar a dimensão
essencial do cuidado: a relação entre humanos” (p. 46).
Para Ceccim e Merhy (2009) muitas vezes, sob a denúncia profissional da não
adesão dos pacientes à prescrição, às orientações ou à terapêutica, está a denúncia da oferta
fragmentada, particularizada e corrompida da arte da clínica. Fazendo uma analogia com a
Medicina Baseada em Evidências, Porto e Dantas (2003) sugerem que o contato direto com
o paciente permite um aprendizado especial e diferente de como cuidar de doentes, que
poderia ser chamado de Medicina Baseada em Vivências (MBV).
Para esses autores, a arte clínica pode ser apresentada por meio de uma fórmula
matemática: AC = E [MBE + (MBV)²]. O componente principal da fórmula é a Ética (E),
já que ela oferece o verdadeiro sentido a todo ato de atenção à saúde, nas profissões que
estão a serviço do bem estar do ser humano. A Medicina Baseada em Evidências (MBE)
ocupa um lugar na fórmula porque fornece informações válidas e úteis para estudar as
doenças, os exames complementares e alguns tratamentos, mas não é o seu componente
mais importante. Como elemento mais destacado da equação aparece a Medicina Baseada
em Vivências (MBV), resultante da prática profissional, da perspicácia, do bom senso, da
comunicação com o paciente e da capacidade de julgamento, entre outros fatores. Como
esse componente é o marcador da qualidade da Arte Clínica, vale dizer, da prática médica,
deve ser elevado ao quadrado. Essa equação mostra que Arte Clínica é cuidar dos pacientes
dentro de elevados padrões éticos e científicos, com uma visão humanística (Porto &
Dantas, 2003).
33
É válido lembrar que o processo educativo também é uma relação entre seres
humanos, com todas as sutilezas que caracterizam essa relação, e que aprender e ensinar
constituem atividades muito próximas da experiência humana (Canto et al., 2011; Pereira,
2007; Santos, 2005). S. H. Batista (2004) acentua que o processo de ensino-aprendizagem
envolve quem aprende, quem ensina e também a própria relação no ensino-aprendizagem.
Santos (2005) enumera três relações fundamentais que se estabelecem no processo
pedagógico do ensino superior: entre os sujeitos do processo educativo, com o
conhecimento e com a sociedade. Esse autor enfatiza que a interação entre docentes e
discentes é fundamental e decisiva no processo educativo do ensino superior.
Atenta à necessidade de fortalecimento do ensino na saúde no Brasil, a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior (CAPES), em parceria com
a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde do Ministério da Saúde, tornou
público o Edital nº 024/2010 - Pró-Ensino na Saúde (www.capes.gov.br). O interesse de
diferentes instituições em atender a essa chamada, evidenciado pelo número de projetos
apresentados, trouxe à tona diferentes ângulos dessa realidade da formação profissional
para a área de saúde.
A Universidade de Brasília respondeu ao Edital com o projeto “Fortalecimento do
Ensino na Saúde no contexto do SUS: Uma proposta interdisciplinar da Universidade de
Brasília na Região Centro-Oeste”, integrando duas unidades acadêmicas, o Instituto de
Psicologia e a Faculdade UnB de Ceilândia, numa perspectiva interdepartamental e
interdisciplinar. Com a aprovação da proposta, seleção específica foi feita para candidatos
com formação ou atuação na área de saúde para os cursos de mestrado e doutorado.
Inscreveram-se 40 candidatos para o Mestrado e 30 para o Doutorado, tendo sido
aprovados 11 para o Mestrado e nove para o Doutorado. A alta procura pelos cursos
mostra que os profissionais também encontram-se engajados na revisão de práticas e

34
procura de mecanismos e espaços acadêmicos para a integração entre o saber acadêmico e
a rede de serviços e de atenção à saúde. Espera-se que o conhecimento oriundo dessa
experiência fomente a formação de alto nível de profissionais da saúde e a democratização
do acesso a fazeres inovadores no ensino em saúde.
2.3 A relação professor-aluno e implicações para a prática profissional em saúde
Branch Jr. et al. (2001) apontam que apesar de repetidos apelos sobre a importância
da humanização do cuidado em saúde durante a formação de profissionais, são pouco
conhecidas técnicas realmente eficazes de se fazer isto. A técnica que se supõe em que o
humanismo mais comumente é aprendido pelos estudantes é por meio da observação,
tendo os membros do corpo docente como modelos. No entanto, se a atuação praticada
atualmente ainda está pautada no modelo biomédico, esse será, portanto, o modelo
aprendido.
Para Muniz e Chazan (2010), o professor que não escuta o aluno falha no método e
oferece um modelo de não comunicação. Para esses autores, a conduta que o professor
demonstra no encontro professor-aluno, tem muito mais alcance do que o que é dito.
Branch Jr. et al. (2001) afirmam que encontrar um jeito de ser verdadeiro e humanizado
nas interações com os estudantes, pode ser tão eficaz quanto tentar se expressar
humanisticamente nas interações de cuidado com os pacientes. Remen (1993) admite que,
muitas vezes, o aspecto humanístico é adotado apenas intelectualmente, não sendo
demonstrado nos atos.
Alguns autores (Esperidião, 2003; Muniz e Chazan, 2010) têm consonância na
afirmação de que as experiências vivenciadas durante a formação acadêmica influenciam
sobremaneira a prática profissional. Se o professor for incapaz de se relacionar com o
estudante, de ouvi-lo, de estabelecer com ele uma relação de franqueza e confiança, poderá
35
ser esse o modelo apreendido e internalizado (Muniz e Chazan, 2010). Rogers (1973)
ressalta a importância da valorização de aspectos intersubjetivos da relação professor
aluno, considerando a pessoa como foco.
Entre os resultados de uma pesquisa feita por Aragaki e Spink (2009) está a
afirmação de um profissional de saúde (que é professor de medicina) de que “a relação
professor-aluno é a base da relação médico-paciente; de alguma forma, os alunos tratam os
pacientes da mesma forma com que são tratados pelo professor” (p. 92).
Porto (2006) anuncia que há uma necessidade de integrar os conhecimentos
biomédicos na perspectiva das ciências humanas e sociais, e que isso vai demandar
mudanças educacionais e pesquisas na interface entre as ciências biológicas que formam a
estrutura central das profissões da área da saúde e as ciências que abrangem os aspectos
culturais e socioeconômicos inevitavelmente associados à saúde e às doenças. Aguiar e
Ribeiro (2010) afirmam que “a melhor articulação entre teoria e prática na formação
depende da construção coletiva de um saber sobre o que constitui o conhecimento
profissional e de como os profissionais aprendem e desenvolvem sua expertise” (p. 372).
Segundo Branch Jr. et al. (2001), um clima de aprendizado humanístico inclui tratar
os alunos com respeito, atender suas necessidades humanas, ter espaço para feedback e
estabelecer uma atmosfera de confiança e aprendizagem colaborativa entre professores e
alunos. Sonzogno (2004) enfatiza a afetividade na relação professor-aluno, afirmando que
as marcas que os professores geralmente deixam nos estudantes são afetivas, sejam elas
positivas ou negativas.
Kern et al. (2005) alertam que apesar de alguns métodos eficazes de ensino de
habilidades interpessoais estarem sendo desenvolvidos e usados em muitas universidades,
os conhecimentos, habilidades e atitudes ensinados nos currículos muitas vezes não são
36
ensinados e reforçados em ambientes de atuação profissional, o que pode ocasionar uma
extinção de atitudes humanistas fomentadas na formação.
Branch Jr. et al. (2001) salientam que para ensinar algo diferente da forma como foi
aprendido é requerido esforço, disponibilidade, autorreflexão e pensamento crítico. Outra
questão remete à grande parte dos professores da área da saúde que não possuem
qualificação formal em educação, a qual não é exigida para conceber e desenvolver as
atividades de ensino-aprendizagem (Batista & Batista, 2004; Vignochi et al, 2009).
Assim sendo, tanto na relação do profissional de saúde com seu paciente quanto na
relação do professor com os estudantes de cursos da área de saúde, expressa-se uma
necessidade de focar no desenvolvimento tanto de competências técnicas quanto
relacionais, proporcionando uma formação integral desses estudantes-profissionais
(Esperidião, 2001). Isso ocorre porque a necessidade de oferecer uma assistência integral
ao paciente traz para o profissional de saúde a importância da consideração dos aspectos
psicossociais envolvidos no processo saúde-doença, fazendo com que a interação
estabelecida seja alvo de preocupação no sentido de fornecer elementos para o processo de
decisão compartilhada em relação às propostas de intervenção.
2.4 Ensino de habilidades interpessoais e avaliação das práticas
A busca, a reflexão e as propostas de intervenção sobre quais são as melhores
maneiras de se ensinar habilidades interpessoais a profissionais de saúde em formação são
atitudes, relativamente, recentes na área da saúde (Canesqui, 2007; Haskard et al., 2008;
Kestenberg, Reis, Motta, Caldas, & Rodrigues, 2006).
Esperidião (2001) afirma que cuidar da competência interpessoal do aluno é tão
importante quanto o desenvolvimento das habilidades técnicas específicas de cada
profissão. O aprender saudável requer uma alternância rítmica entre uma educação
37
emocional e uma educação técnica, entre o ensino de tecnologias leves e duras (Merhy &
Franco, 2003). Carvalho e Ceccim (2009) observam que o grande investimento que tem
sido feito em tecnologias instrumentais como recursos para a atuação em saúde não pode
cegar os profissionais de saúde da relação na assistência ao paciente em uma relação ética
com a vida.
Ainda em relação à temática das tecnologias, um termo que vem recentemente
ganhando importância dentro e fora da academia, é o de tecnologia social. De acordo com
Mezzacappa e Zanin (2011) trata-se de um método participativo para desenvolver
tecnologia voltada à resolução de demandas sociais específicas. Tourinho e Bastos (2010),
em uma análise da Pós-graduação em Psicologia no Brasil, ressaltam que as iniciativas de
transferência de conhecimento psicológico de ponta para os setores sociais podem não
estar assumindo a forma de tecnologias sociais (formalizadas e validadas), como preconiza
o atual Plano Nacional de Pós-graduação (Brasil, 2010), o qual enfatiza a necessidade de
articular o desenvolvimento científico com o desenvolvimento tecnológico.
Segundo Coelho Filho (2007) “muitos médicos dariam o melhor de si na consulta
se tivessem sido efetivamente treinados quanto a aspectos da relação médico-paciente”
(p.632). Dias (2011) complementa que esta ideia é uma realidade que também se aplica às
demais categorias de profissionais de saúde. Mas, parece que ainda é pouco destacado o
enfoque de como proporcionar esse treinamento, pois sem recursos interativos e práticos,
incorporando a tecnologia existente relacionada ao encontro do profissional de saúde com
o paciente, o ensino da relação com o paciente fica retórico (Coelho Filho, 2007;
Kirschbaum, 2012).
Araujo (2009) atenta para o fato de que o treinamento para procedimentos em
saúde, para todas as categorias profissionais, deve necessariamente ser acompanhado do
treinamento de habilidades de comunicação. Comunicar-se é intrínseco à natureza humana

38
e está na base suas relações (Araújo, 2011). Estudos apontam que habilidades de
comunicação voltadas para intervenções no contexto de saúde, não são adquiridas com o
tempo e sim com um ensino específico (Araújo, 2011; Silva, 1993, 2010). Branch Jr. et al.
(2001) acreditam que as habilidades para melhorar a interação e a comunicação médico-
paciente são ensinadas de forma mais eficaz quando usados métodos de aprendizagem
ativa.
Costa e Azevedo (2010) destacam a empatia dentre os vários aspectos que
compõem a relação com o paciente. Essa habilidade tem sido considerada como um
atributo necessário aos profissionais que prestam algum tipo de ajuda, pois de acordo com
Falcone (1999), ao adotarem uma atitude empática, esses profissionais contribuem para
aumentar a autoestima de seus pacientes, favorecendo o vínculo terapêutico e a adesão ao
tratamento. Em pesquisa realizada por Costa e Azevedo, a transmissibilidade da empatia na
formação de novos médicos foi apontada mais no contexto de modelo e exemplo que é
oferecido aos estudantes do que algo de fato ensinado e aprendido.
Para Torres e Sandoval (2003) saber escutar o paciente constitui-se em uma atitude
eficaz que pode potencializar a construção do vínculo entre os profissionais de saúde e o
paciente, assim como, auxiliar na melhoria do estado emocional em que o paciente se
encontra. Cardoso (2002) destaca alguns obstáculos na prática de uma escuta que tem
observado em trabalhos de supervisão com jovens profissionais: ausência de reflexão sobre
a qualidade de sua escuta por parte do profissional, inabilidade do profissional para lidar
com o diferente, fragilidade emocional do profissional e ansiedade do profissional por
resolver, de forma imediata, as dificuldades do paciente.
Barbier (2011) enumera pontos para serem transmitidos na formação de uma escuta
sensível: levar tempo escutando o paciente, sem intencionalidade, nos momentos cruciais
de evolução da enfermidade; evitar tratar o paciente como criança; nunca esquecer a

39
influência da família sobre o estado de espírito do paciente; nunca esquecer a cultura
específica do paciente; usar tempo para falar com toda a equipe de saúde; e buscar a
participação de um especialista de ciências humanas, como psicólogo e assistente social.
Além do desenvolvimento de habilidades interpessoais e do conhecimento técnico
específico de cada profissião, Martins (2001) afirma que para uma prática futura
satisfatória, é importante que o estudante tenha oportunidade para trocar ideias, angústias e
dúvidas em um ambiente aberto e propício.
Estudos mostram que existe uma apreciação dos estudantes da área da saúde sobre
a aprendizagem em pequenos grupos, nos quais a confiança pode ser estabelecida para
permitir uma reflexão profunda e crítica sobre possíveis problemas a serem enfrentados
durante o treinamento da prática profissional (Branch Jr et al., 2001; Branco, 2001;
Esperidião, 2005; Mello Filho & Burd, 2010).
Essa apreciação dos estudantes corrobora com o destaque que pesquisadores de
grupos dão à natureza gregária do ser humano. Yalom e Leszez (2006) afirmam que a
necessidade humana de se relacionar com outras pessoas é tão básica quanto qualquer
necessidade biológica. Para Lewin (1973), um pioneiro no estudo das dinâmicas grupais, o
grupo é para o indivíduo um dos elementos determinantes de seu espaço vital. Esse
conceito é definido pelo autor como sendo a totalidade dos fatos que determina o
comportamento do indivíduo num certo momento.
O processo grupal é uma amostra do processo social uma vez que a visão do outro
auxilia na própria visão de si e facilita a percepção das influências familiares, sociais e
culturais. O grupo é um organismo vivo com características próprias dos componentes que
o constituem; é uma unidade complexa, na qual podem ser trabalhadas as relações
interpessoais sob diversos aspectos. É um espaço de acolhimento e de construção da

40
individualidade humana, pois no grupo cada membro afeta o outro e é afetado pelo
conjunto (Ribeiro, 1994).
O grupo como ferramenta de aprendizagem também aparece nas características
identificadas por Ruiz-Moreno (2010) em situações de aprendizagem favorecedoras de um
aprender significativo:
metodologias diversificadas, em que as dimensões inter e intrasubjetiva sejam
contempladas; conteúdos que possam representar o acesso a conhecimentos
relevantes; desenvolvimento de propostas que invistam na contextualização da
aprendizagem; e valorização do grupo como um espaço que fortalece a
aprendizagem. (pp. 63-64)
Tanto as pedagogias problematizadoras quanto as propostas pedagógicas de Paulo
Freire incentivam a formação de grupos de discussão, onde o professor se coloca no
mesmo nível de importância em relação aos alunos, no papel de animador da discussão,
numa relação de diálogo (Freire, 1968/2012; Pereira, 2007).
Para Ruiz-Moreno (2010) a participação em redes grupais e a possibilidade de
perceber os múltiplos olhares, são competências necessárias na formação de profissionais
de saúde, como pessoas capazes de reconhecer ativa e criticamente a realidade em que
atuam e exercer ações criativas e transformadoras.
A utilização de grupos na formação de recursos humanos em saúde pode também
ser profícua na formação da concepção de trabalho em equipe em saúde, visto que mesmo
se diferenciando de outros grupos pela sua composição, funções e tarefas, a equipe possui
característica grupais (Queiroz & Araujo, 2009). Araujo e Negromonte (2010) afirmam
que a vinculação grupal da equipe de saúde é condição para a desejada vinculação
terapêutica em favor de seus pacientes.

41
Para atingir as metas da assistência integral à saúde, Queiroz e Araujo (2009)
ressaltam a importância do trabalho em equipe multiprofissional. Formada por dois ou
mais membros, sendo pelo menos um profissional, a equipe necessita de um líder
identificado. De forma geral, pressupõe encontros regulares com comunicação direta e
imediata, embora não exclua grupos que raramente ou nunca se encontram, pois as trocas
podem ser feitas por intermédio de relatórios e registros. Possui um funcionamento
baseado em uma estrutura organizacional, na qual os papéis de cada um são definidos. A
equipe é centrada no paciente e orientada na tarefa (Queiroz, 2003; Queiroz & Araujo,
2009). Entretanto, faz-se mister refletir sobre a formação para o trabalho em equipe, uma
vez que o agrupamento de profissionais não necessariamente assegura que eles funcionarão
efetivamente como uma equipe (Cooley, 1994).
Como já citado, o AprenderSUS foi lançado visando modificar a forma de ensino, a
fim de promover o diálogo do ensino de graduação nas profissões da área da saúde com a
política do SUS (Brasil, 2004). Entretanto, apesar de alguns esforços, a discussão, os
estudos e as práticas sobre a formação de profissionais para o trabalho em equipe, seja no
ambiente da saúde pública ou privada, ainda são insuficientes (Paulin & Luzio, 2009).
Queiroz e Araujo (2009) ressaltam que são necessários mais conhecimentos sobre
os processos subjacentes ao trabalho em equipe de saúde, tendo em vista seus limites e
frequentes dificuldades. No entanto, também é primordial conhecer sobre como os
profissionais de saúde podem ser formados para o trabalho em equipe, já que equipes são
criadas, mas o trabalho em equipe desenvolve-se ao longo do tempo (Queiroz, 2003).
Para profissionais entrevistados por Backes, Lunardi Filho e Lunardi (2006), a
humanização da equipe é condição prévia para a humanização do atendimento ao paciente.
Para esses autores, a humanização como capacidade de compreensão e cuidado do
paciente, só poderia ser atingida com a integração da equipe e a melhora na comunicação

42
entre os profissionais. Araujo e Negromonte (2010) acrescentam que se não houver a
integração do corpo da equipe de saúde como um todo e se as vinculações, grupal ou
terapêutica, não se elaborarem suficientemente, o cumprimento de seu projeto ficará
prejudicado.
É reconhecida a importância do tema de avaliação no contexto de saúde. Diferentes
métodos e técnicas são utilizados para avaliar as intervenções realizadas e os serviços
prestados, e muitos estudos têm sido realizados com essa perspectiva (Bosi & Uchimura,
2007; Formigli, Costa & Porto, 2000; Pedrosa, 2004; Tanaka & Melo, 2004). No entanto,
quando o foco é sobre a avaliação de práticas e intervenções no contexto de formação dos
profissionais de saúde, observa-se uma escassez de material.
Vale indicar que na revisão sistemática da literatura sobre estudos empíricos
brasileiros citada anteriormente, observou-se que quando a avaliação da prática foi
realizada, essa era dirigida para investigação da percepção dos estudantes sobre a
experiência, avaliando se havia sido válida ou não para sua formação, por meio de
questionários ou entrevistas. Ressalta-se que não foi feita a análise desses resultados
visando aprimoramento das atividades avaliadas. Nos artigos analisados naquela revisão,
não foram encontradas avaliações sistematizadas das intervenções propostas na formação
humanizada dos estudantes da área da saúde. Dos sete trabalhos analisados apenas três
apresentaram algum tipo de avaliação, sendo que em dois foi pedida uma avaliação dos
estudantes sobre a atividade pedagógica desenvolvida e em um foi feita uma avaliação de
satisfação dos usuários com o serviço de saúde (Bastos & Proença, 2000; Benedetto, 2010;
Esperidião et al., 2002; Hotimsky & Schraiber, 2005; Moimaz et al., 2010; Moretti-Pires,
2009; Trindade et al., 2005).
Para N. A. Batista (2004) “a avaliação da aprendizagem do aluno está diretamente
ligada à avaliação do trabalho docente: ao avaliar o que o aluno aprendeu, o professor está
43
avaliando seu êxito ao ensinar” (p. 45). Desse modo, a formação efetiva dos profissionais
de saúde passa pelo incremento da formação integral com metodologias diferenciadas e
também pela avaliação dessas práticas, tanto no pólo do formador quanto dos que estão
sendo formados.
44
CAPÍTULO 3
A RELAÇÃO DIALÓGICA DE MARTIN BUBER E A METODOLOGIA DE
ENSINO DA GESTALTPEDAGOGIA
O presente capítulo apresenta a filosofia dialógica, com foco no conceito de
Relação Dialógica segundo Martin Buber, e a metodologia de ensino desenvolvida por
Olaf-Axel Burow, a Gestaltpedagogia. Tais pressupostos se encontram na estrutura da
Abordagem Gestáltica, a qual inicialmente tinha um olhar predominantemente
psicoterápico (Gestalt-terapia) e hoje se encontra expandida para diversas áreas de atuação.
Ao final do capítulo são contextualizados desafios e tendências da pesquisa nessa área de
interface com a saúde.
3.1 Relação Dialógica: apontamentos para uma relação humana de qualidade
A Relação Dialógica é um pressuposto desenvolvido por Martin Buber, nascido em
Viena em 1878 e falecido em Jerusalém em 1965, um pensador essencialmente humanista
por sua consideração ontológica do ser humano (Zuben, 2003). Sua concepção filosófica
propõe o estudo da totalidade do homem, com o compromisso de olhar para o ser humano
como existe no mundo em relação com os outros, sem perder de vista suas particularidades
(Holanda, 1993). Para Buber (2007), a existência humana só pode ser compreendida em
relação, pois para que o homem exista como humano é necessário que exista também outro
homem com quem ele possa se relacionar. Não por acaso é conhecido como filósofo da
relação.
Para constituição de uma relação dialógica, ao se relacionar com o outro é preciso
percebê-lo e aceitá-lo na sua totalidade e unicidade (Buber, 2007). O que Buber chama de
dialógico não é apenas o relacionamento dos homens entre si, é, também, seu
45
comportamento, sua atitude de engajamento com o ser do outro. Mendonça (1995)
acrescenta que para Buber o distintivo do homem não é sua racionalidade e sim sua
capacidade de ser dialógico, de constituir-se no “entre”. O entre (Zwieschen) é entendido
como o espaço ontológico, gerador do ser do homem (Zuben, 2003).
A relação dialógica constitui-se como fundamento da existência humana, e nessa
existência o homem pode assumir duas atitudes ao se relacionar com os outros no mundo:
Eu-Tu e Eu-Isso (Buber, 1923/2004). A primeira dessas formas de existir, o Eu-Tu, é
aquela na qual a relação existe por si mesma, na qual o centro do interesse de cada um dos
parceiros é o outro enquanto pessoa, em uma atitude de valorização da sua alteridade e um
olhar voltado para o ser na sua totalidade. A segunda forma, o Eu-Isso, trata de uma
relação inter-humana na qual o contato não acontece pelo outro em si mesmo, mas visa
algum objetivo, existe um motivo, um interesse que provoca o relacionamento (Buber,
1923/2004; Hycner, 1995).
Sobre essas atitudes do homem no mundo, Mendonça (1995) diz ser importante
evidenciar dois pontos: um sobre a atualidade e a latência da relação Eu-Tu. Atualidade é o
momento do encontro pessoa-pessoa, que embora seja pleno e transformador é passageiro
e fugaz e o outro, é que a diferença entre as duas atitudes, Eu-Tu e Eu-Isso, não é uma
questão de ética nem de autenticidade. A latência é a atitude dialógica de ter
disponibilidade para o encontro. Sobre o Eu-Tu e Eu-Isso, Assunção e Mendonça (2006)
enfatizam que ambas as formas de se relacionar são autênticas e legítimas, eticamente
corretas, e, para uma vivência saudável, o homem precisa transitar numa e noutra durante a
sua existência. A relação Eu-Tu é o momento que expressa e, simultaneamente, produz a
essência de nossa humanidade. No entanto, não se pode viver sem o Isso, pois ele nos
garante a sobrevivência em todos os aspectos: físico, material, intelectual e social (Buber,
1923/2004; Assunção & Mendonça, 2006). O Eu-Isso pode tornar-se um mal quando o
46
homem pauta sua vida exclusivamente pelos valores inerentes a essa atitude, quando se
relaciona apenas com o mundo das coisas, de forma arbitrária. “Não há, porém duas
espécies de homem, enquanto humanidade. Há apenas dois pólos dessa mesma
humanidade” (Mendonça, 1995, p. 39).
De acordo com Buber (2007), o encontro de um homem com outro, verdadeiramente
dialógico e genuíno, acontece quando o outro é considerado e tratado “não como objeto,
mas com um parceiro num acontecimento da vida” (p. 138). O autor reconhece a dimensão
ontológica no encontro entre pessoas (Hycner, 1995) e identifica alguns elementos que se
manifestam neste encontro homem-homem, que estão no domínio do interhumano e que
caracterizam uma relação como dialógica, são eles: presença, comunicação genuína,
confirmação e inclusão.
Presença é o elemento fundamental para uma relação humana de qualidade. O
conhecimento da realidade do outro só se torna possível quando me coloco de uma forma
elementar em relação, portanto quando ele se torna presença para mim. Estar presente, para
Buber, é uma atitude que vai muito além da presença física, é ser autêntico e genuíno,
deixando-se tocar e mobilizar pelo que acontece na relação. Significa, pois, trazer para a
relação a plenitude de nós mesmos (Buber, 1923/2004). É estar disponível cognitiva e
emocionalmente para o outro tanto quanto se possa naquele momento. Buber (1965,
conforme citado por Hycner & Jacobs, 1997, p. 39) define presença como um “voltar-se
para o outro”. Hycner e Jacobs (1997) destacam que a presença é uma postura existencial
difícil de definir, mas sua ausência é facilmente notada. Essa atitude possibilita o encontro,
a abertura ao diálogo e o contato pessoa a pessoa. Em suma, é a autenticidade do estar aí,
sincero, inteiro, deixando-se mobilizar ou tocar pelo encontro, sem procurar passar uma
determinada imagem de si.

47
Buber (2007) entende a comunicação genuína e sem reservas como a disposição
para se envolver honestamente no diálogo e também criar condições para isso acontecer.
Sem reservas, vale ressaltar, não significa sem discernimento. Palavras ditas
impulsivamente, não relevantes à tarefa, podem atrapalhar o diálogo genuíno. Para ele o
que deve ser sem reservas é a disponibilidade para um diálogo verdadeiro. “Em geral os
homens não falam realmente um-ao-outro, mas, cada um, embora esteja voltado para o
outro, fala na verdade a uma instância fictícia, cuja existência se reduz ao fato de escutá-
lo” (Buber, 2007, p. 145). Implica dizer genuinamente o que for necessário para o
desenvolvimento da relação. Essa comunicação, também chamada buberiana, envolve
troca de palavras, percepções, e mesmo de silêncio, livre de julgamentos, sempre no intuito
de proporcionar o desenvolvimento da relação. Buber (1923/2004) sinaliza que:
onde a conversação se realiza em sua essência, entre parceiros que verdadeiramente
voltaram-se um-para-o-outro, que se expressam com franqueza e que estão livres de
toda vontade de parecer, produz-se uma memorável e comum fecundidade que não
é encontrada em nenhum outro lugar. (p.155)
Outro elemento da essência da relação dialógica é a confirmação. O ser humano
tem a necessidade de ser confirmado para se sentir visto e valorizado como pessoa.
“Existimos enquanto pessoas que necessitam ser confirmadas em sua singularidade por
pessoas que são essencialmente outras singularidades” (Friedman, 1985, p. 119). Tal
confirmação pode remeter a uma interpretação equivocada, mas Buber (2007) enfatiza que
tal confirmação não significa, de forma alguma, uma aprovação; mas a aceitação do outro
como parceiro de uma conversa genuína. “O que quer que eu seja contrário ao outro, eu
disse Sim à sua pessoa” (Buber, 1923/2004, p. 154).
Neste ponto, é importante fazer distinção entre confirmação e aceitação. “A
aceitação é o prelúdio para a verdadeira confirmação” (Hycner, 1995, p. 62), no entanto

48
confirmar vai além de aceitar. Significa reconhecer e afirmar a existência dessa pessoa,
mesmo que talvez seu comportamento atual seja inaceitável. Não se trata de simplesmente
concordar com a experiência que é relatada pelo outro, significa estar inteiramente
disponível para olhá-lo como um ser único e completo, percebê-lo e aceitá-lo em sua
totalidade. É inerente ao homem na medida em que se refere a um aspecto de saúde na vida
de todo ser humano. Afirmar a existência do homem na sua inteira singularidade,
capacitando-o a ser o seu próprio ser e reconhecendo-o como um ser único, promove a
vivência de uma existência autêntica. Friedman (1985) pontua que a base subjacente de
toda psicopatologia é a falta de confirmação ou a desconfirmação, portanto se a ausência
de confirmação ou a desconfirmação está na raiz de muita psicopatologia, então a
confirmação está no cerne da cura pelo encontro.
A inclusão significa dar “um impulso audacioso, que exige uma agitação muito
intensa de nosso ser, para dentro da vida do outro” (Buber, 1923/2004, p. 81). É uma forma
de sentir o que o outro está vivenciando, em um determinado momento, sem perder sua
própria identidade; é tentar experienciar o que o outro está experienciando e
simultaneamente se manter centrado em si mesmo; é estar em sintonia com o outro, porém
sem deixar de ser quem é. É o movimento de ir e vir, de estar centrado na própria
existência e ainda assim ser capaz de passar para o outro lado. Ao realizar esse movimento,
tornamo-nos verdadeiros companheiros de viagem pela vida do outro e esse outro sente-se
profundamente compreendido. Significa ver o mundo pelos olhos do outro, sentir o ponto
de vista do outro, imaginar concretamente a realidade do outro em si mesmo de maneira
tão completa quanto possível (Hycner, 1995; Hycner & Jacobs, 1997).
Distingui-se da empatia, na qual nos transportamos para o outro lado da relação e
abandonamos o nosso próprio lado, e também da identificação, na qual permanecemos
somente no nosso próprio lado e não nos transportamos para o lado do outro (Hycner,
49
1995). Para realizar a inclusão é necessário que a pessoa tenha um sentido muito forte de si
e ainda a flexibilidade existencial para passar para o outro lado e, também, estar consciente
do que ocorre entre as duas pessoas envolvidas na relação. Assim como a confirmação, é
um importante componente de vida saudável uma vez que “ser incluído aos olhos de outro
possui um potencial de cura poderoso em si mesmo” (Hycner & Jacobs, 1997, p. 82).
Acredita-se que quando Buber enfatiza os elementos do interhumano ele está
dizendo do cuidado com nossa competência interpessoal. Possui crença “no poder da ideia
como guia de ação e como instrumento para a compreensão e transformação da realidade”
(Buber, 2007, p.12), já que sua reflexão filosófica era orientada para o concreto. Para ele
toda existência real é relação, com o outro ou com o mundo. Mendonça (1995) sintetiza
que:
nenhum homem pode fugir das Coisas. Nenhum homem pode fugir do Tu. Ele pode
apenas recusar-se à Resposta. Recusar-se a comprometer-se com o Diálogo.
Recusar as Coisas é alienar-se das exigências do mundo. Recusar o Tu é alienar-se
de si mesmo. (p. 61)
Buber (1923/2004) ressaltava a importância da relação como fundamento da
existência humana em qualquer díade: médico-paciente, terapeuta-cliente, professor-aluno,
entre outras. Suas ideias têm inspirado vários campos de estudo como Psicologia,
Psiquiatria, Sociologia e Educação. Sua filosofia contemporânea pode ser usada em
investigações sobre a existência humana na miríade de relações que o homem estabelece
(Zuben, 2003).
3.2 Gestaltpedagogia: uma metodologia de ensino integral
O compromisso do pensamento dialógico de Martin Buber é com a totalidade da
pessoa em todas as suas manifestações, sua filosofia dialógica está focada na relação
50
humana onde quer que ela aconteça (Buber, 1923/2004). Suas obras têm repercutido em
várias ciências, principalmente nos campos da psicologia e da educação e seus escritos
influenciaram diversos autores que falam do processo educativo (Zuben, 2003).
A visão de totalidade encontrada no pensamento dialógico, assim como a proposta
de estabelecer entre as partes uma relação de encontro, na qual os parceiros envolvidos
podem (e devem) se manifestar de forma autêntica, está presente no modelo de ensino
denominado Gestaltpedagogia (Lilienthal, 1993, 1997; Costa, 2002).
A Gestaltpedagogia é uma proposta didática desenvolvida por Olaf-Axel Burow,
mais amplamente divulgada pelo livro homônimo escrito em parceria com Karheinz
Scherpp, publicado no Brasil em 1985. Essa proposta sugere uma metodologia de ensino-
aprendizagem que inclui a educação dos professores1, a educação da pessoa como um todo,
a integração de conhecimentos, a integração intercultural e o equilíbrio entre teoria e
prática, e propõe que o aprendizado ocorra pelo experienciar de si mesmo, do mundo, dos
recursos pessoais, conduzindo à conscientização e autoconhecimento (Burow & Scherpp,
1985; Lilienthal, 2004).
Para o ensino gestatpedagógico é importante levar em consideração três pontos: 1)
a Gestaltpedagogia exige um comportamento diferente por parte do professor; 2) a
Gestatpedagogia objetiva o desenvolvimento da personalidade dos estudantes; 3) métodos
e princípios gestálticos podem ser utilizados para alcançar tanto objetivos tradicionais
quanto novos.
A base da Gestaltpedagogia é a modificação da relação interpessoal entre estudante
e professor, focando no que Burow e Scherpp (1985) chamam de relação intersubjetiva. Na
intersubjetividade o estudante é visto, aceito e compreendido como um ser humano total,
como sendo uma unidade orgânica de sentir, pensar e agir. A transmissão de
1
Apesar de discussões no campo da Pedagogia sobre os termos professor e educador, neste trabalho eles vão
ser utilizados como sinônimos.
51
conhecimentos é feita através de uma interação mútua. Deve-se desenvolver uma situação
horizontal de ensino ao contrário da usual situação vertical. A relação intersubjetiva
proporciona aos indivíduos encontrarem-se uns com os outros, como sujeitos. Essa
dimensão é que garante ao ser humano a consciência de que é determinado e determinante.
Esse conceito equivale ao que Buber chama de Relação Dialógica e Paulo Freire denomina
de princípio dialógico (Burow & Scherpp, 1985; Freire, 1968/2012).
O objetivo central da Gestaltpedagogia descrito por Burow e Scherpp (1985) é
possibilitar ao indivíduo o desenvolvimento completo de suas capacidades e de todo seu
potencial, criando condições necessárias para que isto aconteça. O que mais difere a
Gestaltpedagogia de outros meios pedagógicos é que ela leva em conta o aspecto
emocional no processo de aprendizagem. Nessa abordagem os estudantes são estimulados
não só intelectualmente, mas também emocionalmente, o que sugere uma mudança de
postura por parte do professor. Vale ressaltar que esse estímulo do aspecto emocional visa
acessar o estudante na sua totalidade e, por meio de vivência dos conteúdos, deixar marcas
de aprendizagem. O processo de ensino parte das possibilidades, necessidades e
experiências dos estudantes, pelo método da vivência. Começa das necessidades dos
indivíduos para desencadear um processo de crescimento que tem como meta a
modificação do indivíduo e do meio.
Burow e Scherpp (1985) elencaram alguns princípios da Gestaltpedagogia
orientados pelas idéias teóricas e práticas da Gestalt-terapia e da Psicologia da Gestalt, os
quais também foram explorados por Lilienthal (1993, 1997) e Costa (2002):
- Princípio da concentração sobre o contato: o conceito de contato está no centro da
terapia gestáltica. Esse conceito fala da necessidade de estar em contato comigo, com o
outro e com o mundo, para lidar com a situação presente;

52
- Princípio do estímulo à consciência (awareness): para lidar com algo, é necessário
ter consciência o que é esse algo, o que ele significa, o que desperta, que sentido tem. Estar
aware significa também em atualização constante dos dados que influenciam cada pessoa;
- Princípio do aqui-e-agora: significa levar em consideração a percepção dos fatores
intervenientes na situação presente. A experiência cognitiva, emocional e sensorial ocorre
no determinado espaço e tempo onde a pessoa se encontra;
- Princípio do estímulo ao auto-suporte: para realizar alguma coisa, são necessárias
condições para sua execução. Esse princípio diz que não é suficiente decidir fazer algo, ter
consciência disso e fazer contato com o fato, é preciso, ainda, fazer um levantamento se
aquilo que estou me propondo fazer está a meu alcance;
- Princípio do arcar com a responsabilidade: o ser humano é livre para escolher, no
entanto isso implica em se responsabilizar por suas escolhas e pelas consequências
subordinadas a elas;
- Princípio do aprendizado pela experiência: para aprender é preciso que o
aprendizado corresponda a uma nova experiência, algo pelo qual a pessoa passe e que ao
final se sinta diferente de como estava no início. É condição para tal, que a experiência
ocorra no âmbito da realidade e das possibilidades da pessoa que vivencia a experiência;
- Princípio da espontaneidade: significa abrir-se a novas possibilidades e assimilar
novas experiências, provocando expressões originais de mim mesmo, dentro dos meus
limites;
- Princípio da gestalt fechada: situações não resolvidas (gestalten abertas)
consomem energia, prejudicando a capacidade de concentração com outra tarefa. Somente
quando estiver fechada, a gestalt poderá abrir espaço para outra;
- Princípio da integração: de acordo com esse princípio, o indivíduo só está inteiro
nas situações se estiverem integrados o pensar, o sentir e o agir;

53
- Princípio da sinergia: esse princípio está relacionado com a lei gestáltica de que o
todo é diferente da soma das partes. As relações entre indivíduo e meio vão desde as
interações sociais até a relação do homem com o planeta, no que se refere a questões
ecológicas;
- Princípio da centralização sobre a pessoa: de acordo com esse princípio, é
primordial dar a devida atenção à pessoa em suas vontades, anseios, limites e
características;
- Princípio do aprender e ensinar dialógicos: tanto o aprender quanto o ensinar
devem ocorrer de uma forma dialógica, ou seja, a situação pedagógica deve transcorrer de
uma forma tão horizontal quanto possível, o que significa o professor abrir mão em grande
escala de seu papel de autoridade frente ao estudante, encarando-o como um ser igual a ele,
exercendo um papel diferente naquela relação. Tal proposta se fundamenta nos conceitos
de Martin Buber, e visa estabelecer entre as partes uma relação de encontro, com o
propósito de que aproximar tanto quanto possível de uma relação Eu-Tu.
Lilienthal (1993) enfatiza que o tripé fundamental formado pelos princípios da
concentração sobre o contato, do estímulo à consciência e do aqui-e-agora, é essencial
porque todos os outros princípios gestaltpedagógicos se baseiam nele. Esses três conceitos
se encontram intimamente relacionados e a ausência de um deles implica na
impossibilidade de sustentação desse tripé.
Portanto, toda metodologia gestaltpedagógica procura ensinar no tempo e espaço
presente, estimulando o contato do aluno consigo mesmo, com os outros e com o mundo
que o cerca, auxiliando na tomada de consciência para promover mudanças, incentivando
escolhas responsáveis e impulsionando o desenvolvimento do auto-suporte, segundo
Burow e Scherpp (1985).

54
Burow, Quitmann e Rubeau (1987) apresentam o Modelo Didático da
Gestaltpedagogia, que foi traduzido e adaptado para o português por Lilienthal (1997),
conforme a Figura 1.
VIVÊNCIA E COMPORTAMENTO NO AQUÍ-E-AGORA

(Pensar, Sentir, Lidar)
ASPECTO PSICOLÓGICO
ASPECTO ESPECÍFICO ASPECTO POLÍTICO-
- Conteúdos de história SOCIAL
de vida
Conteúdo de cada matéria - Dinâmica do grupo - Meio social e ecológico
(e sua relação com o todo) - Situação atual
Conexão Conexão
individual -Condições institucionais
entre entre
aprendizado aprendizado
específico político
e e
pessoal DIDÁTICA pessoal
DIDÁTICA ESPECÍFICA DIDÁTICA POLÍTICA
PSICOLÓGICA
Métodos da didática política
Métodos da
Métodos da didática específica
Gestaltpedagogia
para cada disciplina
CRESCIMENTO DA PERSONALIDADE
Figura 1. Modelo de Didática Gestaltpedagógica. Fonte: Burow et al. (1987, p. 27)
De acordo com esse modelo, aprender significa vivência e comportamento no aqui-
e-agora, dividido em pensar, sentir e lidar. As três circunferências representam como a
aprendizagem ocorre: a partir da interpretação de conteúdos psicológicos e didática
psicológica, de matérias específicas e didática específica, relacionadas aos conteúdos
políticosociais e didática política. A integração das três esferas é apresentada pelas linhas
tracejadas, sendo que a parte superior refere-se à descrição do que cada uma representa e a
55
inferior, às suas respectivas didáticas, por meio das quais seus objetivos serão alcançados
(Burow et al. 1987; Lilienthal, 1997).
Por aspecto específico, Burow et al. (1987) entendem o conteúdo de cada
disciplina, sua relação com o todo, a relação entre elas, sua relação com o mundo dos
alunos. Por didática específica, entendem os meios e formas adequadas de lecionar
determinada disciplina. O aspecto psicológico compreende os conteúdos de história de vida
dos alunos, a dinâmica do grupo no qual encontra se inserido e sua situação atual
individual. A didática psicológica remete a métodos específicos da Gestaltpedagogia. O
terceiro aspecto, político-social, envolve todas as condições institucionais nas quais o
ensino ocorre, envolvendo desde a escola (espaço físico, diretrizes, outros) até o país no
qual determinada escola encontra-se inserida, passando por características do bairro,
cidade, estado. Estas condições influenciam tanto aluno, quanto instituição e professores,
visto que nesse meio estabelecem-se suas relações, e ali adquirem e trocam conhecimentos
que são devolvidos ao meio. Todos esses assuntos estão presentes na didática política.
A conexão entre o aprendizado específico e pessoal - fruto da intersecção dos
aspectos específico e psicológico - e a conexão entre aprendizado político e pessoal - fruto
da intersecção dos aspectos político-social e psicológico - têm como objetivo o
crescimento da personalidade. A fim de que a aprendizagem ocorra segundo esta
perspectiva, o estudante deverá ter conseguido processar o conteúdo das três esferas no
tocante a determinado assunto, resultando em uma aprendizagem que sinaliza que o aluno
assimilou um conhecimento e não simplesmente o aproximou de si próprio. Terminado
esse ciclo, o estudante estará pronto para voltar ao início do ciclo e aprender um novo
conteúdo (Burow et al.,1987; Lilienthal, 1997).
Há que se ressaltar também que a Gestaltpedagogia considera um ensino que visa a
unidade indivíduo-meio para que as ações promovidas na escola tenham reflexo direto no
56
meio social. O professor orientado gestaltpedagogicamente deve ter em mente que os
objetivos, os meios e os conteúdos de ensino possuem uma dependência recíproca e
necessitam se harmonizar proporcionando um ensino significativo à vida (Burow &
Scherpp, 1985).
Branch Jr. et al. (2001) incentivam o uso de diferentes estratégias educacionais,
atentandos-se para o fato que devem ser especificamente escolhidas para coincidir com as
necessidades de uma situação de aprendizagem, seu conteúdo e as necessidades e
preferências dos alunos.
Assim como Burow e Scherpp (1985) afirmam que “a modificação da relação
interpessoal entre professor e aluno é o bê-a-bá na Gestaltpedagogia” (p. 120), acredita-se
que este também é o ponto de partida e de chegada para uma transformação na educação e,
consequentemente, no mundo (Assunção & Borges, 2007).
3.3 Correlações entre a Abordagem Gestáltica e a Psicologia da Saúde
A Abordagem Gestáltica possui uma visão de homem e de mundo pautada na
totalidade (Ribeiro, 2006) a qual dialoga com a perspectiva do modelo biopsicossocial de
atenção à saúde integral adotada pela Psicologia da Saúde (Straub, 2005).
A Psicologia da Saúde sugere que os seres humanos devem ser vistos como
sistemas complexos e que a doença é causada por uma multiplicidade de fatores e não por
um único fator causal (Straub, 2005). Por este motivo, essa disciplina afasta-se de um
simples modelo linear de saúde e adere ao modelo biopsicossocial, o qual possui uma visão
integral, sustentando que a doença pode ter sua origem em uma combinação de fatores
biológicos, psicológicos, sociais e espirituais, e compreendendo que o indivíduo tem
responsabilidade no seu processo de saúde e doença (Engel, 1977).

57
A atuação na Abordagem Gestáltica preconiza olhar para o homem na integração de
suas dimensões física, emocional, racional, social e espiritual (Ginger & Ginger, 1995). O
estado saudável sob o ponto de vista dessa abordagem caracteriza-se por um processo
permanente de manutenção de equilíbrio e de ajustamento às condições, sempre flutuantes,
do meio interno e externo, face às exigências do momento (Holanda, 1998, Latner, 1986).
Sua fundamentação existencialista orienta o gestalt-terapeuta para buscar o
desenvolvimento da responsabilidade do paciente pela suas escolhas e, consequentemente,
pela sua existência (Fukumitsu, Cavalvante, & Borges, 2009).
Diante do exposto, percebe-se que a Psicologia da Saúde e a Abordagem Gestáltica
possuem um eixo em comum de intervenção no processo de saúde e doença dos indivíduos
percebida sob um determinado contexto, tendo em vista o funcionamento do organismo
como um todo, no qual mente e corpo são inseparáveis. As reflexões oriundas da
integração dessas duas disciplinas podem auxiliar a prática de psicólogos em vários
contextos de cuidado da saúde do homem (Birck, Flesch, & Assunção, 2012).
Tanto a prática da saúde quanto a de educação demandam uma ação ética, com
atenção e cuidado (Lilienthal, 2004). Os fundamentos da Relação Dialógica apresentam-se
como uma valiosa fonte de contribuição para o aprimoramento da qualidade das relações
humanas, tanto no contexto da relação dos profissionais de saúde com seus pacientes
quanto na relação estabelecida pelos formadores dos recursos humanos em saúde com seus
aprendizes. Nessa formação de profissionais da saúde, metodologias voltadas para a
formação do estudante na sua totalidade, como a Gestaltpedagogia, convergem com a
preocupação na assistência integral ao paciente.
Lilienthal (1998) esclarece:
Vejo a Gestalt como um excelente e fascinante instrumento para pensar o indivíduo
e a questão social. Em seu bojo estão uma sólida visão de homem e um sólido
58
posicionamento político. (...) Com ela não fico restrito somente a intervenções
terapêuticas na assepsia do meu consultório. Ela me dá liberdade de intervir numa
gama enorme de situações. Posso trabalhar onde quer que haja relações humanas.
Psicólogos, Pedagogos, Médicos, enfim, todos os profissionais de saúde/educação
são, em minha opinião, por excelência os profissionais das relações humanas.
Saúde/educação é para mim uma unidade, não um binômio; uma unidade que visa
um cidadão saudável. (pp. 40-41)
3.4 Tendências e Desafios em Pesquisa na Abordagem Gestáltica com interface da
saúde
Acompanhando o incremento que a Psicologia brasileira sofreu na última década, a
Abordagem Gestáltica teve um significativo crescimento e uma considerável expansão nos
últimos tempos. No Brasil, esse fato pode ser constatado ao se olhar para o crescente
número de trabalhos na pós-graduação (Holanda, 2009), na indexação de periódicos
específicos da área (Pinheiro, 2010) e no aumento de disciplinas nos currículos dos cursos
de Psicologia nas universidades brasileiras.
Holanda (2009) ressalta que a ampliação do alcance dessa abordagem está ligada
com a transição do entendimento puramente clínico para a aplicação de seus princípios a
outros campos o que provocou, inclusive, transformações na sua terminologia. Nessa
ampliação dos campos de atuação, destaca-se as áreas da Educação e da Saúde, por dois
motivos: 1) por serem áreas focadas nesse trabalho; 2) pela crescente publicação de
trabalhos nesses campos de saber, tanto em relação a mestrados e doutorados (Bonmann,
2001; Costa, 2002; Ivancko, 2006; Lilienthal, 1997; 2004; Oliveira, 2007; Parreira, 2010;
Santiago, 2008; Simões, 2008; Silva, 2011) quanto publicações em periódicos (Campos,
Toledo, & Faria, 2011; Freitas et al., 2010; Fukumitsu et al., 2009; Galli, 2009; Gomes,
59
Paiva, Valdés, Frota, & Albuquerque, 2008; Mello & Silva, 2012; Moreira, Ferreira, &
Costa, 2007; Silva & Boaventura, 2011; Silva & Freitas, 2012).
Em relação à interface da Abordagem Gestáltica com a saúde, enfatiza-se também a
inclinação para trabalhos em relação ao binômio saúde-doença, com realce na
psicopatologia. Muitos deles ainda voltados para o campo clínico, no entanto em uma
visão que converge com o pensamento de assistência integral ao paciente da Psicologia da
Saúde (Carvalho, 2008; Carvalho & Costa, 2010).
Um desafio para essa abordagem, apontado por Holanda (2009), é a carência de
pesquisas empíricas, produto da falta de cultivo de uma cultura científica presente no
histórico da Gestalt-terapia. Por fim, salienta-se que “a utilização de conceitos e noções
específicas desta abordagem sem uma clareza sistemática de ideias e fundamentos, causa –
na maioria das vezes – incômodos e refrações da parte da comunidade acadêmica em
geral” (p. 99). Faz-se necessário aplacar o uso de termos autoexplicáveis e traduzir a
linguagem da Abordagem Gestáltica a fim de transmitir, para outras áreas, as contribuições
já comprovadas na prática clínica, promovendo, desta forma, uma comunicação efetiva
com profissionais de vários campos de saber.

60
CAPÍTULO 4
OBJETIVOS
Este capítulo apresenta os objetivos que orientaram a pesquisa, formulados a partir
das questões norteadoras delineadas na Introdução e da revisão de literatura exposta nos
capítulos anteriores.
4.1 Objetivo geral
Avaliar as contribuições de um programa de intervenção gestaltpedagógico, com
enfoque na Relação Dialógica, para o ensino do tema relação profissional de saúde-
paciente em estudantes dos cursos de graduação em Ciências Farmacêuticas, Enfermagem,
Medicina, Nutrição, Odontologia e Psicologia do campus Darcy Ribeiro da UnB.
4.2 Objetivos específicos
Mapear como o tema da relação profissional de saúde-paciente tem sido abordado
nos cursos de graduação em Ciências Farmacêuticas, Enfermagem, Medicina.
Nutrição, Odontologia e Psicologia do campus Darcy Ribeiro da UnB;
Aplicar um programa de intervenção gestaltpedagógico, na modalidade de oficina
psicoeducativa, com o tema Relação profissional de saúde-paciente, aos
participantes do estudo;
Comparar a definição dos estudantes sobre a relação profissional de saúde-paciente,
antes e depois da participação na oficina psicoeducativa;
Identificar aspectos que os estudantes avaliam como importantes na relação
profissional de saúde-paciente;
61
Descrever como os estudantes percebem o ensino dos aspectos considerados
importantes na relação profissional de saúde-paciente durante sua graduação;
Avaliar a intervenção a partir da perspectiva dos participantes sobre as vantagens e
limitações da oficina psicoeducativa.

62
CAPÍTULO 5
MÉTODO
Neste capítulo, serão detalhados os procedimentos metodológicos adotados para a
condução da pesquisa que contou com dois momentos distintos: o primeiro, em que foi
realizada uma sondagem de opinião com os estudantes acerca do tema, e o segundo, no
qual se constituiu na intervenção propriamente dita. Apresentar-se-ão o tipo de estudo, o
local no qual foi realizada a pesquisa, os critérios de seleção dos participantes de cada
momento, todos os instrumentos utilizados e os procedimentos éticos, de coleta e de
análise dos dados.
5.1 Tipo de estudo
Trata-se de uma pesquisa exploratória descritiva, com a finalidade de ampliar as
informações da pesquisadora sobre o assunto de sua pesquisa, descrever, analisar e
classificar dados, construindo panoramas sobre o assunto estudado. Em relação ao
procedimento, foi feito um desenho não-experimental com comparação entre o grupo que
sofreu a intervenção antes e depois da mesma, sem grupo controle (Gerhardt & Silveira,
2009; Silva & Formigli, 1994).
5.2 Local do estudo
Todas as atividades foram realizadas no campus universitário Darcy Ribeiro da
UnB. As entrevistas e o preenchimento de todos os instrumentos ocorreram em uma sala
do Instituto de Psicologia (IP) devidamente preparada para esse fim. A intervenção
aconteceu no Centro de Atendimento e Estudos Psicológicos (CAEP). O CAEP é um
centro de custo vinculado ao Instituto de Psicologia da UnB e tem como função apoiar os
63
Departamentos na realização das atividades práticas necessárias à formação profissional e
acadêmica dos estudantes de graduação e de pós-graduação, em especial estágios
supervisionados, programas de extensão e de pesquisa, mediante a prestação de serviços
psicológicos à comunidade, em conformidade com o art. 16 da Lei 4119/1962, o art. 7o do
Decreto 53.464/1964, os Estatutos e o Regimento Geral da UnB, as Diretrizes Curriculares
e o Regimento Interno do IP (UnB, 2011). Esse centro oferece salas para atendimento
individual e em grupo. A definição para uso das salas segue planejamento de agenda. Para
a intervenção foi utilizada uma sala de grupo com 12 cadeiras móveis, almofadas e mesa
para apoio de material audiovisual.
5.3 Participantes
A sondagem de opinião realizada no primeiro momento da momento de coleta de
dados incluiu 143 estudantes do campus Darcy Ribeiro. Participaram da intervenção,
segundo momento, cinco estudantes dos cursos de graduação do campus Darcy Ribeiro da
UnB, sendo um de Enfermagem, um de Medicina, um de Nutrição e dois de Psicologia.
O critério de inclusão para o primeiro momento da pesquisa era ser estudante dos
cursos de graduação em Ciências Farmacêuticas, Enfermagem, Medicina, Nutrição,
Odontologia e Psicologia do campus Darcy Ribeiro.
Para o segundo momento, os critérios de inclusão foram: 1) estar devidamente
matriculado nos cursos de graduação descritos anteriormente; 2) não estar no primeiro
semestre do seu curso; 3) ter disponibilidade para participação de pelo menos oito
encontros, sendo obrigatória a presença no primeiro e segundo encontros; 4) não ter duas
faltas consecutivas ou três alternadas; 5) concordar em participar do estudo e assinar o
Termo de Consentimento Livre Esclarecido – TCLE (Anexo A). Foram excluídos,
automaticamente, os estudantes que não atendiam a esses critérios.

64
5.4 Instrumentos
Todos os instrumentos utilizados foram elaborados pela pesquisadora
especialmente para esta pesquisa, a partir de dados da literatura e de sua experiência
acadêmica e profissional. Especialistas da área atuaram como consultores na avaliação da
adequação dos itens do Instrumento de Autoavaliação.
5.4.1 Questionário de Sondagem de Opinião
Para mapear como o tema relação profissional de saúde-paciente estava sendo
discutido na universidade e fazer o convite aos estudantes para participarem da
intervenção, foi realizada uma sondagem de opinião por meio de um questionário
eletrônico disponibilizado na internet (Anexo B). Esse questionário foi elaborado na
SurveyMonkey (www.surveymonkey.com) que é uma ferramenta que permite criar e
hospedar diversos tipos de questionários, coletar e analisar dados. Essa ferramenta foi
escolhida pela facilidade de seu manejo, pela segurança (protocolo SSL) e por ter sua
utilidade evidenciada em pesquisas do Programa de Pós-Graduação Processos de
Desenvolvimento Humano e Saúde (PG-PDS) (Gobatto, 2012; Rodrigues, 2011).
5.4.2 Entrevistas
A técnica de entrevista semiestruturada com perguntas norteadoras foi escolhida
para conhecer as percepções e opiniões dos estudantes por permitir ao pesquisador orientar
seus questionamentos sem uma sequência rígida e servir de facilitador da comunicação.
Desta forma, em pertinência com os objetivos da pesquisa, foram elaborados dois roteiros,
um para entrevista inicial - antes da intervenção e um para entrevista final - após a
intervenção (Anexo C). Os dois roteiros abordavam questões sobre o tema “Relação
profissional de saúde-paciente”, sobre a aprendizagem desse tema, incluindo aspectos da

65
Oficina, além de uma questão final aberta ao participante para fazer comentários, perguntar
ou acrescentar alguma informação.
5.4.3 Formulário de Identificação Sociodemográfico
No momento da entrevista inicial, foi preenchido um formulário de identificação do
perfil dos estudantes contendo dados sócio-demográficos (Anexo D) necessários para
caracterização da amostra.
5.4.4 Instrumento de Autoavaliação
Esse instrumento foi planejado pelo seu caráter autoaplicativo, minimizando a
possibilidade de influência do aplicador sobre o participante. A padronização das questões,
com possibilidade de aplicação antes e depois da intervenção, também foi um dos motivos
da seleção dessa técnica, com vistas a um panorama de comparação dos dados.
Vários estudos têm pesquisado a influência da qualidade da relação dos
profissionais de saúde com os pacientes no tratamento das doenças e na promoção de saúde
(Branch Jr. et al, 2001; Branco, 2001; Costa et al., 2010; Esperidião & Munari, 2005;
Gonçalves & Verdi, 2007; Pedroso et al., 2011; Pepe & Castro, 2000; Rossi, 2004;
Sucupira, 2007), no entanto existe uma carência de instrumentos que focalizam a relação
profissional de saúde-paciente, o que pode evidenciar a pouca atenção dada à avaliação de
práticas dirigidas para formação humanizada.
A partir da revisão de literatura sobre os temas relação profissional de saúde-
paciente, relação dialógica, formação em saúde e autoavaliação (Araújo, 2011; Hudelson,
Junod Perron, & Perneger 2011) foi elaborada, inicialmente, uma versão do instrumento
contendo 22 itens cujas respostas eram marcadas de acordo com uma escala variando de
discordo totalmente a concordo totalmente e três questões abertas. Após análise global dos
66
22 itens, foi identificada a necessidade de afirmativas que refletissem situações práticas
vivenciadas pelos profissionais de saúde na relação com o paciente. A versão revista
resultou em 18 afirmativas e foi enviada para quatro profissionais com experiência tanto na
área da saúde quanto na Abordagem Gestáltica e para quatro psicólogas com formação na
área de Psicologia da Saúde, para análise em relação ao formato do instrumento, redação e
conteúdo das sentenças.
Concomitante à avaliação dos pareceristas, houve a aplicação do instrumento em
cinco estudantes do curso de Psicologia. Essa amostra foi escolhida de forma a não
comprometer possíveis participantes da pesquisa. A partir do feedback dos especialistas e
dos estudantes foram feitas substituições de algumas palavras, agrupamento de itens e
inversão da ordem de apresentação das respostas. O instrumento foi então reavaliado em
relação ao equilíbrio entre os temas abordados e aplicado novamente em 16 estudantes da
disciplina Psicologia Aplicada à Saúde: oito de enfermagem, cinco de nutrição, dois de
farmácia e um de medicina.
A integração do feedback dos estudantes permitiu a definição do formulário final
(Anexo E). Há referência a questões vivenciadas na relação com o paciente, contemplando
aspectos da Abordagem Gestáltica no contexto de saúde.
5.4.5 Formulário de Feedback
O Formulário de Feedback (Anexo F) foi preenchido pelos participantes de forma
anônima no momento da entrevista final. Ele objetivou a criação de um espaço para que os
participantes pudessem acrescentar alguma informação inibida durante a entrevista.

67
5.4.6 Oficina Relação Profissional de Saúde-paciente
O programa de intervenção proposto nesta pesquisa foi uma Oficina com 10
encontros em grupo, os quais foram construídos e aplicados fundamentados na proposta
metodológica de ensino-aprendizagem da Gestaltpedagogia tendo como conteúdo
conceitos da Relação Dialógica de Martin Buber. Cada encontro teve duração de uma hora
e meia, e aconteceu duas vezes por semana. A proposta inicial era de encontros uma vez
por semana, no entanto em função da dificuldade de constituição dos grupos, prazo para
conclusão do mestrado e com o consentimento e a disponibilidade dos alunos, a Oficina foi
aplicada com encontros duas vezes por semana. É importante destacar, que não foi
observado nenhum prejuízo em relação a essa mudança.
A Tabela 1 apresenta os temas abordados nos encontros. A descrição detalhada da
Oficina encontra-se no Anexo G, com a exposição não só do tema, mas também do
objetivo principal, conteúdo programático e procedimentos/estratégias de cada encontro.
Tabela 1
Temas da Oficina Relação Profissional de Saúde-Paciente
Número do encontro Temas do encontro

1º encontro - Apresentação
- Relação humana de qualidade
2º encontro - Presença: conceito
3º encontro - Presença: relação com o paciente
4º encontro - Comunicação: conceito
5º encontro - Comunicação: relação com o paciente
6º encontro - Confirmação: conceito
7º encontro - Confirmação: relação com o paciente
8º encontro - Inclusão: conceito
9º encontro - Inclusão: relação com o paciente
10º encontro - Relação profissional de qualidade
- Fechamento
Em todos os encontros foi pedido que os estudantes resumissem em uma palavra
como estavam se sentindo antes do início das atividades e ao final do encontro. Esse tipo
de exercício estimula o contato da pessoa consigo mesmo (Polster & Polster, 2001). As
68
palavras colhidas por meio desse exercício foram registradas em um formulário para
análise posterior.
Levando em consideração o princípio gestaltpedagógico de que “partindo das
necessidades dos indivíduos, tenta-se desencadear um processo de crescimento, que tem
como meta a modificação do indivíduo e do meio” (Burow & Scherpp, 1985, p. 110),
algumas atividades tiveram pequenas alterações visando uma aproximação com as
necessidades dos estudantes.
Vale ressaltar que para desenvolver esta proposta existe uma demanda de
treinamento técnico do profissional não sendo indicada a mera replicação dos encontros. A
pesquisadora, que foi a condutora da Oficina, possui especialização em Gestalt-terapia,
formação em Terapia de Grupo e experiência de dois anos e meio como monitora de uma
disciplina chamada Didática e Prática de Ensino no curso de Psicologia da Pontifícia
Universidade Católica de Goiás, na qual teoria e prática da Gestaltpedagogia eram
ensinadas e aplicadas. Além disso, possui experiência clínica de quase oito anos
trabalhando com atendimento individual e de grupo. Além da pesquisadora, um aluno de
Psicologia atuou como auxiliar de pesquisa para registro observacional do primeiro e do
segundo encontros da Oficina. O tamanho do grupo e as condições de sua realização
levaram à sua liberação.
5.5 Procedimentos éticos
Em observância às normas éticas de pesquisas envolvendo seres humanos
regulamentada pela Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde do Ministério da
Saúde, a pesquisa foi submetida à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Ciências da Saúde (CEP-FS) da UnB, o qual emitiu parecer favorável a sua
69
execução com número de registro 038/12 (Anexo H). Também em atendimento às
recomendações dessa resolução, um TCLE foi lido e assinado por todos os participantes.
5.6 Procedimentos para coleta de dados
Como referido anteriormente, a presente pesquisa contou com dois momentos de
coleta de dados, sendo que no segundo momento foram realizadas três etapas. No primeiro
momento, foi realizada uma sondagem de opinião a fim de mapear como o tema “Relação
profissional de saúde-paciente” estava sendo discutido na universidade e fazer o convite
para participação na Oficina. Esse momento foi realizado inteiramente online, via o coletor
de respostas SurveyMonkey, sem o contato direto com os participantes. O segundo
momento constituiu-se de três etapas: 1) um encontro inicial, com a assinatura do TCLE,
realização da entrevista pré-intervenção, preenchimento do Formulário de Identificação
Sociodemográfico e do Instrumento de Autoavaliação; 2) a intervenção realizada em forma
de uma Oficina com 10 encontros; 3) um encontro final, com realização da entrevista pós-
intervenção, preenchimento do Instrumento de Autoavaliação e do Formulário de
Feedback.
Foi realizado um estudo piloto com o preenchimento do Formulário de
Identificação Sociodemográfico, Instrumento de Autoavaliação e Formulário de Feedback
com estudantes de vários cursos da área da saúde da disciplina Psicologia Aplicada à
Saúde.
Mediante a aprovação do CEP-FS em junho de 2012, a pesquisadora responsável e
sua orientadora entraram em contato, inicialmente via correio eletrônico e posteriormente
via secretaria, com as coordenações dos cursos de graduação em Ciências Farmacêuticas,
Enfermagem, Medicina. Nutrição, Odontologia e Psicologia do campus Darcy Ribeiro da
UnB apresentando o projeto de pesquisa e uma carta solicitando a colaboração com a

70
divulgação da pesquisa. À medida que os coordenadores respondiam positivamente,
informações sobre a pesquisa que deveriam ser repassadas via e-mail aos estudantes do
curso foram enviadas, com o link para formulário de sondagem de opinião, a todos aqueles
regularmente matriculados no semestre. Na mensagem o estudante soube que o tempo para
resposta era de aproximadamente um minuto e 30 segundos e que os seis primeiros
respondentes de cada curso teriam prioridade na composição dos grupos da Oficina, já que
havia um número limitado de vagas. Como já mencionado, nessa sondagem foram obtidos
dados preliminares sobre como o tema estava sendo discutido na universidade e, ao mesmo
tempo, foi feito um convite aos estudantes para participarem do estudo. A primeira
resposta ao Questionário de Sondagem de Opinião foi coletada em 20 de agosto de 2012.
Nesse período também foi feita uma divulgação por meio de cartazes espalhados na
universidade (Anexo I).
Com essa primeira estratégia de divulgação, até o dia 01 de outubro de 2012,
obteve-se 71 respostas ao questionário e 12 alunos interessados na Oficina, sendo que
apenas quatro preenchiam o critério inicial de inclusão de estar no terceiro semestre do
curso. Esse critério havia sido feito após análise do fluxo das disciplinas de cada curso,
onde foi observado que a partir do quarto semestre os estudantes têm acesso a disciplinas
que promovem reflexões sobre a temática da relação com o paciente.
Ao fazer uma análise das respostas obtidas até então e em decorrência de que a
universidade estava passando por um semestre atípico em função da greve, optou-se por
retirar o critério de estar matriculado no terceiro semestre do curso. Após esta decisão, foi
enviada uma nova mensagem aos coordenadores agradecendo a divulgação realizada e
solicitando uma nova divulgação, diante do quadro de respostas coletadas até aquela data e
o objetivo da pesquisa.
71
Com o início do semestre em 29 de outubro de 2012, como estratégias de
divulgação foi solicitado aos professores das disciplinas Psicologia da Saúde e Psicologia
Aplicada à Saúde a lista de e-mail dos estudantes matriculados, a pesquisadora foi às salas
de aulas dos cursos para divulgar diretamente aos estudantes, foi pedido que alguns
professores da universidade e um egresso do curso de Odontologia auxiliassem na
divulgação, assim como os centros acadêmicos. Além disso, alguns estudantes tiveram a
iniciativa de publicar a pesquisa em redes sociais na internet.
À medida que as respostas ao formulário de sondagem foram sendo recebidas,
montou-se uma lista com prioridade aos primeiros estudantes de cada curso que
responderam, de modo que a composição dos grupos contemplasse estudantes de cada um
dos cursos.
O estudante que aceitou o convite para participar da Oficina, foi contatado via
correio eletrônico para agendar o primeiro encontro presencial iniciando, assim, o segundo
momento do estudo. Nesse encontro, a pesquisadora forneceu mais esclarecimentos sobre a
pesquisa, sendo o participante informado quanto ao sigilo do estudo, ausência de respostas
certas ou erradas, e importância da experiência e opinião individual. Com aqueles que se
dispuseram a participar do estudo, após a assinatura do TCLE, realizou-se uma entrevista
semi-estruturada individualmente, a qual foi registrada em papel pelo entrevistador e
gravada em áudio para posterior transcrição. Depois da entrevista, o participante preencheu
o Formulário de Identificação Sociodemográfico e o Instrumento de Autoavaliação. Ao
final dessa primeira etapa do segundo momento, o estudante recebia a informação que seria
contatado para aviso do dia e horário de início da Oficina.
Até o dia 09 de novembro de 2012, apesar de 27 estudantes terem demonstrado
interesse em participar da Oficina, apenas duas entrevistas tinham sido realizadas e mais
três tinham sido agendadas. Como o contato com os estudantes era via correio eletrônico,
72
havia muita demora na resposta e muitos não retornavam para agendar a entrevista. Optou-
se por acrescentar o pedido de número de telefone ao questionário de sondagem e ampliar
a pesquisa aos estudantes do campus UnB/Ceilândia, pois até então a divulgação estava
dirigida apenas para o campus Darcy Ribeiro.
Em contato com a Diretora da Faculdade de Ceilândia, a pesquisa foi apresentada
com o pedido aos coordenadores dos cursos de Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia e
Terapia Ocupacional que a divulgassem a todos os estudantes matriculados. Além desses
cursos campus UnB/Ceilândia concentra também o curso de Saúde Coletiva, no entanto os
estudantes desse curso não foram incluídos na divulgação da pesquisa já que o tema da
Oficina era a relação direta com os pacientes e nessa graduação os estudantes são formados
para formular, implantar, organizar, monitorar e avaliar políticas, planos, programas,
projetos e serviços de saúde (UnB, 2012). Foram obtidas sete respostas dos estudantes de
Ceilândia, todas do curso de Terapia Ocupacional. Uma vez que a Oficina pressupõe a
integração de estudantes de diferentes cursos, decidiu-se pela não realização com o grupo
de Ceilândia.
Até o início de dezembro de 2012, haviam sido realizadas 11 entrevistas, então
optou-se por dar início à segunda etapa formando o primeiro grupo para realização da
intervenção. Devido à incompatibilidade de horários, somente um grupo foi constituído
com seis estudantes confirmados, mas apenas cinco compareceram. Os demais ficaram
aguardando um novo grupo previsto para janeiro de 2013.
Foi feita uma nova divulgação com cartazes e outras tentativas de agendamento de
entrevistas. Foram marcadas mais quatro entrevistas, no entanto apenas duas foram
realizadas. Após o recesso de final de ano, a pesquisadora entrou em contato com os
estudantes para compor o segundo grupo da Oficina, entretanto a grade de horários de
alguns havia mudado devido ao início de outras atividades, como estágio, impossibilitando
73
que mais um grupo se formasse. Diante desse quadro e em função do prazo para conclusão
do mestrado, a pesquisadora enviou uma mensagem via correio eletrônico a todos os
estudantes que fizeram entrevista, avisando que devido à incompatibilidade de horários, o
segundo grupo da Oficina não seria formado e colocando-se à disposição para mais
esclarecimentos. Duas estudantes lamentaram a suspensão. No dia 14 de janeiro de 2013 o
coletor do Questionário de Sondagem de Opinião, SurveyMonkey, foi fechado. Há previsão
de oferecimento de nova Oficina no primeiro semestre de 2013, como atividade de
extensão. Os estudantes que serão primeiro contatados serão aqueles que já manifestaram
interesse na atividade, tanto do campus Darcy Ribeiro quanto de Ceilândia.
Na última etapa da pesquisa, foi realizada uma nova entrevista sendo norteada por
um roteiro semi-estruturado. Essa segunda entrevista foi realizada por uma integrante do
PG-PDS, treinada para isso, de forma a minimizar o efeito que a presença da pesquisadora
principal pudesse ter sobre os dados uma vez que foi quem conduziu a intervenção. Nesse
momento, também foi pedido que preenchessem, novamente, o Instrumento de
Autoavaliação e o Formulário de Feedback.
Durante todo o processo de coleta de dados a pesquisadora fez uso de um diário de
campo para anotar observações e percepções.
5.7 Procedimentos para análise dos dados
As respostas às entrevistas e a todos os instrumentos foram transcritas com ajuda de
uma auxiliar de pesquisa, tabuladas e analisadas.
Pela natureza da presente investigação foi escolhida uma combinação entre a
abordagem quantitativa e a qualitativa como metodologia de trabalho. A análise
quantitativa foi feita por meio de estatística descritiva, com auxílio do Excel 2010 e do
SurveyMonkey, gerando tabelas e gráficos.

74
Para análise qualitativa, foi realizada uma análise compreensiva do discurso das
entrevistas realizadas antes e depois da intervenção, de acordo com o método
fenomenológico de Amedeo Giorgi (Giorgi, 1985). Esse método contém quatro passos e
seu objetivo é chegar aos constituintes essenciais que estão presentes nos discursos dos
participantes do estudo (Moreira, 2002). Giorgi guiado pela fenomenologia de Edmund
Husserl, enfatiza o conceito de voltar às coisas mesmas e, assim, chegar aos verdadeiros
significados do fenômeno que se mostra. Para atingir tais significados o autor descreve
quatro grandes passos:
1 O primeiro pretende apreender o sentido geral, dessa forma o investigador inicia
seu estudo obtendo descrições das experiências dos participantes. Para isso é
importante gravar e transcrever a entrevista conforme a fala original do
entrevistado;
2 No segundo, sugere-se que se faça uma releitura dessa entrevista desenvolvendo
uma redução fenomenológica, no sentido psicológico, com o objetivo de identificar
unidades de significado com foco no tema de estudo;
3 O terceiro passo propõe uma modificação das expressões cotidianas das unidades
de significado identificadas para uma linguagem psicológica, com ênfase no
fenômeno que se está interessado;
4 No quarto e último passo, o pesquisador deve descrever uma síntese da estrutura
geral dos significados psicológicos sobre o fenômeno/tema, podendo usar termos
que não estavam presentes, de modo a articular e integrar as diferentes unidades
significativas transformando-as em uma declaração consistente do aprendizado.
Por fim, essas unidades significativas são agrupadas por categorias, as quais são
discutidas a partir do levantamento bibliográfico realizado. Quando possível, as categorias

75
podem ser exemplificadas por um fragmento do discurso dos participantes (Andrade, 2007;
Giorgi, 1985; Giorgi & Sousa, 2010).

76
CAPÍTULO 6
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A apresentação dos resultados será organizada em duas seções: a primeira integra
os dados do mapeamento de como o tema “Relação profissional de saúde-paciente” está
sendo discutido na universidade, e a segunda as respostas obtidas com a intervenção. Cada
seção será dividida em subseções de modo a destacar aspectos relevantes relacionados aos
objetivos do estudo.
6.1 Primeiro momento da pesquisa: mapeamento do tema
Nesta seção, será apresentada a caracterização da amostra e o mapeamento do tema
com dados obtidos pelo Questionário de Sondagem de Opinião e pela análise do fluxo dos
cursos realizada pela pesquisadora, a partir da listagem de ementas e programas das
disciplinas do sistema Matrícula Web disponível no Portal da UnB (www.unb.br).
A análise do mapeamento de como o tema da relação profissional de saúde-paciente
tem sido abordado nos cursos de graduação da área da saúde da UnB, privilegiou apenas as
respostas dos 143 estudantes do campus Darcy Ribeiro, já que apenas sete estudantes de
um único curso do campus UnB/Ceilândia responderam ao questionário, não sendo
possível, portanto, caracterizar com esses dados como o tema está sendo discutido no
campus. Pelo mesmo motivo, a análise do fluxo dos cursos somente apresenta aqueles do
campus Darcy Ribeiro.

77
6.1.1 Caracterização da amostra
Participaram do primeiro momento da pesquisa 143 estudantes dos cursos da área
da saúde no campus Darcy Ribeiro: Ciências Farmacêuticas, Enfermagem, Medicina,
Nutrição, Odontologia e Psicologia.
Os semestres correspondentes variaram do primeiro ao 12º e sua distribuição é
apresentada pela Figura 2. Como um participante havia se transferido para UnB, ainda não
conseguia identificar seu semestre no fluxo.
26
quantidade de participantes
20
17
15 15 15
11
9
8
3
2
1
tre
tre
tre
tre
tre
tre
tre
tre
tre
tre
tre
tre
es
es
es
es
es
es
es
es
es
es
es
es
m
em
em
em
se
se
se
se
se
se
se
se
se
ºs
ºs
ºs
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
9º
10
11
12
Figura 2. Distribuição do número de participantes por semestre.
O decréscimo do número de respondentes a partir do 8º semestre pode refletir o
foco em atividades ligadas ao estágio supervisionado e não interesse ou investimento em
atividades que não as programadas. O fato de praticamente não haver estudantes de final
de curso pode também ser explicado pelo fato de que para cursar Nutrição são
recomendados oito semestres e Ciências Farmacêuticas nove, podendo o estudante concluir
em menos tempo.
78
O maior número de respondentes foi do curso de Psicologia (46), seguido de
Odontologia (34) e Enfermagem (27). Nenhum estudante do curso de Fisioterapia
respondeu ao questionário e um estudante não identificou em qual curso se encontrava
matriculado, conforme dados da Tabela 2:
Tabela 2
Participantes do primeiro momento da pesquisa (n = 143)
Frequência
Curso n %
Ciências Farmacêuticas 14 9,8%
Enfermagem 27 18,8%
Medicina 9 6,3%
Nutrição 12 8,4%
Odontologia 34 23,8%
Psicologia 46 32,2%
Não respondeu 1 0,7%
Por ser uma pesquisa vinculada ao Instituto de Psicologia, não foi surpreendente
que o maior número de interessados fosse desse curso. No entanto, o fato do número de
respondentes do curso de Odontologia praticamente se equiparar à soma dos estudantes dos
cursos de Ciências Farmacêuticas, Medicina e Nutrição, merece ser destacado.
6.1.2 Mapeamento do tema relação profissional de saúde-paciente nos cursos de saúde
De acordo com as respostas do Questionário de Sondagem de Opinião, quando
perguntados se o tema havia sido abordado em sala de aula em algum momento durante a
formação, 127 estudantes responderam. Desses, 104 disseram que sim (81,89%) e 23
disseram que não (18,11%). A Tabela 3 apresenta as disciplinas identificadas com a
apresentação do conteúdo relação profissional de saúde-paciente.

79
Tabela 3
Relação de disciplinas por curso identificadas pelos estudantes como aquelas
que abordam o tema relação profissional de saúde-paciente
Ciências Farmacêuticas Medicina
Assistência Farmacêutica (1) Biologia Celular (1)
Farmacodinâmica (1) Práticas de Saúde (4)
Farmacologia Clínica (1) Psicologia Médica (4)
Introdução à Assistência Farmacêutica (3) Saúde e Sociedade (3)
Introdução à Bioética (1) Semiótica/Semiologia (3)
Práticas de Saúde (4)
Saúde e Sociedade (2)
Enfermagem Nutrição
Introdução à Bioética (1) Ambulatório de Especialidades em Nutrição (2)
Contextualização da Enfermagem na Saúde (5) Avaliação Nutricional (2)
Cuidado do Adulto e do Idoso (1) Cultura e Medicamentos (1)
Educação em Saúde (1) Nutrição Clínica e Dietoterapia (4)
Enfermagem em Saúde Mental (1) Educação Nutricional (2)
Enfermagem em UTI (1) Introdução a Sociologia (1)
Enfermagem Médico-Cirúrgica 1 (2) Nutrição e Ciclos da Vida (4)
Enfermagem Psiquiátrica (3) Nutrição e Dietética (2)
Fundamentos de Enfermagem (5) Nutrição em Saúde Pública (1)
Gestão em Políticas de Saúde (3) Nutrição Humana (1)
Introdução à Enfermagem (2) Práticas de Saúde (2)
Metodologia (1) Psicologia Aplicada à Saúde (2)
Práticas de Saúde (2) Saúde e Sociedade (2)
Psicologia Aplicada à Saúde (1) Técnica Dietética (2)
Relação de Ajuda aos Pacientes Crônicos (2)
Relacionamento Interpessoal (6)
Saúde e Sociedade (1)
Saúde Mental (4)
Semiologia e Semiotécnica Aplicada à Enfermagem (4)
Sistematização da Assistência em Enfermagem (2)
Tanatologia: Educação para Lidar e Cuidar na Morte (3)
Vivências Integradoras em Enfermagem (8)
Psicologia Odontologia
Antropologia da Saúde (1) Anestesiologia Odontológica (1)
Ética Profissional (2) Introdução à Bioética (1)
Intervenção em Crise (1) Biopatologia (2)
Introdução à Psicologia (2) Cirurgia Bucomaxilofacial (1)
Processos Cognitivos (1) Cirurgia Oral (1)
Psicofisiologia (2) Clínica Odontológica (11)
Psicologia da Adolescência (2) Comunicação em Saúde (2)
Psicologia da Aprendizagem (1) Dentística (3)
Psicologia da Educação (2) Endodontia (1)
Psicologia da Infância (5) Ergonomia (1)
Psicologia da Personalidade (4) Estomatologia (4)
Psicologia da Reabilitação (1) Odontologia Social (1)
Psicologia da Religião (2) Odontologia Pediátrica (1)
Psicologia da Saúde (12) Ortodontia (1)
Psicologia do Excepcional (1) Patologia (1)
Psicologia Geral Experimental (1) Periodontia (3)
Psicologia Pediátrica (2) Práticas de Saúde Bucal Coletiva (1)
Psicologia: Curso e Profissão (16) Práticas de Saúde (3)
Psicopatologia (5) Prótese Fixa 2 (2)
Rorschach (1) Prótese Parcial (1)
Saúde Mental Clínica e Cultura (2) Prótese Total (1)
Tecnicas do Exame Psicológico (1) Radiologia (1)
Teorias e Técnicas Psicoterápicas (7) Responsabilidade Civil do Profissional da Saúde (1)
Tópicos Especiais em Psicologia da Saúde (4) Sistema de Atenção Odontológica (1)
Tópicos Especiais em Psicologia da Personalidade (1) Traumatologia Bucomaxilofacial (1)
80
Chama atenção a dispersão de disciplinas apontadas por estudantes dos diferentes
cursos. Tal fato sugere que quando os estudantes identificam que o tema foi abordado em
sala de aula, podem estar se referindo apenas a uma citação a ele, visto que os nomes de
muitas disciplinas apontam para especificidades das áreas de formação. Ainda que não seja
de forma aprofundada, tal abordagem é relevante para que a importância do tema seja
percebida ao longo dos cursos.
No curso de Ciências Farmacêuticas, sete estudantes responderam à questão que
indicava a necessidade de relacionar disciplinas que abordaram o tema da pesquisa. A
disciplina Práticas de Saúde foi mencionada quatro vezes e Introdução à Assistência
Farmacêutica três vezes. Um estudante do quinto semestre disse que o tema foi abordado
em todas as disciplinas, mas sempre informalmente.
Dos estudantes de Enfermagem, 23 citaram 22 disciplinas, entre as quais as mais
assinaladas foram Vivências Integradoras em Enfermagem e Relacionamento Interpessoal,
mencionadas oito e seis vezes, respectivamente. Três estudantes do sexto semestre e um do
quarto relataram que o tema foi abordado em todas as disciplinas até o momento. Um do
oitavo escreveu que em várias disciplinas o tema foi citado, mas de forma superficial.
As disciplinas Práticas de Saúde e Psicologia Médica foram as mais citadas pelos
oito estudantes de Medicina que responderam a essa questão. As duas foram mencionadas
quatro vezes. Um estudante do nono semestre descreveu que o tema “Relação profissional
de saúde-paciente” foi abordado e enfatizado em todas as disciplinas, tanto nos aspectos
clínicos quanto legais e éticos, sendo que no estágio clínico é bastante debatido a partir das
experiências de atendimento.
O curso de Nutrição contou com 10 respondentes. As disciplinas mais referidas
foram Nutrição e Ciclos da Vida e Nutrição Clínica e Dietoterapia, cada uma citada quatro
81
vezes. Um estudante do terceiro semestre escreveu que: “tocam no assunto de passagem
com frequência, falando de experiências pessoais, não é sistemático e tem muito palpite”.
No curso de Odontologia 25 disciplinas foram citadas por 19 estudantes que
responderam a esse questionamento. A disciplina Clínica Odontológica foi citada por 11
estudantes, ou seja, quase 60% dos estudantes elegeram essa disciplina como uma em que
o tema foi abordado. Dois estudantes, um do nono e um do oitavo semestres, responderam
que em praticamente todas as do ciclo clínico abordam esse tema. Um estudante do sexto
semestre disse que os professores chegam a falar do tema em quase todas as disciplinas.
Dos 36 estudantes de Psicologia que responderam à questão, 16 citaram a disciplina
Psicologia: Curso e Profissão e 12 a disciplina Psicologia da Saúde. Assim como em
Odontologia, ao todo foram citadas 25 disciplinas. Um estudante do sétimo semestre disse
que esse tema foi trazido à tona apenas na pesquisa que faz, e outro estudante desse
semestre disse que o tema foi abordado em disciplinas relacionadas à saúde mental. Um
estudante do oitavo escreveu que, com exceção de Psicofarmacologia, em todas as
disciplinas o assunto foi abordado.
Uma análise dos fluxos dos cursos, por meio das ementas e programas, mostra que
em todos eles já no primeiro semestre o tema é introduzido aos estudantes pelo menos em
uma disciplina. Nos cursos de Ciências Farmacêuticas, Medicina, Nutrição e Odontologia a
relação com o paciente é apresentado em Práticas de Saúde aproximando os estudantes do
contexto real da prática da profissão. No curso de Odontologia, esse tema também aparece
na disciplina de Clínica Odontológica 1. Em Enfermagem e Psicologia, nas disciplinas
Contextualização da Enfermagem na Saúde e Psicologia: Curso e Profissão,
respectivamente. Essa análise converge com as disciplinas listadas pelos estudantes.
Ainda em relação à análise dos fluxos, observa-se que nos cursos de Enfermagem,
Odontologia e Psicologia o tema da pesquisa parece ser citado em muitas disciplinas do

82
primeiro ao último semestre. Já nos cursos de Ciências Farmacêuticas, Medicina e
Nutrição o tema aparece com menos frequência tanto em relação ao número de disciplinas
quanto ao número de semestres. Mais uma vez, essa análise é corroborada pelas respostas
dos estudantes, já que 25 disciplinas foram citadas nos cursos de Odontologia e Psicologia
e 22 em Enfermagem em contraposição às 14 citadas no curso de Nutrição, sete em
Ciências Farmacêuticas e cinco em Medicina.
Ao perguntar se os estudantes achavam que o tema foi ou está sendo
suficientemente abordado no seu curso, 64 responderam que sim (53,3%) e 56 que não
(46,7%), ou seja, no total 120 responderam essa questão. A Tabela 4 apresenta a análise de
conteúdo das respostas ao questionamento de como o tema poderia ser mais abordado na
opinião dos estudantes.

83
Tabela 4
Formas sugeridas pelos estudantes para abordagem do tema relação
profissional de saúde-paciente durante a graduação
Categorias (frequência) Unidades de significado (frequência)
- Treinamento (4)
- Vivenciar o tema na prática (2)
- Abordar o tema de forma mais prática (2)
- Atividades práticas/experienciais (2)
Abordar o tema de - Usar situações reais vivenciadas por profissionais próximos
forma mais prática, da realidade que se encontram (2)
com vivências e experiências (16) - Acompanhar pacientes reais (1)
- Adequar teoria à realidade na prática (1)
- Discutir situações cotidianas sobre o tema (1)
- Aulas práticas mais no início do curso (1)
- Dar mais ênfase ao tema durante as disciplinas (3)

- Discussões com profissionais e alunos de diferentes áreas
da saúde (2)
- Abordar o tema em diversas disciplinas (2)
- Ampliar discussões sobre o tema (2)
- Maior sistematização do tema (2)
- Abordar o tema de forma suficiente e com mais
Ampliar as discussões, aprofundar e profundidade em diversas disciplinas (2)
sistematizar o tema (20) - Depoimento de diferentes profissionais (1)
- Abordar o tema em relação a diferentes contextos (1)
- Mais situações problemas para discussão em sala (1)
- Oferecer material de estudo sobre o tema (1)
- Aprofundar no tema (1)
- Abordar o tema de forma mais efetiva (1)
- Palestra (1)
Abordar o tema mais no início do - Abordar o tema mais no início do curso (5)
curso (5)
Ter uma disciplina sobre o tema (4) - Disciplina sobre o tema (4)
- Interação entre psicólogos e profissionais da saúde (1)

- Abordar o trabalho do psicólogo em relação à humanização
Abordar as contribuições da
nos contextos de saúde (1)
Psicologia (3)
- Disciplina de Psicologia da Saúde deveria ser obrigatória
para alunos de psicologia (1)
Além das respostas descritas na Tabela 4, dois estudantes do 2º semestre
responderam que o tema não estava sendo suficientemente abordado por estarem no início
do curso, mas que acreditavam que seria abordado no decorrer da formação. A
possibilidade de se aprofundar mais no conhecimento da visão que o paciente tem sobre a
relação com os profissionais de saúde foi levantada por um estudante. Outro estudante
comentou que mesmo o tema tem sido abordado durante todo o curso, ainda possui
84
insegurança em relação a ele. Um estudante afirmou que o tema nunca será abordado por
completo e um disse não saber.
Uma resposta identificada nessa pergunta foi o questionamento de um estudante
sobre a coerência entre fala e atitude dos professores a qual elucida dados da literatura
sobre o quanto aspectos humanísticos são adotados apenas intelectualmente, não sendo
demonstrados nos atos e de que a conduta de um professor tem mais alcance do que é dito
(Muniz & Chazan, 2010; Remen, 1993).
Apesar de na análise dos fluxos dos cursos, ter sido verificada a presença do tema
da pesquisa na ementa, no programa e na bibliografia de muitas disciplinas, aliando os
dados recém-apresentados à dispersão de disciplinas apontadas pelos estudantes dos
diferentes cursos, parece haver falta de aprofundamento e sistematização do tema e, ainda,
falta de ênfase na aplicação prática desse conteúdo.
Quando questionado sobre o interesse em participar de uma Oficina sobre a relação
profissional de saúde-paciente, 77 estudantes responderam à questão (Figura 3).
Assinalaram “sim” 58,4% dos estudantes e “não” 41,6%.
n = 32
n = 45
Sim
Não
Figura 3. Interesse em participar de uma Oficina sobre a relação

profissional de saúde-paciente (n = 77).
85
A Tabela 5 descreve os cursos dos 45 participantes interessados na Oficina:
Tabela 5
Cursos dos interessados em participar da Oficina (n = 45)
Curso Número Porcentagem
Enfermagem 12 26,7%
Psicologia 12 26,7%
Nutrição 10 22,2%
Ciências Farmacêuticas 4 8,9%
Odontologia 4 8,9%
Medicina 3 6,6%
Os cursos de Enfermagem e Psicologia tiveram o maior número de interessados
(12) e Medicina o menor (3). Contudo, quando os dados são analisados quanto à proporção
de interessados em participar da Oficina em relação ao número de respondentes por curso,
observa-se na que o curso de Nutrição teve um maior número de interessados (83,3%) e
que o curso de Odontologia o menor (11,8%), conforme destaca a Tabela 6.
Tabela 6
Porcentagem de interessados em relação ao número de respondentes de cada curso
Curso Respondentes Interessados Interessados em relação
aos respondentes do curso
n n %
Nutrição 12 10 83,3%
Enfermagem 27 12 44,4%
Medicina 9 3 33,3%
Ciências Farmacêuticas 14 4 28,6%
Psicologia 46 12 26,1%
Odontologia 34 4 11,8%
De forma geral, as respostas dos estudantes convergiram com a análise dos fluxos
dos cursos. O tema relação profissional de saúde-paciente apresenta-se incluído nos

86
currículos dos cursos de saúde do campus Darcy Ribeiro da UnB, em acordo com as
diretrizes curriculares do Governo Federal (Brasil, 2001a). No entanto, as categorias sobre
as formas sugeridas pelos estudantes de como o tema poderia ser mais abordado, ressalta a
necessidade de ampliar as discussões, aprofundar e sistematizar o tema e, principalmente,
abordá-lo de forma mais relacionada com a prática.
Alguns dados chamaram atenção e demandam maior investigação sobre os motivos
provocadores desses resultados, que podem denunciar aspectos importantes na formação
específica de cada curso. Entre eles, ressalta-se: o grande interesse dos estudantes do curso
de Nutrição em participar da Oficina; uma pesquisa sobre um tema tradicionalmente
presente no curso de Medicina, ter encontrado pouca participação em números brutos; e a
instigante participação dos estudantes do curso de Odontologia, uma vez que o número de
respondentes ao questionário foi o segundo maior e, proporcionalmente, teve o menor
número de interessados em participar da Oficina.
6.2 Segundo momento da pesquisa: Oficina
A presente seção apresenta a caracterização da amostra e os dados obtidos na
entrevista inicial, intervenção e entrevista final, bem como as respostas a todos os
instrumentos: Formulário de Identificação Sociodemográfico, Instrumento de
Autoavaliação e Formulário de Feedback.
6.2.1 Caracterização da amostra
Dos 45 estudantes que demonstraram interesse no segundo momento da pesquisa,
13 participaram da primeira etapa (entrevista inicial) e apenas cinco das próximas (Oficina
e entrevista final). Todos eram do campus Darcy Ribeiro. Dos 13 entrevistados na primeira
etapa: um era de Ciências Farmacêuticas, dois de Enfermagem, dois de Medicina, três de

87
Nutrição e cinco de Psicologia. Entre os oito estudantes que, devido à incompatibilidade de
horários, não puderam comparecer estavam um de Ciências Farmacêuticas, um de
Enfermagem, um de Medicina, dois de Nutrição e três de Psicologia.
Participaram da Oficina um estudante do segundo semestre de Enfermagem, um do
quarto semestre de Medicina, um do oitavo semestre de Nutrição e dois do curso de
Psicologia, sendo um do segundo semestre e outro do sétimo. O tamanho da amostra
impediu a caracterização de cada um dos participantes, sob risco de identificação. Assim,
optou-se pela apresentação mais global do perfil sociodemográfico do grupo.
A idade variou entre 18 e 20 anos, apontando um perfil jovem. Apenas um homem
fez parte da Oficina, dado não surpreendente levando-se em conta a prevalência de
mulheres nos cursos de saúde. Todos eram solteiros, sem filhos e não possuíam outra
graduação. Apenas um participante estava trabalhando no momento da pesquisa, como
estagiário. Em relação à religião, três se definiram cristãos, um protestante e um respondeu
não praticar nenhuma religião.
6.2.2 Intervenção: Oficina Relação Profissional de Saúde-paciente
A descrição detalhada dos encontros do programa de intervenção
gestaltpedagógico, com enfoque na Relação Dialógica, para o ensino do tema relação
profissional de saúde-paciente aos estudantes dos cursos da saúde do campus Darcy
Ribeiro, pode ser conferida no Anexo G. A seguir, serão apresentados alguns aspectos e
alguns exercícios da Oficina, eleitos pela relevância na discussão dos dados.
Conforme descrito no capítulo referente à metodologia, em todos os encontros foi
pedido que os estudantes escrevessem uma palavra que traduzisse como estavam antes do
início das atividades e ao final das mesmas, visando estimular o contato dos participantes
consigo mesmo promovendo conscientização (Polster & Polster, 2001). Essas palavras
88
serviram também como um feedback processual para que a condutora pudesse adequar a
condução das atividades às necessidades dos participantes (Burow e Scherpp, 1985).
Pôde ser observado, a partir da tabulação das palavras de cada encontro (Anexo J),
que as palavras iniciais mais frequentes entre os estudantes eram: cansado, ansioso,
tranquilo e curioso, que podem estar associadas ao que haviam vivenciado antes do início
da Oficina. Em relação às palavras finais, a maioria refletiu aspectos de motivação,
tranquilidade, consciência e reflexão. Interessante perceber que esse exercício, ainda que
não previsto como objetivo da Oficina, foi incorporado como um recurso cotidiano em
situações adversas, como relatado por uma das participantes:
“(...) nós também fizemos avaliação da palavra. “Você senta, para, pensa numa
palavra”. Isso eu achei muito bom, porque eu sou uma pessoa muito ansiosa, aí eu vou
fazer uma prova, ou eu estou estudando, a minha cabeça está assim, a mil por hora, aí eu
paro e falo: “Como foi que ela fez? Vou pensar numa palavra! Um minuto pra você
respirar”! Isso eu aprendi também. Eu não sei nem se estava no cronograma, mas eu levei
muito em consideração. (...) Meio que abriu os olhos, entendeu”? (P1 - pós2).
Foram explicados, para os participantes no primeiro encontro, a forma como se
trabalharia na Oficina, a metodologia da Gestaltpedagogia, e o conteúdo que seria
trabalhado, a Relação Dialógica. O oferecimento dessas informações objetivou uma
comunicação direta e clara.
Desde o primeiro encontro da Oficina, a pesquisadora estimulou a fala dos
participantes, enfatizando a importância da troca de informações e opiniões entre todos os
participantes. A composição do grupo, com estudantes de diferentes cursos, possibilitou a
discussão da relevância do trabalho em equipe multiprofissional para atingir as metas da
assistência integral à saúde.
Foi uma preocupação constante da pesquisadora, criar um espaço de abertura e
receptividade para as falas, incentivando a formação de grupos de discussão, atribuindo o

2
Para evitar a repetição de palavras ao longo do texto, serão usadas as abreviações “pré” e “pós”, para
designar relatos feitos antes e após a intervenção, respectivamente.
89
mesmo nível de importância em relação aos participantes, numa relação de diálogo
conforme preconizado na literatura (Burow & Scherpp, 1985; Freire, 1968/2012; Pereira,
2007).
Em um exercício no primeiro encontro, os estudantes foram convidados a evocar
palavras associadas à relação humana de qualidade. Essas palavras foram anotadas em um
programa de edição de texto em um notebook e projetadas por um aparelho de datashow
(Figura 4).
alteridade confiança reciprocidade

assertividade dar espaço ao outro respeito
atenção disponibilidade responsabilidade
autenticidade educação (boa educação) segurança
colocar-se no lugar do outro elogio sinceridade
compreensão empatia solidariedade
compromisso paciência tolerância
cortesia respeitar o saber e o não saber do outro
Figura 4. Palavras evocadas pelos participantes sobre relação humana de qualidade.
Pesquisadora e estudantes agruparam então essas palavras por significados
semelhantes e depois sintetizaram a ideia principal de cada grupo de palavras
transformando-o em uma só palavra. Ao serem listadas as palavras finais, os estudantes
verificaram se elas realmente identificavam o que entendiam por relação humana de
qualidade. As palavras finais foram: respeito, reciprocidade, paciência, empatia, cortesia,
atenção, responsabilidade e segurança. A seguir, foi pedido que os estudantes avaliassem
se a forma como vivenciaram a atividade teve ou não relação com as palavras
identificadas. P1, P3 e P4 sinalizaram afirmativamente com a cabeça. P5 disse que sim,
que “foi bem aberto para nos colocarmos, teve empatia na forma como entramos em um
consenso com as palavras”. P2 disse que “acha que teve relação sim”.
90
A vinculação entre teoria e prática foi prioridade da mestranda na execução da
intervenção, tendo em vista que esse também é um ponto de destaque na Gestaltpedagogia.
A relação horizontal professor-aluno foi foco na postura assumida na condução da Oficina,
coerente com os pressupostos da proposta gestaltpedagógica (Burow & Scherpp, 1985).
Do segundo ao nono encontros foram apresentados os conceitos de presença,
comunicação genuína, confirmação e inclusão segundo Martin Buber (2007), sendo
reservados dois encontros para cada conceito. A sequência das atividades era a mesma: em
um encontro era feito um experimento e depois apresentado o conceito por meio de slides,
com discussão dos aspectos teóricos e a prática vivenciada; no outro era proposta uma
atividade que associava o conceito apresentado à relação com o paciente.
A promoção constante dessa integração contribuiu na tentativa de promoção de um
aprendizado integral. O ensino integral, valorizando competências técnicas e relacionais
(Esperidião, 2001; 2003; 2005), pode ser mais eficazmente transmitido por meio de
metodologias ativas (Branch Jr. et al, 2001). Essas metodologias possuem como principais
aspectos a aprendizagem significativa, a indissociabilidade entre teoria e prática, o respeito
à autonomia do estudante, o trabalho em pequenos grupos, a educação permanente e a
avaliação formativa (Siqueira-Batista & Siqueira-Batista, 2009). Todos esses aspectos
foram planejados e implementados na Oficina.
Atenta ao fato de que a técnica pela qual o humanismo mais comumente é
aprendido pelos estudantes é por meio da observação (Branch Jr. et al., 2001), a
pesquisadora assumiu uma postura de valorização da relação entre seres humanos em todos
os encontros da Oficina, tanto por meio do conteúdo que era ensinado quanto da sua
relação com os estudantes, já que para Muniz e Chazan (2010) a conduta que o professor
demonstra no encontro professor-aluno, tem muito mais alcance do que o que é dito. Esse
91
aspecto não foi desapercebido pelos estudantes, como evidenciado na verbalização a
seguir:
“gostei também que deu abertura, né?! Lá, uma coisa que eu fiquei, assim,
fascinado, que às vezes não acontece em sala de aula, e que eu achei muito bom, é que
cada um podia falar realmente o que estava pensando e era valorizado” (P1 – pós).
No último encontro foi entregue uma folha contendo a transcrição da expectativa
que os estudantes tinham do trabalho no 1º Encontro da Oficina. Foi pedido então que
completassem essa folha verificando se a expectativa foi alcançada ou não. Todos os
participantes afirmaram que sua expectativa foi alcançada, evidenciando comprometimento
com a tarefa. A Tabela 7 apresenta as expectativas de cada um dos participantes e os
comentários anotados no último encontro do grupo.

92
Tabela 7
Expectativas em relação à Oficina e comentários sobre seu alcance
Participante Transcrição da expectativa Comentário
1º Encontro 10º Encontro
P1 “Espero agregar mais conhecimento Foi muito além de agregar conhecimento para o
para o curso. O que vai ser curso, pois conheci novos conceitos que são
importante. Acho que tudo que a gente aplicáveis em qualquer relação humana do
puder somar para construir alguma cotidiano. E agora, mais do que em qualquer
coisa é bom”. outro momento da Oficina, defendo a
participação dos tópicos abordados em cursos de
Ciências da Saúde e Ciências Sociais, todos
aqueles que prezam pela relação interpessoal de
qualidade.
P2 “Não tenho muita certeza, assim, do Temas pré-estabelecidos, mas a discussão foi
que eu espero aqui. Não sei muito bem livre, baseada na percepção e vivência de cada
como vai funcionar a dinâmica, se a um. Quando conversei com um amigo sobre a
gente vai ter temas pré-estabelecidos, Oficina, ele perguntou: “você não acha que está
se vai ser mais livre... Mas, acho que é perdendo tempo, não? Você está perdendo dois
um espaço para gente discutir um almoços por semana para discutir sobre o que
pouco mais”. todo mundo já sabe, sobre estar presente, todo
mundo sabe que isso é importante”. Bom, eu
discordo. Não perdi tempo, investi tempo para
tentar entender melhor a base da nossa profissão:
a comunicação interpessoal. Acho que, no fundo
todo mundo sabe que estar presente é
importante, mas é quando se coloca em palavras,
quando se dá um tempo só para isso, que
conseguimos perceber o quão importante é
“desligar o celular”, e assim, tomar uma atitude.
P3 “Me interessei porque durante o Achei que o curso foi importante porque, por
curso eu tive poucos momentos para outro lado, nós não debatemos “exclusivamente
debater exclusivamente sobre isso. Aí sobre isso”, mas sobre relação de uma maneira
achei que esse espaço é legal para geral com muitos exemplos, tanto do cotidiano
isso. E eu espero que acrescente quanto na relação com o paciente. Abriu minha
também alguma coisa sobre isso na cabeça para relação de uma maneira geral, que
minha formação”. vai implicar na minha carreira. Na minha
formação foi um diferencial, com certeza. Vejo
que muitos colegas têm dificuldade com isso.
P4 “Espero sair mais preparado, porque A Oficina me preparou para enfrentar relações
eu me acho muito imaturo ainda em não só com meus pacientes no futuro, mas com
muitas coisas. Acho que vai ser, assim, todas as relações interpessoais vivenciadas no
uma experiência também”. momento. Os conceitos abordados foram
interessantes e fizeram com que eu prestasse
atenção no jeito que eu me relacionava com as
pessoas, e como fazer para melhorar e me
mostrar mais humana para aqueles que
interagem comigo, seja família ou amigos.
P5 “Eu espero sair mais preparado A Oficina conseguiu conectar os conteúdos
mesmo, mais seguro. Assim, espero teóricos aos práticos, contextualizados, muitas
que seja mais no contexto, assim, para vezes, nos ambientes de saúde, como
sair mais seguro na prática. Que atendimentos, dentre outros. Me sinto mais
agregue mais conhecimento”. preparado como estudante para atender e
promover uma troca significativa nas minhas
relações com pacientes. O conteúdo da Oficina
também serviu para a vida pessoal com certeza
☺. Seria ótimo se todos alunos da saúde
tivessem oficinas como esta, com certeza
teríamos uma prática da saúde mais humanizada.
93
Os resultados sugerem que a Oficina teve boa aceitação dos participantes, tanto em
relação ao conteúdo quanto à metodologia, inclusive superando suas expectativas. O que
pode indicar uma aproximação da integração entre teoria e prática preconizada por
estudiosos da área (Branch Jr. et al., 2001; Eperidião, 2001, 2003, 2005).
6.2.3 Avaliação do programa de intervenção
Para avaliar as contribuições da Oficina Relação Profissional de Saúde-Paciente
para o ensino desse tema a estudantes dos cursos de saúde da UnB, foram analisados os
dados obtidos nas entrevistas, as respostas ao Instrumento de Autoavaliação, os
comentários do último encontro da intervenção e as informações colhidas pelo Formulário
de Feedback.
6.2.3.1 Entrevistas
Após seguir os quatro passos propostos no método fenomenológico (Giorgi, 1985),
foram definidas cinco categorias nas entrevistas antes da intervenção e seis categorias nos
relatos após a Oficina (Anexo K).
Essas categorias serão apresentadas e discutidas, utilizando verbalizações dos
estudantes para exemplificá-las. Face aos objetivos da presente pesquisa, os resultados
foram organizados em relação a três tipos de respostas, tanto antes quanto após a
intervenção: 1) percepção sobre o tema “Relação profissional de saúde-paciente”, 2)
aprendizado do tema, e 3) perspectiva dos participantes sobre a intervenção.
A Tabela 8 evidencia que antes da intervenção a percepção sobre a relação
profissional de saúde-paciente estava relacionada à definição da relação profissional de
saúde-paciente, aspectos importantes na relação com o paciente e dificuldades futuras na
prática da relação com o paciente.

94
Tabela 8
Percepções sobre o tema “Relação profissional de saúde-paciente” antes da oficina
psicoeducativa
Categoria Descrição da categoria
Compreende a relação profissional de saúde-paciente como sendo
uma interação com humanidade, uma relação entre duas pessoas com
separação de papéis, relativa ao vínculo entre profissional e paciente
Definição da relação
para tratamento e cura. Pressupõe que o profissional interfere
profissional de saúde-
eticamente na vida do paciente, com acolhimento e atenção sua real
paciente
necessidade. Implica em relacionamento com um olhar mais amplo e
sofre influência da relação entre profissionais também.
Inclui relatos de respeito, compreensão, saber ouvir, dar voz ao

paciente, prestar atenção, acolher, estabelecer vínculo, empatia e
Aspectos importantes na confiança. Pressupõe uma relação de igualdade, na qual é importante
relação como o paciente se colocar no lugar do paciente e ter uma percepção integral sobre ele.
Demanda boa preparação acadêmica e boa estrutura familiar do
profissional.
Dificuldades futuras na Abrange, principalmente, a dificuldade em dosar envolvimento e

prática da relação com o afastamento e o receio de fazer algo errado. Outros medos são não
paciente conseguir estimular a adesão do paciente ao tratamento, não ter uma
comunicação clara e efetiva, e não ter estrutura emocional. Apreende
ainda a dificuldade de trabalhar em equipe.
A Tabela 9 apresenta a percepção da relação profissional de saúde-paciente após a
intervenção. Embora as categorias sejam as mesmas, em sua descrição há a incorporação
de conceitos abordados na Oficina.
Tabela 9
Percepções sobre o tema “Relação profissional de saúde-paciente” após a oficina
psicoeducativa
Compreende a relação profissional de saúde-paciente como o
relacionamento existente entre o paciente e o profissional de saúde.
Uma relação humana com objetivo específico, uma relação de ajuda
Definição da relação
que vai além do conhecimento técnico. Uma relação de qualidade que
profissional de saúde-
acontece de ambos os lados. Envolve vínculo, comunicação efetiva,
paciente
respeito, estar presente, ouvir, aceitar e confirmar o paciente. Forma
de acolhimento do paciente e entra no mundo dele.
Aspectos importantes na Inclui presença, comunicação genuína, confirmação, inclusão,

relação como o paciente atenção, motivação e disponibilidade para ouvir sem preconceitos.
Dificuldades futuras na Abrange dificuldade em dosar envolvimento e afastamento, ter

prática da relação com o naturalidade com o paciente, dificuldade em ficar presente e em
paciente estabelecer uma comunicação clara com o paciente. Também receio
na tomada de decisões.
95
A categoria aspectos importantes na relação com o paciente inclui os elementos do
interhumano de Buber, o que demonstra que os conceitos foram assimilados pelos
participantes e foram entendidos como efetivos na relação com o paciente.
Em relação à comparação das definições dos participantes sobre a relação
profissional de saúde-paciente, antes e depois da Oficina (Tabela 10), observa-se que as
respostas iniciais prioritariamente focalizavam aspectos do profissional, configurando-se
como repetições automatizadas do conceito, sem muita reflexão crítica, com uso de
jargões. Após a intervenção, verifica-se uma definição mais objetivada do tema, com a
incorporação da participação do paciente em um processo de decisão compartilhada, além
dos conceitos discutidos nos encontros.

96
Tabela 10
Definições da relação profissional de saúde-paciente antes e após a oficina psicoeducativa
Participante Antes da oficina psicoeducativa Após a oficina psicoeducativa
P1 “Pra mim, é a capacidade que o profissional tem de “É a relação que o profissional (...) tem
interagir com o paciente, sem trazer os problemas do com o paciente, no momento do
paciente pra sua vida, mas saber tratar com atendimento, né, porque eles tão
humanidade o paciente. Saber se relacionar trocando de informações. A posição que
emocionalmente, mas não a ponto de atrapalhar a sua o profissional de saúde tem é de ouvir o
vida. Acho que é isso”. paciente, e o paciente de falar o que ele
tem, né, a fim de resolver aquilo”.
P2 “O que é... É uma pergunta meio difícil, assim, né... “Acho que é uma relação como outra
Bom, acho que é a relação, meio ao pé da letra, a qualquer, assim, só que com um objetivo
relação que você tem com o seu paciente. Agora, o que um pouquinho mais definido, né. O
envolveria essa relação é que eu acho que teria mais a profissional de saúde está lá para ajudar
falar, assim. Porque tem a parte mais concreta, que é o paciente, no que for possível aí, né.
o que o paciente quer de você e o que você tem a Acho que isso”.
oferecer para ele. Seria mais a questão de "ele está
doente, você dá assistência e tudo mais". Aquela ideia
de (...) tratar e curar, enfim. Tem essa parte de
relação, mas é lógico que tem outra parte de relação
porque é uma relação de duas pessoas de qualquer
jeito, né?! Então, não sei...”.
P3 “Pra mim, é um vínculo que fica sendo criado entre o “Então... hoje eu entendo como um
profissional de saúde e o paciente (...)”. relacionamento que existe, né, do
vínculo entre o paciente e o profissional
de saúde. É... ele funciona dos dois
lados, né, do paciente para o
profissional e do profissional para o
paciente. É esse relacionamento que
existe mesmo”.
P4 “É a forma como o profissional, ele interfere na vida “Bom, é uma relação de qualidade, que
do paciente, ele consegue falar dos seus problemas. a pesquisadora mostrou várias coisas
(...) como que o profissional lida com os problemas do que você precisa ter. Então, ela mostrou
paciente de uma forma ética, né. Acho que é isso, quatro conceitos, né, do Buber, e todos
porque eu ainda não tenho muito conhecimento ainda. eles fazem com que você se relacione
Acho que eu sou muito imaturo ainda”. melhor com o seu paciente. Então, para
você estar ali presente naquela relação,
sabe, fazer com que melhore aquilo ali,
né. Acho que uma relação de qualidade
é você ter respeito pelo sentimento do
outro, pela condição do outro, é você
estar presente mesmo, ouvindo e
confirmando aquela pessoa.
P5 “Acho que é você acolher a pessoa que está em busca É, pra mim, depois do curso, isso é a
do profissional de saúde. Acho que quando a pessoa maneira, acho que vai além da questão
vai buscar qualquer tipo de profissional, ela está com do conhecimento técnico mesmo, é como
algum tipo de sofrimento, e esse profissional tem você acolhe a pessoa. É a maneira que
algum recurso que pode ajudá-la, e eu acho que, além você acolhe aquele paciente e como
do profissional ter esse recurso, ele estudou durante você inclui ele, né. Que é até uns dos
anos, ele entende sobre isso, e ele tem que saber como conceitos. Como que você, assim, aceita
se relacionar com essa pessoa, como ouvir a pessoa. e, vou explicar melhor. Como que você
Tem que saber diferenciar algumas coisas, ser mais se aproxima daquele paciente, como
atento à real necessidade do paciente. Então, eu acho você entra no mundo dele. Acho que é
que é mais no caso pra você saber se relacionar, no mais ou menos isso”.
sentido de ter um olhar mais amplo. Não é só o
paciente chegar e falar os sintomas "Eu estou com
isso, isso", "Então, é isso, isso", acho que isso não
resolve, muitas vezes...”.
97
Vale ressaltar, a observação feita por P1 na entrevista realizada antes da
intervenção sobre a influência da relação entre profissionais na relação com o paciente,
uma vez que a humanização como capacidade de compreensão e cuidado do paciente, só
pode ser atingida com a integração e a melhora na comunicação entre os profissionais
(Backes et al., 2006).
“Acho que a relação do profissional com o paciente também é afetada com a

relação do profissional com o profissional” (P1 – pré).
Outro destaque é feito pelo relato de P2, o qual exemplifica o que Mendonça (1995)
fala de haver dois pólos de uma mesma humanidade.
“Acho que é uma relação como outra qualquer, assim, só que com um objetivo um
pouquinho mais definido, né. O profissional de saúde está lá para ajudar o paciente, no
que for possível aí, né?!” (P2 – pós).
Segundo Buber (1923/2004), uma relação de qualidade pode ser estabelecida se em
uma relação Eu-Isso, na qual o contato visa algum objetivo, tem-se o Eu-Tu como latência,
em uma atitude de disponibilidade para o outro. As percepções pós-intervenção exibem
claramente aspectos dessa condição.
Quanto aos aspectos considerados como importantes na relação do profissional de
saúde com o paciente, verifica-se a assimilação dos conceitos apresentados na Oficina, os
quais incluem a maioria dos aspectos elencados pelos estudantes na entrevista inicial. Ter
uma Relação Dialógica envolve interesse pelo outro enquanto pessoa, em uma atitude de
respeito e valorização da sua alteridade, e um olhar voltado para o ser na sua totalidade,
com a manifestação de elementos do interhumano: presença, comunicação genuína,
confirmação e inclusão (Buber, 1923/2004).
Nota-se, também, que os aspectos enumerados antes da intervenção são elementos
desejáveis e esperados em qualquer relação humana, conforme salientam Gomes (2003),

98
Porto (2003) e Soar Filho (1998), confirmando o pressuposto de que falar de relação
profissional de saúde-paciente é, antes de tudo, falar de relação humana (Canto et al., 2011;
Gomes, 2003). Uma última observação quanto a esses aspectos pode ser feita no que diz
respeito à disponibilidade de ouvir sem preconceitos, citada pelos estudantes e que ilustra o
conceiro de epoché formulado pela Fenomenologia e necessário na atitude dialógica
(Dartigues, 2005),
A principal dificuldade identificada pelos estudantes, tanto antes quanto depois da
Oficina, foi dosar o envolvimento e o afastamento na relação com o paciente. Nota-se,
entretanto, que após a intervenção foram identificadas menos dificuldades.
Na lista de dificuldades da entrevista antes da intervenção, um destaque é feito pela
citação da dificuldade em trabalhar em equipe, já que para atingir as metas da assistência
integral à saúde, Queiroz e Araujo (2009) ressaltam a importância do trabalho em equipe
multiprofissional. A palavra equipe foi citada, antes da Oficina, apenas pela participante do
curso de Enfermagem que está no segundo semestre do seu curso. Esse dado parece sugerir
que pouca ênfase têm sido dada ao cuidado ampliado e que os cursos focalizam as
contribuições da própria categoria para a assistência.
Em relação ao aprendizado do tema “Relação profissional de saúde-paciente” a
categoria pré-intervenção (Tabela 11) identifica conteúdos relacionados ao aprendizado do
tema na universidade.
Tabela 11
Aprendizado do tema “Relação profissional de saúde-paciente” antes da oficina
psicoeducativa
Caracteriza recursos metodológicos como aula expositiva,
seminários, discussão, pesquisa e leitura de textos, casos clínicos,
participação em pesquisas, além do aprendizado em projetos de
Aprendizado do tema na extensão e em estudo autônomo e informal. Diz-se de falas
universidade superficiais, falta de experimentação, defasagem do tema em sala de
aula e priorização do conhecimento teórico. Disciplinas são citadas:
Psicologia Médica e Psicologia: Curso e Profissão. Denuncia lacunas
do curso.
99
Após a intervenção, os estudantes identificaram contribuições da Oficina para a
aprendizagem do tema e conceitos buberianos da Relação Dialógica são citados (Tabela
12).
Tabela 12
Aprendizado do tema “Relação profissional de saúde-paciente” após a oficina
psicoeducativa
Categoria e subcategorias Descrição da categoria
Sobretudo, existência de relação entre teoria e prática. Inclui
também: conscientização, esquematização de conceitos, ampliação
da percepção como um todo, modificação do olhar com o paciente,
Contribuições da Oficina mais clareza de como colocar em prática a humanização. Ajudou no
para aprendizagem do tema cuidado com o paciente e a sentir-se mais humano. Despertou
desejo de mudança e sentimento de poder fazer a diferença em uma
relação, profissional ou não. Promoveu aprendizado para a vida e
segurança.
Presença Foco na relação, estando presente não só fisicamente. Ato de se
voltar para o outro com disposição e abertura para ouvir.
Comunicação Caracterizada por comunicação direta, eficiente, com clareza e

genuína sinceridade. Expressão fidedigna de se e do que deseja comunicar.
Conceitos Demanda compreensão entre os interlocutores com uso de
buberianos linguagem adequada.
de Relação Confirmação Envolve valorização do outro, confirmando sua existência, mesmo
Dialógica que não concorde com sua opinião. Saber ouvir, responder e aceitar.
Validação da experiência do outro.
Inclusão Compreende colocar-se no lugar do paciente, sem perder a
consciência de si e do seu mundo. Exige olhar o mundo a partir da
perspectiva do outro e auxilia no desenvolvimento da atitude
profissional.
A descrição da categoria contribuições da Oficina para aprendizagem do tema
confirma o propósito da Gestlatpedagogia de incentivar a construção de conhecimentos a
partir da vivência de experiências significativas proporcionando um aprendizado
significativo à vida (Burow & Scherpp, 1985).
Esses resultados também afirmam a contribuição dos fundamentos da Relação
Dialógica para o aprimoramento da qualidade das relações humanas, tanto no contexto da
relação dos profissionais de saúde com seus pacientes quanto na relação estabelecida pelos
formadores dos recursos humanos em saúde com seus aprendizes (Lilienthal, 2004).
100
Os estudantes foram unânimes em comentar a defasagem do ensino sobre o tema da
pesquisa na universidade, relatando o enfoque prioritariamente teórico quando é discutido
em seus cursos.
“Ah... através da palavra do professor mesmo, explicando, (...) falando, mas é

sempre uma coisa bem superficial, teórica” (P1 - pré).
“Do curso especificamente, (...) assim, quase nada. A parte que a gente aprende é
a parte mais biológica, assim, das coisas, né?! Por exemplo, a gente trabalha muito (...)
com caso clínico, eles falam que estão tentando aproximar a gente da realidade. Só que
essa aproximação da realidade é assim: "mulher de 45 anos, 1,70, dor no abdomên". Eu
não acho que isso seja realmente se aproximar da realidade, né?!” (P2 – pré).
“Eu julgo que eu ouvi muito pouco. (...) eu fiz uma pesquisa, (...) que eu tive
contato, que eu pude ler algumas coisas também sobre alguns... (...) O que eu aprendi é
mais autônomo mesmo, (...) eu quis estudar mais isso, mas ninguém nunca me falou mais
sobre isso, entendeu? (...) Mas, assim, foram pouquíssimas vezes mesmo, mais em
pesquisas, ou sei lá, uma palestra, uma coisa sem ser uma aula assim. Acho que foi mais
os lugares que eu ouvi” (P5 – pré).
Esse dado corrobora com a literatura sobre a formação brasileira em saúde de que,
apesar de tentativas em algumas universidades de promover um ensino mais humanizado
(Branco, 2003; Costa et al., 2010; Mello Filho & Burd, 2010), estudos apontam uma
priorização da educação teórica e técnica (Caprara, 2004; Rocco, 2010; Sucupira, 2007;
Traverso-Yépez & Morais, 2004).
Ao se comparar esses dados com os resultados que constituíram a categoria
contribuições da Oficina para aprendizagem do tema, nota-se exatamente a contraposição
ao ensino teórico na universidade. Os participantes relataram sobre a relação entre teoria e
prática presente na intervenção:
“O que a gente ia aprendendo a gente colocava em prática, né. Você estava num
ambiente que a pesquisadora falava uma coisa, e logo depois a gente já estava botando em
prática, né?!” (P1 – pós).
“Melhorou também a questão de que eu vejo mais claro de como colocar em

prática a humanização, assim, sabe?” (P3 - pós).
101
“Acho que as técnicas utilizadas, como eram muito práticas, a gente via a teoria e
via a prática, isso proporcionou a gente a aprender a aplicar aquilo na realidade. (...) A
gente fez umas simulações também de atendimento. Aí, a gente conseguiu ver todos os
conceitos ali, aí eu acho que isso ajudou bastante mesmo” (P5 – pós).
Como recursos metodológicos de ensino da temática da relação com o paciente na
universidade, foram citados: aula expositiva, seminários, discussões de casos clínicos e
pesquisa e leitura de textos. Sobre a Oficina, alguns dos recursos utilizados mencionados
pelos estudantes na entrevista foram: simulações, filmes, esquematização dos conceitos,
discussão, abertura para participação e valorização da fala dos participantes.
Ainda sobre o aprendizado do tema, os participantes conseguiram definir
assertivamente os conceitos buberianos aprendidos, o que pode ser evidenciado na
comparação com a definição desses elementos do interhumano (Tabela 13). Ressalta-se
que o questionamento sobre esses conceitos foi realizado uma semana após o término da
Oficina e dois meses após o início da intervenção.

102
Tabela 13
Comparação entre os conceitos buberianos descritos pelos participantes e as definições de
Martin Buber (2007)
Conceito Descrição da subcategoria Definições de Martin Buber
Estar presente é uma atitude que vai muito
Presença Foco na relação, estando presente não só
além da presença física, é ser autêntico e
fisicamente. Ato de se voltar para o outro
genuíno, deixando-se tocar e mobilizar pelo
com disposição e abertura para ouvir.
que acontece na relação. É estar disponível
cognitiva e emocionalmente para o outro
tanto quanto se possa naquele momento.
Presença é definida como um voltar-se para
o outro. Essa atitude possibilita o encontro,
a abertura ao diálogo e o contato pessoa a
pessoa.
Comunicação Caracterizada por comunicação direta, Disposição para se envolver honestamente
genuína eficiente, com clareza e sinceridade. no diálogo e criar condições para isso
Expressão fidedigna de se e do que acontecer. Sem reservas, vale ressaltar, não
deseja comunicar. Demanda significa sem discernimento. Palavras ditas
compreensão entre os interlocutores com impulsivamente, não relevantes à tarefa,
uso de linguagem adequada. podem atrapalhar o diálogo genuíno. O que
deve ser sem reservas é a disponibilidade
para um diálogo verdadeiro. Envolve troca
de palavras, percepções, e mesmo de
silêncio, livre de julgamentos, sempre no
intuito de proporcionar o desenvolvimento
da relação.
Confirmação Envolve valorização do outro, O ser humano tem a necessidade de ser
confirmando sua existência, mesmo que confirmado para se sentir visto e valorizado
não concorde com sua opinião. Saber como pessoa. Confirmação não significa, de
ouvir, responder e aceitar. Validação da forma alguma, uma aprovação, mas a
experiência do outro. aceitação do outro como parceiro de uma
conversa genuína. Significa reconhecer e
afirmar a existência dessa pessoa, mesmo
que talvez seu comportamento seja
inaceitável.
Inclusão Compreende colocar-se no lugar do É uma forma de sentir o que o outro está
paciente, sem perder a consciência de si e vivenciando, em um determinado momento,
do seu mundo. Exige olhar o mundo a sem perder sua própria identidade; é tentar
partir da perspectiva do outro e auxilia no experienciar o que o outro está
desenvolvimento da atitude profissional. experienciando e simultaneamente se
manter centrado em si mesmo; é estar em
sintonia com o outro, porém sem deixar de
ser quem é. É o movimento de ir e vir, de
estar centrado na própria existência e ainda
assim ser capaz de passar para o outro lado.
Significa ver o mundo pelos olhos do outro,
sentir o ponto de vista do outro, imaginar
concretamente a realidade do outro em si
mesmo de maneira tão completa quanto
possível.
As Tabelas 14 e 15 apresentam o terceiro e último tipo de respostas das categorias,
a perspectiva dos participantes sobre a intervenção, a partir das quais puderam ser
103
evidenciadas as motivações que os estudantes tinham para participar da Oficina e também
as vantagens e limitações da intervenção relatadas por eles.
Tabela 14
Perspectiva dos participantes sobre a intervenção antes da oficina psicoeducativa
Existência de interesse pelo tema, considerado importante na
formação, e necessidade de agregar conhecimento sobre o assunto.
Pesquisa interessante que pode contribuir para cessar o cansaço de ter
Motivação para participar
teoria sem prática, a falta de desenvolvimento consistente do tema na
da Oficina
universidade e ser um espaço para discussão. Desejo de conduzir bem
a relação com o paciente. Por fim, relação de troca na universidade
com contribuição para melhora do curso.
Tabela 15
Perspectiva dos participantes sobre a intervenção após a oficina psicoeducativa
Categoria e subcategorias Descrição da categoria
Aprender a ver as sutilezas das relações humanas, a esquecer as
questões pessoais no momento da relação e a usar o conhecimento
teórico e técnico para ajudar o paciente, sem desconsiderar seu ponto
de vista. Multiprofissional, didático, com uso de filmes e da dinâmica
Vantagens da palavra, e abertura para participação dos componentes. Semestre,
Vantagens e
horário e local propícios, além de não ter sido muito longo. Assunto
limitações da
Oficina interessante, proporcionando uma Oficina muito boa que será um
diferencial na formação dos participantes.
Limitações Grupo pequeno, poderia ser expandido para mais estudantes na

universidade. O horário dificultou. Poderia ter tido uma duração mais
longa.
Com relação às motivações, todos os participantes disseram que o assunto da
pesquisa era interessante. Percebe-se uma insatisfação com a forma pela qual estão
aprendendo sobre o tema na universidade e, ao mesmo tempo, uma sensibilização para a
importância deste, convergindo com o que tem se observado no contexto educacional da
área da saúde na atualidade, que apesar de algumas tentativas, parece que ainda prevalece a
educação teórica e técnica (Caprara, 2004; Rocco, 2010; Sucupira, 2007; Traverso-Yépez
& Morais, 2004).
Também foi evidenciada a possibilidade de uma experiência com a temática da
relação com o paciente de forma mais sistematizada:

104
“Como eu vi muito pouco, e eu acho esse tema muito importante pra minha
formação (...) achei essa pesquisa, nossa, é muito bacana, mas eu nunca tive contato com
isso, eu nunca vi alguém desenvolvendo isso. Eu já vi as pessoas falando, eu li alguma
coisa ou outra, mas nunca vi algo realmente consistente, algo que abordasse essa questão.
“Hoje a gente está aqui pra ensinar como se relacionar com paciente”. Eu nunca vi isso
na universidade. A gente vê falando sobre a importância "É importante por causa disso,
por causa disso", mas ninguém nunca ensinou para parar como fazer. Então, assim, eu
quero saber como fazer. Estou cansada de saber teoria, teoria, e não saber como fazer. Aí,
por isso, que eu me interessei” (P5 - pré).
Por fim, ressalta-se a consciência acadêmica de participar da pesquisa com intuito
de contribuir para melhora do curso de graduação:
“Eu acho que se a gente pode contribuir com uma coisa boa pra universidade, né?!
Vai que lá na frente alguém ajuda também, assim vai melhorando o curso continuamente,
vai todo mundo crescendo” (P1 - pré).
Diferente das entrevistas iniciais, nas quais o tema equipe multiprofissional, foi
citado apenas pela participante de Enfermagem, após a intervenção a maioria dos
estudantes citou como vantagem o fato de ter sido com participantes dos diferentes cursos
de saúde. Esse dado também pôde ser evidenciado nos comentários expostos no último
encontro da Oficina:
“A gente tem pouco espaço para debater isso com outras pessoas, só às vezes em
sala de aula mesmo, então achei bem legal porque foi com alunos de diferentes cursos,
achei isso bem interssante” (P3).
Este dado corrobora com a literatura da área de que a utilização de grupos na
formação de recursos humanos em saúde pode também ser profícua na formação da
concepção de trabalho em equipe em saúde, visto que mesmo se diferenciando de outros
grupos pela sua composição, funções e tarefas, a equipe possui característica grupais
(Queiroz & Araujo, 2009).

105
Os participantes elogiaram a Oficina e um participante fez questão de enfatizar que
este será um diferencial na formação dos futuros profissionais de saúde colaboradores
dessa pesquisa. Chama a atenção, o desejo dos participantes que se expandisse a
intervenção para mais estudantes:
“Muita gente, antes de ir para o hospital, acho que precisava passar por um
momento desse. Acho que é o que muita gente na faculdade está precisando (...) Acho que
devia ser obrigatório, até! (risos)” (P3).
Diante desse desejo expresso pelos estudantes, da disponibilidade da pesquisadora
em continuar promovendo a Oficina e da preocupação na devolução social do aprendizado
adquirido na pós-graduação, há previsão de composição de um novo grupo após o término
do mestrado, sendo que os estudantes que já manifestaram interesse na atividade, tanto do
campus Darcy Ribeiro quanto de Ceilândia, serão primeiramente contatados.
A duração da intervenção foi eleita como uma vantagem por um participante, o fato
de não ter sido um semestre inteiro, e como limitação por duas estudantes, as quais
acharam que poderia ter tido mais do que 10 encontros. Esse dado, assim como o aspecto
do horário que foi pontuado tanto como vantagem quanto limitação, parece sugerir
preferências individuais em relação à estruturação da Oficina.
A quantidade de pessoas no grupo foi referida como uma limitação por mais de um
estudante. Esta opinião converge com a intenção inicial do projeto de pesquisa em fazer
grupos com 15 componentes. Contudo, a dificuldade em compor a amostra evidencia a
árdua tarefa de se fazer pesquisa com intervenção nos 24 meses do mestrado.
6.2.3.2 Instrumento de Autoavaliação
Para responder à primeira questão deste instrumento, foi pedido que o participante
tivesse em mente as coisas que atualmente pensa ou sente em relação ao tema “Relação
106
profissional de saúde-paciente”, e marcasse sua resposta de acordo com uma escala que
variava de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente). No Anexo L pode-se
conferir as respostas, antes e após a intervenção, a todos os itens dos cinco estudantes.
As respostas sugerem que alguns aspectos do tema “Relação profissional de saúde-
paciente” parecem já estar incorporados, uma vez que os itens 01, 05, 09, 11, 13 e 18 (vide
Tabela 16) tiveram convergência nas respostas tanto antes quanto após a intervenção. Nas
respostas após a intervenção dos itens 05, 11 e 18, os participantes foram unânimes na
concordância com as assertivas.
Tabela 16
Itens do Instrumento de Autoavaliação que parecem já terem sido incorporados
pelos estudantes
item afirmativa
01 No tratamento de doenças não é relevante discutir as vantagens e os riscos das terapias não
convencionais com um paciente, uma vez que tal conduta não será instituida pelo
profissional de saúde.
05 O trabalho em equipe pressupõe o repasse de informações ao paciente, aos familiares e aos
profissionais envolvidos.
09 Faz parte da rotina de trabalho dos profissionais de saúde se relacionar com os pacientes,
condição determinante no desenvolvimento de habilidades interpessoais.
11 Valorizar a queixa de um paciente, mesmo que não seja relevante para o caso, pode
influenciar positivamente sua adesão ao tratamento.
13 É importante estimular o paciente a expressar seus sentimentos.
18 A doença e os cuidados de saúde devem ser analisados a partir da consideração do
contexto econômico, político, ecológico, social e cultural.
As respostas aos itens 02, 07, 10, 14, 16 e 17 tiveram uma mudança da aplicação
anterior à Oficina para a posterior, sendo significativa a convergência das respostas dos
participantes após a intervenção conforme dados da Tabela 17.

107
Tabela 17
Itens do Instrumento de Autoavaliação que tiveram mudança nas respostas da aplicação
anterior para posterior à oficina psicoeducativa, com convergência das respostas após a
oficina
item afimativa P1 P2 P3 P4 P5
02 Para realizar um procedimento em uma criança, o acompanhante 1 1 1 2 3
não deverá estar presente para que uma relação de confiança seja
estabelecida com o profissional de saúde.
07 A participação ativa do paciente no planejamento e execução de um 5 4 5 5 5
programa de tratamento deve ser incentivada o máximo possível.
10 Com um paciente fora de possibilidades terapêuticas de cura, é 1 1 3 1 1
melhor desconversar se ele perguntar sobre sua doença/prognóstico,
evitando assim mais sofrimento.
14 O relacionamento entre paciente e profissional de saúde é a base de 3 5 5 4 5
todo tratamento e tem impacto direto sobre a saúde dos dois.
16 As profissões da saúde baseiam-se não apenas na área biológica, 5 5 5 4 5
mas também nas áreas humanas e sociais. Nesse sentido, observa-se
a valorização de aspectos humanísticos na formação e capacitação
dos profissionais com abordagens mais sistêmicas e integradoras.
17 Quando o profissional de saúde se coloca no lugar do paciente, as 1 1 1 1 1
estratégias planejadas para favorecer adesão ao tratamento podem
não ser adequadas uma vez que o profissional pode atuar a partir de
informações que não são relevantes.
As respostas aos itens 03, 04, 06, 08, 12 e 15 apontam divergências nas opiniões
dos participantes, o que pode sugerir falta de compreensão da afirmativa ou aspectos
polêmicos da assistência em saúde. Sugere-se que estes itens sejam revistos. As
justificativas dos estudantes às questões 04, 08 e 15 (Tabelas 18) parecem indicar
problemas com a elaboração das assertivas.

108
Tabela 18
Justificativa de participantes a itens do Instrumento de Autoavaliação
Item Afirmativa Participante Justificativa
04 Discutir preferências religiosas de um P1 – pré “O profissional não deve descartar uma
paciente e as limitações relativas a seu crença do paciente, porque em qualquer
tratamento em função dessas processo de recuperação que fé é
preferências pode ajudar na adesão ao indispensável. O papel do curador é
tratamento. assegurar o tratamento científico adequado”
08 A relação profissional de saúde-paciente P3 – pós “A relação profissional de saúde e paciente

difere tanto quantitativa quanto pode manter um mesmo nível de qualidade,
qualitativamente, de acordo com a faixa diferindo apenas em algumas
etária. características de tratamento ao longo do
ciclo de vida”
15 O uso da linguagem técnica favorece a P1 – pré “A linguagem técnica dificulta o entender

compreensão do paciente sobre seu do paciente e melhora a comunicação entre
diagnóstico e tratamento, além de os profissionais de diferentes dialetos”
facilitar o acesso a outros profissionais e
fontes de informações. P1 – pós “O uso da linguagem técnica favorece o
conhecimento científico, pois tira a
possibilidade de confusão de dialetos de um
estudo que foi feito no norte e tem os dados
mandados para o sul do Brasil. A linguagem
técnica vem como unificadora. Com os
pacientes, quanto mais simples for o modo
de falar melhor será a comunicação”
P2 – pré “A linguagem técnica muitas vezes afasta os

pacientes. Usar um termo como
“neoplasia” e não explicar o que significa e
em qual contexto está, pode ser catastrófico.
A segunda parte eu concordo. O “dialeto”
técnico surgiu, justamente, para padronizar
e facilitar a comunicação (entre os que o
entendem)”
P2 – pós “Favorece o profissional, o paciente não”
A questão número 3 do Instrumento de Autoavaliação tinha o propósito de
proporcionar um espaço aberto para que, caso desejasse, o participante pudesse acrescentar
algo sobre o tema “Relação profissional de saúde-paciente”. A seguir estão transcritas as
respostas à essa questão:
“Depois de ter participado das oficinas, pude perceber a importância desse

assunto para uma relação de qualidade. A graduação, para mim, deveria incluir essas
noções para não chegarmos ao mercado de trabalho tão imaturos e despreparados” (P4 –
pós).
109
“Estive em um congresso há um tempo e vi um estudo interessante sobre como

“todo mundo” sabe o que fazer, mas não pratica de verdade. As pessoas que se formam,
hoje, sabem minimamente um pouco de psicologia, mas não praticam nada. Se você
perguntar sobre o tema a eles verá um discurso lindíssimo, mas que se perde pelo ar” (P2
- pré).
“É importante a discussão desse tema com estudantes de graduação. Porém,

considero também importante essa discussão entre os profissionais mais antigos, isto é,
que estão há mais tempo trabalhando e acabam deixando, com o passar do tempo, de
priorizar uma relação positiva” (P3 - pós).
“Eu acho que tal tema é de fundamental importância e deveria ser amplamente
discutido desde o início da vida acadêmica” (P2 – pós).
A última questão continha um espaço para que o participante pudesse descrever
observações, críticas ou sugestões sobre o próprio instrumento. A seguir, estão os
comentários de alguns participantes:
“Gostei. Objetivo e abrangente” (P2 - pré).
“A escala poderia ser melhor descrita nas instruções” (P5 - pré).
“Minha crítica é favorável, porque, ao contrário, da gravação, temos tempo para

refletir antes de responder. Mesmo que a resposta não seja perfeitamente formulada, a
sensação de segurança é maior” (P1 - pré).
“Antes foi muito mais complicado responder os itens, porque eu não tinha
nenhuma experiência com o tema. Hoje, as oficinas me ajudaram a entender melhor a
relação profissional de saúde e paciente” (P4 - pós).
Apesar de merecer a revisão de alguns aspectos da sua construção e a aplicação em
um número maior de estudantes, destaca-se a originalidade desse instrumento, diante dos
critérios usados na integração de abordagens, e acredita-se que sua aplicação contribuiu

110
para o desenvolvimento da pesquisa e espera-se que possa, também, auxiliar em estudos
futuros.
Embora seja reconhecida a importância do tema de avaliação no contexto de saúde
e diferentes métodos e técnicas estarem sendo utilizados para avaliar as intervenções
realizadas (Bosi & Uchimura, 2007; Formigli et al., 2000; Kunzler, 2011; Pedrosa, 2004;
Tanaka & Melo, 2004), percebe-se carência de instrumentos validados que permitam
comparação entre resultados. Estabelecimento de referenciais amplos poderia favorecer
essa prática e contribuir para a concretização de propostas mais efetivas de mudanças o
processo ensino-aprendizagem.
6.2.3.3 Avaliação e feedback realizado 10º encontro da Oficina
A segunda parte do 10º encontro foi reservada para conhecer a avaliação e o
feedback dos estudantes sobre o trabalho realizado e encerrar da Oficina. Os participantes
foram estimulados a comentar a respeito do trabalho realizado e mesmo sendo anunciado a
não obrigatoriedade da participação, todos fizeram comentários.
É sabido que algumas propostas de mudança levam tempo para produzir efeitos,
todavia a constante reflexão sobre a prática, impulsiona sua implementação. Práticas de
saúde humanizadas e comprometidas socialmente são mais prováveis de surgirem em
ambientes de ensino que incentivem o desenvolvimento da sensibilidade por parte de seus
estudantes para uma ação mais participativa (Amâncio Filho, 2004; Traverso-Yépez &
Morais, 2004). P2 e P3 comentam:
“Comecei a pensar na minha turma. Com todo mundo que você conversa ninguém
é contra a humanização do atendimento, ninguém é contra conversar com o paciente,
tratar ele bem. Aí comecei a pensar assim: então, por que às vezes não acontece, se todo
sabe que deve ser feito? Estava conversando com um amigo sobre a Oficina (...) e ele
disse: “o que você está falando é óbvio”. (...) Não sei se é óbvio, acho que é simples, né,
um poquinho diferente. Porque se fosse óbvio todo mundo faria, se todo mundo tivesse
111
certeza daquilo, todo mundo faria. Acho que é simples, é fácil. E acho que quando a gente
para para esquematizar, isso é isso, isso não é aquilo, aí você começa a pensar de verdade
no que você está fazendo, como você está fazendo, né?!” (P2).
“Esses conceitos se aplicam muito na prática. Todo mundo já viu e consegue

lembrar de algum fato, mas ninguém parou para pensar a respeito. Esses conceitos
ajudam a gente a colocar muita coisa em prática, coisas que às vezes são muito teóricas:
tem que ser humanizado, tem que respeitar o paciente, tem que fazer isso. Mas, não falam
como fazer” (P3).
O relato de P3 remete também à crença de que quando Buber (2007) enfatiza os
elementos do interhumano ele está dizendo do cuidado com a competência interpessoal.
Sua reflexão filosófica era orientada para o concreto, ele acreditava no poder da ideia como
guia de ação e como instrumento para a compreensão e transformação da realidade.
6.2.3.4 Formulário de Feedback
Este formulário foi preenchido de forma anônima, com o objetivo de garantir um
espaço para que os participantes pudessem acrescentar alguma informação inibida durante
a entrevista. Portanto, os dados serão apresentados sem nenhuma identificação.
Todos os participantes disseram que sua percepção sobre a relação com o paciente
foi modificada com a Oficina e comentaram suas respostas:
“Aprendi que é importante haver um engajamento emocional do profissional ao

invés de um distanciamento para que o tratamento seja mais eficaz”.
“Acho que a Oficina me fez perceber que conseguir se relacionar com as pessoas é
um pressuposto fundamental para me relacionar com os pacientes (que, olha só, nada
mais são do que pessoas!)”.
“A Oficina me preparou melhor a lidar com essa relação, os conceitos foram muito
importantes, pois me forneceram fundamentação teórica”.
112
“Antes eu acreditava que o profissional precisa fazer até o que não pode para
ajudar alguém. Agora, eu sei que devemos responder pelo que somos e aprendemos, mas
que todo profissional também tem limites. Eu sentia empatia pelo paciente e não
inclusão”.
“Antes eu achava que era algo muito mais difícil de se estabelecer, muito mais
complicado. Mas, na verdade, como se trata de relacionamento, muitos recursos que eu
aplico na minha relação com amigos, colegas de trabalho, etc. eu posso utilizar em outro
contexto, na relação com o paciente, para desenvolver uma relação boa e adequada”.
A segunda questão deste formulário solicitou que os estudantes avaliassem em que
grau sua percepção havia mudado em relação aos seguintes itens: importância da relação
com o paciente, influência da relação com o paciente na promoção de saúde e prevenção de
doenças, aspectos que envolvem a comunicação em saúde e suas habilidades interpessoais.
A resposta seguia uma escala que variava de 1 (não mudou nada) a 5 (mudou totalmente)
(Figura 5).
Figura 5. Mudança de percepção dos participantes sobre o tema relação profissional de

saúde-paciente.
113
As mudanças mais assinaladas foram em relação às habilidades interpessoais e
aspectos que envolvem a comunicação em saúde, portanto, refletem o atingimento dos
objetivos estabelecidos quando do planejamento da pesquisa.
Os cinco participantes incluíram no formulário observações positivas sobre a
Oficina:
“O curso foi excelente e acredito que todos que participaram serão profissionais
diferenciados no mercado de trabalho, pois serão mais humanizados”.
“Gostei muito das oficinas, é uma pena ter acabado tão rápido. Acho que a
pesquisadora abordou de forma didática os conceitos, fornecendo exemplos na prática de
como essas relações funcionam. Me senti à vontade para falar e expor minha opinião,
achei isso muito legal. Os conceitos foram relevantes e muito interessantes também. Pude
conversar com outras pessoas sobre os conceitos e vi que muitas delas não tinham
conhecimento sobre eles, já que a graduação não nos prepara a lidar com as relações que
teremos com nossos pacientes no futuro”.
“Muito boa a Oficina! Continue fazendo para os outros alunos, por favor”!
“Gostei da Oficina. Gostaria que fosse um projeto de “ação continuada” para

mais pessoas poderem participar”!
“O curso foi excelente. Teve muita teoria que foi vinculada com a prática. A cada
teoria criava uma expectativa para a aula prática. Isso tornou o aprender dinâmico e mais
fácil, pois para lembrar dos conceitos, basta lembrar das experiências. Essa matéria é
importante não só para cursos da saúde, mas para todo aquele curso que envolva relações
interpessoais. Alternamos, a todo momento, entre paciente e curadores um dos outros”.
Essa última verbalização exemplifica o diferencial da Gestaltpedagogia de
estimular os estudantes não só intelectualmente, mas também emocionalmente, visando
acessá-lo na sua totalidade e, por meio de vivência dos conteúdos, deixar marcas de
aprendizagem. O processo de ensino dessa metodologia parte das possibilidades,
necessidades e experiências dos estudantes, pelo método da vivência. Começa das
necessidades dos indivíduos para desencadear um processo de crescimento que tem como
114
meta a modificação do indivíduo e do meio (Burow e Scherpp, 1985; Lilienthal, 1997,
2004).
A assiduidade dos participantes aos encontros também sugere receptividade e
aprovação da Oficina Relação Profissional de Saúde-paciente. Enfatiza-se que o grupo
terminou com a mesma quantidade de componentes que começou. Apesar de terem sido
confirmados seis estudantes para compor este grupo, um participante não chegou a iniciar
o programa. Em relação às faltas, P1 participou de todos os encontros, P2 teve duas faltas,
P3 e P5 faltaram apenas uma vez e P3 faltou três encontros. Duas faltas de P3 foram
justificadas pela emergência de uma cirurgia, o que foi avaliado como não
descumprimento do critério de inclusão de ter disponibilidade para participação de pelo
menos oito encontros, sendo obrigatória a presença no primeiro e segundo encontros, já
que esse participante havia demonstrado disponibilidade inicial para frequentar todos os
encontros e esteve presente nos dois primeiros. Após recuperação, o estudante retomou sua
efetiva participação nos encontros que se seguiram.
Assim, ao realizar uma análise geral da avaliação do programa de intervenção pelos
participantes, bem como dos resultados obtidos ao final do estudo, é possível afirmar que,
apesar das limitações da pesquisa, o estudo evidenciou contribuições para o ensino do tema
“Relação profissional de saúde-paciente” em estudantes de graduação da área da saúde.

115
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa objetivou avaliar as contribuições de um programa de intervenção
gestaltpedagógico, com enfoque na Relação Dialógica, para o ensino do tema “Relação
profissional de saúde-paciente” em estudantes dos cursos de saúde. Partiu-se da
necessidade, verificada na literatura, de estudos com enfoque empírico para a formação
integral dos futuros profissionais de saúde brasileiros uma vez que pensar na mudança dos
modelos de assistência implica em contemplar as pessoas que formam esse sistema.
Em relação aos objetivos delineados, verificou-se que a Oficina Relação
Profissional de Saúde-paciente” mostrou-se efetiva para o ensino desse tema a estudantes
de Enfermagem, Medicina, Nutrição e Psicologia do campus Darcy Ribeiro da UnB. As
contribuições verificadas por meio da análise dos resultados foram, principalmente, em
relação à integração entre teoria e prática; ao incremento na formação humanizada, com o
aprendizado de conceitos do interhumano, considerados pelos estudantes interessantes e de
fácil entendimento e aplicação; e à abertura para exposição de opiniões e discussão
multiprofissional.
O mapeamento de como o tema da relação profissional de saúde-paciente tem sido
abordado apontou para sua presença nos currículos, em acordo com as diretrizes do
Governo Federal. Entretanto, os resultados também sugerem a necessidade de ampliar as
discussões, aprofundar e sistematizar o tema e, principalmente, abordá-lo de forma mais
relacionada com a prática.
A temática do cuidado humanizado em saúde, sobretudo com relação à interação do
profissional de saúde com o paciente e à formação desse profissional, também estão sendo
incorporadas aos currículos, mas não necessariamente à formação acadêmica dos futuros
profissionais de saúde, uma vez que ainda existe defasagem na forma como as
116
competências técnicas e relacionais necessárias à assistência integral do paciente estão
sendo contempladas no cotidiano da graduação.
A comparação das percepções dos participantes sobre a relação profissional de
saúde-paciente, antes e depois da intervenção, evidenciou a incorporação dos conceitos
apresentados na Oficina, com ampliação do papel do paciente. Os aspectos que os
estudantes avaliaram como importantes corroboraram dados da literatura de que as atitudes
terapêuticas e os atributos dos profissionais de saúde desejáveis para que ocorra uma
produtiva aliança de trabalho na relação com o paciente, são baseados principalmente em
qualidades humanas, esperadas em qualquer relação, e princípios bioéticos,
primordialmente presentes nas ações em saúde. Os participantes foram unânimes na
descrição de como percebem o ensino desses aspectos na graduação.
Quanto à avaliação da intervenção, a partir da perspectiva dos estudantes, foram
citadas muitas vantagens em contraposição a poucas limitações da Oficina. A
esquematização didática dos conceitos, com aplicação prática da teoria apresentada, a
abertura para participação dos componentes, o interessante assunto-tema da intervenção,
proporcionando um diferencial na formação dos participantes, foram os principais
benefícios enunciados. O tamanho da amostra foi percebido como uma desvantagem. Há
que se considerar que o interesse na pesquisa caracteriza um viés importante à
receptividade para a Oficina o que traz a necessidade de cautela na consideração desses
dados.
Quanto às questões norteadoras deste trabalho, os resultados apontam que existe
uma sensibilização e demanda do estudante em busca de habilidades interpessoais que
possam favorecer sua atuação profissional, que a Relação Dialógica proposta por Martin
Buber pode auxiliar a promover o incremento na formação de aspectos interpessoais, e que

117
o uso de uma metodologia diferenciada, como a Gestaltpedagogia, pode contribuir na
educação integral do estudante.
Ressalta-se, no entanto, que o desenvolvimento de habilidades interpessoais é uma
competência processual, portanto, passível de modificação ao longo do tempo o que
demanda uma avaliação em longo prazo. Assim, outros estudos devem ser realizados com
um número maior de participantes, que contemplem os demais cursos da área da saúde e
com possibilidades de follow up, para verificar se o conteúdo aprendido é incorporado ou
não nas atitudes dos estudantes.
Em concordância com a literatura, no que diz respeito às contribuições do trabalho
em grupos, o formato multiprofissional da Oficina estimulou a percepção de múltiplos
olhares sobre uma mesma temática, além de proporcionar um espaço de acolhimento e
reconhecimento da identidade pessoal e profissional, almejando uma facilitação do
trabalho em equipe na prática futura dos estudantes.
As diferenças de semestres, com participantes do início e do final dos cursos,
evidenciaram três aspectos: a importância da aplicação da intervenção no início do curso
por haver uma carência do tema nesse período e para proporcionar um treinamento antes
de entrarem em contato com o paciente; a possibilidade de aplicação direta do conteúdo
aprendido pelos estudantes dos últimos semestres, por já estarem em contato com o
paciente, e por promover um pouco mais de segurança para a prática profissional; e, por
último, a valiosa oportunidade de colaboração entre os estudantes exatamente por estarem
em semestres diferentes. Dessa maneira, orienta-se que em projetos futuros não haja
restrição relacionada ao período do curso.
A participação no primeiro e segundo encontros deve ser condição para a
permanência na Oficina. O critério de duas faltas consecutivas ou três alternadas deve ser
mantido. Contudo, o número de encontros deve ser de no mínimo 14 em função da

118
possibilidade de intercorrências. Isso aumentaria o tempo destinado a explorar cada
conceito, garantindo que as ausências não representassem prejuízo para o estudante ou para
o grupo. Cabe ressaltar que tal medida seria um aprimoramento da técnica, uma vez que no
presente estudo não representou um problema.
O uso do questionário na ferramenta SurveyMonkey foi positivo. Sugere-se a
evitação de questões abertas de forma a usufruir da possibilidade de análise dos dados
oferecida por esse recurso.
Alguns ajustes caberiam aos instrumentos elaborados de forma a facilitar a
compreensão, a análise dos dados e a caracterização da mudança questionada. As cinco
opções do Instrumento de Autoavaliação poderiam ser agrupadas em apenas duas:
concordo e discordo. No Formulário de Feedback os números deveriam ser substituídos
pela descrição das opções correspondentes.
Por fim vale ressaltar que adaptações ao projeto decorrentes de condições externas
comprometeram o cronograma definido para seu desenvolvimento: greve dos professores,
mudança da plataforma de cadastro para submissão ao Comitê de Ética, demora de
algumas coordenações em responder à solicitação de divulgação da pesquisa e a utilização
de mídias sociais em detrimento ao correio eletrônico, são alguns exemplos. Tais fatos
representaram obstáculos significativos para a realização dessa pesquisa e sinalizam
possíveis dificuldades a serem consideradas quando do planejamento de intervenção no
período previsto para o mestrado.
Para concluir, assume-se que todas as atividades desenvolvidas no curso resultaram
na integração de um conhecimento adquirido inicialmente no campo clínico da Psicologia
com a formação em saúde. As convergências percebidas pela mestranda puderam ser
confirmadas no que se refere às contribuições da aplicabilidade da Gestaltpedagogia e da
Relação Dialógica para o aprimoramento da qualidade das relações na área da saúde. A

119
Oficina delineada é um modelo que pode ser reaplicado para o desenvolvimento de
habilidades interpessoais, identificadas como carências da formação de recursos humanos
em saúde, e imprescindíveis para as mudanças que garantirão a assistência integral ao
paciente.
120
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ANEXOS
142
Anexo A
Termo de Consentimento Livre Esclarecido – TCLE
Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário, de uma pesquisa cujo
título é Relação profissional de saúde-paciente: avaliação de uma intervenção com
estudantes da área de saúde. Avaliar as contribuições de um programa de intervenção
gestaltpedagógico, com enfoque na Relação Dialógica, para o ensino do tema relação
profissional de saúde-paciente em estudantes dos cursos de graduação em Ciências
Farmacêuticas, Enfermagem, Medicina, Nutrição, Odontologia e Psicologia do campus
Darcy Ribeiro da Universidade de Brasília.
O trabalho será realizado em 10 encontros de uma hora e meia de duração uma vez
por semana, com 45 estudantes que serão distribuídos em três grupos, cada um com 15
componentes. Se você decidir participar do estudo, terá que ter disponibilidade para
participação em pelo menos oito encontros, sendo obrigatória a presença no primeiro e
segundo encontros. Duas faltas consecutivas ou três faltas alternadas aos encontros
implicarão em sua saída do estudo. Serão realizadas duas entrevistas com cada
participante, uma antes do início dos encontros e outra depois de todos os encontros
realizados. No dia dessas entrevistas será pedido que você preencha formulários de
identificação, autoavaliação e feedback. Os encontros e as entrevistas serão gravados em
áudio. Além disso, uma auxiliar de pesquisa fará o registro observacional dos encontros.
Você poderá abandonar este estudo a qualquer tempo sem nenhum prejuízo.
Sua participação nos auxiliará no entendimento sobre o ensino do tema da relação
profissional de saúde-paciente nos cursos da área da saúde da UnB e com isto poderá
contribuir para a discussão de aspectos relevantes da formação destes profissionais e
possíveis transformações na qualidade da assistência integral à saúde dos pacientes. Se
você tiver disponibilidade, temos interesse em retomar contato quando você iniciar seu
estágio supervisionado e/ou já estiver atuando como profissional.
Você receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no decorrer da pesquisa
e lhe asseguramos que seu nome não será divulgado, sendo mantido o mais rigoroso sigilo
por meio da omissão total de quaisquer informações que permitam identificá-lo(a).
Somente a equipe de pesquisa terá acesso a essas informações.
Não há previsão de possíveis riscos envolvendo sua participação. Caso você sinta a
necessidade de receber assistência psicológica ou caso seja identificada essa necessidade,
143
você terá acesso a um profissional da área para seu acompanhamento no Centro de

Atendimento e Estudos Psicológicos - CAEP.
O resultado desta pesquisa será apresentado como uma dissertação de mestrado e
poderá ser divulgada em revistas e congressos científicos, mantendo o sigilo da sua
identidade.
Sua assinatura a seguir indica que você leu este Termo de Consentimento,
esclareceu suas dúvidas e livremente concordou em participar desta pesquisa nos termos
acima indicados.
Esse documento será assinado em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do
pesquisador responsável. Esta pesquisa está registrada junto ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de Brasília, em caso de
dúvida você poder procurar este Comitê (61 3107-1947) ou a pesquisadora (62 8131-
6801/61 3107-6830).
Desde já agradecemos muito a sua colaboração.
Atenciosamente,
______________________________________________
Graciana Sulino Assunção
CRP-DF 16612
----------------------------------------------------------------------------------------------------------
CONSENTIMENTO DO PARTICIPANTE
Eu, _____________________________________________, abaixo assinado, concordo

em participar do estudo Relação profissional de saúde-paciente: avaliação de uma
intervenção com estudantes da área de saúde. Fui devidamente informado(a) e
esclarecido(a) pela pesquisadora Graciana Sulino Assunção sobre a pesquisa e os
procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a
qualquer momento, sem que isto leve a qualquer prejuízo.
Brasília, ___ de __________ de 2012.
Assinatura do(a) participante: _______________________________________________

144
Anexo B
Questionário de Sondagem de Opinião
145
146
Anexo C
Roteiros das entrevistas
Roteiro de Entrevista – INICIAL
1. Para você o que é “Relação profissional de saúde-paciente”?

2. Na sua percepção, quais aspectos são importantes na relação do profissional de saúde
com o paciente?
3. Por meio de quais recursos metodológicos você aprendeu sobre a relação do profissional
de saúde com o paciente durante seu curso de graduação até o presente momento?
4. Quando você pensa em sua prática profissional futura, quais as maiores dificuldades que
identifica na relação com o paciente?
5. Qual o motivo que te trouxe para participar desta oficina?
6. Você gostaria de fazer algum comentário, perguntar ou acrescentar alguma informação
sobre esse tema?
Roteiro de Entrevista – FINAL
1. Para você o que é “Relação profissional de saúde-paciente”?

2. Na sua percepção, quais aspectos são importantes na relação do profissional de saúde
com o paciente?
3. Quando você pensa em sua prática profissional futura, quais as maiores dificuldades que
você identifica na relação com o paciente?
4. A oficina colaborou para sua aprendizagem sobre a relação do profissional de saúde com
o paciente? Se sim, em quais aspectos?
5. Quais vantagens e limitações da oficina que você participou?
6. Durante os encontros foram trabalhados quatro conceitos importantes para a relação do
profissional de saúde com o paciente: presença, comunicação genuína, confirmação e
inclusão. Você pode me descrever cada um deles?
7. Você gostaria de fazer algum comentário, perguntar ou acrescentar alguma informação?
147
Anexo D
Formulário de Identificação Sociodemográfico
Nome: ____________________________________________________________________
Data de nascimento: ____/____/____Idade:__________ Sexo: ( ) F ( ) M
Estado Civil: _____________________ Filhos: ( ) Sim ( ) Não Se sim, quantos? _______
Curso de graduação: ___________________________________ Período: ______________
Possui algum outro curso de graduação: ( ) Sim ( ) Não Se sim, qual? ________________
Está trabalhando no momento: ( ) Sim ( ) Não Se sim, especifique ___________________
Pratica alguma religião: ( ) Sim ( ) Não Se sim, qual? _____________________________

148
Anexo E
Instrumento de Autoavaliação
1) Para responder a este instrumento, tenha em mente as coisas que atualmente você pensa
ou sente em relação ao tema “Relação profissional de saúde-paciente”. Em uma escala em
que 5 significa concordo totalmente e 1 discordo totalmente, responda os itens a seguir:
01 No tratamento de doenças não é relevante discutir as vantagense os riscos das terapias não 1 2 3 4 5
convencionaiscom um paciente, uma vez que tal conduta não será instituida pelo
profissional de saúde.
02 Para realizar um procedimento em uma criança, o acompanhante não deverá estar presente 1 2 3 4 5
para que uma relação de confiança seja estabelecida com o profissional de saúde.
03 A assistência em saúde é focada em conhecimentos técnicos uma vez que muitas situações 1 2 3 4 5
podem representar perigo de morte para o paciente.
04 Discutir preferências religiosasde um paciente e as limitações relativas a seu tratamento 1 2 3 4 5
em função dessas preferências pode ajudar na adesão ao tratamento.
05 O trabalho em equipe pressupõe o repasse de informações ao paciente, aos familiares e aos 1 2 3 4 5
profissionais envolvidos.
06 Reações emocionais como choro, raiva e ansiedade evidenciam dificuldades do paciente 1 2 3 4 5
em lidar com sua doença e/ou tratamento.
07 A participação ativa do paciente no planejamento e execução de um programa de 1 2 3 4 5
tratamento deve ser incentivada o máximo possível.
08 A relação profissional de saúde-paciente difere tanto quantitativa quanto qualitativamente, 1 2 3 4 5
de acordo com a faixa etária.
09 Faz parte da rotina de trabalho dos profissionais de saúde se relacionar com os pacientes, 1 2 3 4 5
condição determinante no desenvolvimento de habilidades interpessoais.
10 Com um paciente fora de possibilidades terapêuticas de cura, é melhor desconversar se ele 1 2 3 4 5
perguntar sobre sua doença/prognóstico, evitando assim mais sofrimento.
11 Valorizar a queixa de um paciente, mesmo que não seja relevante para o caso, pode 1 2 3 4 5
influenciar positivamente sua adesão ao tratamento.
12 Em uma discussão de caso em equipe, é importante priorizar os dados clínicos porque é a 1 2 3 4 5
partir deles que haverá a definição da conduta terapêutica.
13 É importante estimular o paciente a expressar seus sentimentos. 1 2 3 4 5
14 O relacionamento entre paciente e profissional de saúde é a base de todo tratamento e tem 1 2 3 4 5
impacto direto sobre a saúde dos dois.
15 O uso da linguagem técnica favorece a compreensão do paciente sobre seu diagnóstico e 1 2 3 4 5
tratamento, além de facilitar o acesso a outros profissionais e fontes de informações.
16 As profissões da saúde baseiam-se não apenas na área biológica, mas também nas áreas 1 2 3 4 5
humanas e sociais. Nesse sentido, observa-se a valorização de aspectos humanísticos na
formação e capacitação dos profissionais com abordagens mais sistêmicas e integradoras.
17 Quando o profissional de saúde se coloca no lugar do paciente, as estratégias planejadas 1 2 3 4 5
para favorecer adesão ao tratamento podem não ser adequadas uma vez que o profissional
pode atuar a partir de informações que não são relevantes.
18 A doençae os cuidados desaúde devem ser analisadosa partir da consideração docontexto 1 2 3 4 5
econômico, político, ecológico,social ecultural.
2) Você gostaria de justificar alguma resposta? Caso necessite, você também pode usar o
verso da folha.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
149
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3) Sobre o tema “relação profissional de saúde-paciente” há algo que você gostaria de

acrescentar?
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_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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4) Descreva a seguir observações, críticas ou sugestões sobre este instrumento.

_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Obrigada por sua colaboração!

150
Anexo F
Formulário de Feedback
1) Você acha que sua percepção sobre a relação com o paciente foi modificada com a
oficina? ( ) Sim ( ) Não Comente.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2) Em uma escala em que 1 não mudou nada e 5 significa mudou totalmente, em que grau
você considera que sua percepção mudou em relação aos seguintes itens:
a) importância da relação com o paciente ( )

b) influência da relação com o paciente na promoção de saúde e prevenção de doenças ( )
c) aspectos que envolvem a comunicação em saúde ( )
d) suas habilidades interpessoais ( )
3) Este espaço é aberto para alguma observação que você queira fazer:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Obrigada por sua colaboração!

Anexos G
Oficina Relação Profissional de Saúde-paciente”
1º ENCONTRO - Tema: Apresentação e Relação humana de qualidade
Objetivo Conteúdo Procedimento/Estratégias
Programático
1ª parte - Desenvolver um clima de - Apresentação - Cada estudante se apresentou dizendo o nome, curso de origem, o período que estava
30 min confiança entre os dos presentes; cursando, o motivo pelo qual estava ali e a expectativa que tinha do trabalho;
participantes; - Apresentação - Depois a condutora do grupo apresentou a si e a proposta da Oficina;
- Estabelecer princípios para da proposta de -Foi feito também um contrato verbal de trabalho envolvendo itens como sigilo,
o funcionamento do grupo. trabalho. assiduidade e pontualidade.
2ª parte - Promover o contato dos - Definição do - Os estudantes foram convidados a dizer palavras que vinham à cabeça quando se falava
1 hora estudantes com a relação conceito de de relação humana de qualidade. A condutora do grupo anotou essas palavras em um
entre teoria e prática tendo relação humana programa de edição de texto em um notebook e as projetou por um aparelho de datashow.
como tema: arelação de qualidade; Depois elas foram agrupadas por significados semelhantes com ajuda dos próprios
humana de qualidade. - Análise da estudantes. Os estudantes com o auxílio da pesquisadora, sintetizaram a idéia principal de
relação entre cada grupo de palavras transformando-o em uma só palavra;
teoria e prática. - Ao serem listadas as palavras finais, os estudantes verificaram se eram aquelas palavras
que realmente identificavam o que entendiam por relação humana de qualidade e, na
seqüência, verificaram se a forma como vivenciaram esta atividade teve ou não relação
com as palavras identificadas. Ao final, comentaram sobre essa relação entre a teoria e a
prática.
151
2º ENCONTRO - Tema: Presença – conceito
Programático
1ª parte - Transmitir uma - História de um - Os estudantes foram divididos em duplas. Um dos estudantes relatou a história de um
45 min história. filme. filme ao outro componente da dupla, cujo filme este não tinha assistido. Ao final da
atividade, cada estudante respondeu duas perguntas:
Estudante que ouviu a história:
1) Você conseguiria contar a história que acabou de ouvir para outra pessoa?
2) Você pensou em outra coisa, que não estava relacionada à história que estava
ouvindo, durante a fala de seu colega de dupla?
Estudante que contou a história:
1) Você acha que em algum momento a pessoa que estava ouvindo sua história
desviou a atenção?
2) Quais os indícios que te levaram a achar isto?
2ª parte - Apresentar Buber e - Breve biografia de - Após o experimento, foi apresentada sucintamente a biografia Buber e pontos chaves
45 min sua Filosofia Dialógica. Buber da sua Filosofia Dialógica.
- Apresentar o conceito - Conceito de - Em seguida, foi apresentado o conceito de presença segundo Martin Buber.
de “Presença” segundo “Presença” segundo - Concomitantemente, os estudantes foram incentivados a relacionar o experimento
Martin Buber. Martin Buber. vivenciado com o conceito apresentado.
- Promover discussão - Análise da relação
sobre a teoria e a entre teoria e
prática. prática.
Tarefa de casa: Foi pedido que observassem como é sua presença nos seus relacionamentos cotidianos segundo o conceito de Buber.
152
3º ENCONTRO - Tema:Presença – relação com paciente
Programático
1ª parte - Verificar como foi a - Tarefa de casa do - Os estudantes foram estimulados a dar notícias sobre a tarefa de casa pedida no
15 min realização da tarefa de encontro anterior. encontro anterior.
casa.
2ª parte - Favorecer, por meio - Relação do - Foi solicitado aos estudantes que lembrassem de alguma situação como usuários ou
1hora e de contato com uma conceito de acompanhantes de algum serviço de saúde no qual pudessem identificar se o
15 min vivência pessoal, um presença com a profissional de saúde envolvido esteve ou não presente.
maior entendimento do formação dos - As situações lembradas foram discutidas e relacionadas com o conceito buberiano de
conceito de presença, profissionais de presença e a formação profissional na área da saúde.
proporcionando relação saúde.
deste conceito com a
formação profissional
do estudante.
153
4º ENCONTRO - Tema:Comunicação genuína – conceito
Programático
1º parte - Identificar diferentes - Análise de - Foram apresentados vários trechos do seriado “House” em que aparecem diferentes
30 min formas de diferentes formas de formas de comunicação (tanto com o paciente e acompanhante/familiar quanto entre os
comunicação. comunicação. profissionais de saúde). Foi pedido que os estudantes identificassem diálogos que
apontavam como adequados e outros que apontavam como inadequados.
- Depois, foi estimulada uma discussão das observações feitas.
2º parte - Apresentar o conceito - Conceito de - Após o experimento, foi apresentado o conceito de comunicação genuína segundo
1 hora de “Comunicação “Comunicação Martin Buber.
genuína” segundo genuína” segundo - Ao longo da apresentação, os estudantes foram incentivados a relacionar o
Martin Buber. Martin Buber. experimento vivenciado com o conceito apresentado.
- Promover discussão - Análise da relação
sobre a teoria e a entre teoria e
prática. prática.
Tarefa de casa: Foi pedido que observassem como é sua comunicação nos seus relacionamentos cotidianos segundo o conceito de Buber.
154
5º ENCONTRO - Tema:Comunicação genuína – relação com paciente
Programático
casa.
2ª parte - Favorecer, por meio - Relação do - Foi apresentada a transcrição de um trecho de atendimento de profissionais de saúde
1 hora e do contato com uma conceito de (Nutricionista e Psicólogo) e essa transcrição foi analisada junto com os estudantes
15 min transcrição de presença com a observando como foi estabelecida a comunicação entre os componentes do diálogo,
atendimento, um maior formação dos levantando os prós e contras desse diálogo, verificando se essa comunicação podia ser
entendimento do profissionais de considerada genuína ou não de acordo com a proposta de Buber. Também foi
conceito de saúde. perguntado se eles sugeririam alguma comunicação diferente do que foi exposto.
comunicação
genuína,proporcionando
relação deste conceito
com a formação
profissional do
estudante.
155
6º ENCONTRO - Tema:Confirmação – conceito
Programático
1ª parte - Estimular os - Imagens que - Os estudantes foram divididos em duplas e foi entregue uma imagem para cada dupla
30 min estudantes a lidarem ilustram o conceito que ilustrava o conceito de “Figura-Fundo” da teoria da Psicologia da Gestalt (essas
com vivências de “Figura-Fundo” imagens possibilitam sempre a visão de duas figuras na mesma imagem). O exercício
diferentes e/ou da teoria da foi feito uma dupla por vez. Foi pedido que cada componente da dupla dissesse o que
semelhantes às suas. Psicologia da estava vendo para o outro e que discutissem sobre o que viam, enquanto os outros
Gestalt. estudantes e a condutora apenas observavam. Depois que todas as duplas apresentaram
suas figuras e o que cada um havia visto, foi aberta uma discussão entre todos
investigando como haviamexperienciado essa atividade.
2ª parte - Apresentar o conceito - Conceito de - Após o experimento, foi apresentado o conceito de confirmação segundo Martin
1 hora de “Confirmação” “Confirmação” Buber.
segundo Martin Buber. segundo Martin - Durante essa apresentação, os estudantes foram estimulados a relacionar o
- Promover discussão Buber. experimento vivenciado com o conceito apresentado.
sobre a teoria e a - Análise da relação
prática. entre teoria e
prática.
Tarefa de casa: Foi pedido que observassem situações cotidianas nas quais se sentiam confirmado ou desconfirmado e também situações nas
quais confirmava ou desconfirmava outra pessoa segundo o conceito de Buber.
156
7º ENCONTRO - Tema:Confirmação – relação com paciente
Programático
casa.
2ª parte - Favorecer, por meio - Atendimento - Um atendimento psicoterapeuta-paciente foi simulado entre a condutora do grupo e
1 hora e do contato com um simulado. dois estudantes (foi esclarecido que não deviam falar de nenhum conteúdo pessoal, que
15 min atendimento simulado, - Relação do quem se voluntariasse deveria trazer um assunto fictício).
um maior entendimento conceito de - Nesse atendimento a psicoterapeuta fez uma simulação demonstrando uma postura
do conceito de presença com a confirmadora em alguns momentos e desconfirmadora em outros.
confirmação, formação dos - Foi pedido que os estudantes observassem o atendimento e tentassem identificar
proporcionando relação profissionais de quando havia sido adotada uma postura de confirmação e quando havida sido de
deste conceito com a saúde. desconfirmação, segundo o conceito de Buber.
formação profissional - Após cada atendimento simulado, houve uma discussão a partir das observações
do estudante. feitas e as impressões de quem havia participado do experimento.
157
8º ENCONTRO - Tema:Inclusão – conceito
Programático
1ª parte - Identificar a opinião - Análise de filme. - Foi apresentada a cena de um filme chamado “O Anjo Malvado”, na qual uma mãe
30 min dos estudantes diante tem que salvar um dos dois meninos que ela está segurando em um penhasco, sendo
de uma situação que um deles é seu filho e o outro um sobrinho. Depois, foi levantada uma discussão
polêmica. acerca da opinião dos estudantes em relação à atitude dessa mãe.
- Posteriormente, a condutora contou a história do filme aos estudantes e foi
apresentada novamente esta cena ampliada com uma cena anterior que mostra o filho
tentando empurrar a mãe deste penhasco. Depois, foi levantada novamente uma
discussão sobre a opinião dos estudantes em relação à atitude dessa mãe.
2ª parte - Apresentar o - Conceito - Após o experimento, foi apresentado o conceito de inclusão segundo Martin Buber.
1 hora conceitode“Inclusão” de“Inclusão” - Os estudantes foram incentivados a relacionar o experimento vivenciado com o
segundo Martin Buber. segundo Martin conceito apresentado durante toda a apresentação.
- Promover discussão Buber.
sobre a teoria e a - Análise da relação
prática. entre teoria e
prática.
Tarefa de casa: Foi pedido que observassem se durante a semana praticavam a inclusão em algum de seus relacionamentos cotidianos segundo o
conceito de Buber.
158
9º ENCONTRO - Tema:Inclusão – relação com paciente
Programático
casa.
2ª parte - Favorecer um maior - Análise de filme. - Foram apresentados vários trechos do filme “Patch Adams”, os quais ilustravam
30 min entendimento do - Relação do momentos de interação entre médico e paciente.
conceito de inclusão; conceito de - Depois, esses trechos foram discutidos à luz do conceito de inclusão apresentado no
-Proporcionar relação presença com a encontro anterior.
deste conceito com a formação dos - Também foi pedido que lembrassem de exemplos vivenciados em que profissionais
formação profissional profissionais de de saúde e/ou professores da sua formação haviam tido essa postura e foi realizado
do estudante. saúde. uma discussão baseada nas suas lembranças.
159
10º ENCONTRO - Tema:Relação profissional de qualidade e Fechamento
Programático
1ª parte - Estimular a reflexão - Sumarização e - Foi solicitado aos estudantes que refletissem sobre como poderiam usar os conceitos
1 hora sobre o conteúdo verificação do aprendidos nos encontros anteriores na sua prática profissional e que comentassem
aprendido e sua relação conteúdo. sobre suas reflexões.
com a futura profissão. - Depois, foi solicitado que algum estudante fizesse uma simulação de um atendimento
dentro da sua área usando os conceitos aprendidos.
- Após a simulação, foi aberta uma discussão sobre suas impressões do atendimento e
as impressões de quem havia participado do experimento.
2ª parte -Conhecer a avaliação e - Autoavaliação. - Foi entregue uma folha contendo a transcrição da expectativa que tinham do trabalho
45 min o feedbackdos - Avaliação da citada por cada um no 1º Encontro e foi pedido que completassem essa folha
estudantes sobre o Oficina. verificando se a expectativa havia sido alcançada ou não, e que escrevessem
trabalho realizado. - Feedback. comentários sobre sua resposta. Depois, foi estimulada uma discussão sobre isso.
- Promover o - Fechamento. - Posteriormente, foi entregue uma folha contendo todas as palavras iniciais e finais de
encerramento da cada participante em cada encontro, pedindo que refletissem sobre o que viam. Foi
Oficina. aberto um espaço para quem quisesse comentar sobre isso.
- Por fim, os participantes foram estimulados a comentar a respeito do trabalho
realizado e a condutora agradeceu a participação de todos.
- Antes de irem embora,a condutora lembrou os participantes da próxima etapa da
pesquisa e fez o agendamento da entrevista final.
160
161
Anexo H
Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa
162
LIMITADAS!

www.surveymonkey.com/s/3DX5WPV
VAGAS
Ciências Farmacêuticas , Enfermagem , Medicina , Nutrição , Odontologia e Psicologia

do Campus Darcy Ribeiro da UnB responda a um questionário e inscreva-se:
Responsáveis: Graciana Sulino Assunção (mestranda) e Elizabeth Queiroz (orientadora) – PGPDS/IP/UnB

2012
tub ro /
PARTICIPE DE UMA OFICINA SOBRE O TEMA
Se você é estudante dos cursos de graduação em
graciana@unb.br

o u
io :

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Iníc
Cartaz de divulgação da pesquisa
encon
(62) 8131-6801

10
Anexo I
ão :

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Contato: (61) 8111-6370
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Du
estuda

15

d e
Grup o s
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En
Anexo J
Tabela das palavras iniciais e finais
Palavras iniciais e finais de cada participante do 1º ao 5º encontro da Oficina.
1º encontro 2º encontro 3º encontro 4º encontro 5º encontro
Apresentação e Relações Presença: conceito Presença: relação com o Comunicação: conceito Comunicação: relação com
Humanas de Qualidade paciente o paciente
Participante Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra
inicial final inicial final inicial final inicial final inicial final
P1 ansioso “encucado” tranquilo “sem-graça” sono animado feliz tranquilo (chegou embaraçado
atrasado)
P2 semi- tranquilo e (chegou “slow- correria revigoração tensão semi-tenso (faltou) (faltou)
exausto cansado atrasado) motion”
P3 atento com clareza tranquilo presente! tranquilo muito cansado calmo feliz satisfeito
motivado
P4 preocupado, seguro cansado consciente (faltou) (faltou) calmo pensativo ansioso (saiu mais
aliviado, de algumas sobre como cedo)
ansioso coisas me comunico
P5 interessado refletindo cansado presente na emotivo aliviado (faltou) (faltou) cansado ansioso
medida do fisicamente
possível
Palavras iniciais e finais de cada participante do 6º ao 10º encontro da Oficina.
6º encontro 7º encontro 8º encontro 9º encontro 10º encontro
Confirmação: conceito Confirmação: relação com o Inclusão: conceito Inclusão: relação com o Relação Profissional de
paciente paciente Qualidade e Fechamento
Participante Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra Palavra
inicial final inicial final inicial final inicial final inicial final
P1 tranquilo refletindo (chegou feliz c/ o curioso interessado interessado “sem-graça” receio saudade,
sobre o tema atrasado) novo conceito na aula, dúvida
assimilado curioso
P2 inerte esperançoso (chegou inspirado (faltou) (faltou) (chegou esperançoso precisando satisfeito
atrasado) atrasado) parar p/ pensar
re-pensativo
P3 curioso consciente tranquilo preocupado centrado Tudo faz (faltou) (faltou) sentindo motivado!
sentido bem
P4 (faltou (faltou (faltou (faltou apreensão pensamento nervosismo mais cansaço tranquilidade
fez cirurgia) fez cirurgia) fez cirurgia) fez cirurgia) tranquilo
P5 um pouco empolgado saciado estimulado a motivado refletindo triste empatia cansado satisfeito e
nervoso estudar mais (pensando sobre mais seguro
a importância
da empatia)
163
164
Anexo K
Categorias e unidades de significado
Categorias PRÉ
Categorias Unidades de significado
Definição da - Interação com humanidade
relação - Separação de papéis
profissional de - Relação de tratamento e cura
saúde-paciente - Relação entre duas pessoas
- Vínculo entre profissional de saúde e paciente
- Forma como o profissional interfere eticamente na vida do paciente
- Acolhimento
- Atenção a real necessidade do paciente
- Se relacionar tendo um olhar mais amplo
- Sofre influência da relação profissional-profissional
Aspectos - Respeito
importantes na - Compreensão
relação com o - Saber ouvir
paciente - Boa preparação acadêmica do profissional
- Boa estrutura familiar do profissional
- Percepção integral do paciente
- Se colocar no lugar do paciente
- Relação de igualdade
- Estabelecimento de vínculo
- Confiança
- Empatia
- Dar vozao paciente
- Prestar atenção
- Acolher
Aprendizado - Aula expositiva

sobre o tema - Fala superficial
na - Seminário
universidade - Discussão
- Pesquisa e leitura de textos
- Casos clínicos
- Disciplina Psicologia Médica
- Ensino defasado dentro de sala de aula
- Aprendizado construído na prática em projetos de extensão
- Priorização do conhecimento teórico
- Falta de experimentação
- Disciplina Psicologia: Curso e Profissão
- Pouco contato com o tema durante o curso
- Participação em pesquisas
- Estudo autônomo e informal
Dificuldades - Medo de não ter estrutura emocional

futuras - Dificuldade de trabalhar em equipe
identificadas - Dificuldade em dosar envolvimento e afastamento
na relação com - Medo de não ter uma comunicação clara e efetiva
o paciente - Receio não conseguir estimular adesão do paciente ao tratamento
- Medo de fazer algo errado
Motivação - Interesse pelo tema

para participar - Relação de troca/ajuda na universidade
da Oficina - Contribuir para melhorado curso
- Pesquisa interessante
- Espaço para discussão do tema
- Agregar conhecimento
- Importância do tema na formação
- Desejo de conduzir bem a relação com o paciente
- Falta de desenvolvimento consistente do tema na universidade
- Cansaço de ter teoria sem prática
Categorias PÓS
Categorias Unidades de significado
Definição da - Relacionamento existente entre o paciente e o profissional de saúde
relação - Relação humana com objetivo específico
profissional de - Relação de ajuda
saúde-paciente - Acontece de ambos os lados
- Relação de qualidade
- Vínculo
- Vai além da questão do conhecimento técnico
- Comunicação efetiva
- Respeito pelo outro
- Estar presente
- Ouvir o paciente
- Confirmar o paciente
- Forma de acolhimento do paciente
- Aceitação
- Entrar no mundo do paciente
Aspectos - Presença
importantes na - Comunicação genuína
relação com o - Confirmação
paciente - Inclusão
- Atenção
- Motivação
- Disponibilidade para ouvir, sem preconceitos (epochè)
Dificuldades - Até que ponto se envolver

futuras - Naturalidade com o paciente
identificadas - Tomada de decisão
na relação com - Estabelecer uma comunicação clara com o paciente
o paciente - Dificuldade em ficar presente
- Dificuldade em dosar envolvimento e afastamento
Contribuições - Relação entre teoria e prática

da Oficina - Sentimentode poder fazer a diferença em uma relação, profissional ou não
para - Esquematização dos conceitos
aprendizagem - Percepção da situação como um todo
do tema - Conscientização
- Cuidado com o paciente
- Modificação do olhar em relação ao paciente
- Mais clareza de como colocar em prática a humanização
- Ajudou a se sentir um pouco mais humano
- Segurança
- Aprendizado para vida
- Desejo de mudança
Vantagens e Vantagens:
limitações da - Aprender a ver as sutilezas das relações humanas
Oficina - Esquecer questões pessoaisno momento da relação (epochè)
- Usar conhecimento teórico e técnico para ajudar o paciente, sem desconsiderar seu
ponto de vista
- Multiprofissional
- Didático
- Diferencial na formação
166
- Assunto interessante
- Tempo de duração não muito longo
- Abertura para participação dos componentes
- Semestre, horário e local propícios
- Filmes
- Dinâmica da palavra
- Oficina muito boa
Limitações:
- Grupo pequeno
- Deveria ser expandido para mais estudantes na universidade
- Poderia ser mais longo
- Horário
- Não teve
Conceitos Comunicação genuína:

buberianos de - Expressão fidedigna de si e do que deseja comunicar
Relação - Compreensão entre interlocutores
Dialógica - Uso de linguagem adequada
- Comunicação direta
- Comunicação eficiente
- Sinceridade
- Clareza
Presença:
- Estar focado na relação
- Estar presente, não só de corpo físico
- Ato de se voltar para o outro em um determinado momento
- Disposição para estar na relação
- Abertura para ouvir
Confirmação:
- Valorizar o outro
- Confirmar a existência do outro, mesmo não concordando com sua opinião
- Saber ouvir
- Saber responder
- Aceitação
- Validação da experiência do outro
Inclusão:
- Colocar-se no lugar do paciente, sem perder a consciência de si e do seu mundo
- Olhar o mundo a partir da perspectiva do outro
- Auxilia no desenvolvimento da atitude profissional
Anexo L
Respostas à primeira questão do Instrumento de Autoavaliação
1) Para responder a este instrumento, tenha em mente as coisas que atualmente você pensa ou sente em relação ao tema “Relação profissional de saúde-paciente”.
Em uma escala em que 5 significa concordo totalmente e 1 discordo totalmente, responda os itens a seguir:
P1 P2 P3 P4 P5
Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós Pré Pós
01 No tratamento de doenças não é relevante discutir as vantagense os riscosdas terapiasnão convencionaiscom um 1 1 2 1 1 1 2 3 1 1
paciente, uma vez que tal conduta não será instituida pelo profissional de saúde.
02 Para realizar um procedimento em uma criança, o acompanhante não deverá estar presente para que uma relação de 4 1 1 1 2 1 3 2 3 3
confiança seja estabelecida com o profissional de saúde.
03 A assistência em saúde é focada em conhecimentos técnicos uma vez que muitas situações podem representar 4 4 3 3 2 2 3 1 4 2
perigo de morte para o paciente.
04 Discutirpreferências religiosasde um paciente e as limitaçõesrelativas a seu tratamento em função dessas 1 1 3 3 4 5 1 1 5 5
preferências pode ajudar na adesão ao tratamento.
05 O trabalho em equipe pressupõe o repasse deinformações ao paciente, aos familiares e aos profissionais 5 5 5 5 5 5 1 5 4 5
envolvidos.
06 Reações emocionais como choro, raiva e ansiedade evidenciam dificuldades do paciente em lidar com sua doença 3 4 5 5 2 5 2 1 1 5
e/ou tratamento.
07 A participação ativa do paciente no planejamento e execução de um programa de tratamento deve ser incentivada o - 5 4 4 2 5 4 5 4 5
máximo possível.
08 A relação profissional de saúde-paciente difere tanto quantitativa quanto qualitativamente, de acordo com a faixa 1 1 4 5 5 2 3 2 3 1
etária.
09 Faz parte da rotina de trabalho dos profissionais de saúde se relacionar com os pacientes, condição determinante no 4 5 5 5 5 5 5 5 4 4
desenvolvimento de habilidades interpessoais.
10 Com um paciente fora de possibilidades terapêuticas de cura, é melhor desconversar se ele perguntar sobre sua 2 1 2 1 2 3 1 1 2 1
doença/prognóstico, evitando assim mais sofrimento.
11 Valorizar a queixa de um paciente, mesmo que não seja relevante para o caso, pode influenciar positivamente sua 5 5 5 5 4 5 4 5 4 5
adesão ao tratamento.
12 Em uma discussão de caso em equipe, é importante priorizar os dados clínicos porque é a partir deles que haverá a 3 1 4 4 1 3 3 3 4 2
definição da conduta terapêutica.
13 É importante estimular o paciente a expressar seus sentimentos. 5 5 4 3 4 5 5 5 4 5
14 O relacionamento entre paciente e profissional de saúde é a base de todo tratamento e tem impacto direto sobre a - 3 5 5 3 5 4 4 4 5
saúde dos dois.
15 O uso da linguagem técnica favorece a compreensão do paciente sobre seu diagnóstico e tratamento, além de 3 3 2 2 1 2 1 1 2 1
facilitar o acesso a outros profissionais e fontes de informações.
16 As profissões da saúde baseiam-se não apenas na área biológica, mas também nas áreas humanas e sociais. Nesse 5 5 4 5 4 5 3 4 5 5
sentido, observa-se a valorização de aspectos humanísticos na formação e capacitação dos profissionais com
abordagens mais sistêmicas e integradoras.
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i

RELAÇÃO PROFISSIONAL DE SAÚDE-PACIENTE: AVALIAÇÃO DE UMA

GRACIANA SULINO ASSUNÇÃO

Brasília, março de 2013

RELAÇÃO PROFISSIONAL DE SAÚDE-PACIENTE: AVALIAÇÃO DE UMA

GRACIANA SULINO ASSUNÇÃO

Dissertação apresentada ao Instituto de

Orientadora: Profª. Drª. Elizabeth Queiroz

Brasília, março de 2013

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da Universidade de

Assunção, Graciana Sulino.

Dissertação (mestrado) - Universidade de Brasília,

1. Psicologia clínica da saúde. 2. Pessoal da área

DISSERTAÇÃO APROVADA PELA SEGUINTE BANCA EXAMINADORA:

Brasília, março de 2013

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

À Elizabeth Queiroz, orientadora competente, acolhedora, cuidadosa, dedicada, elegante e

À Elizabeth Esperidião e Tereza Cristina Cavalcanti Ferreira de Araujo, pelo incentivo e

Aos futuros profissionais de saúde, que participaram da pesquisa possibilitando a

Aos estudantes de Psicologia Aplicada à Saúde, por me confirmarem na prática de ensino e

À Patrícia José de Oliveira, amiga, companheira de trabalho, anjo da guarda, eterna

À Ana Maria e Nicolau, amigos e companheiros de trabalho, pelo apoio, incentivo e

Às hermanas Clarissa, Andreia, Fernanda, Mariana e Nadielle, pelos auxílios diversos.

Às amigas de grupo de estudos: Marina e Renata, do NEPAC, pelos cafés produtivos e

A todos os professores que contribuíram na minha vida acadêmica. Em especial à Marisete

Aos amigos do ITGT, que sempre torcem por mim.

A todos meus pacientes.

Ao meu anjo da guarda, pela fiel companhia.

Enfim, a Deus, por ter tanto a agradecer.

A influência da qualidade da relação profissional de saúde-paciente no tratamento das

Palavras-chave: relação profissional de saúde-paciente, formação em saúde, avaliação em

The influence of the quality of healthcare professional-patient relationships in treating

Keywords: healthcare professional-patient relationship, health education, health

RESUMO .................................................................................................................... viii

LISTA DE TABELAS................................................................................................. xii

LISTA DE FIGURAS ................................................................................................ xiii

LISTA DE SIGLAS..................................................................................................... xiv

CAPÍTULO 1 – RELAÇÃO PROFISSIONAL DE SAÚDE-PACIENTE ............ 06

1.1 Modelo biopsicossocial, Psicologia da Saúde e a relação com o paciente .. 06

CAPÍTULO 2 – FORMAÇÃO EM SAÚDE ............................................................ 21

2.1 Panorama da educação brasileira em saúde ................................................ 21

CAPÍTULO 3 – RELAÇÃO DIALÓGICA DE MARTIN BUBER E

3.1 Relação Dialógica: apontamentos para uma relação humana de

CAPÍTULO 4 – OBJETIVOS ................................................................................... 60

4.1 Objetivo geral .............................................................................................. 60

CAPÍTULO 5 – MÉTODO ........................................................................................ 62

5.1 Tipo de estudo .............................................................................................. 62

CAPÍTULO 6 – RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................... 76

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 115

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 120

ANEXOS ..................................................................................................................... 141

Tabela 1. Temas da Oficina Relação Profissional de Saúde-Paciente .................... 67

Figura 1. Modelo de Didática Gestaltpedagógica ................................................... 54

ABP Aprendizagem Baseada em Problemas

CAEP Centro de Atendimento e Estudos Psicológicos

CEP-FS Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências da Saúde

MBE Medicina Baseada em Evidências

MBV Medicina Baseada em Vivências

PG-PDS Programa de Pós-graduação em Processos de Desenvolvimento Humano

PNH Política Nacional de Humanização

PNHAH Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar

PNPG Plano Nacional de Pós-graduação

SUS Sistema Único de Saúde