Dissertacao Unasp

CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO - UNASP
CAMPUS ENGENHEIRO COELHO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEOLOGIA
MESTRADO EM ESTUDOS TEOLÓGICOS - MISSIOLOGIA
MARCOS VINÍCIUS SANTIAGO
A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO CONTINUADA E FORMAÇÃO DE

PARADIGMAS MISSIOLÓGICOS:
PERCEPÇÕES DE PASTORES ADVENTISTAS EM EXERCÍCIO
ENGENHEIRO COELHO - SP
2023
MARCOS VINÍCIUS SANTIAGO
A Relação entre Educação Continuada e Formação de Paradigmas

Missiológicos:
Percepções de pastores adventistas em exercício
Dissertação apresentada para a defesa à

Banca examinadora do Programa de Pós-
Graduação em Teologia, do Centro
Universitário Adventista de São Paulo, para
obtenção do título de Mestre em Missiologia
sob orientação do Prof. Dr. Silvano Barbosa.
Linha de Pesquisa:
O sagrado na história e na cultura: Perspectivas históricas e culturais de recepção
do sagrado
ENGENHEIRO COELHO – SP
2023
SANTIAGO, MARCOS VINÍCIUS
A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO CONTINUADA E
FORMAÇÃO DE PARADIGMAS MISSIOLÓGICOS:
PERCEPÇÕES DE PASTORES ADVENTISTAS EM
EXERCÍCIO / MARCOS VINÍCIUS SANTIAGO. Engenheiro
Coelho: UNASP-EC, 2023.
185 ff.
Orientador: Silvano Barbosa
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário Adventista
São Paulo, Mestrado em Estudos Teológicos -
Missiologia, 2023.
1. TEOLOGIA. 2. MISSIOLOGIA. 3. EDUCAÇÃO

CONTINUADA. 4. PASTORES. 5. PRÁXIS.
I. BARBOSA, SILVANO. II. A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO
CONTINUADA E FORMAÇÃO DE PARADIGMAS
MISSIOLÓGICOS: PERCEPÇÕES DE PASTORES
ADVENTISTAS EM EXERCÍCIO
CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTAS DE SÃO PAULO
CAMPOS ENGENHEIRO COELHO – SP
MESTRADO EM ESTUDOS TEOLÓGICOS – MISSIOLOGIA
Dissertação do mestrado do aluno Marcos Vinícius Santiago, intitulada: A RELAÇÃO

ENTRE EDUCAÇÃO CONTINUADA E FORMAÇÃO DE PARADIGMAS
MISSIOLÓGICOS: PERCEPÇÕES DE PASTORES ADVENTISTAS EM EXERCÍCIO .
Orientada pelo professor doutor Silvano Barbosa, apresentada pela banca
examinadora designada pelo Colegiado do Programa de Mestrado em Estudos
Teológicos – Missiologia, em 30 de maio de 2023.
Os membros da Banca Examinadora consideram o candidato APROVADO
Banca Examinadora:
________________________
Professor Doutor Jolivê Rodrigues Chaves – FADBA
________________________
Professor Doutor Renato Stencel – UNASP- EC
________________________
Professor Doutor Silvano Barbosa – UNASP – EC
Dedico este trabalho ao maior:
Missionário, Educador, Profeta, Sacerdote...
Jesus
AGRADECIMENTOS
• A Deus, pelo dom da aprendizagem;

• À minha família pela resiliência em viver o ministério pastoral adventista sob
expectativas que superam os sacrifícios;
• Aos colegas de ministério que constroem práxis que melhoram a forma como nos
constituímos igreja de Cristo;
• A organização adventista por acreditar que pastores melhores formados
melhoram a igreja;
• Ao meu orientador Silvano Barbosa, por não me deixar desorientado diante das
muitas referências bibliográficas.
RESUMO
A aprendizagem da comunidade adventista referente a sua missão depende de

conceitos ensinados a partir da função do pastor distrital. As tendências dos discursos
desses intérpretes do sagrado definem o rumo e velocidade do cumprimento
missionário por parte dos membros. Por isso, requer que se pesquise sobre a relação
entre a Educação Contínua e a formação de paradigmas missiológicos na percepção
de pastores adventistas em exercício com o objetivo de analisar os paradigmas
missiológicos de pastores adventistas atuantes no território da União Sudeste
Brasileira. O estudo foi realizado em uma população de pastores adventistas em
exercício do território da União Sudeste Brasileira com dados obtidos a partir de
entrevista semi-estruturada. Ao todo, 24 pastores foram entrevistados, através da
plataforma digital ZOOM, durante a segunda semana de outubro. Após a formação,
ao assumirem o distrito, os pastores cuidam das igrejas sob a expectativa eclesiástica
de cumprirem a missão adventista. A diversificação na formação missiológica no
âmbito do seminário faz com que a prática pastoral seja diferente quanto à forma e
teoria que a sustenta. O problema é que as igrejas são influenciadas
missiologicamente pelos próprios pastores, que pela média de tempo no distrito não
são profundos e intencionais para a concepção da consciência de missão dos
membros. O fato de mudarem com regularidade e terem diferentes perfis curriculares
na formação inicial os faz trabalhar a missão de maneiras diferentes e divergentes, o
que pode levar a igreja à perda de identidade e força missiológica. Independente da
fase do ministério, o pastor adventista é livre na construção de aprendizagens quando
o meio de conhecimento é palestra ou literatura. Oficialmente, tem liberdade para
definir o currículo de sua formação continuada, desde que uma comissão ministerial
o respalde. Quando deseja participar de um curso em instituição de educação formal,
a igreja mantém a liberdade de legislar sobre a realização ou não, por direitos
juridicamente acordados. As divergentes respostas de conceituação sobre o que é
missão indicam que entre os pastores entrevistados não há consenso sobre sua
definição. Os mais experientes, cuja formação continuada descrita foi
majoritariamente realizada em ambiente educacional adventista, são os que mais
descrevem conceitos missiológicos pautados na Bíblia. Dir-se-á que para estes, a
visão sobre o tema está menos secularizada e mais institucionalizada.
Palavras-chave: Educação contínua; Paradigmas; Missiologia; Pastores; Práxis.

SUMMARY
The learning of the Adventist community regarding its mission depends on concepts
taught from the function of the district pastor. The tendencies of the discourses of these
interpreters of the sacred define the direction and speed of the missionary fulfillment
by the members. Therefore, it requires research on the relationship between
Continuing Education and the formation of missiological paradigms, in the perception
of practicing Adventist pastors with the aim of analyzing the missiological paradigms
of Adventist pastors, active in the territory of the Brazilian Southeast Union. The study
was carried out in a population of Adventist pastors in exercise in the territory of the
Brazilian Southeast Union, with data obtained from semi-structured interviews. In all,
24 pastors were interviewed through the ZOOM digital platform during the second
week of October. After training, when assuming the district, pastors take care of
churches under the ecclesiastical expectation of fulfilling the Adventist mission.
Diversification in missiological training, within the scope of the seminar, makes pastoral
practice different in terms of form and theory that sustains it. The problem is that the
churches are missiologically influenced by the pastors themselves, who by the average
time in the district are not deep and intentional for the conception of the mission
consciousness of the members. The fact that they change regularly and have different
curriculum profiles in initial formation makes them work the mission in different and
divergent ways. Something that can lead the church to loss of identity and missiological
strength. Regardless of the ministry phase, the Adventist pastor is free in the
construction of learning, when the means of knowledge is lecture or literature.
Officially, he is free to define the curriculum of his continuing education, as long as a
ministerial commission supports it. When it wants to participate in a course at a formal
education institution, the church maintains the freedom to legislate on whether or not
to take it, based on legally agreed rights. The divergent conceptual responses about
what mission is indicate that among the pastors interviewed there is no consensus
about your definition. The most experienced ones, whose described continuing
education was mostly carried out in an Adventist educational environment, are the
ones who most describe missiological concepts based on the Bible. It will be said that
for these, the view on the subject is less secularized and more institutionalized.
Keywords: Continuing education, Paradigms, Missiology, Pastor; Praxis.

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Macroáreas da teologia

Quadro 2 - Formação do pastor adventista
Quadro 3 - Fases da análise de conteúdo
Quadro 4 - Perfil dos pastores entrevistados (aspirantes)
Quadro 5 - Definição de missão dos entrevistados (aspirantes)
Quadro 6 - Definição de missão dos entrevistados (ordenados, 6 a 15 anos de
ministério)
ministério)
ministério)
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
IASD - Igreja Adventista do Sétimo Dia

TD&E - Treinamento, Desenvolvimento e Educação
REA - Regulamentos Eclesiástico-Administrativos
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
USeB - União Sudeste Brasileira
P1 (P2, P3...P24) - Pastor entrevistado
P - Curso em caráter Presencial
I/A - Instituição Adventista
N/A - Instituição Não Adventista
EAD - Educação a Distância
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
1.1 O PROBLEMA DA PESQUISA ................................................................................... 13
1.2 OBJETIVOS .......................................................................................................... 13
1.2.1 Objetivo geral ............................................................................................. 13
1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................. 14
1.3 JUSTIFICATIVA ...................................................................................................... 14
1.4 RELEVÂNCIAS ...................................................................................................... 16
1.4.1 Relevância pessoal .................................................................................... 16
1.4.2 Relevância social ....................................................................................... 16
1.4.3 Relevância Eclesiástica ............................................................................. 17
2. EDUCAÇÃO EM TEOLOGIA: PRESSUPOSTOS ADVENTISTAS ................... 18
2.1 EDUCAÇÃO DE PASTORES ..................................................................................... 20
2.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA ...................................................................................... 20
2.3 ATRIBUTOS DA FUNÇÃO PASTORAL ........................................................................ 22
2.4 EDUCAÇÃO CONTINUADA ENTRE PASTORES .......................................................... 23
2.5 EDUCAÇÃO DE PASTORES ADVENTISTAS: PARADIGMAS ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E
A EDUCAÇÃO CONTINUADA .......................................................................................... 24
2.5.1 O pastor na perspectiva da Igreja Adventista ........................................... 24
2.5.2 Educação de pastores no cenário adventista ........................................... 26
2.5.3 Formação inicial ......................................................................................... 27
2.5.4 Educação Continuada................................................................................ 29
2.5.4.1 Educação Contínua na Instituição .................................................... 30
2.5.4.1.1 Tendências em Educação Missiológica ......................................... 31
3. HISTÓRIA E DEFINIÇÃO DE PARADIGMAS MISSIOLÓGICOS ..................... 33
3.1 TEORIA DOS PARADIGMAS..................................................................................... 33
3.2 PARADIGMAS MISSIOLÓGICOS ............................................................................... 34
3.2.1 Paradigmas missiológicos: perspectiva histórico-teológica...................... 35
3.2.1.1 Paradigma da Missio Dei .................................................................. 36
3.2.1.2 Paradigma missiológico abraâmico .................................................. 37
3.2.1.2.1 Perspectivas antropológicas ........................................................... 37
3.2.1.2.2 Educação missiológica para Abraão .............................................. 38
3.2.1.3 Paradigma missiológico israelita ....................................................... 40
3.2.1.3.1 Perspectiva sacerdotal ................................................................... 41
3.2.1.3.2 Perspectiva da tradição profética ................................................... 42
3.2.1.3.3 Profetismo: uma perspectiva antropológica ................................... 44
3.2.1.3.4 Educação missiológica para a liderança no Antigo Testamento ... 44
3.2.1.4 Paradigma missiológico cristão-messiânico ..................................... 47
3.2.1.4.1 Perspectiva sacerdotal ................................................................... 48
3.2.1.4.2 Educação missiológica para a liderança no Novo Testamento..... 50
3.2.1.4.3 Perspectiva da tradição profética ................................................... 51
3.2.1.5 Paradigma missiológico cristão-apostólico – Século 1 .................... 52
3.2.1.6 Paradigma missiológico apologético - século 2 a 4 ......................... 54
3.2.1.7 Paradigma missiológico medieval ..................................................... 59
3.2.1.8 Paradigmas missiológicos na modernidade ..................................... 63
3.2.1.9 Paradigmas missiológicos transitórios – entre a modernidade e a
pós-modernidade............................................................................................... 69
3.2.1.10 Paradigma missiológico adventista .................................................... 72
3.2.1.10.1Paradigmas missiológicos na fase do desenvolvimento doutrinário
e unidade organizacional............................................................................... 73
3.3 EDUCAÇÃO MISSIOLÓGICA PARA OS PASTORES NO CONTEXTO DOS PIONEIROS ....... 75
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................ 78
4.1 PERFIL DO GRUPO DA AMOSTRAGEM ..................................................................... 78
4.1.1 Sujeitos da pesquisa .................................................................................. 78
4.2 COLETA DE DADOS .............................................................................................. 80
4.2.1 A entrevista semiestruturada ..................................................................... 80
4.3 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO ............................................................................. 82
4.4 A ANÁLISE DO CONTEÚDO ..................................................................................... 83
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................... 85
5.1 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO .................................................................................. 85
5.2 RELATOS INICIAIS DOS ENTREVISTADOS ................................................................ 87
5.2.1 Pastores aspirantes ................................................................................... 87
5.2.1.1 Satisfatório – P1, P3, P6 ................................................................... 88
5.2.1.2 Parcialmente satisfatório – P2, P4 .................................................... 89
5.2.1.3 Amplamente satisfeito – P5............................................................... 89
5.2.1.4 Sobre a Educação Contínua e a missiologia .................................... 90
5.2.1.5 Sobre a Educação Continuada – perfil dos cursos .......................... 90
5.2.2 Ordenados – 5 a 15 anos de ministério .................................................... 91
5.2.2.1 Durante o seminário de teologia – P8, P9, P11, P12 ....................... 91
5.2.2.2 Após o seminário de teologia – P7, P10........................................... 91
5.2.3 Ordenados – 16 a 25 anos de ministério .................................................. 93
5.2.3.1 Satisfatório – P 13, P14 ..................................................................... 94
5.2.3.2 Parcialmente satisfatório – P15, P16, P18 ....................................... 94
5.2.3.3 Amplamente satisfatório – P17 ......................................................... 95
5.2.3.4.1 Insatisfatória – P13, P15................................................................. 95
5.2.3.4.2 Parcialmente Satisfatória – P16, P17, P18 .................................... 95
5.2.3.4.3 Satisfatória – P14 ............................................................................ 96
5.2.4 Ordenados – acima de 26 anos de ministério .......................................... 97
5.2.4.1.1 Amplamente satisfatório – P19, P22 .............................................. 98
5.2.4.1.2 Satisfatório – P20, P24 ................................................................... 98
5.2.4.1.3 Parcialmente satisfatório P21, P23 ................................................ 99
5.3 DETALHAMENTOS DA ENTREVISTA ...................................................................... 100
5.3.1 Pastores aspirantes ................................................................................. 100
5.3.1.1 Percepções sobre a Educação Contínua da Igreja Adventista...... 100
5.3.1.2 A formação de paradigmas missiológicos e a Educação Contínua
103
5.3.1.3 Tendências no currículo da Educação Contínua ........................... 105
5.3.1.4 A Educação Contínua e a práxis missiológica ............................... 106
5.3.1.5 Paradigma de Missão dos entrevistados ........................................ 108
5.3.2 Pastores ordenados – 5 a 15 anos de ministério.................................... 109
5.3.2.2 A formação de paradigmas missiológicos e a Educação Continuada
111
5.3.3 Pastores ordenados – 16 a 25 anos de ministério ................................. 117
119
5.3.4 Pastores ordenados – 26 a 35 anos de ministério ................................. 125
127
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 134
7. REFERÊNCIAS................................................................................................... 138
8. APÊNDICES ....................................................................................................... 153
9. ANEXOS ............................................................................................................. 183
12
1. INTRODUÇÃO
Ao longo da história do povo de Deus, principalmente diante da crise trazida

pelo pecado, percebe-se a existência de paradigmas missiológicos que constroem a
identidade dos que cumprem a Missio Dei. Ou seja, há um currículo e metodologia
espirituais, a fim de trazer a humanidade e a natureza de volta ao plano divino.
A presente dissertação tem o propósito de auxiliar no mapear da forma como
os pastores adventistas percebem a revisão, abandono ou aquisição de paradigmas
missiológicos a partir das experiências educacionais vividas após a graduação em
teologia. O diagnóstico dos fatores epistemológicos que formam a práxis missiológica
desses indivíduos permitirá a construção de programas de Educação Continuada com
currículos assertivos quanto à missão e teologia adventista.
A partir da descrição sobre a identidade do pastor adventista e das expectativas
eclesiásticas sobre sua atuação, bem como sobre o preparo para tal, a pesquisa
serviu-se como uma sugestão para o exercício de compliance1 teológica, a fim de
harmonizar os paradigmas missiológicos apreendidos por pastores adventistas.
Este trabalho está estruturado da seguinte maneira: o primeiro capítulo
apresenta a introdução, já o segundo, a forma como a Igreja Adventista entende o
pastorado em termos de formação. O terceiro capítulo apresenta um recorte sobre as
diversas transições e hibridizações de paradigmas missiológicos ao longo da história
do povo de Deus. O quarto capítulo aborda os procedimentos metodológicos da
pesquisa.
Por fim, no quinto capítulo é trazida a análise de dados a partir dos resultados
da entrevista semiestruturada, além de serem apresentadas reflexões sobre o
referencial teórico e os dados coletados.
1
“O termo compliance é utilizado para designar as ações para mitigar riscos e prevenir corrupção e
fraude nas organizações, independentemente do ramo de atividade” (SANTOS, 2012, p.2).
13
1.1 O PROBLEMA DA PESQUISA
A Igreja Adventista tem uma compreensão eclesiológica particular, ideal que se

materializa também na prática missiológica dos pastores. Porém, há um risco de se
produzir um “híbrido alienígena” a partir da combinação de percepções eclesiológicas
não qualificadas ao desejo universal de cumprimento da missão.
Partindo do fato de que os pastores são intérpretes da teologia na prática da
missão, seus conceitos sobre missiologia podem definir como a igreja tem atendido
às próprias expectativas missionárias. Portanto, a Educação Continuada do pastor é
um campo estratégico para se diagnosticar paradigmas missiológicos consistentes ou
não com a autocompreensão da missão da Igreja Adventista do Sétimo Dia (IASD).
Muito do que a comunidade adventista aprende sobre teologia e missão é
dependente dos conceitos assumidos e ensinados por pastores. Portanto, decifrar as
tendências missiológicas disponíveis no discurso de ministros adventistas a partir das
ferramentas de estudos em Educação Continuada (leituras, palestras, cursos, e
diálogos realizados após a graduação, com a intenção de aprender algo para o
ministério), ajuda a corrigir deficiências, abrindo espaço para a criação de planos
estratégicos e ofertas de modalidades de educação para o desenvolvimento da
cosmovisão missiológica adventista.
Assim, apresenta-se a seguinte problemática de pesquisa: qual a relação entre
a Educação Continuada e a formação de paradigmas missiológicos na percepção de
pastores adventistas em exercício?
1.2 OBJETIVOS
Nesta seção, serão apresentados os objetivos gerais e específicos que foram

elencados para a pesquisa.
1.2.1 Objetivo geral
Analisar os paradigmas missiológicos de pastores adventistas atuantes no

território da União Sudeste Brasileira.
14
1.2.2 Objetivos específicos
• Contextualizar a Educação Continuada entre pastores adventistas;

• Mostrar a história dos paradigmas missiológicos;
• Identificar a relação entre paradigmas missiológicos e Educação Continuada na
percepção de pastores adventistas da União Sudeste Brasileira.
1.3 JUSTIFICATIVA
Apesar de alguns autores pesquisarem a relevância da formação teológica

inicial (ZABATIERO, 2016; ADAM, SCHIMIEDT, HERBES, 2016; RODRIGUES, 2016;
SILVA, 2019; SANTOS, 2017; DUDUCH, 2001), a Educação Continuada dos pastores
não é um campo profícuo de investigação acadêmica. Por isso, na intenção de ampliar
o campo de pesquisa sobre estes atores de construção social, a questão central deste
trabalho é a educação teológica continuada e estudos em missiologia entre pastores
adventistas em exercício.
O pesquisador, como educador, pastor e departamental para as áreas do
Ministério Pessoal e Escola Sabatina relacionadas ao desenvolvimento missionário
da União Sudeste Brasileira, se interessa pelo aperfeiçoamento de ferramentas que
desenvolvam competências e paradigmas missiológicos adventistas junto aos
pastores que lideram as congregações deste território.
Vários fatores trouxeram a motivação do pesquisador por esta área. Dentre
eles: (1) a experiência com atividades de pesquisa em Educação Continuada na
graduação em Pedagogia; (2) a graduação em Teologia e o choque de disciplinas
teológicas com o cotidiano pastoral, algo que revela incongruências entre teoria e
prática; (3) o diálogo com pastores que se sentem incompetentes para suprirem as
necessidades das igrejas com o conteúdo teológico da graduação por entenderem
que precisavam de conhecimento e técnica em áreas aplicadas (administração,
engenharia civil) ou humanas (psicologia, gestão de pessoas, sociologia,
antropologia); (4) a própria atividade pastoral como distrital e departamental, que
deram percepção das necessidades missiológicas em diferentes perspectivas; (5) os
choques de opiniões entre pastores distritais sobre qual o conceito missiológico adotar
para a prática missionária relevante; e, por último, (6) a realidade de colegas pastores
que buscam formação continuada em instituições adventistas e/ou não adventistas,
15
em áreas teológicas ou não, que questionam as frentes tradicionais usadas para o

envolvimento missionário dos membros.
Na observação do pesquisador, uma ideia de educação contínua coordenada
no âmbito institucional ou através de um currículo estipulado pelo próprio pastor, com
leituras, acompanhamento de palestras, simpósios etc., revela uma vontade pessoal
por crescimento e influência junto às comunidades de fé. Por outro lado, o uso do
resultado de aprendizagens exercidas sobre o grupo religioso pode acabar sob o risco
da formação de ideologias que gerem conflitos de entendimento e de execução
missionária. Dessa forma, há o perigo da construção de movimentos
missiologicamente dissidentes a partir de uma prática que ressignifique ou questione
a teologia da denominação.
Nos últimos anos, observou-se o surgimento de paradigmas missiológicos
denominados como Igrejas Emergentes, diferenciadas ou moldadas a públicos
específicos, além de grupos partidários à missão no âmbito da justiça social (BARNA,
1995; KIMBALL, 2003; CARSON, 2010; KELLER, 2013; GONÇALVES, 2017).
No contexto adventista, entre as décadas de 1980 e 1990, houve uma era
missionária das Escolas Sabatinas filiais, duplas missionárias e evangelismo público
e integrado. Entre 2000 e 2010, a igreja esteve envolta em um movimento de
Pequenos Grupos, influenciada por evangélicos que cresceram pela missiologia da
Igreja em Células (RODE, 2007; CHO, 1982, 2008; CHAVES, TIMM, 2011).
A partir de 2010 houve uma abominação do que se chamava de Igreja de
Eventos ou Atracional, cujo propósito era reunir pessoas para ouvirem o evangelho
de forma pública (HESSELGRAVE, 2005). Nesta época, surgiu uma adoção de
múltiplas ideias sobre discipulado, algo que para alguns pastores seria a solução dos
problemas da Igreja (UPEU, 2019).
Aproveitando-se do contexto exploratório da pesquisa, em diálogo informal com
pastores adventistas, notou-se uma espécie de descrença nos diversos métodos
citados, além do incômodo pela obrigatoriedade de uso de métodos
institucionalizados – duplas missionárias e classes bíblicas, por serem entendidos
como não estando contextualizados as realidades urbanas e tecnológicas deste
século.
As percepções evocaram a ideia de que há pastores que questionam tais
métodos usando o chavão “vem de cima pra baixo e não funciona”. Alguns querem
estudar para darem respostas, mas se sentem cerceados ou se limitam por falta de
16
recursos financeiros, enquanto outros estudam sem a autorização oficial da Igreja,

correndo assim o risco de serem censurados.
Há uma razoável parcela de pastores que não sabe como adquirir
conhecimento e competências que somem com a práxis para além daquilo que é
estabelecido pela própria denominação como “Educação Contínua”. Há ministros que
ficaram desencorajados ao procurarem formação continuada contando com o auxílio
financeiro da organização, mas tendo recebido respostas negativas; como solução,
criaram o próprio currículo a partir de leituras, palestras e aulas disponíveis online.
1.4 RELEVÂNCIAS
1.4.1 Relevância pessoal
Como pesquisador e pastor, vivo o dilema da transposição da teoria teológica

para a prática missiológica. Uma pergunta ainda retórica junto aos pastores é: a
graduação ensina a interpretar a Bíblia, um documento histórico, mas quanto às
pessoas, como e quando entendê-las enquanto constroem histórias?
Ao analisar as formas como os pastores constroem um currículo da práxis
ministerial, me interesso em saber como, quando e quanto a missiologia se insere em
sua Educação Continuada. Afinal, quais ferramentas usam para mapear culturas,
decifrar tribos ou se misturar evangelicamente com povos?
1.4.2 Relevância social
A missiologia ainda não é uma área teológica clássica e milita entre diferentes
disciplinas do currículo da formação inicial do pastor adventista. Embora haja uma
falta de preparo antropológico para o ministro, entende-se que este é um missiólogo
por função, mas tem maior efetividade se é por formação.
Ao estar em exercício, envolvendo-se com as variadas texturas culturais da
sociedade, o pastor obriga-se a construir uma grade curricular de Educação
Continuada para entender as demandas do ofício. Portanto, decifrar as
especificidades deste currículo informal é útil para a oferta de cursos que qualifiquem
os ministros.
17
Além da deficiência missiológica na graduação, no Brasil, pouco se tem

estudado sobre a Educação Continuada do pastor adventista, principalmente na
perspectiva da práxis missiológica.
1.4.3 Relevância Eclesiástica
Entender a relação entre as teorias e teologias que regem a práxis do pastor

adventista, bem como a aplicação delas ao cotidiano da Igreja, pode trazer novas
formas de avaliar a qualidade da cultura missionária. Para uma Igreja com milhões de
membros, sistematizar as idealizações missiológicas dos líderes mais influentes
oportunizará a criação de políticas institucionais, adequadas às expectativas bíblico-
eclesiásticas.
18
2. EDUCAÇÃO EM TEOLOGIA: PRESSUPOSTOS ADVENTISTAS
A educação é um processo humano em que se comunica cultura, história,

teologia e concepção de ser e de sociedade, podendo estar pedagogicamente
institucionalizada ou socialmente transmitida em relações familiares, civis e/ou
religiosas.
Neste universo, há a Educação Teológica como forma de sistematização,
recepção e transmissão do sagrado e das tradições religiosas. Os interlocutores
conectam culturas, histórias, emoções, ideologias de direções opostas e propõem
uma jornada comum, respeitando a diversidade. Neste tópico, “os cursos de teologia
deveriam se aproximar mais da licenciatura que do bacharelado” (PEROBELLI, 2010,
p.541).
O tema se funde com a regulamentação feita em abril de 1999 dos cursos de
Bacharelado em Teologia no Brasil, fato que retirou das agremiações religiosas ou
igrejas a exclusividade quanto à definição da qualidade e perfil do preparo teológico.
As atualizações por meio de Pareceres ou Resoluções alteraram o significado social
do currículo, tendo em vista uma formação ampla e diversificada (BRASIL, 2010).
Os egressos de cursos em teologia atuam como agentes sociais e o pastoreio
não é citado como especificidade. Conforme a Resolução n4, de 16 de setembro de
2016, da Câmara de Educação Superior, vinculada ao Conselho Nacional de
Educação:
Art. 6 O curso de graduação em Teologia deverá possibilitar formação

profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e
habilidades:
I - Gerais:
a) articular de forma interdisciplinar as interfaces existentes nas
diferentes áreas das ciências humanas, da Teologia e de outros
campos do saber, promovendo a integração teórico-prática;
b) atuar em consonância com os princípios éticos de ação para a
cidadania, considerando as questões contemporâneas sobre temas
ligados aos direitos humanos, meio ambiente, educação ténico-racial,
educação indígena e sustentabilidade; e
c) produzir conhecimento científico no campo da Teologia e na área
das ciências humanas. (BRASIL, 2016)
A formação teológica passa a ser fiscalizada e avaliada “pela duração do curso,

pela integração entre ensino e pesquisa, pela lógica curricular progressiva, pela
19
abrangência bibliográfica, e pela tradição da educação teológica já existente no país

e no exterior” (ZABATIERO, 2016, p. 4).
Neste viés,
Não é difícil concordar com críticas aos movimentos de profissionalização de

uma atividade que transita na subjetividade da fé, por conta do perigo de se
querer controlar as religiões ou porque a situação poderia obrigar a criação
de órgãos de fiscalização profissional e o decorrente pagamento de taxas,
etc. (CHEMIN; SOUZA, 2020, p.156)
A educação teológica idealizada pelo Estado configura-se como uma opção de

preparo para o exercício do pastoreio de congregações, porém, não legisla a
obrigatoriedade. O fato expõe missionários, pastores ou não, a criarem abordagens
religiosas autônomas, muitas vezes desprovidas de sistematização e provocadoras
de adoecimentos. Há estudos que indicam correlação entre alguns transtornos
mentais/Síndrome de Bournout e a formação teológica inicial e continuada dos
ministros em exercício (MORILHA, 2019).
O caráter curricular de bacharel, junto à falta de campo de atuação profissional,
faz do teólogo um generalista, cientista da fé ou dos fenômenos religiosos. O abismo
entre teoria e prática levanta questionamentos como quanto a necessidade de ser
graduado em teologia para exercer o ofício pastoral ou qual a utilidade da teologia.
No quadro abaixo, apresentam-se quatro macroáreas da educação teológica
cristã que definem teoria e prática neste campo.
Quadro 1 - Macroáreas da teologia

Área Resumo Fonte
Teologia Fundamental Estuda a revelação de Deus e o LIBÂNIO, 2014.
estabelecimento da igreja (católica) como
guardiã e intérprete sagrada do divino.
Teologia Bíblica Estuda a Bíblia por meio de técnicas de VOS, 2010.
exegese, a fim de conhecer a história da
revelação de Deus no contexto cultural dos
escritores.
Teologia Sistemática Formula uma descrição ordenada, racional MCGRATH, 2005.
(dogmática) e coerente das crenças bíblicas.
Teologia Prática ou Aplicada Aplicação da teologia à vida cotidiana. OSMER, 2008.
(pastoral, missiologia)
Fonte: Organizado pelo autor da pesquisa, 2022.
Há quem advogue que o ministério pastoral precede a educação teológica. Este

pensamento torna o curso de teologia opcional, o que pode gerar praxiólogos no
20
contexto do exercício da profissão (BOURDIEU, 1994, 1996)2. Assim, de forma geral,

é critério da organização religiosa exigir ou não que os colaboradores sejam
graduados ou pós-graduados em Teologia para o exercício da função de pastor.
2.1 EDUCAÇÃO DE PASTORES
Com o advento da Era do Conhecimento e a Globalização de culturas e crenças

por meio da tecnologia, os pastores necessitam ir além da graduação universitária
para cumprir os propósitos da função. Portanto, o “aprender a aprender” obriga os
ministros a desenvolverem sua autonomia, a fim de refletirem e criticarem a própria
experiência (DEMO, 1993).
A atuação do pastor, no âmbito da Educação Continuada, requer que se torne
consciente da capacidade individual e permanente necessidade de aprendizagem.
Afinal,
O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social,

histórico. Esta unidade complexa da natureza humana é totalmente
desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado
impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de
modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e
consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua
identidade comum a todos os outros humanos (Morin, 2001, p. 16).
Sob o prisma de especialistas em Educação Continuada, a necessidade da

ininterrupta preparação dos pastores pode ser compreendida como algo permanente
e decisivo (PILETTI, 1999).
2.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA
A reforma luterana motivou a diversificação de grupos cristãos e, no contexto

das igrejas protestantes, alterou a ideia de hierarquia. A partir de Lutero, a
ressignificação do que é o sacerdócio ampliou a responsabilidade quanto à atividade
comunitária dos crentes (LUTERO, 2017). Lutero afirmou que:
2 “O conhecimento praxiológico proposto por Bourdieu (1994) busca responder a questões relativas às
ações sociais: O que desencadeia é uma pressão externa? É o indivíduo que busca fins racionais?
Bourdieu (1996) responde que a prática humana é um encontro do habitus com o campo, levando o
ator social a desenvolver um senso prático” (ANDRADE, 2014, p. 105).
21
Para abater o primeiro obstáculo, basta proclamar a doutrina do “sacerdócio

universal” de onde todos os cristãos, negando que existam dois “estados”, o
espiritual e o mundano, pois existe apenas um, o espiritual, e por isso todos
são iguais e todos são papa, bispo e sacerdote. A única distinção possível é
a das funções, que são determinadas pela comunidade que elege o próprio
pároco (bispo) e o encarrega da função sacerdotal (pregação e sacramentos),
com a prerrogativa de poder depô-lo, se ele se mostrar indigno (ZAGHENI,
2011, p. 82).
Atividades de afeto e ensino se tornaram coletivas, apelando-se aos membros

das congregações para ministrarem “bênçãos” às necessidades de todos. A atividade
pastoral não se subordinava à ideia mercantil, que exigia diferenciação quanto às
recompensas ou salários, mas havia entendimento de que o indivíduo deveria ser
recompensando pelo fato de os ministros terem as mesmas necessidades dos irmãos
no que tangia ao sustento do cônjuge e filhos (KAMPMANN, 2013)3.
Os pastores, autônomos, com formação teológica ou não, gozavam de
prestígio social, mas Lutero exortou a população de crentes dizendo que “não é
possível projetar pastores de acordo com seus desejos” (ZELLER, 1983, p.110). Neste
cenário, a ressignificação teológica e eclesiológica fez do ministro uma referência para
o ato de cuidado e ensino na comunidade de fé. Ou seja, o pastorado é uma atividade
social e espiritual sem pretensões profissionais (KAMPMANN, 2013).
No protestantismo, o pastor assume uma função de mediador entre o divino e
o humano, bem como de líder para a expansão do sistema de crenças estabelecido
por determinada denominação. Este é o resultado da expressão de consenso da
comunidade de crentes que passou a nutrir profunda consciência sacerdotal
(AZEVEDO, 1996).
Para as novas comunidades cristãs, a função pastoral parte da vocação, tida
como uma vida aceitável diante de Deus que, no campo individual, o ministro
considera a vontade divina anterior a humana, expressando-se através da declaração
“fui chamado por Deus”.
No geral, a comunidade de fiéis passou a legitimar o status pastoral a partir da
expressão de “frutos espirituais” como: carisma, caráter, influência e êxito na
mediação de símbolos sagrados – ritos, liturgias, milagres e pregação bíblica. Por fim,
3 Kampmann (2013, p.72) constrói uma cosmovisão de que não havia distinção hierárquica indicando
que os membros eram do mundo secular/pagão e o clérico pertencia ao mundo espiritual. Ou seja, o
pastor e os membros estavam sob a mesma condição moral, as mesmas carências espirituais e,
portanto, cuidavam uns dos outros, sendo ele um modelo de como isso deveria ocorrer. O pastor não
faz algo distinto dos demais, mas faz para que todos também façam.
22
o viés técnico e religioso diferencia o trabalho de outros ofícios e o torna regente e

intercessor para diferentes tipos de profissionais (WEBER, 2004).
2.3 ATRIBUTOS DA FUNÇÃO PASTORAL
Analisar o perfil do trabalho ou paradigmas relacionados a este indivíduo é

desafiador. Afinal, em caráter técnico, pode ser formalmente preparado em instituição
acadêmica com os parâmetros ideológicos e míticos da comunidade de fé ou
credenciado por uma base de expectativas populares. De fato,
O pastorado está relacionado com a salvação, pois tem por objetivo

essencial, fundamental, conduzir os indivíduos ou, em todo caso, permitir que
os indivíduos avancem e progridam no caminho da salvação. Portanto ele
guia os indivíduos e a comunidade pela vereda da salvação. Em segundo
lugar, o pastorado está relacionado com a lei, já que, precisamente para que
os indivíduos e as comunidades possam alcançar sua salvação, deve zelar
por que eles se submetam efetivamente ao que é ordem, mandamento,
vontade de Deus. Enfim, em terceiro lugar, o pastorado está relacionado com
a verdade, já que no cristianismo, como em todas as religiões de escritura,
só se pode alcançar a salvação e submeter-se à lei com a condição de aceitar
de crer, de professar certa verdade (FOUCAULT, 2008, p.221).
Espiritualmente não se consegue acessar variáveis “misteriosas” da função. De

certa forma, profissão e vocação são como lados diferentes de uma moeda,
funcionando como uma experiência “encarnacional” da crença (UCHIDA, 1998;
MENDES, SILVA, 2006).4
Na Classificação Brasileira de Ocupações (BRASIL, 2010), há diferentes
formas de descrever o profissional religioso: ministro de culto, missionário, teólogo,
profissionais assemelhados. A função pastoral é citada como ministro de culto e
missionário, porém, a especificação de teólogo, profissão adquirida no nível de
graduação em instituição reconhecida pelo Ministério da Educação, é uma titulação
que pode ou não ser exigida por sua tradição religiosa. Ou seja, socialmente falando,
a função pastoral não requer obrigatoriamente formação acadêmica.
O pastor exerce a função em templos, igrejas, sinagogas e casas de culto
celebrando cultos, ritos, liturgias, além de dirigir e administrar comunidades. Também
forma indivíduos ou grupos segundo os preceitos e tradições da religião orientando e
aconselhando pessoas para a solução de conflitos dos diferentes tipos de
4 Estes autores trabalham o tema na perspectiva da psicologia.

23
relacionamentos, além de gerenciar ações de cunho social em apoio a políticas

públicas, transmitir ensinos religiosos e praticar a vida contemplativa e meditativa. De
fato, é um agente de transformação social, cuja formação norteia o discurso e o
direcionamento dos aliados (SILVA, 2004).
2.4 EDUCAÇÃO CONTINUADA ENTRE PASTORES
No processo de Educação Continuada, a teoria e a prática encontram pleno e

único sentido, dando ao pastor condições de refletir e alterar paradigmas (MARIN,
1995). O estado de aprendiz lhe oferece ferramentas para uma constante
ressignificação da práxis. Afinal, a teologia é a forma como é possível entender os
sistemas que constituem a fé e a missiologia o fenômeno comunicacional destes
códigos (MENDES, 2015).
Segundo Backes et al. (2000, p. 9), a Educação Continuada refere-se a:
Um processo educativo formal ou informal, dinâmico, dialógico e contínuo, de

revitalização pessoal e profissional, de modo individual e coletivo, buscando
qualificação, postura ética, exercício da cidadania, conscientização,
reafirmação ou reformulação de valores, construindo relações integradoras
entre os sujeitos envolvidos, para uma práxis crítica e criadora.
Neste campo, é importante o estabelecimento de práticas de Treinamento,

Desenvolvimento e Educação (TD&E) a fim de sistematizar paradigmas em diversas
áreas do saber teológico, o que facilita a avaliação individual e coletiva quanto a como
ocorrem os impactos de diferentes conteúdos sobre as comunidades de fé.
Enquanto líder social em um cenário de globalização, de multiplicidade cultural
e evolução de espaços cibers (LÉVY, 2000, 2003), exige-se que o pastor tenha um
olhar etnográfico para a aplicação assertiva de projetos eclesiásticos e evangelísticos.
Todavia, é estratégico descobrir de onde absorverá os paradigmas antropológicos
para o exercício da função, a fim de avaliar se a transmissão dos textos sagrados está
respaldada pela denominação (HIEBERT, 1999; REIFLER, 2003; LIDÓRIO, 2011).
24
2.5 EDUCAÇÃO DE PASTORES ADVENTISTAS: PARADIGMAS ENTRE

A FORMAÇÃO INICIAL E A EDUCAÇÃO CONTINUADA
A educação é um processo dinâmico, humano e mutante. Assim,
Educação é a ação exercida por meio de métodos particulares, com o objetivo

de desenvolvimento ou preparação social, intelectual, moral, física e afetiva
do ser humano. É a transmissão da cultura de uma geração para a outra
(QUEIROZ, 2003, p. 96).
Desde que as pessoas, em suas culturas, mudam a forma de pensar e agir, o

pastor precisa aplicar novas maneiras de se adaptar ao público para suprir
necessidades básicas da comunidade eclesiástica. Neste caso, os ministros devem
ter um programa educacional permanente que seja posterior à formação no seminário.
2.5.1 O pastor na perspectiva da Igreja Adventista
A Igreja Adventista documenta e institucionaliza o paradigma sobre o que é ser

um pastor em seu livro de Regulamentos Eclesiástico-Administrativos (REA):
A 15 - ... Um pastor adventista do sétimo dia, (identidade) chamado e

capacitado pelo Espírito Santo, motivado pelo amor às almas, (função)
conduz os pecadores a Cristo como o Criador e Redentor e lhes ensina como
partilhar sua fé e ser discípulos eficientes. Ele comunica regularmente uma
dieta espiritual equilibrada e renovada, como resultado de sua comunhão
com Deus e com Sua Palavra. O pastor mostra a graça salvadora e o poder
transformador do evangelho ao:
1. Empenhar-se por tornar sua família um modelo do que o Senhor espera do
casamento e da família.
2. Pregar sermões fundamentados na Bíblia e centralizados em Cristo, que
nutram os membros e apoiem a Igreja mundial e que ensinem as crenças
fundamentais com um senso de urgência enraizado na compreensão
profética, tal como ensina a Igreja Adventista do Sétimo Dia.
3. Convidar a todos para que se submetam ao poder transformador do
Espírito Santo, a fim de que o evangelho possa ser manifestado na vida
compassiva do crente movido pela fé.
4. Conduzir a congregação em uma forte atividade evangelizadora, que
resulte não apenas num acréscimo da irmandade, mas também no
estabelecimento de novas congregações, mantendo, no entanto, um forte
apoio à obra local e mundial da Igreja.
5. Dar evidências de um ministério eficaz, à medida que a família de Deus
aumenta numericamente e cresce na experiência espiritual e na adoração,
apressando, assim, a volta do Senhor.
6. Dar prioridade ao crescimento espiritual pessoal e à eficácia na missão ao
participar, regularmente, em processos de avaliação dos resultados
espirituais. (REA, 2017, p. 71)
25
A ênfase na função pastoral comunica um foco profundamente social onde o

pastor é coletivamente endossado como líder, a fim de criar suprimentos de fé para
as necessidades humanas e espirituais. Vê-se isso ao se declarar que:
Sob a investidura eclesiástica de obreiro (nomeado pela assembleia, pela

comunidade, pelo coletivo – acréscimo meu), estão os pastores e
ministros de confissão religiosa que consagram sua vida ao serviço de Deus
e ao próximo, por meio de um voto de dedicação à atividade religiosa,
consagrando-se ao anúncio das doutrinas da Bíblia Sagrada, à assistência
espiritual às Igrejas, às comunidades e à promoção dos projetos da Igreja. A
subordinação do obreiro religioso é puramente eclesiástica, e não
empregatícia. A manutenção recebida é exclusivamente para a subsistência
do religioso, que mantém suas contribuições previdenciárias de acordo com
o estabelecido em lei (REA, 2019, p. 285).
Além do viés comunitário, a Igreja Adventista separa indivíduos para

desenvolvê-los como pastores no âmbito profissional e acadêmico (REA, 2019, HS
02/03). Organizacionalmente, se distinguem dos que exercem o pastoreio voluntário
nas congregações (anciãos)5 sem a obrigatoriedade de formação em órgãos de
educação oficial. Nesta hierarquia, exercem funções de formas similares, porém com
uma diferente maneira de preparo (MANUAL DA IGREJA, 2015).
Conforme o REA, “o termo ‘prática ministerial’ designará o período de
treinamento ministerial pelo qual passam os seminaristas chamados por uma
Associação/Missão com o propósito de confirmar o chamado divino ao ministério”
(REA, 2019, p.544).
Outro termo que define o ministro adventista é o conceito de vocação. Ela é
avaliada e confirmada pela Igreja que reconhece que este é um tipo de chamado
divino para a dedicação da vida ao serviço religioso. Porém, no campo adventista,
este não é um termo usado exclusivamente para definir o indivíduo pastor (REA, 2019,
p. 286, 288, 290).
A diferença de entendimento das expressões se revela, por exemplo, no caso
de a mulher poder ter formação teológica, ser vocacionada ao ministério, mas ainda
não ter permissão para exercer a profissão de pastora (SOUZA, 2020).
5
O ancionato exerce a função de subpastoreio enquanto visita os membros, ministra aos enfermos,
promove ministérios de oração, providencia ou dirige cerimônias de unção de enfermos e dedicação
de crianças, encoraja os desanimados e auxilia nas demais responsabilidades pastorais (MANUAL DA
IGREJA, 2015, p. 76).
26
2.5.2 Educação de pastores no cenário adventista
Apesar de aceitar a possibilidade de exercício pastoral sem formação

acadêmica, a IASD é clara em requerer que a atividade seja franqueada a quem
possui formação superior em teologia em algum dos seus seminários (REA, 2019 L
05 05, p.544).
Para ser reconhecido como pastor, o indivíduo precisa passar por um período
probatório chamado de “prática ministerial”. A definição do termo especifica “o período
de treinamento ministerial pelo qual passam os seminaristas chamados por uma
Associação/Missão, com o propósito de confirmar o chamado divino ao ministério”
(REA, 2019, L 10 10, p. 544). Esta é uma fase complementar à graduação com um
viés profundamente prático. Para a igreja,
Nessa etapa, devem receber treinamento em todas as áreas do ministério,

sob a direção de um pastor distrital de experiência, quando possível. Os
candidatos serão conhecidos durante esse período como “aspirantes ao
ministério” e lhes será outorgada uma “licença ministerial”. Também é
sugerido a cada igreja local onde exercem a prática que os escolham como
anciãos locais (REA, 2019, L10 15 S, p.545).
Após a graduação, o ancião ou subpastor graduado em teologia experimentará

um processo de capacitação chamado de aspirantado. Este período pode durar entre
4 e 6 anos, se for casado, e até 12 anos se for solteiro. Após uma série de avaliações,
o indivíduo é conduzido ao rito da ordenação ao ministério pastoral adventista
recebendo reconhecimento oficial de que “foi chamado por Deus”, passando a liderar
congregações e estando apto para a coordenação de funções administrativas (REA,
2019, L10 15).
O processo de formação do pastor adventista segue a seguinte trajetória:
Quadro 2 - Formação do pastor adventista

CURSO DE
CHAMADO DE FORMAÇÃO EDUCAÇÃO ANOS FINAIS
DEUS PARA O PARA ESTÁGIO CONTINUADA, DO MINISTÉRIO
MINISTÉRIO INGRESSAR NO MESTRADO E
MINISTÉRIO DOUTORADO
A convicção O candidato O estagiário O aprendizado O pastor
pessoal do completa o curso pratica e continua ao longo experiente
chamado é necessário para aperfeiçoa as de toda a carreira contribui com a
confirmada pela ingressar no habilidades ministerial. próxima geração.
comunidade da ministério. ministeriais sob
igreja. a supervisão de
27
um pastor
ordenado.
O candidato O curso utiliza O estagiário e o A associação ou O ministro, nos
evidencia as várias experiências supervisor- missão local anos finais do
qualidades dentro e fora da capacitador se oferece opções ministério ou
pessoais, o sala de aula para encontram de educação início da
talento natural e alcançar o nível de semanalmente continuada aposentadoria,
os dons ingresso exigido. durante o cuidadosamente pode compartilhar
espirituais período de um a planejadas. sua sabedoria e
necessários Diplomas duplos e três anos para O pastor pode experiência ao
para o ministério outras opções orar, estudar a escolher fazer atuar como
(Gl 5:22-23; Rm podem preparar os Bíblia, debater e cursos formais de mentor ou
12; Ef 4:11-13). candidatos para aprender as estudos supervisor-
ministérios de habilidades avançados em capacitador de
sustento voluntário ministeriais capelania, pastores mais
ou para enriquecer (1Tm 1-2). O evangelismo, jovens por meio
a formação do supervisor- aconselhamento da escrita, do
ministro. capacitador é ou educação. ensino ou do
treinado e envolvimento no
apoiado pela ministério como
associação pastor interino.
ministerial e
administração
da associação
ou missão local.
Fonte: COMISSÃO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO MINISTERIAL E TEOLÓGICA, 2017
A maior parte do tempo em que ocorre a prática pastoral oficial, o indivíduo está
em formação sob teste vocacional. Neste período, exerce a função de mediador do
sagrado (BIRMAN, 2012; SIGNATES, 2006)6 e influencia as congregações quanto à
uma práxis missiológica adequada ou não ao paradigma teológico adventista.
2.5.3 Formação inicial
A Igreja Adventista entende a Educação Superior em Teologia como essencial

para o exercício do pastorado. De acordo com o livro de Regulamentos Eclesiásticos-
Administrativos (REA),
6
Um mediador do sagrado é como um fiscal da verdade religiosa de determinado grupo. É um protetor
e intérprete através do qual a fé será comunicada e entendida. Atuam como mestres, motivando ou
exortando para que toda a comunidade viva os preceitos sob as mesmas condições. Materializam a
função e os ensinamentos por meio de ritos e elaboração de objetos sagrados. Ver BIRMAN, Patricia
em O poder da fé, o milagre do poder: mediadores evangélicos e deslocamento de fronteiras sociais.
Horizontes Antropológicos [online]. 2012, v. 18, n, pp. 133-153. Disponível em:
<https://doi.org/10.1590/S0104-71832012000100006>. Epub 31 Jul 2012. ISSN 1806-9983.
https://doi.org/10.1590/S0104-71832012000100006. Ver também Signates, L. (1998). Estudo sobre o
conceito de mediação. Novos Olhares, (2), 37-49. https://doi.org/10.11606/issn.2238-
7714.no.1998.51315
28
[...] o requisito educacional necessário para poder chegar a ser um ministro

da Igreja Adventista do Sétimo Dia é ter completado satisfatoriamente o curso
teológico, oferecido pelos seminários da Igreja Adventista do Sétimo Dia,
incluindo os estágios previstos no regulamento do SALT exigidos pelo curso
(REA, 2017, p. 544).
No caso da pastorado adventista, uma leitura dos Regulamentos Eclesiástico-

Administrativos, letras HS e L, que tratam da formação e exercício para o ministério
pastoral, mostram uma complementação de conceitos. Portanto, a graduação
teológica em seminário da IASD, bem como a prática ministerial (estágio) no âmbito
das congregações, administrada sob políticas da própria denominação, são fases
definitivas e obrigatórias para o que se definirá como formação inicial do pastor
adventista (REA, 2019).
Na fase da graduação, a formação em missiologia é subordinada às disciplinas
aplicadas ao pastorado – Religiões Contemporâneas, Pregação Bíblica, Discipulado
1 e 2, Instrução Religiosa de Adultos e Evangelização por publicações. Em
documento, há a previsão de oferta de uma disciplina chamada de “Missão da Igreja”
que abrangerá conceitos de teologia da missão, missão Urbana e técnicas
missionárias transculturais (REA, 2019, HS).
No Regulamento Eclesiástico Administrativo (REA, 2019, HS), o termo
missiologia não aparece nas ementas para a graduação em Teologia, sendo citado
como um conhecimento a ser experimentado em nível de pós-graduação stricto
sensu. Porém, no Manual de Educação Ministerial e Teológica Adventista do Sétimo
Dia, é citado duas vezes como área oficial do currículo do bacharelado (COMISSÃO
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO MINISTERIAL E TEOLÓGICA, 2017)7.
A aparente contradição entre os dois documentos demonstra que o tema ainda
requer ampla discussão frente à relevância para a prática pastoral. De certa forma, o
conteúdo é percebido como opcional ao ministro, podendo ser estudado dentro ou
fora da instituição adventista em nível de mestrado ou doutorado.
7 Este é um documento elaborado por uma comissão internacional de educação teológica e ministerial,
para a Igreja Adventista do Sétimo Dia (2017). “Os propósitos originais para a existência da IBMTE
ainda existem. São eles: a. Promover unidade teológica dinâmica dentro da igreja mundial; b. Aprimorar
o foco na mensagem e na missão adventista do sétimo dia; c. Apoiar o desenvolvimento espiritual e
profissional dos docentes envolvidos nos cursos de formação ministerial; d. Promover a excelência
profissional na formação e prática ministeriais; e. Cultivar a forte colaboração entre os líderes da igreja,
as instituições de ensino e os docentes envolvidos na formação de pastores; f. Estimular a vida
espiritual das instituições educacionais adventistas do sétimo dia por meio de um corpo docente
comprometido (Política de Trabalho da Associação Geral FE 20 20)”.
29
Há pastores adventistas em exercício, formados em diferentes áreas

(contabilidade, pedagogia, sociologia, administração), com instrução continuada em
cursos de Estudos em Religião credenciados pelo MEC, bem como há bacharéis
egressos de instituições com o projeto pedagógico adequado às Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) para o curso de graduação em Teologia. Esta
realidade apresenta um mapa diversificado quanto ao perfil e qualidade do trabalho
exercido pelos pastores adventistas.
2.5.4 Educação Continuada
O termo “Educação Continuada” é referente aos processos intencionais,

sistemáticos e formais. De acordo com Ribeiro:
A Educação Continuada exige maior sistematização do processo, esforço

conjugado, compreensão do conceito e finalidades, preparação prévia do
quadro de pessoal com projeções para o futuro, organização do plano de
carreira, sistema efetivo e eficaz de avaliação do desempenho (do pessoal e
do serviço), adequação dos programas às necessidades identificadas pelo
pessoal (sujeitos ao crivo da supervisão e conhecimento do pessoal) e às
possibilidades do pessoal, do Serviço e da Instituição (RIBEIRO, 1986, p. 81).
O Pastor adventista possui uma grande oportunidade de administrar a própria

Educação Continuada nos cursos de pós-graduação como apresentado pelo
Ministério da Educação (BRASIL, 2022) a partir do lato sensu ou do stricto sensu 8.
No Brasil, sob o parecer Newton Sucupira, aprovado pelo Conselho Federal de
Educação em 1965, os cursos de pós-graduação dividem-se em dois níveis:
• Lato sensu: considerados como cursos de especialização, são mais
direcionados à atuação profissional e atualização dos bacharéis. Têm carga
horária mínima de 360 horas e se encontram nesta categoria os cursos de
especialização, os cursos de aperfeiçoamento, bem como os cursos
designados como MBA (do inglês, “Master in Business Administration”, ou
8
Este texto foi extraído e adaptado da dissertação de mestrado de Djalma Alves Cabral Filho, O
ministério pastoral e a Educação Continuada nos cursos de Pós-graduação: sustentação teórica
e perspectivas atuais para o pastor no campo Batista carioca, 2008. Considerar Lato Sensu como
Curso de especialização com a finalidade de ampliar os conhecimentos. O curso de pós-graduação
não dá profissionalização, enquanto que o Stricto Sensu engloba cursos de Mestrado, Doutorado e
Pós-doutorado.
30
mestre em administração de empresas), que diferentemente dos EUA, não são

equiparáveis aos mestrados.
• Stricto sensu: são cursos voltados à formação científica e acadêmica ligados à
pesquisa nos níveis do mestrado e doutorado. O curso de mestrado tem a
duração recomendada de até dois anos e meio, durante os quais o aluno
desenvolve uma dissertação e cursa as disciplinas relativas à pesquisa. Os
doutorados têm a duração média de quatro anos para o cumprimento das
disciplinas, realização da pesquisa e para a elaboração da tese.
Em certo aspecto, a Educação Continuada envolve um currículo construído

mais pelo próprio indivíduo do que pela organização. Os mais exigentes quanto à se
manter uma rotina contínua de aprendizagem tendem a exigir compromisso
missionário dos membros de suas congregações (AKA, 2020)9. Ou seja, os
paradigmas dos pastores influenciam diretamente os das igrejas cuidadas por eles.
Nesse contexto, a formação ampla de uma cosmovisão missiológica é uma das
várias opções acadêmicas, ofertada inclusive por instituições oficiais da Igreja.
Todavia, o pastor precisa se adequar a critérios eclesiásticos para ter permissão de
curso.
2.5.4.1 Educação Contínua na Instituição
No guia para ministros adventistas, a Educação Contínua é indicada como

processo obrigatório. São exigidas um mínimo de 20h anuais em programas oficiais
ofertados pela denominação ou realizados em instituições formais não adventistas.
Todavia, o currículo ou conteúdo fica a critério da instituição se ministrado pela
Associação Ministerial ou é definido pelo indivíduo a partir da escolha de leituras ou
participação em palestras, seminários e cursos diversos, como apresentado no Guia
para Ministros (CONFERÊNCIA GERAL, 2010).
9
As poucas pesquisas sobre a Educação Continuada do pastor adventista foram realizadas com foco
em ambiente cultural norte americano. Ver Sharon Aka, “A Quantitative Comparative Study of Employee
Engagement Among Full-Time Seventh-day Adventist Pastors in the North American Division of
Seventh-day Adventists and Its Relationship to Level of Participation in Annual Pastoral Continuing
Education.” (PhD diss., Andrews University, 2020). Conteúdo Disponível em https://
digitalcommons.andrews.edu/dissertations/1728.
31
De acordo com o exposto no Manual de Educação Ministerial e Teológica

Adventista do Sétimo Dia (COMISSÃO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO
MINISTERIAL E TEOLÓGICA, 2017),
A educação continuada é uma educação cuidadosamente planejada que tem

como objetivo o aperfeiçoamento espiritual, intelectual, profissional, pessoal
e social do pastor. A educação continuada normalmente ocorre após a
obtenção dos títulos acadêmicos formais e o ingresso no ministério. Ela se
desenvolve ao longo de todo o ministério ativo do pastor. A educação
continuada não é uma série de experiências casuais e aleatórias ou meras
exposições sem efeito de promover uma diferença significativa. Em vez disso,
de acordo com a definição deste Manual, ela reflete um planejamento
cuidadoso, que permite a conquista de competências e objetivos específicos
de aprendizagem. A educação continuada abrange todos os tipos de
oportunidade facilitada de ensino, que variam desde bacharelados a cursos
formais, congressos e chances informais de aprendizagem. Deve ser
intensiva e colaborativa, incluindo, de forma ideal, uma etapa de avaliação.
Há uma série de abordagens à educação continuada, entre elas consultas,
coaching, comunidades colaborativas de prática, aprendizado
autodirecionado, cursos on-line, estudo de lições, mentoreamento, prática
reflexiva, supervisão reflexiva e assistência técnica.
A partir do projeto de Educação Contínua, a IASD prova ter uma cultura de

aprendizagem permanente e expõe o pastor a este processo sistêmico (SENGE,
2016).
2.5.4.1.1 Tendências em Educação Missiológica
Além de uma corrente publicação de literatura como um adendo curricular na

forma adventista de preparar o pastor para desenvolver senso missiológico, a Igreja
também oferta cursos de lato-senso e stricto senso em missiologia. O fato tem
favorecido a produção de estudos acadêmicos em que se pretende colocar as
diversas áreas da teologia para dialogarem, revitalizando assim os paradigmas
missiológicos adventistas (TIMM, 2011; BARBOSA, 2017; KUHN, 2017).
Realmente, concorda-se que:
A Igreja está envolvida tanto no aspecto da reflexão teológica como na prática

da missão. Assim, existem metodologias que ajudam a levar a mensagem
adventista de um lugar para outro, de uma pessoa para outra, de uma cultura
para outra. Há muita reflexão na parte teológica e prática da missão, mas
pouco tem sido feito em relação aos métodos intermediários, métodos que
estabelecem o equilíbrio entre teologia e costumes que estão ligados
diretamente com o crente, bem como com as instituições que ajudam a levar
o evangelho ao mundo inteiro. É desvantajoso trabalhar a teologia e missão
sozinhas em seus lados peculiares e separadas umas das outras. Ambas as
32
partes poderiam lucrar se a discussão sobre a forma como a teologia e a

missão são praticadas fosse melhor difundida (KUHN, 2015, p.1).
Em alguns casos, o missiólogo será um profissional da missão. Assim, passa

a ser adjetivado como missionário por ser um cientista da área ou exercer funções
pastorais junto a grupos culturais diferentes da própria natividade. Nesse âmbito,
citando o livro “Passaport to Mission”, Dumitrescu chama este indivíduo de missionário
de carreira (DUMITRESCU, 2011, p.5).
33
3. HISTÓRIA E DEFINIÇÃO DE PARADIGMAS MISSIOLÓGICOS
3.1 TEORIA DOS PARADIGMAS
A formação de paradigmas surge a partir de crises de crenças, valores,

comportamentos, técnicas etc. As disputas ideológicas neste cenário são
solucionadas por meio da persuasão e convencimento progredindo para o consenso.
Sobre isso, Thomas Kuhn afirma que:
Para que um paradigma venha a triunfar, é preciso que ele ganhe alguns
adeptos iniciais, que o desenvolverão até o ponto em que argumentos
convincentes possam ser produzidos e multiplicados. Mesmo esses
argumentos, quando surgem, não são individualmente decisivos. Visto que
os cientistas são homens razoáveis, um ou outro argumento acabará
persuadindo muitos deles. Mas não existe um único argumento que possa ou
deva persuadí-los todos. Mais do que uma única conversão do grupo, o que
ocorre é uma crescente mudança na distribuição das adesões profissionais
(KUHN, 1998, p. 157).
A partir dos muitos debates, mesmo que o pastor e a igreja estejam

profundamente conectados pela base teológica, há o risco de optarem por diferentes
caminhos na prática das interpretações missiológicas. É incluso nesse contexto a
hipótese de clericalismo, onde o exagero na figura do pastor acaba eliminando as
responsabilidades mútuas do sacerdócio de todos (BARRO, 2003).
O campo de definições paradigmáticas é fortemente humano, coletivo e
disruptivo. Tanto o desenvolvimento da personalidade do indivíduo quanto os
currículos que regem sua formação produzirão desconexões epistemológicas e
axiológicas que ordenarão a construção ou desconstrução de consensos. Neste viés,
Morin (2002, p.107) permite pensar que a relação entre teoria e prática “requer um
pensamento e um método capazes de religá-las".
O conceito de paradigma adotado na pesquisa reflete o entendimento de
Thomas Kuhn. Na introdução da obra A estrutura das revoluções científicas,
apresenta a seguinte definição: “Considero “paradigmas” as realizações científicas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e
soluções modelares para uma comunidade de praticantes de uma ciência” (KUHN,
1998, p. 13).
Ou seja, o paradigma é um emaranhado de informações, conhecimentos e
experiências testadas e aprovadas para uso comum em dada sociedade. É a forma
34
de um grupo pensar a realidade por um tempo, em dado local, por seus motivos
afetivos, sociais e religiosos. Enfim, “um paradigma é aquilo que os membros de uma
comunidade partilham” (KUHN, 1998, p. 219).
Em síntese, o paradigma, resultante da influência do consenso, responde aos
anseios pessoais e coletivos estabelecendo a ocorrência de experiências comuns,
algo que Kuhn chama de ciência normal (KUHN, 1998).
Portanto, ao falarmos de paradigmas missiológicos na realidade do pastor
adventista, tratamos da formação de crenças, dos axiomas morais e emocionais
relacionados ao tema da missão, bem como dos comportamentos e técnicas aplicados
à materialização e socialização dos mitos missionários (KUHN, 2015).
3.2 PARADIGMAS MISSIOLÓGICOS
A missiologia é uma tarefa profundamente paradigmática por se tratar de crises

cotidianas vivenciadas em um contexto sociocultural que também pode ser a realidade
da prática missionária, também tratando dos desafios, barreiras, possibilidades e
estratégias de evangelização em contextos multiculturais. Debate aculturação, trans
e intraculturação na perspectiva da missão evangélica (KLINGBEIL, 2005;
PAPAJOHNB, MEHRAA, 2007).
Uma hermenêutica sobre cultura, missão e ação missionária enquanto temas
teológicos é um parâmetro para se aproximar do paradigma missiológico de um grupo
religioso. A construção de paradigmas em missiologia tem sustentação histórica,
social, psicológica e religiosa. Como afirma David Bosch, “em cada época, os cristãos
compreenderam e experimentaram sua fé de um modo apenas parcialmente
comensurável com a compreensão e a experiência dos crentes de outras épocas”
(BOSCH, 2021, p. 228).
É por isso que o choque de paradigmas é tido com certa normalidade dentro
de um grupo religioso com diferentes camadas de lideranças. David J. Bosch (2021
p.547) chama a situação de “tensão criativa”. Afinal, ao se diagnosticar padrões
missiológicos de cada conjunto hierárquico colocando-os em diálogo teológico,
ideológico e sociológico, administram-se pontos de convergência e divergência da
comunidade.
Entendendo que o paradigma é o resultado de um progresso social a partir de
relações dos humanos entre si e com a natureza, entende-se que o pensamento
35
individual sobre temas missiológicos é resultante de experiências coletivas. Nesta

perspectiva, analisando as complexidades na formação de um paradigma
missiológico adventista, Wagner Kuhn afirma que:
As práticas administrativas, a teologia, a eclesiologia e a missão, de alguma

forma, entraram em conflito. A compreensão de teologia, de igreja e de como
a missão deve ser feita juntamente com a prática real desta iniciativa de
missão (FDIC), e de como isso tem sido implementado, carece de avaliação
(KHUN, 2015, p.13)10.
Escrevendo sobre o ministro, Patrícia Birman (2012, p.148) comenta que “seu
poder se constitui, em consequência, através de múltiplos mediadores humanos e
materiais que se pretendem portadores reconhecidos da agência divina na esfera
pública”. Este, continua o paradigma bíblico-judaico-cristão em que figuras como
patriarcas, sacerdotes, reis, anciãos, juízes, pastores e apóstolos exerciam papel
sagrado junto ao povo, legislando a vida em todos os âmbitos culturais.
Para Smith (2009, p. 270), “um profeta era diferente dos outros homens por que
sua mente, suas palavras e às vezes até seu corpo se tornavam um veículo pelo qual
Deus se dirigia a condições históricas imediatas”. Estes mediadores definem o que
seria crido, pensado ou vivido como verdade.
Sob este viés de qualificação da relação entre o divino e o humano, o pastor
adventista se historifica como uma figura de alta confiança denominacional. Seu papel
sagrado envolve preservar a identidade teológica e profética do grupo, mas, ao
exercer uma função missiológica autônoma, pode ser fiel na transmissão do
paradigma da Igreja ou ousar mediar sob paradigmas pessoais.
3.2.1 Paradigmas missiológicos: perspectiva histórico -teológica
A partir deste tópico serão apresentadas perspectivas sobre o que seria o

paradigma de missão em cada era eclesiológica do povo de Deus.
10
A FDIC é uma abordagem que promove “um sistema no qual os novos crentes adventistas não
seriam extraídos de sua cultura e poderiam permanecer dentro do seu contexto islâmico. Ao invés de
promover uma rejeição da bagagem cultural dos novos crentes, a abordagem FDIC procurou peneirar
criticamente aquele background cultural e religioso através da mensagem bíblica. Esse tipo de
ministério começa onde as pessoas estão em seu contexto, leva as pessoas a crerem nas escrituras
como a base para a fé e a vida religiosa e encoraja os crentes a aceitarem Jesus (Isa) como Senhor e
Salvador enquanto eles vivem suas vidas de fé dentro do contexto islâmico.” Rick McEdward, A Brief
Overview of Adventist Witness Among Muslims.” in A Man of Passionate Reflection (2011): 246.
36
3.2.1.1 Paradigma da Missio Dei
Na Bíblia, Deus é o primeiro a ir em direção ao homem pecador (Gn 3:8). A

Escritura relata a repetição deste ato em casos como Caim, Noé, Abraão, enfim, em
todo o período patriarcal (Gênesis 1 a 50). O próprio envio de Jesus revela um Deus
em movimento para recolocar o ser humano no âmbito da eternidade (Jo 3:16).
Deus é um participante ativo na missão de salvar como originador ou
resgatador. Ele envia e se submete a ser enviado, como explica Bosch: "A doutrina
clássica da Missio Dei como Deus, o Pai, enviando o Filho, e Deus, o Pai e o Filho,
enviando o Espírito foi expandida no sentido de incluir ainda outro ‘movimento’: Pai,
Filho e Espírito Santo enviando a igreja para dentro do mundo" (BOSCH, 2021, p.
467).
Nesse sentido, a Igreja é um dos agentes da Missio Dei ao continuar o que
Deus começou. Afinal,
Como o Filho foi enviado na plenitude do tempo para nascer numa família
judia da Galileia, durante a época da hegemonia romana na Palestina,
aqueles que creem no filho são enviados a encarnar-se na própria cultura. O
princípio da missão não será o de reproduzir, por imitação, os modelos
religiosos que regeram o padrão cultural da espiritualidade de Jesus (por
exemplo, a circuncisão), mas prosseguir criativamente pelo caminho do envio
do Filho, na força do Espírito (PADILLA; COUTO, 2011, p. 71).
David J. Bosch (2021) usa o conceito de Missio Dei para falar sobre o
paradigma emergente e ecumênico de missão. De forma objetiva, o conceito significa
que a missão é de Deus, assim, Ele é o primeiro e maior missionário desde que o
pecado passou a existir na realidade humana. O conceito foi primeiramente
desenvolvido por Karl Barth e Karl Hartenstein (FLETT, 2010), sinalizando que a fé e
a igreja cristã são existencialmente missionárias como consequência do seu
originador.
Bosh considera que "na tentativa de concretizar o conceito de Missio Dei, era
possível dizer o seguinte: na nova imagem, a missão não é primordialmente uma
atividade da igreja, mas um atributo de Deus" (BOSCH, 2021, p.468). Assim, o
propósito divino é "[...] transformar o mundo de forma que corresponda àquilo que
imaginou para ele" (REIMER, 2011, p. 164).
37
3.2.1.2 Paradigma missiológico abraâmico
Inicialmente, missão tem a ver com a obediência ao propósito divino. Antes do

pecado o propósito divino envolvia multiplicar-se e encher a terra, o que foi insistido
por Deus até o capítulo 11 de Gênesis. Porém, a história de Babel escancara a
gravidade do pecado como uma afronta a Deus. Paul Hoff comenta que:
Os homens passaram por alto o mandamento de que deveriam espalhar-se

e encher a terra (9:1; 11:4); um dos motivos que os impulsionavam e pelo
qual levaram a cabo a construção era que desejavam permanecer unidos.
Sabiam que os edifícios permanentes e uma coletividade firmemente
estabelecida produziriam um modelo comum de vida que os ajudaria a
permanecer juntos (HOFF, 2007, p.54).
Os episódios de politeísmo em Babilônia são compreendidos pela história

iniciada por Ninrode (10: 8-11), cujo propósito era recriar o mundo sob seu sistema de
leis (DOUKHAN, 2016). Seus descendentes planejaram a exaltação pessoal ao
declararem-se como autoridades sobre as demais nações (toda a terra - 11:1,4,8,9;
tornemos célebre o nosso nome - 11:4).
Neste contexto, percebe-se que o pecado alterou a harmonia nas diversas
relações que formavam o Reino divino. Segundo Christopher J. H. Wright, a partir do
capítulo 12 há mais ênfase em um programa de redenção com vistas a:
Destruir a própria morte para que a maldição seja removida e seja

restabelecido o acesso à arvore da vida. O amor e o poder de Deus precisam
lidar não só com o pecado dos indivíduos, mas com o conflito e inimizade
entre as nações; não só com as necessidades dos seres humanos, mas com
o sofrimento dos animais e a maldição do solo. (WRIGHT, 2014, p. 206).
A partir do chamado de Abrão, torna-se mais latente o desejo divino-humano

pela erradicação da maldição (Gn 5:29).
3.2.1.2.1 Perspectivas antropológicas
Os capítulos 10 e 11 de Gênesis apresentam a totalidade das nações

existentes na ocasião. Descrevem uma multiplicidade de formações familiares, além
de demonstrar hierarquias, planos políticos, empreendimentos arquitetônicos,
comércio, trânsito, logística urbana e comunicação. Toda a humanidade está presente
neste cenário composto por 70 nações citadas (MOSKALA, 2011).
38
Abrão era formado em uma sociedade multiétnica e transcultural (Gn 10 e 11).

O processo de seu amadurecimento como missionário envolveu a sensibilidade em
se relacionar com diferentes povos, mantendo uma conexão diplomática - esteve em
Siquém, Betel, Neguebe, Egito, Manre, Hebrom (Gn 12). Neste quadro, tinha servos
de diferentes nacionalidades como o damasceno (Gn 15:2) e a egípcia Hagar (Gn
16:1).
O resultado pedagógico da experiência de Abrão foi a formação de consciência
e comportamento coletivos que regeram a identidade eclesiológica dos hebreus. Do
mais moço ao experiente, havia consenso quanto ao propósito para a existência
abençoadora em relação aos diversos povos (Gn 18:18; Sl 47).
3.2.1.2.2 Educação missiológica para Abraão
Até o capítulo 11 de Gênesis, Deus é o missionário que interage com Adão,

Eva e seus descendentes a fim de salvá-los (Gn 3:21; 4:15; 6:5-7:1)11. Todavia, após
o dilúvio, decide promover a salvação por meio da formação de um remanescente
(LaRONDELLE, 2011) lapidado moral e eticamente para representá-Lo (Gn 7:1,23)12.
O modelo missionário abraâmico começa em Gênesis 12, tendo o verso 3 como
ponto chave. Wright (2014) chega a afirmar que este é o texto fundamental de toda a
Bíblia, aparecendo em Gênesis por 5 vezes (Gn 12:3; 18:18; 22:18; 26:4,5; 28:14).
Porém, como paradigma (consenso), a missão de Abrão foi firmada com o surgimento
do povo de Israel a partir da documentação da história no Pentateuco e da aceitação
de que o Êxodo era o cumprimento da profecia anunciada por Deus em Gênesis 15
(SCHREINER, 2012).
Em Gênesis 12, Deus inaugura a recriação da humanidade a partir da missão
e novamente usando um casal. Ele reconhece a diversidade étnica, cultural e mantem
11
Nestes textos percebe-se Deus ensinando que o rito do sacrifício substitutivo seria um tipo para a
salvação em Cristo; Ele interage pessoalmente com Caim, oferecendo-lhe graça e misericórdia; e, atua
por meio do Espírito Santo na pregação aos antediluvianos (Gn 6:3).
12
O Antigo Testamento usa a palavra sherit para descrever três tipos de povos remanescentes. Um é
o remanescente sobrevivente de alguma catástrofe (2 Re 19:31; 25:11; 2 Cr 34:21; Jr 52:15; Ez 9:8);
outro é o remanescente fiel à aliança com Deus (Dt 30:1-3; 1 Re 19:10, 18; 2 Cr 30:6, 11) e; finalmente,
temos um remanescente escatológico nos dias finais da história (Dn 7:25, 27; 12:1; Ap 12:17; 14:12).
LaRONDELLE (2011, p. 968). Gerhard F. Hasel fez os estudos mais exaustivos sobre o remanescente
de Deus no AT. Ver: The Remnant: History and Theology of the Remnant Idea from Genesis to Isaiah,
3 ed. Berrien Springs, MI: Andrews University Press, 1980.
39
a possibilidade de relacionamento soteriológico a partir de atos de fé, como os

retratados no chamado de Abrão.
O paradigma missiológico abraâmico é pautado pelo movimento de
ensinamento da fé, obediência, intercessão e justiça. Não ter um endereço para
chamar de casa revela que o plano de Deus o direcionaria à cada nação, tribo e língua
como um peregrino disposto a abençoar. Moskala (2011, p.7) comenta que,
A missão universal de Abraão foi repetida a Isaque (Gn 26:4), e reafirmou a

Jacó (Gn 28:13-15; 35:11, 12; 46:3) e Moisés (Ex 3:6-8; 6:2-8). Moisés junto
com Israel precisava continuar esta missão universal ao mundo inteiro,
começando por ser luz aos egípcios, espalhando-se pelo Êxodo (Js 2:8-12),
e continuando por muitos séculos (Is 42:6, 7).
Abrão foi um arquétipo de missionário que, quando Deus lhe muda o nome para
Abraão (pai para as nações), o declara como paradigma a ser seguido (Gn 17:6).
Wright (2014, p.343) concorda que “é por isso que as palavras de Deus a Abraão se
tornam o programa supremo da própria missão de Deus (abençoar as nações), e a
resposta prática de Abrão é um modelo muito próximo para a nossa missão (fé e
obediência – acréscimo do autor).”
Neste cenário, Abraão representa uma ruptura entre o paganismo politeísta e
o monoteísmo semita (Js 24:2,3). Também, é o primeiro que, enquanto chamado por
Deus, tem a função de se multiplicar para abençoar e não necessariamente para
encher a terra (Sl 47). Ao ser nomeado como uma benção, Abraão perpetuou uma
ontologia missiológica intrínseca à identidade do povo de Israel (Gn 12:3).
O doutor Ruppert, em Schreiner (2012, p.148), considera que “em Abraão (e
Israel), Javé quer concentrar toda a sua benção como que num foco, para que todas
as pessoas que se voltassem ao patriarca fossem alcançadas pela salvação divina”.
Por isso, a transmissão do legado da fé às novas gerações seria uma coluna da
educação missiológica a partir do patriarca (Gn 18:17-19), de modo que através do
ensino da fé aos descendentes, a salvação seria celebrada em ritos como cultos,
sacrifícios e festas (Gn 26; Ex 12; Jó 1:4,5).
O ato de abençoar o descendente era um método educacional na história de
Israel. Noé abençoou os filhos (Gn 9:20-28), Deus abençoou diretamente a Abraão e
a Isaque (Gn 12; 25:11) e Jacó foi abençoado pelo pai e proferiu bençãos aos filhos
(Gn 27; Gn 49). Este sistema se transformou em um bem cultural entre os hebreus de
todos os tempos.
40
O missionário Abraão recebeu educação missiológica a partir do próprio agente

divino sob circunstâncias teofânicas (SCHREINER, 2012)13. A partir do chamado,
Deus é retratado atuando de forma sacerdotal (Gn 14:18-24; 18:20-23) e se revelando
antromorficamente (Gn 16:7; 18:2), de modo que as ações divinas implantam um novo
método para a restauração da humanidade por meio da figura do remanescente
(HOFF, 2007).
3.2.1.3 Paradigma missiológico israelita
O chamado de Abraão transformou-se em um paradigma a ser vivido pela

comunidade Israelita. Por isso, o patriarca é reiteradamente referenciado como
protótipo espiritual a ser seguido ao moldar textos bíblicos no que tange à missão
desempenhada pelo povo de Deus (Mt 8:11-12; Rm 4; Gl 3: 6-29; Hb 11:8, 10; Tg
2:20-24) e se tornar um mito de salvação para a humanidade por meio do protótipo da
fé (Gn 15:6; Hb 11:17).
A identidade do povo de Israel é regida pela compreensão de que esta é a
continuidade da história dos patriarcas Abraão, Isaque e Jacó (Gn 12-50; Ex 2:23-25;
Js 24), tanto que se entende como promessa cumprida e continuada através de uma
missiologia centrada na benção (Nm 24:9; Dt 4; 28; 2 Sm 7:9; 1 Re 8:60,61; Sl 47:9;
72; Is 19:24,25; 48:18,19; Zc 8:13). Como afirma Wright,
Todas as nações, no fim, conhecerão o Deus que Israel conhece. Mas, visto
que a promessa da benção abraâmica de ser abençoado ou de abençoar a
si mesmo pressupõe o conhecimento do Deus de Abraão, e visto que
conhecer a YHWH como Deus é sem dúvida uma das maiores bençãos de
que Israel desfruta, há uma afinidade teológica entre as passagens que falam
de “conhecer a Deus” e as que falam da promessa da “benção” abraâmica
(WRIGHT, 2014, p. 236,237).
Deus muda o sistema de governo para o povo remanescente partindo do

patriarcado (Gênesis), passando pela gestão dos juízes (Josué, Juízes) e indo até a
monarquia (1, 2 Crônicas e 1, 2 Reis) iconizada por meio de Davi, mas o propósito
missiológico permanece: abençoar as famílias da terra.
13
Ver também Gn 12:6,7; 18:20-22.
41
3.2.1.3.1 Perspectiva sacerdotal
Paralelamente aos sistemas de governo, Deus estabelece uma cultura de

relacionamento intercessório entre os salvos e para a salvação. Ele forma uma
sociedade de relações sacerdotais, a partir da qual mediará a inclusão dos pagãos no
sagrado abraâmico (Ex 19:6).
Nesta perspectiva, a tradição sacerdotal pode ser interpretada como uma
metodologia missiológica divina para a ampliação do paradigma abraâmico no sentido
de multiplicar a benção aos povos. Ela tem representação embrionária na figura de
Melquisedeque (Gn 14:18; Hb 7:2) e Jetro (Gn 25:1,2; Ex 3:1), que como midianita era
descendente de Abraão e Quetura. Portanto, é exercida tanto pelo oficial litúrgico no
santuário (Ex 28:28; Lv 8) quanto pelos cidadãos conscientes do chamado e legado
divinos junto aos povos (Ex 19:5-9)14.
Uma das funções sacerdotais era a da tradição oracular, em que se consultava
a Deus para a solução de problemas espirituais e sociais complexos (VANHOYE,
2007) através do Urim e Tumim (Ex 28:30; I Sm 28:6). Em paralelo, ensinavam a
cultura divina por meio de decretos, festas, histórias e da própria Torá (Ex 12; Dt 6:7;
11:19, 33:9,10) e ofereciam sacrifícios em nome da comunidade (Lv 15:31). A função
de ensinar tinha um viés moral e ético a fim de restaurar o comportamento individual
e social à luz do sagrado (Lv 10:9-11; 11; Ez 22:26; Ag 2:10-12; Ml 1:8; 2:8).
O sacerdote representa o governo divino no que tange à mediação da salvação
(Ml 2:7). Alguns pesquisadores consideram-no como “o soberano sacrificador ou o
homem do santuário” (VANHOYE, 2007, p. 51-57) ou é o homem das bençãos
multiplicadas a partir de Abraão (CODY,1969)15. Ele abençoa com o nome de Deus
(Nm 6:27) a fim de decretar o estabelecimento de uma nova autoridade legislativa
sobre o indivíduo beneficiado, portanto, este que se chama pelo nome do Senhor, é
também a materialização de suas benesses junto às nações, tribos e línguas (Ex
23:21; Nm 6:27; Dt 28:10; 2 Cr 7:14; 2 Sm 6:2; Jr 14:9; Zc 8: 18-23). Ou seja, o próprio
povo, como tipo sacerdotal, é a benção (Gn 12:3//Zc 8:13).
14
Para uma compreensão aprofundada sobre a função sacerdotal, requer-se que se compreenda a
função dos diversos modelos de santuários descritos na Bíblia. Elias Brasil de Souza vai ampliar as
possibilidades de debates sobre o tema no livro O Santuário Celestial no Antigo Testamento (2014,
pp.85 – 173).
15
Ver Nm 6:22-27; Dt 28:3-12. Para um maior aprofundamento no tema, ver “A history of Old Testament
Priesthood” de A. Cody.
42
Conforme Vanhoye (2007, p. 61), “invocar sobre uma pessoa o nome de Deus
é estabelecer uma relação pessoal entre Deus e essa pessoa. Com efeito, a benção
não é outra coisa que uma relação viva com Deus.” Nesse sentido, o povo é mediador
da aliança para a salvação dos amaldiçoados por não conhecerem Deus. Este reino
de sacerdotes é um paradigma de salvação enquanto remanescente em contextos
pagãos, sendo sua moral e ética apelos para que se viva uma relação santificadora
(kohen)16 com Deus.
Os israelitas eram conscientes de que o plano de Deus era abençoar a
totalidade das nações e entendiam que personificavam o instrumento, o modelo do
que era ser abençoado (Gn 12:3; 22:18; 1 Re 4:29-34; 10:4-9; Sl 2:7-12; 47:8,9; 72:17;
Is 11:10; 42:1,6; 49:6,7; 52:10). Por isso, educavam os descendentes formando uma
consciência de representação e mediação soteriológica, como apresentado por
Larondelle e McVay no trabalho de Hanna, Jankiewicz e Reeve (2018)17.
3.2.1.3.2 Perspectiva da tradição profética
A profecia é um meio de comunicação que conecta Deus ao homem, fazendo

com que Ele seja conhecido e Seus propósitos compreendidos. A atividade profética
era parte do sistema de comunicação divino-humano desde Adão e Eva e foi um
legado constitutivo para nação de Israel (LaRONDELLE, 1983; SIQUEIRA, 2004)18.
Considerando a diversidade religiosa dos povos antigos, Fuglister (apud
SCHREINER, 2012, p.181) afirma que “procuram satisfazer, através de práticas
diversas, como a visão de prenúncios e os oráculos mânticos, o compreensível desejo
do ser humano de enxergar o oculto e o desconhecido – seja ele de natureza
16
“Os textos bíblicos demonstram que as atribuições do Kohen estendiam-se dentro de um leque muito
grande. Pode-se apresentar o Kohen como o homem do santuário, aquele que tem o direito de tocar
os objetos sagrados e é admitido na presença de Deus, como o homem encarregado de oferecer
sacrifícios ou também como aquele de quem se espera um oráculo, o que dá as bênçãos e o que
decide sobre as questões de pureza ritual” (VANHOYE, 2007, p.51).
17
A representação soteriológica fez de Israel um tipo do próprio Cristo no que tange à identidade
representativa. Neste sentido, a teologia da eleição nos permitirá compreender como e por quê Deus
escolhe Israel e quais as expectativas eclesiológicas e missiológicas estão definidas no processo.
Entende-se melhor o tema no artigo Divine Election and Predestination: A Biblical Perspective, anexado
ao livro Contours of Adventist Soteriology (HANNA, JANKIEWICZ, REEVE, 2018, p. 85 - 173)
18
Hans LaRondelle enfatiza que a profecia bíblica é cristocêntrica e retrata isso na eclesiologia do
Antigo Testamento. Portanto, é impossível interpretar o Antigo Testamento destituído de uma visão
missiológica; afinal, a Igreja ou Povo de Deus são a relação híbrida entre o resultado e veículo da
comunicação da graça divina. LaRondelle, Hans K., "The Israel of God in Prophecy: Principles of
Prophetic Interpretation" (1983). AU Press Theology. 9. https://digitalcommons.andrews.edu/theology-
books/9
43
(passada) presente ou futura”. De fato, a existência de tradições proféticas na cultura

de povos pagãos indica o anseio humano por se relacionar com a divindade sob o
controle dela (LOHFINK, 1979)19.
Considerando o conceito em termos de estilo literário, cerca de 40% dos livros
do Antigo Testamento possuem conteúdo intrinsecamente profético – profetas
maiores e menores (SCHREINER, 2012). Porém, há um enorme número de profetas
que não tiveram textos sagrados registrados na Bíblia, como Abraão, Elias, Eliseu e
Balaão.
Considerando o pensamento profético nas microestruturas, há profecia em
cada capítulo bíblico, o que, na cultura israelita, esta forma de comunicação com o
universo divino era parte integral da realidade cosmológica (Gn 2:15-17; 3: 6-22; 1 Re
8:27; Jó 1:6-22; Sl 139:5; Pv 15:3; Is 57:15; Dn 2). Por isso, não existe Israel sem
profecia (Pv 29:18; Am 3:7).
Apesar de patriarcas não serem chamados de profetas, viveram sob condições
proféticas anunciadas por Deus. Isso fica claro no anúncio do dilúvio a Noé (Gn 6:9-
22) e no propósito do chamado de Abraão (Gn 12; Gn 15:13:17; 18:11-15; 22).
Nesta tradição profética, tinham os representantes de Deus o objetivo de
promover a restauração moral de indivíduos (2 Sm 12), da relação entre famílias (Ml
4:5,6) ou de toda a nação (1 Re 17; 2 Re 2). Entretanto, também há os que, como
Jonas, foram formados para promoverem a expansão do reino junto aos pagãos (2
Re 14:25; Jn 1-4) ou aceitaram o dom profético em circunstâncias de conflitos a fim
de testemunhar sobre a divindade e seus propósitos – Daniel, Ananias, Misael e
Azarias (Dn 1-6).
O paradigma profético fazia parte da liturgia escriturística e do background
cultural hebreu. O profeta Joel fala sobre esta contínua expectativa de anúncios e
cumprimentos proféticos, bem como sobre a ansiedade por se viver uma manifestação
coletiva e multiétnica do dom como benção manifesta em todos os povos (Jl 2:28-32).
Em termos missiológicos, o profetismo apresentava aos povos uma nação
continua e dinamicamente ligada ao sagrado. Os profetas se movimentavam dentro e
fora da geografia de Israel, expandindo o conhecimento sobre os propósitos divinos e
sendo parte constitutiva da identidade dos hebreus, declarando que Israel é tanto um
reino histórico quanto espiritual.
19
Ver 1 Re 18:20-40; Jr 23. Ver Norbert Lohfink, Profetas Ontem e Hoje. São Paulo: Edições Paulinas,
1979, p.9-16.
44
3.2.1.3.3 Profetismo: uma perspectiva antropológica
Na perspectiva antropológica, a sociedade de Israel era enraizada em uma

cultura profética que envolvia todas as gerações. Desde o nascimento a consciência
profética era projetada sobre os cidadãos, sendo Samuel e Jeremias referências desta
experiência (Sl 1-3; Jr 1).
A atividade se distinguia em termos funcionais, o vidende (roeh) era o que
conhecia coisas ocultas e poderia revelá-las mediante ofertas atuando em centros
urbanos, podendo, inclusive, agregar a atividade com o sacerdócio (FARIA, 2002)20.
O visionário (hozeh) é visto na corte do rei como alguém que lhe serve como
consultor que traz decretos divinos (2 Sm 24:11) ou está sob o comando sacerdotal
como um mensageiro (Am 7:12), também sendo visto junto ao povo servindo como
ferramenta de correção de trajetórias morais (2 Cr 33:18; 2 Re 17:13).
O profeta (nabi) é um intérprete do sagrado. É um comunicador entre Deus e
os homens, podendo agir autonomamente sem ser reconhecido oficialmente pelo
sistema sacerdotal ou monárquico (BALLARINI, BRESSAN, 1978)21. Elias e Jeremias
foram tratados como traidores por defenderem teses contrárias ao sistema político da
época (2 Re 17; Jr 39). Alguns, como Eli, criaram a própria escola que servia como
uma espécie de seminário para profetas (1 Sm 19:18-24).
3.2.1.3.4 Educação missiológica para a liderança no Antigo Testamento
De forma geral, a partir do Êxodo, a família assumiu o status de principal

estrutura educacional para a formação do hebreu como uma unidade indivisível e
fisicamente conectada ao universo divino (Dt 6:7). Este núcleo social contava com o
apoio dos anciãos dos clãs, a fim de garantir que todo o processo lhe incorporasse o
fato de serem o povo da benção (LÍNDEZ, 1999)22
A partir de uma antropologia bíblica sobre a infância, percebe-se que as
crianças eram valorizadas em Israel (Ex 12; Jó 5:25; Sl 127:3; 128:3,4; Is 7:10-14;
11:6; Os 11:1), eram moralmente educadas pelos pais e família ampliada (avós, tios,
20
Sobre o ser profeta e sacerdote, ver sobre Zadoque em 2 Samuel 15:27. Sobre a distinção entre
vidente, visionário e mensageiro ver FARIA (2002, p.12).
21
Para um maior aprofundamento no tema, ver Ballarini e Bressan (1978, p.15).
22
Para um maior aprofundamento no tema, ver Líndez (1999, p. 29 a 38).
45
irmãos) e tinham a Torah como currículo da fé, história, lei e tradições, cujo propósito
era a formação de suas identidades como descendentes da aliança abraâmica (VAUX,
2003; BREWSTER, 2015) 23.
As crianças eram treinadas para deveres religiosos, familiares e sociais
(CHAMPLIN, 2002)24. Era intrínseco à cultura hebraica o preparo educacional para o
exercício de serviços artísticos, domésticos, religiosos, de negócios ou de liderança.
“A mesma obrigação tens de ensinar a teu filho um ofício como a de instruí-lo na Lei”
(ARANHA, 2006, p. 50).
Na formação missiológica dos hebreus, tanto o sacerdote como o profeta eram
mediadores a fim de instruírem o povo em nome de Deus e cunharem uma identidade
moral e ética a ser compartilhada com os diversos povos. Em termos de preparo para
o exercício das funções, como afirma Fuglister,
Enquanto o sacerdote, assumindo sua função com base na sucessão

hereditária, explica e transmite as doutrinas e orientações da tradição antiga
(torah), o profeta, sendo escolhido diretamente por Deus, recebe a respectiva
mensagem como palavra atual (dabar) a partir de seu contato direto com
Deus (apud SCHREINER, 2012, p. 177).
O profeta era o homem da palavra que atuava na sociedade ou na corte do rei

como conselheiro espiritual a partir de experiências humanas. Para ele, a palavra era
viva, dinâmica e eficaz (Jr 18:18) servindo como um transportador da Palavra Divina:
“eis que ponho minhas palavras em tua boca” (Jr 1:9; Ez 3:1) – “vai e dize a este povo”
(Is 6:9; Am 7:15). Não há elementos institucionais que definam sua formação, mas
poderia ser treinado na casa de algum profeta experiente, local também chamado de
escola.
Junto ao profeta estava o sacerdote como um representante divino-humano,
agindo como que um intérprete dos interesses das diversas partes repassando
oráculos divinos e exemplificando um ideal de relação com a soberania divina. Nesta
figura, confirma-se que não há Israel sem mediação (VAUX, 2003).
23
Deus dá a Abraão a responsabilidade de criar uma sistematização educacional a fim de formar os
descendentes a partir da tradição monoteísta e teocêntrica. Com a educação, formá-los-ia como povo
(Gn 18:19; Dt 11:19-25). Sobre uma perspectiva bíblica da teologia da criança, ver Brewster (2015, p.
29-36) e Vaux (2003, p.72,73).
24
Sobre a atividade de ensino e os diversos ofícios aprendidos por crianças, ver Gn 18:19; Ex 35:25;
Dt 6:4-9; Jz 4:4; 21:21; I Sm 16:11; II Sm 13:8; 2 Re 4:18; 22:14-20; Sl 78:3-6; Pv 4:3; Lm 5:14 e
Champlin (2002, p.271).
46
Para A. Vanhoye (2007, p.71), “o elemento mais específico do sacerdócio é o

exercício da mediação”, fator que qualifica a identidade dos hebreus, pois como ele
diz: “põe o povo em relação pessoal com Deus. Não há nada mais importante que
isso”.
O sacerdote tem a doutrina, a TORÁ e a tradição como elementos materiais do
propósito para a função ao ensinar a totalidade dos que carecem do conhecimento
sobre quem é Deus. É um guardador da Palavra Divina.
Somando estes paradigmas hebreus, a missiologia israelita aparece na
formação dos cidadãos para uma consciência remanescente que os qualifica como
ponte essencial para a comunicação soteriológica entre Deus e os homens. Portanto,
tanto como se fala (profetismo) quanto o que se é (sacerdotismo), publicita a benção
de Deus às nações, tribos, povos e línguas.
Santos25 afirma que:
A invenção dos sistemas de escrita e a crescente mudança para a

urbanização deram origem a escolas especializadas associadas às principais
instituições locais da época: o templo e o palácio. Considerando que a
educação no lar se centrou na formação do cultivador e do artesão, além do
desenvolvimento moral, as escolas do templo e do palácio foram concebidas
para produzir alfabetizados, informados e líderes religiosos, sociopolíticos e
administradores capazes (SANTOS, 2017, p.29).
No período monárquico, com uma população urbanizada, principalmente sob a

regência de Salomão, os hebreus criaram as escolas dos escribas como fruto dos
“centros de cultura” (GOTTWALD, 1988, p.528)26 que eram anexadas ao templo (Jr
36:10-18).
O empreendimento aumentava a influência do rei e lideranças religiosas sobre
os cidadãos por politizar a ideia de ser depositário das memórias materiais e imateriais
de uma religião pura que passava a ser ensinada por autoridades institucionalmente
constituídas (LÍNDEZ,1999)27.
Nesse âmbito, vê-se o início de um processo de secularização através da
separação entre a religião, sustentada por educadores, sábios e mestres
25
O texto aparece na obra de Vílchez Líndez (1999, p.29-36).
26
Ver I Reis 4:29-34. Gottwald (1988, p. 528) comenta que “se é que ao menos Provérbios, Jó e
Eclesiastes chegaram ao complemento depois que o escribalismo governamental de Judá
desmoronara e antes que o novo escribalismo religioso da Torá fosse plenamente desenvolvido”.
27
Ver Vílchez Líndez (1999, p.29-36).
47
especializados no ensino da moral hebraica e da sociedade civil nutrida pelos diversos

profissionais autônomos (LÍNDEZ, 1999).
Israel passa a depender dos povos vizinhos na construção de teologia,
antropologia e sabedoria. Salomão importou conhecimento, profissões e
religiosidades pagãs, além de copiar o modelo de sistema tributário egípcio mesmo
sendo autuado por Deus (CAZAVECHIA, 2015; GUNNEWEG, 2005)28.
A atitude universalista dos reis de Israel através de diplomacias não pautadas
na missiologia hebraica impôs ao povo novas culturas menos preocupadas em ensinar
a benção e sensível quanto à amalgamar-se (STORNIOLO, 2002, p.16) 29.
3.2.1.4 Paradigma missiológico cristão-messiânico
A pergunta dos discípulos para Jesus um pouco antes da ascensão declara

uma expectativa messiânica histórica – será este o tempo em que o reino de Israel
será estabelecido? (At 1:6). De fato, ansiavam por um reino de paz e prosperidade
que unisse todas as nações sob a regência divina e tendo a capital em Jerusalém (Is
2, 9; Mq 4; Ez 40-48; Mt 23, 24; Lc 21; Ap 20).
No primeiro século, existia a preservação da tradição e consciência sacerdotal
historificada pela existência do Templo, dos serviços sacrificiais e dos mediatórios
diários. Porém, havia um anseio pelo retorno da figura do rei descendente de Davi (2
Sm 7.4-17; 23.3-5) e pelo surgimento do profeta semelhante a Moisés (Dt 18:15-19;
At 3:22-26).
Em síntese, Jesus cumpre o messianismo concentrando o papel do sacerdote
para a expiação (Hb 5-10) e do profeta da restauração (Mt 21:11; 13:57; Jo 4:19), pois
ele era a mensagem e o mensageiro unidos pela encarnação. Por isso, “tudo quanto
ele diz e faz é a expressão da sua missão” (BORNKAMM, 2005) e, agora, o povo
28
Em 1 Reis 11 Deus diz: “(v.33) Porque Salomão me deixou e se encurvou a Astarote, deusa dos
sidônios, a Quemos, deus de Moabe, e a Milcom, deus dos filhos de Amom; e não andou nos meus
caminhos para fazer o que é reto perante mim, a saber, os meus estatutos e os meus juízos, como fez
Davi, seu pai. (v.34) Porém não tomarei da sua mão o reino todo; pelo contrário, fá-lo-ei príncipe todos
os dias da sua vida, por amor de Davi, meu servo, a quem elegi, porque guardou os meus
mandamentos e os meus estatutos. (v.35) Mas da mão de seu filho tomarei o reino, a saber, as dez
tribos, e tas darei a ti”.
29
Para compreender a ideia de sincretismo religioso em Israel, ver 2 Re 3:16; Os 7 e Storniolo (2002,
p.16).
48
deveria continuar o legado de Abraão e de Israel, restaurado por Ele, sendo benção
às nações (SPECHT, 1976) 30.
O movimento dos crentes seria tão importante quanto o monumento do templo,
aparentemente idolatrado (Mt 24:1-3). Este, “mesmo menor em extensão e
suntuosidade, tinha uma função singular de (re)criação da identidade da nação,
através da religião com seu epicentro na figura do Templo de Jerusalém” (SILVA,
2018, p.121).
3.2.1.4.1 Perspectiva sacerdotal
A teologia bíblica declara que a antiga aliança israelita tem cumprimento em

Jesus (Lucas 22 e Hebreus 7:22). Todavia, quanto ao sacerdócio oficiado no
santuário, Cristo começa a exercê-lo no ambiente celestial (Hebreus 4:14-16; 8:1 e 2),
não sendo de linhagem levita na vida terrestre. Mas, no viés do paradigma
missiológico, o sacerdócio oficiado pelos cidadãos do Reino é restaurado e continuado
a fim de promover a multiplicação dos crentes, em cada tribo, nação e língua (1 Pe
2:9; Ap 1:6).
De certa forma, a Igreja dá sequência ao propósito do chamado missiológico
abraâmico, bem como à expectativa divina para os hebreus: ser um reino sacerdotal
(Ex 19). Assim, na perspectiva da missão de Deus através da igreja (o
remanescente)31, na nova aliança não se lida com substituição, mas com cumprimento
e continuação dos anseios divinos para a salvação dos povos (LaRONDELLE, 1983).
Vanhoye, comparando o chamado do povo ao sacerdócio no contexto do
Êxodo, com a declaração de Pedro aos cristãos na diáspora, afirma que:
O que deve chamar a atenção é a mudança de tempo, destinatários e

condições. A frase do Êxodo está no futuro e se dirige aos israelitas, opondo-
30
A perspectiva adventista apresenta a Igreja como continuação do povo de Deus. Neste caso, Jesus
restaura o propósito eclesiológico e missiológico dos judeus ao incluir os gentios no processo de tornar-
se povo de Deus. Specht (1976, p.9) lembra que Paulo reforça a ideia de continuidade na metáfora da
oliveira em Romanos 11:17-24. Ver Specht, Walter F., "New Testament Israel" (1976). Faculty
Publications. 4133. https://digitalcommons.andrews.edu/pubs/4133
31
Este é um tema pesquisado por acadêmicos de diversas linhas teológicas: LaRondelle, Hans K.,
"The Israel of God in Prophecy: Principles of Prophetic Interpretation" (1983). AU Press Theology;
MAGALHÃES, Francisco Mário Lima. O sentido de “todo o Israel” em Romanos11:26 segundo Calvino.
FIDES REFORMATA XI, Nº 2 (2006): 9-22; SCHREINER, Thomas R. “The Church as the New Israel and
the Future of Ethnic Israel in Paul.”Studia Biblical et Theologica, 13, no. 1 (April 1983): 17– 38; WRITE,
N.T. The New Testament and the People of God. London: SPCK, 1992; DAVIDSON, Richard M.
"Israel y la iglesia: Continuidad y discontinuidad–II"(2015). Faculty Publications. 1877.
49
os às nações pagãs, e está precedida por uma proposição condicional. A

frase de Pedro aplica-se ao presente, está dirigida a pessoas procedentes de
nações pagãs e não é condicional...passa-se de uma promessa: sereis para
mim sacerdócio real...”, para a proclamação de um fato: “vós, porém, sois
sacerdócio real”. A promessa se realizou e o desígnio foi cumprido
(VANHOYE, 2007, p.394).
Missiologicamente, ser uma igreja sacerdotal relativiza a necessidade de

mediadores institucionais, imperiais e de linhagem levítica, rompendo com os
conceitos de etnia, cultura, identidade e religião cunhados a partir do período
monárquico (FIORENZA, 1972)32.
O discípulo cristão era individualmente formado com a consciência de
pertencer a um sacerdócio corporativo, algo que os protegia de iniciativas sincretistas
de indivíduos ou grupos. Portanto, sua unidade eclesial estava moral, ética e
comportamentalmente enraizada na ontologia do Messias e na onticidade de uma
comunidade cristã (Jo 17; HEIDEGGER, 2006)33.
Não se vê profissão sacerdotal “tabernacular, cúltica ou ritualística” nas
comunidades cristãs. Oscar Skarsaune comenta que:
Uma vez que todo o povo é constituído por sacerdote, todos os ministérios
de liderança são referidos por termos não-sacerdotais, não cúlticos:
presbítero (do grego presbyteros), supervisor (do grego, episkopos; em
português, bispo), assistente (do grego, diakonós; em português, diácono)
(SKARSAUNE, 2004, p.161).
O apóstolo Pedro no capítulo 2, versos 9 e 10, declara que a tradição

sacerdotal é exercida na forma de relações mediatórias e soteriológicas: “sacerdócio
real...a fim de proclamardes as virtudes daquele que vos chamou das trevas para a
sua maravilhosa luz...vós que não éreis povo, mas, agora, sois povo de Deus”
(VANHOYE, 2007, p.100,101).
32
Este é um estudo sobre o sacerdócio no Apocalipse em que a autora chama a atenção para o cuidado
de se usar suposições ou anacronismos na exegese sobre o tema. Ela discute sobre respeitar-se a
existência do sacerdócio geral e do sacerdócio oficial. Começa com um estudo comparativo entre o
que se interpretou sobre Êxodo 19 e a exegese de Apocalipse 1:6; 5:10; 20:6. Para ela, a análise
precisa levar em consideração que os escritores originais eram judeus, portanto, não irão discordar
entre si. Ver Elisabeth Schüßler Fiorenza (1972, p. 127-129).
33
“No ontológico situa a filosofia, cuja função é pensar o ser. Ao caracterizar a teologia como ciência
ôntica, Heidegger visualizou o positium da teologia: a cristicidade ou a fé no Cristo crucificado. Isso
significa que a teologia pensa a fé no Cristo crucificado, exigindo credulidade do crente para ser
realizada como ciência”. Este texto é citado em Gonçalves (2014, p.953). Para uma compreensão mais
elaborada dos termos, ver Heidegger (2006) em Ser e tempo.
50
No Novo Testamento, a proposta missiológica, com base na tradição

sacerdotal, considera o coletivo Igreja espalhando-se para abençoar o mundo a partir
de Jerusalém (At 1:8) e sendo uma consolidação da benção abraâmica às nações,
como Israel deveria ter-se tornado (Mt 28:18-20; At 1 – 3; Cl 1:23).
3.2.1.4.2 Educação missiológica para a liderança no Novo Testamento
Jesus foi educado pelos pais identificando-se como um hebreu (AQUINO,

1999)34 de linhagem abraâmica e davídica (Mt 1:1), aprendeu um ofício secular
tornando-se artesão ou carpinteiro (Mt 13:55//Mc 6:3) e, no convívio com a sociedade,
desenvolveu aptidões pastorais e liderança religiosa (Mt 18:36; Lc 2:41-46; Jo 8:12;
14:6). Seguindo a tradição profética, Jesus se expressou como verdadeiro profeta sem
ter frequentado escolas especializadas no tema (Mt 13:57; Mc 6:14-15 e 8:28; Lc 4:24-
30;13:31-35; Jo 6:14; 7:16,17, 40).
Nos evangelhos, em relatos da vida terrestre de Jesus, não há indicação direta
de função sacerdotal quanto à Ele (VANHOYE, 2007). Porém, o apóstolo João é
imperativo dizendo que Cristo “nos constituiu sacerdotes para o seu Deus e Pai” (Ap
1:6), ou seja, o Novo Testamento concorda que a Igreja continua o mito sacerdotal.
No seio cristão, o sacerdócio emerge de uma nova nação e “os qualitativos que
são dados a essa nova sociedade eleita são coletivos e corporativos, aplicáveis
somente a um povo, a uma comunidade e não a indivíduos” (ELLIOTT, 1966, p.223).
Nesse âmbito, o sacerdócio cristão é tanto função quanto missão, já que o mediador
é uma ponte de conexão que une o salvador e o pecador ainda escravizado. Por isso,
Vanhoye (2007, p.414) chama a nova comunidade de “organismo sacerdotal” por
envolver a participação de todos, de diferentes formas, tal como é descrito por Paulo
aos efésios e romanos (Ef 2:19-22; 4:11-16; Rm 12:1-8).
Oscar Skarsaune (2004, p.161) argumenta que “o novo povo de Deus não se
acha em um templo, participando de um culto conduzido por sacerdotes. Eles estão
no Templo e são seus sacerdotes, conduzindo o culto com as próprias mãos.”
34
Referências bíblicas que confirmam que Jesus era judeu estão em Mt 5; Lc 2:21; Jo 1:49; 9:2. Para
uma discussão mais aprofundada sobre o judaísmo de Jesus, ver Aquino (1999) no livro Jesus de
Nazaré: Profeta da liberdade e da esperança, páginas 89 a 104.
51
Em síntese, o paradigma missiológico representado pelo sacerdócio do Antigo

Testamento é continuado através da Igreja no Novo Testamento. Ou seja, em
diferentes funções de liderança, incluindo a pastoral, há a obrigatoriedade de se
ensinar a Palavra, guardar as profecias, repetir a Lei e proclamar a vitória de Cristo
sobre o pecado (Ef 4:11; 2 Tm 3:16,17; Ti 1:5-16; Hb 13:7,17; Ap 1:3).
A educação para todos continuava a ser de interesse da família nuclear (2 Tm
1:5; 3:15), mas os diversos líderes forjados no cotidiano da comunidade passaram a
complementar o desenvolvimento individual e coletivo através do ensino, cuidado,
supervisão, hospitalidade e intercessão35. Estes, ajudavam a manter a unidade do
grupo e o cuidado de uns para com os outros. Um desses líderes era o presbítero,
título regularmente repetido, referindo-se a um cuidador da comunidade dos cristãos
(pessoa de mais idade). Era alguém de idade mais avançada que pastoreava e
supervisionava as igrejas, geralmente casado, pai de filhos crentes e experimentado
nas Escrituras36.
Pedro fala do sacerdócio de todos os crentes (1 Pe 2:9), mas conclui a epístola
exortando os presbíteros a pastorearem o rebanho. Ele se inclui como presbítero e
pastor, revelando que bispos, pastores e presbíteros nem sempre eram diferentes
ofícios, mas palavras que revelavam competências diversas dos mesmos indivíduos
enquanto modelos do rebanho (1 Pe 5:1-4).
3.2.1.4.3 Perspectiva da tradição profética
A tradição do profetismo é visível no Novo Testamento como literatura

(Apocalipse) e como cristãos que se manifestaram como videntes, visionários ou
mensageiros (At 11:27-30; 20:23; 21:4, 10-14; 21:9). Inclusive, o dom de profecia seria
um fenômeno contínuo no seio dos cristãos (TIMM; ESMOND, 2017)37.
35
Ver mais sobre o tema nos seguintes textos: Lc 12:42; At 14:23; I Co 4:2, 1 Tm 3:6; 3:10; 5:17- 22;
Tt 1:5; Hb 5:12-13; 13:7,17; Ef 4:11, I Te 5:12-13.
36
Ver informações sobre a atuação dos presbíteros nos textos de: At 11:30; 14:23; 15:2,4,6,22,23; 16:4;
20:17; 21:18; 1 Tm 5:17,19; Tt 1:5; Ti 5:14; 1 Pe 5:1; 2 Jo 1; 3 Jo 1.
37
Ekkehardt Mueller, no artigo A Voz Profética no Novo Testamento: uma visão geral, evidencia a
identidade profética que continua regendo a Igreja a partir da ascensão de Jesus. De forma mais
centrada no Apocalipse, Ranko Stefanovic, no artigo O Espírito de Profecia no Apocalipse de João,
trata da etmologia do conceito de Dom de Profecia em Apocalipse, aplicando o conceito à identidade
da Igreja, conectando-a ao Israel do Antigo Testamento, como sendo sensíveis à voz do Espírito Santo
e submetendo-se à Sua liderança. O conteúdo está disponível no livro Quando Deus Fala: O Dom de
Profecia na Bíblia e na História (TIMM; ESMOND, 2017). Ver Jl 2:28; 1Co 12; 14:4 e 3; Ap 19:10.
52
Apesar da diminuição de escritas com tons proféticos, há a garantia de

continuidade do exercício da atuação com os mesmos propósitos que identificam os
verdadeiros profetas no Antigo Testamento. Através do Espírito Santo, o dom de
profecia foi preservado como uma atividade eclesiástica (Ef 2:20 e 21; 4:12-14) em
conjunto com outros dons, distintos em funcionalidade, mas que poderiam ser
exercidos pelos mesmos indivíduos sob o controle do Espírito – mestre, evangelista,
pastor (MUELLER, 2002).
Como um outro paradigma missiológico na consciência coletiva da igreja cristã,
a tradição profética identifica os fiéis e os conecta ao sistema ou liturgia bíblica que
reitera a materialidade da comunicação soteriológica entre Deus e os humanos. Neste
viés, ao manifestar-se profeticamente, a igreja é um apelo divino às nações, povos e
línguas (Ap 10:11).38
3.2.1.5 Paradigma missiológico cristão-apostólico – Século 1
A relação da igreja cristã com diferentes culturas é uma ordem histórica (Mt
28:18-20; At 1:8, 5-13; Cl 1:23; Ap 14:6). Ao expandir-se, a teologia entra em contato
com o helenismo, religiões mágicas dos pagãos e sistemas políticos como o romano,
sofrendo a sincretização do conceito de verdade e propósito existencial (Gl 1:6-9; Ap
2,3).
Como o crescimento inicial era menos dependente de hierarquias ou de
deliberações estatais, a teologia cristã era rapidamente transmitida de individuo a
individuo, etnia a etnia, cidade a cidade (BUEL, 2020)39. Como água causando
infiltração, os cristãos se espalhavam pelo Império Romano sob um projeto de paz
com todos (At 16:19-22, 35-39; 18:12-16; Rm 12:18) aproveitando-se da sensibilidade
de adaptação do evangelho aos diversos nichos culturais.
O paradigma da relação entre teologia, missão e cultura deste período é bem
representado na carta a Diogneto, do século II, onde:
38
Este é um tema que perpassa a eclesiologia e é visto em movimento dentro de uma perspectiva
escatológica e apocalíptica. Ver "The Two Witnesses of Revelation 11" de Ekkehardt Mueller.
39
D. K. Buel (2020), no livro Making Christians: Clement of Alexandria and the Rhetoric of Legitimacy,
tem a tese de que os cristãos do segundo século debatiam para a construção de um mito sobre a
identidade do discípulo cristão. Ela infere que cristãos empregaram metáforas de procriação e
parentesco na luta por reivindicações para representar a verdade da interpretação, prática e doutrina
cristãs. Ela insiste que o uso de termos de conotação de parentesco diminuía conflitos relacionados a
etnias.
53
Os cristãos, de fato, não se distinguem dos outros homens, nem por sua terra,
nem por sua língua ou costumes. Com efeito, não moram em cidades
próprias, nem falam língua estranha, nem têm algum modo especial de viver.
Sua doutrina não foi inventada por eles, graças ao talento e a especulação
de homens curiosos, nem professam, como outros, algum ensinamento
humano. Pelo contrário, vivendo em casa gregas e bárbaras, conforme a
sorte de cada um, e adaptando-se aos costumes do lugar quanto à roupa, ao
alimento e ao resto, testemunham um modo de vida admirável e, sem dúvida,
paradoxal. Vivem na sua pátria, mas como forasteiros; participam de tudo
como cristãos e suportam tudo como estrangeiros. Toda pátria estrangeira é
pátria deles, a cada pátria é estrangeira. Casam-se como todos e geram
filhos, mas não abandonam os recém-nascidos. Põe a mesa em comum, mas
não o leito; estão na carne, mas não vivem segundo a carne; moram na terra,
mas têm sua cidadania no céu; obedecem as leis estabelecidas, as com sua
vida ultrapassam as leis; amam a todos e são perseguidos por todos; são
desconhecidos e, apesar disso, condenados; são mortos e, deste modo, lhes
é dada a vida; são pobres e enriquecem a muitos; carecem de tudo e tem
abundância de tudo; são desprezados e, no desprezo, tornam-se glorificados;
são amaldiçoados e, depois, proclamados justos; são injuriados, e bendizem;
são maltratados, e honram; fazem o bem, e são punidos como malfeitores;
são condenados, e se alegram como se recebessem a vida. Pelos judeus são
combatidos como estrangeiros, pelos gregos são perseguidos, a aqueles que
os odeiam não saberiam dizer o motivo do ódio (PADRES APOLOGISTAS,
1997, p. 15,16)40.
A acelerada difusão do cristianismo teve influência a partir da paixão pela

mensagem profética cumprida em Cristo (At 2) e pelas perseguições que provocaram
a diáspora dos conversos (BEVANS; SCHROEDER, 2010)41. A partir da ordem do
líder, a direção da expansão foi incontrolável por apresentar uma mensagem de paz,
respeito e amor desejável pelas circunstâncias culturais e morais de brutalidades e
insensibilidades romanas (Mt 28:18-20; At 1:8) como evidenciado por Blincoe ao
retratar que:
O mundo no qual as virtudes cristãs eram demonstradas era deveras brutal:

um mundo onde o filho do imperador comemorava seu aniversário assistindo
aos animais dilacerarem pessoas na arena; onde a vida conjugal via de regra
fracassava; onde a promiscuidade, as prostitutas cultuais e a prática
homossexual eram comuns; onde a população decresceu nos primeiros três
séculos da era cristã (simplesmente por ser esse mundo um lugar terrível
demais para criar filhos); onde muitas filhas recém-nascidas eram
abandonadas à morte, a fim de que os homens excedessem as mulheres em
número; onde povos conquistados eram escravizados para possibilitar o
estilo de vida da minoria elitizada. Até mesmo suas práticas religiosas eram
detestáveis: as divindades romanas não promoviam a moralidade entre seus
40
Conteúdo completo em Padres Apologistas (1997), Carta a Diogneto, Capítulo 5. A Epístola de
Mathetes a Diogneto é uma resposta à indagação de um pagão que queria conhecer melhor o
cristianismo. Conteúdo disponível em https://pt.wikipedia.org/wiki/Ep%C3%ADstola_a_Diogneto
41
Ver Ti 1:1-4; 1 Pe 1:1,2. Conteúdo para análise mais profunda em Teologia pela missão de Bevans
e Schroeder (2010, p. 141).
54
seguidores, havendo, em vez disso, ritos ocultistas e indecentes e cerimônias

dispendiosas (BLINCOE, 2009, p. 229)
Neste momento querigmático e pentecostal, as palavras missão e teologia não

aparecem no Novo Testamento. Portanto, na prática não se distinguem, tendo em
vista que a divindade era experimentada na realidade existencial individual42 e na vida
comunitária43. Enfim, é perceptível que o movimento é regido por agentes espirituais
e pelo anseio humano por testemunhar da fé (At 16:6 – 10; Hb 1:1-4; 2 Pe 1: 16-21;
Ap 1:11,19).
Este ambiente divino-humano foi o que fez Paulo declarar que a pregação do
evangelho era uma imposição a ser seguida por ele (1 Co 9:16). De certa forma, pode-
se afirmar que a missão era cumprida como sendo uma faceta da graça e
experimentada por meio da fé, não se pensando nela como um fardo instituído por
acidentes teológicos ou agendas eclesiásticas.
3.2.1.6 Paradigma missiológico apologético - século 2 a 4
A partir do segundo século, a perseguição do estado tornou-se marcante sobre

a Igreja. Os cristãos eram acusados de: ateísmo, incesto, canibalismo; eram vistos
como subversivos e considerados desleais a Roma, pois a recusa em participar do
culto imperial era tida como ofensa aos deuses e poderia atrair males sobre o império
(BETTENSON, 1998). Bettenson também traz um relato acerta das injustiças
acometidas pelos cristãos ao apresentar que:
Se realmente somos os mais nocivos dos homens, por que se dá um trato

diferente daquele que se dá aos nossos congêneres na criminalidade? Um
mesmo delito acaso não faz jus a um mesmo tratamento? Outros, réus dos
delitos que se nos imputam, têm o direito de defender-se, pessoalmente ou
mediante advogados; dá-se-lhes o direito de pleitear e altercar porque é ilícito
condenar inocentes silenciados. Unicamente aos cristãos se proíbe proferir
a palavra que os inocentaria, defenderia a verdade e pouparia ao juiz a uma
iniquidade. Deles apenas se espera aquilo que o ódio público reclama: que
42
Ver 1 Co 3:16,17; 6:19; 2 Co 2:16; Gl 2:20; Hb 4: 14-16. Quando a Igreja se reúne para estudar é
para definir práticas eclesiásticas, no âmbito da soteriologia, a fim de ampliar o alcance missionário de
sua teologia (At 15). No mais, a fé era compartilhada por meio das Escrituras do já canonizado “Antigo
Testamento” e parte do “Novo Testamento” já comungadas como sagrado (2 Tm 3:16,17; 2 Pe 1:16-
21).
43
Ver Jo 16:13-15; 1 Co 12:3,8,9; Ef 4:11,12; Ap 2:7,11,17; 14:13; 22:17. O ministério da graça mostra
uma relação direta entre Deus e o povo (Mt 18:15-20; 28:20). Existe uma relação temporal entre Cristo
e a Igreja (Rm 8:1; Hb 4:14-16), de modo que a igreja só entenderá o que precisa fazer onde está se
entender o que Jesus faz onde está. Seu propósito 'deste lado do céu' inclui adoração, comunidade e
missão.
55
se confessem cristãos. Examinar a culpa não importa. (BETTENSON, 1998,

p. 33).
Como consequência ao crescimento da Igreja, surgiram barreiras culturais que

começaram a trazer questionamentos missiológicos como: é possível pregar a
pagãos, asiáticos, camponeses, filósofos e judeus da mesma forma? A resposta vem
do empreendimento Justino, para quem o cristianismo era a verdadeira filosofia
(JUSTINO, 1995)44. Reconhecido como um dos Pais da Igreja mais atuantes, lançou
dois modelos de disseminação da fé cristã a fim de dialogar com “os de fora”
baseando-se na filosofia: as apologias e os diálogos.
Justino, o mártir, cria que o cristianismo era um sistema filosófico original e
intelectualmente apaixonado por Jesus, produziu documentos públicos a fim de
dialogar com todos os tipos de intelectuais e defender o cristianismo das acusações
de ateísmo, de falta de coerência e, até mesmo, de antropofagia (JUSTINO, 1995).
Com a expansão da fé cristã, surgiu uma tendência de superioridade em
relação a outros grupos religiosos, principalmente os judeus. Os atos da resiliência
dos cristãos perseguidos eram descritos por Justino como o conteúdo da missão:
Se quisésseis dizer a verdade, teríeis que confessar que nós, que fomos
chamados por ele graças ao mistério da cruz, desprezado e cheio de
opróbrio, somos mais fiéis para com Deus. Nós, que por nossa confissão de
fé, por nossa obediência e nossa piedade, somos condenados a tormentos
até a morte pelos demônios e pelo exército do diabo, graças aos serviços que
vós lhes prestais, nós, que suportamos tudo para não negar, nem com a
palavra, a Cristo, por quem formos chamados à Salvação que nos foi
preparada por nosso Pai, somos mais fiéis do que vós (JUSTINO, 1995, p.
131).
A apologia construída para publicar os cristãos como substitutos dos judeus era
um mecanismo de proselitismo baseado em conceitos de família, raça, povo e
soberania divina. O uso de termos fraternais, como irmãos, eliminava as barreiras
culturais, construía bases afetivas e facilitava a comunicação da fé cristã como
superior a outros conceitos religiosos. Neste âmbito, o testemunho pessoal ainda era
autorizado e motivado como principal método missionário (BUELL, 2005)45.
44
“Acusações que se tornaram comuns na época. Da parte dos judeus, por não serem circuncisos e
não guardarem o sábado. Da parte dos pagãos, de antropofagia (comerem a carne de Cristo na
eucaristia), de incesto, por trocarem o beijo da paz na celebração” (JUSTINO, 1995, p.109)
45
Denise Kimber Buell é pesquisadora na área de religião e culturas do período imperial romano,
etnicidade e história do cristianismo primitivo. Para conhecer mais sobre suas pesquisas, indica-se os
livros: Why this new race: Ethnic reasoning in early Christianity (Columbia UP, 2005) e Making
Christians: Clement of Alexandria and the Rhetoric of Legitimacy (Princeton UP, 2020).
56
A deflagração de apologetas cristãos somou-se ao martírio de muitos46. Diante

do poder estatal, sua filosofia e fé passaram a ser conjugadas na formação de teses
favoráveis ao cristianismo47. A situação foi embrionária para o nascimento da teologia
como pensamento ou disciplina dogmática da igreja (RITO, 1998), ou seja, o
desenvolvimento de argumentos para se provar que o pensamento cristão não era
contra o império desenvolveu doutrinas e o ensino destas passou a ser tratado como
a própria missão da Igreja.
Como uma autodefesa frente aos dogmas teológicos surgidos em diversas
regiões onde o cristianismo se consolidou - Roma, Alexandria, Antioquia, Cártago,
Jerusalém, nasce a teologia ortodoxa. Através de debates e educação, o pensamento
teológico passa a ser sistematizado, defendido e ensinado48.
A partir do final do terceiro século, o movimento cristão se institucionaliza e
fortalece seu empenho em dogmatizar a fé em detrimento do apelo bíblico para se
testemunhar sobre a experiência pessoal com Cristo. De certa forma, a filosofia
emprestou suas bases de argumentação para a consolidação da recém-formada
teologia cristã (OLSON, 2001)49.
46
Entre os mártires ilustres desse período estão Inácio, bispo de Antioquia (c.110, cartas a Magnésia,
Trales, Éfeso, Roma, Filadélfia, Esmirna e a Policarpo); Policarpo, bispo de Esmirna (155); Justino
Mártir (165); e os cristãos de Lião e Viena (Gália, 177) (FRANCISCO, 2019).
47
O logos de Fílon, incorpóreo, mas com aspecto imanente, é instrumento da divindade para criar o
mundo sensível a partir dele mesmo. Em outras palavras, uma ordem inteligível de Deus que cria a
partir de si mesmo, gerando o mundo físico. Nessa esteira, como bom platônico e bom judeu, foi capaz
de aproximar a teoria platônica do mundo das ideias e das religiões monoteístas: de si mesmo Deus
gera as ideias perfeitas, os princípios lógicos com potência racional- comparados ao mundo inteligível
de Platão.
48
A cidade de Alexandria, no Egito atual, se destacou como um centro de educação teológica cristã.
Um estilo teológico característico veio a ser associado a essa cidade, o qual retrata sua antiga
associação com a tradição platônica. A segunda região é a cidade de Antioquia e a região vizinha da
Capadócia, a atual Turquia. Em uma primeira fase, uma forte presença cristã veio a consolidar-se nessa
região norte do Mediterrâneo Oriental em que algumas das viagens missionárias de Paulo o levaram
até lá. A Antioquia se destaca de maneira significativa em vários pontos da história da igreja primitiva,
conforme registrado nos Atos dos Apóstolos, se tornando posteriormente um importante centro do
pensamento cristão. Como Alexandria, foi associada a abordagens específicas com respeito à
cristologia e à interpretação bíblica. O termo “antioqueno” é frequentemente utilizado para designar
este estilo teológico característico. Os “pais capadócios” também tiveram uma importante presença
nessa região, em termos de teologia no século IV, especialmente notável por sua contribuição à
doutrina da Trindade. O norte da África Ocidental, especialmente a área da atual Argélia é a terceira
região. Nesse local, ao final do período clássico, ficava Cartago, importante cidade mediterrânea e, em
certo momento, adversária política de Roma, pois ambas disputavam o domínio da região. No período
em que o cristianismo se espalhou por essa área, essa cidade era uma colônia romana. Entre os
importantes escritores da região estão Tertuliano, Cipriano de Cartago e Santo Agostinho. Isso não
significa que outras cidades do Mediterrâneo não tinham importância, já que Roma, Constantinopla,
Milão e Jerusalém também foram importantes centros teológicos (MCGRATH, 2005).
49
Tertuliano perguntou, com indignação retórica: “O que Atenas tem realmente que ver com
Jerusalém? Que concordância existe entre a Academia [Platônica] e a Igreja? E entre hereges e
cristãos?”(OLSON, 2001, p.53).
57
Por outro lado, a divisão do cristianismo em seitas foi um sintoma da carência

pela falta da liderança apostólica. De fato, a necessidade de uma liderança central
diagnosticava que o grupo cresceu e perdeu o referencial de fé, baseado em
testemunhos oculares. Para Olson (2001, p. 130), “a igreja foi forçada a criar uma
hierarquia forte, credos e confissões de fé e um cânon de Escrituras cristãs”.
A institucionalização da fé, a formação de uma categoria de teólogos/bispos
representantes da verdade, bem como a estatização da religião cristã, elevou a
missão para um nível político. A partir da conversão de Constantino, a força imperial
empoderou o anseio por ortodoxia e catolicidade (universalidade) cristãs, fato que
consolidou o que faltava para a reforma da unidade, a fim de livrar a igreja dos hereges
e cismas.
A partir do quarto século, a fé passa a ser lei, regra e dogma, não opção; ao
ponto de crer não ocorrer no palco da individualidade, mas se tornar na tradição
confessada sob os critérios da Igreja. O catecismo católico nos ajuda a entender o
paradigma de missão incorporado nesta fase quando reza o seguinte:
77. Para que o Evangelho fosse perenemente conservado íntegro e vivo na

Igreja, os Apóstolos deixaram os bispos como seus sucessores, entregando-
lhes o seu próprio ofício de magistério. Com efeito, a pregação apostólica,
que se exprime de modo especial nos livros inspirados, devia conservar-se,
por uma sucessão ininterrupta, até à consumação dos tempos.
78. Esta transmissão viva, realizada no Espírito Santo, denomina-se
Tradição, enquanto distinta da Sagrada Escritura, embora estreitamente a ela
ligada. Pela Tradição, a Igreja, na sua doutrina, vida e culto, perpetua e
transmite a todas as gerações tudo aquilo que ela é e tudo em que acredita.
Afirmações dos santos Padres testemunham a presença vivificadora desta
Tradição, cujas riquezas entram na prática e na vida da Igreja crente e orante.
79. Assim, a comunicação que o Pai fez de Si próprio, pelo seu Verbo, no
Espírito Santo, continua presente e ativa na Igreja: Deus, que outrora falou,
dialoga sem interrupção com a esposa do seu amado Filho; e o Espírito Santo
– por quem ressoa a voz do Evangelho na Igreja, e, pela Igreja, no mundo –
introduz os crentes na verdade plena e faz com que a palavra de Cristo neles
habite em toda a sua riqueza. (CATECISMO DA IGREJA CATÓLICA, 2000,
p. 10).
Consequentemente, a missão passa a ser uma forma uniformizada de

transmitir o conteúdo da tradição, um credo, que depende da hierarquia e dos bispos,
para ocorrer. Tal missão somente é considerada verdadeira se a comunhão é
resultante da participação nos ritos estabelecidos pela igreja50.
50
Versão do credo apostólico, também chamado de credo romano:
Creio em Deus, Pai onipotente,
criador do céu e da terra.
58
O cristianismo, apesar das perseguições, tinha notoriedade em todo o império,

principalmente pela resiliência e influência que já era percebida junto às autoridades
romanas convertidas. Neste cenário, Constantino se declara convertido à fé cristã, dá
liberdade de expressão à religião e a usa como força política para a unificação do
Império (GONZÁLES,1992)51.
No livro “História da Teologia Cristã”, Olson (2001, p.142) comenta que “a
perseguição oficial se dissipou e ser cristão, pelo menos de nome, passou a ser
popular e prudente”. Porém, o passo definitivo se deu em 380 d.C. quando Teodósio
promulgou o edito reconhecendo o cristianismo como religião oficial do império,
proibindo as demais religiões (BETTENSON, 1998)52. Este fato mudou novamente o
paradigma missiológico cristão, tornando a fé obrigatória e a lei romana como a
metodologia missionária para as pessoas em quaisquer culturas.
A estatização do cristianismo criou uma redoma de proteção institucional da
teologia. A preocupação da Igreja recaiu sobre a guarda da fé e não sobre sua
experiência53. Então, definir e proteger o que era teologia tornou-se tão importante
quanto a expansão da fé por meio do testemunho pessoal.
Creio em Jesus Cristo, seu único Filho, nosso Senhor.

Ele foi concebido pelo poder do Espírito Santo
e nasceu da Virgem Maria.
Padeceu sob o poder de Pôncio Pilatos,
foi crucificado, morto e sepultado.
Desceu aos mortos.
Ressuscitou no terceiro dia.
Subiu ao céu,
e está sentado ao lado do Pai.
Voltará para julgar os vivos e os mortos.
Creio no Espírito Santo,
na santa Igreja católica,
na comunhão dos santos,
no perdão dos pecados,
na ressurreição do corpo,
e na vida eterna. Amém.
O credo acima está listado em Gerald Bray (1984, p. 204,205).
51
Ver Gonzáles (1992, p. 266,267).
52
“Teodósio declara aos cidadãos romanos o seguinte: “Autorizamos aos seguidores desta lei a
tomarem o título de Cristãos Católicos. Referentemente aos outros, que julgamos loucos cheios de
tolices, queremos que sejam estigmatizados com o nome ignominioso de hereges, e que não se
atrevam a dar a seus conventículos o nome de igrejas. Estes sofrerão, em primeiro lugar, o castigo da
divina condenação é, em segundo lugar, a punição que nossa autoridade, de acordo com a vontade do
céu, decida infligir-lhes” (BETTENSON, 1998, p. 51,52).
53
Para mais detalhes sobre o processo de historificação e institucionalização da teologia no Império
Romano (BOTELHO; RUBIO, 2007), ver a tese “Teologia na complexidade: do racionalismo teológico
ao desafio transdisciplinar" que pode ser encontrada na biblioteca da Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro através do link: https://www.maxwell.vrac.puc-rio.br/10454/10454_4.PDF
59
3.2.1.7 Paradigma missiológico medieval
Na Idade Média, debates tomaram o tempo e energia da igreja que se dividiu

geograficamente, fortalecendo assim partidarismos teológicos. Dentre os conflitos
mais acirrados estavam temas como: cristologia, soteriologia e hermenêutica
(OLSON, 2001)54. Por outro lado, o estado era universalmente considerado uma
instituição cristã, tendo a obrigação de sustentar, proteger e difundir a fé.
O enlace entre igreja e estado construiu um império da fé em que o cristianismo
passa a ser temido e combatido por grupos que viveram traumas com Roma
legalmente tratados como hereges. Nessa fase, o paradigma missiológico assume
uma dimensão política em que, em busca de paz, unidade e permuta de benefícios,
papas, reis e bispos conjugavam riquezas por meio de casamentos entre filhos e
manipulações legislativas apoiadas pelo poder religioso. Ser cristão se tornou parte
da identidade cultural e social de quem nascia em determinado território, mesmo sem
uma prévia ou profunda relação do cidadão com a divindade e a Bíblia.
Em 529, com o edito de Justiniano, decretou-se o fim da “cultura pagã”, por
meio do fechamento de escolas de ensinos religiosos contrários aos cristãos. Estas
foram absorvidas e somadas ao movimento de escolarização criado pela igreja, a fim
de organizar o processo de formação de uma nova cultura para todos os cidadãos do
reino (ANTISSERI; REALE, 2003)55.
Através da disseminação do conhecimento legislado como verdade pela igreja,
um novo paradigma missiológico foi estruturado por meio da educação usada para
garantir que a fé cristã uniformizaria as culturas e se consolidaria junto às diversas
gerações. O ensino sobre Deus, o universo, a sociedade ou a economia não era mais
54
“Uma das principais diferenças entre as teologias alexandrina e antioquena girava em torno da
hermenêutica (interpretação bíblica). O padrão alexandrino foi estabelecido nos tempos de Cristo por
Filo, o teólogo e estudioso bíblico judaico, que acreditava que as referências literais e históricas das
Escrituras hebraicas tinham pouca importância [...] uma segunda diferença entre as teologias
alexandrina e antioquena tinha que ver com a soteriologia, a ideia da salvação. A soteriologia
alexandrina apegava-se especialmente ao conceito oriental tradicional da deificação no decurso da
salvação e no seu alvo final” (OLSON, 2001, p.206-210).
55
“Até o século XIII, quando começa a formação das Universidades, as escolas são: 1) monacais ou
abaciais (anexas a uma abadia) e, no mais, conduzidas por monges; 2) episcopais (anexas a uma
catedral); 3) palatinas (anexas a uma corte: palatium). No período das invasões dos barbaras, as
escolas abaciais ou monacais representaram o refúgio privilegiado da cultura, tanto por meio da
transcrição como da conservação dos clássicos. As escolas episcopais se tornaram
predominantemente local da instrução elementar, necessária para o acesso ao sacerdócio ou para
assumir funções de utilidade pública e de administração. A escola que mais do que qualquer outra
destinou-se a incidir sobre a cultura medieval e que contribuiu para o despertar da cultura foi a palatina,
desejada por Carlos Magno e confiada em 781 a Alcuino de York” (ANTISSERI; REALE, 2003, p.121).
60
exclusividade da família, tornou-se autoridade da Igreja, sendo oficialmente

transferido das casas para escolas anexadas às paróquias (expansão urbana) ou nos
mosteiros (expansão rural).
Woods comenda que:
Os monges não apenas fundaram escolas e foram professores, mas também

lançaram as bases das futuras universidades. Eram pensadores e filósofos
da época, e moldaram o pensamento político e religioso. A eles se deveu
tanto coletiva, como individualmente, que o pensamento e a civilização do
mundo antigo passassem para a Idade Media e para o período moderno
(WOODS, 2010, p.43).
Neste cenário, a missão passa ao nível hierárquico, pois somente os que

tinham acesso à educação estavam aptos para ensinar a fé conforme os documentos
constitutivos do estado católico cristão (LE GOFF, 2006). Pela primeira vez, através
da romanização pode-se afirmar que o cristianismo alcançou o mundo inteiro. Até
certo ponto, a forma universal de pensar tornou-se cristã, seja por medo, conveniência
ou convicção (AQUINO, 2010).56
A teologia ganhou força emancipadora através do escolasticismo e,
missiologicamente, passou a usá-lo para documentar sua ortodoxia e “criar meios
retóricos e teológicos para queimar hereges e heterodoxos” (ALMEIDA, 2005, p.27).
Este era um método de ensino teológico e filosófico onde debatiam-se questões e
opiniões fundamentando-as com a razão. Como afirma Alfredo Culleton:
Os escolásticos procuravam conciliar os sagrados ensinamentos da doutrina

cristã com o platonismo e o aristotelismo. [...] É um método de produção de
conhecimento fundado na disputa, no confronto de perspectivas visando
respostas sustentadas na razão. (CULLETON, 2010, p.5).
A partir deste método, a teologia se isola do popular e do cotidiano, passando

para o status de ciência. Por meio de Tomás de Aquino, elabora-se uma espécie de
“teologia científica”, da qual ele escreve na Suma teológica:
56
“A Igreja naturalmente assumiu uma missão política, o que se firmou quando foi criado em 756 o
"Estado Pontifício" na Itália, reconhecido por Pepino o Breve, mordomo dos francos; muitos bispos
foram incumbidos de funções sociais e políticas. Este período foi caracterizado pelo universalismo: na
política um só grande Império, que continuava o Império Romano universal; e na religião, o Papa como
o único Chefe religioso no Ocidente. Surgiu a chamada Cristandade. O mundo ocidental girava somente
em torno de valores cristãos ensinados pela Igreja.” Trecho extraído do livro de Felipe Aquino (2010,
p.28), defensor de uma revisão sobre a interpretação da atuação da Igreja Católica na Inquisição. Em
sua tese, os motivos e procedimentos de condenação eram justificáveis à época e condená-los é
anacronismo.
61
Chamamos sabedoria o conhecimento das realidades divinas e ciência o

conhecimento das realidades humanas e criadas. O conhecimento de Deus
a partir das criaturas pertence, por sua forma, à ordem da ciência; esta
pertence à ordem da sabedoria por ser somente seu objeto. Quando julgamos
as realidades criadas em função das realidades divinas, trata-se então mais
de sabedoria que de ciência (TOMÁS DE AQUINO, 2003, p. 521).
Tanto a filosofia quanto a lógica formam a base constitutiva para a

epistemologia teológica escolástica, não apenas a Bíblia. Esta racionalização da fé
abre portas para a secularização do cristianismo, tendo em vista que a verdade passa
a não estar mera ou historicamente no estado, na igreja ou na Bíblia.
Contrário à Aquino, o franciscano Duns Scotus (1265-1308) defendeu a
Teologia como uma ciência prática, se tratando na realidade de verdades vistas como
teológicas e não metafísicas57. Portanto, “a fé não é um hábito especulativo, nem crer
é um ato especulativo, nem a visão que segue o crer é especulativa, mas prática, pois
esta visão é feita para ser conforme à fruição” (ALMEIDA, 2021, p.108)58. Então,
teologia acontece no ser, em suas sociedades e construções culturais.
O conceito escotista favoreceu o desenvolvimento e a diversificação da
epistemologia sobre Teologia da Missão na era moderna, pensamento teológico que
resultou no desenvolvimento de disciplinas sistemáticas e antropológicas sobre a fé
cristã. Um paradigma missiológico de Scotus envolve a compreensão do batismo
como disposição ou aspecto preparatório para a recepção da graça em que, através
dele, Deus insere o indivíduo na família de Cristo, sendo que sem este rito não há
salvação (CROSS, 1999) 59.
Em paralelo ao desenvolvimento das correntes de pensamento teológico, na
Idade Média a igreja descortinou movimentos missionários sangrentos. Um deles é a
Inquisição, que numa perspectiva positiva e contracultural é defendida por Felipe
Aquino no livro “Para entender a Inquisição”. Aquino a apresenta como tendo uma
espécie de proposta missiológica quando diz que:
57
“Como diz a Ordinatio: "O homem, não a bem-aventurança ou a saúde, é o assunto da ciência moral
e da medicina, porque a noção de meta em ambas as ciências está contida na noção do que a prática
se refere" (Ord. Prol., p. 5, q. 2, n. 322). Texto citado em Michal Chabada. Teológia ako praktická veda
podľa Jána Dunsa Scota. STUDIA THEOLOGICA 8, č. 1 [23], jaro 2006. Disponível em
https://www.studiatheologica.eu/savepdfs/sth/2006/01/04.pdf
58
Este tema é discutido por Almeida (2021, p. 99-117). Conteúdo Disponível em:
<https://doi.org/10.20911/21768757v53n1p99/2021>.
59
Comentando a perspectiva de Dun Scutus, Cross argumenta que “o ser humano, pelo batismo,
recebe o efeito gracioso de nascer espiritualmente, ser adotado como filho de Deus e tornar-se membro
da Igreja (CROSS, 1999, p. 138).
62
Depois do tribunal ter concluído certo número de processos, tornava-se

público e solene, em que se promulgavam as sentenças; os arrependidos
pronunciavam seu arrependimento, e os impenitentes eram entregues,
‘relaxados’, ao braço secular. Eram os célebres ‘autos-de fé’, realizados,
segundo estava escrito, com a finalidade de restaurar a pureza da fé
manchada pelas heresias, reconciliar os hereges, intimidar os hereges
ocultos e fortalecer a fé dos cristãos vacilantes (AQUINO, 2010, p. 136).
Tanto na Inquisição quanto nas Cruzadas, usados como métodos missionários

com vistas à oferta do perdão ou juízo divino por meio da igreja, vê-se uma insanidade
do paradigma missiológico na Idade Média. Tais formas abusivas de efetivação do
anseio missionário da igreja, somadas ao orgulho por se ter autoridade imperial,
justificam cismas frutificados no surgimento de grupos sectários como: Humilhados,
Valdenses, Beguínas, Begardos, Franciscanos e Dominicanos60.
De forma macro e globalizadora, os movimentos colonizadores dos europeus
mantinham o compromisso religioso do estado como propagador da fé ao levarem
especialistas da Igreja para a catequização dos nativos das regiões dominadas. José
de Anchieta, um ícone da evangelização cristã-católica na américa, afirmou: “por isso
nenhum fruto, ou ao menos pequeníssimo, se pode colher deles [os indígenas], se
não se juntar a força do braço secular, que os dome e sujeite ao jugo da obediência”
(VIOTTI, 1984, p. 57).
Mais uma vez, o paradigma missiológico de usar a política para forjar uma
cultura cristã se expande para além do continente, do humano e talvez do divino.
Também, é sublinhado por uma teologia dogmática e escolástica incompreensível aos
60
Os “Humilhados”: foi um movimento constituído por artesãos, operários e pessoas excluídas
socialmente, todos comprometidos na evangelização testemunhada por uma vida de pobreza; Os
Valdenses: conhecidos como os “Pobres de Lyon”, foi um movimento que nasceu na França através
da escolha radical de pobreza do comerciante Pedro Valdo que se tornou um predicador itinerante; As
Beguinas e os Begardos: foram dois movimentos de intensa espiritualidade cristã, respectivamente
feminino e masculino, cujo nascimento se deu espontaneamente no contexto do despertar evangélico
do século XII na Europa; Os Franciscanos: foi um movimento nascido a partir de uma experiência
mística de Francisco de Assis na Igreja de São Damião, respondendo ao chamado de Deus: “vai e
reconstrói a minha Igreja”. É dever lembrar, como missionariamente relevante, o encontro amistoso de
Francisco com o Sultão al-Malik al-Kamil, como também a figura de Raimundo Lulo (1232 – 1316), que
adotou uma atitude de diálogo intercultural em relação aos muçulmanos, fundamentalmente distinta
das cruzadas de seu tempo; Os Dominicanos: fundados por Domingos de Gusmão no século XIII, foram
homens altamente instruídos, excelentes pregadores e de vida simples, que viajavam por toda a Europa
pregando, ensinando e enviando representantes até para a China. Assim como no movimento
franciscano, mulheres estiveram envolvidas no apostolado desde o início da Ordem. Além da Ordem
Conventual, incluíram também uma Terceira Ordem de mulheres e homens que viviam o ideal e a
espiritualidade dos movimentos mendicantes em suas vidas cotidianas (Restori; Raschietti, 2018).
Conteúdo disponível em http://www.missiologia.org.br/wp-
content/uploads/2018/03/Historia_evangelizacao_site.pdf
63
nativos que foram religiosamente colonizados ao invés de serem evangelizados.

Consequentemente, a fé é imposta.
Como afirma Segundo,
Se não sabem por que a mensagem cristã constitui uma boa notícia,
simplesmente não é para eles uma notícia boa. Com efeito, este termo boa
notícia não pode carecer de uma relação, ao menos mínima, com o intelecto,
quer dizer, com a faculdade de compreender as coisas que ela realiza em
qualquer homem, seja qual for seu grau de cultura. [...] Mas será que o
Evangelho que não é compreendido nem aceito como boa notícia, ainda é
Evangelho? [...] A causa dessa estranha omissão é que “fé” e “salvação” não
estão relacionadas, na mente dos pastores, com a noção de “intelecto”, quer
dizer, com a função pela qual o homem compreende e estrutura mentalmente
sua própria vida (SEGUNDO, 1987, p. 64).
Em suma, esta fé estrangeira é tão incognoscível que, por medo, gera

conformismo.
3.2.1.8 Paradigmas missiológicos na modernidade
O cristianismo tornou-se plural, ao ponto de ser considerado falar de

cristianismos como historicamente mais honesto quando se propõe a fazer uma
interpretação da identidade desta religião milenar.
Com a destilação da cultura cristã europeia refletida sobre o aumento do
nacionalismo e sofredora pelo impacto da peste bubônica, vê-se uma igreja
esquartejada em termos teológicos e administrativos. Os sonhos de um mundo inteiro
católico-cristão adormeceram, já que a ideia de um império global era politicamente
real, mas popularmente fictícia (BARROS, 2009)61. O casamento Igreja/Estado
escondia problemas enquanto reis, padres, teólogos e latifundiários criavam outros.
Os reis aumentaram a atuação política protegendo os interesses regionais e
familiares e se fortaleceram adotando teólogos abandonados pela Igreja por seus
pensamentos críticos. Ao mesmo tempo, reverberando uma nova visão de mundo, em
muito trazida pelas viagens a outros continentes, incluindo as colonizações e
61
Barros (2009, p.69) comenta que enquanto o império enfrentava dificuldades para se manter como
realidade política efetiva para além do fato de ser para muitos de seus contemporâneos apenas uma
‘ficção política’ – também a Igreja enfrentou no século XIV as ameaças à unidade, as cisões e os
questionamentos em relação a seus aspectos institucionais ou à autoridade papal. O século XIV foi um
século marcado pelo exílio de Avinhão (o deslocamento da Cúria Papal para a cidade de Avinhão, para
fugir ao clima político desfavorável na Itália) e pelo grande Cisma entre 1378 e 1382. Tempos estes
que anunciaram, portanto, tanto a falência do projeto universal do império quanto do projeto universal
do papado.
64
descobertas de novos territórios e povos; surge um movimento social e secular

denominado de renascimento. Sua base epistemológica e unificadora foi construída a
partir do retorno ao antropocentrismo, da razão, da cultura e da estética greco-
romana. Ou seja, voltou-se para o resgate de uma identidade baseada na antiguidade
clássica que não era influenciada pelo cristianismo (DAMIÃO, 2018, p.2).
Este movimento histórico buscou outras formas de explicação da existência, da
natureza e de Deus à parte do que a Igreja definia. Na perspectiva weberiana
(WEBER, 1999), o desencantamento com a religião desenvolveu paradoxos
epistêmicos que autorizaram o ateísmo e o empirismo a partir da defesa da autonomia
do sujeito. Sua tese era negar a influência ou exclusividade da religião na produção
do que era conhecimento científico e filosofia.
Esta corrente de pensamento evolui a partir do modus vivendi social e pode ser
sistematizada ao se avaliar as expressões de artistas, filósofos, naturalistas, físicos,
astrônomos, médicos, navegantes, burgueses e outros formadores de opinião que
ousaram enfrentar o pensamento hegemônico. Não eram ateus ou antieclesiásticos,
mas defendiam que cultura era algo dinâmico e criado pelo homem, não um produto
pronto definido pela Igreja ou Estado. Abaixo temos uma sistematização epistêmica
de como foi a evolução dos ideais renascentistas62:
1) a busca pela autonomia da investigação filosófica em relação à religião, a

partir da qual (diferentemente da escolástica) a filosofia deve ser examinada
à luz de suas próprias regras, não como instrumento para fornecer
racionalidade à teologia; 2) a diversidade das perspectivas filosóficas,
principalmente de conteúdo (não de método como na Idade Média, em que a
noção de Deus determinava as conclusões mais relevantes); 3) a procura –
já que estavam livres das amarras teológicas – para propor e sustentar
sistemas epistemológicos inteiramente inovadores, desde que
apresentassem elementos de racionalidade; 4) a relativa diminuição da
relevância da metafísica em favor de uma filosofia voltada para os problemas
gnosiológicos, morais e políticos, das questões práticas do cotidiano. Com
isso, a metafísica que ocupara espaço privilegiado entre os gregos e
escolásticos não foi a soberana nem mesmo entre seus maiores discípulos
modernos (Descartes, Spinoza, Leibniz, Vico e Malebranche). Estes se
dedicaram muito mais às questões epistemológicas e metodológicas (graças
à notoriedade das ciências naturais no período) do que à introspecção
genuína (DAMIÃO, 2018, p. 25).
62
“Estas premissas e suas características, contudo, não ocorreram ao mesmo tempo, fazem parte, isto
sim, de etapas e correntes filosóficas distintas. O século XVI, por exemplo, viu aparecer a filosofia
naturalista e os teóricos civis de um lado, e a novidade teológica dos reformadores e
contrarreformadores de outro; já o século XVII se viu com o desafio de debater o método e o valor do
“novo” conhecimento que renascia à luz do empirismo ou do racionalismo – sobre o método, além dos
filósofos profissionais (Hobbes, Descartes, Bacon etc), também entraram em cena os filósofos-
cientistas (Galileu e Newton); no século XVIII, o pensamento moderno se realiza por completo com o
Iluminismo.” (DAMIÃO, 2018, p. 25-26).
65
Na era moderna, a diversificação de grupos religiosos com teologias próprias,

cristãs ou não, incluindo renascentistas, é publicitada e revela o enfraquecimento do
estado e da igreja em sua relação amorosa. A própria Reforma Protestante sacudiu
os alicerces da Igreja e da teologia escolástica, obrigando-as a uma busca individual
de uma teologia que sustentasse seus pontos de vista.
Neste início da era moderna, com exceção dos movimentos de descobrimento
e colonização, o paradigma missiológico da Igreja Católica era de defesa da fé, dos
dogmas e do poder. Afinal, sua ortodoxia foi duramente combatida pelos
renascentistas cristãos Occam, Wycliffe e Erasmo.
Occam propôs a renovação do nominalismo63 e ajudou a formar o movimento
Católico de reforma; Wycliffe, famoso por traduzir a Bíblia para o Inglês, cunhou
expressões contraculturais a respeito da igreja e da salvação; e Erasmo contrapôs a
filosofia e teologia escolástica com a “filosofia de Cristo”, onde advogava que o que
ocorria no céu não era todo o objetivo da teologia. Ou seja, o homem deveria construir
respostas religiosas e culturais para perguntas relacionadas a assuntos terrenos
(OLSON, 2001)64.
Nesta primeira fase, o paradigma missiológico é de uma igreja cristã-católica
ocupada demais com os problemas estruturais e institucionais para lidar
espiritualmente com a salvação de pecadores não alcançados pelo evangelho. Por
outro lado, há embriões reformistas remanescentes sendo gestados à paisana, como
o caso dos valdenses. Numa segunda fase, a fé diversificou-se como ciência,
elaborada em laboratórios das universidades de teologia, também se publicitou como
um dogma estabelecido pela tradição da igreja cristã-católica e lei civil decretada pelo
estado romano. Na tangente desta história, se desenvolvia o secularismo como defesa
a um estado laico (SILVA, 2019).65
63
O nominalismo configura-se como "a rejeição completa da existência de qualquer entidade universal
extramental, seja exterior às coisas, seja enquanto realidade nas coisas; afirmação de que na realidade
extramental há unicamente os indivíduos singulares" (LEITE JÚNIOR, 2001, p. 29).
64
“O espírito da Renascença pode ser resumido em um a só palavra: humanismo. O humanismo da
Renascença, no entanto, não era “secular”. Pelo contrário, era simplesmente crença na criatividade
cultural do homem, que rejeitava o pessimismo agostiniano a respeito da humanidade que reinou
soberano por mil anos” (OLSON, 2001, p.358).
65
Luis Gustavo Silva amplia o conceito de laicidade considerando que, etimologicamente, a palavra é
derivada do adjetivo latino Laicus (leigo, desconhecedor) que, por sua vez, é proveniente do termo
grego Laikós - ambos designam o indivíduo sem distinções, pertencente ao povo (Laós). Para ele “a
Igreja Católica foi responsável por popularizar o léxico de expressões procedentes de Laicus, com o
intuito de definir o que era exterior à jurisdição eclesial, isto é, as pessoas e associações que não
formavam parte do clero ou de suas iniciativas, respectivamente.” (SILVA, 2019, p. 287). Ver SILVA,
66
Como ciência, a teologia passa a ser organizada, sistematizada, metodizada e

limitada a ser uma das formas de se explicar o ser, o universo e a divindade. Na
perspectiva da fé como dogma, o paradigma missiológico ainda era a imposição da
crença para a uniformização social, de forma que a experiência do indivíduo e sua
cultura não devem ser respeitadas, mas aniquiladas para que este seja considerado
como nova criatura.
Juan Luís Segundo chama isso de “esquizofrenia entre dogma e experiência”,
comentando que:
Ao assimilar algo alheio, sempre ficam sem efeito coisas que somente a
cultura, na qual o pensamento foi criado, pode pensar, expressar e
desenvolver, em sua totalidade. Categorias que libertavam o homem do
temor aos castigos de Deus e da busca da segurança no sagrado, diante da
ameaça desses castigos pautados pela lei, não se enquadravam com a
necessidade – e o dever – de dirigir, sólida e, às vezes, violentamente, a
conduta e o pensamento do povo a respeito de seus deveres básicos e,
cívicos e religiosos. Mas o cristianismo continuou pretendendo ser tal quando,
de fato, voltou atrás, conformando-se a ser uma religião da lei, com seus
prêmios e castigos. O povo, assim, vítima de uma pedagogia apressada,
obriga, por sua vez, por mais paradoxal que possa parecer, o cristianismo a
“atrasar-se” (SEGUNDO, 2000, p. 289).
Por último, a fé como lei do estado teve seu colapso com a queda do Império,
o que enfraqueceu o viés evangelizador da Igreja cristã-católica que perdeu o poder
político sobre os considerados povos civilizados ou os tidos como bárbaros. Se a fé
perde o status de pena capital, a Igreja não precisava mais ser seguida. Assim, não
podendo mais dialogar com o novo tempo, os grandes desafios à fé passam a serem
vistos como inimigos da fé.
Martinho Lutero simplificou a fé tornando-a compreensível e experimentável às
pessoas de quaisquer grupos sociais. Para se salvar e ter uma relação pessoal com
Deus não era mais necessária nenhuma obra por parte do pecador, nem seria por
méritos propostos pela Igreja. Assim, conforme Tillich (2000, p.235), para Lutero: “fé
significa nada mais do que a aceitação da graça” e não a apropriação dos dogmas
católicos ou da política do estado. Em síntese, para o reformador, fé era
relacionamento e não favorecimento ou conhecimento.
Conforme Tillich,
L. G. T. Laicidade do Estado: dimensões analítico-conceituais e suas estruturas normativas de

funcionamento. Sociologias [online], v. 21, n. 51, pp. 278-304, 2019.
67
Em consequência dessa necessidade, as doutrinas tiveram que se tornar

mais razoáveis a fim de serem entendidas. Dessa forma, a educação religiosa
colaborou, juntamente com outras práticas, para o advento do iluminismo. Em
geral, as pessoas que viviam na época do iluminismo pensavam que apenas
preservavam a tradição religiosa. Mas diziam: ‘precisamos fazê-lo de modo
razoável para que as pessoas entendam a religião (TILLICH, 2000, p.50).
Este processo revelou dois paradigmas missiológicos da reforma. O primeiro,

com foco no ensino rápido dos fundamentos da Bíblia, respeitando as individualidades
cognitivas e culturais. O outro, baseado na proclamação pública da teologia da graça
e justificação pela fé, cujo lema era, como afirmou Gerhard Ebeling (1966, p.20),
“teologia sem proclamação é vazia, e a proclamação sem teologia é cega”.
Na terceira fase da modernidade, através do aprofundamento e sistematização
da teologia, houve uma nova conceituação sobre a verdade, já que o universo
acadêmico, científico e racionalista passou a ser a autoridade que credencia o que
podia ou não ser praticado no campo popular, nas comunidades e igrejas. No âmbito
católico, CERNY (2007, p.2) comenta que no século XVI “a palavra missão começa a
aparecer na terminologia dos jesuítas e denota a difusão da fé cristã entre as pessoas
que não eram membros da Igreja Católica Romana. O grupo tinha solidez teológica
para se expor no universo do que consideravam paganismo”.
A nova igreja, agora protestante, sabia que precisava crescer em influência e
amadurecer teologicamente. Até o final do século, mesmo mantendo diferentes
posicionamentos políticos e se criticando por visões eclesiológicas distintas, os
reformadores luteranos ou anglicanos conseguiam manter certa uniformidade
teológica (BLANCO-SARTO, 2019). Afinal, o propósito era combater o status quo
católico (MONTEIRO, 2007).
O relacionamento durou pouco, pois no século 17 surgiram confrontos
teológicos que culminaram com a criação de um vasto número de grupos ou
denominações religiosas. Olson afirma que:
No começo desse século pós-Reforma, os seguidores de Zuínglio e de

Calvino entraram em conflito sobre os pormenores da doutrina da
predestinação. Uma grande e permanente divisão ocorreu por volta de 1610
quando os seguidores do teólogo reformado holandês Jacó Armínio
rejeitaram inteiramente a doutrina zuingliana e calvinista clássica em favor da
crença mais erasmiana e anabatista no sinergismo e no livre-arbítrio. Uma
nova corrente teológica nasceu da fonte reformada: o arminianismo. Trata-se
basicamente do equivalente do sinergismo protestante e da rejeição da
crença agostiniana-zungliana-calvinista clássica na providência meticulosa e
na predestinação total (OLSON, 2001, p. 463).
68
Ao se transformar em ciência, a teologia se distinguiu em diferentes áreas de

estudos – bíblica, sistemática, histórica, aplicada e dogmática (SAWYER, 2009)66.
Agora é vista em um plano cartesiano, com disciplinas isoladas e às vezes
concorrentes. Da mesma forma que os países mantinham suas fronteiras territoriais,
a religião se dividia por denominações que construíram pensamentos teológicos
particulares a respeito de seus próprios conceitos de verdade sobre Deus, o universo,
a missão, o ser humano, a sociedade e a natureza.
Os movimentos colonizadores, as epidemias, bem como as guerras mundiais,
aproximaram as pessoas de diferentes etnias para o bem ou mal. A Igreja ou o Estado
não eram mais os exclusivos meios de comunicação entre as pessoas, nem com o
divino. A evolução de invenções como energia elétrica, ferrovias, telefone, rádio e
imprensa alteraram a visão de mundo das pessoas a partir de um tipo de sincretismo
cultural. Apesar das barreiras físicas e geográficas, as comunidades começaram a
eliminar as fronteiras éticas, passando a compartilhar conhecimento medicinal, arte,
tecnologia, linguagem e religiosidade. Há de se considerar a explosão no crescimento
da Igreja protestante, algo que provocou o surgimento de problemas sociais,
teológicos e antropológicos (RAMALHO, 2012)67.
Neste cenário metamórfico, Gumbrecht (1998, p.71) diz que “todo meio de
comunicação novo em si mesmo transforma a mentalidade coletiva, imprimindo-se na
relação que as pessoas mantêm com seus corpos, com sua consciência e com suas
ações”. Por isso, a literatura tornou-se uma poderosa arma de multiplicação de
ideologias, sendo a Bíblia, ressuscitada por Guttenberg, exaltada como livro sagrado
66
Confira abaixo as definições e características conforme apresenta a seguinte síntese (SAWYER,
2009):
• A Teologia Bíblica tem um foco específico de estudo, enfatizando o estudo de uma época ou escritor
em particular, levando em consideração a análise hermenêutica e exegética de textos e
contextos da Bíblia;
• A Teologia Histórica é o estudo do desenvolvimento histórico e desdobrar da teologia, levando em
consideração os principais períodos históricos de sua formação, seus personagens, concílios, credos,
confissões, ortodoxia, heresias e o processo de formação do cânon;
• A Teologia Dogmática às vezes é confundida com a teologia sistemática, mas algumas obras de
teologia renomadas têm sido intituladas como “teologia dogmática”. A mais conhecida obra
de carácter dogmático é a Dogmática da Igreja, de Karl Barth; e a Dogmática Reformada, de Herman
Bavinck;
• A Teologia Cristã é outra categorização que às vezes é usada como sinônimo com a teologia
sistemática;
• A Teologia Própria é uma categoria de estudo junto à teologia sistemática. Ela denota o estudo da
natureza e existência de Deus. Geralmente a Teologia própria, ou teologia propriamente dita refere-se
a Teontologia, podendo ser considerada o locus da teologia sistemática que trata do estudo de Deus
e, especificamente, de sua existência, seus atributos e a perspectiva da Trindade.
67
Para uma compreensão mais acadêmica sobre a histórica da globalização e o sincretismo religioso
e cultural na modernidade, ver Ramalho (2012) e Sanchis (1995).
69
a fim de confrontar a tradição imperial católica ao passar a ser usada como um

paradigma missiológico definitivo para a propagação da fé.
A quebra do paradigma de missão como uniformização das raças e dos povos
ruiu com a queda do império e, consequentemente, com a fragmentação política. As
pessoas passaram a aceitar a autoridade a partir do diálogo e do autoconvencimento.
Havia nascido o “indivíduo” (ROUANET, 1993. p. 35), o “privado” se emancipou do
público (WEINTRAUB, 1997; BOBBIO, 1995) e, com isso, uma nova sociedade,
materialista e capitalista, dividia-se em grupos ou classes sociais (DURKHEIM, 1999;
WEBER,1972, 2004, 2006; MARX, 2013; MARX, ENGELS, 2007).
A modernidade é um fenômeno temporal que descortinou a pluralidade cultural
e ideológica. Um fato ou fenômeno não é suficiente para decifrar esta fase da história
que é multiforme (MORSE, 1988). Como uma incubadora do relativismo social e
secularismo religioso, viu-se a pulverização de igrejas com suas várias teologias e
missões (VELASCO, 1999). Neste cenário de falta de unidade, por algum tempo os
confrontos limitaram a coragem protestante de se lançar à transculturalidade
enquanto outros paradigmas missiológicos deste tempo envolviam a busca por
reformar os cristãos quanto à nova perspectiva sobre fé, respeitando a natividade
cultural.
O compartilhamento da crença, chamado de missão, passou a ser realizado de
pessoa a pessoa e não meramente em massas, como que por atacado. Em síntese,
a formação da consciência religiosa individual se tornou tão importante quanto a
declaração pública de aceitação de uma lista de crenças.
3.2.1.9 Paradigmas missiológicos transitórios – entre a modernidade e a pós-

modernidade
No período tardio da modernidade, a teologia foi conceitualmente dividida para

sustentar os ideais existenciais das novas denominações. Vários “ismos” assumiram
a cena dentro do movimento cristão - pietismo, puritanismo, deísmo, liberalismo e
iluminismo, enquanto outros o combatiam - racionalismo, cientificismo e
evolucionismo (OLSON, 2001).
O evangelho foi contextualizado segundo uma cosmovisão cultural, trazida pela
reinterpretação da filosofia e propagação do iluminismo. A religião é trazida para o
campo da ciência, sendo exigida como uma forma de educação moral e não mais
70
como intérprete do metafísico (EAGLETON, 2018). O paradigma missiológico

protestante desta fase, desde o início do século 18, é que movimento e missão são a
mesma coisa, sendo a missão uma atividade da Igreja e não sua teologia, o que
posteriormente seria questionado por Karl Barth, ao declarar a missão como
atividade de Deus e não como atividade da igreja (BOSCH, 2021).
No campo de batalha teológico do final do século 19, nasce a missiologia com
um forte apelo acadêmico, antropológico e ecumênico (MOREAU et.al apud LI-M,
2018)68 como a disciplina teológica diplomática que aproximaria as demais,
colocando-as para dialogar e sistematizando os gritos da igreja em desespero por ter
que lidar com diferentes culturas no mesmo campo da fé (Li-M, 2018)69.
Schleiermacher70 organizou estudos sobre missão no campo teológico,
enquanto o protestante Gustav Warneck (KASDORF, 1990) e o padre católico Josef
Schmidlin (WU, 2018) surgiram como os pioneiros na defesa da missiologia dentro da
teologia. Em 1908, o teólogo e professor Martin Kahler reconheceu que a missão, de
fato, é a mãe da teologia (BOSCH, 1980) e seus escritos influenciaram o surgimento
de departamentos de missiologia nas escolas europeias e americanas. A primeira
disciplina acadêmica de missiologia foi criada na Universidade de Edimburgo, em
1867, como resultado do trabalho do historiador católico Schmidlin. Em 1910, ele
começou a lecionar a disciplina na Universidade de Münster e depois da I Guerra
Mundial várias universidades protestantes seguiram este caminho.
Em 1910, ocorreu a conferência missionária de Edimburgo (KOLLMAN, 2011),
um marco na história da missiologia, cujo paradigma nasce de declarações
ecumênicas sob a visão de que a teologia diferenciaria as Igrejas, mas a missão as
uniria. Os pontos centrais discutidos na conferência foram: 1) a obra missionária
realizada entre os povos não cristãos; 2) os problemas urgentes e vitais da Igreja; e
3) a não manifestação sobre assunto eclesiástico ou doutrinário do qual os
participantes da conferência diferissem entre si (WMC, 1910).
68
Moreau et al. (2015, p. 19), citado em Li-M (2018, p. 19), define missiologia como “o estudo
acadêmico sobre missões e a Missio Dei”.
69
Ver o que Li-M (2018, p. 19,20) escreve no sentido de dizer que a missiologia é uma consciência
constante e um desafio à igreja, lembrando-a da agenda inacabada de Deus para estabelecer seu reino
universal crítica e contextualmente. Ela tem o papel científico único de um cão de guarda para a missão
empreendida pela igreja. Esta definição é uma reminiscência da dicotomia geralmente percebida nos
estudos de missão.
70
“On Schleiermacher, see Idealistische Missionstheorie: Schleiermacher” (WALLDORF; KÄSER;
BRANDL, 2010).
71
A Igreja Católica Romana se manteve distante destas iniciativas até os anos

60, momento em que o Concílio Vaticano II cria o Secretariado para a Promoção da
Unidade dos Cristãos (1960), seguido da publicação do Decreto sobre Ecumenismo
Unitatis Reintegratio (1965) (CUNHA, 2010)71.
Esse novo paradigma missiológico, científico e acadêmico surgiu em uma era
de múltiplas teologias. Nesse contexto, estabeleceu-se o princípio de se construir e
se usar todos os tipos de métodos para se alcançar todos os tipos de povos.
Missiologicamente falando, quanto à forma, católicos e protestantes atuavam de
maneiras semelhantes e, em síntese, o paradigma pós-moderno tornou-se em uma
tentativa de atualização do pensamento paulino, formando o abraço entre a recém-
formada igreja protestante, a católica ou a ecumênica, conjugadas por judeus, gregos,
romanos, etíopes, hispanos, dentro outros72.
71
Material disponível em http://www.metodista.org.br/edinburgo comentado por Magali do Nascimento
Cunha, jornalista e leiga metodista, membro do Comitê Central do Conselho Mundial de Igrejas. Fonte:
Tempo e Presença digital, ano 5 – n. 19, março de 2010.
72
Enquanto as denominações no Ocidente lutavam, a missiologia prometia respostas para a questão
do que precisávamos fazer: ajudar a criticar o crescimento da igreja e promover a renovação da igreja,
garantir que a ação social fosse baseada mais na teologia do que na política, reivindicar a identidade
de ser missionário por nossa própria natureza e lutar com nossa compreensão de outras religiões para
que respeito e evangelismo andassem juntos. A missiologia parecia equipada para desenvolver
teologias de religiões e as distinções necessárias se as lutas com o sincretismo e a contextualização
fossem para lidar com dilemas reais, não com inimigos indizíveis. Os missiologistas poderiam ajudar
as agências missionárias a ajustar suas políticas à nova demografia do Cristianismo como religião não
ocidental.
Em 1992, Bevans e Schroeder apresentaram o primeiro de seus três volumes, Novas Direções na
Missão e Evangelização, com uma visão geral "Declarações sobre Missão e Evangelização, 1974-
1991". A data final de 1991 era fácil de explicar - estava perto do presente e do ano da Missão
Transformadora de David Bosch. Mas por que 1974? Uma possibilidade é que tenha sido o ano do
Congresso Internacional sobre Evangelização Mundial, realizado em Lausanne. O Pacto de Lausanne
pode ter precisado de atualização virtualmente desde a época de sua redação e o consenso por trás
de sua formulação pode ter sido frágil, mas continua sendo uma das declarações missiológicas
influentes centrais do século XX.
Depois de Lausanne, vários missiologistas evangélicos e conciliares trabalharam para resolver as
diferenças de perspectiva de suas tradições. No início da década de 1980, alguns ainda viam o
contraste como uma crise; no entanto, uma década depois, o grau de acomodação entre as
polarizações da ação social e do evangelismo era surpreendente. Na missão transformadora, Bosch
documentou ambos: por um lado, a severidade do contraste em 1980 entre a reunião de Melbourne da
Conferência do CMI sobre Missão Mundial e Evangelismo e a Consulta Lausanne em Pattaya, por outro
lado, os termos de um paradigma ecumênico emergente evidente no encontro do CWME em San
Antônio em 1989 e no de Lausanne em Manila, também em 1989. Os paralelos com a queda do Muro
de Berlim e o fim da Guerra Fria foram apenas coincidência? Mais conteúdo sobre o tema pode ser
encontrado em http://www.internationalbulletin.org/issues/2014-03/2014-03-120-roxborogh.html
72
3.2.1.10 Paradigma missiológico adventista
Os adventistas surgem como resultado de estudos proféticos e migram de

diversas igrejas protestantes para formar o movimento sob a força do milerismo.
Nesse contexto, o estudo individual e coletivo da Bíblia foi o paradigma central para o
convencimento das pessoas à adesão do sistema de crenças do grupo (SCHWARZ,
GREENLEAF, 2009).
As expectativas sobre a breve volta de Jesus impulsionavam os crentes a
migrarem de cidade em cidade, pregando nos lares e publicamente. George Knight
comenta que:
Himes sentiu a preocupação de apresentar a doutrina do advento ao mundo.

Perguntou a Miller por que ele não havia pregado em grandes cidades. Miller
replicou que ia somente aonde era convidado. Essa atitude passiva era
demais para o dinamismo de Himes, que perguntou a Miller iria ‘aonde as
portas estão abertas?’ Miller respondeu afirmativamente. ‘Disse-lhe então”,
relatou Himes, ‘que ele podia preparar-se para a campanha, pois abririam
portas em todas as cidades da União, e a advertência chegaria até os confins
da Terra! (KNIGHT, 2000, p.13).
Havia um entendimento de que o evangelho deveria ser compartilhado por todo

o mundo e, inicialmente, a ferramenta mais importante e influente foi a página
impressa. Seus crentes faziam investimentos sem precedentes através deste meio de
comunicação, que era um dos veículos mais importantes da época (KNIGHT, 2000).
Em 1842, Himes publicou o periódico Midnight Cry a fim de evangelizar a
cidade de Nova York. Através de considerável publicidade, envolvia a população das
cidades em auditórios alugados ou tendas que atraiam o público, o que passaria a ser
chamado pela igreja como o método de evangelismo público (SCHWARZ,
GREENLEAF, 2009, p.36). Por outro lado, Miller tinha como método de evangelizar
o mundo o ato de enviar publicações às diversas nações, sendo o tema apocalíptico
corrente nas pregações públicas ou materiais impressos (KNIGHT, 2000).
Manifestações proféticas a partir de estudos da Bíblia fortaleciam a ideia de
que o movimento profético era a continuidade do remanescente fiel de Deus. “Com o
passar do tempo, os adventistas ficaram cada vez mais impressionados com a
autenticidade da mensagem de Ellen White” (KNIGHT, 2000, p, 34). Na primeira fase,
o paradigma missiológico parecia estar centrado no método, enquanto a teologia e
eclesiologia dos novos crentes ainda eram fatores embrionários. Alberto Timm,
73
falando sobre o desenvolvimento da missiologia adventista, considera que neste

período a marca era “a missão restrita à América do Norte” (TIMM, 2011, p. 5).
Analisando a autocompreensão da missão de Deus por parte dos pioneiros
adventistas, percebe-se que havia entre os pioneiros uma consciência de
continuidade profética e sacerdotal ao se entenderem como remanescentes. Para
eles “a missão da igreja expressa-se no binômio salvação e serviço. O remanescente
bíblico é responsável por anunciar as três mensagens angélicas a todas as classes
de pessoas em todo o mundo” (BARBOSA, 2014, p.13,14).
3.2.1.10.1 Paradigmas missiológicos na fase do desenvolvimento doutrinário e

unidade organizacional
Nessa fase, o pioneiro e pastor Tiago White, entendendo que educação era
uma forma de preparar famílias inteiras para o adventismo, criou a lição da Escola
Sabatina na revista Youths Instructor (FORTIN; MOON, 2018). Através deste guia de
perguntas sobre temas bíblico-doutrinários, formou um consciente coletivo adventista
e organizou as congregações em consensos doutrinários (KNIGHT, 2000). Porém, “a
crise de um ministério mal pago e desmoralizado quase levou o movimento sabatista
ao colapso em 1856” (KNIGHT, 2000, p.57). Portanto, a partir desta experiência,
reconheceu-se que para a manutenção e expansão do evangelho, a figura do ministro
é determinante para o modo adventista de interpretar a missio Dei.
Inicialmente, havia intensa preocupação em se ter consenso doutrinário entre
o grupo, “requeriam liderança firme e norteada para formar uma corporação de crentes
dentro das caóticas condições do adventismo pós-desapontamento” (KNIGHT, 2000,
p.52).
Para Timm (2011, p.6) “o processo de formação doutrinária gerou crescente
consciência missionária adventista, grandemente em termos de restauração das
verdades bíblicas dentro do contexto escatológico do tempo do fim.” Algo corroborado
por Schwarz e Greenleaf (2009, p. 160) que, comentando sobre a reação dos
membros em relação ao crescimento do grupo, afirmam que “eles viam seus triunfos
não como resultado do esforço humano, mas da decisão divina de apresentar uma
última advertência ao mundo.” Ou seja, a perspectiva da Missio Dei era preservada
na perspectiva missiológica adventista.
74
O conteúdo bíblico era distintivo em relação ao ofertado por outras

denominações. A educação de filhos por meio da Palavra era parte da estratégia para
a expansão do Reino e, apesar da forte ênfase metodista na transmissão das crenças
bíblicas, havia incentivo para o desenvolvimento da autonomia na aprendizagem e
comunhão com o sagrado (WHITE, 2008). Movidos pela autocompreensão do
movimento remanescente para o tempo atual, “os sabatistas reconheceram-se como
um povo norteado por missão, um povo impulsionado pelo imperativo dos três anjos
de Apocalipse 14” (KNIGHT, 2000, p. 53).
À medida que estudavam a Bíblia, principalmente temas relacionados ao
ministério de Cristo no Santuário Celestial, fortaleciam a ideia de que existiam para
ensinar as “verdades” ao próximo, tanto que:
Ao reconhecer que a abertura da última fase do ministério de Cristo no Lugar

Santíssimo do santuário celestial incluía a abertura de uma nova mensagem
sobre o sábado e a mensagem do terceiro anjo. Essa compreensão
impulsionou a denominação a ir a todos os lugares do mundo e a fazer das
missões uma das marcas para mais importantes do adventismo do sétimo dia
(KNIGHT, 2000, p. 65).
Nessa fase, vê-se a manutenção de um paradigma doutrinário e sacerdotal,

tendo as pessoas, em diferentes funções, como mediadoras da propagação do
evangelho através do testemunhar da fé pessoal. A partir de 1858, empreenderam a
tradução de publicações para o alemão, holandês e francês, princípio de adaptação
cultural que criou um movimento migratório enfatizando o cumprimento da missão a
fim de expandir o conhecimento das crenças adventistas. Tiago White divulgou o
desejo de “ver publicações sobre a verdade presente impressas em línguas maternas,
para circularem na América e Europa” (TIMM, 2011, p.9).73
Com o amadurecimento teológico e doutrinário, a eclesiologia adventista
encontrou condições de expansão. Após a fase, Timm (2011, p.5) considera o
paradigma missiológico adventista em desenvolvimento da seguinte forma: “missão a
todos os continentes (1874-1901); missão a todos os países (1901-1990); missão a
todos os povos (1990 - )”. Portanto, “a missão exclusiva dos adventistas como o
remanescente bíblico para o tempo do fim é salvar o mundo e servir-lhe, apresentando
73
Alberto Timm cita um artigo de Tiago White, publicado na Review and Herald, em 6 de maio de 1858.
A partir dos apelos do pioneiro “a publicação de literatura adventista sabatista em outras línguas tornou-
se um dos mais influentes meios de se alcançar populações de fala não inglesa na América do Norte
e além mar” (TIMM, 2011, p.9).
75
por meio de suas instituições e igrejas, seus líderes e membros, a tríplice mensagem
angélica em sua plenitude” (BARBOSA, 2014, p. 19). Ou seja, tudo o que a igreja tem,
desde patrimônio físico, histórico, humano e até financeiro serve-se ao cumprimento
da missão de Deus.
3.3 EDUCAÇÃO MISSIOLÓGICA PARA OS PASTORES NO CONTEXTO

DOS PIONEIROS
Inicialmente, não havia meio para se organizar em termos ministeriais, o que

pode ser observado por Knight ao afirmar que “as congregações espalhadas ficavam
à mercê de qualquer pregador itinerante” (2000, p. 57). Os poucos pastores vieram
preparados das denominações às quais pertenceram antes e trouxeram uma profunda
carga de influências teológicas, porém “os crentes não tinham com o que sustentar
seus ministros” (KNIGHT, 2000, p. 57).
Algumas décadas após a primeira reunião, decidiram ampliar o sistema
educacional para além da Escola Sabatina, cujo foco estava na educação familiar. Em
1872, Ellen White recebeu sua primeira visão detalhada sobre princípios adequados
de educação (SCHWARZ, GREENLEAF, 2009), de modo que o grupo,
autodenominado como uma Igreja, “começou a considerar mais seriamente a
necessidade de uma escola de qualidade – não tanto para crianças primárias, mas
para estudantes mais avançados que precisavam de preparo para difundir a
mensagem adventista” (KNIGHT, 2000, p. 76).
Na fase embrionária, Knight (2000, p. 77) diz que “o propósito da escola era
ensinar a Bíblia. Cumpria dar relevo especial tanto às perspectivas proféticos-
doutrinárias adventistas quanto às habilidades necessárias à prática do evangelismo
em todas as suas formas”. Estes colégios eram centros de treinamento de pastores,
missionários e demais obreiros para a igreja (HUAYLLARA, 1979).
Para a pioneira Ellen G. White, o preparo para o ministério começaria em casa
ao afirmar que:
Missionários para o Mestre são mais bem preparados para o trabalho em uma
casa cristã, onde Deus é temido, onde Deus é amado, onde Deus é adorado.
. . onde o acaso, desatenção descuidada aos deveres domésticos não é
permitida, onde a comunhão silenciosa com Deus é vista como essencial para
o desempenho fiel dos deveres diários (WHITE, 2006, p.35).
76
Para a pioneira, a Igreja deveria continuar a educação familiar que tinha foco
em preparar os filhos para a missão, pois o ministrar o evangelho era a mais
importante obra que um jovem se envolveria74. Para Ellen G. White:
A pregação do evangelho a todo o mundo implicava formação ministerial com

dimensão mundial. Embora encorajasse os jovens a se prepararem para os
campos missionários, ela também enfatizou a criação de centros de
educação ministerial em várias partes do mundo (HUAYLLARA, 1979, p. 71).
O paradigma missiológico era que a formação ministerial no contexto da cultura

nativa do estudante proveria melhores resultados evangelísticos devido a facilidade
de adaptação e comunicação do evangelho. Nesse cenário, a educação deveria ser
prática e holística, preparando os futuros ministros e missionários para cuidarem de
doentes, inclusive quanto à aplicação de recursos da natureza para o tratamento de
doenças (WHITE, 2007)75. Ter uma vida saudável era parte do currículo que formava
tais missionários para serem uma benção em dimensões físicas, intelectuais,
emocionais, espirituais e sociais.
A formação de um ministro adventista precisava ser ampla, dando-lhe
condições de se comunicar com as pessoas nos diversos nichos culturais. Huayllara,
analisando o pensamento pioneiro adventista sobre o tema, diz que:
A Sra. White achava que o conhecimento especializado da Bíblia não era

suficiente para estudantes ministeriais. Eles tinham que ser qualificados em
outras disciplinas afins. Ela recomendou que eles estivessem familiarizados
com ciência, história e "toda lição dada por Cristo". Jesus passou a maior
parte de Seu tempo pregando sobre o reino de Deus. No entanto, Seu
Sermão da Montanha revelou que Ele não só conhecia as Escrituras, mas
também foi aprendido em história, biologia, direito, ética, questões sociais,
bancário, profecia, psicologia, nutrição, física e construção (HUAYLLARA,
1979, p.76).
Em síntese, a identidade profética da Igreja, bem como a descoberta de

doutrinas bíblicas, era o elemento impulsionador para a expansão adventista, tendo
74
“Não há outro ramo de trabalho em que seja possível aos jovens receber maior benefício. Todos os
que se empenham em servir são a mão auxiliadora de Deus. São coobreiros dos anjos; ou antes, são
o poder humano por meio do qual os anjos cumprem a sua missão. Os anjos falam pela sua voz e
agem por suas mãos. E os obreiros humanos, cooperando com os seres celestiais, recebem o benefício
da educação e experiência deles. E, como meio de educação, que curso universitário poderá igualar a
este?” (WHITE, 2008, p.271). Ver também Counsels to Parents, Teachers, and Students (Mountain
View: Pacific Press Publishing Association, 1913), p. 69.
75
Ellen G. White (2007) fala sobre o tema no livro Conselho aos Pais, Professores e Estudantes, p.
519.
77
sua mensagem e mensageiros que formavam um híbrido sagrado que se tornava

benção aos povos. Porém, para a pioneira Ellen White, “por causa da falha dos
pastores, muitos adventistas não sabiam mais o que significava ser ‘testemunhas de
Cristo nestes últimos dias” (BARBOSA, 2014, p.52).
Nessa época, a ampliação dos estudos apocalípticos reacendeu o paradigma
missiológico bíblico-profético, envolvendo o grupo numa cosmovisão de
representação do evangelho. Esse fato mais uma vez mostrou que seu legado
missionário envolve um regime de transmissão profética.
78
4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Esta pesquisa de cunho qualitativo e caráter exploratório trata das percepções

dos pastores sobre os paradigmas missiológicos que tem sustentado ou subsidiado
suas práticas missionárias.
Se trata de uma pesquisa exploratória pois “leva o pesquisador,
frequentemente, à descoberta de enfoques, percepções e terminologias novas para
ele, contribuindo para que, paulatinamente, seu próprio modo de pensar seja
modificado” (PIOVESAN, TEMPORINI, 1995, p.321). Essa modalidade, frente ao
tema da pesquisa, nos favorece por não existir registro sobre como ocorre o processo
de aquisição, transição e abandono de paradigmas missiológicos por parte de
pastores.
4.1 PERFIL DO GRUPO DA AMOSTRAGEM
Os pastores foram escolhidos a partir dos dados do sistema ASAS, onde há o

registro da relação contratual entre eles e a Igreja Adventista do Sétimo Dia.
Foram usados os seguintes critérios para a seleção:
1. Ser pastor distrital;
2. Ser bacharel ou licenciado em teologia;
3. Ter regime contratual de licenciado e/ou credenciado ao ministério pastoral
adventista;
4. Nunca ter atuado em áreas administrativas ou departamentais;
5. Se encontrar em uma das categorias a seguir que completasse seis
participantes em cada uma delas: aspirantes - licenciados; ordenados –
recém credenciados (5 a 15 anos de ministério); credenciados
experientes (16 a 25 anos de ministério); credenciados, em processo de
jubilação (acima de 25 anos de ministério);
6. Ser formado em Seminário no território da Divisão Sul-Americana.
4.1.1 Sujeitos da pesquisa
Nessa etapa, os grupos foram formados a partir do seguinte critério:

79
• Aspirantes – licenciados: iniciam o ministério pastoral em caráter escolar,

capelania ou distrital, cuidando de uma ou mais congregações com restrições
de realizações de atividades ministeriais comuns aos ordenados (batismo,
casamento, Ceia etc.). É um momento de conflitos culturais e de expectativas,
pois a aplicação da teoria aprendida no seminário é árdua e provoca
desconfianças.
• Ordenados – credenciados (5 a 15 anos de ministério): os ministros deste
grupo foram avaliados e aprovados pela comunidade e sua liderança, bem
como por seus colegas de ministério. Como resultado, obtiveram autorização
para realizarem todas as atividades atribuídas e responsabilizadas a um pastor
adventista (batismo, casamento, Ceia etc.). A partir de então, estão aptos para
assumirem funções em nível administrativo (presidência, secretariado).
• Ordenados - credenciados (16 a 25 anos de ministério): a distinção desta
fase para as demais partiu da percepção didática do pesquisador. Neste
momento do ministério, os pastores atuaram em diferentes realidades distritais
e foram liderados por diferentes grupos de administradores, tendo formado uma
visão amadurecida sobre a função pastoral. Aqui, gozam de maior autonomia
e maturidade emocional e espiritual, estando em fase de compartilhar a
experiência com os novos ministros.
• Ordenados – credenciados (a partir de 26 anos de ministério): em
consensos ministeriais, a Igreja Adventista julga que os últimos 10 anos do
ministério pastoral é o período de preparo para a aposentadoria. Nesta fase, os
pastores são orientados a se avaliarem física e emocionalmente, além de
receberem consultorias sobre planejamento financeiro para terem uma rotina
de vida equilibrada após a atividade pastoral ativa. As expectativas sobre
assumirem funções administrativas são menores, portanto, o foco na tarefa
distrital é exclusivo. Em caráter pessoal e familiar, nessa fase os pastores
tendem a lidar com a síndrome do ninho vazio, problemas de saúde
decorrentes da idade e expectativas de ampliação da família por meio de netos.
A seleção visou diagnosticar como e quando ocorre uma significativa

transformação nos modos de compreender e fazer missiologia ao longo do ministério.
80
4.2 COLETA DE DADOS
Tanto os questionários quanto as entrevistas foram aplicadas a todos os

participantes obedecendo o mesmo roteiro. Aqui, se esgotou a possibilidade de
captação de conteúdo através da totalidade de redes de comunicação (WhatsApp e
Zoom) usadas para a conexão entre o pesquisador e os pesquisados.
Foi aplicada uma entrevista semiestruturada, pois esta “favorece não só a
descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de
sua totalidade” (TRIVIÑOS, 1987, p. 152), além de manter a presença consciente e
atuante do pesquisador no processo de coleta de informações.
Nas palavras de Duarte,
A realização de uma boa entrevista exige: a) que o pesquisador tenha muito

bem definido os objetivos de sua pesquisa (e introjetados, não é suficiente
que eles estejam bem definidos apenas ‘no papel’); b) que ele conheça, com
alguma profundidade, o contexto em que pretende realizar sua investigação
(a experiência pessoal, conversas com pessoas que participam daquele
universo - egos focais/informantes privilegiados - leitura de estudos
precedentes e uma cuidadosa revisão bibliográfica são requisitos
fundamentais para a entrada do pesquisador no campo); c) a introjeção, pelo
entrevistador, do roteiro da entrevista (fazer uma entrevista ’não válida’ com
o roteiro é fundamental para evitar ’engasgos’ no momento da realização das
entrevistas válidas); d) segurança e autoconfiança; e) algum nível de
informalidade, sem jamais perder de vista os objetivos que levaram a buscar
aquele sujeito específico como fonte de material empírico para sua
investigação (DUARTE, 2004, p. 216).
O benefício deste pressuposto está no fato de que o pesquisador é um pastor

adventista e os entrevistados se sentiram em diálogo com “um igual”.
4.2.1 A entrevista semiestruturada
O roteiro da entrevista partiu do aprofundamento de respostas às questões de

identificação, formação, experiência profissional e acadêmica. Foi adotada a
categorização de Triviños (1987, p. 151) para a construção temática das perguntas e
estruturação da didática de análise:
1. Perguntas consequências: “têm por objetivo apreciar os resultados futuros
para o grupo da existência de um fenômeno social”.
2. Perguntas avaliativas: “perseguem estabelecer juízos de valor sobre os
fenômenos sociais”.
81
3. Perguntas hipotéticas: “podem apresentar diferentes matizes e elas

encaminham o informante a situações possíveis de existir, nas quais ele pode
participar, apreciar etc”.
4. Perguntas categorias: “tentam classificar fenômenos sociais, ideias, pessoas,
coisas etc”.
Quanto à entrevista, foi realizada em data e horário fixados pelos pesquisados,

ocorrendo por meio de reunião virtual através do aplicativo Zoom. Não houve uma
definição de tempo para que a entrevista fosse concluída, a fim de deixar o
participante à vontade, facilitando a captação de informações bem pensadas.
A gravação da entrevista em formato audiovisual é favorável à pesquisa, pois
pôde-se repetir a audição e captar informações através da linguagem corporal do
participante.
O roteiro de entrevista foi elaborado pensando em permitir um diálogo sobre o
tema da pesquisa, permitir uma compreensão do assunto central e deixá-los à vontade
quanto às respostas.
As transcrições foram feitas pelo entrevistador usando o recurso de transcrição
disponível pelo software Microsoft Word. O resultado foi de 216 páginas de conteúdo
que foi relido como forma de revisão enquanto se ouvia a entrevista novamente. O
conteúdo foi organizado em planilha de EXCEL estando anexado à pesquisa e os
vícios de linguagem, colóquios, repetições e outros erros relacionados com o cotidiano
foram editados. Conforme Duarte (2004),
Entrevistas podem e devem ser editadas. Exceto quando se pretende fazer

análise de discurso, frases excessivamente coloquiais, interjeições,
repetições, falas incompletas, vícios de linguagem, cacoetes, erros
gramaticais etc. devem ser corrigidos na transcrição editada. É importante,
porém, manter uma versão original e uma versão editada de todas as
transcrições. Da versão editada, devem ser retiradas também as respostas
obtidas por meio de perguntas capciosas, ambíguas, tendenciosas ou que
tenham levado o informante a confirmar ou negar afirmações feitas pelo
pesquisador (DUARTE, 2004, p.221).
Visto que o objetivo é analisar os paradigmas missiológicos de pastores

adventistas atuantes no território da União Sudeste Brasileira, por questões éticas e
em acordo com os participantes, as transcrições das entrevistas foram editadas,
suprimindo nomes de lugares e pessoas, buscando manter o anonimato.
82
4.3 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO
Foi utilizada a amostra por homogeneização ao escolher o grupo de pastores

participantes. Porém, foram aplicados princípios de diversidade interna em que o
controle da diversidade é feito por elementos internos ao grupo selecionado para a
pesquisa, procurando as variáveis pertinentes face ao objeto de estudo.
Em 14 de setembro de 2022, foi solicitado ao grupo administrativo da Igreja
Adventista na USeB a autorização para a realização da pesquisa junto aos pastores,
fato consolidado em 03 de outubro, no escritório da União Sudeste Brasileira. A
resposta afirmativa foi um voto consensual entre os administradores sem registro em
ata, mas em reunião diretiva oficial.
Inicialmente, objetivava-se a realização de 12 entrevistas, contemplando três
pastores de cada grupo da amostra. Porém, respeitando os critérios assinalados na
metodologia, o número de entrevistados foi ampliado para 24, quantidade que permitiu
a produção de análises mais assertivas e representativas frente ao problema da
pesquisa.
A seleção dos entrevistados a princípio foi elaborada a partir da lista gerada
pelo sistema ASAS, onde se encontram dados do histórico da relação entre o
indivíduo e a igreja enquanto pastor. Novamente, observando os critérios da
amostragem, um segundo passo foi solicitar aos pastores ministeriais (pastor dos
pastores) das regiões administrativas da USeB a indicação dos que poderiam ser
participantes da pesquisa. Posteriormente, os selecionados foram contatados,
informados da pesquisa e convidados a participar.
Em outubro, entre os dias 10 e 18, as entrevistas foram realizadas de forma
individual em ambiente virtual com o objetivo de verificar as tendências
paradigmáticas mais latentes entre os pastores pesquisados. O roteiro da entrevista
contou com 12 perguntas abertas, sendo que 8 foram efetivamente usadas na
elaboração das análises. Este método foi mantido “não só com o intuito de obter o
máximo de informações, mas também para avaliar as variações das respostas em
diferentes momentos” (TRIVIÑOS, 1987, p.146).
83
4.4 A ANÁLISE DO CONTEÚDO
Realizada a coleta dos dados, eles foram transcritos e analisados a partir dos
pressupostos epistemológicos da pesquisa, descritos no referencial teórico. A análise
de conteúdo usada nesta pesquisa é uma técnica construída por Laurence Bardin que
a conceitua como (1977, p.42):
[...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
A proposta de Bardin (2006) conduziu a pesquisa a três etapas sistemáticas e

complementares, que favorecem a análise organizada dos conteúdos captados nas
entrevistas: 1) pré-análise; 2) exploração do material; e 3) tratamento dos resultados,
inferência e interpretação.
Na pré-análise, os dados foram organizados e sistematizados conforme o
exposto no referencial teórico. Aqui, ocorreu o estabelecimento de indicadores para
facilitar a interpretação das informações e fez-se uma releitura dos objetivos em
audição das gravações dos entrevistados. Nessa fase, tanto o material audiovisual
quanto a transcrição foram relidos e avaliados, considerando se obedeciam às regras
de exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência.
Na fase de exploração do material, conectou-se as variáveis do questionário ao
problema de pesquisa. Sendo este o hard core do trabalho, é onde “os resultados
brutos são tratados de maneira a serem significativos (falantes) e válidos” (BARDIN,
1977, p. 101). Aqui, liga-se “não apenas componentes racionais, mas também
ideológicos, afetivos e emocionais” (FRANCO, 2008, p. 43). Dentro desta fase, fez-se
a codificação e categorização do material, usando o que Bardin (2006) chama de
unidades de registro e de contexto.
A última fase conduziu o pesquisador à interpretação dos resultados,
destacando as informações que conectam os dados colhidos ao referencial teórico e
à problemática que gerou a pesquisa. Nessa etapa houve profunda intuição, análise
reflexiva e crítica (BARDIN, 2006).
84
O Quadro 3, sintetiza as fases pelas quais a análise de conteúdo passou (Silva

e Fossá, 2015)76:
Quadro 3 - Fases da análise de conteúdo

1 Leitura geral do material coletado (entrevistas e documentos).
2 Codificação para formulação de categorias de análise, utilizando o quadro referencial
teórico e as indicações trazidas pela leitura geral.
3 Recorte do material em unidades de registro (palavras, frases, parágrafos) comparáveis e
com o mesmo conteúdo semântico.
4 Estabelecimento de categorias que se diferenciam, tematicamente, nas unidades de
registro (passagem de dados brutos para dados organizados).
5 Agrupamento das unidades de registro em categorias comuns.
6 Agrupamento progressivo das categorias (iniciais – intermediárias – finais)
7 Inferência e interpretação respaldadas no referencial teórico.
Fonte: Luciana Correia Barbosa (2016), baseada em Silva e Fossá (2013).
Os dados foram organizados e codificados a partir de planilhas de Excel,

respeitando-se a sequência de realização das entrevistas realizadas, sendo P1 para
a primeira entrevista e assim sucessivamente (P2, P3, P4…P24). Foram
apresentados os dados quantitativos do questionário com análises por grupo de
amostragem.
Na última etapa, foram construídos tópicos sob a regência da categorização de
perguntas estabelecidas por Triviños (1987) – consequências, avaliativas, hipotéticas
e categorias. Estes sinalizadores temáticos funcionaram como módulos analíticos a
fim de se encontrar resposta à problemática. A análise foi realizada usando os
capítulos um e dois como referenciais.
76
Tabela adaptada por Luciana Correia Barbosa (2016) em sua dissertação de mestrado intitulada
“Aprendizagem organizacional na economia criativa: um processo social a partir da atuação dos
gestores”. Para ter acesso a todo o texto de onde a tabela foi extraída, ver o link do material:
https://repositorio.ufpe.br/bitstream/123456789/18578/1/Disserta%C3%A7%C3%A3o%20Luciana%20
Correia%20Final.pdf
85
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Após a formação, ao assumirem o distrito77, os pastores cuidam de igrejas sob

a expetativa eclesiástica de cumprirem a missão adventista. A diversificação na
formação missiológica, no âmbito do seminário, faz com que a prática pastoral seja
diferente quanto à forma e teoria que a sustenta.
O problema é perceptível ao ser observado que as igrejas são influenciadas
missiologicamente pelos próprios pastores, que pela média de tempo no distrito não
são profundos e intencionais para a concepção da consciência de missão dos
membros. O fato de mudarem com regularidade e terem diferentes perfis curriculares
na formação inicial os faz trabalhar a missão de maneiras diferentes e divergentes, o
que pode levar a igreja à perda de identidade e força missiológica.
Todos os 24 participantes são formados em seminário teológico adventista e
nunca atuaram em funções como administradores gerais ou secretários
departamentais. Dois dos respondentes estudaram em curso na modalidade de
licenciatura em Instituição fora do Brasil, mas no território da Divisão Sul-americana.
5.1 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO
A análise do conteúdo do questionário foi realizada a partir dos dados da tabela

abaixo. Foram usadas siglas para relatar se a formação anterior e/ou posterior ao
curso de teologia em seminário foi realizada em:
• Modalidade Presencial em Instituição Adventista (P – I/A)

• Modalidade de Educação a Distância em Instituição Adventista (EAD – I/A)
• Modalidade Presencial em Instituição Não Adventista (P – N/A)
• Modalidade de Educação a Distância em Instituição Não Adventista (EAD –
N/A)
Quadro 4 - Perfil dos pastores entrevistados

Pastor Idade Antes de teologia Formatura Após teologia Média no
Teologia distrito
Aspirantes (1 a 4 anos de ministério)
P1 34 Pedagogia (EAD 2017 3
– N/A)
77
Região administrativa que compreende os bairros com ou sem congregações adventistas.
86
P2 32 2018 1,5
P3 33 Administração 2017 Coach 3
(P – N/A) Latu sensu (EAD – N/A)
P4 26 2020 1
P5 32 Direito (P – N/A) 2019 1
P6 48 Design Gráfico 2016 Aconselhamento familiar 2
(P – N/A) Latu sensu (P - I/A)
Recém Ordenados (6 a 15 anos de ministério)
P7 34 2014 História 2
Graduação (EAD – N/A)
P8 45 2016 Resolução de Conflitos 2
Latu sensu (EAD – I/A)
P9 40 Administração 2016 Liderança, Inovação e 2
(P – N/A) Gestão
Latu sensu (EAD – N/A)
P10 37 Música 2014 3
Graduação (P –
N/A)
P11 40 2012 3
P12 48 Engenharia de 2011 2.75
Produção
Graduação
(P – N/A)
Ordenados Experientes (16 a 25 anos de ministério)
P13 45 2000 Ciência da Religião 3
Latu sensu (P – N/A)
Liderança Eclesiástica
Latu sensu (P – I/A)
Psicologia da Família
P14 46 2000 Ciência da Religião 2,5
Administração Eclesiástica
P15 40 2006 Missiologia 3.2
Latu sensu (em curso)
(EAD – I/A)
P16 54 1998 3.5
P17 53 1999 Psicologia da Família 3,3
latu sensu (EAD – I/A)
P18 51 Contabilidade 2003 Missiologia 3
(incompleto) Latu sensu (em curso)
(P – N/A) (EAD – I/A)
Ordenados em processo de jubilação (acima de 25 anos de ministério)
P19 61 1990 Administração 3,2
Graduação (P – N/A)
Docência do Ensino
Superior
Ciência da Religião
Psicologia da Família
87
P20 64 Química 1993 Teologia pastoral 4,1

Graduação Strictu sensu intracorpus
(P – N/A) (P – I/A)
Química
Latu sensu
(P – N/A)
P21 1991 Administração 3
Teologia Pastoral
Strictu sensu intracorpus
(P – I/A)
P22 58 1986 Teologia Pastoral 3.5
(P – I/A)
P23 62 1985 Teologia Pastoral 2.8
(P – I/A)
P24 58 1992 História 3,1
Teologia Pastoral
(P – I/A)
Fonte: Elaborada pelo autor, 2022.
5.2 RELATOS INICIAIS DOS ENTREVISTADOS
5.2.1 Pastores aspirantes
Entre os aspirantes, o tempo de atuação distrital é em média 1,9 anos

considerando o fato de alguns estarem na segunda experiência ministerial. A
tendência indica que passam menos de 3 anos em uma realidade distrital.
Ao serem perguntados sobre quando tiveram a primeira experiência com o
termo missiologia, responderam:
• P2 – antes do seminário em teologia

• P1, P3, P4, P5, P6 – após o seminário em teologia
O fato pressupõe a tendência de o entendimento sobre missão ser um fator

acadêmico, restrito aos que cursam a faculdade de teologia. Neste caso, os membros
somente terão conhecimento sobre a teologia da missão se receberem instruções de
um especialista. Se missiologia for algo para técnicos, haverá um distanciamento
88
entre os membros voluntários e este viés da teologia, algo que poderá limitar a
atuação e entrega deles aos anseios da Missio Dei.
Sobre a quantidade de igrejas lideradas por este grupo, ao longo do ministério
estiveram à frente de 6 ou mais igrejas, distribuídas em diferentes bairros e/ou
cidades. Isso amplia a necessidade de expertise missiológica para se lidar com
tamanhas diversidades.
Quanto à idade, os participantes têm média de 34 anos. Tendo em vista que o
período em que atuam como aspirantes é de no mínimo quatro anos, pode-se inferir
que os pesquisados entraram no ministério pastoral emocionalmente maduros. Com
exceção do P4, os demais tiveram outras experiências profissionais antes da atividade
religiosa.
Há um consenso administrativo adventista que indica que o pastor aspirante
precisa ter mais de uma experiência em diferentes realidades eclesiásticas antes de
ser ordenado ao ministério (REA, L, 2019 p.544, 545). Tendo em vista que estão em
formação de pressupostos missiológicos, testados na relação entre a teoria do
seminário e prática do distrito, este formato de transferências pode interferir na relação
ensino-aprendizagem sobre missiologia estabelecida entre o pastor e as igrejas.
Quando perguntados sobre a percepção da formação do seminário em relação
a missiologia, responderam:
5.2.1.1 Satisfatório – P1, P3, P6
A resposta do P1 chamou a atenção por seu seminário ter caráter de

licenciatura. Nesta perspectiva disse:
A nossa formação é licenciatura em teologia, então são 5 anos. Então, se

contar do terceiro ao quinto, você passa um ano e meio realizando
evangelismo. Estudamos não apenas na teoria, mas também realizando
práticas em relação à pregação. Eu acredito que foi satisfatória.
O P6 comentou sua experiência da seguinte forma:
Não foi muito aprofundado essa questão missiológica. No momento ali foi
dada a matéria mesmo, não a prática. Ali eu achei muito fraco. Muitos
acharam fraco. E eu tive que realmente aprender quando eu vim para cá (se
referindo ao distrito). Fizemos a prática do terceiro ano, né? Depois do quarto
ano (referindo-se ao estágio). Mas, eu aprendi mesmo aqui na associação.
89
5.2.1.2 Parcialmente satisfatório – P2, P4
Para justificar a resposta, o P2 apresentou incômodo pelo fato de sentir que a

formação estava pautada por interesses missiológicos da região onde estava a
faculdade de teologia. Algo que, em sua ótica, limitava a aplicação dos princípios
missiológicos em outras regiões do país, ao compartilhar que:
Era a primeira turma de formandos, então eles estavam num conceito mais
voltado ao sul, um conceito do discipulado. Mas, tem uma certa pressa em
que a pessoa tome a decisão e seja batizada. Lá (no seminário), trabalhavam
a teoria que não era uma realidade da igreja hoje, né? Eles trabalhavam na
teoria. Dizia, você tem que seguir isso aqui, você tem que ser fiel. Por mais
que veja a igreja trabalhando outros conceitos, falando outras coisas, você
tinha que ficar com o conceito. Então, quando você chega na prática é
diferente.
O P4 avalia a formação como estando distante da realidade em que atua sem

diminuir o valor da teoria. De certa forma, percebeu que o entendimento sobre
missiologia é diferente de saber aplicá-lo em qualquer contexto e ressaltou que:
Não sei se pelo estado e tal, muito do que a gente recebeu até da prática é
diferente da realidade que eu vivo hoje. É limitado. Isso não é um defeito. Me
formei na SS(confidencialidade) e o público é diferente. O espírito de missão
é diferente. Quando a gente vem aqui para M (confidencialidade), né? Interior
a realidade é outra dificuldade. Então a formação que a gente recebe lá é
ampla, é útil, mas não vai conseguir nunca abranger todos os contextos que
a gente vai enfrentar no ministério.
5.2.1.3 Amplamente satisfeito – P5
O P5 apresentou a satisfação, permitindo uma análise entre a diferença da

condição de membro em relação ao seminarista, ao pontuar que o conhecimento
missiológico é exclusividade da academia, afirmando que “houve uma amplitude de
conceitos que, até então, eu não conhecia”.
As diferentes justificativas pressupõem que entre os seminários adventistas há
uma estrutura curricular divergente em relação à formação missiológica mesmo tendo
uma gestão pedagógica central78.
78
A gestão central é coordenada pelo Seminário Adventista Latino-Americano de Teologia (SALT), é
uma instituição da Igreja Adventista do Sétimo Dia responsável pela educação teológica no território da
Divisão Sul-Americana. Para conhecer mais sobre suas atribuições pode-se pesquisar no site
https://encyclopedia.adventist.org/article?id=3GOR&lang=pt
90
5.2.1.4 Sobre a Educação Contínua e a missiologia
Ao avaliarem o projeto chamado de Educação Contínua ofertado pela Igreja

Adventista aos pastores em exercício, as respostas não alcançaram nível máximo de
satisfação. O P4 disse não ter condições de responder por desconhecer a existência
do tema, o P1 considera que “deveria acontecer pelo menos duas vezes ao ano” e o
P5 pensa que o pastor precisa aproveitar melhor, pois a experiência de satisfação é
de cada um.
O P2 deu sua resposta elaborando uma ideia sobre como deveria ser o
programa:
Acho que se a vontade da igreja é trabalhar a questão da missiologia, deve

trazer alguém da área. O conteúdo é apenas um dia ali. Precisa ter
acompanhamento, trazer para cá(distrito) o conteúdo da graduação. E você
fazer com um pouco mais de tempo, saindo da teoria e vindo para a prática.
Para o pastor aplicar aquilo que está lá aprendendo, né?
A justificativa mais ocorrente versou sobre a necessidade de ser um programa

com maior periodicidade ao longo do ano e com especialistas em missiologia. Foi
perceptível que os pesquisados demonstram ter gosto por aprender sobre o tema de
missiologia, desde que possam aplicar os conceitos enquanto os resultados são
avaliados ao longo do processo.
Este grupo tem a missiologia como disciplina acadêmica e não especificamente
como produto da experiência ou práxis pastoral.
5.2.1.5 Sobre a Educação Continuada – perfil dos cursos
Dos entrevistados, quatro possuem graduação anterior ao seminário e dois, P3

e P6, ampliaram a formação com estudos de pós-graduação em caráter de latu sensu.
O dado demonstra uma tendência de busca por oportunidades de novas
aprendizagens entre os pastores aspirantes. Porém, não houve indicação de
realização de cursos em alguma das áreas da teologia, sendo a tendência uma
formação em áreas seculares.
91
5.2.2 Ordenados – 5 a 15 anos de ministério
Entre este grupo, o tempo de atuação distrital é em média 2,5 anos. Um tempo
curto para uma atuação realizada em distritos com mais de uma igreja, podendo as
congregações estarem em diferentes cidades e requerendo abordagens adequadas
à cada realidade cultural. A tendência indica a não prática de paradigmas
missiológicos aprendidos no seminário de teologia.
Entre os entrevistados, quanto ao termo missiologia, todos afirmaram tê-lo
escutado pela primeira vez no seminário, mas dois divergiram em relação ao
entendimento pleno do termo para a prática pastoral.
5.2.2.1 Durante o seminário de teologia – P8, P9, P11, P12
O posicionamento dos pesquisados fortalece a ideia do tema de missiologia no

contexto adventista como um conceito acadêmico e restrito ao âmbito da formação
institucional.
5.2.2.2 Após o seminário de teologia – P7, P10
Dentre os divergentes, ambos afirmaram terem amadurecido o conhecimento

sobre missiologia na prática da atividade pastoral e em seminários realizados por
pastores adventistas.
Na avaliação da influência do seminário de teologia em relação a formação
missiológica, foram citadas atividades como estágios e atividades de voluntariado
para qualificar a resposta. No geral, entendem que a formação é ampla, não
abrangendo as diversas possibilidades de entendimento do tema.
Algumas respostas dadas à questão sobre a relação entre a graduação em
teologia e a formação missiológica foram:
P8 - Porque eu entendi o sentido de missão que eu tinha como membro. Ele

era mais limitado. Depois do seminário, quando me tornei pastor isso se
tornou a minha vida. Eu passei a viver isso. Passei a viver integralmente para
isso. E, o seminário foi que me deu ferramentas para que eu pudesse exercer
dentro do meu tempo integral.
P9 - Eu vejo que nunca será amplamente satisfatório. O Seminário é
generalista e a própria pessoa tem que correr atrás. É uma questão de
interesse pessoal.
92
P10 - No período da faculdade, o que mais experimentei em missiologia foi

extraclasse. No núcleo de missões.
Do grupo, mesmo dois tendo afirmado terem obtido conhecimento pleno sobre
missiologia após o seminário, disseram ter sido através de um pastor adventista, o
que demonstra que, após o seminário, o conceito permanece como um paradigma da
função pastoral. Nenhum dos pesquisados citou a palavra “membro” ao falar sobre
sua experiência de aprofundamento na compreensão missiológica.
Em relação à Educação Contínua ofertada pela igreja, o grupo pontuou estar

satisfeito (2 respostas) e parcialmente satisfeito (4 respostas) justificando suas
respostas afirmando que poderiam ter mais aulas ao longo do ano.
O P7 justificou que respondeu “amplamente satisfatório” pelo fato de não
ocorrer com maior regularidade. Inclusive, sugeriu como o projeto poderia ser inserido
no cotidiano do pastor ao relatar que:
Só por esse detalhe de não ser continuado. Na teoria o pastor tem a manhã
para estudar. E se tivéssemos opções, né (de ter a Educação Contínua no
período da manhã)? Vai, vai, vai estudando continuamente, melhorando seu
currículo. Tem muita gente que vai preferir, como eu, fazer um estudo fora,
pois tem a certificação...Porque queira ou não queira, precisa ser algo para o
meu crescimento ministerial e pessoal. Não é só ministerial. Eu estou dizendo
que aquilo (Educação Contínua da igreja) só serve enquanto eu sou pastor.
Ao justificar o motivo de não responder “amplamente satisfatória” a experiência

com o programa de Educação Contínua, P8 disse:
É porque o que acontece é a questão da missão. A gente já entende que ela

precisa ser cumprida. Muitas coisas se repetem, porque é muita coisa que se
ouve ali já vivi. Já vi no dia a dia. Mas, o que você ainda não tinha visto, de
alguma maneira, isso te satisfaz. Ela é importante.
O P11 respondeu com sorriso irônico:
Eu vou ser bonzinho, coloca parcialmente satisfatória. Mas é mais para

menos do que para mais, entendeu? Acho que a igreja tenta fazer o melhor
que pode. (Por quê? – pesquisador) Eu sinto que fica dando volta nos
mesmos temas e assuntos ao longo do tempo. E os colegas que já estão aí
há 20, 30 anos, falam a mesma coisa.
93
Este grupo apresenta um tom de maior criticidade. Provavelmente, a frustração

com práticas missiológicas os tornam mais exigentes para com os projetos de
aperfeiçoamento, o que os faz ansiar por respostas aos desafios do cotidiano pastoral.
Neste sentido, P10 afirmou perceber que o conteúdo da Educação Contínua é parte
de uma demanda administrativa a fim de resolver problemas institucionais e, como
consequência, não suprindo as vontades ou necessidades da pessoa do pastor.
O grupo revela uma mudança profissional anterior ao curso de teologia entre

três pesquisados. Destes, o P9 indicou continuidade de estudos com um latu sensu
em liderança. Por outro lado, os que tem o seminário teológico como primeira
formação acadêmica indicaram terem prosseguido com os estudos em cursos de latu
sensu ou outra graduação.
Nas descrições sobre cursos de pós-graduação, há a indicação de realização
de formações em instituições não adventistas e não há referência a estudos formais
em alguma das áreas da teologia.
5.2.3 Ordenados – 16 a 25 anos de ministério
Este grupo envolve pastores que atuaram em seis ou mais distritos. Em média,
têm 48 anos de idade, 3 anos de atuação em cada distrito e em nenhum dos casos
indicaram terem trabalhado em região com apenas uma congregação sob sua
liderança. Sobre a primeira experiência com o termo missiologia; P14, P16, P17 e P18
tiveram sua primeira experiência com o termo durante o seminário de teologia,
enquanto P13 e P15 tiveram após o seminário.
Em relação ao entendimento pleno do termo para o ministério pastoral, todos
indicaram terem obtivo após o seminário de teologia através de seminários, cursos de
pós-graduação e, especificamente, o P15 através de leituras. O P16 indicou que a
experiência se deu em palestra fora do contexto adventista.
Quando perguntados sobre a avaliação da formação no seminário teológico no
contexto da missiologia, divergiram em três linhas de respostas:
94
5.2.3.1 Satisfatório – P 13, P14
Para o ministro P13, indivíduo que demonstra permanente atividade de estudos

após a graduação em teologia, a mudança de paradigma se deu no contexto dos
cursos realizados. Ele disse: “não foi tão relevante. Mas, não foi totalmente
insatisfatório também. O professor que explorava bem a área de missão me deu
apenas uma matéria.”
Para P14, “no curso não vemos tudo o que é necessário. No mestrado ou na
educação continuada ampliamos e aprendemos novas coisas.” A resposta indica que
a experiência com um curso de pós-graduação modificou a cosmovisão do pastor,
formando uma nova práxis missiológica.
5.2.3.2 Parcialmente satisfatório – P15, P16, P18
O respondente P15 está em curso na experiência de um latu senso em

missiologia em instituição adventista. Para ele, “as experiências missiológicas só
vivenciamos quando nos identificamos e as praticamos. No meu caso foi após o
seminário.” A resposta indica um redescobrimento sobre o que é missão do ponto de
vista da teologia e da eclesiologia, já que agora ele tem experiência para avaliar a
própria práxis missiológica.
O P18, comparando a formação inicial com a Educação Contínua no âmbito do
mestrado em teologia da Igreja Adventista, afirma que:
O seminário deveria ter dado mais ênfase na missiologia. Quando chega na

prática a gente acaba perdendo o foco (da missão) e cuidando de outras
coisas que tomam tempo da missão. Acho que deveria ter um preparo maior
nesse sentido aí no seminário, aí hoje, no mestrado a gente consegue. Mas,
é possível sim, eu como pastor local fazer a missão.
O respondente indica que teve uma cosmovisão missiológica no seminário,

outra diferente na prática pastoral e uma terceira ao experimentar a formação strictu
sensu em missiologia. Por serem formações em instituições adventistas, percebe-se
que ele constrói um paralelo comparativo com agilidade conceitual.
Em síntese, um viés do paradigma missiológico percebido na resposta acima
indica que sua formação permanece sob a tutela de um processo educacional em
instituição de ensino formal adventista.
95
5.2.3.3 Amplamente satisfatório – P17
O pesquisado indicou que um ano após ser batizado ingressou no seminário

de teologia: “Aprendi a dar estudos bíblicos no seminário. Desde o primeiro ano
tínhamos evangelismo pessoal, oferecendo estudos bíblicos.”
A resposta indica um viés missiológico-paradigmático da modernidade,
baseado na ideia de que fazer missão é ensinar doutrinas. Ele indicou que o foco
como pastor é fazer os membros darem estudos bíblicos para replicar a sua
experiência.
Quando o tema tratado foi a Educação Contínua, não houve plena satisfação
para com a experiência ofertada pelas sedes administrativas.
5.2.3.4.1 Insatisfatória – P13, P15
Para o P13, a ênfase é em outras áreas da teologia com pouca abordagem em

missiologia. A resposta “insatisfatória” pressupõe necessidade e expectativa de algo
mais regular.
Para o P15, ao dar a resposta com segurança na voz, afirmou que “se
entendermos que missão é algo urgente, não tem sido demonstrado nos concílios de
Educação Contínua”.
5.2.3.4.2 Parcialmente Satisfatória – P16, P17, P18
Para o P17, “o Campo, dependendo da necessidade oferece o conteúdo.” Ou

seja, os temas são abordados de acordo com a expectativa dos administradores que
formam o currículo deste projeto educacional.
A resposta anterior foi corroborada pelo P16, afirmando categoricamente que
“ali você ouve, mas é no campo de batalha (no distrito) que as coisas se definem por
completo.” Nessa resposta, indica falta de diálogo entre a teoria e a prática na tese
curricular da Educação Contínua. Por inferência, ele isenta os administradores sobre
96
a qualidade da aplicação dos conteúdos na realidade distrital, responsabilizando os

próprios pastores.
Falando sobre a aplicação dos temas apreendidos nos projetos de Educação
Contínua, P16 também disse que: “Se não você vai ao encontro das pessoas
percebendo o que vivem, o que sentem, você não está completo. Você tem que estar
com a pessoa, sentar-se com ela, ver o que pensa. Você define isso em sua mente”.
5.2.3.4.3 Satisfatória – P14
O pesquisado indica que os temas são relevantes, mas afirma que “o tempo
que passamos estudando é muito pouco. Não dá para se aprofundar. Não dá para
aprender muito. Poderíamos ter duas vezes ao ano”.
Esta resposta, novamente revela que os pesquisados se interessam por um
currículo de Educação Continua com foco em missiologia e reforça o anseio e
disposição em preencherem o tempo semanal com experiências de aprendizagens
aplicadas à prática, submetendo-as à reflexão sobre a efetividade.
Esse grupo apresenta um número regular de cursos que compõem sua

Educação Continuada. Com exceção do P16, os demais cursaram ou estão cursando
alguma pós-graduação. As formações são diferentes em termos de áreas e
instituições, definindo a pluralidade no desenvolvimento de pressupostos que
formarão os paradigmas missiológicos destes pastores.
Dada a natureza dos cursos, percebe-se que o pastor é autônomo na
formulação de um currículo de Educação Continuada que contemple critérios
pessoais sob o discurso de se preparar melhor para ajudar a igreja.
Em relação às instituições em que os cursos são realizados, a tendência é a de
formação em contexto adventista. Aqui, percebe-se uma mudança de opção para a
área de teologia aplicada, pastoral ou missiológica.
97
5.2.4 Ordenados – acima de 26 anos de ministério
Este é o grupo dos mais experientes em que todos trabalharam em mais de 6

realidades distritais, tendo acima de uma congregação em cada fase do ministério.
Todos se formaram na década de 80 e 90, tempo em que o currículo do seminário era
regido de acordo com os interesses da Igreja com menor interferência do Ministério
da Educação do Brasil.
A média de tempo em cada distrito é de 3,2 anos, o que, novamente, mesmo
entre os que tem mais tempo de pastorado, é um período de permanência em cada
distrito inferior ao consenso de quatro anos.
Sobre a primeira experiência com o termo missiologia; P20, P22 e P24 tiveram
sua primeira experiência com o termo durante o seminário de teologia, enquanto P19,
P21 e P13 tiveram após o seminário.
O P23 disse acreditar que “foi em concílios de Educação Contínua. Eu confesso
que não havia essa matéria na minha época. Eu desconheço isso.”
Novamente, a percepção dos pastores reforça a divergência em relação às
fontes da formação inicial. Mesmo respondentes que estudaram na mesma instituição
universitária (ex.: P19 e P23) tiveram respostas diferentes.
Isso se repete em relação à época em que passaram a ter entendimento pleno
sobre a missiologia. Fortalecendo a ideia de que a individualidade é fator
preponderante para a formação de um pensamento missiológico, a instituição não
determina sozinha a qualidade da formação da práxis em missão.
Deste modo, é observado que a distinção entre a inserção ao termo missiologia
se dá pela seguinte forma:
• P20, P22, P24 – Durante o seminário de teologia

• P19, P21, P23 – Após o seminário de teologia, através de outro pastor
adventista, leituras e cursos.
O P21 falou enfaticamente que o entendimento se deu no mestrado em

instituição adventista. “A visão mudou um pouquinho a partir do mestrado. É porque,
até então, eu nunca tinha ouvido falar de ter de taxa de crescimento decenal, nada
desse tipo de estatística, entendeu? Fui ouvir isso lá.”
98
Para o P20, ao avaliar a contribuição da formação no seminário em relação à

missiologia, “no curso de teologia a gente não vê tudo que precisa. Quando você vai
para o mestrado, para um curso de educação continuada, amplia a visão. Porque tem
coisas que a gente vai aprender depois, entendeu?”.
O P24 afirmou em tom de gratidão: “fui aluno de pessoas que tinham uma visão
de missão extraordinária”. Este citou o nome de cada um dos professores que
lecionaram no seminário com o foco em missão.
O P23 comentou avaliando que as diversas opções de especialização o
obrigaram a escolher uma das áreas. “Eu acho que a ênfase era muito pastoral. Não
havia na época (missiologia). Muito teológico e pastoral. E olha, na época havia
línguas bíblicas. Não me preocupei tanto com a questão teológica. Preocupei com a
questão pastoral.”
Sobre o programa de Educação Contínua do campo administrativo, divergiram

na avaliação quanto à satisfação, mas apresentaram otimismo em relação ao projeto.
5.2.4.1.1 Amplamente satisfatório – P19, P22
Para o P19, “todos os que vem aos encontros estão focados em alimentar o
pastor e chamá-lo à realidade da missão.” O P22 corroborou dizendo que a partir das
aulas na Educação Contínua “o pastor precisa entender que está sempre em contato
com o estudo, analisando o contexto em que está vivendo.”
5.2.4.1.2 Satisfatório – P20, P24
Para o P20, “o tempo em que a gente passa estudando é muito pouco. Quando
é oferecido, são 3 dias. Então, não dá para aprofundar tanto, não dá pra gente
aprender, entende? Se tivesse 2 vezes por ano, talvez fosse mais interessante.”
O comentário corrobora com a ideia de que o pastor tem vontade de estudar
mais sobre o tema da missiologia. A expressão temporal “quando é oferecido” indica
falta de regularidade na oferta, sendo assim, não se contempla a recomendação do
Guia para Ministros Adventistas do Sétimo Dia, onde se recomenda o mínimo de “pelo
99
menos 20 horas anuais de educação contínua para o ministério, ou uma média de 20

horas para cada ano de licenciamento” (CONFERÊNCIA GERAL, 2010, p.44).
A percepção é de que não há uma fiscalização curricular e modular, algo que
poderia produzir um acervo do conteúdo estudado. Em benefício à aprendizagem e
melhores experiências de missão tanto para o pastor como para a igreja, o programa
precisa ser avaliado pelos próprios participantes.
5.2.4.1.3 Parcialmente satisfatório P21, P23
Para o P21, a fragilidade curricular do programa impõe sobre o pastor a

necessidade de criar a própria rede de conhecimento ao afirmar que: “a gente teve
pontualmente alguma abordagem nos concílios. E, a não ser que você busque alguma
coisa extra, não tem muito suporte de formação da igreja.”
O item mais repetido na avaliação da Educação Contínua está relacionado ao
tempo. O P23, justifica sua resposta dizendo que:
Talvez devido ao pouco tempo. Ali é pouco. Tem treinamentos que não são
gerais, globais, são só para um grupo. Como esse de missão urbana, de
abertura de novas igrejas em lugares não penetrados. Eles têm um conteúdo
específico. A bagagem deles é maior do que a minha, eu percebo. Não tive
oportunidade de estudar (em um grupo de estudos da Associação). Para
Educação Continuada, comparo com o que eu sei e converso e leio também
sobre o assunto. Eu vejo que o conhecimento é muito parcial.
Ele apresenta certo incomodo por não experimentar o conhecimento específico

em missiologia, tal como um grupo específico vivenciou. Em sua fala “a bagagem
deles é maior do que a minha”, revela o desejo de ter se capacitado mais para
enfrentar os dilemas da região em que atua.
Com exceção do P19, os demais entrevistados possuem mestrado em teologia

(intra corpus) com foco pastoral e em instituição adventista. Todavia, o P19 tem um
currículo com dois latu sensus realizados dentro do contexto adventista e uma
graduação em administração concluída por fora.
Apesar do teor denominacional na formação continuada, este grupo demonstra
ter sido dependente da iniciativa da organização para a construção de um currículo
100
de Educação Continuada. Inclusive, foi a instituição adventista a financiadora da

formação de pós-graduação dos que fizeram o stricto sensu.
5.3 DETALHAMENTOS DA ENTREVISTA
Considerando o contexto da aplicação das entrevistas, foram totalmente

realizadas sem o conhecimento prévio dos entrevistados sobre o conteúdo das
perguntas, sendo-lhes informado no ato do convite o motivo da entrevista e o assunto.
No início de cada entrevista, foram apresentados os critérios expostos no termo
de consentimento, reforçando confidencialidade quanto ao nome e região
administrativa onde o pastor atua. O termo se encontra no apêndice deste trabalho.
5.3.1 Pastores aspirantes
O grupo de pastores aspirantes graduou-se em teologia entre 2016 e 2020 em

diferentes seminários adventistas. Porém, pela proximidade geográfica em que
atuam, é possível que em algum momento liderem as mesmas igrejas.
Na entrevista, os pesquisados demonstraram perceber a insuficiência curricular
sobre missiologia no âmbito da formação inicial. Algo que se confirmou na maneira
como cada respondente constrói um currículo de Educação Continuada, cujo
resultado é percebido no fato de estarem em processo embrionário de formação de
um paradigma missiológico, tendo fontes teóricas e práticas divergentes.
5.3.1.1 Percepções sobre a Educação Contínua da Igreja Adventista
Em relação ao projeto de Educação Contínua ofertado pela Igreja Adventista e

a consciência dos entrevistados a seu respeito, houve divergência, sendo que quatro
não tinham consciência sobre o que é e dois responderam com segurança quanto ao
conhecimento de sua existência.
Percebe-se que não há uma intencionalidade e homogeneidade na
ambientação do pastor aspirante no que tange a prepará-lo para a experiência de
continuidade de seu processo formativo. Fato que agora, após o seminário, é uma
responsabilidade da região administrativa onde está contratado.
101
Sobre esse assunto, os que não fizeram conexão imediata entre a pergunta e
algum programa de Educação Contínua, responderam:
P2 - Como é o nome? É aquele lá da competência, que estuda as

competências ministeriais? (pesquisador explica o que é a Educação
Contínua).
P3 - Eu estou entendendo que seja aquele momento ali, posso dizer, é aquela
semana de mordomia (pesquisador explica o que é a Educação Contínua).
P4 - Realmente não conheço. Não sei se por estar novo, né? Estou chegando
agora. Eu não conheço (pesquisador explica o que é a Educação Contínua).
P5 - Então, sem conhecer é difícil de você fazer uma avaliação (pesquisador
explica o que é a Educação Contínua).
O P2 e o P3 confundiram a Educação Contínua com algum outro programa da

Igreja e o P4 e o P5 demonstraram total desconhecimento do que se tratava. Ao serem
explicados sobre o programa, imediatamente P5 declarou ter tido uma experiência
positiva:
Nós tivemos um momento com o pastor XXX (confidencialidade) em outubro

do ano passado. Foram três dias sobre plantio de igrejas. Foi positiva. Ele
mudou o rumo e isso, nesse contexto, em que eu estou vivendo. Me estimulou
a plantar igrejas sobre o contexto em que eu estou vivendo, em um contexto
de mundo que a gente está vivendo. Então, foi bacana.
Neste caso específico, o pesquisado conseguiu fazer uma imediata junção

entre a teoria e a prática, revelando satisfação.
O P2, ao ser explicado sobre a Educação Contínua, apresentou uma avaliação
de crítica ao programa quanto ao tema de missiologia: “Esse eu conheço. Inclusive,
nós tivemos aqui com o pastor XX (confidencialidade). Ele esteve passando para nós
diversos conselhos, trabalhando na teoria do líder...o programa não me atende”.
Este respondente demonstra não ter conseguido aplicar a teoria à prática e
questiona o perfil dos palestrantes, bem como a base de modelos usados para falar
sobre missão, para pastores atuantes no Brasil. A percepção indica um certo
conhecimento, mesmo que não sistematizado, sobre o processo de transculturação
em missiologia, o que foi percebido na frase:
Precisaria de pessoas mais especializadas na área de missão. Alguém que

trabalha a questão mais na área de missão...conceitos. Que tenha autoridade
a área. Que trabalha não olhando só um contexto americano, mas no
contexto brasileiro, porque nós somos pastores no Brasil.
102
O P1 fez avaliações críticas sobre a experiência com a periodicidade do

programa, considerando que o fato dificulta a aplicação, reflexão e ressignificação dos
conceitos no cotidiano pastoral.
Eu tenho participado de alguns e a abordagem tem sido assim mais

acadêmica, né? Até porque é educação continuada. Mas eu vejo assim, é, eu
posso fazer uma crítica a ele, é? Eu acho que deveria acontecer com
regularidade. Eu não estou lembrado quantas vezes, né? Acontece quantas
vezes por ano? Uma vez por ano? Eu acho que deveria acontecer com mais
frequência, porque aquilo que você estuda no primeiro semestre, se você não
aplica ao longo do ano acaba. Você acaba perdendo um sentido, porque
enquanto pastor distrital, a nossa demanda é tão grande. A gente acaba não
tendo assim tanto tempo para aprofundar naquele conteúdo. Quando você
não repete.
Ele apresenta um conceito de Educação como sendo teoria ou momento de

abstração ao comparar o fator acadêmico, educação continuada e prática pastoral.
Apesar da crítica, ele é construtivo ao sugerir uma forma de se sentir atendido, tendo
mais aulas ao longo do ano. O fato entra em conflito ao P1 considerar que, pela
demanda de trabalho, não tem tempo de se aprofundar no conteúdo da Educação
Contínua. De certa forma, houve uma terceirização para a instituição quanto à
responsabilidade sobre a formação continuada do pastor.
O P6 analisou que o seminário não supriu a sua necessidade em termos de
missiologia, sendo somente no cotidiano pastoral que conseguiu perceber qual tipo
de conteúdo realimente seria útil.
Não se falou muito isso sobre lá (missiologia na graduação em teologia). Fui

aprender mesmo quando eu vim para o campo da associação AA
(confidencialidade)... Eles me colocaram num programa onde o pastor estava
dando um seminário de uma semana. Foi muito enriquecedor para mim, né?
Esse ensino que a igreja me proporcionou, tenho usado ricamente no meu
distrito. Esse programa da Igreja Adventista é ensino prático.
É perceptível a influência de um pastor da prática, com mais experiência, sobre

um novo ministro. O P6 confirma isso ao dizer: “eu aprendi muito mais com os pastores
aqui, né? O evangelista aqui do campo, né? O próprio presidente é muito evangelista.”
De certa forma, o programa de Educação Contínua deveria inserir em seu
currículo a troca de experiências entre os colegas pastores. Este ideal foi orientado
pela pioneira da Igreja Adventista da seguinte forma:
103
A fim de adquirir o preparo para o ministério, os jovens devem estar ligados

aos pastores mais idosos. Os que obtiveram experiência no serviço ativo,
devem levar consigo para as searas, obreiros jovens e inexperientes,
ensinando-os a trabalhar com êxito para a conversão de almas. Bondosa e
afetuosamente esses obreiros mais experientes devem ajudar os mais novos
a prepararem-se para a obra à qual o Senhor os pode chamar. E os jovens
que estão se preparando, devem respeitar os conselhos de seus instrutores,
honrando-lhes a devoção, e lembrando que seus anos de experiência lhes
têm dado sabedoria (WHITE, 2007, p.101).
As divergências nas respostas indicam que o programa não tem tido o mesmo
currículo e periodicidade, mesmo que oficial e obrigatório a todos os pastores
aspirantes. O fato cria um cenário de formação desigual entre os pastores que, pelo
sistema de transferências, poderão trabalhar nas mesmas igrejas, formando-as sob
divergentes paradigmas de missão.
Inicialmente, os pesquisados foram indagados sobre o conceito de paradigma,

a fim de serem ambientados quanto ao tema central da pesquisa. O pesquisador
solicitou que indicassem o que é paradigma e, ao ser dada a resposta muito distante
do referenciado em Thomas Kuhn (1998), os pesquisados receberam uma explicação
com base no marco teórico da pesquisa, indicando que paradigmas são atributos
materiais e imateriais compartilhados entre membros de uma dada comunidade.
Também são tidos como resoluções cientificas que resolvem problemas ou os cria, a
fim de provocar o desenvolvimento dos membros de uma comunidade. São baseados
no que se pensa coletivamente sobre determinada coisa ou ideia e em um
determinado tempo e lugar (KUHN, 1998).
Para os entrevistados, um paradigma:
P1 - É um tabu, porque é algo que está no desconhecido, no escuro, e que

precisa ser trazido para luz.
P2 - É você mudar o conceito de algo que a vida inteira aprendeu de uma
maneira e vai precisar mudar. Terá que adaptar a coisa nova que não fazia
parte do teu meio, do teu convívio.
P3 - Uma premissa pela qual a gente acredita e a gente segue como estilo
de vida, entendeu? Que pode ser verdadeiro ou falso, dependendo daquilo
que você vai conhecendo. Pode continuar ou ser modificado com o passar do
tempo.
P4 - São conceitos, ideias, muitas vezes, que envolvem pressupostos.
Principalmente, no objeto de pesquisa.
P5 - Paradigma é algo engessado.
P6 - Um paradigma? Eu não sou muito filosófico, não. Paradigma é algo que...
É uma coisa que às vezes a pessoa tem, né?
104
Tendo ampliado o conceito de paradigma junto aos entrevistados, o

pesquisador os questionou sobre a relação entre Educação Continuada e a formação
de paradigmas missiológicos no contexto de sua prática pastoral. Neste ponto,
começam a analisar que a relação envolve conflito de ideias, promovendo consensos
entre os estudantes e os pensadores do conteúdo aprendido. Assim, o P2 considerou
que “se você não compreender bem aquilo que está sendo ensinado, querendo ou
não, vai ter um confronto com aquilo que você criou como base”.
Outros entrevistados também contribuíram com suas opiniões ao afirmarem
que:
P5 - Tudo o que é novo, é carregado de paradigmas. Para aquela pessoa que

tem um paradigma muito arraigado, a comunicação pode trazer um ruído.
Para ela, o diferente não é bacana, então vai manter a estrutura tradicional.
Se eu tenho um paradigma na minha mente, um método... e descubro algo
novo na Educação Continuada, posso experimentar, analisar, refletir. E,
empiricamente falando, posso experimentar para eu ver o resultado daquela
ideia, daquela teoria, né? E não simplesmente descartar, mantendo o que já
tenho estabelecido.
P3 - Eu acredito que quando se tem uma educação continuada, isso vai
quebrando barreiras para que a gente possa, de certa maneira, formar
paradigmas. Para que a gente possa estar alcançando os nossos objetivos.
Então, sem uma Educação Continuada, não há o aprimoramento sem estudo.
Não tem como a gente ficar só com aquela educação básica da formação
teológica. Acho essencial para formar novos paradigmas, até porque a
faculdade, a graduação, é um criador de rotina para que a gente possa dar
continuidade. A Educação Continuada tem esse propósito de ajudar. Eu
acredito que é um diferencial para quebrar ou formar novos paradigmas.
Paradigmas que tem nos impedido de alcançar alguns objetivos e cumprir a
nossa missão.
P4 - Nós, às vezes, temos um paradigma que não é o ideal para o
desenvolvimento da missão. A formação continuada vai possibilitar reavaliar
o paradigma e colocar em crise alguns conceitos que podem estar
ultrapassados, né? Ou até, não sei se falso seria a melhor palavra, mas nessa
ideia de não ser o ideal a gente tem a possibilidade de discutir sobre gerar
um novo paradigma ou confirmar um paradigma que é verdadeiro, que é útil,
que é funcional.
Percebe-se consenso ao se pensar que a Educação Continuada exerce força

persuasiva sobre os paradigmas individuais, a fim de serem mantidos, mudados ou
ressignificados. Tal fato indica que os entrevistados são conscientes de que as
experiências educacionais, sejam na forma de cursos ou leituras, possuem uma força
modeladora sobre paradigmas missiológicos que qualificam a práxis pastoral.
105
5.3.1.3 Tendências no currículo da Educação Contínua
Quando perguntados sobre a autopercepção da própria Educação Continuada

em relação a missiologia, indicaram autonomia na construção de um currículo que
forme a própria visão sobre o tema. Nesta fase, a leitura é o item de maior impacto
sobre a formação missiológica do grupo.
O P1 disse que “particularmente, leio. E algumas vezes até faço investimentos
pessoais não só em livros adventistas.” Corroborando, o P2 apresentou a leitura como
uma propulsão para alfabetizar-se antropologicamente, dizendo que “ao ler você vai
para a igreja, olha a igreja, o contexto, a cidade, a vivência do que as pessoas querem.
Como é que elas encaram essa questão da missão? Então você acaba formando a
sua missão.”
Interessante notar que, quanto à formação inicial, o termo “chamado divino” os
torna menos seletivos quanto ao que se empreende aprender. Agora, quanto à
Educação Contínua, exercem maior autonomia na formação de um currículo baseado
em gostos pessoais ou necessidades reais da prática.
O P4 afirmou que “se formação continuada for também estudo e pesquisa
individual, eu tenho buscado ler”. Os entrevistados consideram a leitura como fator
determinante quando o tema é formação de paradigmas missiológicos com base em
estudos do processo de Educação Contínua. Eles não possuem preconceitos quanto
ao livro ser de autor adventista ou não, pois a utilidade do conteúdo para a prática é
mais importante que a confessionalidade do escritor, como demonstraram ao
relatarem que:
P5 - Se aquele livro está me ensinando a entender ou praticar a missiologia.

Quando o assunto é missiologia, a gente pensa em novas gerações, né?
P4 - Eu busquei ler muito sobre a ideia de missão, sobre como desenvolver
a missão e crescimento de igreja.
O P6 considera que o pastor é responsável pela construção de currículos e

respostas às demandas práticas a partir da teoria. Ele afirmou que: “eu acredito muito
nisso que é a teoria da questão missiológica, né? Muito aprendizado missiológico,
agrega. Acho que o pastor deve procurar aprender novos métodos, né?”. O
entrevistado P6 acrescentou um elemento às fontes de Educação Contínua que lhe
106
servem para a formação dos paradigmas missiológicos. Para ele, é essencial

“aprender com os mais experientes”.
Neste item, o P3 apresentou certo incomodo com a realidade pastoral devido à
alta demanda de compromissos e exigências, afirmando que:
A gente se envolve tanto ali na questão do dia a dia do ministério que, de fato,
muitas vezes a questão da educação, a gente não tem aquele tempo, né?
Como tinha na faculdade. Essa questão de cumprir a missão com quem não
quer e a parte prática do evangelho, diminui de certa maneira, sim, a questão
do estudo pastoral.
Ao todo, percebe-se uma consequente frustração em relação à autopromoção

da Educação Contínua na realidade pastoral.
5.3.1.4 A Educação Contínua e a práxis missiológica
Quando perguntados sobre a relação entre a fonte da Educação Contínua e a

formação de paradigmas missiológicos, há os que consideram a capacidade individual
de se transformar um conteúdo em algo positivo, vindo de uma fonte adventista ou
não.
P2 - Acaba então que o pastor Adventista precisaria ter esses dois mundos,
conhecer essa área missiológica lá de fora. Também daqui de dentro, a
nossa, né?
P5 - A gente faz missiologia dentro das paredes da igreja. Mas, a gente vai
estudar livros de pessoas que não são da igreja, né? Então, talvez a diferença
está mais na cabeça de um terceiro que pensa assim (que não se deve
estudar fora de uma instituição adventista). Um pastor, se ele souber
ponderar, se souber usar o filtro correto, é diferente.
Os entrevistados fizeram uma defesa sobre a solidez do paradigma

missiológico adventista, como sendo capaz de limitar desgastes trazidos por visões
pastorais distorcidas. Porém, foram unânimes em considerar que, ao estudar em
instituição não adventista, o indivíduo sofrerá danos filosóficos e teológicos que
afetarão a práxis missiológica.
P1 - Eu acredito que o discurso vai ser bem antagônico, né? Bem diferente
um do outro. Então, quando você tem oportunidade de estudar na instituição
adventista, você vai aprofundar o conhecimento e melhorar sua estratégia.
Então, quando você estuda na instituição adventista favorece o tempo que
você vai consolidar dentro das bases. Falando sobre missiologia,
107
sinceramente, não acredito que as estratégias de fora sejam melhores do que

as que nós já temos.
P3 - Pode haver sim uma diferença e não é pequena, mas gritante. Porque
nós temos uma identidade que é muito diferente de muitas denominações
religiosas...A gente tem a nossa identidade, a maneira de alcançar pessoas...
é essencial os pastores serem capacitados, mas creio que há uma diferença
entre as nossas instituições e outras instituições, religiosas ou seculares.
P4 - Eu acho que envolve muitos conceitos da própria pregação do evangelho
que são próprios do Adventista, né? A ideia de sermos um remanescente, de
que nós precisamos reunir o rebanho, isso talvez se perca numa formação
não Adventista.
Quando o assunto é a força da instituição para provocar a mudança de

paradigmas, os pastores aspirantes apresentam uma visão de cuidado para com o
conteúdo apreendido. Para o P3, “com a interferência pode haver de alguma maneira,
uma mudança de paradigma ou de crenças, né?”. O P5 amplia o tema indicando que
nem mesmo em uma instituição adventista há a isenção de influências missiológicas
externas à denominação. Ele afirma que:
Quando eu faço a missiologia dentro das paredes da igreja, a gente acaba

usando material de fora das paredes da igreja. E a igreja e a instituição
enxerga isso como algo que ela usa, né? Inclusive não só na educação
continuada, mas na própria graduação. A gente acaba lendo muita coisa que
não é da própria igreja. Então eu acho que não vai causar tanta diferença.
Agora, quando o tema é a aplicação do conteúdo aprendido em instituições

adventistas ou não, por um lado, devolvem o poder a cada indivíduo, como sendo este
capaz de filtrar e purificar o que foi aprendido. Como diz P1, “depende de cada pessoa.
Eu acho que depende da personalidade e das bases que ele já tem, né? [...] Eu tenho
estudado alguns materiais que não são da instituição no meu ponto de vista não
interfere muito na minha abordagem.”
Por outro lado, considera-se que o indivíduo não tem condições de defender-
se da influência da instituição, principalmente a não adventista. Isso é corroborado na
visão do P4 ao considerar que:
O prejuízo para a prática pastoral é que você vai ter um discurso, um sermão
e uma aceitação, talvez indevida, de pessoas que estão em práticas de
pecado. É essa ideia muito liberal, né? Que algumas instituições podem
trazer dentro da sua teologia, afetando o fato de que o pastor, vai ser também
liberal... a dificuldade que vai trazer para a práxis é que muitas vezes o pastor,
ao perder de vista essa ideia de remanescente, ele possa ser
condescendente com algumas atitudes. Ele acaba sendo influenciado pela
instituição em que estudou, né? Isso é fato. Não tem como a pessoa dizer
que não vai ser influenciado por um local que está formando aí.
108
O P2 diverge sobre a força da Educação Contínua regida em um ambiente

acadêmico ao considerar que “querendo ou não o conceito de missão da Igreja
Adventista é muito forte. Por mais que o cara vivencia uma outra metodologia, outra
teoria, ele tem dentro de si o modelo de missão da Igreja Adventista.”
O resultado indica que há três linhas de formações paradigmáticas em
missiologia afetando a práxis pastoral: (1) o paradigma da fonte formadora –
adventista ou não; (2) o paradigma pessoal do pastor; e (3) o paradigma adventista.
5.3.1.5 Paradigma de Missão dos entrevistados
Nesta categoria, apresenta-se um quadro com palavras que representam o

conceito de missão apresentado pelos entrevistados aspirantes.
Quadro 5 - Definição de missão dos entrevistados (aspirantes)

P1 P2 P3 P4 P5 P6
Preparo do Graça Cumprimento Graça Distribuir Preparo do
pastor profético folhetos pastor
Consagração Amor Organização Salvação Pesquisa Consagração
bíblica a Deus
Estudo da Evangelho Alcançar Pregação Método Estudo da
Palavra pessoas Palavra
Planejamento Salvação Cultura Evangelho Dupla Intencional
missionária
Intencional Transformação Relacionamento Cuidado com Treinamentos
o pobre
Treinamentos Oportunidade Amor ao
próximo
Vida nova
Fonte: Elaborado pelo pesquisador, 2022.
Analisando o quadro, para os entrevistados P1 e P6, missão é algo que começa

com o pastor e depende da visão dele e de sua experiência com Deus. Nessa primeira
análise, reverberam o conceito de missão da Idade Média, tempo em que o líder
religioso definia os rumos da Igreja, qualificando a sacralidade da função a partir de
práticas de contemplação. Também apresentam três palavras originárias da área da
administração – intencional, treinamento e planejamento. Ou seja, usam conceitos
importantes de uma fonte secular e externa à teologia, o que reflete uma visão
paradigmática de uma missiologia ecumênica.
O P2 e o P4 aproximam-se do paradigma missiológico da modernidade
externando forte influência do pensamento luterano. Todavia, refletem um conceito
109
bíblico usando termos que representam a perspectiva soteriológica adventista

(HANNA; JANKIEWICZ; REEVE, 2018).
O P3 apresenta uma visão mais centrada no homem, apesar de considerar o
fator da influência profética. Ao considerar missão como cumprimento profético, dá a
entender que missão é iniciada em Deus. Com este termo, aproxima sua visão do
paradigma missiológico bíblico perpassando do Antigo ao Novo Testamentos.
O P5 apresenta um conceito de paradigma missiológico adventista
repercutindo o período embrionário da Igreja. Nesta fase, por influência metodista,
religião de onde se originaram alguns dos pioneiros, a ideia de missão organizou-se
com foco na execução de tarefas e modelação de comportamentos.
5.3.2 Pastores ordenados – 5 a 15 anos de ministério
Este grupo graduou-se em teologia entre 2011 e 2016 em diferentes seminários

adventistas. Porém, pela proximidade geográfica em que atuam, bem como pelo fato
de terem passado em diferentes distritos, é possível que em algum momento tenham
liderado as mesmas igrejas.
Todos os respondentes deste grupo indicaram ter intimidade com o tema da

Educação Contínua. Novamente, citou-se a inquietação quanto à periodicidade
quando o P7 disse:
Palestras, três dias de palestras, de aulas? Sim, eu acho, inclusive, que

deveria ser algo mais contínuo. Pelo menos uma vez na semana nós
deveríamos ter aulas, continuamente, seja de missiologia, de eclesiologia,
né? E de assuntos mais modernos também.
Sobre o tema de missiololgia dentro do programa de Educação Contínua, o P11

comentou que: “os que participei, eu senti que o conteúdo foi meio pobre. No sentido
de aprofundamento, inclusive da missão.” A posição foi ampliada pelo P10 ao dizer
que: “tem sido dado uma ênfase muito grande na parte teológica. Eu acho que a parte
da missão é mais teórica.”
110
A distinção entre teologia e missão indica a percepção e reprodução de um

paradigma moderno, onde a fragmentação das disciplinas impôs sobre a igreja a
autoridade da academia em detrimento da autoridade das congregações. Ou seja,
teologia era o que acontecia no seminário e missão nas igrejas.
O P8 reitera a importância do programa, considerando-o estratégico para a
prática pastoral ao afirmar que:
O pastor sempre vai precisar de uma reciclagem, de dar uma atualizada.

Então, geralmente esses programas, quando acontecem, trazem nos trazem
um feedback, né? Para você ter uma visão de como que está o mundo, onde
trabalhar mais. E então, eu penso que contribui para você dar uma atualizada,
conhecer novos métodos, novas ideologias. E, assim poder trabalhar e
avançar na pregação do evangelho.
Por outro lado, o P9 considera que o programa é insuficiente quanto à suprir a

necessidade missiológica do pastor, cabendo a este a iniciativa de ampliar o
conhecimento, através de estudos para além da Educação Contínua. Para ele “a
gente tem que ir além, entendeu? Estou sempre buscando alguns livros, algumas
coisas para ler, né? A pessoa tem que buscar, tem que procurar. Não pode se limitar
só ao que a igreja oferece ali, né?”.
Para o P9, as diversas reuniões, centradas em uma agenda, ajudam no
direcionamento daquilo que a administração da Igreja acredita. Neste caso, “há uma
ênfase a mais na questão missiológica do trabalho. Às vezes, trabalha mais em
questão de uma agenda. Eu acho que ajuda também, né? Mostra o caminho, dá um
direcionamento.”
O P11 deu um exemplo de uma experiência negativa e pontuou que nesta
proposta a Igreja precisa alimentar tanto a necessidade profissional quanto as
subjetividades do pastor. Conscientemente, disse que:
Esse é o desafio quando fala de educação continuada. E eu falo que é desafio

porque sei que não é fácil tentar identificar o que pode ser trabalhado. O que
vai fazer bem os pastores no sentido emocional, mas no sentido de trabalho
também. As 2 coisas juntas, né? O pastor está bem emocionalmente, mas
não está entendendo qual é o foco e o trabalho.
De maneira mais eufórica, o P12 expandiu os resultados da Educação Contínua

ao envolver os membros da Igreja. Ele compara a Igreja Adventista a outras
denominações, considerando o exemplo dado como justificativa de entendimento de
singularidade.
111
Não vou desprezar 100% o que outras instituições, outras denominações têm
a oferecer. Mas a nossa igreja é incomparável. Ela tem um poder muito
grande na questão do “ide pregar o evangelho”, fazer discípulos e batizar. E
a gente envolve toda a igreja no processo. Não é só o pastor que tem a mente
formatada para esse trabalho. A igreja também. Essa é a missão da igreja e
ela existe por isso.
Ao todo, é possível perceber que entre pastores ordenados nesta faixa de

tempo de ministério, há menos expectativa de que a organização vá oferecer algo que
resolva plenamente as necessidades reais do distrito pastoral.
5.3.2.2 A formação de paradigmas missiológicos e a Educação Continuada
Ao serem solicitados a darem uma conceituação sobre paradigma, todos

partiram para a definição sem demonstrarem dificuldade. As definições apresentadas
pelos entrevistados entre 5 e 15 anos de ministério foram:
P7 - Paradigma é algo estabelecido ao longo do tempo e que em algum

momento as pessoas perdem o porquê daquilo, né?
P8 - É tentar entender o que a pessoa pensa. O que pretende, onde quer
chegar, quais os objetivos. Às vezes, também pode ser uma dificuldade.
P9 - Aí o paradigma normalmente é um contexto, uma situação onde você
está inserido.
P10 - Um paradigma é uma construção de ideias com relação a como a
missão deve acontecer. No caso missiológico, é como algo deve acontecer,
ser vivido e trabalhado.
P11 - É como se fossem coisas sobre o que a gente vai formar conceitos.
Conceitos que a gente vai formando ao longo do tempo. Podem ser certos ou
não. Só que na maioria das vezes são influenciados pelo meio que a gente
vive. Pela maneira como a gente é educada, a gente vai criando alguns
conceitos. Algumas teses de vida que podem ser certas ou não. E a gente
tem que estar disposto a ser confrontado, né?
P12 - A gente pode melhorar continuamente. É a possibilidade de
aperfeiçoamento, entendeu?
De certa forma, o P9 considera o paradigma como algo externo ao indivíduo,

enquanto para o P8 e o P10 é definido pelo indivíduo. Já o P7 e o P11 referem-se ao
paradigma como um fenômeno coletivo. As respostas indicam que, dentro deste
grupo, o paradigma está relacionado a questões abstratas como tempo, ideias e
conceitos e a questões materializáveis como aperfeiçoamento, lugar ou contexto.
Quando a formação de paradigmas é pensada em relação à Educação
Continuada, P9 aceita que “os paradigmas podem ser mudados. Podem ser alterados,
podem ser reestruturados. Eu acho que com essa mudança de paradigma vem
juntamente uma mudança de mentalidade.” Tal pensamento é acompanhado pelo P10
112
ao afirmar que “a educação continuada ajuda a moldar os paradigmas. Os paradigmas

missiológicos do pastor, por exemplo, dá a tônica para onde a igreja está indo, né?
Como a igreja está enxergando a missão.”
Ao considerarem a força da Educação Contínua para a formação de
paradigmas missiológicos, reconhecem que o movimento da Igreja sofrerá aceleração
ou desaceleração a partir da visão que o pastor compartilha. O P8 entende que o
processo deve ser uma iniciativa da Igreja ao dizer que:
A questão é de você receber as ferramentas, as orientações e colocar isso

de fato em prática. Receber da própria igreja, para ela dar essa educação
continuada para nós e a gente poder colocar isso em prática. Eu acho que
isso é fundamental e imprescindível para o crescimento.
Essa visão revela uma sensibilidade na reprodução de pensamentos

institucionais sem crítica, abstendo-se da responsabilidade de se tornar um construtor
de novas possibilidades.
A maturidade deste grupo de pastores revela o uso de diferentes fontes na

constituição de um programa de Educação Contínua pessoal. O P10 sentiu-se
encorajado a dizer como forma a metodologia para suas aprendizagens em
missiologia:
É, eu acho que educação continuada não é apenas a palestra, não é apenas

o discurso da administração e dos departamentais. Educação continuada
acontece na mesa, na troca de experiências, né? No compartilhar do que
cada pastor tem vivido no distrito. E, eu acho que a gente tem perdido muito
desse potencial que existe, né? Eu acho que a gente tem focado apenas
numa linha.
Corroborando com o colega quanto ao aproveitamento da experiência de

outros ministros, o P8 justifica o fato na falta de tempo devido às demandas da Igreja
ao afirmar que:
Eu procuro me espelhar em ver o testemunho daqueles pastores que são

focados na missão. O que eles fazem? Vejo a sua experiência de vida, a
história, como é a metodologia de trabalho, entendeu? Então, essa é uma
fonte que eu procuro olhar também. O ruim é para a questão de leitura. Como
pastor de distrito, a gente ficou com muitas funções. Acho que a gente tem
113
lido um pouco nesse sentido. A gente tem procurado mais focar nas metas
que são estabelecidas pela igreja.
O que é comum neste grupo de entrevistados é que possuem uma visão

otimista quanto à Educação Continuada, atribuindo ao indivíduo a responsabilidade
de investir no próprio desenvolvimento, como relatado da seguinte forma:
P9 - Esse aspecto de missão, na verdade, eu entendo que se a gente não

estudar, não trabalhar, não procurar crescer nesse assunto, não cumpre o
propósito da igreja. Sempre, na minha formação, esse assunto está incluído.
Tudo que você estuda, tem que estar conectado com o cumprimento de
missão da igreja...o meu estudo, o meu desenvolvimento tem que contribuir
para isso aí, né? Para uma melhor compreensão de como fazer missão, como
melhor servir.
P10 - Eu tenho trabalhado a minha Educação Continuada através de leituras
sugeridas por pessoas que eu acompanho nessa parte, né? E, tento participar
dos projetos que tem, por, por exemplo, o I Will Go, né? Eu quero ir, quero
estar lá, quero saber o que que a igreja está tendo nesse sentido. Tendo
possibilidade de ir pela associação, eu vou. Se não der, às vezes eu tenho
que ir por conta própria, né?
Nesse estágio do ministério, há uma maior proatividade para a satisfação

pessoal através de um processo de formação missiológica baseada em necessidades
particulares.
O P12 apresentou que na área de missiologia seu recurso está centrado em
leituras denominacionais, afirmando que “na área de missiologia procuro o Espírito de
Profecia para estudar mais o método de Cristo. Podem ter doutores que criem
metodologias revolucionárias, mas eu sempre recorro ao Espírito Profecia.” Neste
aspecto, o material citado como referência exerce sobre ele o papel de mediador do
sagrado no campo da missiologia.
O P11 acompanha o entrevistado citado acima ao relatar que “eu gosto de ler
alguma coisa que envolve missão. Acho que a gente nunca pode deixar de ler o
Espírito Profecia, porque não tem como, né? Tem gente, que coloca os deuses da
missão desses cursos evangélicos aí, né?” Ele também diz ser favorável aos estudos
de materiais fora do campo adventista, mas asseverou: “eu tenho medo de me
perder”.
Em suma, para este grupo, a experiência na construção de uma visão
missiológica é referenciada em 2 fontes primárias: leituras denominacionais ou não e
troca de experiências com pastores; o que indica uma formação mais pragmática e
114
menos acadêmica. Com tal metodologia, os entrevistados revelam usar a autonomia

no desenvolvimento do próprio paradigma missiológico.
Os entrevistados entendem que a Igreja Adventista tem segurança em sua

metodologia missiológica e consideram que mesmo que o indivíduo assuma
paradigmas particulares, não será capaz de desconstruir o modus operandi, conforme
relatou o P9 dizendo que “a igreja tem sua maneira de enxergar, de conduzir.”
Quando se pensa em uma potencial influência de instituições de educação na
formação de paradigmas missiológicos, o P10 considera que “a diferença principal é
o DNA adventista, a nossa missiologia. Ela está conectada diretamente com a
pregação das mensagens angélicas, algo que não existe na missiologia fora da igreja.”
Para ele, a formação não adventista “tem uma ênfase muito mais de engajamento
social [...] nessa parte da igreja como transformadora da sociedade”.
Apesar da defesa sobre a força da identidade missiológica adventista, quando
o tema foi a influência da Educação Contínua sobre a prática, se manifestaram abertos
a conhecerem modelos diferentes. Para os entrevistados, estudar em instituição não
adventista é positivo para o desenvolvimento de novos paradigmas missiológicos, o
que foi evidenciado ao afirmarem que:
P8 - Eu acho que ele pode crescer, pode tirar coisas boas. Porque, de tudo a
gente pode tirar algo bom, entendeu?
P10 - É, eu acho que poderia interferir positivamente. Pode agregar uma
visão. Dando uma visão mais ampla. O que pode agregar muito da
experiência de fora, do meu ponto de vista, é justamente essa visão de leitura
da sociedade, né? De você conseguir enxergar que não existe uma única
maneira de se fazer missão. Existem várias maneiras, né? Eu acho que eu
acho que isso tem também dentro da igreja, mas fora eu acho que a ênfase
é muito mais forte nisso daí.
P11 - [...] lá fora ele vai conviver com pessoas, ouvir, aprender questões do
ser humano, que certamente não vai aprender se estiver só no meio
Adventista. Porque estamos numa bolha, né, cara? A verdade é essa.
Neste tópico, as falas comprometem o conteúdo da Educação Continuada aos

resultados da prática pastoral independentemente de o conhecimento ter sido
adquirido fora de uma instituição adventista. Como disse o P7, a situação “não vai
trazer mudança relevante, porque o ministério insere uma dose muito grande e
contínua de conteúdo. Uma dose única lá fora não vai abalar tanto”.
115
O P9 defende a maneira adventista de fazer missão dizendo que “nós temos

o Espírito de Profecia que nos dá uma boa base. Temos o próprio método de Cristo.”
Por outro lado, indica a fragilidade do pastor em assumir paradigmas da instituição
não adventista, bem como sua força em implantar o aprendizado junto às
congregações. Isso se evidenciou ao afirmar que “o ruim é o pastor querer trazer isso
para a igreja. Eu acredito que há essa possibilidade de ocorrer uma mudança ou
inserção”.
O P12 corrobora afirmando que “depende do pastor fazer com que essa
mudança seja algo positivo para ele e para a igreja”. O impacto de um currículo não
adventista parece preocupar o grupo, mas este mantém a ideia de que é relevante ter
uma formação para além da adventista, como apresentado pelo P11 ao afirmar que:
Por mais que você escolha bem a faculdade, o curso vai ter muitas coisas
para confrontar com a sua realidade, com a questão de você ser adventista.
Eu creio que a diferença pode ser boa, nos dois sentidos. Para quem estuda
dentro da instituição Adventista, vai servir para afirmar os princípios,
fundamentos, a questão da visão profética e tudo mais. Só que não é
suficiente. Porque ele vai lidar com a cabeça, com o contemporâneo, com
pós-moderno, com um cara que está cheio de filosofia. Então, penso que é
positivo estudar missiologia na instituição, mas não é suficiente. Lá fora pode
ser positivo e negativo, depende da maneira como a pessoa lida.
A percepção é de que os respondentes sentem que a formação com viés

adventista é insuficiente em termos de algumas matérias propositivas à missiologia, o
que, para eles, justifica fazerem uso de conteúdo não denominacional, mesmo em
instituição formadora adventista. Como afirma o P9, “na formação missiologica das
nossas instituições também se busca trabalhar vários conceitos que tem por aí. Então,
não é só nossa literatura. Usa literatura diversa, né? Tudo aquilo que veio para
contribuir para a igreja.”
Ao serem perguntados sobre o que é missão, definindo-a em palavras, o

quadro indica a tendência das respostas dos entrevistados.
Quadro 6 - Definição de missão dos entrevistados (ordenados 6 a 15 anos de ministério)

P7 P8 P9 P10 P11 P12
Dependência Ministério Estilo de vida Discipulado Família Empatia
de Deus contínuo
116
Disposição Entrega Cuidado Salvação
Amor às Compromisso Desprendimento

pessoas
Conhecimento Empatia Ousadia
sobre a
natureza
humana
Sonho
O conceito sobre o que é missão diverge consideravelmente entre os

entrevistados. O P7 apresenta um conceito bíblico próximo ao da Missio Dei ao
considerar a carência moral humana. Apesar de não ser enfático quanto a ação divina,
consegue diagnosticar o motivo humano que revelou a iniciativa divina de salvamento.
O P8 é econômico nas palavras, mas abrangente no sentido. Sua compreensão
aproxima-se do paradigma missiológico bíblico, no âmbito sacerdotal. Em suma, seu
conceito de missão compreende que há mediação.
Os entrevistados P9 e P11 declararam um conceito mais antropocêntrico,
usando palavras mais comuns ao campo da psicologia. Este é um perfil aproximado
dos paradigmas missiológicos de transição, momento em que a religião é formatada
como uma ciência (EAGLETON, 2018) e a missão sofre um processo de
secularização por ser distinguida da teologia.
O P10 foi enfático e repetitivo em seu conceito de missão considerando que
“missão acontece através do discipulado e não apenas com ações missionárias”.
Neste trecho, apresenta uma percepção de missão como mediação, focada no
método, não no sujeito ou conteúdo. Este trecho da entrevista evoca o contexto do
paradigma missiológico medieval, quando missão se tornou um fator educacional com
a finalidade de uniformizar culturas por meio da fé cristã. Assim, missão era uma
relação hierarquizada, baseada em um processo ensino-aprendizagem entre o mestre
e o discípulo.
Por último, o P12 inicialmente reflete parte de um conceito missiológico de
transição, incorporando ciências seculares ao tema. Depois, resume os paradigmas
bíblicos na palavra salvação, o que envolve desde a Missio Dei ao período apostólico.
Ele define missão apresentando o principal resultado dela, o que mostra que sua
satisfação com o termo sugere que há entendimento da relação híbrida entre teologia
e missiologia.
117
Este grupo graduou-se em teologia entre 1999 e 2006 em diferentes seminários

adventistas, sendo somente o P16 o que não possui algum curso de pós-graduação.
Novamente, reitera-se que pela proximidade geográfica em que atuam, bem como
pelo tempo de ministério, é possível que em algum momento tenham liderado as
mesmas igrejas.
Este é um grupo maduro que, no geral, foram liderados por diferentes

presidentes e viveram sob diferentes tamanhos de distritos e igrejas, estando
estabilizados quanto à rotina do trabalho pastoral. Portanto, as análises sobre o
projeto de Educação Contínua envolvem uma experiência de, no mínimo, 16
participações em alguma oferta do projeto.
O P17 avalia o projeto de Educação Contínua como sendo positivo para o
desenvolvimento de suas competências ministeriais. Porém, declarou que o currículo
é formado de acordo com a expectativa do grupo administrativo para a solução de
problemas pontuais, respondendo que “na educação contínua, no concílio de início de
ano, geralmente trazem um professor de teologia e atende uma necessidade do
Campo. Depende da cabeça do administrador e o que quer alcançar naquele
momento. Eu sinto falta dessa Educação Contínua.”
O P18 entende que o projeto não supre suas expectativas em termos de
periodicidade e currículo. Em sua avaliação sobre se sentir atendido
missiologicamente, disse que:
Cem por cento não, porque o foco a cada ano muda. Se essa Educação
contínua com foco missiológico fosse como um mestrado, tendo aula de
missão, contexto de missão, aí atenderia. Às vezes, num ano tem alguém
falando sobre missão, no outro muda para projeto de planejamento.
Essa visão é acompanhada pelo entrevistado P13 ao ter dito que:
A educação contínua sempre traz assuntos de abordagem mais teológica,

não missiológica. Então, acho que principalmente para o dia a dia do pastor
é a teologia. É importante a teologia, né? Agrega. Só que na prática, quando
vai lidar com a igreja, vou ser bem franco, ela é analfabeta em teologia. Então,
118
às vezes, você vai trabalhar teologia com a igreja que fica meio sem saber
qual a essência e relevância daquilo. Mas a missiologia é aquilo que, de certa
forma, faz com que a igreja se mova.
O P15 concorda com o entrevistado P13 e P18, apresentando os motivos

pessoais que justificam a crítica ao programa:
Às vezes sim, às vezes não. Por exemplo, sou uma pessoa que me considero
missiológico. Então, se vem um pastor que traz para mim algo que realmente
me ajude a preencher o tanque vazio, no sentido da missiologia, acredito que
seria de grande valia o programa de Educação Contínua. Agora tem alguns
convidados, por mais que trazem informações importantes para o
crescimento ministerial e para o desenvolvimento, não me alcança. Eu
entendo que é importante, mas não me alcança. A minha área é outra, a
minha praia é outra coisa. Com conceitos teológicos, tenho muita dificuldade
de compreensão, entendeu? Particularmente, não gosto de ler livros
teológicos. Não gosto de ler nada que venha com termos teológico. Eu gosto
de ler coisas práticas, entendeu? Então, para mim, quanto mais prático é um
palestrante, melhor é a educação contínua.
Num certo anseio por maior pragmatismo e conteúdo missiológico no projeto

de Educação Contínua, estes entrevistados distinguem teologia de missiologia,
refletindo um paradigma de transição elaborado a partir do século XVII.
Aparentemente, parecem dar um tom de inferioridade à teologia, tornando-a quase
que desnecessária para a prática pastoral.
O P14 questiona a metodologia ao afirmar que os conteúdos não são
adaptáveis à realidade da igreja local e vê o programa como tendo que ser útil para
os membros como um todo, não apenas para o pastor. Para ele, “quando você olha
para essa realidade, esse estudo precisava ser um pouquinho mais focado não só no
entendimento do pastor, mas na igreja local.” Para este pesquisado, o projeto requer
maior adaptabilidade à realidade pastoral, tendo em vista que o pastor tem “uma
mentalidade de trabalho”; ou seja, é pragmático.
Seu comentário atesta que ele deseja um programa que atue no nível da práxis
e continua:
E quando você chega na igreja para lidar com as pessoas, estão lidando com
pessoas de tudo quanto é tipo, de todo o nível educacional, de todo o nível
financeiro, de todo tipo de pensamento. Então, não dá para você pegar um
pensamento e colocar isso para 300 pessoas num distrito pastoral, com 8
igrejas...Por exemplo, qual é o projeto que a igreja tem e a gente tenta
implantar? Mas a pergunta é: e o projeto da igreja local? A instituição tem um
projeto que a igreja local vai abraçar, olhar e falar: é a nossa cara? Esse aqui
tem o nosso jeito? Isso aqui a gente vai fazer, porque é tudo que eu sempre
sonhei para realizar.
119
O P16 foi o entrevistado que, destoando dos demais, avaliou o programa como
positivo para a formação missiológica. Do grupo, é o único sem um curso de pós-
graduação, sendo sua falta de referência para avaliar o programa da Igreja indicada
na criticidade positiva do projeto que passou a ser sua principal base de
aprendizagem.
Ao ser perguntado sobre a satisfação em relação à Educação Contínua, disse
que “auxilia muito [...] Trazem um professor de teologia e passa um tempo com a
gente. Auxilia muito para uma visão de missão mais clara, mais ampla, mais definida”.
Sua visão da relação entre teologia e missão evoca um paradigma missiológico
cristão-apostólico; as duas são faces da mesma moeda, estando sempre juntas. Neste
quesito, percebe-se que a falta de estudos formais de pós-graduação não limitou sua
capacidade individual de formar uma práxis missiológica bíblica.
Apesar do conceito sobre paradigma não definir o pensamento sobre

missiologia, usamos uma pergunta introdutória para trazer os entrevistados ao campo
teórico da pesquisa. Ao serem perguntados sobre o que é um paradigma, disseram
que:
P13 - Algo que, de certa forma, é sempre a mesma coisa. Uma coisa que
não muda.
P14 - É como se fosse uma coisa que já está institucionalizada, que já
está definida. É um conceito, um parâmetro que que já vem, como se fosse
o senso comum.
P15 - É uma ideia, uma tese defendida por alguém. Uma filosofia, algo que
a pessoa cria na sua mente, de acordo com aquilo que leu ou estudou. Mas,
que não se torna absolutamente clara no momento da comunicação. Ou seja,
é algo que ainda vai ser desvendado. É algo que ainda vai ser pesquisado,
estudado, compreendido.
P16 - Paradigma é uma coisa que a pessoa define para si. E, ela acredita
naquilo e não quer mudar. Acha que só tem um jeito de fazer as coisas.
Definindo uma só maneira de fazer as coisas.
P17 - É algo que nos dá um norte, né? Algo que que nos dá uma direção,
que tende a ser imitado. Fica fixado como uma tradição. Mas que algum
momento deve ser quebrado.
O P18 não conseguiu elaborar uma resposta, mas nas demais respostas
apresentadas pelos entrevistados, a partir da ênfase nos textos, suas definições são
percebidas como um padrão criado pelo indivíduo ou por uma instituição na qual está
inserido. De certa forma, o entendem como algo abstrato e incognoscível, mas forte o
120
suficiente para declararem que não muda, está institucionalizado ou ainda não foi
desvendado.
Quando perguntados sobre a relação entre a formação de paradigmas
missiológicos e a Educação Contínua, consideram que a relação é íntima e que “a
influência vai depender muito do tempo que a pessoa dedica para essas pesquisas,
para esse estudo (P16)”. Para o entrevistado P16, o indivíduo tem a maior força na
construção de paradigmas quando ele diz que “se eu continuar pesquisando,
continuar estudando isso vai me ajudar, vai me influenciar sim, na formação desse
paradigma. Agora, se eu não estudar, vou ficar fazendo do jeito que eu sempre fiz,
sem nenhuma definição e alcançando os mesmos resultados”.
Considerando que a força maior na construção do paradigma está na
instituição, o P18 considera que “a gente vive na prática e os paradigmas são
mudados constantemente. Então, precisa ter uma aproximação máxima possível da
realidade.” O P13 falou sobre isso atribuindo responsabilidade às agências de
formação inicial afirmando que:
Eu creio que começa pela base, né? Eu não sei como é que está o currículo
hoje nos seminários. A meu ver esta precisa diminuir um pouco a carga de
conceitos teológicos, envolver mais assuntos missiológicos. Por isso, na
visão de alguns, a missiologia não é tão importante. Ela deveria ser então
para quebrar esse paradigma.
Por outro lado, o P14 indica que independentemente de onde esteja a força
que forma o paradigma, a não utilização irá torná-lo obsoleto e questionável. Ele
relatou que:
Estou completando 20 anos de ordenação e já vi vários amigos que fizeram

mestrado. Nunca vi, estou falando de coração, nenhum deles apresentando
para os próprios colegas um resultado dos estudos. E aí, falando da questão
de mestrado, até que ponto, por exemplo, esse estudo foi interessante? Não
apenas para a pessoa que fez, mas também para os próprios colegas ou
talvez para a igreja. Não tenho visto muita aplicação dessas coisas no dia a
dia da igreja. E aí a pergunta é: qual o motivo de isso não acontecer? Será
que tem a ver com a igreja, com o próprio pastor, com o foco? Às vezes, ele
não tem essa possibilidade de tentar aplicar aquilo que aprendeu ou que
estudou de diferente.
Este grupo apresenta uma preocupação maior para com a forma que os
membros da igreja entendem missiologia. Deixam claro que o pastor é o mediador do
sagrado neste tópico, paradigma missiológico que pode ser interpretado no
121
movimento de missão exercido pelas igrejas que lideram. O P13 confirmou o fato ao
dizer que “a igreja tem esse paradigma de que a missiologia não é tão relevante [...]
mas eu creio que seria uma coisa repensar para que realmente a gente possa
entender que é a igreja quem faz o trabalho da igreja...não são os pastores.”
A respeito da compreensão individual sobre a Educação Contínua, o P17 fez

uma autoanálise e disse desenvolver-se missiologicamente a partir da relação com a
estrutura institucional, relatando que “o meu jeito de ser é mais tímido, mais
introvertido, né? A estrutura que a igreja me oferece como organograma ou
planejamento, ajuda muito a ter um rumo, porque eu tenho dificuldade. Eu preciso
desta estrutura.”
O P16 considerou que usa fontes católicas para a aprendizagem de práticas de
missão. Ele afirmou que “mesmo tendo 35 anos que eu saí de lá, confesso que me
impactou. Então, quando eu converso com alguns líderes e eles falam a maneira como
fazem, às vezes, quero copiar alguma coisa que sei que é interessante.” Reitera-se
que este pastor não realizou cursos de pós-graduação, se apropriando de
experiencias cotidianas para o desenvolvimento da práxis missiológica.
Uma dificuldade relatada foi entre a aplicação do que se estuda em curso
formal. Neste caso, o P18 produziu uma descrição emocionada:
No distrito a gente cria alguns paradigmas de que não tem tempo, o

calendário está cheio e não dá para aplicar certas coisas. Então, ao estudar
missiologia pude perceber de que não é possível aplicar aquilo. Então, posso
pegar o que eu estou aprendendo, reacendendo a chama e colocar em
prática. Esse tem sido o meu desafio. Eu falei com Deus: Senhor, se o Senhor
me deu oportunidade de fazer o mestrado em missiologia, tenho que aplicar
dentro da minha realidade. O que que vou fazer na prática é no meu distrito.
Então, estou nessa luta. Então, esse ano é o primeiro nesse distrito e ainda
não consegui transmitir o conhecimento do que aprendi no mestrado. Então,
preciso entender que realmente é possível, mas é preciso fazer escolhas e
renunciar alguns paradigmas, a fim de cumprir a missão que Deus me deu.
Em síntese, quando perguntados sobre como montam um currículo e

metodologia de Educação Contínua para a formação de paradigmas missiológicos,
consideram que conseguem construir aprendizado através de leituras, cursos e
colegas pastores atuantes em departamentos.
122
Quando falamos sobre a influência do conteúdo institucionalizado sobre a

formação dos paradigmas missiológicos, o grupo demonstra ser protecionista,
considerando que estudar em órgão não adventista é arriscado. Para o P17 “depende
muito de quem está fazendo. Tem colega que faz fora e bebe daquela fonte e não
volta mais ao trilho. Tem colega que vai e faz, é maduro, consegue diferenciar e traz
coisas boas.”
Para o P16, “a diferença aí é que se ele faz o curso na instituição Adventista
vai ficar bem focado no estilo do adventismo, no pensamento Adventista, no
paradigma Adventista.” O P18 corrobora reconhecendo que “a vantagem é que a
gente pode falar uma linguagem dentro de um contexto nosso, dentro de uma
realidade muito mais próxima do que é nosso”.
Por outro lado, quando pensam no estudo fora da denominação, indicam que
a ocasião forma ferramentas de comunicação não aprendidas nos estudos em
ambiente adventista. O P17 encara a situação como uma oportunidade de
evangelização, afirmando que, para ele, “a gente é muito dentro da própria bolha. O
rumo natural é que para alcançar os de fora, você tenha que entender a linguagem
que estão usando, né? Isso eu acho válido. Nesse sentido”.
O P16 responde com preocupação o fato de não se relacionar com estudos em
instituições não adventistas, pois, ao seu ver, se não houver esta iniciativa, o pastor
fica com a visão limitada e “não vai conhecer o outro lado”.
O P14 considera uma visão mais ecumênica quando diz que “a pós-graduação
foi em ciências da religião. Então, foi fora [...] Mas, eu acho que a gente não diverge
tanto no que diz respeito ao significado de pregar o evangelho. O significado da
missão de uma forma geral.” Este, ao falar da práxis, questionou o paradigma
adventista da seguinte forma:
Então, isso é ao mesmo tempo uma crítica e um desabafo de sufoco, né?

Você tem pouquíssimo tempo, se você analisar. Vamos pegar o que a igreja
pensa... Eu não sei, eu não conheço outras igrejas para afirmar. Eu nem sei
como funciona. Mas será se existe esse mesmo ímpeto de resultado? E aí,
às vezes, acho que a missão se perde no meio disso. Então, acho que se
deve levar em consideração de como trabalhar na missiologia, pensando nos
resultados. Acho que o resultado não seja o foco principal da missão.”
123
Novamente, para alguns, recaí sobre o pastor a responsabilidade de mediar

entre o paradigma missiológico da igreja e o seu próprio para o bem ou mal da igreja.
O P14 disse que “eu acho que sobre o pastor Adventista, a gente não está falando de
qualquer pessoa. Então, acho que o líder tem a capacidade ou deveria ter de analisar
aquilo que pode ser trazido ou não.” Ainda nesta linha, o P13 afirmou que:
Algumas coisas que aparentemente, são até atrativas. Que de certa forma a
gente quer implementar e já percebeu que em algumas situações, algumas
realidades em que foram experimentadas, não deram muito certo. Tem
algumas outras experiências que temos aí no Brasil, de pessoas que tiveram
formações missiológicas e tentaram adaptar alguns estilos que não foram
muito saudáveis para a igreja. Ao invés de fazer com que houvesse
crescimento, expansão, acabou trazendo um problema até para a própria
instituição. Então, acho que o pastor tem que ter muita consciência de que
quando sai para fazer um curso fora e volta com uma ideia boa e tal, deve-se
perguntar: até onde isso se aplica a nossa realidade?
Quando o assunto é práxis missiológica, da parte de alguns há quase que uma

demonização da instituição não adventista. “Quando eu faço esse tipo de estudo numa
instituição não adventista é um pouco arriscado de perder um pouco o foco de missão.
Porque que a missão adventista é diferente de outras denominações. A nossa missão
é exclusiva” (P15).
Há também uma responsabilização do pastor por formações ou deformações
que afetem a comunidade de crentes, contrariamente a opinião do pastor
respondente. Como considera P14, “se ele tem um histórico de falar e questiona tudo
o que a igreja faz, ao fazer lá fora vai acender nele a crítica. Então, vai trazer conflitos
para a própria igreja.”
O P15 deu exemplos sobre como isso pode-se dar na prática:
É, então, por exemplo, interpretação bíblica. Vai de encontro ao nosso

doutrinamento, né? Quando eu falo de encontro, vai no sentido daquilo que
nós acreditamos. Eu acredito que interfere, interfere muita coisa. Por
exemplo, eu tenho colocado em prática no distrito aqui coisas que a gente
está aprendendo na missiologia. E, às vezes, nos concílios, converso com
alguns colegas que me perguntam e outros que pedem materiais. Agora,
quando é em uma instituição que não tem realmente esse embasamento que
nós temos, o ministério... eu acho que ele fica arriscado, né?
Em resumo, o grupo concorda que toda forma curricular e metodológica no

processo da Educação Contínua irá influenciar a formação de paradigmas
missiológicos dos pastores e membros da igreja. Quanto à práxis, o ministro é
responsabilizado pelo que a Igreja passará a experimentar como missão.
124
O resultado da análise indica que a formação continuada do pastor é um

elemento estratégico, podendo a igreja deixá-lo livre para escolher as áreas de
estudos sob o risco de choques de identidade missiológica no campo da prática ou a
própria organização define as áreas de estudos para os pastores, adequando o
interesse pessoal à necessidade denominacional.
O quadro abaixo registra a tendência das respostas quanto ao que é missão

para cada entrevistado.
Quadro 7 - Definição de missão dos entrevistados (ordenados, 16 a 25 anos de ministério)

P13 P14 P15 P16 P17 P18
Envolvimento Evangelho Pregação do Entrega Distribuir Salvar
evangelho livros
Compromisso Empatia Graça Salvar Pesquisa Alertar
bíblica
Relacionamento Envio Estudo Compartilhar

bíblico
Ressignificação Missionário Viver
Entrega Sentir
Se
compadecer
Ir
O conceito de missão deste grupo tem uma tendência ao viés fenomenológico,

reflexo da fase paradigmática de transição no século XIX, onde as tarefas e
comportamentos são tão importantes como a teologia.
O P17 reflete a fase embrionária do adventismo quando retrata a forma como
os pioneiros propagavam o sistema de crenças usando materiais impressos e
verbalizando o conteúdo da fé por meio de conferências (SCHWARZ, GREENLEAF,
2009).
O P14, P15, P16 e P18 citaram palavras que refletem o paradigma cristão
apostólico e da modernidade sob à luz de Lutero. De forma macro, as palavras citadas
– evangelho, graça e salvar, resumem a perspectiva bíblica sobre o que é missão.
125
Com exceção do P17, o grupo apresenta um conceito de missão com tendência

ecumênica. Usam termos da psicologia e sociologia, somados à teologia, sem
distinção epistemológica de outros grupos religiosos. Aparentemente, o fato de terem
formação de pós-graduação em diversas áreas, incluindo teologia, permite afirmar-se
que possuem consenso na diversidade de temas, não na fundamentalização de um
paradigma específico adventista.
Este grupo graduou-se em teologia entre 1985 e 1993 em dois seminários

adventistas diferentes que existiam no Brasil na época. Somente o P19 não possui
um curso de pós-graduação com foco em teologia e realizado em instituição
adventista, apesar de ser o que demonstrou ter um currículo de Educação Contínua
com maior diversidade de áreas de estudos. Os que possuem mestrado (intra corpus)
em instituição adventista estudaram com ênfase em teologia pastoral.
Esses pastores atuaram em mais de 6 distritos e possuem vasta experiência
para avaliarem o tema de paradigmas missiológicos a partir da Educação Contínua e
prática pastoral.
A experiência dos pastores produziu assertividade nas respostas. Nesse item,

percebeu-se que diversificaram quanto à influência da Educação Contínua sobre a
formação de seus paradigmas missiológicos. Respeitando a individualidade para
avaliarem a própria experiência com o projeto, questionou-se o fato de os grupos
oscilarem nas avaliações, tendo em vista que o programa é padrão para todos.
Parte dos entrevistados avaliou o projeto como positivo na formação de
paradigmas missiológicos com um impacto direto na prática ministerial. O P20
considera que “os conselhos que a gente tem recebido aqui tem me ajudado.
Geralmente tem ajudado no cumprimento da missão, na visão de missão.” Ele é
acompanhado por P19 ao considerar que “cada curso que a gente faz agrega valor
para o Ministério. Não dá para dissociar, porque na verdade, é para nos ajudar a ter
um paradigma.”
126
Ainda na perspectiva da contribuição da Educação Contínua para a formação

de paradigmas missiológicos relacionados à prática pastoral, o P24 também apoia o
fato de que “esses seminários, cursos de Educação Contínua, só tendem a ajudar, a
nos auxiliar no cumprimento da missão. E, vem de acordo com a com a necessidade
que a gente tem de enfrentar aqui na linha de frente.”
De maneira mais crítica, o P21 considera o programa restrito por não oferecer
a formação de competências que lhe permitam aplicar os conceitos na realidade
pastoral. Para ele “você vê que mudou a forma, mas não o conteúdo propriamente
dito. O conteúdo que se espera é aquele resultado imediato e nem sempre o resultado
é tão imediato.” Este pensamento revela confronto entre o que é ensinado nas aulas
e o que é exigido do administrador da região onde o pastor trabalha.
Dentro dessa visão de que o programa segue uma ideologia enviesada pelas
necessidades dos administradores, o P22 considera que:
Essa Educação Contínua tem mais a ver com a cabeça de quem está
presidindo a igreja. Quem está presidindo a igreja coloca a Educação
Continuada na direção que entende. Poucos têm sido os momentos em que
você, que está no dia a dia, no trabalho, ali na igreja, tem uma Educação
Continuada voltada para realmente nos dar as armas necessárias para fazer
a coisa acontecer.
O P23 apresentou certo incomodo com o fato de haver distinção entre os

grupos que receberam dado conteúdo da Educação Contínua por contemplar
pastores mais jovens. Ao mesmo tempo, afirmou entender que o motivo pode ser por
estar na fase final do ministério, não tendo tempo de serviço para aplicar os conceitos
ensinados.
Eu ainda não tive oportunidade de participar de alguns eventos que eles

fazem com um grupo menor de pastores. Por exemplo, fazem esse projeto
de expansão através de abertura de novas igrejas. Eu ainda não participei.
Eu até entendo que a prioridade é para os pastores mais novos, que vão ter
muitos anos mais para poder colocar isso em prática. Então, a gente já vai
chegando assim, nessa fase. Vão me treinar e daqui a pouco não vou colocar
em prática.
A análise geral desse trecho da pesquisa corrobora com a ideia de que os

pastores gostam do programa da Educação Contínua, têm desejo de aprender sobre
missiologia, mas têm dificuldades para conectarem a teoria à prática. O fato, pode se
127
dever pela falta de continuidade de reflexão e debate sobre um mesmo tema ao longo
do ano.
A percepção sobre o que é um paradigma demonstrou que o grupo não tem o

padrão sistematizado. Dois entrevistados, P22 e P24, não souberam responder e
solicitaram ajuda para o pesquisador, enquanto que, para o P20 “são conceitos
especiais. Tipos de determinados temas, assuntos que a pessoa retém para si como
verdade”. O P21 disse que “é uma verdade na qual você se baseia para tomar
decisões e para comparar suas decisões.” e para o P19 e o P23 são modelos a serem
seguidos.
Apesar da dificuldade em se definir o termo, há consciência sobre a influência
de processos de Educação Contínua sobre a formação de paradigmas e a prática.
Para o P20, “a educação continuada fortalece o paradigma”, ideia que foi fortalecida
por P19 ao dizer que “o papel dessa Educação Contínua é não perdemos o foco. Não
perdemos o foco com essa diversidade de informações que a gente tem. Então, vejo
que essas aulas nos mantêm ligados naquilo que temos que fazer.”
O P24 corrobora com a ideia de que vê que os processos de educação estão
totalmente ligados à prática. Portanto, para ele, uma formação híbrida avaliando a
teoria enquanto a implanta “serve para nos engajar mais ainda, nos colocar lá dentro
do fogo cruzado para a gente poder cumprir a missão”.
O P23 apresentou uma visão positiva em relação à Educação Contínua, com
ressalvas a serem dirimidas no âmbito das técnicas de etnografia e de transculturação
(ORTIZ, 1995). Ele disse que:
Eu acho que o pastor sai dali (curso de Educação Continuada) com várias
ideias, não é? Até porque ouve a experiência de professores ou de pessoas
experientes. Às vezes, o professor vem com uma experiência lá da Europa
ou de um lugar mais restrito. Então, aquilo deu certo lá, mas era necessário
fazer daquele jeito. Não funciona aqui. Se você tem um professor que foi
missionário na África, obviamente, o modelo, aquele paradigma, não vai
funcionar no Rio de Janeiro ou numa cidade do interior em que as pessoas
têm um estilo de vida diferente. Você vem do colégio com muitas ideias boas,
mas foram testadas numa região.
A fala interage com a expectativa de periodicidade e pragmatismo sob um

programa com currículo e metodologia que permitam ação e reflexão. Neste tópico,
128
concorda-se que a qualificação da práxis amplia a absorção do paradigma

missiológico pelo público submisso à mediação pastoral.
Por isso, o P21 insistiu dizendo que:
O problema que acontece é que na formação continuada não tem um link

(com a prática). Às vezes, o que acontece nessa questão da formação é que
você mostra para onde você tem que ir, mas você se esquece de mostrar que
o carro tem que estar pronto.
Ou seja, na metáfora contada resume a ideia de que a formação missiológica

e os atores que a desempenharão precisam ter consenso no pensar e praticar.
Pelo currículo da Educação Contínua do grupo, percebe-se que cursos

representam ferramentais de formação missiológica para o pastor adventista. Por isso,
o P21 entende que “missiologia é como uma visão específica do trabalho” e reitera
que:
De uma maneira muito mais enfática só fui ter no mestrado. Na formação que
eu tive no bacharelado e na vivência não havia experimentado... Aí, quando
cheguei no mestrado e tive aula de missiologia conheci alguns experts.
Lemos muitos livros sobre eles. Não tínhamos quase nada em termos disso
no Brasil. É interessante porque a gente vai produzindo até dentro da nossa
realidade, porque todos os laboratórios ali eram americanos, né? Lá eu pude
aprender um pouco mais. O que leio e busco, a gente não tem muito suporte
ainda, né? Ainda não faz parte do ministério. Eu acredito que já caminhou
muito em relação ao passado. No passado a visão missiológica era aquela
de fazer evangelismo.
A resposta indica que após o mestrado o pastor ampliou o conceito de missão

e entendeu que a formação em missiologia é um processo intrínseco ao ministério.
O P22 declarou elaborar um currículo pautado em conteúdo denominacional.
Relatou o fato dizendo que “quando eu comecei o ministério tive o privilégio que Deus
me deu de ser muito leitor de Bíblia. Fiz vários anos bíblicos, lia muito Ellen White.
Então, quando se trata dessa área missiológica, li muito.”
Mesmo que na informalidade, esse ministro consumia conteúdos não
adventistas para formar a práxis pastoral e relatou que “acompanhei cursos com
aquele coreano, né? E os meus administradores na época trouxeram aquelas coisas
lindas e maravilhosas.” Finalmente, ele considera que os estudos, independente da
129
instituição, possibilitarão “aprender (na Educação Contínua) como falar com as

pessoas, como é o pensamento do pós-moderno dessa geração. Sei lá, como é que
eles entendem? Como é que a gente tem que falar para eles entenderem? Realmente
é uma coisa fundamental”.
O anseio por encontrar formas de comunicação com o público, sejam os
adventistas ou os não adventistas, é mais nítido do que os tipos de filtros usados no
alinhamento do pensamento pessoal com o dos autores com quem se dialoga nas
leituras.
O P23 é um otimista com a ampliação desta educação para além do contexto
acadêmico. Ele disse que:
Eu creio que a Educação Contínua é fundamental para os pastores,

principalmente mais antigos como eu. Porque num seminário, no passado,
não havia essa ênfase tão grande. Fiz mestrado, mas já tem 20 anos que eu
terminei. É óbvio que a gente fica um pouco desatualizado. Vão surgindo
métodos, estratégias. E, principalmente, nessa área do evangelismo urbano.
Então, primeiro, opto por conversas com outros colegas que estão fazendo
projetos. Na minha época não havia nada disso...O contato ouvindo,
conversando com outros colegas e até pegando materiais.
Esse pastor demonstra proatividade com a busca de compensação de

conteúdos por meio do diálogo com colegas pastores. Seu paradigma missiológico é
pragmático, a fim de se manter contextualizado com as estratégias atuais.
Esse grupo de entrevistados tem resiliência cognitiva e revela ter um
compromisso pessoal para com a formação no período de pós-graduação. O P24
demonstrou isso no pensamento abaixo:
É, eu penso que se a gente não pode parar no tempo, né? Eu me formei em

1992. Então, 30 anos, não é? Imagine se eu pensasse da mesma forma
como pensava há 30 anos, em termos de missiologia. Nós fomos orientados
de uma tal maneira que o conteúdo, a mensagem, continuam os mesmos.
Mas, quanto aos métodos para cumprir a missão devem ser realmente
renovados e melhorados. Devem ser modificados visando um melhor
resultado. A gente não pode ter os mesmos resultados sempre, por isso tem
que melhorar, né?
Ao fazer distinção entre conteúdo e métodos, percebe-se um reflexo da visão

missiológica adventista na fase dos pioneiros. Ali, houve uma explosão de
procedimentos usados para a propagação da fé adventista, como navegações,
publicações, conferências públicas, testemunho pessoal, educação, saúde, trabalho
social, enfim; a igreja absorveu técnicas, religiosas ou não, como meio para conectar-
130
se às culturas. Estes contatos com diferentes etnias, de acordo com Ortiz (1995),
provoca a aquisição de uma nova cultura (aculturação) ou a perda da cultura anterior
(desculturação), ocasionando a fusão de conceitos que formarão novos fenômenos
culturais (neoculturação).
A resposta do P19 neste tópico indica um certo conflito de identidade

missiológica quando um pastor adventista estuda em uma instituição não
denominacional. Em seu relato, disse que “eu fiz em uma instituição fora da
Adventista. Fiz Ciência da Religião. Realmente a visão missiológica é bem diferente
da nossa, entendeu? É muito, muito moderna. Então, eu vi uma diferença muito
grande.”
O P23 se mostrou mais protecionista ao dizer que “o pastor que faz missiologia
dentro da igreja tem sempre uma orientação mais segura para realizar a missão. Sem
quebra de princípios.” A crítica a uma modalidade educacional fora do contexto
adventista denuncia um teor de medo pelo diferente, o que traz seu pensamento para
o coletivo, como se representasse um grupo, dizendo que “sabemos que num
seminário que não seja adventista, não existe a preocupação com alguns princípios
relacionadas a abstenção de alimentos impuros, a questão do sábado.”
O P24 comparou a formação de paradigmas missiológicos em instituições
adventistas ou não superlativando a denominação. Para ele, “a missiologia dentro da
nossa instituição é melhor, muito melhor, incomparavelmente melhor. Porque nos
mantém alinhados com o pensamento da igreja, com os avanços da igreja.”
O P21 elaborou uma resposta que envolve uma crítica aos adventistas,
chamando-os de bairristas. Para ele, “a nossa tendência como adventista é pensar
muito dentro da própria realidade. E nesse caso, a gente não deve nada aos judeus
que são muito bairristas”. Por outro lado, supervaloriza a missiologia adventista como
sendo algo anti-ecumênico ao relatar que “o adventista sempre vê as coisas sob uma
perspectiva muito mais ampla”. Novamente, elencando críticas a uma postura
adventista de isolamento missiológico, indica que “para nós de evangelho, não é
comum a todos... É por isso que eu acho que nós deveríamos ter as duas coisas
(formação dentro e fora da instituição adventista)”.
131
Os entrevistados P20 e P22 colocam na conta do pastor a responsabilidade

pelos resultados missiológicos da igreja como consequência da forma como irá lidar
com as experiências educacionais. O primeiro diz que “quando você vai fazer um
curso fora, você só vai se desviar se você quiser. Vai pensar errado se quiser. Quando
eu fiz teologia, li livros católicos, presbiterianos, pentecostais, batistas. E, a gente se
desvia se a gente quiser”. Na mesma linha, o P22 afirmou que “o pastor que é bem
fundamentado na Bíblia, no sistema adventista, não vai ter problema se estudar sobre
missão, missiologia numa outra instituição.”
Por outro lado, o P23 atribuiu à instituição a força que vai formar a ideologia de
missão dentro da práxis pastoral. Para ele, o movimento de missão em uma igreja
pode ter alterações identitárias “dependendo de onde a pessoa estudou”. Também
afirmou que “a visão que aquela instituição tem do que é o evangelho, se é uma
instituição muito liberal, pode fomentar ideias e colocar no sujeito, no missionário, no
pregador, essas ideias um tanto quanto liberais demais.”
O P22 trouxe uma perspectiva curricular para avaliar como ocorre a influência
da Educação Contínua sobre a práxis missiológica. Comparando uma instituição
educacional adventista com uma não denominacional, considera que “a maneira de
olhar a Bíblia muda tudo. A maneira como eles olham a Bíblia é a que a gente chama
de pressuposto. E, os pressupostos deles mudam completamente.”
Para este pastor, a formação em instituição não adventista pode corromper o
sistema missiológico da denominação. Afinal, para ele:
Em termos teológicos, em termos doutrinários, você não tem como

harmonizar as duas coisas. Eu volto a frisar, a nossa doutrina é super
baseada no grande conflito. E, a partir daí desenvolvemos a doutrina.
Qualquer coisa que você pega dos evangélicos é fora disso.
O P22 desenvolveu uma justificativa do que entende ser os riscos da formação

não adventista para a práxis pastoral, insistindo que:
Tem pessoas com maturidade espiritual de conseguir sentar-se num curso

desse e fazer a diferenciação e pegar, como diz o apóstolo Paulo, e reter o
que é bom. Se deixado a revelia, é mais prejuízo, porque não é todo mundo
que tem essa maturidade para fazer essa distinção. ... E a olhar para trás e
ver tantos que saíram da igreja. Pessoas que eu nunca imaginei que sairiam
da igreja, que eram minha referência e hoje estão fora...O ponto é, não existe
nenhum momento na vida do crente que pode abraçar a sabedoria e dizer
que é mais importante do que o está escrito. Porque à medida que você vai
aprendendo a sabedoria tem um conflito. Há um conflito, porque a razão
humana tem que ser é deixada de lado para ficar com o “assim diz o
132
Senhor”... Então, esse ir para a faculdade, fazer faculdade fora, precisa

realmente ser dentro da estrutura da igreja. Aqueles mais experientes, que
vão poder avaliar... alguns experientes vão dizer: olha, você é um cara mais
maduro e tal, então se você fizer uma faculdade assim, fique firme nos
fundamentos. Ao você chegar lá, vai ter que lembrar que toda essa
contextualização que estão dando são baseadas numa fundamentação
diferente da nossa.
Em síntese, esse grupo entende que uma instituição não adventista exerce uma
força ideológica irreparável sobre a formação de paradigmas missiológicos. Todavia,
creem que a forma como o pastor interpretará o aprendizado definirá como a
comunidade será influenciada.
As respostas ficaram na zona de defesa da instituição educacional adventista,
evocando conteúdos teológicos que diferenciam os adventistas e que formam a
consciência missiológica coletiva do grupo. Enfim, as respostas apresentam que na
missiologia adventista, mensagem e mensageiro são como lados diferentes da
mesma moeda.
No quadro abaixo estão as palavras que indicam a tendência do que é missão

na opinião dos entrevistados.
Quadro 8: Definição de missão dos entrevistados (ordenados, 26 a 35 anos de ministério)

P19 P20 P21 P22 P23 P24
Oportunidade Volta de Jesus Se misturar Frutos de Envolvimento Visitação
de levar com as pessoas Deus da igreja
pessoas à
salvação
Amor a Deus Entender as Frentes de Evangelismo
pessoas no trabalho
contexto delas
Amor ao Família Abrir igrejas
próximo
Sacrifício Alcançar as Pregar
pessoal pessoas
onde estão
O quadro nos dá um diagnóstico sobre quais paradigmas missiológicos se

aproximam da visão de missão dos pastores entrevistados neste grupo. O grupo não
cita palavras comuns a áreas seculares como psicologia, sociologia, administração
133
etc. No geral, focam em palavras comuns ao período paradigmático do cristianismo

apostólico.
Os entrevistados demonstram ter uma visão bíblica de missão, porém,
partidarizada ao Novo Testamento, percebendo-se uma ausência de conceitos
missiológicos descortinados no Antigo Testamento, incluindo a Missio Dei. Com
exceção do P19 que fala de missão como salvação, os demais não inserem um juízo
do tema relacionado ao estado do homem quanto ao pecado. De certa forma, o que
se faz é mais importante do que o motivo.
Os pastores P20, P21 e P23 apresentam a necessidade de uma bagagem
antropológica no entendimento do que é missão ao considerarem fatores como se
misturar, entender as pessoas em seu contexto, envolvimento e amor ao próximo. De
fato, missão envolve a natureza humana e a divina.
134
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Trabalhar os conceitos missiológicos na perspectiva de paradigmas é

considerar cada pesquisado como coparticipante da metodologia da pesquisa. Afinal,
enquanto estão expostos ao trabalho, fazem análises do paradigma adotado
lapidando ideias e publicitando valores, trazendo segurança às interpretações para
que sejam baseadas em fatos materializados (KUHN, 1998).
Nesse aspecto, dada a singularidade e historicidade de cada paradigma
missiológico, a compreensão do que o originou e a qualidade do resultado provocado
justificam a formação de consensos, acordos que legalizarão se serão válidos ou não
para uso eclesiástico. Por isso, pressupõe-se que um pastor adventista que expresse
viesses missiológicos divergentes dos declarados pela Igreja, precisa conseguir
diagnosticar em qual fase da formação absorveu tal paradigma. Este exercício lhe
dará condições de dialogar e formar consenso com os envolvidos em sua prática
pastoral.
Ao ter consciência do tipo de paradigma missiológico adotado, o ministro terá
fundamento para avaliar se as tensões espirituais, psicológicas e administrativas
vividas na práxis são por concordância ou não do proposto pela comunidade
adventista.
O problema norteador desta pesquisa ajudou o pesquisador a compreender os
fenômenos afirmados acima. Como ponto referencial perguntou-se: Qual a relação
entre Educação Contínua e a formação de paradigmas missiológicos, na percepção
de pastores adventistas em exercício? A resposta a esta questão é atribuída ao
entendimento de que a Educação Contínua determina o ideal missiológico de
pastores, influenciando diretamente a prática de missão das comunidades lideradas
por eles.
Enquanto desenvolve o ministério, independente da fase, o pastor adventista é
livre na construção de aprendizagens quando o meio de conhecimento é palestra ou
literatura. Oficialmente, o ministro tem liberdade para definir o currículo de sua
formação continuada, desde que uma comissão ministerial o respalde. Quando deseja
participar de um curso em instituição de educação formal, a igreja mantém a liberdade
de legislar sobre a realização ou não, por direitos juridicamente acordados (REA, 2019
E 80 40, p.337).
135
As divergentes respostas de conceituação sobre o que é missão indicam que

entre os pastores entrevistados não há consenso sobre o que é missão. Os pastores
mais experientes, cuja formação continuada descrita foi majoritariamente realizada
em ambiente educacional adventista, são os que mais descrevem conceitos
missiológicos pautados na Bíblia. Dir-se-á que entre eles a visão sobre o tema está
menos secularizada e mais institucionalizada.
Pastores que planejam um processo de Educação Contínua sentem-se sob
ininterrupto crescimento nas diversas dimensões do ser humano. Consequentemente,
de acordo com Jividen (2009), influenciam os membros a se desenvolverem na
individualidade e coletividade, bem como favorecem a expansão da religião
adicionando novos membros ao grupo.
Pensando no aspecto formal da Educação Contínua, as distinções curriculares
entre os seminários adventistas, bem como a absorção de conhecimento via livros,
palestras ou cursos não adventistas, fragilizam o pastor para a formação de
paradigmas ecumênicos (PINHO, 2020). O resultado de uma formação inter e
multidisciplinar, em que as disciplinas formam um diálogo inter-religioso, desenvolve
praxis individuais, tornando o pastor autônomo no entendimento e transmissão dos
textos sagrados (TEIXEIRA, 1996).
Fatores como leituras e diálogos são os que exercem impacto imediato sobre
a práxis missiológica. Dada a facilidade de se adquirir livros, vê-se que este é o
conteúdo mais permanente na rotina de autoeducação dos pastores adventistas e,
aceitando-se o caráter social da função pastoral, buscam em parceiros, soluções para
problemas comuns à realidade pastoral. Assim, os métodos usados pelos
pesquisados permitem a ação e reflexão, proporcionando uma contínua e crescente
forma de desenvolver missão.
Quando avaliamos as respostas à luz dos paradigmas missiológicos, conclui-
se que há ausência de incorporação dos consensos que formam a Missio Dei, os
conceitos sacerdotais e os conceitos proféticos do Antigo Testamento. Também não
houve percepção de tendências de replicação de paradigmas apologéticos, medievais
ou católicos. Portanto, dentre os respondentes, pode-se dizer que a influência da
ciência secular (psicologia, administração, sociologia, história etc.) e da teologia
protestante luterana e evangélica são as mais latentes.
No que diz respeito à formação de currículos de Educação Contínua, nenhum
dos entrevistados demonstra ter um padrão de especialização focado em determinado
136
tema. Também não há a confirmação de que algum deles tenha foco educacional
genuíno em missiologia. Pela diversidade dos cursos de pós-graduação, nota-se que
para eles, aprender é tão urgente quanto especializar-se, o que torna o pastor uma
espécie de generalista, conhecendo um pouco de quase tudo.
Em relação à Educação Contínua ofertada pela Igreja Adventista, a falta de
conhecimento prévio sobre datas e conteúdos diminui o envolvimento emocional,
racional e espiritual do indivíduo pastor, ao ponto de, com isso, ser limitado o impacto
do aprendizado, incluindo o da Igreja. Afinal, como os assuntos não são escolhidos
por eles, a apreensão do conhecimento somente será melhorada se o professor
conseguir ganhar a confiança afetiva dos participantes.
Então, avalia-se como negativa a experiência da Educação Contínua no
formato curricular e com a periodicidade que tem sido trabalhada. De fato, sem
reflexão sobre a ação, perde-se o potencial da formação de consensos, algo oportuno
para a construção de paradigmas missiológicos sistêmicos.
Além da diversificação nos assuntos estudados ao longo do ministério, a
missiologia não parece ser prioridade no plano institucional adventista, nem no plano
pessoal do pastor. Neste cenário, a igreja local está submissa ou refém à influência
dos mediadores do sagrado e suas divergências que, para a sobrevivência
eclesiástica, podem optar por ficar sob a tutela da Bíblia e os escritos da pioneira Ellen
White, questionando a visão de missão dos pastores.
Contudo, o fator mais significativo nesse estudo foi poder vislumbrar que os
pastores mais experientes e com formação exclusivamente adventista filtram sua
práxis missiológica sob o viés do currículo do que a denominação entende como “o
grande conflito entre Deus e Satanás”. Assim, estes veem missão de forma mais
teocêntrica que antropocêntrica.
O fato de ficarem em média três anos no distrito pastoral diminui o impacto do
paradigma missiológico do pastor sobre o vivido pelas igrejas, fator que pode levar os
envolvidos a conflitos sem terem tempo para elaborarem consensos e os membros
podem ficar ignorantes quanto aos conteúdos missiológicos essenciais para a
revitalização de comportamentos à luz dos paradigmas bíblicos.
Diante de todas essas questões, o estudo identificou que há pastores
resistentes a qualquer influência não adventista sobre sua formação e prática, bem
como, há os que não veem problemas ideológicos na relação com fontes educacionais
não denominacionais, enquanto que, um terceiro grupo enquadra o indivíduo como o
137
principal elemento na construção do paradigma missiológico. A diferença de posições

levanta questionamentos sobre o que de fato seria um paradigma missiológico
adventista.
Por fim, no que tange às sugestões a respeito de pesquisas futuras, entende-
se que seria importante:
• Criar um curso de missiologia para membros voluntários e pastores, avaliando
o impacto do currículo sobre a práxis missiológica das igrejas representadas;
• Analisar o currículo da Educação Contínua a partir da perspectiva de quem o
elabora;
• Analisar o currículo dos cursos de pós-graduação realizados pelos pastores, a
fim de perceber as tendências ideológicas mais latentes;
• Estudar a relação entre o pastor e a igreja local para diagnosticar os conflitos e
pontos de consensos no quesito paradigma missiológico;
• Mapear os títulos e áreas dos livros estudados, tanto no campo da missiologia
como fora, permitindo assim formar juízos sobre tendências;
• Avaliar a diferença de formação de paradigmas missiológicos comparando
cursos realizados em modalidade de Educação a Distância e Ensino
Presencial.
A formação de paradigmas obriga os atores da práxis missiológica à

compreensão de que teoria e prática se encontram diariamente. Portanto, a origem
de uma e da outra é imprescindível para que o destino seja o mesmo e coletivo,
envolvendo os pastores e suas igrejas.
138
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ZELLER, R. Luther, wie ihn keiner kennt: lutherbriefe aus dem Alltag. 2 ed. Herder:
Freiburg, 1983.
153
8. APÊNDICES
APÊNDICE 1- TCLE PARA OS RESPONSÁVEIS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) a participar da pesquisa sobre Educação Contínua e formação
de paradigmas missiológicos entre pastores adventistas, de responsabilidade do pesquisador
Marcos Vinícius Santiago. Os objetivos desta pesquisa são:
Geral
Analisar os paradigmas missiológicos de pastores adventistas, atuantes no território da União
Sudeste Brasileira.
Específicos
(1) Contextualizar a Educação Continuada entre pastores adventistas;
(2) Mostrar a história dos paradigmas missiológicos;
(3) Identificar a relação entre paradigmas missiológicos e Educação Continuada, na percepção
de pastores adventistas da União Sudeste Brasileira.
A sua participação na pesquisa ocorrerá através de uma entrevista semiestruturada, através de

meio digital (App Zoom), em dia e hora marcados por você. Você poderá corrigir falas, acessar
a gravação e ter o texto final disponibilizado por meio digital. Você terá a garantia de receber
esclarecimentos sobre qualquer dúvida relacionada à pesquisa e poderá ter acesso aos seus
dados em qualquer etapa do estudo. Sua participação nessa pesquisa não é obrigatória e você
pode desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento sem ser prejudicado por isso.
Você também não receberá pagamento pela sua participação no estudo e nem haverá custos.
Os resultados da pesquisa serão divulgados, mas você terá a garantia do sigilo e da
confidencialidade dos dados. Caso você tenha dúvidas sobre o comportamento do pesquisador
ou sobre as mudanças ocorridas na pesquisa que não constam neste termo e caso se considera
prejudicado (a) na sua dignidade e autonomia, você pode entrar em contato com o pesquisador
Marcos Vinícius Santiago, pelo telefone 24 98154-0038 ou também pode consultar o Comitê de
Ética em Pesquisa do UNASP, pelo telefone (11) 2128-6230.
Diante do exposto, eu concordo em participar da pesquisa, e sei que terei uma cópia deste termo.
Local: _________________________________Data: ___/____/______

Nome do (a) participante: __________________________________
Assinatura: ______________________________________________
Nome do (a) pesquisador (a): _______________________________
Assinatura: ______________________________________________
154
APÊNDICE 2 - DADOS SOCIODEMOGRAFICOS E FUNCIONAIS
1. Qual sua idade?

(1) até 30 anos (2) 31 à 40 anos (3) 41 à 50 anos (4) mais de 50 anos
2. Em qual das categorias abaixo você se enquadra:
( ) Aspirante ao ministério
( ) Ordenado ( de 5 a 10 anos de ministério)
( ) Ordenado (de 11 a 25 anos de ministério)
( ) Ordenado (acima de 25 anos de ministério)
3. Já atuou como departamental ou administrador da Igreja?
( ) Sim ( ) Não
4. Em quantos distritos já atuou?
( ) um ( ) dois ( ) três ( ) quatro ( ) cinco ( ) seis ou mais
5. Já foi pastor em quais dimensões administrativas? Se necessário, marque mais de uma

resposta.
( ) distrito com 1 Congregação

( ) distrito com até 6 congregações
( ) distrito com até 10 congregações
( ) distrito com mais de 10 congregações
6. Qual a média de tempo você ficou em cada distrito (some o tempo de ministério e divida
pela quantidade de distritos por onde já atuou)?
(Tempo de ministério) _______÷_______ (quantidade de distritos) = ________
7. Você possui formação Acadêmica teológica em qual formato?
( ) Bacharelado
( ) Licenciatura
Instituição: ______________________________________________________
Ano inicial ___________ Ano de conclusão: ______________
8. Possui outras graduações? ( ) Sim ( )Não
Se sim, preencha o quadro abaixo:
Curso Instituição Ano inicial Ano final Antes ou

depois do
teológico?
155
9. Você tem formação no nível de lato sensu (pós-graduação – especialização, MBA)? Se

sim, preencha o quadro.

depois do
teológico?
10. Você tem formação no nível de strictu sensu (pós-graduação – mestrado/doutorado)? Se

sim, preencha o quadro.

depois do
teológico?
11. Você fez algum curso de pós-graduação teológica, FORA DA INSTITUIÇÃO

ADVENTISTA, para ajudar em seu desempenho pastoral?
( ) Sim ( ) Não
Nome do curso: __________________________________________________
Qual a área?
( )Teologia Bíblica ( )Teologia Sistemática ( )Teologia Aplicada ( ) Outra área.
Qual? _____________________________________
12. Em média, quanto você investe em projetos de educação continuada anualmente, com
foco em missiologia? Justifique.
Palestras ( )___________reais ( ) Não invisto
Cursos ( )___________reais ( ) Não invisto
Livros ( )___________reais ( ) Não invisto
13. Quando você ouviu o termo missiologia pela primeira vez?
( ) Antes de entrar no seminário

( ) Durante o seminário
( ) Após o seminário – via um pastor adventista
( ) Após o seminário – via um pastor não adventista
( ) Após o seminário - em um curso ou palestra fora do contexto adventista
( ) Após o seminário - em um curso ou palestra dentro do contexto adventista
( ) Agora, ao responder a pesquisa
14. Quando você passou a entender o que o termo missiologia significa para o ministério
pastoral?
156
( ) Antes de entrar no seminário

( ) Durante o seminário
( ) Após o seminário – via um pastor adventista
( ) Após o seminário – via um pastor não adventista
( ) Após o seminário - em um curso ou palestra fora do contexto adventista
( ) Após o seminário - em um curso ou palestra dentro do contexto adventista
( ) Agora, ao responder a pesquisa
( ) Ainda não entendo o termo
15. Ao pensar na prática pastoral, no âmbito da missiologia, como você considera sua
formação inicial como pastor:
( ) Insatisfatória ( ) Satisfatória ( ) Parcialmente satisfatória ( ) Amplamente

satisfatória.
Por quê?____________________________________________________
16. Ao pensar na prática pastoral, no âmbito da missiologia, como você considera sua
educação continuada:
( ) Insatisfatória ( ) Satisfatória ( ) Parcialmente satisfatória ( ) Amplamente
satisfatória.
Por quê?____________________________________________________
157
APÊNDICE 3 – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Perguntas consequências:
(1) O que pode significar para a comunidade adventista, um pastor com educação continuada
realizada dentro ou fora de uma instituição da denominação?
(2) Os que tem experiência fora das instituições educacionais adventistas tendem a adotar qual
tipo de discurso missiológico? Questionam métodos adventistas?
(3) O projeto de Educação Continuada da Igreja Adventista te atende quanto à sua formação
missiológica? De que forma?
Perguntas avaliativas:
(4) O que é um paradigma? Na sua opinião, o que é missiologia?
(5) O que é um paradigma missiológico Adventista? Dê exemplos.
(6) Como você julga a relação entre formação continuada e paradigmas missiológicos, no
contexto de sua prática pastoral?
(7) Pensando em missiologia, como você interpreta sua experiência com o tema de educação
continuada?
(8) Qual a diferença entre uma formação em missiologia realizada em um curso fora da
instituição adventista e uma realizada com um projeto curricular da igreja?
Questões hipotéticas:
(9) Você crê que um curso realizado fora da instituição adventista interfere na práxis
missiológica? Como? Dê exemplos.
(10) Se te afirmassem que os pastores que fazem pós-graduação ou que tenham formação
acadêmica em outras áreas do conhecimento não possuem paradigmas missiológicos
adventistas na prática ministerial, qual seria sua resposta?
Perguntas categoriais:
(11) Em uma oportunidade para pós-graduação em instituição adventista ou não adventista, qual
área você escolheria estudar?
Área Instituição instituição
Adventista não
adventistas
Teologia Fundamental
Teologia Bíblica
Teologia Sistemática
(dogmática)
Teologia Prática
(aplicada/pastoral)
158
Teologia Prática
(missiologia)
Nada em teologia (psicologia, administração, direito,
pedagogia, etc.)
(12) Cite palavras que resumam o seu paradigma de missão.

159
APÊNDICE 4 – TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
ASPIRANTES - P1
160
ASPIRANTE - P2
161
ASPIRANTE – P3
162
ASPIRANTE – P4
163
ASPIRANTE – P5
164
ASPIRANTE – P6
165
RECÉM ORDENADO – P7
166
167
168

169

170

171
ORDENADO EXPERIENTE – P13

172

173

174

175

176

177
EM FASE DE JUBILAÇÃO – P19

178

179

180

181

182

183
9. ANEXOS

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CENTRO UNIVERSITÁRIO ADVENTISTA DE SÃO PAULO - UNASP

CAMPUS ENGENHEIRO COELHO

MARCOS VINÍCIUS SANTIAGO

A RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO CONTINUADA E FORMAÇÃO DE

A Relação entre Educação Continuada e Formação de Paradigmas

Dissertação apresentada para a defesa à

1. TEOLOGIA. 2. MISSIOLOGIA. 3. EDUCAÇÃO

Dissertação do mestrado do aluno Marcos Vinícius Santiago, intitulada: A RELAÇÃO

Os membros da Banca Examinadora consideram o candidato APROVADO

• A Deus, pelo dom da aprendizagem;

A aprendizagem da comunidade adventista referente a sua missão depende de

Palavras-chave: Educação contínua; Paradigmas; Missiologia; Pastores; Práxis.

Keywords: Continuing education, Paradigms, Missiology, Pastor; Praxis.

Quadro 1 - Macroáreas da teologia

IASD - Igreja Adventista do Sétimo Dia

Ao longo da história do povo de Deus, principalmente diante da crise trazida

1.1 O PROBLEMA DA PESQUISA

A Igreja Adventista tem uma compreensão eclesiológica particular, ideal que se

Nesta seção, serão apresentados os objetivos gerais e específicos que foram

1.2.1 Objetivo geral

Analisar os paradigmas missiológicos de pastores adventistas atuantes no

1.2.2 Objetivos específicos

• Contextualizar a Educação Continuada entre pastores adventistas;

Apesar de alguns autores pesquisarem a relevância da formação teológica

em áreas teológicas ou não, que questionam as frentes tradicionais usadas para o

recursos financeiros, enquanto outros estudam sem a autorização oficial da Igreja,

1.4.1 Relevância pessoal

Como pesquisador e pastor, vivo o dilema da transposição da teoria teológica

1.4.2 Relevância social

Além da deficiência missiológica na graduação, no Brasil, pouco se tem

1.4.3 Relevância Eclesiástica

Entender a relação entre as teorias e teologias que regem a práxis do pastor

2. EDUCAÇÃO EM TEOLOGIA: PRESSUPOSTOS ADVENTISTAS

A educação é um processo humano em que se comunica cultura, história,

Art. 6 O curso de graduação em Teologia deverá possibilitar formação

A formação teológica passa a ser fiscalizada e avaliada “pela duração do curso,

abrangência bibliográfica, e pela tradição da educação teológica já existente no país

Não é difícil concordar com críticas aos movimentos de profissionalização de

A educação teológica idealizada pelo Estado configura-se como uma opção de

Quadro 1 - Macroáreas da teologia

Há quem advogue que o ministério pastoral precede a educação teológica. Este

contexto do exercício da profissão (BOURDIEU, 1994, 1996)2. Assim, de forma geral,

2.1 EDUCAÇÃO DE PASTORES

Com o advento da Era do Conhecimento e a Globalização de culturas e crenças

O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social,

Sob o prisma de especialistas em Educação Continuada, a necessidade da

2.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA

A reforma luterana motivou a diversificação de grupos cristãos e, no contexto

Para abater o primeiro obstáculo, basta proclamar a doutrina do “sacerdócio

Atividades de afeto e ensino se tornaram coletivas, apelando-se aos membros

o viés técnico e religioso diferencia o trabalho de outros ofícios e o torna regente e

2.3 ATRIBUTOS DA FUNÇÃO PASTORAL

Analisar o perfil do trabalho ou paradigmas relacionados a este indivíduo é

O pastorado está relacionado com a salvação, pois tem por objetivo

Espiritualmente não se consegue acessar variáveis “misteriosas” da função. De

4 Estes autores trabalham o tema na perspectiva da psicologia.

relacionamentos, além de gerenciar ações de cunho social em apoio a políticas

2.4 EDUCAÇÃO CONTINUADA ENTRE PASTORES

No processo de Educação Continuada, a teoria e a prática encontram pleno e