Tese 257 Marilucia Marcondes

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO
CENTRO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE - CEDESS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE
MARILUCIA MOREIRA SILVA MARCONDES
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO TÉCNICO EM

ENFERMAGEM DO SENAC SÃO PAULO:
AÇÕES EDUCATIVAS NA ATENÇÃO BÁSICA
Dissertação apresentada a UNIFESP -

Universidade Federal de São Paulo, para
obtenção do título de Mestre Profissional em
Ensino em Ciências da Saúde.
São Paulo
2020
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO TÉCNICO EM

ENFERMAGEM DO SENAC SÃO PAULO:
AÇÕES EDUCATIVAS NA ATENÇÃO BÁSICA
Linha de Pesquisa do Programa: Avaliação, currículo, docência e formação em saúde.
Dissertação apresentada a UNIFESP -

Universidade Federal de São Paulo, para
obtenção do título de Mestre Profissional em
Ensino em Ciências da Saúde.
Orientadora: Profa. Dra. Lidia Ruiz-Moreno
Co-orientadora: Profa. Dra. Patricia Lima Dubeux
Abensur
São Paulo
2020
MARCONDES, Marilucia Moreira Silva.
Estágio supervisionado do curso Técnico em Enfermagem do
Senac - São Paulo: ações educativas na atenção básica / Marilucia
Moreira Silva Marcondes. - São Paulo, 2020. 125f.
Dissertação (Mestrado Profissional) - Universidade Federal de São

Paulo. Programa de Pós-Graduação Ensino em Ciências da Saúde.
Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde.
Título em inglês: Supervised internship of Senac São Paulo Nursing

Technician course: educational actions in primary care.
1. Técnico em enfermagem. 2. Estágio supervisionado. 3.Educação

em saúde. 4. Educação popular. 5. Atenção básica.
Coordenador do Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde (CEDESS)

Prof. Dr. Nildo Alves Batista
Coordenadora do Curso de Pós-Graduação
Profa. Dra. Sylvia Helena Souza da Silva Batista (pro tempore)
Vice-Coordenador
Prof. Dr. Leonardo Carnut (pro tempore)
ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM DO

SENAC SÃO PAULO: AÇÕES EDUCATIVAS NA ATENÇÃO BÁSICA
Presidente da banca:
Profa. Dra. Lidia Ruiz-Moreno
Membros Titulares:
Profa. Dra. Ana Lucia de Moraes Horta
Profa. Dra. Denise Regina da Costa Aguiar
Profa. Dra. Otilia Maria Lúcia Barbosa Seiffert
Membro Suplente:
Profa. Dra. Luiza Hiromi Tanaka

DEDICATÓRIA
Ao meu marido Henrique, pelo apoio incondicional, incentivo,

por todo amor e cuidado constantes dedicados nesta
jornada. Estar ao seu lado é poder partilhar a emancipação
que o conhecimento nos propicia. Te Amo!
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, pela saúde, força e fé que necessito para

prosseguir.
Ao meu esposo, Henrique, pelo cuidado e carinho constantes com que,

durante esta jornada, conduziu tranquilamente as nossas vidas e sempre
cuidou com amor, afeto e carinho do nosso casamento e de nossas
famílias. Você, meu amor, que, além de marido, é amigo, companheiro,
professor e sempre incentivou e ficou feliz por nossas conquistas.
Aos meus pais, Manoel e Maria, amados espelhos com quem aprendi
humildade, generosidade, esforço e dedicação. Se hoje estou chegando
aqui, é graças ao empenho e amor de vocês!
À Profa. Dra. Lidia Ruiz-Moreno, minha orientadora, por ter acreditado,

orientado e conduzido nossa pesquisa. Pelos valiosos momentos de diálogo
no ensino, trabalho e na vida. E por sua generosidade, compromisso e
incentivo profissional e acadêmico.
À Profa. Dra. Patricia Lima Dubeux Abensur, minha co-orientadora, que não
mediu esforços ao me ajudar nessa caminhada acadêmica, e sempre dispôs
de variados métodos ao orientar os caminhos desta pesquisa. Grata pelo
constante incentivo!
Ao corpo docente do CEDESS pelas aulas ministradas, bem como por todo
conhecimento compartilhado, que serviu de base à presente pesquisa.
Agradeço, pelas valiosas orientações e observações realizadas, desde a
qualificação, para compor este estudo, às professoras que compuseram a
banca de avaliação desta dissertação como membros titulares: Profa. Dra.
Ana Lucia de Moraes Horta, Profa. Dra. Denise Regina da Costa Aguiar,
Profa. Dra. Otilia Maria Lúcia Barbosa Seiffert; e, como membro suplente,
Profa. Dra. Luiza Hiromi Tanaka.
Às colegas de mestrado, por todo o companheirismo que tivemos nesta

jornada, pelos trabalhos que realizamos em equipe e por todo aprendizado
e troca de saberes. Todo o meu respeito e admiração a cada uma de vocês!
À Silvana Aparecida de Lazari Rosa, gerente do Senac São Paulo, unidade

Tiradentes, um exemplo de liderança e gestão educacional que inspira por
sua dedicação, empatia e trabalho ético. Sinto-me feliz e grata por fazer
parte desta estimada instituição e poder conduzir esta pesquisa neste
ambiente educacional.
À Rejane Bertuzzi Monteiro, responsável pelas áreas de Enfermagem e

Farmácia nos níveis médio e superior do Senac São Paulo, unidade
Tiradentes, sempre disponível para o diálogo e troca de ideias na aplicação
de soluções e estratégias educacionais e corporativas. Agradeço pelo
constante incentivo e apoio incondicional durante a minha formação no
Mestrado.
À Ana Carolina Bhering Alves do Amaral, Giselle Guiguer Palmisano e

Mariane Gabriela Scafi, integrantes da gerência de desenvolvimento do
Senac São Paulo, pelo apoio e oportunidade de participar da elaboração do
Plano de Curso da Habilitação Técnica em Enfermagem.
Aos meus colegas de trabalho Shirlei Aparecida Pinheiro e Anderson Adão
Rodrigues, responsáveis técnicos pelo curso de Técnico em Enfermagem,
parceiros que sempre estavam dispostos a ajudar diante das minhas
ausências para cursar as disciplinas do mestrado. Devo salientar que são
eles os responsáveis pela atenta programação do estágio da Unidade
Curricular (UC 4), objeto deste estudo.
Aos meus colegas docentes, que dividem comigo um espaço de troca de

saberes e conhecimentos, sempre engajados no ensino em saúde na área
da enfermagem.
À bibliotecária Adriana Rafael Pinto e sua equipe, por disponibilizar

prontamente o rico acervo da biblioteca do Senac São Paulo.
Por fim, agradeço a todos que, de alguma forma, me ajudaram nesta

empreitada!
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 16
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 19
1.1 Educação profissional na enfermagem .......................................................................... 19
1.2 Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) ................................................. 23
1.2.1 Estágio supervisionado no curso Técnico em Enfermagem do Senac ........................ 26
1.2.2 Estágio supervisionado na UC4 .................................................................................. 28
1.3 Educação em Saúde...................................................................................................... 31
1.4 Educação popular em saúde ......................................................................................... 33
1.5 Princípios da Educação Popular em Saúde ................................................................... 36
1.6 O que dizem os estudos correlatos? .............................................................................. 43
2. OBJETIVOS .......................................................................................................... 46
2.1 Geral .............................................................................................................................. 46
2.2 Específicos .................................................................................................................... 46
2.3 Produção técnica ........................................................................................................... 46
3. MÉTODO............................................................................................................... 47
3.1 Abordagem da pesquisa ................................................................................................ 47
3.2 Sujeitos da pesquisa ...................................................................................................... 47
3.3 Contexto da pesquisa .................................................................................................... 50
3.4 Coleta de dados ............................................................................................................. 51
3.5 Análise dos dados.......................................................................................................... 54
3.6 Aspectos éticos .............................................................................................................. 55
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................. 57
4.1 Perfil dos participantes ................................................................................................... 57
4.2 Expectativas relativas à UC4 ......................................................................................... 58
4.3 Concepções sobre o Papel Educativo do Técnico em Enfermagem .............................. 66
4.4 Potencialidades e Desafios da Proposta Educativa da UC4 .......................................... 76
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 83
6. REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 88
ANEXOS ................................................................................................................. 103
Anexo A - UCs do Plano de Orientação para Oferta nº 218 ............................................... 103
Anexo B - Indicadores da Unidade Curricular 4 - Plano de Oferta nº 218 .......................... 104
Anexo C - UCs do Plano de Orientação para Oferta nº 269 ............................................... 105
Anexo D - Solicitação para realizar trabalho acadêmico ou científico sobre o Senac ......... 105
Anexo E - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFESP .................................... 112
APÊNDICES............................................................................................................ 119
Apêndice A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.............................................. 119
Apêndice B - Termo de autorização de uso de imagem ..................................................... 122
Apêndice C - Planilha de análise da pesquisa ................................................................... 124
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuição da carga horária e dias de aula das unidades curriculares 27
Tabela 2 Distribuição das turmas, número de participantes e período da coleta 49
de dados
Tabela 3 Perfil de identificação dos alunos que responderam ao questionário 57
Tabela 4 Núcleos orientadores e unidades temáticas 58

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BDB Biblioteca Digital Brasileira

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
CAPS Centro de Apoio Psicossocial
CEB Câmara de Educação Básica
CEDESS Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior de Saúde da
UNIFESP
CEE Conselho Estadual de Educação
CNC Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e
Turismo
CNCT Catálogo Nacional de Cursos Técnicos
CNE Conselho Nacional de Educação
COAPES Contratos Organizativos de Ação Pública Ensino-Saúde
COFEN Conselho Federal de Enfermagem
COREN-SP Conselho Regional de Enfermagem de São Paulo
EPEE Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras
ESF Estratégia de Saúde da Família
FASM Faculdade Santa Marcelina
FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz
HAOC Hospital Alemão Oswaldo Cruz
IBCIT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
MEC Ministério da Educação
MPS Modelo Pedagógico Senac
OIT Organização Internacional do Trabalho
PNEP-SUS Política Nacional de Educação Popular em Saúde do Sistema
Único de Saúde
PSF Programa de Saúde da Família
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SESC Serviço Social do Comércio
SESCOOP Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESI Serviço Nacional da Indústria
SEST Serviço Social de Transporte
SMS-SP Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo
SUS Sistema Único de Saúde
TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido
UBS Unidade Básica de Saúde
UC Unidade Curricular
UNIFESP Universidade Federal de São Paulo
UR Unidade de registro
RESUMO
INTRODUÇÃO: Analisou-se a proposta educativa da Unidade Curricular 4 (UC 4) -

Ações educativas e planejamento do Estágio supervisionado do Curso Técnico em
Enfermagem do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) - a partir da
perspectiva dos estudantes. A qualificação do técnico em enfermagem para atuação
na Atenção Básica à saúde demanda aprofundamento dos estudos sobre seu
processo formativo. MÉTODO: A investigação, de natureza qualitativa, exploratória e
descritiva, tomou como material de análise questionários e entrevistas
semiestruturadas, aplicados a 89 estudantes da UC 4 antes e depois do estágio
supervisionado. RESULTADOS E DISCUSSÃO: Da análise dos dados emanaram
três núcleos orientadores e suas respectivas unidades temáticas, a seguir indicados:
1º) Expectativas relativas à UC 4, composto pelas unidades temáticas:
Desenvolvimento de competências profissionais; Aspectos técnicos/científicos; e
Formação crítica/reflexiva; 2º) Papel educativo do técnico em enfermagem,
composto pelas unidades temáticas Educação tecnicista/biologista; Concepção
dialógica/perspectiva humanizada; e Relacionamento interpessoal e trabalho em
equipe. 3º) Potencialidades e desafios da UC 4, composto pelas unidades temáticas:
Aprendizado e troca de experiências; Realidade/dificuldade dos serviços.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: Constatou-se que o estágio da UC 4 atende as
expectativas dos estudantes e propicia condições necessárias para o planejamento
e execução de ações educativas, pois contribui para o desenvolvimento de
habilidades comunicacionais e discursivas para o exercício da profissão. As
expectativas dos estudantes revelam o anseio em comunicar-se e aprimorar
habilidades técnicas. As experiências vivenciadas e descritas pelos estudantes
indicam ter ampliado seu repertório sociocultural e reconhecido a importância do
atendimento humanizado, do trabalho em equipe e da construção compartilhada do
conhecimento, acerca da realidade por eles observada. Persiste, contudo,
características do modelo biomédico e de transmissão de conhecimentos em parte
dos participantes. A UC4, além de proporcionar o crescimento profissional,
acadêmico e pessoal, aflora emoções e promove reflexões sobre o sistema de
saúde e como as ações educativas contribuem para a promoção da saúde do
usuário.
Palavras-chave: Técnico em enfermagem. Estágio supervisionado. Educação em

saúde. Educação popular em saúde. Atenção básica.
ABSTRACT
INTRODUCTION: It was analyzed the educational proposal of Curricular Unit 4 (UC

4) - Educational actions and planning of the Supervised Internship of the National
Service of Commercial Learning (Senac) Nursing Technician Course - from the
perspective of the students. The qualification of nursing technicians to work in
Primary Health Care requires further study on its formative process. METHOD: The
investigation, of qualitative, exploratory and descriptive nature, took as analysis
material questionnaires and semi-structured interviews, applied to 89 students of UC
4 before and after the supervised internship. RESULTS AND DISCUSSION: From
the data analysis, three guiding nuclei and their respective thematic units were
emerged, as follows: 1) Expectations related to UC 4, composed of thematic units:
Development of professional competencies; Technical/scientific aspects; and
Critical/reflective training; 2) Educational role of nursing technicians, composed of
thematic units Technical education/biologist; Dialogical conception/humanized
perspective; and Interpersonal relationship and teamwork. 3º) Potentialities and
challenges of UC 4, composed of thematic units: Learning and exchange of
experiences; Reality/difficulty of services. FINAL CONSIDERATIONS: It was found
that the internship of UC 4 meets the expectations of students and provides
necessary conditions for the planning and execution of educational actions, as it
contributes to the development of communication and discursive skills for the
practice of the profession. Students' expectations reveal the desire to communicate
and improve technical skills. The experiences lived and described by the students
indicate that they have expanded their sociocultural repertoire and recognized the
importance of humanized care, teamwork and the shared construction of knowledge,
about the reality observed by them. However, characteristics of the biomedical model
and knowledge transmission in part of the participants persists. UC4, in addition to
providing professional, academic and personal growth, brings out emotions and
promotes reflections on the health system and how educational actions contribute to
the promotion of user health.
Keywords: Nursing technician. Supervised internship. Health education. Popular

health education. Primary care.
APRESENTAÇÃO
16
Apresentação
APRESENTAÇÃO
É interessante observar que o CEDESS-UNIFESP, centro acadêmico

público, por ter em seu corpo docente professores e orientadores alinhados à
relação de diálogo, criticidade, comprometimento e escuta, ou seja, adeptos aos
conceitos e teorias abordados e incorporados nesta pesquisa, suscitou em meu
espírito a sensação de estar inserida no objeto ora analisado e investigado,
transcendendo o meu papel de pesquisadora, identificando minha situação enquanto
educanda com a situação descrita pelos estudantes no presente estudo.
Minha vivência como educadora na área de saúde teve início ainda no

segundo ano da graduação de Enfermagem na Faculdade Santa Marcelina (FASM).
Situada na zona leste de São Paulo e dirigida pela congregação católica das
Irmãs Marcelinas, a FASM iniciou seus trabalhos na região de Itaquera em 1961,
oferecendo serviços de saúde hospitalares, e, em 1970, passou a investir nas ações
de prevenção e promoção da saúde. Fortalecida pela rede hospitalar e de atenção
básica, a FASM possibilita aos estudantes uma formação em diversos cenários de
atuação nos níveis primário (promoção e prevenção), secundário (tratamento
especializado) e terciário (cirurgia e reabilitação).
O interesse pelo estudo da educação em saúde se deu no ano de 2005, no

decorrer do 2º ano de faculdade, coincidindo com o fortalecimento do então
denominado Programa de Saúde da Família (PSF), do qual participei ativamente
durante os estágios curriculares obrigatórios da instituição. Tais estágios tinham por
escopo desenvolver ações voltadas ao cadastramento de famílias, bem como do
território no qual elas estavam situadas - a partir do mapeamento das áreas de
abrangência dos postos de saúde e das rotinas do trabalho de enfermagem -, e,
sobretudo, mobilizar a população em ações conjuntas com os profissionais da
unidade no combate à leptospirose e infecções sexualmente transmissíveis.
Após a conclusão da graduação, trabalhei como enfermeira, atuei como

voluntária nas unidades básicas de saúde e fui convidada para exercer a atividade
docente do curso Técnico em Enfermagem na disciplina de saúde coletiva, tanto na
17
Apresentação
abordagem teórica como no estágio supervisionado realizado nas unidades básicas

de saúde ligadas ao Hospital Santa Marcelina.
Cônscia da necessidade de aprimoramento e qualificação nesta área de

atuação, procurei, em 2011, o curso de especialização Educação em Saúde do
Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior de Saúde da Universidade Federal
de São Paulo (CEDESS/UNIFESP).
Nesta formação, adquiri conhecimentos e vivências fundamentais para o meu

interesse pelo presente estudo, por terem sido direcionados ao contexto educativo e
formativo da promoção da saúde, envolvendo estudantes, docentes e instituições de
ensino e de saúde. Interagindo de forma autônoma com as comunidades atendidas,
estes atores sociais reforçam a importância das ações educativas para a promoção
da saúde da população.
Atualmente, trabalho como docente de Enfermagem no Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial (Senac) e no Hospital Alemão Oswaldo Cruz (HAOC). Em
ambos, ministro aulas e acompanho estágios no curso de formação de Técnicos em
Enfermagem. Neste cenário, percebi a necessidade de aprofundar meus estudos
acerca dos aspectos relacionados à educação profissional em saúde, em particular
no que diz respeito às ações educativas para a promoção da saúde na atenção
básica. Por este motivo, no ano de 2017, iniciei o mestrado profissional no Programa
de Pós-graduação em Ensino em Ciências da Saúde, com a finalidade de dar
continuidade à minha formação acadêmica, e, por conseguinte, no meu
aperfeiçoamento profissional.
Durante a realização desta pesquisa, fui convidada pela gerência de

desenvolvimento do Senac São Paulo para participar da reformulação do Plano de
Curso Nacional em conjunto com o grupo elaborador dos estados de São Paulo,
Santa Catarina, Minas Gerais e Acre, realizada no período de julho de 2018 a agosto
de 2019. Durante o período de reformulação, foram realizados encontros presenciais
e conferências remotas que propiciaram discussões para contribuir na atualização
do Plano Curso, resultando em uma análise aprofundada sobre cada unidade
curricular e na reformulação do Plano, acompanhado por uma equipe de desenho
educacional e departamento nacional.
18
Apresentação
Com o embasamento produzido nesta pesquisa, foi apresentada, à equipe

elaboradora, a proposta de inclusão do referencial da Política Nacional de Educação
Popular em Saúde no âmbito do Sistema Único de Saúde (PNEP-SUS) como
contribuição para o aprimoramento da UC 4. Após análise e discussão do grupo,
identificamos a referência como elemento da competência do Plano de Curso
vigente desde janeiro de 2020 disponível no ANEXO C. Participar da equipe de
reelaboração do Plano do Curso de técnico em enfermagem do Senac motivou
ainda mais o meu empenho em pesquisar sobre seu processo formativo. E assim
defini, como objeto desta pesquisa, a proposta educativa da Unidade Curricular 4
(UC 4): Estágio Supervisionado - ações educativas e planejamento do Curso
Técnico em Enfermagem do Senac.
A partir desta particularidade, considero importante produzir um estudo que

apresente as contribuições do estágio da unidade curricular 4 (UC 4), revelando as
expectativas e experiências dos estudantes sobre este estágio, revelando as
potencialidades e desafios, as quais fizeram (e fazem) parte do trabalho das equipes
de saúde que atuam na atenção básica. Por outro lado, este estudo também adquire
relevância quando gera a possibilidade de compreender a importância da
humanização, diálogo e da construção compartilhada do conhecimento, que se
propicia ao desenvolver ações educativas.
Espero que este estudo possibilite uma reflexão sobre o ensino profissional
de enfermagem, nas práticas das ações educativas realizadas no contexto da
educação básica, no qual considera o referencial de Paulo Freire como contribuição
para a educação popular em saúde, pois, em suas próprias palavras,
não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Quando ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei e me indago.
Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me
educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade. (FREIRE, 2009, p. 29).
17
Apresentação
1 INTRODUÇÃO
19
Introdução
1 INTRODUÇÃO
1.1 Educação profissional na enfermagem
A formação do profissional de enfermagem no Brasil foi influenciada pelos

princípios trazidos por enfermeiras americanas, que chegaram ao Brasil no início
dos anos 20 do século passado por meio da Fundação Rockefeller. Esta fundação
iniciou suas atividades em 1916, no Rio de Janeiro, em uma comissão médica com o
objetivo de promover pesquisas científicas e ações de profilaxia das principais
doenças endêmicas do país (MOREIRA, 1999).
Moreira (1999) afirma que a enfermagem também tem forte influência de

princípios religiosos, uma vez que, desde o século XVIII, os cuidados prestados aos
doentes no interior de instituições de saúde eram coordenados por Irmãs de
Caridade, responsáveis por prestar cuidados de higiene, administrar medicamentos
aos pacientes, prezar pelo cuidado e asseio do ambiente hospitalar.
A primeira iniciativa oficial com relação ao estabelecimento da Enfermagem

profissional no Brasil foi a criação da Escola de Enfermeiros e Enfermeiras do
Hospital Nacional de Alienados, no Rio de janeiro, pelo Decreto nº 791/1890.
(SILVEIRA; PAIVA, 2011).
A demanda por profissionais qualificados tornou possível a fundação da

primeira escola de enfermagem no Brasil, implantada no Hospital Nacional de
Alienados, denominada Escola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras do
Hospício Nacional de Alienados (EPEE) e instituída pelo Decreto Federal nº 791 de
27 de setembro de 1890, denominando-se atualmente Escola de Enfermagem
Alfredo Pinto. No século XX, foi inaugurada a Escola de Enfermagem Anna Nery
(1923); a Escola de Enfermagem Carlos Chagas (1933); Escola de Enfermagem
Luisa de Marillac; Escola Paulista de Enfermagem e Escola de Enfermagem da
Universidade de São Paulo (1944) (PAVA; NEVES 2011).
20
Introdução
A Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio em Enfermagem Eixo

Tecnológico Ambiente e Saúde, de acordo com o no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos (CNCT) é instituída pela Portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 870,
de 16 de julho de 2008, com base no Parecer do Conselho Nacional de Educação
(CNE) e da Câmara de Educação Básica (CEB) nº 11/2008 (BRASIL, 2008a; 2008b).
O Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2014a) atualizou, em 2016, o

CNCT por meio da Resolução CNE/CEB nº 1, de 5 de dezembro de 2014, com base
no Parecer CNE/CEB nº 8, de 9 de outubro de 2014, homologado pelo Ministro da
Educação, em 28 de novembro de 2014 (BRASIL, 2014b).
O processo de formação técnica é regulamentado pela resolução nº 04/99 e

pelo parecer CNE/CEB nº16/99, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional de Nível Técnico. Nesta resolução, são caracterizadas
várias áreas, entre elas a de Enfermagem, com a exigência de carga horária mínima
de 1.200 horas para que o estudante do curso Técnico em Enfermagem obtenha a
habilitação profissional técnica de nível médio.
Para a formação acima descrita, necessita-se da realização de estágio

obrigatório supervisionado. Conforme exige o Conselho Estadual de Educação
(CEE) nº 08/2000, o estágio supervisionado deve corresponder a, pelo menos, 50%
da carga horária mínima descrita na Resolução do CNE/CEB nº 04/99
(BRASIL,1999b). Essa carga horária deverá ser acrescida ao total de horas do
curso, portanto se faz necessário cursar a carga horária mínima de 1.200 horas e
600 horas de estágio obrigatório supervisionado por enfermeiro docente da
instituição de ensino. De acordo com essa resolução o estágio deve ser realizado
em instituições de saúde pública e privada, compreendendo unidades básicas de
saúde, centros de apoio psicossocial, laboratórios, clínicas e hospitais.
O estágio supervisionado propõe o desenvolvimento de diferentes

conhecimentos, habilidades e atitudes, mobilizando competências essenciais à sua
formação, estimulando a autonomia, responsabilidade e compromisso profissional,
liberdade, domínio da prática, aperfeiçoamento e convergência dos conhecimentos e
habilidades adquiridos durante a sua formação (BENITO et al., 2012).
21
Introdução
O exercício profissional de enfermagem é regulamentado pela Lei nº 7.498/86

e pelo Decreto-Lei nº 94.406/87 (BRASIL, 1987). Consta no relatório produzido no
ano de 2015 em parceria entre a Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ) e o Conselho
Federal de Enfermagem (COFEN) que o exercício da enfermagem no Brasil é
composto por um quadro de 80% de técnicos/auxiliares e 20% de enfermeiros.
Correa e Sordi (2018) descrevem que os profissionais de enfermagem são

responsáveis por mais da metade de todo contingente de profissionais de saúde do
país, o que equivale a, aproximadamente, 1,8 milhão de um total de 3,5 milhões de
trabalhadores de saúde.
O número expressivo de profissionais destacados acima converge com

pesquisa realizada em parceria entre COFEN e FIOCRUZ que traçou o perfil da
enfermagem no Brasil. Trata-se do levantamento mais amplo sobre uma categoria
profissional já realizado na América Latina. Este estudo, realizado em 2013,
evidenciou que 72% do total de Auxiliares e Técnicos em Enfermagem formaram-se
em instituições de ensino privadas (MACHADO et al., 2016).
O estudo de Machado et al. (2016) inclui dados sobre as atividades

profissionais mais frequentes exercidas pela equipe de enfermagem no Brasil,
considerando que estes poderiam assinalar mais de uma resposta, dependendo de
seus vínculos profissionais. Das 3.085.085 respostas, 119.989 (3,9%) informaram
atuar na Assistência de Enfermagem na Estratégia de Saúde da Família (ESF),
Unidade Básica de Saúde (UBS), Programa de Saúde da Família (PSF), Assistência
Indígena, Posto ou Centro de Saúde e Imunizações. Considerando o número
expressivo de profissionais e os diversos segmentos de atuação, destacamos a
atenção básica, na qual além do profissional de enfermagem exercer as atividades
técnicas assistenciais, desenvolve importantes ações educativas para promoção e
prevenção da saúde.
As ações educativas fazem parte das atribuições específicas dos enfermeiros,

de acordo com a portaria nº 2.488, de 21 de outubro de 2011 (BRASIL, 2011, p.14):
22
Introdução
I - participar das atividades de atenção realizando procedimentos

regulamentados no exercício de sua profissão na UBS e, quando indicado
ou necessário, no domicílio e/ou nos demais espaços comunitários (escolas,
associações etc.);
II - realizar atividades programadas e de atenção à demanda espontânea;
III - realizar ações de educação em saúde a população adstrita, conforme
planejamento da equipe;
IV - participar do gerenciamento dos insumos necessários para o adequado
funcionamento da UBS; e
V - contribuir, participar e realizar atividades de educação permanente.
Ainda segundo essa Portaria1, compete ao trabalho das equipes de Atenção

B sica: [...] VII - Desenvolver ações educativas que possam interferir no processo
de saúde-doença da população, no desenvolvimento de autonomia, individual e
coletiva, e na busca por qualidade de vida pelos usu rios (BRASIL, 2011, p.7).
Mesmo diante da explicitação de tais atribuições, encontram-se dificuldades

na compreensão do papel do profissional Auxiliar e Técnico em Enfermagem na
atuação da promoção da saúde, pois muitos se limitam à [...] formação
predominantemente baseada em uma atenção hospitalar centrada na doença e no
médico que limita o cuidado s pr ticas pontuais e curativas , de acordo com Marcia
Ogata e Yaisa França (2010, p.507). As autoras enfatizam a necessidade de
mudanças nos processos de trabalho para que as equipes de saúde tenham uma
visão mais integral, como proposto pela política de promoção da saúde e pelo SUS.
Contudo, propiciar o conhecimento através da Política Nacional de Educação
Popular em Saúde, reafirma, conforme seu o artigo 2º, o compromisso com a
universalidade, a equidade, a integralidade e a efetiva participação popular no SUS,
e propõe uma prática político-pedagógica que perpassa as ações voltadas para a
promoção, proteção e recuperação da saúde, a partir do diálogo entre a diversidade
de saberes, valorizando os saberes populares, a ancestralidade, o incentivo à
produção individual e coletiva de conhecimentos e a inserção destes no SUS
(BRASIL, 2012).
1Aprova a Política Nacional de Atenção Básica, estabelecendo a revisão de diretrizes e normas para
a organização da Atenção Básica, para a Estratégia Saúde da Família (ESF) e o Programa de
Agentes Comunitários de Saúde (PACS).
23
Introdução
1.2 Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac): Curso Técnico em

Enfermagem
O Senac é uma instituição educacional privada, sem fins lucrativos, criada

pelo Decreto-Lei nº 8.621, de 10 de janeiro de 1946, subordinada à Confederação
Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo (CNC) (SENAC, 2020).
A partir da publicação do decreto nº 8.621/1946, o governo federal autorizava

a CNC a instalar e administrar, em todo o território nacional, escolas de
aprendizagem comercial para trabalhadores entre 14 e 18 anos, com cursos de
continuação e especialização para comerciários adultos, e determinava a
aprendizagem dos comerciários estabelecendo deveres para empregadores e
empregados. O Senac nasce de forma descentralizada e autônoma por meio de
Conselhos e Departamentos Regionais em um dos Estados da União (SENAC,
2020).
No segmento da saúde em 1961, o Senac inicia a implantação do curso de

Atendente de Hospital, visando preparar equipes dos Hospitais Oswaldo Cruz,
Instituto Central do Câncer, Santa Helena e Real Beneficência Portuguesa em São
Paulo (SENAC, 2020).
Em 1970 o Senac passa pelo movimento de expansão ofertando cursos em

16 capitais. Já em 1989 promove investimentos no ensino superior em São Paulo.
Uma destas instituições é o Centro Universitário Santo Amaro.
Entre os anos de 1990 ocorre o fortalecimento do Ensino à Distância e

surgem os primeiros centros editoriais produzindo livros, materiais didáticos, vídeos
e softwares. Em 2010, o Senac amplia a formação com cursos gratuitos através do
Programa Senac de Gratuidade.
Ainda no ano de 2010, o Senac passa por intensa mobilização para o

alinhamento das práticas educativas, destacada por discussões acerca da Rede
Nacional de Educação à Distância, integração dos Serviços Nacionais de
Aprendizagem à Rede de Federal de Ensino, o desenvolvimento dos Catálogos
24
Introdução
Nacionais de Cursos Técnicos e de Formação Continuada e a aderência das

metodologias de ensino para mobilização das competências.
A resposta a essas forças levou à criação de uma identidade Senac de

Educação Profissional focada no alinhamento institucional, na inovação das
práticas pedagógicas e na busca constante pela qualidade e impacto
positivo das soluções em educação profissional. E assim surgiu o Modelo
Pedagógico Senac (MPS). Em 2013, o Departamento Nacional promoveu
um movimento de alinhamento pedagógico, que proporcionou a unicidade
das ações de todos os Departamentos Regionais, constituindo o MPS. Esse
modelo reúne um conjunto de concepções orientadoras das práticas
pedagógicas de toda a instituição, em âmbito nacional, e concretiza a
missão do Senac. (SENAC, 2018, p. 6)
Nesse ínterim, o plano do curso de Habilitação Profissional Técnica de Nível

Médio em Enfermagem oferecida pelo Senac foi desenvolvido, no modelo nacional,
sob o documento nº 218, autorizado pela resolução nº 15/2016, de 26 de julho de
2016, e emitida pelo Conselho Regional do Senac São Paulo (SENAC, 2017).
Até o ano de 2016, cada subdivisão estadual do Senac oferecia o curso

Técnico em Enfermagem, possuindo a autonomia na construção de seu currículo e
do plano de curso, atendendo as especificidades locais. Em função de uma
demanda do MEC em parceria com o Serviço Social do Comércio (Sesc) e Senac
que compõem o Sistema S2,houve a necessidade de unificação pedagógica de
cada unidade federativa, criando assim o currículo nacional.
Os departamentos regionais recebem o plano de curso, que têm origem no

Modelo Pedagógico Senac (MPS) e apresentam um conjunto de referenciais que
orientam o currículo e as práticas pedagógicas da instituição, considerando o
processo de formação do estudante, as competências e as particularidades das
regiões.
O curso de Técnico em Enfermagem no Senac São Paulo adota a

estrutura curricular nacional comum, integrando-se aos outros estados por meio do
Departamento Nacional do Senac. Essa estrutura curricular, com vigência a partir
2
Termo que define o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o
treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de
terem seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares.
25
Introdução
de janeiro de 2017, uniformiza princípios e orientações na formação do discente de

toda a rede Senac, independentemente da unidade de ensino.
Conforme consta no documento técnico Concepções e Princípios, da

coleção Modelo Pedagógico Senac, a designa o Modelo Pedag gico representa
um conjunto de concepções orientadoras, a partir do qual se alinham as práticas
educativas a serem desenvolvidas no Senac, com vistas a qualificar a oferta de
educação profissional em todo o país. O modelo tem como pilar do processo de
ensino e aprendizagem o desenvolvimento das competências profissionais. A
competência, no Modelo Pedagógico Senac, torna-se elemento estruturante da
organização curricular nos cursos de Habilitação Profissional Técnica de Nível
Médio (SENAC, 2018; 2015a).
Contudo, para subsidiar a formação os cursos, contam com Planos de

Cursos Nacionais, cujo objetivo é referenciar a ação docente no decorrer do
processo ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das
competências previstas no perfil profissional de conclusão do curso.
Os planos de cursos são chamados Nacionais porque estabelecem perfil

profissional de conclusão e organização curricular comuns a todos os
Departamentos Regionais. Estes organizam a oferta dos cursos, os gestores
planejam ações estratégicas juntos as equipes pedagógicas, os docentes
encontram as informações necessárias para elaboração de seus planos de trabalho
docentes e os alunos conhecem as características do curso que escolheram.
Para o Senac, o currículo está comprometido com a formação dos

Perfis Profissionais, que se definem em função das demandas
sociais, do mundo do trabalho, das peculiaridades locais e regionais
(SENAC, 2015b, p. 11).
Atualmente, o Senac está presente em mais de 2 mil municípios, de Norte a

Sul do Brasil, onde mantém infraestrutura de ponta composta por mais de 600
unidades escolares, empresas pedagógicas e unidades móveis (SENAC, 2020).
A instituição possui uma rede de vinte e duas unidades na grande São Paulo
e trinta e sete no interior do estado de São Paulo, que oferecem cursos e outras
26
Introdução
atividades nos mais variados níveis educacionais e ampla gama de áreas de

negócios. Conta ainda com três campi do Centro Universitário Senac e os hotéis-
escola Grande Hotel São Pedro e Grande Hotel Campos do Jordão, além da Editora
Senac São Paulo. Desta forma compreende 62 unidades apenas no Estado de São
Paulo (SENAC, 2020).
1.2.1 Estágio supervisionado no curso Técnico em Enfermagem do Senac
O curso Técnico em Enfermagem do Senac está estruturado em dezesseis

unidades curriculares (UCs), as quais incluem uma carga horária total de 1.800
horas, distribuídas em 1200 horas (soma das unidades curriculares) e 600 horas de
estágio (SENAC, 2017, p.9).
O cenário adotado para esta pesquisa foi a UC 4, denominada Estágio

supervisionado – ações educativas e planejamento.
Para que o estudante frequente a UC 4, deverá ser aprovado nas UCs 1, 2 e

3, conforme Plano de Curso do Senac nº 218 (SENAC, 2017, p.10). Nestas
unidades, são desenvolvidos conhecimentos conceituais e habilidades técnicas para
compreender as atribuições do Auxiliar e Técnico em Enfermagem na execução dos
serviços de atenção básica.
Conforme o plano de curso, durante o estágio realizado na UC 4 o estudante

será avaliado e aprovado se obter menção "Desenvolvido" e frequência de 100% da
carga horária prevista para esse componente curricular (SENAC, 2017).
Os demais critérios de avaliação desta unidade curricular estão relacionados

aos indicadores presentes no Anexo B.
O percurso anterior à UC 4 compreende um total de 252 horas, conforme

podemos observar na tabela 1. O estudante do curso Técnico em Enfermagem tem
63 dias de atividades nas Unidades Curriculares 1, 2 e 3, com carga horária de 252
horas, sendo 4 horas por dia para desenvolver competências relacionadas ao
conhecimento do cenário e sistema de saúde do Brasil, aprender habilidades
técnicas para realizar procedimentos assistenciais, comunicar-se com a população e
27
Introdução
desenvolver ações educativas mobilizadas pela empatia, humanização, segurança,

promoção, prevenção, reabilitação e recuperação da saúde (SENAC, 2017).
A UC 4, Estágio supervisionado ações educativas e planejamento, oferece 80

horas de carga horária total, distribuídas durante o período de 5 horas por dia,
cumpridas em 16 dias. Nesta disciplina, o estudante frequentará os serviços das
unidades básicas de saúde (UBS) ou centros de apoio psicossocial (CAPS).
O estudante que obtiver aprovação e 75% de frequência nas UCs 1, 2 e 3

poderá participar dos estágios previstos e determinados por termos de compromisso
estabelecidos entre o Senac e os serviços de saúde público e privado (SENAC,
2017).
Tabela 1: Distribuição da carga horária e dias de aula das unidades curriculares.

UNIDADES CURRICULARES (UC) CARGA HORÁRIA DIAS DE AULA
UC 1 - Prestar primeiros socorros a vítimas de acidente 48 horas 12 dias

ou mal súbito.
UC 2 - Participar do planejamento e execução das ações 108 horas 27 dias

educativas sobre promoção, prevenção, proteção,
reabilitação e recuperação da saúde.
*Pré-requisito para UC 4
UC 3 - Participar do planejamento e organização da 96 horas 24 dias

assistência de enfermagem
Subtotal 252 horas 63 dias
UC 4 - Estágio supervisionado ações educativas e 80 horas 16 dias

planejamento.
Carga horária total 332 horas 79 dias

Fonte: Adaptado a partir das informações do quadro do anexo A do documento Plano de Curso
habilitação profissional Técnica de Nível Médio em Enfermagem nº 218 (SENAC, 2017, p.9).
28
Introdução
1.2.2 Estágio supervisionado na UC4
Segundo parecer CNE/CEB nº 35/2003, que estabelece normas para a

organização e realização de estágio de estudantes do Ensino Médio e da Educação
Profissional:
O conceito de estágio supervisionado consolidou-se, historicamente, no

Brasil, ligado ao conjunto das Leis Orgânicas do Ensino Profissional,
definidas no período de 1942 a 1946. Os estágios supervisionados se
constituíam em passarelas construídas entre a teoria e a prática no
processo da formação profissional, à época, encarado como preparação
para postos de trabalho, como recomendava a OIT-Organização
Internacional do Trabalho (BRASIL, 2003, p. 5).
A Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, em seu capítulo I - Da definição,

classificação e relações de estágio, expressa:
Art.1º Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo de
educandos que estejam frequentando o ensino regular em instituições de
educação superior, de educação profissional, de ensino médio, da
educação especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade
profissional da educação de jovens e adultos (BRASIL, 2008c, p.1).
A indicação do CEE de São Paulo nº 08/2000, que estabelece as diretrizes

para implementação da educação profissional de nível técnico no sistema de ensino
do Estado de São Paulo, determina a duração mínima para o estágio
supervisionado:
Considerando que o estágio profissional supervisionado em cursos de

enfermagem se caracteriza como um momento por excelência de
aprendizado profissional onde ensaio e erro podem custar vidas humanas, a
duração mínima a ser exigida, neste caso, em função da natureza da
ocupação, não poderá ser inferior a 50% da carga horária mínima da
respectiva etapa ou módulo de qualificação profissional, bem como da
habilitação ou especialização profissional (SÃO PAULO, 2000, p.20).
Na UC 4, os estágios supervisionados ocorrem na atenção básica,

considerada um lugar privilegiado de ensino-aprendizagem, um campo de práticas a
ser consolidado e continuamente transformado a partir de experimentações
29
Introdução
concretas, inclusive pelo ensino formal, ensino técnico, de graduação e pós-

graduação (LINS; SOARES; COELHO, 2016; MEDEIROS; PERES, 2011).
O cenário de formação propiciado pelo estágio realizado nas UBSs favorece a

compreensão da necessidade do elo entre a unidade básica de saúde e a
comunidade, a partir do desenvolvimento e observação de ações realizadas pelos
profissionais para melhoria das condições de vida e saúde da população.
Conforme a portaria da Política Nacional de Atenção Básica3, as ações são

dirigidas à população em território definido, no qual a infraestrutura e ambiência das
UBSs considerem a densidade demográfica, a composição, atuação e os tipos de
equipes, perfil da população, e as ações e serviços de saúde a serem realizados.
Uma unidade de Saúde da Família pode atuar com uma ou mais equipes de
profissionais, dependendo do número de famílias a ela vinculadas. Recomenda-se
que, no âmbito de abrangência da unidade básica, uma equipe seja responsável por
uma área onde residam de 600 a 1.000 famílias, com o limite máximo de 4.500
habitantes. Este critério deve ser flexibilizado em razão da diversidade sociopolítica
e econômica das regiões, levando-se em conta fatores como densidade
populacional e acessibilidade aos serviços, além de outros considerados como de
relevância local.
Os Auxiliares e Técnicos em Enfermagem integram a equipe de saúde da

família, desenvolvendo ações educativas realizadas em vários espaços dentro da
comunidade. Acioli (2008) ressalta que a prática da ação educativa constitui um eixo
fundamental para a formação do profissional de enfermagem, pois concerne aos
cuidados de enfermagem.
Esses profissionais compõem as equipes nas UBSs, atuam junto à

população, a partir do território delimitado, identificam situações de risco e
vulnerabilidade, participam da elaboração de planos e programas de atividades para
melhorar condições de saúde, desenvolvem ações educativas e prestam assistência
integral as famílias sob sua responsabilidade (MATUDA et al., 2015).
3
Portaria nº 2.436, de 21 de setembro de 2017.
30
Introdução
Para assegurar as estratégias de promoção da saúde, a Carta de Ottawa

estabelece que sejam atendidos os seguintes critérios: construção de políticas
públicas saudáveis; criação de ambientes favoráveis à saúde (física, social,
econômica, política e cultural); reforço da ação comunitária; desenvolvimento de
habilidades pessoais e reorientação dos serviços de saúde (OPAS, 1986).
Estas ações também são fortalecidas pelos princípios 4 da Universalização,

Equidade e Integralidade, que tornam a saúde o maior recurso para o
desenvolvimento social, econômico e pessoal.
A Equidade é o principal ponto da promoção da saúde, pois representa o

compromisso pela redução das diferenças no estado de saúde da população e
garante acesso aos recursos de forma igualitária, capacitando a sociedade a realizar
plenamente seu potencial de saúde (BRASIL, 2011).
Em nosso país, o processo de saúde e adoecimento estão vinculados a

ausência de acesso a emprego, saneamento básico, moradia, educação,
alimentação e a presença de agentes poluentes da água, ar e solo, além de
situações de violência e vulnerabilidade social (BRASIL, 2015).
Para auxiliar na resolução dos problemas nacionais de saúde, as

intervenções nesta área necessitam de visões ampliadas, que incorporem os fatores
determinantes e condicionantes, atento ao cuidado sobre os elementos de
vulnerabilidade, de modo a propiciar espaços para além dos muros das unidades de
saúde e do sistema de saúde, incidindo sobre as condições de vida favoráveis à
ampliação de escolhas saudáveis por parte dos sujeitos.
A Política Nacional de Promoção da Saúde descreve:
Entende-se, portanto, que a promoção da saúde é uma estratégia de

articulação transversal na qual se confere visibilidade aos fatores que
colocam a saúde da população em risco e às diferenças entre
necessidades, territórios e culturas presentes no nosso País, visando à
criação de mecanismos que reduzam as situações de vulnerabilidade,
4Estes princípios jurídicos foram iinstituídos no Brasil em 1986, ano da criação do SUS, e garantidos
pelo Art. 196 da Constituição Federal de 1988, ao dispor que a saúde é direito de todos e dever do
estado (BRASIL, 2011). São fruto da luta dos movimentos populares de saúde e das discussões na
8ª Conferência Nacional de Saúde.
31
Introdução
defendam radicalmente a equidade e incorporem a participação e o controle

sociais na gestão das políticas públicas. (BRASIL, 2010, p. 11-12)
Para assegurar a promoção da saúde, os profissionais atuantes na atenção
básica precisam reconhecer a produção de conhecimento dos indivíduos e suas
famílias. A atenção básica é a principal porta de entrada dos usuários para acesso à
diversidade de programas sociais vinculados ao governo, portanto configura,
também, uma oportunidade para identificar as situações de vulnerabilidade e riscos
a que as pessoas, famílias e comunidades estão expostas. (BRASIL, 2014c).
Neste contexto como contribuição a promoção da saúde se faz necessário o

fortalecimento da educação popular em saúde, mediando ações cujo os sujeitos se
envolvam, tenham valorizados os seus conhecimentos prévios e estabeleçam uma
relação dialógica entre o educador e os educandos do SUS, reconhecendo os
conhecimentos sobre educação popular descritos por Paulo Freire (AMARAL,
PONTES, SILVA, 2014).
Feitosa et al. (2015, p.77) destacam os princípios do pensamento freireano ao

tratar sobre a educação popular em saúde:
O objetivo da educação popular em saúde não é formar sujeitos polidos,

que bebam água fervida, mas ajudar as classes mais humildes na conquista
de sua autonomia e de seus direitos. Nesse sentido, a Educação Popular
em Saúde é baseada na troca de saberes entre o educador e educando, em
que o saber popular é valorizado e baseado nas discussões sobre temas
vivenciados pela comunidade que levem a mobilização social para uma vida
melhor.
Ainda neste tocante, Vasconcelos et al. (2016, p. 254) defendem que o

reconhecimento de que a saúde tem um caráter multidimensional e de que o usuário
é um sujeito ativo da educação em busca de autonomia em seu cuidado são
condi es essenciais pr tica neste mbito da aten o.
1.3 Educação em Saúde

32
Introdução
A Educação em Saúde é uma prática fundamental para a promoção da saúde

da população, baseada em diálogo, compromisso humanista e emancipação. Por
esta razão, trata-se de uma educação que valoriza as condições de saúde, de modo
a tornar o indivíduo capaz ao exercício da autonomia, a partir da análise das
situações sociais, econômicas e culturais (RIBEIRO et al., 2018; SEFFNER; PUPO;
PAIVA, 2012).
Para contribuir com as mudanças no âmbito da saúde dos indivíduos, além de

conhecer a realidade e o contexto cultural, social e econômico da população, é
necessária a reflexão sobre a integração da educação em saúde às práticas
realizadas pelos profissionais das equipes da Estratégia de Saúde da Família (ESF)
provenientes da atenção básica. Estes profissionais necessitam desenvolver
práticas pedagógicas que proporcionem conscientização por meio da troca de
conhecimentos, estabelecendo mais do que uma atividade de ensino e
aprendizagem, mas um ato de criar e transformar (FERNANDES; BACKES, 2010).
Portanto, é de suma importância que a Educação em Saúde se dê principalmente no
nível de Atenção Básica:
A Atenção Básica é o nível de atenção à saúde mais profícuo para o

desenvolvimento da Educação em Saúde por visar ao desenvolvimento de
uma atenção integral que impacte na situação de saúde e autonomia das
pessoas e nos determinantes e condicionantes de saúde das coletividades.
(FLISCH et. al., 2014, p.1255)
A característica da atenção básica é ser desenvolvida por equipes

multiprofissionais5, que atendem a população por delimitação de áreas geográficas,
avaliando os determinantes sociais, demográficos, sanitários, epidemiológicos,
econômicos, culturais e políticos.
Este modo de atuação aproxima a equipe de saúde dos cenários onde está
inserida a população circunscrita, possibilitando olhar o território e o modo de vida
dos sujeitos, identificando situações de vulnerabilidade. Os profissionais que atuam
na atenção básica fazem parte da ESF e aproximam-se dos usuários na perspectiva
5Grupo constituído por profissionais de diferentes áreas e saberes que, por meio da comunicação, da
cooperação, do compartilhamento de informações e da interdisciplinaridade, tem por finalidade
potencializar ações e serviços no sistema de saúde (BRASIL, 2013b, p.22).
33
Introdução
de desenvolver ações contínuas para promover e garantir qualidade de vida e saúde

a população. O trabalho desta equipe precisa estimular a participação popular para
fortalecer os vínculos e criar espaços contínuos para a prática de atividades
educativas, na apropriação e emancipação dos temas da saúde pela população
(SOUZA et al., 2020; FERNANDES; BACKES, 2010).
As atividades realizadas pelas equipes da ESF, com destaque para a equipe

de enfermagem, exigem reflexão e criticidade no desenvolvimento da prática
educativa. Fernandes e Backes (2010, p.568) afirmam que: a pr tica da educa o
em saúde requer do profissional de saúde, e principalmente de enfermagem, uma
an lise cr tica da sua atua o, bem como a reflex o de seu papel como educador .
1.4 Educação popular em saúde
(...) me parece importante deixar claro que a educação popular cuja posta
em prática, em termos amplos, profundos e radicais, numa sociedade de
classe, se constitui como um nadar contra a correnteza é exatamente a que,
substantivamente democrática, jamais separa do ensino dos conteúdos o
desvelamento da realidade (FREIRE, 2001, p.49).
A Educação Popular no Brasil surgiu a partir das experiências entre

intelectuais e classes populares, que iniciavam a alfabetização de jovens e adultos
camponeses nos anos de 1950 e 1960. Neste período, educadores buscavam
caminhos alternativos ao modelo de alfabetização vigente, que propiciassem às
pessoas a oportunidade de desenvolver uma visão crítica do mundo, contribuindo
para sua emancipação (FREIRE, 2018; BRASIL, 2013a).
Por esta razão é considerada um movimento popular que se fundamenta nas

relações de educar comprometida com as classes populares valorizando sua cultura
e seu conhecimento, influência na visão de mundo dos educandos, para construir
novos conhecimentos de uma forma coletiva (PAIVA, 1973).
Os movimentos populares também ganharam força e contribuem além da

educação popular, libertadora, fortalecendo a luta para a erradicação da pobreza no
Brasil e defendendo os direitos sociais, dentre eles a saúde, presentes na
constituição de 1988 (BEISIEGEL, 2010).
34
Introdução
Vasconcelos (1998, p. 40) afirma que pouco se tem estudado sobre como as
classes populares estão entendendo, elaborando e se apropriando das mensagens
e saberes transmitidos nas a es oficiais de sa de . O erro de desconsiderar a
recepção dos conteúdos na educação popular não passou despercebido por Paulo
Freire, quando comenta:
Gostaria de sublinhar um equívoco: o de quem considera que a boa

educação popular hoje é a que, despreocupada com o desvelamento dos
fenômenos, com a razão de ser dos fatos, reduz a prática educativa ao
ensino puro dos conteúdos, entendido este como o ato de esparadrapar a
cognoscibilidade dos educandos. Este equívoco é tão carente de dialética
quanto o seu contrário: o que reduz a prática educativa a puro exercício
ideológico (FREIRE, 2001, p.19).
Durante a década de 70, no Brasil, marcada pela Ditadura Militar, considerado

período de grande repressão e perseguição aos movimentos sociais, surgem, no
campo da saúde, os movimentos que buscavam romper com a tradição autoritária
da relação entre os serviços de saúde e a população, com destaque para o
movimento da Educação Popular em Saúde. Diante de tantas enfermidades e falta
de saneamento básico, surgem os movimentos sanitários advindos da medicina
comunitária, liderado por grupos de intelectuais acadêmicos e instituições (SOUZA;
MARQUES, 2011).
O acometimento da população por doenças como tuberculose, hanseníase e

parasitoses, sugeria a falta de compreensão da população sobre como estas
patologias interferem sobre sua saúde, sendo necessário um novo planejamento das
ações preventivas, partindo da observação, para orientar novas intervenções de
modo a fortalecer a educação popular em saúde6 (FEITOSA et al., 2015).
As práticas de saúde começaram a ser revistas para a construção de uma

nova prática em sintonia com as demandas e necessidades das classes populares.
6 A educação popular em saúde se constitui em um campo prático e de conhecimento da saúde,

como modelo de prática educativa sensível às necessidades dos usuários, dialógica, participativa,
fomenta formas coletivas de aprendizado e investigação de modo a promover o crescimento da
capacidade de análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento de planos de luta e de
enfrentamento. É uma estratégia de construção da participação popular no redirecionamento da vida
social (BRASIL, 2013a; VASCONCELOS; CRUZ, 2013).
35
Introdução
Durante esta etapa, as propostas pedagógicas de Paulo Freire foram retomadas

pelos profissionais de saúde (MIRANDA; BARROSO, 2004).
Para Feitosa et al. (2015), instigar/incentivar a adoção de estratégias para a

educação popular em saúde desde a formação profissional pode transformar a
prática da enfermagem, pois permite que os Técnicos em Enfermagem reflitam
sobre os fatores que interferem na saúde da população e contribuam para a
autonomia do indivíduo. Freire (2015) defendia, para que essa ação fosse possível,
que o ensinar exigisse rigorosidade metódica; pesquisa; respeito aos saberes dos
educandos; criticidade; estética e ética; corporificação das palavras pelo exemplo;
para ele, ensinar exigiria correr riscos, aceitação do novo e rejeição a qualquer
discriminação.
Uma importante contribuição da Pedagogia Freireana, no contexto da

educação em saúde, poderia ser a de considerar o ser humano como sujeito ativo
de sua própria formação, sendo imprescindível a compreensão do seu âmbito de
vida, de modo a propiciar contínua reflexão sobre seu lugar no mundo e a sua
realidade em busca da emancipação (FREIRE, 2018). No contexto da saúde,
acrescenta-se que a busca é para, também, superar as situações que limitam viver
com qualidade de vida (BRASIL, 2007).
Fernandes e Backes (2010, p. 570) destacam a inclusão do princípio

Freireano da educação popular no contexto da educação em saúde:
A alfabetizaç o foi colocada como fator determinante para se ter

conhecimentos , pois sem este pr -requisito as pessoas não têm meios
para conseguir informações e aprender. A educação em saúde também foi
encarada como um meio para mudar o comportamento das pessoas.
Profissionais de saúde envolvidos com a educação popular precisam interagir

com a população para entender suas relações com a saúde e identificar os
problemas existentes. Por esta razão os princípios da educação popular inspiram o
trabalho das equipes de enfermagem, possibilitando entre outras ações a escuta dos
indivíduos assistidos e a construção de experiências coletivas. Estas ações têm sido
36
Introdução
aplicadas nas suas atividades da sala de espera, consulta de enfermagem e nos

grupos de educação em saúde (JAHN et al., 2012; SOUZA; MARQUES, 2011).
É desejável que profissionais de saúde envolvidos com a educação popular

interajam com a população para entender suas relações com a saúde e identificar os
problemas existentes.
Sendo assim, a educação popular em saúde procura mobilizar o individual e o

coletivo, incentiva a luta pelos direitos e contribui com a cidadania, promove
mudanças no cotidiano das pessoas, no âmbito individual e coletivo.
Para alcançar esse objetivo, a educação popular em saúde se ampara nos

princípios da educação concebida por Paulo Freire, por se tratar de uma educação
transformadora e libertadora, que procura conhecer e compartilhar com a
comunidade e o indivíduo as ferramentas que fazem parte do seu cotidiano (FREIRE
2018; BRASIL, 2013a; SOUZA; MARQUES, 2011).
1.5 Princípios da Educação Popular em Saúde
Como anteriormente exposto, a PNEP-SUS, instituída pela Portaria nº 2.761,

de 19 de novembro de 2013, reafirma, em seu art. 2º, o compromisso com a
universalidade, a equidade, a integralidade e a efetiva participação popular no SUS,
propondo práticas político-pedagógicas que envolvem ações voltadas para a
promoção, proteção e recuperação da saúde. Considera o diálogo valorizando a
diversidade dos saberes populares, a ancestralidade, o indivíduo, a coletividade e a
inserção destes no Sistema Único de Saúde (BRASIL, 2013a; VASCONCELOS;
GRILO; SOARES, 2009).
No art. 3º, identificamos que a PNEP-SUS é orientada por seis princípios:

diálogo; amorosidade; problematização; construção compartilhada do conhecimento;
emancipação e compromisso com a construção do projeto democrático e popular
(BRASIL, 2013a).
37
Introdução
A proposta da PNEP-SUS preocupa-se em contribuir com os movimentos

sociais e os usuários do SUS, a partir da implementação da educação popular em
saúde, promovendo a defesa do direito à saúde, disseminando o conhecimento
sobre as diretrizes e princípios do Sistema Único de Saúde. Neste cenário,
encontramos, como educadores, os profissionais de enfermagem que exercem
ações educativas para garantir a promoção, o restabelecimento da saúde do
indivíduo, o acesso integral e universal às suas necessidades.
A importância da compreensão dos princípios da PNEP-SUS faz-se

necessária para propor práticas pedagógicas que promovam a relação entre os
princípios da PNEP e as diretrizes do SUS, favorecendo a palavra, a ação e a
reflexão do indivíduo sobre sua saúde. (BRASIL, 2013a)
Para Freire (2018, p. 109), [...] o di logo uma exig ncia existencial [...] n o
pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro .
Neste contexto, percebe-se o diálogo como fundamental para o

desenvolvimento do trabalho das equipes de saúde e principalmente da
enfermagem.
A prática profissional, fundamentada no diálogo, é construída no momento de

formação, no qual é preciso estimular a reflexão do estudante sobre o profissional
que deseja ser, ao vivenciar as atividades de ensino-aprendizagem no contexto da
prática. Este momento contribui para a formação de profissionais críticos, reflexivos,
capazes de propor mudanças para os problemas encontrados no contexto
profissional (FREIRE, 2018; LIMA et al., 2016a).
Para isso, acredita-se que o ensino de enfermagem deve propiciar uma

trajetória formativa na qual o estudante participe do seu processo de construção e
reconstrução dos conhecimentos, não sendo um mero receptor, como descrito por
Paulo Freire no que ele denominava de concepção bancária de educação (FREIRE,
2018; PIRES, 2012).
A necessidade do reconhecimento do diálogo como fundamental para a

formação inicial do Técnico em Enfermagem é discutida na Política Nacional de
Educação Popular no eixo Formação, Comunicação e Produção de Conhecimento,
que visa a ressignificação das práticas que oportunizem a formação de
38
Introdução
trabalhadores e sujeitos sociais em saúde, na perspectiva da educação popular

(BRASIL, 2013a). O diálogo favorece o conhecimento crítico da realidade que o
cerca, possibilita a criação pelo encontro de saberes construídos culturalmente pelos
sujeitos de forma recíproca, problematizando e investigando a realidade para a
produção coletiva do aprendizado (BRASIL, 2013a; ESCOSTEGUY, 2017).
A amorosidade e o diálogo são dimensões humanas inseparáveis do

processo educativo, uma está atrelada à outra. São fundamentais na construção
compartilhada do conhecimento. O vínculo afetivo fortalece o reconhecimento e
acolhimento do sujeito, que tem valorizados os seus saberes, cultura e história
(BRASIL, 2010). Freire (2018, p.110) afirmava que sendo fundamento do di logo, o
amor , tamb m, dial gico .
No desenvolvimento da educação popular, o diálogo é exigência para o

levantamento dos problemas e desafios enfrentados pela comunidade local por meio
da explicitação e discussão da visão dos sujeitos sobre sua realidade (BEISIEGEL,
2018).
Para o educador-educando dialógico e problematizador, o conteúdo

programático da educação não é uma doação ou uma imposição um
conjunto de informes a ser depositado nos educandos -, mas a devolução
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que
este lhe entregou de forma desestruturada. (FREIRE, 2018, p.116).
O diálogo fundamenta-se na relação horizontal entre os sujeitos. Não existe

diálogo na relação autoritária. Por meio do diálogo, valorizam-se os saberes e
propicia-se a escuta dos sujeitos. Para isso, o profissional de saúde precisa agir com
humildade sem impor os conhecimentos aprendidos em sua trajetória formativa
como verdade única e inquestionável (FREIRE, 2018; 2011; ABENSUR, 2017).
O êxito das ações educativas remete ao planejamento prévio, para que haja
interação entre todos os sujeitos e a construção compartilhada do conhecimento de
forma amorosa, humanizada e comprometida com a liberdade daqueles em situação
de opressão (FREIRE, 2018; 2011; ABENSUR, 2017).
O diálogo estabelecido através da comunicação e interação entre

profissionais de saúde e a população, é essencial para trocar, orientar, informar,
confortar e atender as necessidades levantadas pelos sujeitos, bem como para
39
Introdução
produzir a corresponsabilidade, a resolutividade, o cuidado de qualidade e a

autonomia (PREVIATO; BALDISSERA, 2018; MOREIRA; GAIVA, 2016).
A população pode nos ensinar e precisamos estar abertos para aprender,

segundo Freire e Shor (1986, p.18):
O povo pode ensinar-nos muitas coisas, mas a maneira de ensinar do

dominado é diferente da maneira de ensinar do dominador. Os
trabalhadores ensinam em silêncio, por seu exemplo, por sua condição. Não
atuam conosco como professores. Por isso, nós, enquanto seus
professores, devemos estar completamente abertos para sermos seus
alunos, para aprender pela experiência com eles, numa relação educacional
que é, em si mesma, informal.
Nesta perspectiva, as dimensões constituintes do diálogo Freireano,

associadas à interação do profissional, com o usuário e a participação desses na
construção dos conhecimentos sobre a saúde, são princípios que as equipes de
saúde podem adotar para a promoção e manutenção da saúde da população,
propiciando a autonomia dos sujeitos, além de favorecer a corresponsabilização pelo
trabalho em saúde e fortalecer a formação do vínculo entre indivíduo e equipe
(MOREIRA; GAIVA, 2016).
Durante as conversas com a população, são estabelecidas relações de

trocas, e a palavra pronunciada poderá vir carregada de sensibilidade e de afeto
(BRASIL, 2013a).
Segundo Freire (2018), uma pedagogia pautada no respeito, dignidade e

autonomia do educando é favorecida pelo convívio amoroso ao propiciar um
ambiente adequado para produção do conhecimento:
O afeto e a humildade, constituintes da amorosidade, se diferenciam das

situações de submissão presentes nas relações de dependência emocional,
não podendo ser confundida com sentimentalismo ou infantilização das
relações de cuidado. Ao contrário, fortalece o compromisso com a
superação de situações de sofrimento e injustiça, amplia o respeito à
autonomia de pessoas e de grupos sociais em situação de iniquidade, por
criar laços de ternura, acolhimento e compromisso que antecedem as
explicações e argumentações. Assim, traz um novo significado ao cuidado
em saúde, fortalecendo processos inovadores já em construção no SUS
como a humanização, o acolhimento, a participação social e o
enfrentamento das iniquidades em saúde (BRASIL, 2012, p.15)
40
Introdução
Para Freire (2019) a educação é ato de amor e coragem, sustentada no

diálogo, na discussão, no debate. Requer o olhar para os saberes dos homens e
mulheres, já que não ignoramos tudo, da mesma forma que não dominamos tudo.
Nos serviços de saúde, as ações educativas constituem um momento propício para
promover o diálogo, a amorosidade e a problematização que destacam iniciativas
para a construção compartilhada do conhecimento. (GAZZINELLI et al, 2015)
Freire (2018, p.100) asseverava que a educa o problematizadora se faz,

assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo,
criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham .
A problematização das experiências dos educandos propicia o início da

construção de uma visão crítica sobre a realidade e possibilita conhecer a cultura,
vivência, saberes populares e oportuniza a construção e compartilhamento dos
saberes a partir de sua realidade (BRASIL, 2012).
De tal maneira, Freire (2018, p.98) descreve que:
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com

o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto
mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o
desafio na própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o
desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de
totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a
tornar-se crescentemente crítica, por isto, cada vez mais desalienada.
Para atender às reais necessidades das populações e das equipes de saúde,

a problematização aparece como princípio essencial na construção de um processo
educativo verdadeiro (FERNANDES; BACKES, 2010).
Na Educação Popular, a problematização não é considerada apenas uma

estratégia didática, mas sim desafio de pesquisa compartilhado entre os educadores
e educandos, comprometidos com os problemas da realidade dos sujeitos
(VASCONCELOS; CRUZ e PRADO, 2016).
Segundo Fernandes e Backes (2010), o estímulo do diálogo entre

profissionais e usuários, favorecido pela problematização, incentiva a participação
ativa destes sujeitos na sociedade.
41
Introdução
A problematização é elemento central que pressupõe a leitura crítica da

realidade com todas as suas contradições, buscando explicações que ajudem a
entendê-la para transformá-la. Sua ênfase é no sujeito, que se transforma na ação
de problematizar, favorece a formulação de conhecimento, com base na vivência de
experiências significativas, como potências de transformação do contexto vivido e
produz conhecimento e cultura (BRASIL, 2013a).
Abensur (2009, p. 36) defende que construir conhecimento caracter stica

intrínseca a todo ser humano, independente de raça, cor, sexo ou classe social.
Todos nós somos criadores e re-criadores de conhecimento.
Novos desafios são compreendidos ao problematizar, evidenciam respostas

diferentes e diante destas, são reconhecidos outros desafios que requerem novas
soluções e constante engajamento para resolvê-los (FREIRE, 2018).
Carvalho, Acioli e Stotz (2001, p.101) afirmam que:
A construção compartilhada do conhecimento é uma metodologia

desenvolvida na prática da Educação e Saúde que considera a experiência
cotidiana dos atores envolvidos e tem por finalidade a conquista, pelos
indivíduos e grupos populares, de maior poder e intervenção nas relações
sociais que influenciam a qualidade de suas vidas.
Sendo assim, se faz necessário compreender que o conhecimento não é

estático e que pertence a todos. Neste esteio, Abensur (2009, p.36) ao tratar da
dinâmica do conhecimento, esclarece:
O conhecimento não pode ser tomado como propriedade ou privilégio de

alguns em detrimento de outros, nem tão pouco ser escalonado como de
maior ou menor importância, nem como válido ou não de acordo com quem
o produz. Todo conhecimento produzido surge da própria necessidade e
curiosidade humanas e é relevante para toda a sociedade.
A contínua necessidade de problematizar e permitir o compartilhamento do

conhecimento incorpora sonhos, esperanças e visões críticas e os direciona para a
produção de propostas de enfrentamento e superação dos obstáculos
historicamente constituídos da vida cotidiana, de forma a desenvolver novas
práticas, procedimentos e horizontes (MACHADO, 2016).
42
Introdução
As práticas de Educação e Saúde, em uma proposta de construção

compartilhada, devem ser orientadas pela busca da interdisciplinaridade, da
autonomia e da cidadania. Práticas que privilegiem a interação
comunicacional em que sujeitos detentores de saberes diferentes
apropriam-se destes, transformando-se e transformando-os. (ACIOLI et al.,
2008, p.120)
A história apresenta o diálogo como uma possibilidade de emancipação,

sendo que o instrumento de conscientização foi a educação. As contribuições da
educação popular freireana assumem a amorosidade, a esperança e o diálogo como
elementos de uma educação participativa, que atente para as necessidades do
outro, estimulando a emancipação e o fortalecimento da cidadania (LINS; SOARES;
COELHO, 2016).
É o que se pode entender como emancipação. A emancipação é um processo

de conquista, superação, libertação coletiva e compartilhada de todas as formas de
opressão, que promovem a falta de humanização, violência e adoecimento social
(BRASIL, 2012).
A emancipação ganha o significado de humanização. Humanização essa que

se opõe e luta contra a desumanização. As duas, nas palavras de Paulo Freire
(2018, p. 40), dentro da hist ria, num contexto real, concreto, objetivo, s o
possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua
inconclus o . Motivo pelo qual Freire (p. 53, 2009) afirmava, em tom quase po tico:
gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado, mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais al m dele .
Em Pedagogia do Oprimido, evidenciam-se dois momentos: inicialmente, os

oprimidos buscam desvelar o mundo da opressão e se comprometem, com a
transformação de restaurar a humanidade dos oprimidos e dos opressores; em
seguida, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do
oprimido e passa a ser a pedagogia da libertação. A partir da ação-reflexão, da
tomada de consciência, é possível ao homem atingir sua emancipação (FREIRE,
2018).
Em relação à humanização, descrito no Dicionário de educação profissional

da saúde, encontramos a seguinte definição:
43
Introdução
No campo das pol ticas p blicas de sa de, humaniza o diz respeito

transformação dos modelos de atenção e de gestão nos serviços e sistemas
de saúde, indicando a necessária construção de novas relações entre
usuários e trabalhadores e destes entre si. (PEREIRA; BARROS; 2008, p.
243)
A humanização como política pública deveria criar espaços de construção de

saberes. Enquanto sujeitos no processo de produção de saúde, seremos capazes
de transformar realidades transformando-nos a nós próprios, comprometidos com a
defesa da vida, numa rede humanizada de construção permanente de laços de
solidariedade e cidadania (BENEVIDES; PASSOS, 2005).
Entende-se, pois, que a concepção humanista, fundamento da PNEP-SUS,

recusa o mero depositar de saberes e realiza-se através de uma constante
problematização do homem e do mundo, considera a realidade permanentemente
mutável e estimula a criatividade humana (FREIRE, 1997).
1.6 O que dizem os estudos correlatos?
A investigação de estudos correlatos, sobre a temática é fundamental para o

desenvolvimento de uma pesquisa, uma vez que permite conhecer as diferentes
problemáticas e desafios que os pesquisadores têm enfrentado em seus estudos.
Para realizar este estudo, foram identificadas e selecionadas pesquisas

disponíveis na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações BDTD7,
mantida pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), no
âmbito do Programa da Biblioteca Digital Brasileira (BDB).
Os estudos correlatos analisados foram publicados no período de 2010 a

2019. Este período foi delimitado observando a relevância do marco da legislação da
Política Nacional de Educação Popular em Saúde, instituída pela Portaria nº 2.761
7 A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) tem por objetivo reunir, em um
mesmo local, as teses e dissertações existentes em todo o País. Disponibiliza aos usuários pesquisas
em texto integral em uma única base de dados. As instituições de ensino e pesquisa atuam como
provedoras de dados e o IBICT opera como agregador: coleta os metadados das teses e
dissertações dos provedores (instituições), fornece serviços de informação sobre esses metadados e
os expõem para a coleta para outros provedores de serviços (IBICT, 2020)
44
Introdução
de 19 de novembro de 2013 no âmbito do Sistema Único de Saúde, que, a partir de

2013, passa a constar nas publicações científicas. As publicações elencadas no
decorrer destes 9 anos, apontam para o constante desenvolvimento de estudos na
direção do fortalecimento da educação popular em saúde.
A seleção dos documentos contemplou teses e dissertações que continham

os seguintes descritores: t cnico em enfermagem , educa o em sa de" e
aten o b sica como palavras-chave utilizadas no título, assunto ou resumo da
pesquisa.
É possível que haja ainda trabalhos a serem incorporados a este estudo, mas,
nesse momento, devido ao critério de busca, não foram contemplados, demais
estudos correlatos. Segundo André e Romanowski (2002, p. 17), obedeceu-se à
classificação do pesquisador por ser ele considerado o melhor credenciador para
enquadrar seu trabalho. Com isso, pode-se estar descartando pesquisas que tratam
o tema .
Todos os estudos, resultado dessa busca, demonstram interação com esta

pesquisa, pois tratam da relação do estudante/profissional de enfermagem e a
educação e promoção da saúde na atenção básica.
Trataremos aqui, de maneira mais detalhada, as principais conclusões das

cinco pesquisas examinadas8, que revelam, apesar dos avanços e reflexões sobre a
educação em saúde, ser predominante a realização de ações educativas nas quais
os profissionais de saúde adotam estratégias tradicionais de ensino. Tal situação
incita mudanças na formação do futuro profissional de enfermagem, incluindo na
estrutura curricular do curso, sem desvalorizar a habilidade técnica.
Os estudos alertaram, em suas análises, para alguns limites e desafios a

serem superados, tais como: a transmissão vertical do conhecimento, do técnico de
enfermagem aos indivíduos e/ou coletividade; fragilidades curriculares;
desvalorização das ações de promoção a saúde pelos profissionais e usuários; e
dissociação entre o conceito de promoção e prevenção da saúde.
8 Refiro-me as pesquisas de Santos (2019), Melo (2018), Rodrigues (2012), Nóbrega (2012) e
Fermino (2010).
45
Introdução
Ao concluir a leitura das pesquisas relacionadas ao tema, notamos que

aquelas que se aproximam da proposta da presente dissertação têm como foco o
fortalecimento da atenção básica, com interesse maior nas ações de educação em
saúde, a ampliação das discussões sobre promoção da saúde, participação social e
consequente transformação de práticas educativas que superam as situações que
limitam viver com o máximo de qualidade de vida através da educação popular. E a
necessária incorporação dos princípios discutidos, de modo a favorecer a
construção compartilhada de conhecimentos que possibilitem a conscientização e
emancipação dos sujeitos.
21
Introdução
2 OBJETIVOS
46
Objetivos
2. OBJETIVOS
2.1 Geral
Analisar a proposta educativa da Unidade Curricular 4: Estágio

Supervisionado - ações educativas e planejamento do Curso Técnico em
Enfermagem, do Senac São Paulo, na perspectiva dos estudantes.
2.2 Específicos
Conhecer as expectativas dos estudantes sobre a UC 4 do estágio

supervisionado;
Identificar as concepções sobre o papel educativo do Técnico em
Enfermagem na atenção básica;
Identificar as potencialidades e desafios da UC 4 para desenvolver ações
educativas na atenção básica.
2.3 Produção técnica
No contexto do mestrado profissional Ensino em Ciências da Saúde, a

pesquisa pretende subsidiar a elaboração de um caderno de teorias e práticas
educativas com a participação dos estudantes da UC 4, a ser publicado na página
do CEDESS-UNIFESP.
47
3 MÉTODO
47
Método
3. MÉTODO
3.1 Abordagem da pesquisa
A natureza deste trabalho é qualitativa. Segundo Marconi e Lakatos (2017),

este tipo de estudo oferece riqueza nos dados descritivos. Para Bardin (2016), a
pesquisa qualitativa é aquela capaz de incorporar a questão do significado e da
intencionalidade como inerentes aos atos, às relações e às estruturas sociais, sendo
essas últimas tomadas, tanto no seu advento quanto nas suas transformações,
como construções humanas significativas. Minayo (2016, p. 20) acrescenta que
a pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se

ocupa, dentro das Ciências Sociais, com o universo dos significados, dos
motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse
conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade
social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas também por
pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da
realidade vivida e compartilhada com seus semelhantes.
A opção pela abordagem qualitativa está baseada no interesse de aprender a

complexidade do fenômeno e pela compreensão de que ele não se restringe apenas
a dados estatísticos, mas traz, para o interior da análise, o subjetivo e o objetivo dos
sujeitos sociais, de acordo com suas visões de mundo (GIL, 2017).
3.2 Sujeitos da pesquisa
Os participantes deste estudo são estudantes do Curso de Habilitação

Profissional Técnica em Enfermagem, regularmente matriculados no Senac São
Paulo, inscritos na Unidade Curricular 4 - Estágio supervisionado: ações educativas

e planejamento. Os critérios de inclusão compreendem: os estudantes matriculados
na UC 4 e que foram aprovados nas UC 1 - Primeiros socorros a vítimas de acidente
ou mal súbito; UC 2 - Planejamento e execução das ações educativas sobre
48
Método
promoção prevenção, proteção, reabilitação e recuperação da saúde; e, por fim, na

UC 3 - Planejamento e organização da assistência em enfermagem; conforme
consta no Plano de Orientação para a Oferta apresentado no Anexo A.
As quatro turmas selecionadas para participar deste estudo foram

identificadas com as letras A, B, C e P, sendo preservado o anonimato dos sujeitos.
Foi realizado um estudo piloto com estudantes da turma P, com o intuito de

aprimorar o questionário final e a entrevista. Este grupo estuda no período
vespertino e tem um total de trinta e três estudantes, dos quais oito foram
convidados para responder o questionário, e quatro a participar da entrevista.
Os critérios de escolha dos participantes para a fase das entrevistas no

estudo piloto foram determinados pela frequência de 100% no estágio da UC 4, o
aceite mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
e, por fim, os estudantes serem de diferentes campos de estágios, nos quais os
grupos de alunos foram distribuídos.
Após o estudo piloto, os questionários inicial, final e as entrevistas foram

aplicados na turma A do período matutino, que possui o total de 39 estudantes, dos
quais 34 participaram do questionário inicial e 29, do final. Dentre eles, dois foram
convidados para a entrevista.
A turma B do período vespertino apresenta um total de 34 alunos, dos quais

18 participaram do questionário inicial e 14, do final, sendo que, dentre estes, dois
foram convidados para a entrevista.
Também do período vespertino, foram convidados para participar deste

estudo os estudantes da turma C, que conta com um total de 34 alunos, dos quais
29 participaram do questionário inicial e 25, do final; dois foram convidados para a
entrevista.
Os estágios da UC 4 foram realizados em seis UBSs localizadas na região

central, norte e oeste da cidade de São Paulo, cedidas por meio de Contratos
Organizativos de Ação Pública Ensino-Saúde no município de São Paulo (COAPES
SMS-SP), de acordo com a portaria da secretaria municipal da saúde - SMS Nº 878,
49
Método
de 25 de setembro de 2018. As turmas são distribuídas em grupos de, no máximo,

cinco estudantes por UBS.
A diferença entre o número total de estudantes e participantes da pesquisa

para cada momento será justificada a seguir.
Tabela 2: Distribuição das turmas, número de participantes e período da coleta de

dados.
Nº TOTAL 1ª 2ª
PERÍODO DA
TURMA PERÍODO PARTICIPANTES/ ETAPA ETAPA
COLETA
TURMA
P Vespertino 33 0 8 18/10 à 21/11/2018
A Matutino 39 34 29 24/10 à 13/12/2018
B Vespertino 34 18 14 26/10 à 21/11/2018
C Vespertino 34 29 25 02/07 à 02/09/2019
Nº Total 140 81 76
Fonte: A autora, 2020.
3.2.1 Relação entre o número total de participantes de cada turma
A turma em que foi realizado o estudo piloto (P) apresenta um total de 33

estudantes, sendo que, destes, apenas 8 foram convidados a participar do estudo
piloto para responder ao questionário final e, dentre os quais, 4 para serem
entrevistados com o intuito de identificar a compreensão das perguntas e adequar o
texto, caso fosse necessário. Ao final do estudo piloto, consideramos que não foi
necessária a modificação no texto dos instrumentos de coleta de dados, uma vez
que as questões não suscitaram dúvidas ou entendimento equivocado por parte dos
participantes da pesquisa piloto.
Conforme apresentado na tabela 2, a diferença entre os números de

participantes entre o 1º e 2º momento do estudo será descrita a seguir:
Na turma P, não houve participantes na 1ª etapa, pois os estudantes já

haviam realizado o estágio no período da coleta de dados deste estudo, o que
50
Método
inviabilizava o registro das expectativas. Entretanto, a participação dos estudantes

desta turma tornou possível a validação dos instrumentos de coleta do 2º momento.
O número de estudantes da turma A apresentou uma diferença de 5

participantes, visto que 2 participantes não continuaram o curso após o estágio e 3
optaram por não participar do 2º momento.
Na turma B, os 18 participantes no 1º momento e 14, no 2º momento,

justificam-se pela transferência de 2 estudantes, 1 que preferiu não dar continuidade
ao curso e 1 que preferiu não participar da pesquisa.
E, por fim, na turma C, como 4 alunos optaram não participar do estudo, há

29 participantes no 1º momento e 25 no 2º momento.
O gráfico a seguir apresenta a proporção de estudantes das turmas P, A, B e

C, respondentes dos instrumentos aplicados no primeiro e no segundo momentos da
pesquisa. Somam um total de 89 participantes, sendo 81 no total do primeiro
momento, incluindo 8 participantes da turma piloto.
Gráfico 1 e 2: Distribuição dos participantes no 1º e 2º momento da pesquisa.

Fonte: A autora
3.3 Contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada no Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

(Senac) São Paulo - Unidade Tiradentes, situada na Av. Tiradentes, 822 - Bairro:
51
Método
Luz Cidade de São Paulo/SP. O curso oferecido pelo Senac São Paulo, presente
neste estudo, é a Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio em Enfermagem.
De acordo com o Plano de Orientação para a Oferta de cursos nº 218,

denominado Habilitação Profissional Técnica de Nível Médio em Enfermagem, a
formação compreende o ensino teórico e prático, com carga horária de 1.800 horas,
distribuídas em dezesseis unidades curriculares, para obter a qualificação
profissional como Técnico em Enfermagem.
Para o desenvolvimento desta pesquisa, foi feita a análise da UC 4: Estágio

supervisionado – ações educativas e planejamento.
3.4 Coleta de dados
Para a coleta de dados, foram aplicados dois questionários, antes e após a

UC 4, através da plataforma Google Forms9. Os questionários foram enviados por
meio de mensagens via aplicativo WhatsApp e links no corpo de e-mails. Os
estudantes poderiam optar por responder o instrumento em notebooks,
disponibilizados na sala de informática do próprio Senac, ou utilizarem seus
aparelhos celulares. Foi observado que, dos 89 participantes, 58 optaram por utilizar
os notebooks e 23 o aparelho celular.
Para garantir a confidencialidade dos participantes, estes foram identificados

por códigos compostos da letra (A), que significa aluno, e a ordem numérica da
participação dos questionários e entrevistas, conforme exemplificado a seguir:
Q1A1: Questionário 1/ Aluno 1; Q2A1: Questionário 2/ Aluno 1;
EPA1: Entrevista Piloto/ Aluno1; EA1: Entrevista/ Aluno 1.
A aplicação dos instrumentos, foi realizada pela pesquisadora nas

dependências do Senac. A coleta de dados da pesquisa aconteceu em dois
momentos:
9 O Google Forms permite o desenvolvimento de perguntas e respostas de múltipla escolha e listas
suspensas para responder a perguntas abertas. Desta forma, as respostas são coletadas de forma
organizada e automática em formulários, com informações e gráficos em tempo real, possibilitando a
sistematização de dados por meio de planilhas (GOOGLE, 2020).
52
Método
1º Momento:
O questionário inicial, aplicado na semana que antecede o estágio, permitiu a

coleta de dados relacionados à identificação dos participantes, tais como: nome, e-
mail, sexo, idade, turma, período de estágio. E, em seguida respondiam as
seguintes perguntas abertas:
1. Quais as suas expectativas em relação ao estágio na UC 4?

2. Dentre o que voc aprendeu nas UC s 1, 2 e 3, o que voc acha que ir ajudar
no desenvolvimento de ações educativas junto à comunidade?
3. Para você quais devem ser as características de um bom Técnico em
Enfermagem para desenvolver ações educativas na atenção básica?
Cervo; Bervian e Silva et al. (2007) mencionam que o questionário, transmite

confiança aos participantes da pesquisa e viabiliza a coleta das informações em
conformidade com a realidade.
O questionário consiste em um instrumento de coleta de dados, com
vocabulário acessível que apresenta perguntas abertas e fechadas previamente
elaboradas pelo pesquisador; deve ser entregue ao voluntário no qual responderá as
questões por escrito (MARCONI; LAKATOS, 2017).
2º Momento:
Ao término do estágio, os estudantes das turmas A, B e C foram convidados

para o segundo momento da pesquisa, no qual responderam ao questionário final.
1. Durante o estágio você conversou com usuários? - Como foi o diálogo com os
usuários? - Essa conversa orientou alguma ação educativa, de que forma?
2. Quem participou da definição do tema (da proposta) das ações educativas?
3. Como foi o planejamento e organização das ações educativas que você

realizou?
53
Método
4. Que sugestões você teria para etapa do planejamento e organização das

ações educativas?
5. Mencione três características dos usuários que FACILITARAM as ações

educativas que você desenvolveu Como? / Comente:
6. Mencione três características dos usuários que DIFICULTARAM as ações

educativas que você desenvolveu Como? / Comente:
7. Na sua opinião o que esta ação educativa trouxe de contribuição para os

usuários, comunidade e equipe da Unidade Básica de Saúde (UBS)?
8. O que você aprendeu com os usuários, comunidade e equipe da Unidade

Básica de Saúde (UBS) nesta ação educativa?
9. O que você mudaria ou faria diferente numa próxima vez durante a ação
educativa?
10. Que sugestões você daria para a UC 4: - Para o momento de saída de

estágio? Na primeira visita a UBS durante o reconhecimento de campo
junto ao professor.
Neste momento também foram aplicadas as entrevistas a dois estudantes das

turmas A, B e C e para quatro estudantes da turma P, totalizando 10 participantes, a
partir do roteiro abaixo:
1. Houve diálogo com a comunidade na ação educativa? Em caso afirmativo,

exemplifique.
2. Aprendizagens propiciados pelo convívio com a comunidade.
3. Ações educativas e compartilhamento de saberes e conhecimentos entre o

técnico em enfermagem e a comunidade.
4. Descreva uma experiência de sucesso de uma atividade educativa realizada

durante o estágio:
5. Descreva uma experiência de insucesso de uma atividade educativa

realizada durante o estágio:
54
Método
6. Quais as sugestões, para aprimoramento da UC 4? - Na sua opinião o que

deveria mudar na UC 4?
As entrevistas foram gravadas mediante o consentimento dos participantes e

transcritas simultaneamente utilizando a ferramenta do GoogleDocs de digitação por
voz, este recurso permite ao usuário a transcrição automática durante a gravação da
entrevista. Para realizar uma segunda transcrição, foi utilizado o software
disponibilizado pela VB Áudio disponível na internet, denominado Voicemeeter.
O uso de entrevistas é justificado por ser um instrumento que possibilita obter

informações contidas nas falas dos sujeitos da pesquisa, sendo uma fonte que
fornece dados, sobre as ideias, opiniões, sentimentos e conduta (DUARTE, 2004).
3.5 Análise dos dados
A partir dos dados coletados e transcrições literais das entrevistas

semiestruturadas, o texto foi tratado por meio de análise de conteúdo que, para
Bardin (2016, p.37), um conjunto de t cnicas das comunica es , cujo o ponto de
partida a mensagem, que pode ser verbal (oral ou escrita), gestual, silenciosa,
figurativa, documental ou diretamente provocada . Toda mensagem exprime um
significado e traz um sentido que não pode estar isolado do contexto (FRANCO,
2012).
A análise de conteúdo compõe diversas modalidades, dentre elas a análise

temática, que, segundo Bardin (2016, p. 105), [...] consiste em descobrir os núcleos
de sentido que compõem a comunicação e cuja presença, ou frequência de
aparição podem significar alguma coisa para o objetivo analítico escolhido .
Para esta pesquisa, a análise de conteúdo foi realizada seguindo as fases

recomendadas por Bardin (2016): pré-análise; exploração do material e tratamento
dos resultados; inferência e interpretação.
Durante a pré-análise, realizamos a leitura flutuante de todo o material

transcrito, obtido pelas respostas aos questionários e entrevistas, com posterior
55
Método
compreensão do contexto e assimilação das impressões e das orientações

encontradas (BARDIN, 2016).
A partir dos objetivos, foram definidos os núcleos orientadores. São eles: 1)

expectativas dos estudantes em relação à UC4, 2) Concepções sobre o papel
educativo do Técnico em Enfermagem e 3) Potencialidades e desafios da UC4.
Após repetidas leituras, iniciou-se, orientadas pelos núcleos temáticos, a

identificação das unidades de contexto (UC), que podem ser consideradas como
pano de fundo que imprime significado s unidades de an lises (FRANCO,
2012, p. 49). A unidade de contexto é essencial para a investigação e para a
compreensão dos textos a serem analisados e interpretados. Com base na UC,
compreende-se o significado e o sentido exato da unidade de registro (UR)
(FRANCO, 2012).
A partir da UC chegou-se UR que a menor parte do conte do, cuja

ocorr ncia registrada de acordo com as categorias levantadas. (FRANCO,
2012, p.43).
Quando são definidas as unidades de contexto e as unidades de registro,

que são as unidades de análise, atinge-se um processo de categoriza o que
uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por
diferenciação seguida de um reagrupamento baseado em analogias, a partir de
crit rios definidos. (FRANCO, 2012, p.63).
3.6 Aspectos éticos
O projeto de pesquisa foi apresentado à gerência do Serviço Nacional de

Aprendizagem Comercial Senac São Paulo Unidade Tiradentes, no qual foi
apresentada uma solicitação para realizar o trabalho acadêmico sobre o Senac. Este
documento foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal
de São Paulo, e obteve a autorização para realização da pesquisa registrada no
CEP/UNIFESP e Plataforma Brasil nº: 0715/2018, CAAE: 91992418.0.0000.5505 e
Número do Parecer: 2.906.947.
56
Método
A realização dos questionários e entrevistas com os alunos foi precedida da

assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE D).
Para a elaboração do caderno de teorias e práticas educativas, que ilustrará o

desenvolvimento das ações educativas realizadas pelos estudantes durante o
estágio, foi entregue para cada participante, junto ao Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (APÊNDICE D), o Termo de Autorização de Uso de Imagem
(APÊNDICE E). Este Termo foi aplicado aos estudantes para que os registros
fotográficos feitos por eles, durante as ações educativas, pudessem ser utilizados
para compor o caderno de teorias e práticas educativas, produto final do mestrado.
57
Método
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
57
Resultados e Discussão
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1 Perfil dos participantes
De acordo com a tabela 3, observa-se que, dos 89 estudantes que

responderam aos questionários, 78,16% são do sexo feminino e 23,59% do sexo
masculino.
Com relação à faixa etária, 54,02% dos participantes tinham entre 18 e 28

anos de idade, sendo esta a faixa predominante, seguidos de 26,43% de
participantes na faixa entre 29 e 39 anos; 18,39% participantes na faixa entre 40 e
50 anos; e 6,89% participantes na faixa entre 51 e 57 anos.
Dos alunos que participaram das entrevistas, que totalizaram dez, observou-se
que 90% são do sexo feminino e 10% do sexo masculino (Tabela 3).
Tabela 3: Perfil de identificação dos alunos que responderam ao questionário.

VARIÁVEL Nº DE ALUNOS % (100,0)
Sexo
Feminino 68 78,16%
Masculino 21 23,59%
Idade
18 a 28 47 54,02%
29 a 39 25 28,08%
40 a 50 11 18,39%
51 a 57 6 6,89%

58
Na análise do perfil dos estudantes, a feminização encontrada é compatível

com a literatura, que revela uma propensão à maior inserção de mulheres na área
da saúde, e, por conseguinte, dos alunos do Senac São Paulo Unidade Tiradentes
(FIOCRUZ, 2015).
Em consonância com a pesquisa da Fiocruz (2015) que apresenta a faixa

etária dos egressos do curso técnico em enfermagem, este estudo exibe a relação
sobre a distribuição segundo a idade, com predomínio da faixa etária de 18 e 28
anos (54,02%).
Os resultados dos questionários e entrevistas serão apresentados segundo os

núcleos orientadores, definidos a partir dos objetivos e classificadas as unidades
temáticas, conforme apresentado na tabela 4 abaixo:
Tabela 4: Núcleos orientadores e unidades temáticas

NÚCLEOS ORIENTADORES UNIDADES TEMÁTICAS
1) Desenvolvimento de competências profissionais

Expectativas relativas à UC4 2) Aspectos técnicos/científicos
3) Formação crítica/reflexiva
Concepções sobre o Papel 1) Educação Tecnicista/Biologista

Educativo do Técnico em 2) Concepção dialógica/Perspectiva humanizada
Enfermagem
3) Relacionamento interpessoal e trabalho em equipe
Potencialidades e desafios da 1) Aprendizado e troca de experiências
Unidade Curricular 4 2) Realidade/dificuldades dos serviços
4.2 Núcleo orientador: Expectativas relativas à UC4
A análise das falas dos estudantes possibilita uma leitura sobre as

expectativas do primeiro estágio, conforme descrito pelos participantes, como o
momento em que podem colocar em prática tudo que aprenderam. Veremos a
seguir as unidades temáticas que emergiram deste núcleo orientador:
59
desenvolvimento de competências profissionais, aspectos técnicos/científicos e

formação crítica/reflexiva, identificados a partir das respostas obtidas no primeiro
momento da pesquisa.
4.2.1 Unidade temática:
1) Desenvolvimento de competências profissionais
Entre as expectativas dos estudantes com relação ao estágio supervisionado,

situa-se o desenvolvimento de competências profissionais de acordo ao que emerge
das seguintes falas:
Aprimorar os conhecimentos adquiridos decorrentes das unidades

curriculares presenciadas desde o início do curso, desenvolver
habilidades de comunicação e absorver tudo o que puder para
garantir uma ótima assistência no que me será permitido no
estágio (Q1A12).
Tenho a expectativa de assimilar, aprender um pouco mais todo

conteúdo ministrado em sala de aula, colocar em prática alguns
conhecimentos teóricos e vivenciar a rotina e os desafios de um
técnico de enfermagem em seu dia a dia (Q1A20).
Minhas expectativas são sobre as situações reais da vida e trabalho

aliado ao conhecimento desenvolvido na sala de aula, ter uma
grande experiência e aprendizado e que me ajude a desenvolver
habilidades técnicas e desempenho na prática da enfermagem
(Q1A53).
Dentre as expectativas descritas pelos estudantes, identificamos o anseio

pela ampliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes que caracterizam o
desenvolvimento de competências para atuação na prática profissional de caráter
assistencial.
Os conhecimentos desenvolvidos e aprendidos durante as UCs são

mencionados pelos estudantes e associados à avidez por assimilar, desenvolver e
desempenhar as atividades durante o estágio da UC4.
60
As expectativas mencionadas referem-se às perspectivas para observar,

aprender, desempenhar e desenvolver habilidades de comunicação, vivenciar as
rotinas, desafios e experiências do profissional técnico de enfermagem durante o
estágio.
Um dos estudantes menciona, como expectativa, aprimorar os conhecimentos

aprendidos e desenvolver habilidade de comunicação. Durante o curso, os
estudantes são estimulados a participar de atividades e vivências sobre a
comunicação efetiva, prática essencial à promoção da segurança do paciente,
entendida como um processo recíproco, uma força dinâmica capaz de interferir nas
relações, facilitar e promover o desenvolvimento e o amadurecimento das pessoas e
influenciar comportamentos (COREN, 2010).
Do mesmo modo, há a indicação de que almejam vivenciar as rotinas,

experiências e desafios de um técnico de enfermagem. De fato, no estágio é
oportunizado ao estudante observar e constatar como se dá o desenrolar das
atividades em equipe, bem como quais serão suas futuras atribuições profissionais.
Assim, o estudante consegue identificar o saber e o fazer profissional necessários
ao técnico de enfermagem, o que o torna consciente de quais são as competências
profissionais a serem desenvolvidas.
Segundo Lima et al. (2016) e Dias (2014), o primeiro estágio é um momento

de muitas indagações e expectativas, apesar de os estudantes terem conhecimentos
teóricos e práticos suficientes para atuar sob supervisão de um professor durante o
estágio na prestação de cuidados aos usuários.
Evangelista e Ivo (2014, p. 129) asseguram que
o estágio supervisionado pode ser visto como uma importante ferramenta

para a formação do profissional de Enfermagem, uma vez que é nesse
momento que o discente poderá utilizar os conhecimentos teóricos
adquiridos [...], buscando, através de uma autoanálise acerca das
experiências pessoais e da própria atuação se autodescobrir como
profissional.
61
Como contribuição à formação, Esteves et al. (2018) ressaltam que o estágio

é um instrumento de aproximação entre as instituições de ensino e os serviços de
saúde, o que propicia o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes
profissionais apreendidos pelo estudante, fortalecendo suas competências inseridas
nos processos de trabalho das instituições de saúde. O estágio tem por objetivo
levar a interlocução entre teoria e prática em um processo de formação participativo,
favorecendo as relações interpessoais, a criticidade e curiosidade do estudante
sobre o ambiente profissional (MARRAN, LIMA, BAGNATO, 2015).
Cabe aqui ressaltar que Freire (2019, p. 151) considerava que n o h , nunca
houve nem pode haver educação sem conteúdo, a não ser que os seres humanos
se transformem de tal modo que os processos que hoje conhecemos como
processos de conhecer e de formar percam seu sentido atual .
Por fim, identificamos nesta unidade temática, que os estudantes esperam

desenvolver um conjunto de competências profissionais para aprimorar a habilidade
de comunicação, aperfeiçoar a habilidade técnica e vivenciar as atribuições, rotinas
e os desafios do profissional técnico em enfermagem.
De acordo com a literatura, os estágios de enfermagem são apontados como

importante ferramenta de ensino e aprendizado profissional, uma vez que permitem
romper diferenças existentes nos conceitos de teoria e prática, relacionando
conteúdos teóricos às situações reais de aprendizado. Assim, a atividade de estágio
supervisionado contribui no desenvolvimento de habilidades e estimula o convívio
com os profissionais em campo de trabalho e fomenta a observação crítica
(EVANGELISTA; IVO, 2014).
62
2) Aspectos técnicos/científicos
Entre as expectativas dos estudantes com relação ao estágio supervisionado,

há aspectos técnico-científicos, de acordo com o que se depreende das seguintes
falas:
[...]. Na UC2 tamb m aprendemos a aferir pressão arterial,

glicemia capilar e frequência cardíaca, o que será de grande valia
e importância principalmente nesse estágio, onde nosso trabalho
ser aferir sinais vitais. [...] (Q1A2).
“Realizar os procedimentos corretamente, ser atento às

orientações, ter disciplina e uma postura profissional (Q1A11).
A responsabilidade de se preocupar com ele e perceber quando

algum valor nos sinais vitais deu alterado, não deixar passar isso
em branco de extrema import ncia (Q1A27).
Ganhar muita experi ncia, praticar bastante sinais vitais,

desenvolver v rias atividades com a comunidade (Q1A49).
Espero ter boas experi ncias, colocar em prática as técnicas

aprendidas e estar próxima com a população que frequentará a
UBS (Q1A73).
Nas práticas relacionadas aos procedimentos técnicos, os temas

considerados prioritários focalizam o desenvolvimento de habilidades técnicas. O
principal tema abordado é a aferição dos sinais vitais. Essa fragmentação das ações
sugere práticas que necessitam de uma ampliação do olhar limitado ao biológico
(AGRELI; PEDUZI; SILVA, 2016).
Na UC 2, os estudantes aprendem com os docentes a mensuração dos sinais

vitais, principal procedimento técnico que podem realizar neste momento de estágio.
Esta habilidade permeia e inter-relaciona as competências de conhecimento,
habilidade, atitudes e valores para a aferição dos sinais vitais e glicemia capilar.
63
A aferição da pressão arterial é o principal procedimento técnico realizado

pelos estudantes neste estágio. Os dados obtidos, alicerçados a outros exames
específicos, evidenciam a saúde cardiovascular dos usuários e é nas unidades
básicas de saúde que encontramos as primeiras alterações, fator relevante para a
atuação da promoção e prevenção da saúde.
As afirmações dos estudantes enfatizam a importância deste aprendizado e

sua expectativa por realizar este procedimento, entretanto não articula os
procedimentos as práticas de educação popular em saúde, limitando apenas uma
visão técnica em relação com a observação do ambiente e fatores de risco dos
usuários, apresenta exclusivamente a necessidade de repetir o procedimento várias
vezes.
Os participantes também apresentam uma perspectiva sobre a importância do

papel do técnico de enfermagem, enfatizando o reconhecimento de alterações dos
sinais vitais. As falas evidenciam a habilidade técnica e o enfoque biológico, sem
correlacionar as concepções de educação em saúde, valorizando o preparo técnico
e científico.
As falas dos participantes em consonância com a literatura denotam a

influência do modelo biomédico, em que o mecanicismo, o biologicismo, a
especialização e o curativismo tomam o corpo humano como um mecanismo cujas
funções possam ser meticulosamente analisadas. Isolando a parte adoecida do
resto do corpo, não considera os demais fatores influenciados pelo ambiente e as
condições sociais (SCHERER; MARINO; RAMOS, 2005; KOIFMAN, 2001).
As práticas de promoção da saúde alicerçam-se, atualmente, em estratégias

que se contrapõem aos modelos com enfoque biologicista. Nesta dimensão, um dos
desafios é programar novas práticas de atenção à saúde e reorientar as mudanças
do modelo de atenção à saúde com influência biomédica.
Nesta perspectiva, enfatizamos um novo modelo assistencial no qual as

práticas são orientadas pelos determinantes do processo saúde-doença, sendo
necessário considerar o indivíduo dentro do seu contexto familiar como integrante de
64
grupos e comunidades, o fator social e econômico dele e contemplar ações na área

da vigilância em saúde e da promoção da saúde (FERTONANI et al.,2014).
3) Formação crítica/reflexiva
Esta unidade temática emerge das expressões dos estudantes acerca da

necessidade de desenvolver um olhar crítico, questionador e refletir sobre os
anseios relacionados às práticas que serão realizadas durante o estágio. A seguir,
serão apresentadas as falas dos participantes que afloram da primeira etapa da
pesquisa.
Acredito que quanto mais conhecimento adquirirmos e repassarmos

a frente contribuímos para um mundo melhor. Até o momento, eu
adquiri um olhar mais crítico sobre a saúde, o que me leva a
questionar situações, observá-las de uma forma diferente
sempre pensando no que eu poderia contribuir para melhorar uma
determinada situa o (Q1A7).
Humanização será a aprendizagem que mais vai ajudar, pois

sem ela seu profissionalismo automático não valerá de nada se
n o ser humano com os outros (Q1A46).
As expectativas s o muito grandes, vai ser um momento de

reconhecimento tanto pessoal quanto do futuro profissional, vai abrir
a mente de muitos e principalmente a minha que ao passar por
isso vai ser um grande desafio e uma experiência muito boa e
diferente do que foi vivido at hoje (Q1A47).
As falas dos estudantes apontam para a reflexão sobre como podem

contribuir para melhorar a condição de saúde da população atendida durante o
estágio, destacam o desejo de contribuir para um mundo melhor a partir do olhar
observador e questionador sobre os determinantes de saúde.
65
Também são mencionadas expectativas sobre o seu desenvolvimento

pessoal e profissional, permitindo a reflexão sobre a profissão e a experiência que o
estágio proporcionará em sua vida, na perspectiva do atendimento humanizado.
Outra preocupação apontada é o aprendizado sobre a humanização. Os

alunos falam como tal aprendizagem será importante para o desempenho de suas
atividades, a fim de realizar o atendimento humanizado e não meramente formal e
automático.
Entendem que, diante do conhecimento aprendido, a humanização faz parte

da não automatização do profissional de saúde em consonância com a literatura
que aplica esta dimensão ao modelo biomédico (SCHERER; MARINO; RAMOS,
2005).
Paulo Freire traduz esta prática mencionada pelos estudantes como a

reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo, pois sem ela é
impossível a superação da contradição opressor e oprimidos (FREIRE, 2018).
Sob a perspectiva libertadora da educação, as descrições dos estudantes

ressaltam o seguinte pensamento freireano, extraído da obra Pedagogia do
Oprimido:
É que, se os homens são estes seres da busca e se sua vocação ontológica

é humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a contradição em que a
educa o banc ria pretende mant -los e engajar-se na luta por sua
libertação (FREIRE, 2018).
As transformações desejadas no modelo de atenção à saúde requerem a

formação de profissionais com capacidade crítico-reflexiva e criativa. Para que seja
alcançado tal desiderato, a formação de técnicos de enfermagem precisa
reconhecer o processo de ensinar e aprender como uma construção de saberes
(MEIRELES; BORGES; ALMEIRA, 2014).
66
Segundo Winters et al. (2017, p.6) [...] a articula o entre a teoria com
prática, e a postura ativa do estudante no processo são essenciais para a
construção do conhecimento de forma crítico-reflexiva, para a integração entre
ensino e prática profissional .
Por fim, as respostas obtidas através da aplicação do questionário inicial

evidenciam as expectativas dos estudantes frente à necessidade de reflexão,
atendimento humanizado e os possíveis desafios profissionais que poderão
encontrar. A partir destes anseios, identificamos que os estudantes se preocupam e
manifestam empatia diante do compromisso de prestar a assistência à saúde de
qualidade para a população atendida.
4.3 Núcleo orientador: Concepções sobre o Papel Educativo do Técnico em

Enfermagem
Este segundo núcleo orientador, denominado Concepções sobre o Papel

Educativo do Técnico em Enfermagem, é composto das seguintes unidades
temáticas: 1) Educação Tecnicista/Biologista; 2) Concepção dialógica/perspectiva
humanizada; e 3) Relacionamento interpessoal e trabalho em Equipe; identificadas a
partir das respostas obtidas no primeiro momento da pesquisa.
1) Educação Tecnicista/Biologista
Entre as concepções do papel educativo do técnico em enfermagem está

compreendida a educação tecnicista/biologista, a qual emerge das seguintes falas:
67
“Ensinar conceitos de saúde a população, esclarecer dúvidas no

que eu puder, pois as unidades curriculares propiciaram entender a
fisiologia do organismo, como agem algumas patologias, como se
portar como profissional, o que essencial para um trabalho eficaz
(Q1A12).
É a oportunidade de passar o conhecimento adiante e aprender

mais com isso (Q1A19).
Acredito que vou poder ajudar orientar os pacientes, vou poder

ajudar com os sinais vitais e colocar em prática tudo o que
aprendi (Q1A25).
Os estudantes apontam a oportunidade de passar conhecimento e ensinar

conceitos de saúde, como características do papel educativo exercido pelo técnico
de enfermagem. A análise destes relatos, revelou a abordagem que envolve a
transmissão de conhecimentos, contemplando uma tendência biologicista. Esse
enfoque biologicista, resulta no cuidado fragmentado do ser humano, destacando a
doença e os aspectos exclusivamente biológicos (COSCRATO, BUENO, 2013).
Nesta concepção transmissiva, tratada nas abordagens pedagógicas

tradicionais, não evidenciamos a valorização dos saberes, diálogo e a construção
compartilhada conforme proposto na PNEP-SUS.
Em sua obra Pedagogia do oprimido, ao tratar da concep o banc ria de

educação, Paulo Freire descreve as relações entre educadores-educandos como
fundamentalmente narradoras e dissertadoras, tratando o narrador como objetos
pacientes, ouvintes os educandos (FREIRE, 2018).
O contrassenso que se impõe ao modelo tradicional de ensino, ou

bancário/depositário, é que a educação dialógica e, portanto, libertadora, permite
compartilhar ideias, inserindo os educandos na reflexão crítica da realidade
(FREIRE, 2011).
Sabe-se, entretanto, que os profissionais de saúde ainda lutam para assumir

a postura dialógica e progressista na sua prática educativa, tão necessária para a
desejada emancipação das pessoas. Essa dificuldade encontra razão, sobretudo,
nas poucas oportunidades que os profissionais tiveram de vivenciar tais
68
prerrogativas educativas durante sua formação profissional e pessoal. (ALVES,

AEARTS, 2011)
A narra o, de que o educador sujeito, conduz os educandos a

memoriza o mec nica do conte do narrado (FREIRE, 2018, p. 80).
Ao orientar, passar e ensinar os conceitos de saúde os profissionais são

considerados como detentores de todo o saber necess rio para se ter uma vida
saudável, ou seja, não se busca a autonomia, mas, ao contrário, se enfraquece a
população na medida em que prescreve educação de uma forma vertical .
(GAZZINELLI et al.; 2005, p.200)
Freire (2018, p. 83) alertava que se o educador, função ocupada em questão

pelo profissional de saúde, é o detentor do conhecimento, e se os educandos, no
caso, os usuários do Sistema de Saúde, são os que nada sabem, dentro do
espectro da educação bancária caberia àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu
saber aos segundos, que então seriam tratados como depósitos, e não teriam a
oportunidade de desenvolver uma consciência crítica.
Do mesmo modo, ao relatarem que vão aprender mais com o conhecimento

transmitido, referem-se a uma ideia de fixação de conceitos, evidenciando a
ausência de reflexão e busca por novos conhecimentos.
Entretanto, não são identificados nas falas dos estudantes apontamentos

sobre como a população aprende, internaliza e traduz em ações do cotidiano as
informações que recebe dos profissionais de saúde.
As falas dos estudantes apresentam características do modelo biomédico,

que busca uma compreensão dos fenômenos de saúde e doença a partir da
biologia. Estas descrições denotam a tendência pedagógica tecnicista, nesta
condição o estudante precisa adquirir apenas habilidades técnicas, sendo a
educação fundamentada em aprender, decorar e executar as técnicas (CANEVER
et al., 2013; PUTTINI, JUNIOR, OLIVEIRA, 2010).
As características dos modelos de saúde se transformam a partir dos

momentos históricos vivenciados, refletindo no aparecimento de novas formulações
69
sobre o pensar e fazer em saúde. Segundo Silva et al. (2010, p. 2547), a prática
hegemônica de educação em saúde ainda é a prescritiva e tradicional.
Talvez um dos grandes desafios seja a formação de uma nova hegemonia

representada por recursos humanos de formação orientada pela educação
popular e respeito aos saberes da comunidade, em busca de uma
verdadeira cidadania compartilhada. (SILVA et al., 2010, p. 2547).
Para Vasconcelos (2017), ao contrário da educação tradicional, a educação

popular em saúde trata-se de um movimento de transformação das relações
sociais em favor da autonomia, da participação popular e da interlocução entre
saberes e práticas. Pois, como afirmam Ruiz-Moreno et al. (2005, p. 195), o
binômio educação e saúde constitui práticas socialmente produzidas em tempos e
espa os hist ricos definidos .
As falas dos estudantes, provindas do primeiro momento da pesquisa,

apontam concepções sobre o papel educativo do técnico em enfermagem
relacionadas à transmissão do conhecimento, determinado por ensinar, passar e
orientar sobre os conceitos de saúde, limitando-se a comunicar a população sob a
ótica tecnicista/biologista. Entretanto, as atividades propiciadas no estágio da UC 4
tem o propósito de ampliação desta ótica, tendo em vista a oportunidade de
vivenciar o trabalho do técnico em enfermagem, e de poder observar e refletir
sobre os determinantes de saúde.
Frente às características apresentadas, o estágio da UC 4, inserido no início

da formação técnica em enfermagem, pode contribuir para a reflexão e mudança
da concepção de construção de conhecimento e reconhecimento dos
determinantes de saúde na promoção da saúde (BEZERRA, SORPRESO, 2015).
Os estudos citados apontam que a prática de educação transmissiva não

favorece a autonomia da população e que, para transformar, se faz necessário o
compartilhamento de saberes, favorecendo a construção do conhecimento e
fortalecimento da educação popular em saúde.
70
Em consonância com a pedagogia proposta pela educação popular em

saúde, os conteúdos das práticas educativas precisam ser consistentes com uma
visão ampliada do processo saúde-doença, em que o enfoque biomédico passa a
se articular com a abordagem dos determinantes sociais, econômicos e ambientais
da saúde (VASCONCELOS, PRADO, 2017; VASCONCELOS, 2001).
4.3.2 Unidade temática: 2) Concepção dialógica/perspectiva humanizada
Esta unidade temática surge das descrições dos estudantes que ressaltam a
empatia, o respeito às opiniões, o saber ouvir e falar como potências para facilitar a
interação com os usuários no desenvolvimento das ações educativas:
[...] como o foco será promover a saúde, educar a população sobre

sua saúde, almejo um bom resultado no atendimento prestado, um
olhar humanizado ao cliente/paciente com responsabilidade e
dedicação de forma que com as informações prestadas, o mesmo
tenha conhecimento e autonomia sobre a importância de
acompanhamento adequado de sua saúde, assim como de seu
autocuidado (Q1A10).
Ter empatia ao pr ximo, ser atencioso, ter habilidade de

comunicação saber ouvir e falar (Q1A45).
Ter uma comunica o clara e objetiva, ter domínio do

conhecimento sobre o assunto a ser ensinado, saber respeitar a
opinião do outro e lidar com educa o (Q1A58).
Ao tratarmos da UC 4, notamos a menção sobre o foco dirigido ao momento

do estágio, ao tratar a promoção da saúde para o alcance da autonomia e
consequente do usuário. Para o alcance da autonomia, os estudantes mencionam
que é imprescindível ofertar a assistência de forma humanizada, respeitando os
saberes e opiniões dos usuários.
A percepção das necessidades dos usuários, a empatia e a construção de

vínculos, são vistos como componentes essenciais para as ações educativas, visto
71
que os estudantes se colocam dispostos a escutar os usuários do SUS. É esperada

uma postura proativa dos estudantes, pautada nas práticas da qualidade e na oferta
de respostas adequadas e efetivas as necessidades da população.
Ao discutir humanização, sob o enfoque de Freire (2018), observamos a

inquietude em torno dos homens e das mulheres, como seres no mundo e com o
mundo que buscam a sua afirmação como sujeito de decisão.
Dessa maneira, humanizar, para Freire (2018), não significa assistencialismo

ou, tão somente, tratar os problemas existentes, sendo educado, prestativo ou
assistindo o usuário de forma agradável. O ser humanizado é cidadão, seja este
usuário ou profissional de saúde, ambos têm condições de intervir na sociedade,
desde que estejam conscientes da constante reflexão sobre os problemas
cotidianos.
A postura humanizada freireana reflete o entendimento de que, antes de ser

um profissional, é um ser humano e como tal, não escapa da relação
oprimido/opressor na qual estão inseridos todos os homens que vivem no
modo de produção capitalista (MORETTI; BUENO, 2009, p. 422).
O diálogo e a construção da relação entre o educando e o usuário constituem

elementos essenciais para realizar práticas educativas na visão da educação
popular em saúde. No cenário da educação em saúde, o papel educativo da equipe
de enfermagem propicia aos indivíduos a reflexão crítica, problematizadora, ética,
estimula a curiosidade, favorece a escuta e o diálogo e a difusão do conhecimento
(ROECKER et al., 2012).
Em consonância com o estudo de Prado, Sarmento e Costa (2015) a

possibilidade de sucesso da atividade proposta em sua pesquisa ocorreu a partir da
escuta atenta e generosa das histórias, crenças e interpretações dos usuários. De
tal maneira, quando o estudante descreve como habilidades necessárias ao técnico
de enfermagem saber ouvir e falar , remete a possibilidade de indicar o sucesso
das atividades realizadas na UC 4, referindo-se à atenção a pessoa que fala ou
conta.
72
A portaria nº 2.761 de 19/11/2013, institui a Política Nacional de Educação

Popular em Saúde no âmbito do Sistema Único de Saúde (PNEPS-SUS), e
apresenta em seu artigo 3º os princípios, anteriormente apresentados nesta
pesquisa. Ao tratarmos da unidade temática Concep o dial gica/perspectiva”,
destacaremos o primeiro princípio teórico metodológico da PNEPS-SUS
denominado diálogo.
O diálogo acontece quando cada um, de forma respeitosa, coloca o que

sabe à disposição para ampliar o conhecimento crítico de ambos acerca da
realidade contribuindo com os processos de transformação e humanização.
Contrapõe-se assim, à visão de mundo estática e pessimista, ao afirmar que
o mundo e os sujeitos que dele fazem parte e o constroem estão em
permanente transformação (BRASIL, 2012, p.14).
Freire (2018, p. 109) afirma que o di logo uma exig ncia existencial , que,
no âmbito da saúde, possibilita o encontro entre estudantes, profissionais de saúde
e pacientes/usuários, o que favorece a problematização e reflexão sobre suas
necessidades para promoção da saúde.
Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos

homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e
recriação, se não há amor que a infunda (FREIRE, 2018, p. 110).
A fala dos estudantes permite-nos concluir que estes reconhecem a

importância de estabelecer relações com os usuários, respeitando os princípios da
PNEP-SUS, a partir da valorização do diálogo, tratando o usuário de forma
respeitosa, humanizada e empática. Acreditam também que é preciso estabelecer
uma comunicação de clara e objetiva, atenta as necessidades dos usuários
fortalecendo sua autonomia.
73
3) Relacionamento Interpessoal e trabalho em equipe
Ao serem questionados sobre as características de um bom técnico em

enfermagem para desenvolver as ações educativas na atenção básica, os
estudantes descrevem bom relacionamento interpessoal, o apreço pelas pessoas,
ter paciência, proatividade, comprometimento, equilíbrio e resiliência, como também
a dinâmica de colaboração em equipe. A seguir, veremos as falas dos estudantes:
Ter conhecimento, ser bem preparado, gostar de pessoas, ter

paciência, ser proativo, ser equilibrado e resiliente” (Q1A20).
Ser profissional, esfor ado, ter ideias inovadoras, um bom

desempenho em equipe, pois a enfermagem sempre trabalha em
conjunto” (Q1A30).
O t cnico de enfermagem precisa ter dinâmica de colaboração

em equipe, comprometimento, respeito, autopoder de comunicação
e acima de tudo humaniza o com seus clientes (Q1A33).
Obter o conhecimento, saber aprender tamb m essencial, ter uma

boa comunicação, bom relacionamento interpessoal, pois
trabalhamos em equipe . (Q1A39).
A partir das falas dos estudantes, notamos que o trabalho em equipe implica o
planejamento compartilhado e atitude colaborativa, para isto é imprescindível uma
relação de respeito e boa comunicação.
As competências atitudinais são apresentadas pelos estudantes em suas

falas na ênfase sobre gostar de pessoas, ser paciente, proativo, resiliente,
comprometido e colaborativo. Estas dimensões atitudinais fazem parte da
constituição da formação dos estudantes e estes identificam como essenciais ao
exercício do trabalho em equipe, estabelecendo adequadas relações interpessoais
com foco na humanização dos usuários atendidos na atenção básica, em acordo
com o que afirmam Araujo, Medeiros e Quental (2016, p. 1): o relacionamento
interpessoal da enfermagem pode ser um fator facilitador ou conturbador do
74
ambiente laboral, de tal forma que cause consequências positivas ou negativas tanto
nos trabalhadores da sa de, quanto nos doentes .
O trabalho em equipe é enfatizado pelos estudantes, como característica

necessária ao desenvolvimento do relacionamento interpessoal e identificado por
ser o papel do técnico em enfermagem. A atitude de colaboração é apresentada
como uma estratégia de cuidado de saúde mais qualificado, ampliado e efetivo.
A mediação do conhecimento acerca do trabalho em equipe ocorre durante

todo o curso técnico em enfermagem. Ao longo do curso, são desenvolvidas
estratégias que tem por objetivo o reconhecimento e fortalecimento do diálogo e
interação entre a equipe. Essas atividades promovem o compartilhamento de
ideias, a partir da problematização e diálogo entre os estudantes de uma ou mais
turmas e cursos, promovendo a interação entre os sujeitos e o reconhecimento da
diversidade, propondo situações do cotidiano de trabalho das equipes da atenção
básica.
Borges et al. (2019) ressalta que o processo de trabalho nas Unidades de

Atenção Primária à Saúde tem como foco as relações de vínculo e respeito mútuo
entre os profissionais de enfermagem e seus usuários, fundamentais para a
satisfação dos usuários, proporcionando o atendimento integral às suas
necessidades.
O estágio da UC4 propiciará ao estudante vivenciar o cotidiano do trabalho

das equipes de saúde na atenção básica, como também observar as interações e
relações de trabalho neste ambiente. Os estudantes poderão identificar como estes
relacionamentos mobilizam ou interferem no desenvolvimento das ações
educativas, na adoção de estratégias que mobilizem o diálogo e a resiliência.
Logo, o estágio supervisionado é uma oportunidade para os estudantes

aprimorarem o relacionamento interpessoal, uma vez que a colaboração e a
comunicação são fundamentais para uma boa relação no ambiente de trabalho e
favorecem a assistência humanizada (EVANGELISTA; IVO, 2014).
75
Ainda assim, a partir das falas dos estudantes, identificamos que estes já
reconhecem a importância desta interação e compartilhamento profissional, antes
de vivenciarem as relações de trabalho no estágio. Notamos que estes mobilizam
os conhecimentos aprendidos com a intenção de interagir, valendo-se dos
princípios vislumbrados na PNEP-SUS, entre eles o diálogo, a construção
compartilhada e o compromisso com a construção do projeto democrático e
popular.
Destaca-se também o emprego do valor do conhecimento e da inovação,

descritos nas falas dos estudantes, diante da dinâmica das interações e
colaboração da atuação em equipe, o ambiente e as relações com os usuários,
fatores que exigem o reconhecimento na intensa mobilização de intervenções
educativas e performance criativa dos profissionais de saúde.
A atividade profissional que tem como foco o cuidado ao usuário, não pode
perder de vista, como mencionado pelos estudantes, o equilíbrio, a resiliência e o
diálogo. Os estudantes reconhecem que, para além do preparo do conhecimento
profissional, os elementos acima descritos são características necessárias do bom
técnico em enfermagem que garantem o desenvolvimento das ações educativas.
Assim sendo, a UC 4 propicia a interface das competências no ambiente

profissional, contribuindo para a criação e desenvolvimento das ações educativas,
bem como o estímulo e a interação entre os estudantes e as equipes dos locais
onde os estágios são desenvolvidos. Portanto, segundo os estudantes são
características necessárias ao bom técnico em enfermagem: bom relacionamento
interpessoal, conhecimento, diálogo, empatia e resiliência; condições estas
imprescindíveis para desenvolvimento de ações educativas que favoreçam a troca
e compartilhamento de saberes entre profissionais e usuários.
76
4.4 Núcleo orientador: Potencialidades e Desafios da Proposta Educativa da

UC4
No n cleo orientador Potencialidades e Desafios da Proposta Educativa da

UC4, foram identificadas as unidades tem ticas Aprendizado e troca de
experi ncias e Realidade/dificuldade dos servi os . Tais unidades tem ticas foram
apreendidas ao se realizar a análise das respostas obtidas no segundo momento da
pesquisa, que compreendem o questionário final e as entrevistas realizadas com os
estudantes.
1) Aprendizado e troca de experiências
No segundo momento deste estudo, foram identificados os potenciais para o

aprendizado e troca de experiências, descritos pelos estudantes a seguir:
[...]. Aprendi com os usuários, mas também tive a oportunidade de

passar um pouco de conhecimento. Acredito que foi importante
para aprender atender cada um conforme a sua necessidade
(Q2A20).
A experi ncia que eu tive foi de poder ouvir mais as pessoas de

conversar com elas diretamente e assim de poder passar para
elas tudo que a gente aprendeu e tentamos de alguma forma:
através de cartazes, através da própria ação educativa para poder
informar cada vez mais, os usuários as pessoas que frequentavam a
UBS (EPA1).
O que foi marcante para mim, foi o contato com as pessoas a

parte da conversa, a gente está ali e muitas vezes as pessoas vêm
para aferir uma pressão e elas querem conversar e a gente percebe
a humanização, que precisamos sair um pouco do automático e estar
mais em contato com a pessoa que procura a unidade (EA4).
“A preparação que tive aqui no Senac foi muito importante

porque você vai para estágio sem medo, [...] não tive medo pois
a preparação foi efetiva da aferição de sinal, da conversa, da
apresenta o pessoal [...] eu me senti vontade (EA8).
77
Consoante às falas dos participantes, o aprendizado, a troca de experiências,

a conversa, o contato com os usuários e a formação propiciada pelo Senac, são,
todos, aspectos que contribuíram para o aprendizado e favoreceram a construção
compartilhada do conhecimento. O contato enriqueceu o entendimento mútuo e
evidenciou o compromisso e a intenção dos estudantes em melhorar o estado de
saúde dos usuários.
Os relatos também demonstram o potencial significativo da ampliação do

conceito de saúde, através da abordagem integral das necessidades da população,
tendo em vista que aprimoram conhecimentos, habilidades, atitudes e adquirem
valores para proporcionar o atendimento aos usuários, não consideram apenas os
aspectos técnicos, mas utilizam estes elementos como norteadores de suas
práticas.
Esta percepção nos faz refletir acerca do potencial do estágio como parte da
proposta pedagógica, que tem por intuito formar profissionais que atendam às
necessidades do mundo do trabalho e de saúde da população, formando técnicos
em enfermagem críticos, reflexivos, éticos e preocupados em prestar o cuidado,
impulsionando a profissão e fortalecendo a PNEP SUS.
A PNEP-SUS enquanto política compreende essas práticas como

importantes elementos na mediação entre os saberes técnico-científicos e
populares. Reconhece atores historicamente invisibilizados nos territórios
pelos serviços de saúde sem a pretensão de torná-los oficiais, nem tão
pouco profissionalizá-los, buscando visibilizá-los junto à sociedade e aos
serviços de saúde no SUS (BRASIL, 2012, p.11).
O desenvolvimento do olhar crítico, mencionado pelos estudantes, favorece a

construção de ideias na educação popular em saúde, tendo em vista a
sensibilização com as situações de vida da população e o impacto sobre a
promoção da saúde destas pessoas, pois passam a compreender como as relações
entre o meio em que vivem interferem nos processos biológicos imediatos (DAVID;
ACIOLI, 2010).
78
As descri es dos estudantes afirmam o potencial de uma pr tica educadora

transformadora , conceituada por David e Acioli (2010, p.129), pela amplia o da
consciência crítica sobre seu processo de trabalho e como educador. Esta
subjetivação do trabalho permite-lhe ressignificar sua prática, para além das normas
e rotinas impostas pelo trabalho prescrito.
Ao ressaltarem a potencialidade da conversa e da escuta, os estudantes

remetem à disponibilidade para o diálogo descrito por Paulo Freire (2009, p. 136)
como a experi ncia da abertura como experi ncia fundante do ser inacabado que
terminou por se saber inacabado. Seria impossível saber-se inacabado e não se
abrir ao mundo e aos outros à procura de explicação, de respostas a múltiplas
perguntas .
Destaca-se, também nesta fala, a construção compartilhada, que apresenta

como ponto de partida o conhecimento e as exig ncias normativas que s o
produzidas e acumuladas pela vivência subjetiva de cada um, tornando-se evidentes
no encontro entre os sujeitos diversos (BRASIL, 2012, p.17).
Assim, no contexto da promoção da saúde, evidenciamos o potencial que a

interação dos estudantes com os usuários propiciou o desenvolvimento de práticas
preocupadas com o diálogo, humanização, acolhimento e ambiência. Casate e
Corrêa (2006) afirmam, em seu estudo sobre a vivência de alunos de enfermagem
no estágio e a sua reflexão sobre humanização em saúde, que os compromissos e
valores humanos no contexto da saúde são essenciais para o desenvolvimento de
uma prática humana em saúde.
2) Realidade/dificuldade dos serviços
Nesta unidade temática, ao se analisar as falas dos estudantes, foram

destacadas circunstâncias que apresentam desafios relacionados à
79
realidade/dificuldade dos serviços. Por conta de tais situações, os estudantes

aprenderam a se colocar no lugar dos profissionais de saúde e a lidar com barreiras
de comunicação, precariedade dos serviços de saúde, observam as condições de
trabalho, falta de recursos e situação de vida dos usuários.
As seguintes falas dos estudantes foram obtidas no segundo momento da

pesquisa.
Aprendi a ter empatia ao ver as dificuldades, principalmente dos

funcionários da UBS, muitas vezes trabalhando sem materiais
básicos, atendendo um número bem maior de usuários, com os
usuários aprendi que devemos dar um tratamento humanizado, pois
eles estão ali doentes, fragilizados, necessitando não só de
remédios. (Q2A4)
Usuários com diferentes etnias. O idioma dificultava o

entendimento. Usuários moravam em lugares de difícil acesso.
Muitos moram em lugares invadidos. Má higienização. Muitos
usuários não se atentavam com a higiene pessoal. (Q2A17)
Alguns usuários resistentes em participar por achar que a

campanha tratava de um problema distante da realidade deles.
Usuários em situação de rua, que infelizmente não tinham noção
da sua gravidade das patologias. Usuários que só participaram para
poder aferir pressão arterial e fazer teste de glicemia capilar.
(Q2A40)
Encontramos na descrição dos estudantes o relato das dificuldades

enfrentadas durante o estágio, que são as mesmas que os profissionais de saúde
se deparam no cotidiano, a quais requerem o desenvolvimento contínuo de
competências, além de revelarem a realidade dos serviços de saúde.
É notória, na fala dos estudantes, a presença da empatia, a qual se aflora

diante das dificuldades enfrentadas pelos colaboradores da UBS, sobretudo por
conta da carência de recursos humanos e materiais, culminando na fragilização da
80
população. Tais dificuldades colocam os estudantes, futuros profissionais, no lugar

daqueles que lá se encontram exercendo suas atividades laborais.
Com efeito, esse tipo de relato propõe a reflexão sobre como o estudante
observa seu futuro profissional, atendendo a dinâmica do serviço de saúde,
vivenciando a escassez desde a sua formação, circunstâncias que limitam o fazer
profissional na perspectiva da educação em saúde e influenciam no acesso
universal e integral, de modo a garantir as relações de equidade.
Em consonância com o estudo de Lima et al. (2015), identificamos que

existem muitas barreiras que interferem no acesso universal a saúde no Brasil,
neste estudo, são apontadas a influência política, que altera a prioridade do uso
dos recursos financeiros destinados à saúde, a tomada de decisão sobre a
permanência dos programas de saúde e a gestão que está no poder,
desconsiderando os critérios epidemiológicos.
As influências políticas, por vezes, favorecem determinados usuários em

detrimento de outros, são presentes benefícios pessoais e não são proporcionadas
melhorias de acordo com a necessidade do SUS (LIMA et al., 2015).
Em contrapartida, percebemos também, nas falas dos estudantes, a

valorização da empatia e do tratamento humanizado, que, mesmo diante de tais
dificuldades, não deixam de prestar o atendimento à população.
Como já mencionado, outra barreira encontrada pelos estudantes refere-se à

dificuldade na comunicação, devido a não compreensão do idioma, decorrente da
diversidade de usuários imigrantes.
A essência da fala dos estudantes, ao apresentar a barreira da linguagem

idiomática, é mencionada como uma barreira do entendimento dos usuários,
situação que compromete a qualidade da informação e dificulta o estabelecimento
do diálogo. Em conson ncia, o estudo de Oliveira et al. (2011) trata a l ngua
estrangeira como barreira para o cuidado em sa de , aponta que grande parte dos
estudos demonstra que o idioma atua como barreira de comunicação, leva a
prejuízos ao sistema de saúde, profissionais, usuários e familiares.
81
Oliveira et al. (2011) menciona que não foram encontrados trabalhos que
avaliassem as barreiras do idioma em língua portuguesa, e indaga que temos
ignorado este problema. Em um dos exemplos deste estudo, um adolescente relata
que, mesmo com o braço quebrado, não conseguiu atendimento hospitalar devido
ao fato de que as pessoas presentes não falavam seu idioma, e que foi necessário
procurar outro serviço. O estudo descreve também a experiência do paciente que,
ao procurar o serviço, encontrou um profissional que falava seu idioma, fator que
inspirou confiança para expressar as suas necessidades.
Importante salientar, ainda, a descrição dos estudantes, sobre a resistência

dos usuários em participar de campanhas, por se tratar de um assunto distante de
sua realidade, ou, quando participam de alguma atividade proposta, é somente
para atender necessidades específicas, como aferir a pressão arterial e glicemia
capilar.
A respeito desta resistência, o estudo de Roecker et al. (2012) constatou que

resistência da população às atividades educativas, representava na verdade uma
aversão ao novo modelo assistencial que contrapõe a ideologia biomédica ainda
dominante.
A resistência devido à distância da realidade também é descrita no estudo

de Alves e Aerts (2011), sendo esta tratada como um dos problemas enfrentados
pelas equipes de saúde.
Um dos problemas que as equipes de saúde enfrentam no trabalho com

grupos populares é a dificuldade de entendimento da linguagem e
concepção de mundo dessas comunidades. Isso se deve à incompreensão
dos trabalhadores da saúde sobre a forma como as pessoas das classes
populares pensam e percebem o mundo (ALVES; AERTS, 2011, p.322).
As condições citadas pelos estudantes dificultam o acesso aos saberes dos

usuários, e estes constituem as bases da construção de um conhecimento
compartilhado, que se inscreve no âmbito da educação popular.
82
A construção da relação com a população é um dos elementos essenciais

na realização de práticas educativas, segundo uma perspectiva dialógica, na visão
da educação popular em saúde, na qual se valorizam as trocas interpessoais nos
contatos com a população e na participação de eventos sociais (VASCONCELOS,
2001).
No entanto, apesar das barreiras impostas ao fazer educativo no cotidiano, a

realidade estudada revela que a prática educativa acontece em meio a
contradições entre um fazer tradicional e um novo que, aos poucos, se constrói
apesar das diversas dificuldades e evidencia a importância da educação popular
em saúde para a promoção da saúde.
83
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
83
Considerações Finais
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O educando se reconhece conhecendo os objetos, descobrindo que

é capaz de conhecer, assistindo à imersão dos significados em cujo
processo se vai tornando também significador crítico.
(FREIRE, 2019, p.65)
O presente estudo se propôs a analisar a Unidade Curricular 4 (UC 4), sob a

perspectiva dos estudantes do Curso Técnico em Enfermagem do Senac São Paulo,
com o escopo de identificar expectativas, concepções, potencialidades e desafios
encontrados no desenvolvimento de ações educativas realizadas no estágio
supervisionado na atenção básica.
A atenção básica consiste no conjunto de ações de saúde voltadas ao

atendimento em âmbito individual e coletivo, tendo por finalidade assistir à
população na promoção, proteção, prevenção, diagnóstico, tratamento, reabilitação
e manutenção da saúde.
A Saúde da Família é o núcleo estratégico e orientador da atenção básica,

cuja organização gira em torno das diretrizes e preceitos do Sistema Único de
Saúde (SUS), fundado na articulação das ações de promoção, prevenção de
agravos, vigilância, tratamento e reabilitação à saúde, trabalho de forma
interdisciplinar e em equipe visando à promoção e desenvolvimento das relações
de vínculo com a população adstrita, sempre com o objetivo de assegurar a
continuidade das ações de saúde e o cuidado integral.
Da análise das falas dos estudantes, foi possível identificar que o estágio da
UC 4 propicia as condições necessárias para o planejamento e execução de ações
educativas, pois contribui para o desenvolvimento de habilidades comunicacionais
e discursivas, disponibilidade para o diálogo, compreensão sobre os níveis de
atenção, o fortalecimento dos princípios e diretrizes do SUS, os determinantes de
saúde ambientais e socioeconômicos, relacionamento com o usuário e com a
equipe profissional.
84
Ao tratarem das expectativas, os estudantes descrevem seu anseio em

aperfeiçoar as habilidades técnicas aprendidas e aprimorar o exercício da
comunicação. Quanto às habilidades técnicas, identificamos a influência do modelo
biomédico, devido ao valor empregado à realização dos procedimentos, como a
aferição dos sinais vitais, teste de glicemia capilar e o reconhecimento dos padrões
de alteração.
A literatura investigada aponta o estágio como importante ferramenta para a

formação do profissional de enfermagem, momento de aproximação dos
estudantes com os profissionais no cotidiano do trabalho da atenção básica, além
de favorecer a interlocução entre teoria e prática.
Além disso, os estudantes manifestam a importância do conhecimento sobre

humanização e tratam este elemento como essencial para oferecer o atendimento
e assistência humanizada aos usuários. Neste sentido, observamos a concepção
Freireana, sobre como os estudantes refletem sobre suas ações e passam a
transformar suas relações com o mundo, respeitando a opinião do outro, saber
ouvir e falar, estabelecer a empatia e construir vínculos.
Os estudos apontam que, para o sucesso das ações educativas além da

reflexão acima descrita, se faz necessário dedicar tempo e prestar atenção à
pessoa que fala ou conta, constituindo como saberes necessários ao técnico em
enfermagem o saber ouvir e falar.
Ademais, as experiências vivenciadas e descritas pelos estudantes sobre o

estágio supervisionado da UC4, ampliaram sua compreensão acerca da realidade
por eles observada, além de proporcionar crescimento profissional, acadêmico e
pessoal, suscitando sentimentos e promovendo reflexões sobre o modo como
vivem e se relacionam.
Diante das falas dos estudantes, identificamos a adoção de uma postura

critico-reflexiva sobre a complexidade dos serviços, a compreensão sobre os níveis
de atenção, os desafios vivenciados pelos profissionais de saúde e o potencial das
ações educativas sobre a saúde os usuários.
85
As transformações e mudanças comportamentais ocorridas nos estudantes

denotando efetiva aprendizagem , levam-nos a refletir sobre a consciência do
inacabamento e autonomia do ser do educando, compreendendo que a educação
é uma forma de intervenção no mundo.
As experiências vivenciadas pelos estudantes durante o estágio permitiram-

lhes compreender a importância do trabalho em equipe diante da execução das
ações educativas. O estágio coloca o estudante diante de situações vivenciadas na
prática profissional, que exigem conhecimento, organização, criatividade, inovação
e trabalho em equipe. Estes elementos permitem reconhecer e refletir sobre os
desafios, experiências e transformações da atuação profissional ao desenvolver
ações educativas.
Os potenciais desafios são descritos pelos estudantes a partir das

experiências vivenciadas no estágio e revelam o quanto puderam aprender com os
usuários, colegas, professores e profissionais de saúde. Além disso, destacam
efetividade da preparação e aprendizado construídos ao longo do curso no Senac,
como componentes que contribuíram para a construção compartilhada do
conhecimento.
Do mesmo modo, o reconhecimento das potencialidades e desafios para o

desenvolvimento das ações educativas é notório nas descrições dos estudantes,
que passaram a aplicar os princípios da educação popular em saúde estabelecidos
pela PNEP-SUS e referenciado na Educação Popular por Paulo Freire. Com efeito,
os relatos dos estudantes evidenciam a disponibilidade ao diálogo, o
compartilhamento do aprendizado, o estabelecimento das relações de vínculo
afetivo, o debate e reflexão sobre a realidade, a manifestação da empatia e a
humanização das relações, todos princípios integrantes da política nacional acima
mencionada.
Os núcleos orientadores da presente pesquisa possibilitaram apreender e

identificar clara evolução cognitivo-perceptiva e comportamental dos estudantes,
visto que, antes do início do estágio supervisionado da UC4, possuíam uma
86
percepção limitada sobre à atenção básica, vindo a adotar uma postura distinta ao
seu término, com uma perspectiva ampla e enriquecida.
Assim, com base nas análises feitas no presente trabalho, vislumbra-se a

necessidade premente de se superar a prática fragmentária do conhecimento no
âmbito da educação profissional técnica em enfermagem, devendo-se adotar e
empregar variadas estratégias de ensino. É extremamente importante a
valorização da escuta do educando, o compartilhamento de ideias e o incentivo à
pesquisa de modo a propiciar uma concepção crítica de mundo, fortalecer sua
autonomia e protagonismo.
Verifica-se que o desenvolvimento da autonomia e do protagonismo do

estudante do curso técnico em enfermagem implica na ampliação de sua visão de
mundo e de seu pensamento crítico, possibilitando-lhe uma melhor apreensão e
compreensão da realidade circundante, o que, no âmbito da saúde, enseja a
intervenção sobre a promoção da saúde da população, bem como o conhecimento
para a sua emancipação.
Diante das considerações tecidas, mostra-se imprescindível enfatizar o fato

de que a concretização do presente estudo se deu devido ao incentivo e apoio
institucional do Senac São Paulo e de seus alunos do Curso Técnico em
Enfermagem o que evidencia um propósito de aprimoramento da proposta
educativa.
É preciso destacar que os alunos do Curso Técnico em Enfermagem do

Senac São Paulo buscam, nesta instituição, o desenvolvimento das competências
profissionais para o exercício ético, responsável, humano e qualificado da
enfermagem na prestação do cuidado em saúde, como forma de garantir a
assistência segura dos usuários e de toda a população. A consolidação das
Marcas Formativas é entendida como contributo do Senac ao desenvolvimento da
sociedade, sendo um diferencial dos egressos da instituição no mercado de
trabalho.
87
O estímulo e o incentivo à pesquisa por parte do Senac São Paulo fazem

transparecer o seu compromisso e preocupação com a promoção da educação e
saúde, como também com a capacitação e preparo do professor para mediar e
favorecer o diálogo no desenvolvimento dos saberes necessários à prática
educativa.
Assim, diante das considerações acima tecidas que tiveram por propósito
precípuo lançar luz sobre a relevância da inserção do estudante, já na fase inicial
do curso técnico em enfermagem, na realidade concreta do SUS, sobretudo ao
vivenciar a realidade da atenção básica; fortalecer a promoção da saúde e
implementar os princípios da Política Nacional de Educação Popular em Saúde
(PNEPS).
Ademais, as falas dos estudantes permitiram-me vislumbrar e identificar os

benefícios do diálogo, da problematização e da construção compartilhada do
conhecimento nas ações educativas realizadas no ambiente da atenção básica. A
investigação da literatura, propiciou o conhecimento sobre contribuições de Paulo
Freire para a educação popular e favoreceu o reconhecimento do seu potencial
para as ações educativas em saúde, fortalecimento do SUS e da promoção a
saúde.
88
6 REFERÊNCIAS
88
Referências
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http://sisnormas.sp.senac.br/jsp/documentviewer.jsp?cid=13&mid=1&id=41100&ver=
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_doi_104025cienccuidsaudev10i16967/links/5a1f7c8baca272cbfbc2f8bd/A-evolucao-
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pensamento crítico-reflexivo e criativo de acadêmicos. Reme: Revista Mineira de
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http://dx.doi.org/10.5935/1415-2762.20170077. Disponível em:
https://www.reme.org.br/artigo/detalhes/1205. Acesso em: 06 ago.2020.
103
ANEXOS
103
Anexos
ANEXOS
ANEXO A - UCs do Plano de Orientação para Oferta nº 218
(SENAC, 2017, p.9)

104
Anexos
ANEXO B - Indicadores da Unidade Curricular 4 - Plano de Orientação para Oferta

nº 218
Unidade Curricular 4: Estágio Supervisionado Ações educativas e planejamento

da assistência em enfermagem.
Carga horária: 80 horas
(SENAC, 2017, p.80)

105
Anexos
ANEXO C - UCs do Plano de Orientação para Oferta nº 269 - vigente em 2020.
(SENAC, 2020, p.36)

106
Anexos
Continuação - ANEXO C - Indicadores e elementos da competência da Unidade

Curricular 1, do Plano de Orientação para Oferta nº 269 vigente em 2020.
(SENAC, 2020, p.37)

107
Anexos
ANEXO D - Solicitação para realizar trabalho acadêmico ou científico sobre o Senac

108
Anexos
Continuação - ANEXO D: Solicitação para realizar trabalho acadêmico ou científico

sobre o Senac
109
Anexos

sobre o Senac
110
Anexos

sobre o Senac
111
Anexos

sobre o Senac
112
Anexos
ANEXO E - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFESP

113
Anexos
Continuação - ANEXO E: Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa da UNIFESP

114
Anexos

115
Anexos

116
Anexos

117
Anexos

118
APÊNDICES
119
Apêndices
APÊNDICES
APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Voc est sendo convidado a participar de um estudo intitulado AÇÕES

EDUCATIVAS NA ATENÇÃO BÁSICA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO
CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM .
As informações abaixo estão sendo fornecidas para esclarecê-lo sobre sua
poss vel participa o volunt ria neste estudo, que tem como objetivo: Analisar a
proposta educativa da Unidade Curricular 4: Estágio Supervisionado - ações
educativas e planejamento do Curso Técnico em Enfermagem do Senac São
Paulo, na perspectiva dos estudantes, visando o seu aprimoramento .
Para a coleta de dados desta pesquisa serão aplicados questionários (um
antes e outro depois do estágio) estes serão aplicados individualmente em sala de
aula ao grupo de estudantes e entrevistas semiestruturadas que serão realizadas
individualmente em uma sala de aula em horário a ser definido de acordo com a
disponibilidade do participante convidado. Na etapa de entrevista será obtido registro
de voz do participante, com a finalidade de realizar posterior análise e transcrição do
áudio, no qual o entrevistado não terá sua identidade revelada. Estes procedimentos
ocorreram no Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac - São Paulo)
localizado na Av. Tiradentes, 822 Luz São Paulo.
Desta forma necessito de sua colaboração para responder aos questionários
ou participar de uma entrevista semiestruturada, ou ambos conforme convite
proposto pela pesquisadora para obtenção dos dados que serão analisados
posteriormente.
Durante a preparação e desenvolvimento das atividades educativas, o
ambiente poderá ser fotografado, com a finalidade de obter registro para utilização
no texto da proposta educativa para a Unidade Curricular 4, estas imagens permitem
120
Apêndices
a identificação visual dos participantes, por esta razão quando for realizada será
aplicado termo para autorização do uso da imagem.
A pesquisa não oferece riscos aos participantes, uma vez que os dados serão
sigilosos e o nome do participante não será divulgado. Nesse caso serão tratados
como Aluno (a) 1 , Aluno (a) 2 etc sem identifica o de pessoa.
Essa pesquisa pode oferecer contribuições ao que vem sendo pesquisado na
área da formação do Técnico em Enfermagem bem como no aprimoramento do
Estágio supervisionado ações educativas e planejamento - do Curso Técnico em
Enfermagem do Senac São Paulo, porque pretende provocar a reflexão e a
análise da sua proposta educativa, com vistas a promover mudanças, a partir de
uma opção didático-pedagógica que se fundamenta na educação popular.
Você tem garantido o seu direito de não aceitar participar ou de retirar sua
permissão, a qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuízo ou retaliação, pela
sua decisão de participação voluntária. As informações desta pesquisa - fotos e
transcrições do áudio são confidencias, e serão divulgadas apenas em eventos ou
publicações científicas, não havendo identificação dos nomes dos voluntários.
Não há despesas pessoais nem compensação financeira relacionada à sua
participação. Se existir qualquer despesa adicional, ela será absorvida pelo
orçamento da pesquisa. Comprometo-me, como pesquisadora, a utilizar os dados e
os materiais coletados somente para esta pesquisa.
Se tiver qualquer dúvida, o participante poderá entrar em contato com a
pesquisadora Marilucia Moreira Silva Marcondes, matriculada no programa de Pós-
Graduação Mestrado Profissional Ensino em Ciências da Saúde
CEDESS/UNIFESP Campus São Paulo, que pode ser encontrada através do
telefone (11) 9.9940-8058 e e-mail: mmarcondes2017@gmail.com, e no endereço R.
Pedro de Toledo, 859 Vila Clementino CEP: 04030-032 são Paulo- SP Tel:
(11) 5576-4874.
Qualquer questão, dúvida, esclarecimento ou reclamação sobre os aspectos
éticos dessa pesquisa, o participante poderá entrar em contato com o Comitê de
Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Paulo, Rua Francisco de Castro,
nº 55, Vila Clementino, CEP 04020-050 - São Paulo/SP, telefone (11) 5571-1062 fax:
(11) 5539-7162 ou e-mail: cep@unifesp.edu.br
121
Apêndices
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto aceito participar

desta pesquisa assinando este documento em duas vias originais e ficando de
posse de uma delas.
Data: ____/____/____
____________________________ ____________________________
Nome do participante da pesquisa Assinatura
Declaro que obtive de forma apropriada e volunt ria, o Consentimentos Livre
e Esclarecido deste participante para a participação neste estudo. Declaro ainda que
me comprometo a cumprir todos os termos aqui descritos.
Data: ____/____/____
____________________________ ____________________________
Marilucia Moreira Silva Marcondes Assinatura
Pesquisadora Principal
122
Apêndices
APÊNDICE B - Termo de autorização de uso de imagem
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM

Neste ato, ____________________________________________, nacionalidade
________________, estado civil ________________, portador da Cédula de
identidade RG nº.__________________, inscrito no CPF sob nº
_________________________________, residente à Av/Rua
___________________________________, nº. _________, município de
________________________________. AUTORIZO expressamente o uso de
minha imagem de caráter exclusivo e gratuito para utilização no texto da proposta
educativa para a Unidade Curricular 4, que fará parte do produto da Dissertação do
Mestrado Profissional de Ensino e Ciências da Saúde CEDESS/UNIFESP
intitulada AÇÕES EDUCATIVAS NA ATENÇÃO BÁSICA NO ESTÁGIO
SUPERVISIONADO DO CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM e todos os demais
produtos deste trabalho, pela pesquisadora Marilucia Moreira Silva Marcondes. A
pesquisadora fica expressamente autorizada a executar livremente a edição e
montagem das fotos, podendo proceder aos cortes, fixações e reproduções que
entender necessárias, sua utilização deverá sempre obedecer aos fins estipulados
na presente pesquisa, bem como se responsabilizando pela guarda e pela utilização
das obras finais produzidas. A presente autorização é concedida a título gratuito,
abrangendo o uso da imagem acima mencionada em todo território nacional e no
exterior, das seguintes formas: no produto da dissertação do mestrado, texto da
posposta educativa, em aulas, congressos, eventos científicos, palestras ou
periódicos científicos. Por esta ser a expressão da minha vontade declaro que
autorizo o uso acima descrito sem que nada haja a ser reclamado a título de direitos
conexos à minha imagem ou a qualquer outro, e assino a presente autorização.
Data: ____/____/____
_________________________ ____________________________
Nome do participante Assinatura
Telefone:____________________ E-mail:_________________________________
123
Apêndices
Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária, o Consentimento de uso

de imagem deste participante. Declaro ainda que me comprometo a cumprir todos
os termos aqui descritos. Data: ____/____/____
____________________________ ___________________________
Marilucia Moreira Silva Marcondes Assinatura
Pesquisadora Principal
124
Apêndices
APÊNDICE C - Planilha de análise da pesquisa

125
Apêndices

Tese 257 Marilucia Marcondes

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Formatos disponíveis

Tese 257 Marilucia Marcondes

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Tese 257 Marilucia Marcondes

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Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO PAULO

CENTRO DE DESENVOLVIMENTO DO ENSINO SUPERIOR EM SAÚDE - CEDESS

MARILUCIA MOREIRA SILVA MARCONDES

ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO TÉCNICO EM

Dissertação apresentada a UNIFESP -

MARILUCIA MOREIRA SILVA MARCONDES

ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO TÉCNICO EM

Linha de Pesquisa do Programa: Avaliação, currículo, docência e formação em saúde.

Dissertação apresentada a UNIFESP -

Dissertação (Mestrado Profissional) - Universidade Federal de São

Título em inglês: Supervised internship of Senac São Paulo Nursing

1. Técnico em enfermagem. 2. Estágio supervisionado. 3.Educação

Coordenador do Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde (CEDESS)

Coordenadora do Curso de Pós-Graduação

Profa. Dra. Sylvia Helena Souza da Silva Batista (pro tempore)

ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO TÉCNICO EM ENFERMAGEM DO

Profa. Dra. Lidia Ruiz-Moreno

Profa. Dra. Ana Lucia de Moraes Horta

Profa. Dra. Denise Regina da Costa Aguiar

Profa. Dra. Otilia Maria Lúcia Barbosa Seiffert

Profa. Dra. Luiza Hiromi Tanaka

Ao meu marido Henrique, pelo apoio incondicional, incentivo,

Primeiramente a Deus, pela saúde, força e fé que necessito para

Ao meu esposo, Henrique, pelo cuidado e carinho constantes com que,

À Profa. Dra. Lidia Ruiz-Moreno, minha orientadora, por ter acreditado,

Às colegas de mestrado, por todo o companheirismo que tivemos nesta

À Silvana Aparecida de Lazari Rosa, gerente do Senac São Paulo, unidade

À Rejane Bertuzzi Monteiro, responsável pelas áreas de Enfermagem e

À Ana Carolina Bhering Alves do Amaral, Giselle Guiguer Palmisano e

Aos meus colegas docentes, que dividem comigo um espaço de troca de

À bibliotecária Adriana Rafael Pinto e sua equipe, por disponibilizar

Por fim, agradeço a todos que, de alguma forma, me ajudaram nesta

Tabela 1 Distribuição da carga horária e dias de aula das unidades curriculares 27

Tabela 2 Distribuição das turmas, número de participantes e período da coleta 49

Tabela 3 Perfil de identificação dos alunos que responderam ao questionário 57

Tabela 4 Núcleos orientadores e unidades temáticas 58

BDB Biblioteca Digital Brasileira

INTRODUÇÃO: Analisou-se a proposta educativa da Unidade Curricular 4 (UC 4) -

Palavras-chave: Técnico em enfermagem. Estágio supervisionado. Educação em

INTRODUCTION: It was analyzed the educational proposal of Curricular Unit 4 (UC

Keywords: Nursing technician. Supervised internship. Health education. Popular

É interessante observar que o CEDESS-UNIFESP, centro acadêmico

Minha vivência como educadora na área de saúde teve início ainda no

O interesse pelo estudo da educação em saúde se deu no ano de 2005, no

Após a conclusão da graduação, trabalhei como enfermeira, atuei como

abordagem teórica como no estágio supervisionado realizado nas unidades básicas

Cônscia da necessidade de aprimoramento e qualificação nesta área de

Nesta formação, adquiri conhecimentos e vivências fundamentais para o meu

Atualmente, trabalho como docente de Enfermagem no Serviço Nacional de

Durante a realização desta pesquisa, fui convidada pela gerência de

Com o embasamento produzido nesta pesquisa, foi apresentada, à equipe

A partir desta particularidade, considero importante produzir um estudo que

não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

1.1 Educação profissional na enfermagem

A formação do profissional de enfermagem no Brasil foi influenciada pelos

Moreira (1999) afirma que a enfermagem também tem forte influência de

A primeira iniciativa oficial com relação ao estabelecimento da Enfermagem

A demanda por profissionais qualificados tornou possível a fundação da