Educação escolar no campo: desafios à educação

especial
Katia Regina Moreno Caiado
Universidade Federal de São Carlos

Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves

Universidade Norte do Paraná

Michele Aparecida de Sá
Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix

Resumo
Historicamente, há um silenciamento educacional sobre as pessoas com
deficiência que vivem no campo. Desse modo, o objetivo deste estudo foi
analisar a educação especial no campo por meio da legislação, de indicadores
sociais e dos relatórios do Programa de Benefício de Prestação Continuada (BPC
na Escola). Os resultados revelam que houve uma ampliação das matrículas de
alunos com necessidades educacionais especiais que vivem no campo, mas que
precisam se deslocar até a cidade para a escolarização. Além disso, aumentou o
acesso à escola por parte dos beneficiários do Programa BPC na Escola, porém
ainda há 31,58% dos beneficiários fora da escola.

Palavras-chave: Educação Especial. Educação do Campo. Desigualdade Social.

Direitos Humanos.

324 CAIADO, KATIA et al. Educação escolar no campo...

Countryside education: challenges to the special
education

Historically, there is an educational silencing of people with disabilities living in rural

areas. Thus, the aim of this study was analyze special education at the countryside
through legislation, the social indicators and the reports of the Program of Benefit
of Continuing Provision – BPC in school. The results reveal that there has been an
expansion in enrolment of students with special needs living in the countryside,
however they need to move to the city for schooling; there has been an increase
in enrolment by BPC beneficiaries, although there is still 31,58% of these out of
school.

Keywords: Special Education. Countryside Education. Social Inequality. Human

Rights.

Escolarización en el campo: desafío para la

educación especial

Históricamente, hay un silenciamiento educativa de las personas con discapacidad

que viven en las zonas rurales. Con eso, el objetivo de este trabajo fue analizar la
educación especial en el campo a través de la legislación, de los indicadores sociales
y de los informes del Programa de Beneficio de Prestación Continua – BPC en la
escuela. Los resultados revelan que hubo una ampliación de las inscripciones de
alumnos con necesidades educativas especiales que viven en el campo, sin embargo,
ellos necesitan transporte hasta la ciudad para llegar a la escuela; aumentó la
cantidad de los beneficiarios en la escuela, pero todavía hay 31,58% de ellos fuera
de la escuela.

Palabras-clave: Educación Especial. Educación del Campo. Desigualdad Social.

Derechos Humanos.

Linhas Críticas, Brasília, DF, v.22, n.48, p. 324-345, mai./ago. 2016. 325
Introdução

A dívida histórica que o Estado brasileiro tem com a educação persiste em

diferentes áreas e dimensões, como nos índices de analfabetismo, na desvalorização
do trabalho docente, na privatização da educação, no abandono das escolas do
campo, na condição da educação especial enquanto área de filantropia e não de
direito.
Instigadas a analisar os direitos das pessoas com deficiência1 em nosso país, logo nos
deparamos com a invisibilidade que há sobre a interface entre a educação especial e
a educação do campo. Poucos e recentes são os estudos nessa área (Caiado; Meletti,
2011; Bruno, 20092; Oliveira et al., 2011).
No entanto, dados de realidade nos mostram que há pessoas com deficiência
que vivem no campo e há alunos com deficiência que vivem no campo e estão
matriculados em escolas das áreas rural ou urbana. Há crianças e jovens com
deficiência que vivem em terras indígenas, comunidades remanescentes de
quilombos, assentamentos, comunidades ribeirinhas e demais áreas rurais em nosso
país (IBGE, 2010; Brasil, 2012a).
Pouco se fala sobre esse tema. Recentemente, a legislação tem destacado que as
ações na área da educação especial devem considerar as áreas rurais, bem como
a educação do campo, de indígenas e quilombolas, e garantir a interface com a
educação especial.
A Resolução nº 2/2008 (Brasil, 2008a), por exemplo, específica da educação do
campo, afirma que:
§ 5º - Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens
portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial,
residentes no campo, também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em
escolas comuns da rede de ensino regular.

Outro documento a ser destacado é a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, no qual se afirma:

3 Segundo o Decreto 6.949 (Brasil, 2009b, p.26) pessoas com deficiência são “aquelas que têm impedimentos de
longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras,
podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais
pessoas”.
4 Projeto de pesquisa intitulado “Mapeamento de deficiências na população indígena da Região da Grande
Dourados, MS: um estudo sobre os impactos e as possíveis implicações para a inclusão educacional”, desenvolvido
com apoio do PROESP/CAPES.

326 CAIADO, KATIA et al. Educação escolar no campo...

 A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve
assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam
presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais
desses grupos. (Brasil, 2008b, p. 17)

Recentemente, o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado na Lei nº 13.005

(Brasil, 2014a), trata da educação especial ao anunciar a meta: “universalizar, para a
população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede
regular de ensino” (Brasil, 2014a, p. 6). Além disso, apresenta a interface da educação
especial com a educação do campo enquanto estratégia: “implantar, ao longo
desse PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada
de professores e professoras para o atendimento educacional especializado
complementar, nas escolas urbanas e rurais” (Brasil, 2014a, p. 6, item 4.3).
Apesar de a interface estar garantida na legislação nacional, pouco se estuda sobre
a vida de pessoas com deficiência que vivem em famílias de trabalhadores, seja no
campo ou na cidade. Falar de inclusão como um fenômeno desvinculado das reais
condições da vida nos coloca a discutir sobre um fenômeno etéreo, a-histórico, que
pouco ou nada contribui para a superação dos desafios trazidos pela vida.
O direito à escola compreende as dimensões de matrícula, permanência e vivência
de um currículo escolar que possibilite a participação social, a formação humana. Em
outros estudos, já anunciamos a presença de alunos com deficiência em escolas do
campo (Caiado; Gonçalves, 2013; Sá, 2013). Dois motivos nos trazem novamente
para essa discussão. Primeiro, apresentar uma análise referente às matrículas de
alunos com deficiência na educação básica diferenciando as matrículas em escolas
de área rural daquelas em escolas de assentamentos, terra indígena e áreas
remanescentes de quilombos. Segundo, o aumento das matrículas de beneficiários
da assistência social com deficiência, ocorrido com a criação do Programa Benefício
de Prestação Continuada (BPC) na escola3. Esse novo quadro precisa ser estudado
pelos pesquisadores e profissionais da educação especial para que possamos
colaborar nos apoios necessários aos alunos, à escola, às famílias e aos professores.
Na tentativa de conhecer uma realidade concreta, apresentamos a análise das
matrículas de alunos com deficiência que estudam em escolas do campo, com
um destaque às matrículas em áreas de assentamentos, terras indígenas e áreas
remanescentes de quilombos, assim como dos beneficiários com deficiência em
escolas do campo.

5 O Programa BPC na Escola será apresentado no texto.

Linhas Críticas, Brasília, DF, v.22, n.48, p. 324-345, mai./ago. 2016. 327
A educação especial e a educação do campo: uma análise
dos indicadores sociais
Neste estudo, compreende-se a análise dos indicadores sociais em uma
perspectiva materialista e crítica, em que as dimensões de qualidade e quantidade
compõem uma unidade. Ferraro (2012, p. 144) afirma que nesta abordagem “não
há quantidade sem qualidade, nem qualidade sem quantidade, a unidade entre
essas duas dimensões do real está em sua inseparabilidade ou exigência recíproca,
não em qualquer identidade imaginária entre ambas”. Ainda, segundo o autor, esta
perspectiva afasta-se de concepções que colocam quantidade e qualidade como
opostas ou complementares.
A contraposição entre quantidade e qualidade é racionalmente um contrassenso
que, segundo Gramsci (1981, p. 50), “mantém intactas determinadas condições de
vida social, nas quais algumas são pura quantidade, outras pura qualidade”. Ainda
destaca,
[…] afirmar, portanto, que se quer trabalhar sobre a quantidade, que se quer desenvolver
o aspecto “corpóreo” do real, não significa que se pretenda esquecer a “qualidade”, mas,
ao contrário, que se deseja colocar o problema qualitativo da maneira mais concreta
e realista, isto é, deseja-se desenvolver a qualidade pelo único modo no qual tal
desenvolvimento é controlável e mensurável.

Partindo deste enfoque, os dados que iremos apresentar foram selecionados das
informações divulgadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional
Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação (MEC), por meio dos Censos
Escolares de 2008 a 2012, e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), por meio do Censo Demográfico de 2010.
Sobre o período de análise do censo escolar, o ano inicial de 2008 foi delimitado por
ter sido o posterior ao estabelecimento da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008b), implantada pela Secretaria de
Educação Especial, do Ministério da Educação, em 2008. O último ano analisado foi
2012, por ser a origem dos dados mais atuais do Censo Escolar da Educação Básica
no momento do estudo (Brasil, 2012b).
No censo escolar, trabalhou-se com os dados de matrículas que foram agregados
segundo as variáveis4: zona residencial do aluno (rural; urbana); localização da escola
(rural; urbana); localização diferenciada da escola (área rural; área de assentamento;
terra indígena; área remanescente de quilombo); necessidade educacional especial
(NEE)5.

6 As nomenclaturas das variáveis estão de acordo com o caderno de instruções do Inep, disponível no endereço
eletrônico: <http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-microdados>. Acesso em: 25 mar. 2013.
7 Estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação (Caderno
de Instruções, Inep).

328 CAIADO, KATIA et al. Educação escolar no campo...

Também foi analisado o último censo demográfico. As variáveis6 selecionadas no
Sistema IBGE de Recuperação Automática (SIDRA) (IBGE, 2012) correspondem à
totalidade da população a partir da situação do domicílio (rural; urbano) e do tipo
de deficiência permanente (visual, auditiva, motora, mental ou intelectual), que
apresenta uma das duas características: ‘não consegue de modo algum’ ou ‘grande
dificuldade’.
A Tabela 1 apresenta a população brasileira segundo a situação de domicílio e
deficiência permanente.

Tabela 1: População brasileira segundo a situação de domicílio e deficiência

Total da população Total da população com deficiência
Cidade % Campo % Cidade % Campo %
160.934.649 84,37 29.821.150 15,63 13.186.355 83,72 2.564.614 16,28

Fonte: Elaboração própria com base no censo demográfico do IBGE/SIDRA (2012).

O Censo Demográfico de 2010 (IBGE, 2010) mostra que somos 190.755.799

brasileiros; desse total, 15,63% vivem no campo. Ao tratar das pessoas com
deficiência permanente (visual, auditiva, motora, mental/intelectual), o IBGE (2010)
aponta que no Brasil há um total de 15.750.969 indivíduos, sendo que 16,28% das
pessoas com deficiência vivem no campo, correspondendo a 8,59% da população
total do campo.
Ainda de acordo com o IBGE (2010), no Brasil, 7,97% das pessoas com deficiência
permanente que vivem no campo encontram-se na faixa etária de 0 a 14 anos, ou
seja, estão em idade escolar. Entende-se que podem estar matriculadas em creches,
pré-escolas e no ensino fundamental ou, até mesmo, podem estar fora da escola.
Como forma de ilustrar melhor a realidade concreta vivenciada pelas pessoas que
vivem no campo, apresentamos dados de matrículas na educação básica segundo a
localização da escola (campo; cidade), conforme a Figura 1.

8 As nomenclaturas das variáveis estão de acordo com o SIDRA, disponíveis no endereço eletrônico: <http://www.
sidra.ibge.gov.br>. Acesso em: 18 mar. 2013.

Linhas Críticas, Brasília, DF, v.22, n.48, p. 324-345, mai./ago. 2016. 329
Figura 1: Média das matrículas de alunos da educação básica segundo a localização
da escola no período de 2008 a 2012

Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do Inep (Brasil, 2008c; 2009a; 2010; 2011a; 2012b).

Apesar das regiões Sudeste (3,90%), Centro-Oeste (6,61%) e Sul (7,22%)

apresentarem, em média, um número reduzido de matrículas no campo, as
regiões Norte e Nordeste mostram outra realidade educacional em áreas rurais,
com, respectivamente, 22,69% e 23,41% das matrículas concentradas em escolas
do campo. De acordo com dados do IBGE (2010), na região Norte e Nordeste,
respectivamente, 26,4% e 26,86% da população vive em áreas rurais, enquanto nas
regiões Sudeste (7,5%), Centro-Oeste (11,2%) e Sul (15,06%) o número de pessoas
que vivem no campo é inferior.
Conforme Romanelli (1998, p. 62), em 1920, 84% da população brasileira vivia em
área rural, e o índice de analfabetismo no país era de 70%. Em 1964, 74% das
pessoas entre 7 e 14 anos que viviam em zona rural não frequentavam a escola. Em
1970, 44% da população brasileira permanecia morando em área rural e o índice de
analfabetismo no país era de 33%. Com o decorrer do processo de industrialização
no país, houve um movimento crescente de migração do campo para a cidade,
formando-se bolsões urbanos de miséria.
Dados do Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA), em 2010,
mostram que grandes latifúndios detêm 75% da área rural do país, o que revela
a manutenção histórica da concentração da terra. Dados do Censo (IBGE, 2010)
mostram que 72,1% da população do campo com 15 anos ou mais são analfabetas
ou possuem o nível fundamental incompleto.
No Brasil, as matrículas em escolas do campo correspondem, em média, a 12,38% das

330 CAIADO, KATIA et al. Educação escolar no campo...

matrículas da educação básica. Esses índices desvelam as políticas de fechamento
das escolas do campo por ação de vários governos, nas três esferas. Pinto (2012, p.
376) afirma que entre 1977 e 2009 “foram fechadas 65 mil escolas rurais somente
no ensino fundamental, uma redução de 46%”. Vários autores (Vendramini, 2007;
Hage, 2011; Munarim, 2011) apontam que transportar os alunos do campo às
escolas da cidade é menos custoso ao cofre público do que manter pequenas
escolas em áreas rurais. Diante desse contexto, o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra fez intensa luta contra o fechamento de escolas do campo, com
a Campanha: Fechar Escola é Crime! Após grande mobilização, a Lei nº 12.960
(Brasil, 2014b), de 27 março de 2014, em parágrafo único, assegura o fechamento
de escolas do campo, indígenas e quilombolas precedido de manifestação do
órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto da
ação e a manifestação da comunidade escolar.
Toda a nossa análise, portanto, precisa considerar o número significativo de alunos
que vivem no campo e estudam na cidade, inclusive alunos com NEE (conforme a
terminologia utilizada pelo INEP no Censo Escolar). Em estudo anterior, Caiado e
Meletti (2011) analisaram os dados de matrículas do censo escolar no período de
2007 a 2010 e apontaram que as matrículas de alunos que vivem e estudam no
campo apresentaram diminuições ano a ano, o que provavelmente está atrelado ao
fechamento das escolas em áreas rurais. A situação se inverte na análise dos dados
das matrículas de alunos com NEE que vivem e estudam no campo, com aumentos
sucessivos no período.
Além disso, os dados de matrícula dos alunos com NEE que vivem no campo e
estudam na cidade apontaram que o percentual é maior que daqueles que vivem
e estudam no campo. Dando continuidade ao estudo de Caiado e Meletti (2011),
apresenta-se a Tabela 2, com os dados do último censo escolar da educação básica.

Tabela 2: Matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais por

localização da residência e da escola no Brasil no ano de 2012
Vive no campo e estuda no campo Vive no campo e estuda na cidade
Ano Possui Não possui Possui Não possui
Total % % Total % %
NEE NEE NEE NEE

2012 5.746.320 89.047 2 5.657.273 98 4.097.629 98.677 2 3.998.952 98

Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do Inep (Brasil, 2012b).

Linhas Críticas, Brasília, DF, v.22, n.48, p. 324-345, mai./ago. 2016. 331
Ao cotejar esses dados com o estudo anterior (Caiado, Meletti, 2011), verifica-
se que a tendência continua, com redução nas matrículas de alunos que vivem e
estudam no campo e com o aumento nas matrículas de alunos que vivem no campo
e estudam na cidade.
Com relação às matrículas de alunos com NEE que vivem no campo, percebe-se que a
maioria precisa se deslocar até a cidade em busca de escolarização. O deslocamento
dos alunos para a cidade nos leva a discutir várias questões importantes, dentre elas
as condições de transporte escolar, enquanto condições dos veículos, das estradas,
dos cuidados com as crianças durante os trajetos. Pode-se afirmar que o transporte
escolar em áreas rurais é um sério problema para o acesso escolar, situação que
se agrava muito para o aluno que necessita de um transporte escolar adaptado
(Caiado; Gonçalves, 2014).
A partir deste panorama da educação básica presente no campo, o próximo passo é
verificar a situação das pessoas com necessidades educacionais especiais que vivem
e estudam no campo, segundo a localização das escolas: em assentamentos, terras
indígenas, áreas remanescentes de quilombos e outras áreas rurais.

Interface da educação especial na educação do campo:

escolas em assentamentos, terras indígenas e áreas
remanescentes de quilombos
Atualmente a interface entre a educação especial na educação do campo consta
em documentos e legislação específica do campo e da educação especial7. Para
estudarmos essa interface, na dimensão das matrículas de alunos em escolas do
campo, utilizaremos os dados dos indicadores educacionais.
Inicialmente, apresentamos as matrículas de alunos com NEE, que vivem no campo
segundo a localização diferenciada da escola no Brasil, conforme ilustrado na Figura
2.

9 Resolução nº 2/2008 (Brasil, 2008a), Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (Brasil, 2008b).

332 CAIADO, KATIA et al. Educação escolar no campo...

Figura 2: Matrículas de alunos com NEE segundo a localização diferenciada da
escola no Brasil no período de 2008 a 2012

Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do Inep (Brasil, 2008c; 2009a; 2010; 2011a; 2012b).

Baseando-se nos microdados do censo escolar (Brasil, 2008c; 2009a; 2010; 2011a;
2012b), em média, 1,7% do total das matrículas da educação básica no Brasil
corresponde a alunos com NEE.
Ao analisarmos cada área específica do campo, constata-se que a maior concentração
das matrículas de alunos com NEE que vivem e estudam no campo está em áreas
rurais, seguida, respectivamente, pela área de assentamento, terra indígena e área
remanescente de quilombo.
As matrículas de alunos com NEE em área de assentamento representam 5,7%
do total de alunos com NEE que vivem e estudam no campo. Ao analisarmos o
período de 2008 a 2012, percebe-se um aumento expressivo (116,6%) no número
de matrículas de alunos com NEE em escolas de assentamento.
Esses dados, contudo, não alteram a realidade apresentada por Di Pierro e Andrade
(2009) sobre os assentamentos no estado de São Paulo quando mostram que a
maioria dos alunos da educação básica que vive em área rural estuda em escolas
urbanas. Tal fato,
[…] não só contraria a legislação e normas vigentes (que asseguram a crianças e
adolescentes o estudo próximo à residência, em escolas com organização adequada,
currículo relevante e práticas pedagógicas significativas), como entra em contradição

Linhas Críticas, Brasília, DF, v.22, n.48, p. 324-345, mai./ago. 2016. 333
 com os projetos de formação humana das novas gerações e as aspirações de mudança
nas relações político-econômicas, socioculturais e ambientais dos movimentos sociais
do campo. Também inviabiliza a participação das famílias assentadas na gestão escolar,
seja porque as escolas rurais têm pouca autonomia ou porque, em virtude da distância,
as famílias não conseguem participar da gestão das escolas urbanas. (Di Pierro;
Andrade, 2009, p. 255)

No caso das matrículas de alunos com NEE em terras indígenas e áreas remanescentes
de quilombo, houve também um aumento no período. Este acréscimo, possivelmente,
pode estar associado às conquistas legais que os povos indígenas e quilombolas
tiveram nas políticas nacionais, as quais, hoje, garantem o reconhecimento cultural
desses povos e escolas diferenciadas dentro de seus territórios (Brasil, 1988; 1996;
2012a).
Cabe destacar, porém, que esse número de matrículas deve aumentar ainda mais
nos próximos anos, pois o acesso às políticas públicas, especificamente à educação,
para os alunos indígenas e quilombolas com deficiência tornou-se reivindicação
desses povos. Os indígenas, por exemplo, no IX Encontro sobre Leitura e Escrita
em Sociedades Indígenas (IX ELESI), que teve por objetivo discutir temáticas atuais
e prioritárias para as escolas e comunidades indígenas, produziram uma carta com
várias propostas, dentre elas a solicitação de direitos aos índios com deficiência, ou
seja:

Considerando a realidade dos Povos Indígenas e o avanço no domínio de

suas línguas, considerando em suas necessidades aqueles que são portadores
de necessidades especiais, sugerimos que sejam possibilitados os seguintes
direitos aos Portadores Nacionais Indígenas de Necessidades Especiais –
PNE’s:
- Acessibilidade à Educação Escolar Indígena para as crianças, jovens e adultos
portadores de necessidades especiais;
- Possibilitar a formação escolar regular e profissionalizante para os PNE’s
indígenas;
- Facilitar o acesso às Políticas Públicas do país aos PNE’s indígenas como
forma de garantir a qualidade de vida destes;
- Promover a formação específica para os professores/profissionais que atuem
na Educação Escolar Indígena com PNE’s;
- Garantir a aposentadoria dos PNE’s indígenas;
- Possibilitar/Garantir a acessibilidade aos Programas Federais, Estaduais e
Municipais de saúde, educação, moradia, trabalho e lazer aos PNE’s indígenas;

334 CAIADO, KATIA et al. Educação escolar no campo...

 - Criar espaços para discussão dos povos indígenas sobre o acesso e a
permanência do indígena com deficiência;
- Formação de professores para o atendimento às crianças especiais mantendo
o suporte necessário.

Com relação às matrículas nas áreas remanescentes de quilombos, estas tiveram

acréscimo significativo (159,1%) no período analisado (2008 a 2012). Apesar desse
aumento expressivo, Mantovani (2013, p. 17) nos alerta que para efetivar a interface
da educação especial na educação escolar quilombola “[…] há um longo caminho
para ser trilhado em que o movimento social tanto das pessoas com deficiências
quanto das comunidades quilombolas do Brasil precisarão lutar para efetivação dos
direitos conquistados”.
De modo geral, os dados apontam uma tendência de ampliação nas matrículas de
alunos com NEE no campo. Esse aumento possivelmente está associado às ações de
programas de governo, a partir do Plano de Desenvolvimento da Educação (Brasil,
2007a) e da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (Brasil, 2008b). Nessa direção, destaca-se o Plano Viver sem Limite (Brasil,
2011b) em que há várias ações que visam responder ao compromisso assumido
pelo Brasil ratificando, como emenda constitucional, a Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência8. Esse Plano contempla ações nas áreas da educação,
inclusão social, acessibilidade e saúde. Visando o acesso à educação básica, os
investimentos estão destinados a: recursos e serviços de apoio à educação básica,
como a implantação de Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), a promoção de
acessibilidade arquitetônica nas escolas, a formação de professores para realização
do atendimento educacional especializado (AEE), a aquisição de ônibus escolares
acessíveis e a implementação do Programa BPC na Escola, que “é uma ação
interministerial voltada a crianças e adolescentes com deficiência que recebem o
BPC. Em 2007, o programa constatou que cerca de 70% delas estavam fora da
escola” (Brasil, 2013).
Percebe-se que a situação escolar dos beneficiários em nosso país ainda é um
desafio. Desse modo, pretende-se analisar a situação escolar desses beneficiários
segundo a moradia.

Situação escolar do beneficiário segundo a moradia

Desde a Constituição de 1988 os idosos e as pessoas com deficiência têm direito

8
Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009 (Brasil, 2009b).

Linhas Críticas, Brasília, DF, v.22, n.48, p. 324-345, mai./ago. 2016. 335
a receber um salário mínimo ao comprovarem não possuir meios de prover a própria
manutenção – direito regulamentado como Benefício de Prestação Continuada
(BPC), em 1993, instituído pela Constituição Federal de 1988 e regulamentado
pela Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS), Lei nº 8.742 (Brasil, 1993), de 7 de
dezembro de 1993; pelas leis nº 12.435 (Brasil, 2011c), de 6 de julho de 2011, e nº
12.470 (Brasil, 2011d), de 31 de agosto de 2011, que alteram dispositivos da LOAS,
e pelos decretos nº 6.214 (Brasil, 2007b), de 26 de setembro de 2007, e nº 6.564
(Brasil, 2008d), de 12 de setembro de 2008.
Esse benefício integra o Sistema Único da Assistência Social (SUAS), pago pelo
Governo Federal, cuja operacionalização de reconhecimento do direito é do Instituto
Nacional do Seguro Social (INSS). Assegurado por lei, permite o acesso de idosos e
pessoas com deficiência à proteção social básica com dois campos de atuação: os
serviços e os benefícios de caráter pecuniário.
Em 2007, foi realizado o primeiro cruzamento entre bases de dados do Ministério
da Previdência Social e do Ministério da Educação. Esse estudo mostrou que dentre
os 340.536 beneficiários do BPC, pessoas com deficiência na faixa etária de zero
a dezoito anos, 100.574 (29,53%), estavam matriculados em escolas, enquanto
239.962 (70,47%) não tinham registros no sistema regular de ensino. Esse quadro
provocou a criação de um Programa de Acompanhamento e Monitoramento do
Acesso e Permanência na Escola da Pessoa com Deficiência Beneficiária do BPC,
o Programa BPC na Escola (Brasil, 2007c). O Programa envolve o Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), o Ministério da Educação (MEC),
o Ministério da Saúde (MS) e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República (SEH/PR) e tem como objetivo:
[…] promover a elevação da qualidade de vida e dignidade das pessoas com deficiência
beneficiárias do BPC, preferencialmente de 0 a 18 anos de idade, garantindo-lhes
acesso e permanência na escola, por meio de ações articuladas da área de saúde,
educação, assistência social e direitos humanos. (Brasil, 2007c)

O Programa BPC na Escola integra o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)9

e o Plano Viver sem Limite (Brasil, 2011b). Este assegura verbas aos municípios e
estados que aderirem ao Programa.
Esse programa nos chamou a atenção, pois seu foco10 está em um dos segmentos da
população mais abandonado pelas políticas públicas em nosso país. Os beneficiários
com deficiência recebem mensalmente 1 (um) salário mínimo desde que comprovem
não possuir meios de prover sua subsistência, dada sua incapacidade para a vida
independente e para o trabalho, e viva com uma família, cuja renda mensal per
9
Sobre o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), ver Saviani (2009).
10
Não é objeto deste estudo discutir a tensão entre políticas focais ou universais. Nossa compreensão é pela luta
por políticas universais. Porém, há segmentos que não podem mais esperar.

336 CAIADO, KATIA et al. Educação escolar no campo...

capita seja inferior a 1/4 (um quarto) do salário mínimo.
Sim, temos no país famílias que não podem comprovar uma renda per capita
mensal superior a um quarto de salário mínimo11. Em 2010 havia 3,32 milhões
de beneficiários, sendo 1,59 milhões de idosos e 1,73 milhões de pessoas com
deficiência12.
Como forma de ilustrar melhor essa situação, apresentaremos os dados do BPC na
Escola que foram extraídos dos relatórios13 elaborados a partir das visitas domiciliares
aos beneficiários com deficiência, com idade entre 0 e 18 anos, cujo objetivo foi
identificar as barreiras para acesso e permanência na escola. As visitas domiciliares
foram realizadas no período de janeiro de 2009 a maio de 2010, no Distrito Federal
e nos municípios que aderiram ao Programa BPC na Escola em 2008.
Com o intuito de verificar a situação escolar dos beneficiários segundo a área de
moradia (urbana; rural), apresenta-se a Tabela 3.

Tabela 3: Relatórios BPC – Beneficiários na escola e fora da escola por área de

moradia (5 regiões)
Beneficiário que vive na zona
Beneficiário que vive na zona rural
urbana
Já
Regiões Já frequentou
frequentou Nunca Nunca
Frequenta Frequenta a escola e
a escola e frequentou frequentou
a escola16 a escola agora não
agora não a escola a escola
frequenta
frequenta
Norte 7 200 1 693 2 076 1 954 444 881
Nordeste 22 750 5 992 7 687 10 072 3 285 5 782
Centro Oeste 6 516 1 011 713 510 110 119
Sudeste 29 180 4 566 4 321 3 086 574 677
Sul 8 094 939 765 1 670 192 187
Brasil 73 740 14 201 15 562 17 292 4 605 7 646
Fonte: Elaboração própria com base nos Relatórios divulgados no site: <http://bpcnaescola.mec.gov.br>. Acesso
em: 13 jan. 2014.

O primeiro dado a se comentar é que em nosso país, no ano de 2010, a maior

parte dos beneficiários frequentava a escola (68,42%), aspecto positivo, pois no ano
de 2007 foi identificado no país que somente 21% dos beneficiários do BPC com
11
Salário mínimo em janeiro de 2015 é de R$788,00 (setecentos e oitenta e oito reais).
12
Disponível em: <http://aplicacoes.mds.gov.br/sagi/PainelBPC/>. Acesso em: 11 fev. 2014.
13
Relatórios divulgados no site: <www.bpcnaescola.mec.gov>. Acesso em: 13 jan. 2014.
16
Período da coleta dos dados: janeiro 2009 a maio de 2010.

Linhas Críticas, Brasília, DF, v.22, n.48, p. 324-345, mai./ago. 2016. 337
deficiência, na faixa etária entre 0 e 18 anos, estavam na escola (Brasil, 2013). Este
aumento do acesso à escola, por parte dos beneficiários, deve estar relacionado
à implementação do Programa BPC na Escola. Porém, é preciso salientar que
atualmente ainda há 31,58% dos beneficiários (campo e cidade) fora da escola.
Embora no Brasil a maioria dos beneficiários que vivem em área urbana frequente a
escola, verifica-se que 28,76% dos beneficiários de áreas urbanas já frequentaram a
escola e não frequentam atualmente ou nunca frequentaram.
A situação escolar dos beneficiários que vivem no campo é ainda mais alarmante
em nosso país, sendo que 41,47% dos beneficiários que vivem em área rural já
frequentaram a escola e não frequentam atualmente ou nunca frequentaram. Este
dado demonstra a dificuldade que se tem para implementar políticas públicas aos
povos do campo e revela ainda a invisibilidade deles perante a sociedade.
Nas regiões Norte e Nordeste, verifica-se que, respectivamente, 35,75% e 40,93%
dos beneficiários (da cidade e do campo) já frequentaram a escola e não frequentam
atualmente ou nunca frequentaram. De acordo com os dados do IBGE de 2001
(Brasil, 2003), a região Norte tinha taxa de analfabetismo de 12,4% da população
de 15 anos ou mais, sendo a situação da região Nordeste mais alarmante (28,7%) na
mesma faixa etária, um contingente de quase oito milhões de analfabetos, segundo
a mesma fonte. O último censo demográfico (IBGE, 2010) mostra que houve
pouca mudança nos índices dessas regiões, pois continuam com a maior taxa de
analfabetismo do país (Nordeste 19,1% e Norte 11,2%), o que corresponde mais de
50% do total de analfabetos do país. Diante do exposto, percebe-se que o problema
do acesso à escolarização nas regiões Norte e Nordeste não é uma dificuldade
encontrada apenas pelos alunos com deficiência, mas também por muitos alunos da
educação básica (Ferraro; Machado, 2002).
Em síntese, é a primeira vez na história da educação que se formula um Programa
voltado à educação especial escolar para as pessoas com deficiência das camadas
sociais mais desfavorecidas (Caiado et al., 2014). Com isso, são inúmeros os
desafios para que esses alunos permaneçam nas escolas e nelas se apropriem do
conhecimento escolar. Muitos alunos/beneficiários têm entrada tardia na escola
e, portanto, significativa defasagem idade/série. Além disso, encontrarão graves
barreiras sociais, que se concretizam em barreiras arquitetônicas, de atitudes
e de comunicação e se colocam historicamente às pessoas com deficiência, que
ainda convivem com ações assistencialistas. Daí a urgência e o compromisso de
pesquisadores, professores e movimento social em acompanhar o Programa e dar
subsídios para superação dos desafios, na luta pelo direito à escola.

338 CAIADO, KATIA et al. Educação escolar no campo...

Considerações finais
Há no país uma cruel desigualdade social, que se desdobra nas desigualdades
escolares. Conhecer essa realidade é ponto de partida para elaborarmos qualquer
proposta de superação, seja com ações imediatas, seja para a construção de um
novo projeto de sociedade, comprometido com a dignidade do homem, em que
a educação não é um negócio, é criação, não é qualificação para o mercado, mas
formação para a vida. A educação não é uma mercadoria (Mészàros, 2008).
Atualmente, um discurso sedutor envolve a área da educação e da educação especial
proclamando a inclusão das diferenças, inclusive dos alunos com deficiência. Em
nome dos direitos humanos, o Banco Mundial (OMS, 2011, p. 10) tem se ocupado
com a condição da deficiência e tem promovido várias pesquisas para conhecer o
custo dos investimentos sociais na área. Com a explicação circular de que a pobreza
é causa e efeito, afirma que “a deficiência é uma questão de desenvolvimento,
devido à sua relação bidirecional com a pobreza: a deficiência pode aumentar o risco
de pobreza, e esta pode aumentar o risco de deficiência”. Com inúmeras referências
aos custos e investimentos, em diferentes áreas como saúde, educação, trabalho e
tecnologias, conclui que “muitos desses custos devem-se a ambientes inacessíveis e
poderiam ser menores em um cenário mais inclusivo” (OMS, 2011, p. 44). Na defesa
da escola inclusiva, apoia-se nas razões elencadas pela Organização das Nações
Unidas para a educação, a ciência e a cultura (UNESCO), com argumentos na área
educacional, social e econômica:

Educacional: O requisito para as escolas inclusivas educarem todas as crianças

juntas é que as escolas desenvolvam métodos de ensino que respondam às
diferenças individuais, para o benefício de todas as crianças.
Social: Escolas inclusivas podem mudar as atitudes daqueles que são, de certa
forma ‘diferentes’, educando todas as crianças juntas. Isto ajudará a criar uma
sociedade justa sem discriminação.
Econômica: Estabelecer e manter escolas para educar todas as crianças juntas
é mais barato do que criar um sistema complexo de diferentes tipos de escolas
especializadas para diferentes grupos de crianças. (OMS, 2011, p. 218)

O projeto de educação que compreende a educação escolar como formação

humana defende a escola como um direito e não porque os investimentos serão
maiores se as pessoas com deficiência permanecerem em casa ou em instituições
especializadas.
Para um aluno chegar à escola, nela permanecer e aprender precisam ser garantidas
inúmeras e complexas condições. Principalmente quando é um aluno com deficiência

Linhas Críticas, Brasília, DF, v.22, n.48, p. 324-345, mai./ago. 2016. 339
em que as barreiras sociais de toda ordem impedem a convivência social e seu
desenvolvimento. Com isso, conhecer a realidade é fundamental para a formulação
e implementação de propostas que promovam a superação dos desafios.
Nessa direção, faz-se necessário conhecer a realidade diferenciada que existe
nas escolas do campo, dentre elas: escolas de assentamentos, terras indígenas
e de áreas remanescentes de quilombos. Necessário, também, o diálogo com os
movimentos sociais para conhecer as vivências que trazem e o projeto de educação
que debatem, para nos colocarmos juntos na garantia do direito à educação escolar
também para os alunos com deficiência.
Por fim, a intenção deste estudo foi mostrar que há pessoas com deficiência nesses
lugares e que precisamos pesquisar sobre as condições reais de vida e de contexto
escolar nas quais esses sujeitos se encontram. Assim, destacamos que campo e
cidade compõem um único projeto político de sociedade e educação, projeto hoje
caracterizado pela desigualdade social e escolar.

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Recebido em julho de 2015

Aprovado em outubro de 2015

Katia Regina Moreno Caiado é doutora em Educação pela Universidade de São Paulo
(USP), professora da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e também atua no
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. E-mail: caiado.katia@gmail.com

Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves é doutora em Educação Especial pela

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e docente do Programa de Pós-Graduação
em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias na Universidade
Norte do Paraná (UNOPAR). E-mail: taisaliduenha@gmail.com

Michele Aparecida de Sá é doutora em Educação Especial pela Universidade Federal

de São Carlos (UFSCar) e professora no Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix
(IMIH). E-mail: micheledesa20@hotmail.com

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