Desenvolvimento Curricular
e Didática
Estratégias de ensino mediadas pelas tecnologias no modelo EduLab
Teaching strategies mediated by technologies in the EduLab model
Ana Oliveira
Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores,
Departamento de Educação e Psicologia, Universidade de Aveiro
anamargaridaoliveira@ua.pt
Lúcia Pombo
Centro de Investigação Didática e Tecnologia na Formação de Formadores,
Departamento de Educação e Psicologia, Universidade de Aveiro
lpombo@ua.pt
Resumo:
O modelo EduLab pretende promover um processo de ensino e aprendizagem dinâmico e motivador
através da implementação de práticas de ensino inovadoras. Para além do apetrechamento
das salas de aulas com diversos recursos tecnológicos, a usar de forma integrada, pedagógica e
inovadora, o modelo EduLab preconiza a formação e o acompanhamento dos docentes.
Neste artigo pretende-se caraterizar as estratégias de ensino mediadas pelas tecnologias
implementadas no Agrupamento de Escolas de Gafanha da Nazaré (Portugal), um dos dez
agrupamentos de escolas onde foi implementado o projeto piloto EduLabs, no ano letivo 2014/2015.
Com vista à concretização deste objetivo, recolheram-se dados através de grelhas de registo
de aulas, diário de bordo da investigadora, inquéritos por questionário e relatórios reflexivos dos
professores.
Verifica-se que a implementação do modelo EduLab conduziu a uma utilização frequente dos
recursos disponibilizados no contexto do projeto. A utilização destes recursos está maioritariamente
associada à resolução de propostas de trabalho pelos alunos (em suporte digital), à exposição pelo
professor e à realização de atividades de pesquisa, uma das estratégias preconizadas no modelo
EduLab. Apesar de menos frequente que o trabalho individual, também o trabalho colaborativo
foi promovido tendo por base o recurso a tecnologias. Regista-se ainda a implementação da
metodologia de flipped classroom em algumas aulas dos vários anos de escolaridade envolvidos.
Apesar de os docentes identificarem potencialidades nesta estratégia de ensino inovadora, como
a promoção de uma aprendizagem mais ativa e responsável, reconhecem alguns obstáculos à sua
implementação, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade.
Palavras-chave: modelo EduLab; tecnologias; flipped classroom; trabalho colaborativo; ensino por
pesquisa.
Abstract:
The EduLab model intends to promote a dynamic and motivational teaching and learning process
through innovative teaching practices implementation. Besides the diversified technological
resources to equip classrooms, to be used in an integrated, pedagogical and innovative way, the
EduLab model recommends teacher training and monitoring.
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ISSN: 1647-3582
This paper aims to characterize technology-mediated teaching strategies that were implemented
in the School Grouping of Gafanha da Nazaré (Portugal), one of the ten groups of schools where
the EduLab pilot project was implemented during the 2014/2015 school year. In order to achieve
this goal, data was collected through lessons registration grids, questionnaire surveys and teachers’
reflective reports.
The model implemented has effectively led to a frequent use of resources available in the EduLab
project context. The use of these resources mainly relates to the students’ elaboration of work
proposals (in digital format), teacher’s exposition and the accomplishment of research activities,
one of the strategies advocated by the EduLab model. Although less frequently than individual work,
collaborative work was also promoted through the use of technologies. It is also noticeable the
implementation of the flipped classroom method in lessons of the several school levels involved.
Although teachers identify potential in this innovative teaching strategy, such as the promotion of
a more active and responsible learning, they also recognize some obstacles to its implementation,
especially in early school levels.
Keywords: EduLab model; technologies; flipped classroom; collaborative work; teaching by research.
Resumen:
El modelo EduLab pretende promover un procedimiento de enseñanza y de aprendizaje dinámico
y motivador a través de la implementación de innovadoras prácticas de enseñanza. Además del
equipamiento de las aulas con diversos recursos tecnológicos, para ser usados de forma completa,
pedagógica e innovadora, el modelo EduLab preconiza la formación y el acompañamiento de los
docentes.
En este artículo se pretende caracterizar las estrategias de enseñanza medidas por las tecnologías
implementadas en el Agrupamiento de Escuelas de Gafanha da Nazaré (Portugal), uno de los diez
agrupamientos de escuelas donde fue implementado el proyecto piloto EduLab, en el año lectivo
2014/2015. Con vistas a concretar este objetivo, se recogieron datos a través de fichas de registro
de las clases, cuaderno de bitácora de la investigadora, cuestionarios e informes reflexivos de los
profesores.
Se verifica que la implementación del modelo referido condujo a una frecuente utilización de los
medios disponibles en el contexto del proyecto. La utilización de estos medios está mayoritariamente
asociada a la resolución de propuestas de trabajo por los alumnos (en formato electrónico), a la
exposición por el profesor y a la realización de actividades de búsqueda, una de las estrategias
recomendadas en el modelo EduLab. A pesar de hacerlo con menos frecuencia que el trabajo
individual, también fue promovido el trabajo colaborativo teniendo como base la utilización
de recursos tecnológicos. Se muestra también la implementación de la metodología de flipped
classroom en algunas clases de los diversos años de escolaridad incluidos. A pesar de que los
docentes reconocen potencialidades en esta estrategia de enseñanza innovadora, como la
promoción de una enseñanza más activa y responsable, reconocen, también, algunos obstáculos
en su implementación, sobre todo en los primeros años de escolarización.
Palabras clave: Modelo EduLab; tecnologías; flipped classroom; trabajo en colaboración; enseñanza
por búsqueda.
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Introdução
A investigação que se apresenta insere-se no projeto de doutoramento em Multimédia em Educação
(Universidade de Aveiro) da primeira autora, sendo a segunda sua orientadora, cujo objetivo fulcral
é avaliar o impacto do modelo EduLab nas práticas de ensino implementadas pelos docentes. Este
estudo está integrado no projeto AGIRE (Apoio à Gestão Integrada da Rede Escolar), que resultou
da colaboração entre o consórcio E-Xample, que congrega vinte e seis empresas portuguesas da
área das tecnologias e da aprendizagem (grupos editoriais, empresas ligadas a infraestruturas de
telecomunicações/energia e de desenvolvimento de hardware e de software de gestão escolar,
entre outros), a Universidade de Aveiro e o Agrupamento de Escolas de Gafanha da Nazaré (AEGN).
O AEGN constitui um dos dez agrupamentos de escolas, a nível nacional, onde foi implementado o
projeto piloto EduLabs, no ano letivo 2014/2015.
A partir do apetrechamento das salas de aula e da disponibilização de recursos tecnológicos a
alunos e professores, o modelo EduLab procura promover um processo de ensino e de aprendizagem
dinâmico e mais motivador. Este modelo procura dar resposta aos interesses das novas gerações,
dotando-as das competências necessárias a uma sociedade cada vez mais tecnológica. A partir do
envolvimento da escola, dos alunos, dos professores e dos encarregados de educação, o modelo
EduLab visa ajudar os alunos a aprender a pensar e a adquirir conhecimento global e transversal, o
que assume especial relevância no contexto do movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS).
Quando incluída no currículo, a interação CTS promove o desenvolvimento de competências
pessoais e sociais que permitem aos alunos lidar com as questões de caráter científico-tecnológico,
fomentando uma cidadania responsável (Tenreiro-Vieira & Vieira, 2005).
O modelo EduLab vai para além do apetrechamento tecnológico das escolas já que, através de
formação e acompanhamento aos docentes, incentiva a implementação de práticas de ensino
inovadoras com recurso às tecnologias, como a metodologia de flipped classroom, a aprendizagem
colaborativa e o ensino por pesquisa (Pombo, Carlos, & Loureiro, 2015). Estas estratégias de ensino
podem ter uma importância considerável no âmbito do movimento CTS, uma vez que esta
perspetiva se pauta pelo envolvimento ativo dos alunos em atividades investigativas, num contexto
social ou pessoal relevante, conferindo significado às questões a resolver (Costa, 2013).
Neste artigo, em particular, pretende-se caraterizar os recursos e as estratégias de ensino mediadas
pelas tecnologias implementadas pelos doze docentes do AEGN envolvidos no projeto EduLabs, no
ano letivo 2014/2015. Começa-se por apresentar um breve enquadramento teórico onde se focam
os conceitos fundamentais da investigação, nomeadamente, o modelo EduLab e as práticas de
ensino que lhe estão associadas. Apresenta-se, posteriormente, a metodologia adotada, com
destaque para a forma como foram recolhidos e tratados os dados, e por fim apresentam-se os
principais resultados do estudo e as respetivas conclusões.
Contextualização teórica
Partindo do pressuposto que a integração das tecnologias em contexto educativo tem um impacto
positivo no processo de ensino e de aprendizagem, o modelo EduLab pretende assumir-se como um
novo modelo tecnológico e pedagógico que procura dar resposta aos interesses e necessidades das
novas gerações. Pretende-se, por um lado, proporcionar às crianças e jovens uma “escola do futuro”
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que os motive e que, por outro, garanta um melhor aproveitamento escolar.
Os EduLabs, ou laboratórios de educação, constituem ecossistemas de ensino e aprendizagem que
pretendem tornar o processo educativo mais dinâmico e motivador através da integração de tecnologias,
de utilização fácil, atrativa e mobilizadora de todos os envolvidos (alunos, professores e encarregados
de educação). Estes laboratórios de educação apresentam-se como salas de aula equipadas com
diversos recursos tecnológicos, nomeadamente computador, projetor e quadro interativo, e onde
alunos e docentes dispõem de computadores Magalhães (no caso do primeiro ciclo do ensino
básico) ou tablets (nos segundo e terceiro ciclos) com acesso à internet, aos manuais digitais das
diferentes disciplinas, a um leque diversificado de Recursos Educativos Digitais (RED) e a um software
de e-learning e gestão da sala de aula (Mythware) (Figura 1).
Figura 1. O modelo EduLab (retirado de E-Xample, 2014).
Os recursos disponibilizados no contexto do projeto EduLabs assentam na lógica “um para um”: um
servidor escolar para cada escola; um quadro interativo, um computador e um projetor para cada
sala de aula; e um computador/tablet para cada aluno.
O facto de cada aluno possuir o seu próprio dispositivo, computador ou tablet, vai ao encontro da
filosofia BYOD (Bring Your Own Device). Investigações desenvolvidas no âmbito do projeto Future
Classroom Lab pelo European Schoolnet (2015) demonstram que, por um lado, esta filosofia melhora
a qualidade do ensino, na medida em que os professores podem proporcionar experiências de
aprendizagem diferenciadas, atendendo às especificidades e estilos de aprendizagem dos alunos,
o que contribui para a sua motivação. Por outro lado, aumenta as oportunidades de aprendizagem
dos alunos fora da sala de aula, auxiliando-os no desenvolvimento de competências transversais
como a comunicação, a colaboração e a criatividade, bem como de habilidades técnicas do
século XXI.
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Acreditando que a introdução das tecnologias em contexto educativo permite a implementação
de novas práticas letivas e que os professores são um dos motores essenciais da inovação educativa,
o modelo EduLab prevê a formação e o acompanhamento dos docentes como forma de incentivo
à adoção de formatos pedagógicos e de atuação inovadores. Pretende-se que o professor deixe
de se assumir como o centro da aula e um transmissor de conhecimento, muitas vezes limitado aos livros,
para passar a promover e facilitar o acesso a esse conhecimento, sempre que pertinente, com recurso a
conteúdos interativos e multimédia. Mais do que apreender conteúdos, o modelo EduLab procura que
os alunos desenvolvam conhecimentos globais e transversais, em qualquer lado e a qualquer momento,
através do trabalho com os seus pares.
Como já foi referido, o modelo EduLab preconiza a promoção de práticas de ensino inovadoras,
onde se salienta a metodologia de flipped classroom, a aprendizagem colaborativa e o ensino por
pesquisa, que se apresentam em seguida.
O conceito “flipped classroom”, ou sala de aula invertida, surgiu em 2007 quando Jonathan
Bergmann e Aaron Sams, preocupados com o elevado número de alunos que não assistia às
suas aulas, decidiram utilizar o vídeo, distribuído online, como suporte à aprendizagem extraaula (Bergmann & Sams, 2012; Tucker, 2012). Esta estratégia trouxe benefícios para os alunos
que efetivamente não frequentavam as aulas, mas também para os restantes, que mostraram
interesse nos vídeos como forma de revisão e consolidação dos conteúdos. Este aspeto fez com
que Bergmann e Sams adotassem uma nova abordagem de ensino, invertendo as estratégias que
habitualmente adotavam nas suas aulas e, consequentemente, propunham aos alunos em casa.
Assim, as atividades que geralmente eram realizadas na aula, por exemplo a exposição de um
tema, passaram a ser feitas em casa, através da exploração de um vídeo ou de outro recurso
criado pelo professor, e aquilo a que usualmente se designava por trabalho de casa passou a
constituir o trabalho da aula (Bergmann, Overmyer, & Wilie, 2011).
Ao inverter as tarefas que usualmente são feitas na sala de aula e em casa, a metodologia de flipped
classroom assume-se como uma estratégia que permite aumentar, na sala de aula, a interação
e o tempo de contacto personalizado e individualizado entre alunos e professores. O papel do
professor sofre alterações significativas já que deixa de se assumir como um mero transmissor de
conhecimentos, para passar a ser um orientador, fazendo com que os alunos se responsabilizem
pela sua própria aprendizagem. Neste sentido, a flipped classroom é uma prática que incentiva
os alunos a constituir pequenos grupos que se apoiam no desenvolvimento da aprendizagem e,
portanto, fomenta a interação aluno-aluno e o trabalho colaborativo. Na sala de aula, o professor
está ao lado dos alunos, conversa com eles, esclarece dúvidas e conceções erróneas, privilegiando
o trabalho de grupo, a resolução de problemas e o debate de questões relacionadas com os
conteúdos “trabalhados” em casa (Bergmann, Overmyer, & Wilie, 2011; Bergmann & Sams, 2012;
Tucker, 2012).
Apesar das vantagens descritas, Herreid e Schiller (2013) apontam dois constrangimentos principais
para a concretização desta estratégia de ensino e aprendizagem. Por um lado, o tempo exigido
e a dificuldade na criação ou na escolha criteriosa dos recursos pelos professores. Por outro lado,
salientam que os alunos mais novos podem oferecer alguma resistência ao método na medida
em que exige maior autonomia e mais trabalho em casa. Este facto pode ter consequências na
forma como decorrem, posteriormente, as atividades da sala de aula. Neste sentido, o processo de
implementação desta abordagem exige alguns cuidados. É necessário compreender os hábitos
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de aprendizagem dos alunos (Trevelin, Pereira, & Neto, 2013) e prepará-los para uma visualização
eficaz dos vídeos, por exemplo, com a aplicação de questionários sobre o vídeo (Herreid & Schiller,
2013) ou solicitando aos alunos que tragam para a aula uma questão relacionada com o vídeo
(Bergmann (n.d.), citado em Tucker, 2012).
A aprendizagem colaborativa pauta-se pelo envolvimento e participação de todos os alunos de
forma a atingir um objetivo comum, onde está patente a autonomia, a reflexão, a participação
ativa e o sentido de responsabilidade (Seabra, 2013). Já em 1999, Dillenbourg colocava a ênfase
da aprendizagem colaborativa na interação e na partilha de metas e objetivos comuns. De acordo
com Brindley, Walti e Blaschke (2009), esta aprendizagem em grupo, de construção conjunta de
conhecimentos, ajuda os alunos a desenvolver habilidades de pensamento crítico e de autoreflexão, podendo situar-se ao nível cognitivo (ganhos na aprendizagem) ou afetivo (aumento
de motivação e sentimentos de eficácia e satisfação) (Pombo & Talaia, 2012; Pombo, Loureiro, &
Moreira, 2010).
Segundo Merrelho (2010), as tecnologias assumem-se como um importante instrumento para
a aprendizagem e para a construção do conhecimento de forma colaborativa, que permite,
paralelamente, desenvolver nos alunos a criatividade, o espírito de grupo e a comunicação
interpessoal.
O Ensino por Pesquisa (EPP), proposto por Cachapuz, Praia e Jorge (2002), constitui uma perspetiva
educativa que valoriza uma abordagem inter e transdisciplinar e visa a construção de conceitos,
atitudes e valores. Cabe ao aluno o papel ativo de pesquisa, onde o professor surge como
“problematizador de saberes” e “organizador de processos de partilha, interacção e reflexão
crítica” (Cachapuz, Praia, & Jorge, 2002, p. 142). Para promover a aprendizagem, o EPP assenta em
três momentos: problematização, metodologias de trabalho e avaliação terminal da aprendizagem
e do ensino.
No campo da problematização interagem três pólos: o do currículo intencional, que contempla
conhecimentos, capacidades, atitudes e valores considerados essenciais para a formação
dos alunos; o dos saberes académicos, pessoais e sociais, que contempla os conhecimentos,
capacidades, atitudes e valores que o aluno possa ter ou não; e o pólo das situações problemáticas
no âmbito Ciência-Tecnologia- Sociedade-Ambiente (CTSA), que, segundo os autores, devem
constituir a motivação e o ponto de partida da aprendizagem. A interação dos três pólos deve
permitir a formulação de questões-problema que contribuem para o planeamento da pesquisa
com definição de metodologias de trabalho, o segundo momento do EPP. Nesta fase, as tecnologias
reúnem diversas potencialidades já que permitem rentabilizar as pesquisas e selecionar e organizar
a informação essencial. Permitem, também, que os alunos troquem ideias, partilhem experiências
e interajam com outros alunos. O último momento, avaliação da aprendizagem e do ensino, visa
avaliar se as respostas para as questões-problema foram obtidas e se são adequadas e refletir sob
o modo como o processo de pesquisa decorreu (Cachapuz, Praia, & Jorge, 2002).
Em suma, a abordagem de EPP assenta no estudo de problemas abertos, sempre que possível, com
interesse para os alunos e no contexto CTSA, com valorização do trabalho de grupo (Idem).
A fundamentação teórica apresentada sugere pontos de convergência nas diferentes estratégias
de ensino preconizadas pelo modelo EduLab, nomeadamente uma abordagem construtivista da
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educação, em que o aluno tem um papel ativo na sua aprendizagem e em que o professor se
assume como orientador e facilitador nesse processo. A investigação de Vieira, Tenreiro-Vieira e
Martins (2011) apresenta-nos algumas considerações sobre as práticas pedagógico-didáticas CTS
que vão ao encontro do salientado anteriormente. Segundo os autores, estas práticas assentam
numa visão sócio-construtivista da aprendizagem e colocam maior ênfase na construção de
conhecimento e no desenvolvimento de capacidades de pensamento, num ambiente de partilha
e interação entre os intervenientes.
Aikenhead (2009) enuncia alguns fins de um currículo em que a ciência e a tecnologia são
consideradas. De acordo com o autor, um currículo desta índole deverá tornar os aspetos humanos
e culturais da ciência e da tecnologia mais acessíveis e relevantes para os alunos, contribuir para
que os alunos desenvolvam o seu espírito crítico, resolvendo os problemas com criatividade, e
promover a capacidade de tomada de decisões dos alunos, caraterísticas podem ser potenciadas
pelas estratégias de ensino inovadoras previstas no modelo EduLab.
Metodologia
A investigação que está na base do presente artigo assume uma natureza mista e assenta no
paradigma interpretativo e na metodologia de estudo de caso.
A pertinência do paradigma interpretativo prende-se com o facto de este estudo pretender
conhecer o impacto da implementação de um EduLab, no seio do próprio EduLab, a partir das
conceções e das práticas dos docentes diretamente envolvidos no projeto. Para Bryman (2012), o
paradigma interpretativo dá particular atenção à ação humana e identifica-se com a forma como
os indivíduos se enquadram com a realidade envolvente. Trata-se de um estudo de caso uma vez
que se pretende investigar, de forma intensiva e detalhada, uma entidade bem definida (Coutinho,
2013), no caso concreto, o modelo EduLab. Este estudo assume, ainda, uma abordagem mista
pois, para além dos produtos, “trata-se de investigar ideias” e “de descobrir significados nas ações
individuais” dos intervenientes do processo (Coutinho, 2013, p. 28).
De forma a caraterizar e analisar as estratégias de ensino desenvolvidas com recurso às tecnologias
implementadas pelos docentes do AEGN envolvidos no projeto EduLabs no ano letivo 2014/2015,
optou-se por recorrer a um leque diversificado de instrumentos de recolha de dados: grelhas de
registo de aulas1, diário de bordo da investigadora, inquéritos por questionário aos professores2 e
relatórios reflexivos dos professores3, elaborados no âmbito da oficina de formação.
No ano letivo considerado foram preenchidas, através de um formulário online, quarenta e seis grelhas
de registo de aulas. Com o seu preenchimento, pretendia-se, sobretudo, identificar as estratégias
e os recursos adotados nas aulas, assim como os objetivos associados à utilização desses recursos,
e avaliar o impacto que a utilização dos recursos tecnológicos tinha nos alunos, no professor, na
aprendizagem e na gestão da própria aula. Foram preenchidas seis grelhas referentes ao segundo
ano de escolaridade (uma de Português, duas de Estudo do Meio e três de Matemática), vinte e oito
relativas ao quinto ano (doze de Ciências Naturais e dezasseis de Matemática) e doze respeitantes
https://docs.google.com/forms/d/1H_iRn2w-0hSI8vyBTdSJDlfx8vDdzGyPp8x8GeTluSQ/viewform
http://goo.gl/forms/9SdjS5Duvs
3
https://www.dropbox.com/s/0mafj2gug17kpxm/Relatorioreflexivo.pdf?dl=0
1
2
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ao oitavo ano (uma de História, uma de Educação Visual, três de Ciências Naturais e seis de FísicoQuímica). As aulas referentes ao quinto ano de escolaridade foram observadas diretamente pela
investigadora e as informações consideradas pertinentes foram incluídas no seu diário de bordo,
que assumiu um caráter descritivo e reflexivo.
Os dados recolhidos através das grelhas de registo de aulas e do diário da investigadora foram
complementados com os relatórios reflexivos dos professores, um instrumento de reflexão final da
oficina de formação frequentada pelos doze docentes integrados no projeto EduLabs. De forma a
caraterizar as estratégias de ensino mediadas pelas tecnologias implementadas no seio do EduLab
são ainda considerados os dados recolhidos através do inquérito por questionário, preenchido
por onze docentes um ano após o início da implementação do projeto. Este instrumento permitiu
identificar a frequência com que os docentes recorrem às tecnologias nas aulas e para a sua
preparação, conhecer a perspetiva dos docentes sobre o impacto da utilização das tecnologias
no processo de ensino e de aprendizagem, identificar obstáculos à utilização das tecnologias e
avaliar o contributo do projeto EduLabs na utilização das tecnologias pelos docentes.
Os dados recolhidos através das grelhas de registo de aulas e dos inquéritos por questionário, dada
a sua natureza maioritariamente quantitativa, foram alvo de tratamento estatístico. Por sua vez, os
dados recolhidos através do diário da investigadora e dos relatórios reflexivos do professor, dada
a sua natureza essencialmente qualitativa, foram tratados através de análise de conteúdo. Os
resultados são apresentados no tópico seguinte.
Resultados
No seio do EduLab implementado no AEGN, as salas de aula envolvidas estão equipadas com
diversos recursos tecnológicos, nomeadamente computador, projetor, quadro interativo, e tanto
os alunos como os docentes dispõem de computadores Magalhães ou tablets com os respetivos
manuais escolares digitais, RED, software de e-learning e gestão da sala de aula (Mythware) e
acesso à Internet. A Tabela 1 apresenta a frequência de utilização na sala de aula, segundo os
docentes, dos recursos disponibilizados. Destaca-se uma utilização muito frequente, de várias vezes
por semana, do computador, do projetor, do quadro interativo, do manual digital, dos RED e da
Internet. Menos frequente é a utilização do tablet e do software de e-learning, Mythware (Tabela
1). De salientar que os resultados apresentados na Tabela 1 dizem respeito à utilização dos recursos
pelos professores para implementar estratégias de ensino mediadas pelas tecnologias. A utilização
pouco frequente do tablet (Tabela 1), prende-se com o facto de, na sala de aula, os docentes, em
vez do tablet, usarem o computador por estar previamente conectado com os outros equipamentos,
nomeadamente o projetor e o quadro interativo. Os resultados apresentados correspondem a
percentagens de docentes. Devido aos arredondamentos, a soma das frequências relativas de
algumas linhas da Tabela 1 aparentemente não perfaz os 100%.
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Tabela 1. Frequência de utilização pelos docentes dos recursos tecnológicos disponibilizados no âmbito do
projeto EduLabs.
Computador
0
Menos que uma
vez por mês
0
Projetor
Quadro
interativo
Tablet
18
0
0
0
82
18
9
9
0
64
18
18
18
9
36
Manual Digital
0
0
0
18
82
RED
0
0
0
18
82
Mythware
0
36
18
18
27
Internet
0
18
0
0
82
Nunca
Uma a três
vezes por mês
0
Uma vez
por semana
0
Várias vezes
por semana
100
A partir dos relatórios reflexivos elaborados pelos docentes no contexto da oficina de formação, é
possível constatar que, anteriormente, o quadro interativo era usado, muitas vezes, apenas como
tela de projeção. A frequência de utilização apresentada na Tabela 1 diz respeito a uma utilização
efetivamente interativa do quadro interativo.
Os docentes envolvidos afirmam que os tablets constituem uma “peça” fundamental no projeto
EduLabs, motivo pelo qual é usado pelos alunos, na maior parte das aulas. Os docentes destacam
que um dos benefícios do tablet é permitir reunir, num só dispositivo, uma série de outras ferramentas
que contribuem para o sucesso do projeto, como os manuais digitais, os diversos recursos educativos
digitais e os softwares disciplinares específicos. Segundo os docentes, o tablet apoia também a
implementação de estratégias de ensino inovadoras, na medida em que permite efetuar pesquisas,
aceder a diversas ferramentas que incentivam ao trabalho colaborativo e visionar os recursos
necessários à metodologia de flipped classroom.
Também a plataforma de recursos educativos digitais constitui uma das ferramentas mais valorizadas
e utilizadas pelos docentes, em contexto de sala de aula com os alunos. Os docentes destacam
o facto de esta ferramenta disponibilizar diversas atividades de consolidação e de verificação de
conhecimentos, que os alunos podem realizar de forma autónoma e onde recebem feedback
imediato. Para além disso, constitui uma forma de comunicação entre alunos e professores e
congrega vários recursos interativos, por exemplo vídeos, que apoiam a implementação da
metodologia de flipped classroom.
Os docentes reconhecem ainda, nas grelhas de registo de aulas e nos seus relatórios reflexivos,
várias potencialidades ao software Mythware. Para além de possibilitar a monitorização e controlo
eficiente das atividades dos alunos, permite o envio/receção de ficheiros e a partilha de trabalhos
através da projeção do tablet de qualquer aluno que esteja “ligado” ao professor, o que se torna
muito útil em atividades de pesquisa. Por outro lado, permite a criação e disponibilização de
questionários (de avaliação, por exemplo) com respostas de diferentes tipologias (resposta única,
resposta múltipla, alternativas, lacunas e resposta aberta). Neste contexto, este software garante
a correção automática dos questionários e o feedback imediato para alunos e professores, o que
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constitui uma motivação acrescida para os discentes. Apesar das potencialidades enunciadas, os
docentes afirmam que o software poderia possibilitar maior flexibilidade ao nível da tipologia de
questões e lamentam que não permita aplicar duas vezes o mesmo questionário, o que constitui
uma desvantagem em turmas organizadas por turnos.
Os docentes salientam que o apetrechamento das salas de aula com estes recursos contribui para
que se implementem mais dinâmicas em que são os próprios alunos a utilizar as tecnologias em prol
da sua aprendizagem. Os docentes reconhecem a utilização frequente, em contexto de sala de
aula com os alunos, do processador de texto, textos, apresentações, imagens, vídeos, propostas de
trabalho (em suporte digital) e de software disciplinar específico (Tabela 2). À semelhança do que
acontece com a Tabela 1, os resultados apresentados na Tabela 2 correspondem a percentagens
de docentes inquiridos e, devido a arredondamentos, a soma das frequências relativas de algumas
linhas da tabela não perfaz os 100%.
Tabela 2. Frequência de utilização pelos alunos, em contexto de sala de aula, das ferramentas tecnológicas.
Nunca
Menos que uma
vez por mês
Uma a três
vezes por mês
Uma vez por
semana
Várias
vezes por
semana
Processador de texto
18
0
0
9
73
Folha de cálculo
Editor de
Apresentações
Textos
36
0
27
18
18
27
9
27
18
18
0
9
18
27
46
Apresentações
0
18
0
46
36
Imagens
0
0
0
27
73
Vídeos
Propostas de
trabalho
Software disciplinar
específico
0
18
27
27
27
0
9
18
27
46
9
9
27
18
36
A oficina de formação desenvolvida ao longo do ano letivo 2014/2015 procurou a sensibilização
dos docentes para a implementação de práticas de integração das tecnologias na sala de aula
que promovessem a criação de ambientes inovadores e potenciadores de aprendizagens (Carlos,
Pombo, & Loureiro, 2014). Com esse intuito, os docentes do AEGN envolvidos no projeto EduLabs
frequentaram previamente um curso de formação de caráter mais tecnológico onde se pretendia
que se apropriassem dos recursos tecnológicos disponíveis. O preenchimento da grelha de registo de
aulas permitiu monitorizar a utilização dos recursos disponibilizados, os objetivos associados à utilização
desses recursos e as estratégias implementadas. Ao longo do primeiro ano de implementação do
projeto, nas aulas consideradas, regista-se uma utilização frequente do computador, do projetor,
do quadro interativo (utilizado de forma efetivamente interativa), de apresentações, de guiões/
propostas de trabalho em suporte digital e do software Mythware (Gráfico 1).
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Comput ado r
Tablet
Projet or
Mythware
Guião/pro posta de trabalho (em suporte digital)
Manual Digital
Quadro interativo
Apresentações
Proce ssador de texto
RED
Vídeos
GeoGe bra
Edito r de vídeo
Internet
Goog le Maps
Textos
Edito r de imagem
Edito r de apresentações
Email
41
37
28
21
18
15
14
13
9
8
7
6
4
3
2
2
2
2
1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
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Gráfico 1. Recursos tecnológicos utilizados nas aulas.
O modelo EduLab pressupõe uma utilização integrada e pedagógica das tecnologias, de forma
que os objetivos associados à sua utilização conduzam a benefícios no processo de ensino e
aprendizagem. Nas aulas em que foram preenchidas as grelhas de registo através do formulário
online, verifica-se que os objetivos de utilização das tecnologias na sala de aula são diversificados,
no entanto, destaca-se a resolução de fichas e propostas de trabalho pelos alunos (em suporte
digital), a exposição pelo professor e a realização de atividades de pesquisa (Gráfico 2).
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Resolução de ficha/proposta de trabalho
28
Exposição (professor)
16
Pesquisa
11
Comunicação
8
Produção de conteúdos
6
Apresentação de conteúdos pelos alunos
5
Avaliação
5
Observação/técnicas experimentais
5
Revisão de conteúdos
2
Envolvimento dos EE
0
0
5
10
15
20
25
30
NÚ MERO DE AU LAS
Gráfico 2. Objetivos de utilização das tecnologias.
Ao longo do primeiro ano do projeto, nas aulas consideradas, regista-se a implementação de
um leque diversificado de estratégias de ensino mediadas pelas tecnologias. Efetivamente, tal
como evidenciado pelo Gráfico 2, a exposição pelo professor surge como uma das estratégias
mais frequentes, em dezasseis aulas (35%), destacando-se também a demonstração em oito aulas
(17%), a experimentação em sete aulas (15%) e o debate em seis das aulas (13%) (Gráfico 3). No
que diz respeito às estratégias de ensino inovadoras preconizadas no modelo EduLab, regista-se a
implementação da metodologia de flipped classroom em dez aulas (22%) e o ensino por pesquisa
em onze aulas (24%) (Gráfico 3).
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Exposição (professor)
16
Pesquisa
11
Flipped classroom
10
Demonstração
8
Experimentação
7
Debate
6
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
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Gráfico 3. Estratégias de ensino implementadas.
Relativamente às modalidades de trabalho promovidas nas aulas em que foi preenchida a grelha
de registo, destaca-se o trabalho colaborativo em dezoito aulas (39%), havendo, no entanto, um
número superior de aulas (vinte e três) em que a modalidade de trabalho individual foi privilegiada
(50%) (Gráfico 4).
Gráfico 4. Trabalho individual vs trabalho colaborativo.
No seguimento do exposto nos Gráficos 3 e 4, de seguida, apresentam-se algumas considerações
sobre as estratégias de ensino inovadoras cujas caraterísticas e potencialidades foram exploradas
na oficina de formação, nomeadamente, a metodologia de flipped classroom, o trabalho
colaborativo e o ensino por pesquisa (ver Gráfico 5 e Tabela 3).
No que concerne à metodologia de flipped classroom, verifica-se que das dez aulas em que a
estratégia foi implementada, apenas uma aula (10%) diz respeito à turma do segundo ano de
escolaridade, três (30%) à turma do quinto ano e seis (60%) dizem respeito à turma do oitavo ano
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de escolaridade (Gráfico 5). Este facto pode estar relacionado com um aspeto referido pelos
docentes do primeiro e segundo ciclos, nomeadamente, a falta de autonomia patente nos alunos
desta faixa etária devido à sua tenra idade e consequente imaturidade. Este fator pode constituir,
segundo os docentes, um obstáculo à implementação desta estratégia. Nas aulas observadas
pela investigadora, registaram-se algumas dificuldades na fase inicial de implementação desta
estratégia, sobretudo porque os alunos visionavam os vídeos com um caráter meramente lúdico,
não prestando a atenção necessária a grande parte do seu conteúdo. Este constrangimento foi
progressivamente ultrapassado com uma maior orientação dos alunos para a tarefa a realizar, da
disponibilização de guiões de exploração dos vídeos e, por vezes, do envio de breves questionários
através do software Mythware, para verificação das dificuldades dos discentes.
Flipped classroom
30%
10%
60%
2º ano
28%
Trabalho colaborativo
56%
17%
5º ano
8º ano
36%
Pesquisa
0%
20%
36%
40%
60%
27%
80%
100%
Gráfico 5. Relação entre o número aulas em que se implementaram as estratégias de ensino inovadoras em
cada ano de escolaridade e o número total de aulas em que cada estratégia foi implementada.
A falta de autonomia caraterística dos alunos de anos de escolaridade mais baixos, mencionada
pelos docentes como possível obstáculo à implementação da metodologia de flipped classroom,
não parece assumir grande importância no que diz respeito à implementação do trabalho
colaborativo e da estratégia de ensino por pesquisa. Neste sentido, se se compararem os dados
relativos à turma do segundo ano (menos autónoma) com os dados referentes à turma do oitavo
ano (supostamente, mais autónoma), apresentados no Gráfico 5, não parecem existir, à exceção
da metodologia de flipped classroom, diferenças consideráveis ao nível da implementação das
estratégias de ensino inovadoras. De facto, das seis aulas consideradas neste ano de escolaridade,
verifica-se que em cinco (83%) foi proposta a realização de trabalho colaborativo aos alunos
(Tabela 3). Das dezoito aulas em que se verificou esta estratégia, dez (56%) registaram-se na turma
do quinto ano de escolaridade (Gráfico 5). O número não é tão significativo se analisarmos a
relação com o número total de aulas registadas nesta turma: das vinte e oito aulas consideradas,
apenas se registou trabalho colaborativo em dez (36%) (Tabela 3). Ao nível da turma do oitavo
ano de escolaridade, registam-se três aulas em que foi proposta a colaboração entre os alunos, o
que corresponde a 17% do total de aulas em que esta estratégia foi registada (Gráfico 5) e a 25%
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do total de aulas registadas nesta turma (Tabela 3). Apesar de reconhecerem potencialidades no
trabalho colaborativo, nomeadamente, o facto de permitir o desenvolvimento de competências
transversais e contribuir para uma aprendizagem mais ativa e responsável, 36% dos docentes afirma
que os alunos do ensino básico não sabem trabalhar de forma colaborativa. No contexto específico
das aulas do quinto ano de escolaridade, observadas pela investigadora, a docente envolvida no
projeto assume a dificuldade na constituição dos grupos de trabalho e afirma que a maior parte
dos alunos apenas coopera, havendo lugar à divisão de tarefas, sem que haja partilha e discussão
de ideias.
Tabela 3. Relação entre o número aulas em que se implementaram as estratégias de ensino inovadoras para
cada ano de escolaridade e o número total de aulas registadas no respetivo ano de escolaridade.
Flipped classroom
Trabalho colaborativo
Pesquisa
2º ano
5º ano
8º ano
1/6
3/28
6/12
17%
11%
50%
5/6
10/28
3/12
83%
36%
25%
4/6
4/28
3/12
67%
14%
25%
Das onze aulas em que se registou a implementação da estratégia de ensino por pesquisa, quatro
(36%) correspondem ao segundo ano de escolaridade, quatro (36%) à turma do quinto ano e três
(27%) na turma do oitavo ano (Gráfico 5). Tendo em conta o número total de aulas registadas
em cada ano de escolaridade, verifica-se que, ao nível do segundo ano esta estratégia foi
implementada em 67% das aulas, no quinto ano em 14% das aulas e no oitavo ano de escolaridade
em 25% das aulas (Tabela 3). Embora não reflita a opinião da maioria dos docentes envolvidos
no projeto EduLabs, é importante salientar que 36% dos docentes considera que os alunos têm
muitas dificuldades em efetuar pesquisas e 45% dos docentes afirma que os alunos não retêm a
informação pesquisada, fatores que podem contribuir para uma implementação menos frequente
da estratégia de ensino por pesquisa.
De uma maneira geral, os recursos e as estratégias implementadas nas aulas em que foi preenchida
a grelha de registo foram consideradas adequadas aos objetivos definidos para as mesmas (Gráfico
6).
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5 (totalmente evidente)
4
15
3
0
2
1
1 (nada evidente)
0
0
5
10
15
20
25
30
35
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Gráfico 6. Adequação dos recursos e das estratégias aos objetivos das aulas.
Apesar das estratégias e dos recursos se mostrarem adequados, as dificuldades que os alunos possam
sentir na utilização das tecnologias podem constituir, segundo os docentes, um obstáculo à sua
utilização frequente. Na maior parte das aulas consideradas, os alunos não revelaram dificuldades
na realização das tarefas propostas com recurso às tecnologias. No entanto, regista-se que em 18%
das aulas os alunos manifestaram dificuldades evidentes (Gráfico 7). Este aspeto está relacionado,
maioritariamente, com aulas em que os alunos contactaram com recursos e softwares específicos
pela primeira vez. Nos seus relatórios reflexivos, os docentes salientam que com a continuidade, os
alunos revelaram progressivamente maior à-vontade e domínio destas ferramentas, evidenciando
menos dificuldades e garantindo que as estratégias implementadas com recurso a tecnologias
tenham sucesso.
5 (totalmente evidente)
2
4
7
3
6
2
15
1 (nada evidente)
16
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
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Gráfico 7. Dificuldades reveladas pelos alunos na realização das tarefas propostas com recurso a tecnologias
nas aulas consideradas.
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Todos os docentes reconhecem potencialidades nas tecnologias e benefícios para o processo de
ensino e aprendizagem decorrentes da implementação de estratégias que recorrem a tecnologias.
Para além de contribuírem para o desenvolvimento de competências disciplinares específicas,
evidente em 96% das aulas consideradas, as estratégias implementadas com recurso a tecnologias
contribuíram para o desenvolvimento de competências digitais em 78% das aulas, competências
de comunicação em 59% e de resolução de problemas em 54% das aulas.
No que concerne às estratégias de ensino inovadoras, os docentes reconhecem vantagens na
implementação da metodologia de flipped classroom e do trabalho colaborativo, nomeadamente
a promoção da autonomia dos alunos e de uma aprendizagem mais ativa e responsável.
A maioria dos docentes (82%) refere que o envolvimento no projeto EduLabs suscitou mudanças
nas suas práticas letivas, conduzindo a uma maior frequência de utilização das tecnologias na
preparação de aulas e na planificação de aulas que preveem a implementação de estratégias em
que as tecnologias são utilizadas tanto pelo professor como pelos alunos. Apesar de estar sempre
latente uma preocupação com a gestão do tempo, dada a necessidade de cumprir programas
e preparar os alunos para a avaliação externa, os docentes reconhecem que, se implementadas
de forma frequente, as estratégias que recorrem a tecnologias permitem “ganhar” tempo já que
a exploração dos conteúdos é mais fluida. Para o aumento da frequência com que recorrem às
tecnologias e implementam estratégias de ensino com estes recursos, contribuíram, segundo os
docentes, não só os equipamentos disponibilizados no contexto do projeto, mas também a formação
e o respetivo acompanhamento aos professores. Segundo os docentes, a oficina de formação
permitiu adquirir conhecimento sobre novas metodologias de ensino e o (re)conhecimento das
potencialidades dos recursos, assegurando uma melhor gestão e rentabilização das ferramentas
tecnológicas.
Conclusões
O modelo EduLab pretende aproveitar o trabalho desenvolvido nos últimos anos através da
implementação de projetos do mesmo domínio e testar novas tecnologias, em termos de usabilidade,
eficácia e potencial transformador do processo de ensino e de aprendizagem. Ao longo do ano
piloto de implementação do EduLab no AEGN verifica-se uma utilização frequente, em contexto
de sala de aula com os alunos, dos recursos disponibilizados no contexto do projeto. Os docentes
identificam potencialidades na utilização destes recursos, como por exemplo, do tablet, disponível
em casa e na escola, numa relação 1:1, que permite a implementação de estratégias de ensino
diversificadas, como sugere o European Schoolnet (2015).
Destaca-se a implementação de estratégias mediadas pelas tecnologias cujo objetivo é a
resolução de fichas e propostas de trabalho pelos alunos (em suporte digital) e a exposição de
conteúdos pelo professor. Por sua vez, regista-se a implementação menos frequente das estratégias
de ensino inovadoras enunciadas por Pombo, Carlos e Loureiro (2015), a saber: flipped classroom
em 22% das aulas em que foi preenchido o formulário de registo, trabalho colaborativo em 39%
e ensino por pesquisa em 24% dessas aulas. No entanto, os docentes reconhecem vantagens na
implementação destas estratégias, sobretudo porque promovem uma aprendizagem mais ativa
e responsável, o que corrobora com os autores citados na contextualização teórica do presente
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artigo.
No que concerne à metodologia de flipped classroom, os docentes apontam a falta de autonomia
caraterística dos alunos mais novos como um dos obstáculos à implementação desta estratégia,
aspeto que vai ao encontro do também defendido por Herreid e Schiller (2013). Estes autores afirmam
que os alunos mais novos podem oferecer alguma resistência ao método na medida em que exige
maior autonomia e mais trabalho em casa. Porém, os docentes contornaram progressivamente este
constrangimento adotando estratégias que consideraram adequadas aos seus alunos, sugestão
também evidenciada nos trabalhos destes autores.
Apesar do exposto, os docentes não ignoram as estratégias consideradas tradicionais e afirmam que
recorrem a elas sempre que consideram pertinente. Os professores garantem que as tecnologias não
devem ser encaradas como um “fim em si mesmo” e que devem ser contextualizadas e utilizadas
apenas se constituírem uma mais-valia para o processo de ensino mas sobretudo de aprendizagem.
Face ao reconhecimento dos docentes das potencialidades da utilização das tecnologias em
contexto educativo e da implementação de estratégias mediadas pelas tecnologias, a análise
dos dados recolhidos, e consequente reflexão, sugere que as vantagens das estratégias de ensino
inovadoras podem ser potenciadas se articuladas entre si, por exemplo, através da realização, de
forma colaborativa, de atividades de pesquisa como meio de prosseguir o estudo de conteúdos
previamente explorados através da metodologia de flipped classroom.
Agradecimento
Este artigo foi desenvolvido no âmbito da bolsa de doutoramento da primeira autora (SFRH/
BD/103477/2014) financiada pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia e pelo Fundo Social
Europeu.
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