Námstækifæri barna í leikskóla Tækifæri leikskólabarna til þátttöku og áhrifa á leikskólanám sitt Höfundur: Guðrún Alda Harðardóttir Doktorsnefnd: Leiðbeinandi: Dr. Baldur Kristjánsson, dósent Leiðbeinandi: Dr. Kristján Kristjánsson, prófessor Sérfræðingur: Dr. Gyða Margrét Pétursdóttir, lektor Andmælendur: Dr. Ólafur Páll Jónsson, dósent Dr. Snæfríður Þóra Egilson, prófessor Ritgerðin lögð fram til fullnaðar Ph.D.-prófs Kennaradeild Menntavísindasvið Háskóla Íslands Júní 2014 Námstækifæri barna í leikskóla. Tækifæri leikskólabarna til þátttöku og áhrifa á leikskólanám sitt. Námstækifæri barna í leikskóla. © Guðrún Alda Harðardóttir Ritgerðina má ekki afrita nema með leyfi höfundar. ISBN 978-9979-72-594-7 Prentun: Háskólaprent ehf. Reykjavík, 2014 4 Ágrip Tilgangur þeirrar rannsóknar sem hér er kynnt er að skoða námstækifæri (e. learning opportunities), það er tækifæri leikskólabarna til þátttöku og áhrifa á leikskólastarf, í íslenskum leikskóla sem starfar í anda starfsaðferðar sem kennd er við ítölsku borgina Reggio Emilia. Samkvæmt þeim hugmyndum er áhersla lögð á að auka möguleika barna til áhrifa í leikskólastarfinu (Malaguzzi, 1998). Rannsóknin er þverfagleg, víða er leitað fanga: í almennri sálfræði (Heider), stjórnmálaheimspeki (Habermas), félagsfræði (Ziehe), leikskólafræði (Malaguzzi), kynjafræði (Butler) og í félagssálfræði (Bandura). Rannsóknin er byggð á tveimur fræðilegum meginsjónarhornum: eignunarkenningu (e. attributionism) og gagnrýninni kenningu (e. critical theory). Jafnframt er stuðst við lykilhugtökin trú á eigin getu (e. self-efficacy) og valdeflingu (e. empowerment), auk hugmynda Judith Butler (2004) um kyngervi (e. gender). Doktorsverkið byggist á fjórum greinum: auk þess er fræðilegur rammi eða kápa sem tengir efni greinanna saman og dregur fram fræðilega útgangspunkta og niðurstöður. Niðurstöður rannsóknarinnar gefa heildstæða hugmynd um samhangandi áhrifaþætti sem varða námsumhverfi barna; að námstækifæri barna ráðist mikið af viðhorfum kennara. Það er að viðhorf kennara stýri gjörðum þeirra og það hafi síðan mótandi áhrif á sjálfshugmyndir viðkomandi barna og möguleika þeirra til virkrar þátttöku í eigin námi og til að öðlast aukna trú á eigin getu. Sem er mikilvægur lykill að velgengni og stuðlar að aukinni getu viðkomandi barna. Í rannsókninni, sem er þverfagleg, er víða leitað fanga: í almennri sálfræði (Heider), stjórnmálaheimspeki (Habermas), félagsfræði (Ziehe), leikskólafræði (Malaguzzi), kynjafræði (Butler) og í félagssálfræði (Bandura). Meginniðurstöður rannsóknarinnar sýna að viðhorf kennaranna tveggja sem tóku þátt í rannsókninni féllu að starfsaðferðum þeirra. Einnig sýna þær að börnunum bauðst að taka þátt í ákvarðanatöku og að kennararnir stuðluðu að valdeflingu barnanna. Þó takmarkaði kyngervi barnanna valdeflingu þeirra, segja má að þar hafi mótunarþáttur viðhorfa hvað skýrast birst. Þá sýnir rannsóknin að málþroski leikskólabarna útilokar ekki að trú þeirra á eigin getu sé mæld, en hins vegar er nauðsynlegt að þróa annars konar mælitæki en almennt er beitt við mælingu á trú fullorðinna á v eigin getu. Í rannsókninni er stungið upp á uppeldisfræðilegri skráningu sem vænlegu mælitæki. Lykilhugtök: Trú á eigin getu, valdefling, kyngervi, Bandura, Butler, Habermas, Malaguzzi, Reggio Emilia. vi Abstract The purpose of the research is to scrutinize learning opportunities, that is, pres hool hildre s opportu ities of parti ipatio a d possi ilities of impacting the preschool activities within one Icelandic preschool whose practice is inspired by the methodologies named after the Italian city of Reggio Emilia. According to the ideas of Reggio Emilia, an emphasis is placed on olsteri g hildre s a ilities to i flue e pres hool a ti ities Malaguzzi, 1998). The research is grounded on two theoretical perspectives; attributionism and critical theory. Moreover, the research draws on definitions of the key-ter s self-effi a a d e po er e t , as ell as Judith Butler s (2004) theories concerning gender. The PhD project is based on four articles: 1) Attitudes of two preschool teachers and methods of empowerment of preschool children. 2) Perceived self-efficacy amongst preschoolers: Some ethodologi al ariatio s o the es fro Ba dura s theor . 3) Children and De o ra i Pres hool: Childre s Parti ipatio i Pres hool De isio Making Processes. 4) Gendering in one Icelandic preschool. The findings of the research provide holistic ideas regarding intero e ted deter i a ts i relatio to hildre s edu atio al e iro e ts; hildre s opportu ities of lear i g depe d largel o the tea hers vie s, i.e. the tea hers ie s go er their eha iour hi h i tur i pa t the hildre s self-image and their ability to actively participate in their own learning and develop stronger beliefs concerning their own capabilities, which is an integral aspect of success and which generally fa ilitates the hildre s apa ilities. The resear h dra s o se eral sources: psychology (Heider), political philosophy (Habermas), sociology (Ziehe), early childhood education (Malaguzzi), gender studies (Butler) and social psychology (Bandura). The central findings of the research bring to light that the views of the teachers who participated in the research were consistent with work methods and the children were frequently invited to participate in the decision-making processes. Ultimately, the teachers facilitated the hildre s e po er e t; ho e er, the hildre s ge der li ited the extent of their empowerment. One could claim that this aspect manifests ost learl the a i hi h tea hers ie s i pa t the hildre . The resear h further ore re eals that pres hool hildre s la guage development does not undermine analyses of their beliefs in regard to their own abilities but it is nevertheless necessary to create alternative evaluation tools that focus on children, in contrast to commonly used vii e aluatio tools used to a al se adult i di iduals eliefs i their o abilities. The research suggests pedagogical documentation as a possibly fruitful means of assessment. Key terms: belief in own abilities, empowerment, gender, Bandura, Butler, Habermas, Malaguzzi, Reggio Emilia. viii Formáli Ritgerð þessi er 180 ETC-einingar og er lögð fram til fullnustu Ph.D. gráðu í uppeldis- og menntunarfræði við Menntavísindasvið Háskóla Íslands. Leiðbeindur voru dr. Baldur Kristjánsson dósent og dr. Kristján Kristjánsson prófessor. Í doktorsnefnd sat einnig dr. Gyða Margrét Pétursdóttir lektor. Leiðbeinendum mínum vil ég þakka krefjandi en ánægjulegt samstarf, hnitmiðaðar og uppbyggilegar athugasemdir og hvatningu á meðan á verkinu stóð. Ég vil þakka þeim fjölmörgu sem að verkinu komu með einum eða öðrum hætti. Rannsóknin hefði ekki verið möguleg án leikskólans sem tók þátt í henni; leikskólabarnanna og starfsfólksins þar og vil ég þakka þeim sérstaklega fyrir að veita mér þau tækifæri sem þau gerðu með þátttöku sinni. Ég þakka einnig Háskólasjóði Eimskipafélags Íslands fyrir veittan rannsóknarstyrk. Samferðafólki mínu vil ég þakka áhuga, hvatningu, stuðning, ábendingar og ekki síst þolinmæði; vil ég þar sérstaklega nefna vinkonu, kollega og fyrrverandi samkennara Kristínu Dýrfjörð, dósent við Háskólann á Akureyri. Fjölskyldu og vinum færi ég hjartans þakkir fyrir þolinmæði, umburðarlyndi og hvatningu í gegnum árin. Sigurði Þór Salvarssyni eiginmanni mínum vil ég þakka sérstaklega, hann hefur verið mér ómetanlegur bakhjarl, hvatamaður, hlustandi og, síðast en ekki síst, yfirlesari texta. Á þeim árum sem verkið tók eignaðist ég fjögur barnabörn; að loknu þessu stóra verkefni mun ég vonandi hafa meiri tíma til samveru með þeim í framtíðinni. Doktorsverk þetta tileinka ég móður minni, Steinunni Finnbogadóttur, sem opnaði augu mín fyrir þörfinni á baráttu fyrir réttlæti kvenna í samfélaginu, það hefur mótað sjálfsvitund mína, meðvitað og ómeðvitað. ix Listi yfir birtar greinar Doktorsritgerð sú sem hér er kynnt byggist á rannsóknum sem greint er frá í fjórum eftirfarandi greinum. I. II. III. IV. Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson. (2012). Viðhorf tveggja leikskólakennara og aðferðir við valdeflingu leikskólabarna. Tímarit um menntarannsóknir 9(1), 112–131. Guðrún Alda Harðardóttir og Kristján Kristjánsson. (2012). Trú leikskólabarna á eigin getu : nokkur tilbrigði við aðferðafræðileg stef úr kenningu Bandura. Uppeldi og menntun, 21(2), 113-138. Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson. (2013). Þátttaka barna í ákvarðanatöku í leikskólastarfi. Netlaveftímarit um uppeldi og menntun. Guðrún Alda Harðardóttir og Gyða Margrét Pétursdóttir. (2014). Gendering in one Icelandic preschool. Nordisk Barnehageforskning (NBF). xi Efnisyfirlit Ágrip .........................................................................................................v Abstract .................................................................................................. vii Formáli .................................................................................................... ix Listi yfir birtar greinar.............................................................................. xi Yfirlit yfir myndir .................................................................................... xv 1 Kynning ........................................................................................ 17 1.1 Tilgangur og markmið rannsóknarinnar .................................. 18 1.2 Helstu hugtök rannsóknarinnar............................................... 18 1.3 Rannsóknarspurningar ............................................................ 19 1.4 Nýlunda og nýsköpun þekkingar ............................................. 19 1.5 Uppbygging ritgerðarinnar ...................................................... 20 1.6 Fræðilegt yfirlit og kenningarammi ......................................... 20 1.6.1 Fyrri rannsóknir ............................................................... 20 1.6.2 Eignunarkenning.............................................................. 25 1.6.3 Gagnrýnin kenning .......................................................... 26 1.6.4 Kyngervi ........................................................................... 29 1.6.5 Þátttaka leikskólabarna í anda Reggio Emilia .................. 31 1.6.6 Valdefling......................................................................... 34 1.6.7 Trú á eigin getu ................................................................ 37 1.6.8 Samhengi ......................................................................... 39 2 Aðferðir ....................................................................................... 41 2.1 Rannsóknaraðferð ................................................................... 41 2.2 Siðfræðilegar höfuðreglur ....................................................... 42 2.3 Þátttökuathuganir ................................................................... 44 2.4 Viðtöl ....................................................................................... 44 2.5 Dagbók rannsakanda ............................................................... 45 2.6 Samræður við börn.................................................................. 45 2.7 Uppeldisfræðileg skráning....................................................... 45 2.8 Aðgengi þátttakenda og greining gagna ................................. 46 2.9 Álitamál ................................................................................... 48 2.9.1 Valdatengsl ...................................................................... 48 2.9.2 Dygðir rannsakanda......................................................... 48 2.10 Bakgrunnur rannsakanda .................................................... 50 2.10.1 Sjónarhorn rannsakanda á námstækifæri ................... 51 2.10.2 Femínískt sjónarhorn rannsakanda ............................. 52 xiii 3 Umræða....................................................................................... 53 3.1 Veganesti leikskólabarnanna ................................................... 53 3.1.1 Er veganestið þeim mikilvægt? ....................................... 54 3.2 Samantekt................................................................................ 56 3.3 Lokaorð .................................................................................... 57 4 Stutt lýsing á rannsóknargreinunum ........................................... 59 Grein I Viðhorf tveggja leikskólakennara og aðferðir við valdeflingu leikskólabarna. ..................................................... 59 4.2 Grein II Trú leikskólabarna á eigin getu: nokkur tilbrigði við aðferðafræðileg stef úr kenningu Bandura. ..................... 62 4.3 Grein III Þátttaka barna í ákvarðanatöku í leikskólastarfi ....... 65 4.4 Grein IV Kyngervi leikskólabarna ............................................. 67 4.1 Heimildir ................................................................................................ 71 Birting rannsóknargreinanna ................................................................ 83 Grein 1 ................................................................................................... 85 Grein 2 ................................................................................................. 107 Grein 3 ................................................................................................. 135 Grein 4 ................................................................................................. 157 xiv Yfirlit yfir myndir Mynd 1. Yfirlitsmynd yfir kenningalegan bakgrunn rannsóknarinnar .................... 24 xv Kynning 1 Kynning Rannsóknin sem hér er kynnt fjallar um tækifæri leikskólabarna til þátttöku og áhrifa á leikskólastarf. Menntun hefur sjaldan þótt jafn mikilvæg og nú og miklar vonir eru bundnar við þátt hennar í framtíð samfélaga. Alþjóðlegar stofnanir á borð við Menningarmálastofnun Sameinuðu þjóðanna (UNESCO) og Efnahags- og framfarastofnun Evrópu (OECD, 2006) og European Commission (2008) leggja áherslu á menntun barna frá fæðingu. Í 12. og 13. grein Samnings Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins (hér eftir kallaður Barnasáttmáli SÞ, 1989) er fjallað um rétt barna til að hafa áhrif og um tjáningarfrelsi þeirra. Þetta eru atriði sem ættu að vega þungt í leikskólastarfi. Á Íslandi var Barnasáttmáli SÞ staðfestur árið 1992 (Þingskjal 923, 1991–1992). Það var þó ekki fyrr en árið 2009 að Alþingi samþykkti að lögfesta skyldi þennan samning fyrir 20. nóvember sama ár (Þingskjal 733, 2008–2009), en því var reyndar ekki framfylgt fyrr en 20. febrúar 2013 (Lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins, 2013). Börn eru jaðarhópur í samfélaginu í því tilliti að þau hafa lítil formleg völd. En samkvæmt lögum um leikskóla (nr.90/2008) á leikskólinn að hafa leikskólabarnið, réttindi þess og velferð í fyrirrúmi og rækta hæfileika þess til tjáningar og sköpunar. Í markmiðsgrein laganna segir að í leikskólastarfi skuli haft að markmiði að efla sjálfstæði barnanna. Samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) skal leikskóli vera vettvangur þar sem allir viðkomandi hafa áhrif á leikskólastarfið með vali um verkefni og vinnubrögð. Leikskólaganga barns er órjúfanlegur hluti af lífi þess og segja má að leikskólinn sé starfsvettvangur fullorðinna og barna fyrir uppeldi og menntun þeirra síðarnefndu. Þar sem framtíð barnsins tengist framtíð samfélagsins og er hluti af henni hlýtur að vera mikilvægt að hlusta á og taka tillit til hugmynda barnsins, að það hafi eitthvað að segja um skólastarfið sem er svo stór þáttur í lífi þess. Leikskólakennarastéttin er ekki jaðarhópur í hefðbundinni merkingu þess orðs en hún er kvennastétt og hvað laun varðar ekki í efri lögum samfélagsins. Enda hefur barátta hennar oft og tíðum einkennst af sókn eftir þjóðfélagslegri viðurkenningu, sem kristallast í bókinni Spor í sögu stéttar. Félag leikskólakennara í 60 ár. Í þeirri bók er umfjöllun og viðtöl við um þrjátíu máttarstólpa úr leikskólakennarastéttinni. Þar kemur meðal annars fram að fáar stéttir hafi lagt jafn mikið af mörkum til baráttu kvenna fyrir auknum réttindum og að starf leikskólakennara hafi stuðlað að því að uppeldi barna sé nú með allt öðrum hætti en áður og meiri áhersla sé lögð á að 17 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir börn séu sjálfstæðir, virkir og skapandi einstaklingar (Andrés Ingi Jónsson og Oddný Helgadóttir, 2010). Rannsókninni, sem hér er kynnt, er ætlað að stuðla að aukinni ígrundun leikskólakennara um áhrif eigin viðhorfa til barna og áhrif hennar á leikskólastarf barnanna. Rannsókninni er einnig ætlað að stuðla að aukinni þjóðfélagslegri viðurkenningu barna. Ekki er vitað til að rannsókn sem þessi hafi verið gerð áður hér á landi. 1.1 Tilgangur og markmið rannsóknarinnar Markmið rannsóknarinnar er að skapa nýja þekkingu varðandi þátttöku og valdeflingu leikskólabarna og trú þeirra á eigin getu. Rannsókninni er ætlað að sýna fram á mikilvægi þess að draga fram styrk leikskólabarna sem sjálfstæðra, virkra og skapandi einstaklinga í leikskólastarfi. Kastljósi rannsóknarinnar er beint að námstækifærum (e. learning opportunities) í íslenskum leikskóla þar sem starfað er í anda starfsaðferðar sem kennd er við ítölsku borgina Reggio Emilia. 1.2 Helstu hugtök rannsóknarinnar Áður en lengra er haldið er rétt að skilgreina stuttlega helstu hugtök rannsóknarinnar, en fjallað verður nánar um þau síðar. Viðhorf. Í íslenskri orðabók er hugtakið viðhorf skilgreint sem skoðun, álit eða afstaða ( , 2002). Í þessari rannsókn er átt við skoðun, álit eða afstöðu til leikskólabarna og leikskólastarfs. Sjá nánari umfjöllun í kafla 1.6.1. Kyngervi. Í rannsókninni er stuðst við skilgreiningu Judith Butler (2004, 2006) á hugtakinu kyngervi (e. gender) sem segir að það sé l t og hlut er leikriti sem skapist/mótist við gjörning (e. performativity) og taki ekki enda fyrr en í ævilok. Þetta merkir að kyngervi er í eðli sínu óstöðugt. Sjá nánari umfjöllun í kafla 1.6.4. Með uppeldisfræðilegri skráningu (í. documentazione pedagogica) er átt við skráningaraðferð sem var þróuð í leikskólum í Reggio Emilia, sem verkfæri til ígrundunar á skólastarfi. Skráningaraðferðin fangar námsaðferðir barns, án þess að það sé metið út frá skráningum við fyrirfram gefna staðla (Lenz Taguchi, 1997, 2000). Sjá nánari umfjöllun í kafla 1.6.5. Með valdeflingu (e. empowerment) er átt við að einstaklingar geri sér aukna grein fyrir hæfni sinni og rétti til að bregðast við og hafa áhrif á kringumstæður sem þeir eru í og læri að nýta sér þessa hæfni (Adams, 18 Kynning 2008; Tengqvist, 2007). Sjá nánari umfjöllun í kafla 1.6.6. Valdeflingarhugtakið er sótt í smiðju gagnrýninnar kenningar (e. critical theory), sem aftur tengist hinu gildisbundna (e. normative) viðmiði rannsóknarinnar. Sjá umfjöllun í kafla 1.6.6. Með trú á eigin getu (e. self-efficacy) er hér átt við trú einstaklinga á hæfni sína og getu til að hafa áhrif á atvik sem skipta þá máli (Bandura, 1994). Sjá nánari umfjöllun í kafla 1.6.7. Hugtakið trú á eigin getu tengist eignunarkenningu (e. attributionism) sem er lýsandi sjónarhorn rannsóknarinnar. Sjá nánari umfjöllun í kafla 1.6.2. 1.3 Rannsóknarspurningar Sem fyrr segir er meginmarkmið rannsóknarinnar að skapa nýja þekkingu á þátttöku og valdeflingu leikskólabarna og trú þeirra á eigin getu. Í ljósi þess er leitast við að svara nokkrum aðgreindum, en röklega tengdum, rannsóknarspurningum:     Hvernig eru viðhorf tveggja leikskólakennara til leikskólastarfs og starfsaðferðir þeirra við valdeflingu leikskólabarna? Hvernig má nýta greiningarlíkan Sigrúnar Aðalbjarnardóttur og Roberts L. Selman við greiningu viðhorfa og starfsaðferða þeirra við valdeflingu leikskólabarna? Hvernig er unnt að framkvæma árangursríkar rannsóknir á trú leikskólabarna á eigin getu í anda kenningar Bandura og hvaða aðferðafræðilegar ályktanir má draga af því fyrir rannsóknir á trú á eigin getu almennt? Hvernig birtist þátttaka barnanna í leikskólanum Laxnesi í ákvarðanatöku í leikskólastarfinu í ljósi gagnrýninnar kenningar Habermas og lýðræðishugmynda Malaguzzis um leikskólastarf? Hvers konar viðhorf er að finna meðal leikskólakennaranna til leikskólastarfs stúlkna annars vegar og drengja hins vegar? Hvernig birtingarmyndir kyngervis (skv. Butler) er að finna í leikskólastarfi barnanna? 1.4 Nýlunda og nýsköpun þekkingar Sú rannsókn sem hér er kynnt fjallar um námstækifæri leikskólabarna, og kenningar og fræði sem rannsóknin er byggð á eiga það sameiginlegt að viðhorf eru þar talin hafa áhrif á og móta skólastarf. Höfundi er ekki kunnugt um að áður hafi verið gerð rannsókn af þessum toga hér á landi, sem lýtur að leikskólaumhverfinu og leikskólabörnum. Í rannsókninni eru gögnin skoðuð út frá fjölbreyttum, þverfag- 19 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir legum s arhor u , svo sem sálfræði (Heider), stjórnmálaheimspeki (Habermas), félagsfræði (Ziehe), leikskólafræði (Malaguzzi), kynjafræði (Butler), félagssálfræði (Bandura) og aðferðafræði rannsókna (Hart, Malaguzzi, Sigrún Aðalbjarnardóttir og Robert L. Selman). Í rannsókninni skapa fyrirgreindar kenningar og fræði heildstæða mynd af námstækifærum leikskólabarna. 1.5 Uppbygging ritgerðarinnar Ritgerðin skiptist í fjóra hluta. Í fræðilegum ramma hennar verða lýsandi og gildisbundnum sjónarhornum gerð frekari skil, svo og einstökum kenningarlegum leiðarljósum sem skýrð verða í næsta kafla. Þá verður kafli um aðferðafræði. Að öðru leyti byggist heildarritgerðin á fjórum smærri, sjálfstæðum ritgerðum sem hver um sig snýst um eina af undirspurningunum fjórum sem varpað var fram hér að framan. Þær eru fléttaðar saman í heildarmynd af námstækifærum sem reynt er að varpa ljósi á í þessum ramma Fyrst er að nefna grein um viðhorf tveggja leikskólakennara og aðferðir þeirra við valdeflingu leikskólabarna. Önnur greinin fjallar um trú leikskólabarna á eigin getu, sú þriðja um þátttöku leikskólabarnanna í ákvarðanatöku og sú fjórða er um kyngervi leikskólabarna. Loks er heildarumfjöllun og samantekt að finna í 3. kafla. Nánar er greint frá þessum fjórum ritgerðum í 4. kafla hér á eftir. 1.6 Fræðilegt yfirlit og kenningarammi Hér er fyrst gerð grein fyrir empírískum rannsóknum á þessu sviði og síðan fjallað um þann kenningarlega grunn sem ritgerðin er byggð á. 1.6.1 Fyrri rannsóknir Rannsóknin sem hér er kynnt fjallar um námstækifæri leikskólabarna með þátttöku barnanna í huga. Þátttaka einstaklinga getur afmarkast af fjölmörgu, jafnt einstaklings- sem umhverfisþáttum. Rannsókn Snæfríðar Þóru Egilsson um þátttöku nemenda með hreyfihömlun í skólastarfi sýnir til að mynda vel hvernig þátttaka mótast í flóknum samskiptum barns og umhverfis. (Snaefridur Thora Egilson og Rannveig Traustadottir, 2009). En í þessari rannsókn er sjónum sérstaklega beint að viðhorfum, trú á eigin getu og valdeflingu. Páll Súlason (2014:214) segir „hugsun manna (eða hugsunarleysi) vera grunn ákvarðana og athafna, hvað svo sem menn taka sér fyrir hendur. Samkvæmt fjölda rannsókna eru viðhorf kennara til 20 Kynning skólastarfs meginmótunarþáttur í starfi þeirra (Dahlberg, Moss og Pence, 2007; Ekholm og Hedin, 1993; Jordan, 2004; Jóhanna Einarsdóttir, 2008; Katrín Friðriksdóttir og Sigrún Aðalbjarnadóttir, 2002; Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007). Til dæmis hafa rannsóknir sýnt að viðhorf leikskólakennara til getu barna hafa áhrif á starf þeirra og áhuga á leikskólastarfinu (Dan, Feng og Wang, 2009) og einnig á samvinnu barna (Ekholm og Hedin, 1993; Shin og Kim, 2008). Fram kom í rannsókn Hrannar Pálmadóttur og Þórdísar Þórðardóttur (2007) á uppeldissýn meðal starfsfólks leikskóla að hugmyndir starfsfólksins um eigin samskipta- og kennsluaðferðir breyttust. Við aukna þekkingu þess á starfinu urðu kennsluaðferðir þess lýðræðislegri. Hillevi Lenz Taguchi telur að viðhorf kennara til leikskólabarna birtist í orðum sem og athöfnum þeirra, til dæmis um æskilega hegðun barnanna í leikskólanum (í Dahlberg o.fl., 2007). Rannsókn Jóhönnu Einarsdóttur (2001) á starfsaðferðum og sannfæringu tveggja leikskólakennara styður hugmyndir Lenz Taguchi um að viðhorf starfsfólksins speglist í leikskólastarfinu. Rannsóknir á starfsháttum leikskólakennara hérlendis benda til þess að þeir leggi megináherslu á umönnunarhlutverk sitt; að leikskólabörnin séu ánægð og þeim líði vel í leikskólanum (Arna H. Jónsdóttir, 2001; Inga María Ingvarsdóttir, 2009; Jóhanna Einarsdóttir, 2001; Jónína Lárusdóttir, 2006; Kristín Dýrfjörð, 2006; Sigríður Síta Pétursdóttir, 2008). Í rannsókn Önnu Magneu Hreinsdóttur (2009) á fjórum íslenskum leikskólum kemur fram að þó að í viðkomandi leikskólum hafi verið lögð áhersla á sjálfstæði barnanna, þá fannst börnunum þau litlu ráða (einnig í Anna Magnea Hreinsdóttir og Sigurlína Davíðsdóttir, 2012). Nýleg úttekt á vegum mennta- og menningarmálaráðuneytisins á leikskóla styður niðurstöður Önnu Mag eu, e þar segir: „Bör u u irðist l ða el e ta a e i æga þátt á örðu u Ár ý El asd ttir og Kristín Björk Jóhannsdóttir, 2011, bls. 5). Viðhorf til barna hafa breyst, úr því að líta á þau sem varnarlaus og getulítil í að sjá þau einnig sem hæfileikarík og getumikil, jafnvel sem hóp virkra, fjölbreyttra og mikilvægra samfélagsþátttakenda (Gunilla Dahlberg, Peter Moss og Alan Pence, 1999). Innan fræðigreina sem áður horfðu lítt til bernsku eða tilvistar barna er nú farið að sinna slíku; hér má nefna barnafornleifafræði (Ragnheiður Gló Gylfadóttir, 2008), félagsfræði bernskunnar (e. sociology of childhood) (Frönes, 2003) og heimspeki með börnum (e. philosophy for children) (Lipman, 2003). Þverfagleg nálgun hefur einnig orðið síalgengari, þar sem reynt er að skilja börn og bernsku út frá sjónarhóli ýmissa fræðigreina í senn, svo sem félagsfræði, sálfræði, kynjafræði o.s.frv. Samkvæmt Aðalnámskrá leikskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011) á leikskólastarf að vera þverfaglegt; námssviðin, sem eru hreyfing, málrækt, 21 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir myndsköpun, tónlist, náttúra og umhverfi, menning og samfélag, skulu vera samofin lífsleikni, leik og umönnun. Í dag er meira hlustað eftir viðhorfum barna en áður var gert, þannig hefur virðing fyrir rétti þeirra aukist. Til að mynda er aukin áhersla lögð á rannsóknir með börnum í stað rannsókna á börnum, sem ríkjandi voru á árum áður. (Jóhanna Einarsdóttir, 2007; Anna Magnea Hreinsdóttir, 2009). Gunilla Dahlberg (2001) telur að þessa breyttu sýn á börn, að þau séu sterk og hæfileikarík, megi frekar greina í Evrópu en í Bandaríkjunum. Í rannsókn Önnu Magneu Hreinsdóttur (2009), sem vísað var til hér að framan, sást þó lítill munur á upplifun barnanna á þátttöku sinni í ákvarðanatöku í leikskólanum, hvort heldur leikskólinn starfaði í anda Hjallastefnunnar eða Reggio Emilia. Leikskólinn sem skoðaður er í þeirri rannsókn sem hér er kynnt starfar í anda Reggio Emilia. Því er áhugavert að skoða þátttöku barna í leikskólastarfinu út frá sjónarhóli ýmissa fræðigreina í senn. Guðný Guðbjörnsdóttir (1994) bendir á að kyngervi vísi til ríkjandi hugmynda í samfélaginu um merkingu þess að vera stúlka eða drengur, til dæmis hvernig hegðun þeirra eigi að vera og hvernig þau eigi að líta út. Umhverfi, orðræða, aðstæður, samskipti o.fl. hafi mótandi áhrif á sjálfsmynd einstaklinga (Betz, 2004; Hackett, 1995). Í því sambandi er athyglivert að skoða fyrsta rit hér á landi um hlutverk leikskóla en þar segir: „Dre gir [...] eru oft ald ir og dælir á ar ahei ilu til le gdar... (Valborg Sigurðardóttir, 1953:52). Slík orðræða þætti einkennileg í aðalnámskránni í dag, enda er hún barn síns tíma, en spurning hvort viðhorf sem þessi lifi enn meðal starfsfólks leikskóla. Viðhorf til leikskóla. Leikskólastarf hér á landi hefur breyst í tímans rás. Þegar frumvarp til laga um leikskóla var til að mynda lagt fram á Alþingi árið 1991 var hart deilt um það hvort leikskólamál ættu að teljast áfram til menntamála eða færast yfir til félagsmála (Menntamálanefnd, 1990). Svo fór að málaflokkurinn hélt stöðu sinni innan menntamálaráðuneytisins og te ið ar upp sa heitið „lei s li fir allar dag istarstof a ir Menntamálaráðuneytið, 1993). Hlutverk leikskóla var og er að veita börnum á leikskólaaldri uppeldi og menntun í samstarfi við forráðamenn barnanna (Lög um leikskóla, nr. 48/1991; 90/2008). Árið 1994 var enn skerpt á menntunarhlutverkinu í lögum um leikskóla (78/1994), þegar kveðið var á um leikskóla sem fyrsta skólastigið fyrir börn undir skólaskyldualdri. Í lögum um leikskóla 90/2008 er síðan í fyrsta sinn lögbundið hvernig leikskólanám skuli fara fram; í leik og fjölbreyttu skapandi starfi. Fræðimenn greina tvö ríkjandi viðhorf til leikskóla sem hafa haft áhrif á leikskólastarf. Annars vegar er það að líta á leikskólann fyrst og fremst sem 22 Kynning 1.6.2 Eignunarkenning Ég greini á milli tvenns konar fræðilegra sjónarhorna ritgerðarinnar; lýsandi (e. descriptive) og gildisbundins (e. normative). Víðfeðmasta lýsandi sjónarhorn doktorsritgerðarinnar er eignunarkenning í anda Fritz Heider, sbr. ysta hring yfirlitsmyndarinnar hér að framan. Heider (1958) setti fram þá kenningu að það sé einstaklingum tamt að leita orsakasambanda til að skýra atburði og því flokki fólk fyrirbæri til að skilja, hafa stjórn á og spá fyrir um umhverfi sitt. Að lokum verði skýringarnar að væntingum og viðhorfum sem einstaklingurinn noti sem viðmið við að skilja, skýra og segja fyrir um atburði og að skilja sjálfan sig. Orsakaskýringarnar hafi hins vegar ekki endilega neitt hlutlægt gildi. Þær vísi ekki til raunverulegra ferla í hinum ytri heimi. Raunar hafði Heider engan áhuga á slíku hlutlægu gildi, enda hefði það ekkert forspárgildi um athafnir. Eignunarkenningin er grein af stærri meiði hugsmíðahyggjukenninga sem ganga út frá því að þekking á sjálfum okkur og umhverfi okkar sé ekki bein og milliliðalaus heldur verði til við úrvinnslu áreita í fyrirframgefnum eða tilbúnum kvíum í huga okkar. „Við s álf eru þá t.d. e i a að e sú d se ið geru af o ur sjálfum. Hugsmíðahyggjan er í grunninn frumspeki- og þekkingarfræðikenning með mjög víðtæka skírskotun. Það skal tekið fram að ég tek ekki afstöðu til þess hér hvort þessi víðtæka kenning stenst heimspekilega s oðu . Ég ge g til dæ is e i að þ su að „ég sé e i a að e sú spegil d se ég geri af s álfri ér. „“ álf kann að vera annað og meira e ei u gis „s álfs d Krist á Krist á sso , . Ég st ðst hér ið vægari og hagnýtari túlkun á eignunarkenningu Heiders sem gerir einfaldlega ráð fyrir því að fyrirfram gefnar hugmyndir persónu P um ferli F móti að verulegu leyti skilning P á F og þær orsakaskýringar sem P gefur á F, eftirá (af hverju eitthvað gerðist eða gerðist ekki) eða fyrirfram (af hverju eitthvað muni væntanlega gerast eða ekki gerast). Kenning Heiders (1988) kveður á um að skýringar fólks vísi ýmist til þess sjálfs (e. internal) eða utanaðkomandi þátta (e. external). Þær geti verið aðstæðubundnar eða almennar, stöðugar eða breytilegar. Ef leikskólakennari er tekinn sem dæmi getum við hugsað okkur að eftir velheppnaða vettvangsferð með börnunum leiti hann skýringa á ástæðu velgengninnar. Ein skýringin kann að vera að hann hafi undirbúið ferðina vel, önnur skýring að börnin elski að fara í vettvangsferðir o.s.frv. Skýringin sem hann velur sem hina bestu mótar svo athafnir hans í framtíðinni þegar hann skipuleggur næstu vettvangsferð þar sem hann hefur þá eignað slíkum ferðum ákveðið orsakagildi. 25 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir Í rannsókninni er eignunarkenningin færð yfir á leikskólastarf og í ljósi þess er litið á viðhorf starfsfólks leikskóla til barna, leikskóla og leikskólastarfs sem meginmótunarþátt leikskólastarfs og árangurs þess. Um leið er gert ráð fyrir að viðhorfin verði að skýringum starfsfólksins á orsakasamböndum um árangur eða árangursleysi í starfinu. Þetta á einnig við um fræðilegan rannsakanda, eins og höfund þessarar ritgerðar, viðhorf hans hafa áhrif á og móta rannsóknina. David Carr (2003) telur alla menntaumræðu vera í eðli sínu gildisbundna og boðandi, það er að hún segi fyrir u h er ig s lastarf „eigi að era. Þessar hug dir Carrs falla el að rannsókn minni, en eins og fyrr segir er hér litið á viðhorf starfsfólks sem meginmótunarþátt leikskólastarfs og árangurs þess. Hugmyndir Carrs mynda einnig röklega brú frá hinu lýsandi sjónarhorni ritgerðarinnar til hins gildisbundna, valdeflingar, því að samkvæmt Carr eru skýringar í menntamálaumræðunni (á því hvað menntun sé, hvaða aðferðir gangi vel eða illa og hvers vegna) sjálfkrafa innlegg í rökræðu um það hvað sé góð menntun og hvert beri að stefna í menntamálum. Sjálf hyllist ég til að gefa skýringar á velgengni í leikskólastarfi sem tengjast valdeflingu leikskólabarna, og ég er höll undir kenningar fræðimanna sem fært hafa rök að þeirri skoðun. Þessi lýsandi eignun (sbr. Heider) leiðir mig sjálfkrafa yfir á lendur gagnrýninnar kenningar sem er gildisbundin kenning um mannlegar athafnir. 1.6.3 Gagnrýnin kenning Gildisbundið sjónarhorn þessarar rannsóknar er gagnrýnin kenning (e. critical theory), sérstaklega í ljósi framsetningar Jürgens Habermas og Thomasar Ziehe. Rannsóknin er þannig leynt og ljóst gerð í anda þeirrar hugsjónar að samfélög skuli stuðla að því að efla vitund einstaklinga um aðstæður sínar og möguleika, í þeim tilgangi að efla sjálfræði einstaklinganna og vald þeirra yfir eigin lífi. Upplýst umræða meðal samfélagsþegnanna skapar framþróun að mati Habermas. Hann telur að virk og frjáls orðræða sé nauðsynleg til að tryggja lýðræði og mikilvæg fyrir þroska mannsins. Orðræðan stuðli að ígrundun; að einstaklingarnir taki ekki hluti sem sjálfgefna (Outhwaite, 2005[1996]). Habermas setur fram þá hugmynd að lífheimurinn (e. lifeworld) sé leiksvið allra samskipta. Með hugtakinu lífheimur á hann við lífsaðstöðu og lífsreynslu einstaklinga sem þeir síðan byggja viðmið sín á (Outhwaite, 2005[1996]). Að mati Habermas verða menn í samskiptum sínum hver við annan að búa yfir þekkingu á sameiginlegum gildum samfélagsins. Á hann þar við samfélags- 26 Kynning tilfinningu (e. community feeling), það er sameiginlega menningu, sem við bæði tökum upp og sköpum, og sem byggist á samstöðu og gagnkvæmri umhyggju. Samskiptin geri það að verkum að við tilheyrum ákveðnum hópum og stofnunum sem í sameiningu geri okkur að einstaklingum. Fyrrgreindar hugmyndir Habermas falla vel að áliti fræðimanna á skólasamfélaginu; að þar deili einstaklingar gildum, hugmyndum og ætlunum (Dahlberg o.fl., 1999; Rinaldi, 2006). Hér eru hugmyndir Habermas settar í samhengi leikskólastarfs. Samkvæmt þeim skapar upplýst umræða um leikskólastarf framþróun á því sviði. Þar af leiðir að virk og lýðræðisleg umræða þarf að vera um leikskólastarf jafnt utan sem innan leikskóla, t.d. um það í hverju gott leikskólastarf felist. Þetta þýðir að leikskólastarf þarf að vera gagnsætt, eða eins og Dahlberg og félagar (1999), og fleiri fræðimenn sem aðhyllast leikskólastarf í anda Reggio Emilia (Åberg og Lenz Taguchi, 2005) tala um; það er að nám leikskólabarna og leikskólastarf sé gert sýnilegt í samfélaginu. Dahlberg og félagar (1999) sjá leikskóla sem vettvang til að skapa nýja möguleika á framþróun lýðræðis. Eitt af lykilhugtökum Habermas (1991, 1996) er samskiptaathafnir (e. communicative action), en það táknar samstarf einstaklinga með það að markmiði að vinna að sameiginlegu viðfangsefni. Habermas vill draga fram og skoða það sem liggur að baki hugtaka- og orðanotkun, sem er grunnur samskiptaathafna. Ígrunda hvernig viðmið öðlast viðurkenningu og verða algild í samfélaginu, og til að svo megi verða segir hann að einstaklingar þurfi af fúsum og frjálsum vilja að samþykkja þau. Hann telur mikilvægt að skoða og ígrunda þau viðhorf og viðmið sem stjórna aðgerðum. Til dæmis geti rætur valdsins legið í tungumálinu sem síðan er litið á sem hluta af hefð, og þannig geti hugtök og orðanotkun haft áhrif á athafnir. Má þar nefna viðhorf til stúlkna og drengja. Í þeirri rannsókn sem hér er kynnt voru skoðuð viðhorf viðkomandi leikskólakennara til stúlkna annars vegar og drengja hins vegar, og einnig hvernig kyngervi birtist í leikskólastarfi barnanna. Habermas (1996) bendir á að einstaklingar leitist við að uppfylla óskir sínar eða að ná því sem þeir telja æskilegt. Þegar einhver lýsi sjálfum sér sé hann jafnframt að vísa til þess sem hann vill vera. Sem sagt að sýn hans á það hver hann er og hver hann vill vera fléttist saman. Í rannsókn þessari voru viðhorf tveggja leikskólakennara og starfsaðferðir þeirra við valdeflingu barnanna skoðaðar í ljósi fyrrgreindra hugmynda Habermas. Margt í kenningu Habermas er flókið og einungis á færi lærðra heimspekinga að greina öll blæbrigði þess. Meginhugmyndin er hins vegar skýr og einföld: Umræða okkar um stofnun X (t.d. leikskóla) er í eðli sínu sannleiksskapandi ef hún fullnægir skilyrðum óþvingaðrar, lýðræðislegrar umræðu af því að slík umræða afhjúpar dulda (e. implicit) þekkingu þeirra 27 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir sem tala um stofnunina. Aukinni þekkingu fylgir svo aukið vald einstaklinga á aðstæðum sínum; það er umræðan er í bókstaflegum skilningi valdeflandi. Sjálft valdeflingarhugtakið verður skýrt betur í kafla 1.6.6. Thomas Ziehe (1994) tilheyrir þriðju kynslóð fræðimanna sem aðhyllast gagnrýna kenningu. Líkt og Habermas greinir Ziehe í kenningu sinni tengsl milli einstaklings og samfélags og hann leitast við að skilja hvernig nútímavæðing hefur áhrif á einstaklingana í þeirri miklu samfélagsþróun sem orðið hefur. Í þeirri rannsókn sem hér er kynnt er stuðst við þrjár megintilhneigingar sem Ziehe greinir í þróun nútímamenningar og taka bæði til umhverfis og hugsana einstaklinga. Tilhneigingarnar eru: a) Aukin þörf/tilfinning/hugsun um að geta sjálfur mótað líf sitt og hafa vald til þess (e. sense of empowerment) b) Afturblik (e. reflexitivity) sem Ziehe skilgreinir sem aukinn upplifaðan möguleika einstaklingsins á að skoða sig og taka afstöðu til gerða sinna. Þar á Ziehe ekki einungis við skoðun með hugsun heldur með skilningarvitunum öllum. c) Einstaklingsvæðing (e. individualization), að einstaklingurinn verði og geti í auknum mæli valið að skapa sér sjálfstæðan lífsstíl. Einstaklingsvæðing nútímasamfélagsins nær til ólíkra samfélagslaga: atvinnu, stjórnmála, skóla og fjölskyldunnar. Ziehe bendir á að áhersla hafi færst frá erfðu eða samfélagslegu hlutverki einstaklingsins yfir á persónubundin einkenni hans, eða að einstaklingurinn verði viðmiðun alls (sjá Gestur Guðmundsson, 2008). Stofnanir miða þannig í auknum mæli að hvers kyns einstaklingshæfðri þjónustu og einstaklingsmiðuðum áætlunum. Þessa þróun má t.d. merkja í nýjum lögum um leikskóla (nr.90/2008) þar sem hið einstaka leikskólabarn, réttindi þess og velferð, eru höfð í fyrirrúmi. Einstaklingsvæðingu fylgir einnig aukin þátttaka einstaklinga í málefnum sem þá snerta, svo og að þeir taka sinn hluta af ábyrgðinni. Í fyrrgreindum lögum um leikskóla (nr.90/2008) hér á landi eru t.d. réttindi og skyldur bæði foreldra og barna skilgreind með skýrari hætti en fyrr. Ziehe (1994) bendir á að þær samfélagslegu breytingar sem einstaklingsvæðingin hefur valdið hafa leitt til breytts og einstaklingsmiðaðri hugsunarháttar. Áður fyrr hefði til dæmis þótt fráleitt að tala um valdeflingu einstaklinga, fólki hefði miklu frekar dottið í hug valdefling heilla stétta eins og bændastéttar eða heilla nýlendna. Nú á tímum tengir fólk valdeflingu frekar einstaklingnum; að hann finni sjálfan sig og öðlist vald yfir eigin lífi. Segja má að það að velja að skoða leikskólastarf út frá hugtökunum valdefling og trú á eigin getu, eins og gert er í þessari ritgerð, sé einmitt ein birtingarmynd einstaklingsvæðingar. 28 Kynning Ziehe (1994) undirstrikar að skólastarf sé hluti af lífinu, þar sem kynslóðir mætist og fjalli um fortíð, nútíð og framtíð. Að samskipti einkennist af þörf fyrir viðurkenningu og börn séu stöðugt að spegla sig í umhverfi sínu; þar af leiði að skólastarfi þurfi að vera þannig háttað að einstaklingarnir sem taka þátt í því finni að þeir séu teknir alvarlega og fái tækifæri til að taka þátt í að móta skólasamfélagið. Þannig myndist samstarfsvettvangur með lýðræðislegum vinnubrögðum (sjá einnig Gest Guðmundsson, 2008). Kenning Ziehes, sem mótaði m.a. áhersluna á einstaklingsbundna ákvarðanatöku leikskólabarna og sjá má í þessari ritgerð, er í beinu framhaldi af kenningu Habermas, en ljær henni hins vegar nýja sögulega vídd og snýst fremur um valdeflingu einstaklinga en samfélaga. Líkt og fram hefur komið er lýsandi sjónarhorn þessarar rannsóknar það að fólk flokki fyrirbæri til að skilja, hafa stjórn á og spá fyrir um umhverfi sitt, og að lokum verði skýringarnar að væntingum og viðhorfum sem einstaklingurinn notar sem viðmið við að skilja, skýra og segja fyrir um atburði (Heider, 1988). Gildisbundið sjónarhorn rannsóknarinnar snýst um mikilvægi þess að draga fram, skoða og ígrunda viðhorf og viðmið sem stjórna athöfnum (Habermas, 1991, 1996) og efla þannig vald einstaklinga yfir eigin aðstæðum. Til dæmis geta gildisbundin viðhorf til kynja verið svo innmúruð í tungumál að litið er á þau sem hluta af óraskanlegri hefð, og slík hugtök og orðanotkun geta svo haft áhrif á athafnir. Klassískt dæmi bandarísku fræðikonunnar og heimspekingsins Judith Butler (2004) um gjörðir tengdar væntingum er að ætlast er til að konur sitji með krosslagða fætur en ekki gleiða. Ég tel eðlileg rökleg tengsl vera milli gagnrýninnar kenningar Habermas og Ziehe og kyngerviskenningar Butler. Í ljósi þess er einnig beitt kynjafræðilegu sjónarhorni í rannsókninni sem hér er kynnt. 1.6.4 Kyngervi Judith Butler (2004, 2006) setur fram þá kenningu að kyngervi skapist/mótist við gjörning (e. performativity); gjörning sem er endurtekinn aftur og aftur og taki aldrei enda, ekki frekar en einstaklingsmótun tekur enda fyrr en lífi einstaklingsins lýkur. Butler sýnir þannig fram á óstöðugleika kyngerva og sjálfsmynda. Sara Salih (2002) bendir á að Butler geti ekki flokkast sem freudísk, foucaultísk, marxísk, femínísk eða póststrúktúralísk, heldur eigi hún ýmislegt sameiginlegt með þeim straumum. Hugmyndir Butler séu ekki síður, og kannski frekar undir áhrifum Hegels og fyrirbærafræða; það sé rauður þráður í verkum hennar. Butler horfi mjög til verka Jessicu Benjamin 29 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir sem aftur tengist sterkt gagnrýninni kenningu um að samskipti séu bæði túlkun á og dæmi um gagnkvæma viðurkenningu. Viðurkenning verði til við samskipti, þó ekki aðeins á yrtan hátt, heldur að einstaklingarnir breytist við samskipti sem þeir eigi þátt í. Þessa sýn yfirfærir Butler (2004, 2006) á mótun kyngervis (e. gender); að kyngervi mótist af og sé afurð viðkomandi samfélags, og að einstaklingurinn sé einatt lítt valdefldur heldur leitist við að falla að ríkjandi viðmiðum um kyngervi. Viðmiðin stýri skilningi einstaklinganna á félagslegum athöfnum. Að segja að kyngervi sé viðmið er ekki það sama og að segja að það sé viðtekinn skilningur á kvenlægu og karllægu þó það sé augljóslega svo að mati Butler. Kyngervi er ekki bókstaflega h að aður „er og e i heldur á æ lega h að aður „á . Viðmiðið er í raun aðeins viðmið að því leyti sem það mótar og virkar í félagslegum veruleika og er sífellt endurtekið. Sem fyrr segir falla hugmyndir Butler vel að eignunarkenningunni; það að þekking á sjálfum okkur og umhverfi okkar sé ekki einföld og milliliðalaus heldur verði til við úrvinnslu áreita í fyrirframgefnum eða tilbúnum kvíum í huga okkar. Fjallað var um eignunarkenninguna í kafla 1.6.2. Reynsla höfundar er að börn á leikskólaaldri staðsetji ekki aðeins sjálf sig heldur leitist einnig við að staðsetja aðra eftir viðmiðum samfélagsins. Má í því sambandi tilfæra orð fjögurra ára drengs sem svaraði spurningunni „Er þetta pa i þi ? , se s lafélagi ha s spurði, á eftirfara di hátt: „Ha „er e i pa i, ha „er “igurður, ha i ur fæði garorlofi ara se pa i! Það á elta f rir sér h ort dre guri sé þar a að l ást ið ál a hluti og Butler; að ger i sé e i staflega h að aður „er eða h að aður „á heldur viðmið. Butler , ls. ál tur að stra ið fæði gu ar s sé stelpa „stelpuð (e. girled) þ Butler tali aðei s u „stelpu , er hér „strá u ætt ið og þá strá uri „strá aður , og eð e durte i i „stelpu og „strá u læri börnin hvorum hópnum þau tilheyra og hvaða viðmið gilda fyrir hvorn hóp um sig. Gjörningarnir eru sífellt endurteknir og móta þannig skilning okkar á kyngervi; þannig byggist manneskjan smátt og smátt í það sem hún verður. Butler bendir á tvískinnunginn sem felst í því að við þurfum á viðmiðum að halda til að lifa og til að vita hvernig við viljum breyta okkar félagslega umhverfi, en samtímis afmarka viðmiðin okkur jafnvel þannig að þau hefta okkur svo að félagsleg réttlætistilfinning knýr okkur til andsvars eða baráttu. Viðmiðin verði þannig bæði leiðbeining og hindrun. Til dæmis geti viðmið um hi e ulega „ arl og „ o u út frá l a a s apað hug dir og ið ið sem kalli á óöryggi þeirra sem ekki falla undir það sem hið venjulega/normala viðmið segir til um. Butler hafnar tvíhyggju (e. dualism) kyngerva, kvenlægt = 30 Kynning kona, karllægt = karl; lífið sé flóknara en svo og það eigi einnig við um kyn einstaklinga. Þegar viðmið séu svona þröng hljóti það sem fellur utan við þau að teljast öðruvísi og þegar einstaklingar reyni að vera öðruvísi en viðmiðin segja til u erði oft „áre strar se geti irst ý su du , upp ef i, aðkasti, einelti o.fl. Butler (1990, 2004) telur að einstaklingar leiki kyngervi ýmist í samræmi við eigin kyngervi eða andstætt því. Börn á leikskólaaldri leika oft kyngervi og yfirleitt eru svæði ætluð slíkum leikjum í leikskólum. Oft eru þau kölluð hlutverkasvæði, heimiliskrókur eða dúkkukrókur. Fatnaður og ýmislegt fleira er aðgengilegt börnunum sem þau nota við sviðsetningu hlutverkaleikjanna. Rannsóknir sýna að börn hafa mikla þörf fyrir að leika sér og fara í mismunandi hlutverk, og ef svigrúm þeirra til leikja er takmarkað reyna þau að finna og nýta hvert tækifæri, jafnvel að nota ferðir á salerni til að leika sér (Öksnes, 2012). Tengsl hugmynda Butler við eignunarkenningu Heiders eru tiltölulega augljós, eins og kom fram hér að framan. Hins vegar má segja að hana skorti þá innbyggðu frelsunarhvöt (e. emancipatory impulse) sem einkennir módernistann Habermas, enda er Butler oftar talin til póstmódernista. Það er þó tiltölulega auðvelt að leiða slíka gildisbundna hugsjón út frá kenningu Butler, þ.e. hvöt til að breyta ríkjandi kyngervishugmyndum, og því felli ég kenningu Butler undir gildisbundið sjónarhorn þessarar ritgerðar. Í þeirri rannsókn sem hér er kynnt voru þannig skoðuð viðhorf viðkomandi leikskólakennara til leikskólastarfs stúlkna annars vegar og drengja hins vegar, svo og birtingarmyndir kyngervis barnanna í leikskólastarfinu. 1.6.5 Þátttaka leikskólabarna í anda Reggio Emilia Í leikskólanum sem skoðaður er í rannsókninni sem hér er kynnt er starfað í anda Reggio Emilia á Ítalíu. Hér verður fjallað um þátttöku barna í slíku leikskólastarfi. Fyrsti leikskólinn í Reggio Emilia var stofnaður í stríðslok, að nýloknu tímabili einræðis og fasisma á Ítalíu. Það voru mæður sem unnu að stofnun leikskólans, og skólastarfinu var meðal annars ætlað að stuðla að því að börnin stæðu betur vörð um lýðræði en fyrri kynslóð hafði gert. (Barazzoni, 2000; Edwards, Gandini og Forman, 1998; Wallin, 1996). Mæðurnar töldu jafn mikilvægt að endurreisa von, lýðræði og hugmyndir og að endurreisa húsin (Barsotti, 1997). Loris Malaguzzi lagði mæðrunum lið frá upphafi og starfaði með þeim til dauðadags (Barazzoni, 2000). 31 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir Malaguzzi áleit það vera eitt mikilvægasta hlutverk skóla að skapa börnum fjölbreytt tækifæri til að ígrunda mikilvægi lýðræðislegrar þátttöku þeirra í samfélaginu. Skólastofnun ætti að vera staður til að efla vitund um lýðræðislega hugsun (Hoyuelos, 2013). Kennslufræði Malaguzzis byggist á virkri þátttöku (e. active participation) barna, hann taldi mikilvægt að gera sér grein fyrir því að börn þurfi að finna tilgang í því sem þau taka sér fyrir hendur. Það væri álíka og þörf fullorðinna fyrir að finna tilgang í atvinnu. Ánægja yfir að vinna verkið eflist við að finna tilgang með framkvæmdinni. (Hoyuelos, 2013; Smidt, 2013). Hugmyndir Malaguzzis um mikilvægi þess að tilgangur felist í verki eru þannig hluti af sýn hans á virka þátttöku. Malaguzzi lagði mikla áherslu á rétt barnsins til að vera einstakt/ sérstakt, þ.e. rétt þess til að vera aðalpersóna, eða söguhetja (e. protagonist) eigin lífs, til dæmis að fá að ráða hvaða aðferðum það beitti við lausn viðfangsefna í eigin námi. Malaguzzi taldi að allt skólastarf þyrfti að einkennast af viðurkenningu og virðingu fyrir barninu, hugmyndum þess, kenningum (e. theories) og tilgátum. En ekki síður væri mikilvægt að virða það að barnið skipti um skoðun og breyti kenningum sínum. Malaguzzi sá kenningar barna sem túlkanir þeirra á umheiminum, og hann taldi ennfremur að í skólastarfi þyrfti að hvetja börn til að móta eigin kenningar (Hoyuelos, 2013). Fyrrgreindar hugmyndir Malaguzzis um lýðræði krefjast hlustunar, þar sem fullorðnir og börn hlusta hvert á annað og virða fjölbreytt sjónarmið. Í skólastarfi sem byggist á slíkum hugmyndum um lýðræði eru kennarar fremur í hlutverki hlustenda en fræðara. Þá taka kennararnir sjálfir þátt í því sem er að gerast, til að mynda vinna þeir með börnunum að lausn viðfangsefna. Hugmyndir kennara og barna mætast þannig og byggjast á áhuga beggja. Kennararnir taka í senn þátt í verkefninu og túlka það sem gert er, meðal annars með skráningu á skólastarfinu, þannig nemur kennarinn pælingar og verk barnanna. Það má því segja að e ari „ e i fre ar e að ha „hlusti á . Ha e ur t.d. líðan, áhuga, hugmyndir og kenningar barnanna. Malaguzzi áleit kennara þurfa að læra að túlka námsferli í stað þess að einblína á mælanlega niðurstöðu. Samkvæmt hugmyndum hans er hlutverk kennara þannig að skilja börn sem gerendur, ekki sem neytendur (Giudici, Rinaldi og Krechevsky, 2001). Þó að Malaguzzi hafi ekki, svo vitað sé, orðið fyrir beinum áhrifum frá gagnrýninni kenningu má greina augljósan samhljóm milli þátttökukenningar Malaguzzis og kenningar Habermas um valdeflingu í kjölfar lýðræðislegrar umræðu. Hér að framan hefur verið fjallað um kennslufræði sem byggist á þátttöku barna og kennara, þar sem kennarinn tekur þátt en nemur einnig áhuga og 32 Kynning kenningar barnanna. Til að geta beitt slíkri kennsluaðferð hafa Malaguzzi og kennararnir í Reggio Emilia mótað og þróað aðferð til að skrá það sem numið er. Hugtakið hefur verið þýtt hér á landi sem uppeldisfræðileg skráning, uppeldisleg skráning og iðjuskráning: Hér er valið að nota uppeldisfræðileg skráning og skráning. Aðferðin felur í sér marghliða ferli og túlkanir, hún veitir tækifæri til að fanga og sýna margbrotna og flókna þætti, eins og kenningar barna um veröldina og þeirra eigin þátttöku í henni. (Barsotti, 1997; Edwards o.fl., 1998; Hoyuelos, 2013; Rinaldi, 2006, bls. 61–64). Uppeldisfræðileg skráning gegnir mikilvægu hlutverki í leikskólastarfinu; það má segja að hún sé drifkraftur þess, og hún gegnir mikilvægu hlutverki í valdeflingu barna, starfsfólks, foreldra og leikskóla. Aðferðin byggist á þeirri sýn að sú þekking sem börn veita fullorðnum sé jafnmikilvæg og þekking sem fullorðnir veita börnum. Aðferðinni er ekki beitt til að skoða atferli heldur fyrst og fremst til að auka skilning á skólastarfinu og efla það. Segja má að þessi skráningaraðferð auðveldi skoðun skólastarfs í yfirfærslu frá huglægum (e. subjective) yfir í hlutlægan (e. objective) máta. Kennarar nota skráningarnar fyrst og fremst sem verkfæri í ígrundunarferli (e. reflection process), til dæmis til að auka skilning á skólastarfinu, til að læra um nám og gera námsferli og námsaðferðir sýnilegar börnum sem fullorðnum. Skráningunni er ætlað að sýna námstækifæri og námsaðferðir barns, án þess að það sé metið út frá skráningunum við fyrirfram gefna staðla (Dahlberg og félagar, 1999; Åberg og Lenz Taguchi, 2005; Wehner-Godee, 2000). Í skólastarfi í anda Reggio Emilia er áhersla lögð á túlkun og ígrundun, meðal annars með samtölum barnanna sjálfra en einnig milli barna og fullorðinna. Malaguzzi álítur hæfni kennara felast mikið í því að undirbúa og skapa námstækifæri þannig að börnin geti unnið sjálfstætt, með sem minnstri íhlutun kennarans. Kennari sem þurfi að aðstoða barnahópinn mikið geti ekki veitt honum stuðning sinn (e. resources). Með stuðningi á hann við það að vera til staðar, gefa hópnum tíma til samræðna um tilgátur og leit lausna og varpa svo fram spurningum til barnahópsins, spurningum sem kveikja áhuga og hvetja börnin til að dýpka umræðuna, en staðfesta ekki bara það sem nú þegar er vitað. Með því skapist námstækifæri í samræðum sem hvetji börnin til að hugsa um það hvernig aðrir hugsa, taka tillit til hugmynda sinna og annarra (Barsotti, 1997; Giudici o.fl., 2001). Fræðimaðurinn Alfredo Hoyuelos er einn fárra sem hefur unnið doktorsverkefni um starf Loris Malaguzzi. Í bók sinni La étic en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi dregur Hoyuelos (2013) fram þá siðfræði sem liggur að baki hugmyndum Malaguzzis um leikskóla- 33 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir starfið í Reggio Emilia. Hoyuelos flokkar siðfræðina í þrjá meginþætti: Grunnur að menntun er sýn og viðhorf kennarans til barnsins. Menntun felur í sér að fjölga námstækifærum. Barnið er þegn sögulegra og menningarlegra réttinda. Malaguzzi telur mikilvægt að kennarar dragi fram og varpi ljósi á eigin viðhorf til barna, það leiði breytingaferli að bættum samskiptum þeirra við börn og að betra skólastarfi. Hann líkir samræðum kennaranna um eigin viðhorf við torg sem skapi mikilvæga innri samræmingu á fræðum og starfi (e. theory & praxis), grunn að uppeldisstarfinu sem þeir gegna í skólanum. Malguzzi bendir á að hver og einn hafi mótað með sér viðhorf til þátta eins og skólastarfs; að einstaklingar beri með sér kenningar um viðfangsefnið frá fyrra námi og reynslu tengdar þeirri menningu sem viðkomandi hefur lifað í, líkt og lífheiminn sem fjallað er um í kafla 1.6.3. Eins og fram hefur komið telur Malaguzzi að kennarar þurfi að skoða viðhorf sín svo að þeir starfi ekki ógrundað; tengja eigin sýn við grunn þeirra fræða sem skólastarfið byggist á. Augljósustu leiðina til að skoða og túlka telur Malaguzzi vera þá að skrá og ígrunda skráningar (Hoyuelos, 2013). Hugmyndir Malaguzzis falla, sem fyrr segir, vel að eignunarkenningu svo og lýsandi kenningu, gagnrýninni kenningu og gildisbundinni kenningu og að þeim tveimur lykilhugtökum rannsóknarinnar, trú á eigin getu og valdeflingu, sem fjallað er um hér á næstu síðum. 1.6.6 Valdefling Nú hefur verið greint frá lýsandi og gildisbundnum sjónarhornum ritgerðarinnar. Hér á eftir verður fjallað um tvö lykilhugtök sem eru áberandi í ritgerðinni. Annað þeirra, sem þegar hefur komið nokkuð við sögu, er valdefling (e. empowerment). Hitt hugtakið, sem bíður næsta undirkafla, er trú á eigin getu (e. self-efficacy). Þó að þessi tvö hugtök eigi sér ólíka upprunasögu tengjast þau þannig að valdefling er einkenni á félagslegum samskiptum sem stuðla að því að styrkja einstaklinga í trú á eigin getu. Í þessari rannsókn er valið að greina valdeflingu í eftirfarandi flokka: (a) vitsmunaástand einstaklinga; að þeir geri sér grein fyrir hæfni sinni og rétti til að hafa áhrif á kringumstæður sínar, (b) félagslegt ástand einstaklinga; að þeir fái tækifæri til að hafa áhrif á kringumstæður sínar, (c) breytt tilfinningaástand einstaklinga sem fylgir í kjölfar þess að þeir öðlast aukna trú á eigin getu og möguleika til að hafa stjórn á sjálfum sér og aðstæðum sínum. Sem dæmi má nefna: leikskólabarni eru sköpuð tækifæri til að hafa áhrif á skipulag leikskóladagsins (félagslegt ástand). Þá finnur barnið að 34 Kynning skoðanir þess eru virtar og það hefur rétt til að taka þátt í ákvörðunum (vitsmunaástand), barnið fær tilfinningu fyrir viðurkenningu og öðlast aukna trú á eigin getu (tilfinningaástand). Einnig má segja að valdefling feli í sér breytingu á því hvað einstaklingurinn bæði vill og telur sig geta gert. Valdefling felur í sér frelsi til athafna, þannig snýst hún frekar um vald til en vald yfir: vald til að gera. Í þessu felst mikilvægur merkingarmunur sé borið saman við ýmsar vinsælar nútímakenningar um vald, til dæmis af póststrúktúralísku tagi, þar sem gengið er út frá því að vald sé einungis félagslegt venslahugtak, þannig að aukið vald aðila A þýði sjálfkrafa aukið vald hans yfir aðila B, sem um leið þýði minnkað vald B (Adams, 2008; Tengqvist, 2007). Valdeflingarkenningar í anda Habermas (2007) taka mið af því að vald megi skilja sem eiginleikahugtak fremur en venslahugtak þannig að aukið vald A til einhvers þýði ekki endilega aukið vald hans yfir B eða minnkað vald (valdaafsal) B heldur að sameiginlegt vald þeirra yfir aðstæðunum aukist. Þetta sé hin sanna og eftirsóknarverða valdefling. Slík valdefling eyðir tilfinningu um vanmátt, hjálparleysi og vonleysi. Rannsakendum ber saman um að einn meginkjarni þess að stuðla að valdeflingu felist í því viðhorfi að líta á einstaklinga sem getumikla; að einblína á styrk þeirra í stað veikleika (Adams, 2008; Tengqvist, 2007). Til að mynda að horfa fremur til hæfni barns en til vanhæfni þess. Valdefling er margþætt og óhlutbundið hugtak sem vísar fremur til úrræða en til vandræða í þeim skilningi að vald er hægt að flytja til og deila því. Valdeflingarhugtakið byggist á því að vald geti breyst og að líta beri á valdeflingu sem nokkurs konar sameiginlegt vald, eins og fyrr segir (Adams, 2008; Tengqvist, 2007). Þannig er vald ekki í höndum fárra heldur deilist það milli einstaklinga, eins og til dæmis milli barns og kennara, eftir aðstæðum. Valdeflingin er því aðstæðubundin og markmið hennar er að deila valdi og nota það á þann máta að einstaklingar geti beitt því til að hafa áhrif á eigið líf (Adams, 2008; Sigríður Halldórsdóttir, 2003; Starrin, 2007; Tengqvist, 2007). Paulo Freire (1998, 2005) er einn þeirra fræðimanna sem horft er til í leikskólastarfi í Reggio Emilia (Edwards o.fl., 1998) og oft talinn vera einn helsti frumkvöðull valdeflingar í menntunarfræðilegu samhengi. Hann lagði áherslu á að maðurinn væri ekki aðeins í veröldinni heldur með henni og að maðurinn tæki virkan þátt í að skapa og endurskapa. Þessi hugmynd er einnig í anda eignunarkenningarinnar þótt Freire hafi ekki beinlínis fylgt henni. Þættir sem styrkja valdeflingu eru m.a. jákvæð viðhorf annarra til þess sem efldur er, aukin ábyrgð sem honum er falin og að samfélagið komi betur til móts við óskir hans. Rannsóknir sýna að jákvæð samskipti, virðing og 35 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir traust er mikilvægur grunnur að valdeflingu, og einnig að bæði sá sem stuðlar að valdeflingu og sá sem eflist sjái árangur af því sem þeir taka sér fyrir hendur og finnist þeir ráða við aðstæður (McLaughlin, Brown og Young, 2004; Mok, Martinson og Wong, 2004; Ratna og Rifkin, 2007; Rohrer, Wilshusen, Adamson og Merry, 2008; Weis, Schank og Matheus, 2006). Einstaklingurinn valdeflist í raun sjálfur, það getur enginn beinlínis valdeflt annan en hins vegar er hægt að stuðla að valdeflingu annarra og veita þeim möguleika til valdeflingar. (Tengqvist, 2007; Övrelid 2007). Talað er um að einstaklingar sem valdeflast fyllist stolti og finnist þeir vera hluti af heild, vera gildandi, og að þeir öðlist aukna trú á eigin getu. (Tengqvist, 2007; Övrelid 2007). Í þeirri rannsókn sem hér um ræðir voru viðhorf tveggja leikskólakennaranna til valdeflingar leikskólabarnanna og starfsaðferðir skoðuð. Við greiningu rannsóknargagnanna var tekið mið af greiningarlíkani sem Sigrún Aðalbjarnardóttir hefur þróað ásamt Robert L. Selman um uppeldis- og menntunarsýn kennara. Fræðilegar rætur líkansins eru félagsfræðilegar kenningar með áherslu á það hvernig mannveran skapar og endurskapar þekkingu og skilning á sjálfri sér og umhverfi sínu. Einnig er tekið mið af fyrirbærafræði, „að túl a h er ig h er a es a leitast ið að s il a re slu s a og leggur er i gu l f sitt “igrú Aðal ar ard ttir, 007, bls. 256). Líkanið flokkar viðhorf og starfsaðferðir og gerir ráð fyrir eftirfarandi þremur flokkum viðhorfa: 1) Staðbundin viðhorf. 2) Samþætt viðhorf. 3) Samþætt og aðstæðubundin viðhorf (sama heimild). Þegar starfsaðferðir eru greindar eftir líkaninu er flokkunin eftirfarandi: 1) Staðbundnar starfsaðferðir. 2) Samþættar starfsaðferðir. 3) Samþættar og aðstæðubundnar starfsaðferðir (sama heimild). Nánari umfjöllun er að finna í grein Guðrúnar Öldu Harðardóttur og Baldurs Kristjánssonar (2012). Í rannsókninni var þátttaka leikskólabarnanna skoðuð og þá var þátttökustigi (e. ladder of participation), sem Roger A. Hart (1997, 2008) hefur hannað til að skoða þátttöku barna, notaður sem greiningarlíkan. Hart setti fram átta þrepa stiga til að skoða þátttöku barna og útfærði þannig og þróaði hugmyndir Sherry Arnstein (1969), sem hafði áður gert þátttökustiga til að greina þátttöku fullorðinna. Hart (2008) álítur mikilvægt að hafa í huga að þátttökustiginn sé hugsaður til að sýna eðlismun en ekki stigsmun, þannig er áttunda þrep stigans ekki æðra því fjórða heldur er það annars eðlis. Fyrsta þrep stiga s ef ist „st r u a ið t öldi e. a ipulatio eða „ læ ast r u . Annað þrep ef ist „s re ti g e. de oratio . Þriðja þrep ef ist „tá ræ þáttta a e. tokenism). Fjórða þrep ef ist „úthlutuð e upplýst þáttta a e. assig ed ut i for ed . Fimmta þrep nefnist 36 Kynning „ráðgefa di og upplýst þáttta a e. o sulted a d i for ed . Sjötta þrep ef ist „fru æði fullorði a e sa eigi leg á arða ata a e. adult iniated, shared decisions with children). Sjöunda þrep „ ef ist fru æði og st r u ar a e. hild i itiated a d dire ted . Loks er svo áttunda þrep sem ef ist „fru æði ar a e sa eigi leg á arða ata a e. hild initiated, shared dicisions with adults). Þátttökustiginn er hugsaður sem verkfæri fyrir fullorðna til að ígrunda og spegla starf sitt með börnum. Nánari umfjöllun um þátttökustiga Harts er að finna í grein Guðrúnar Öldu Harðardóttur og Baldurs Kristjánssonar (2013). Í stuttu máli; með aðstoð greiningarlíkans Sigrúnar og Selmans voru viðhorf og starfsaðferðir leikskólakennaranna til valdeflingar leikskólabarnanna greind og með aðstoð þátttökustiga Harts var þátttaka barnanna greind. Þ að hugta ið aldefli g og hið sálfræðilega hugta trú á eigi getu e. self-efficacy) séu óskyld að uppruna á grei a áherslu á s álfsá örðu og s álfs ir i í báðum, og e al e ari áherslu á sa a dið illi hug da ei sta li ga u s álfa sig og þess h er ig þei eg ar l fi u. Hugtakið trú á eigin getu er annað lykilhugtak þeirrar rannsóknar sem hér er kynnt, og fjallað verður um það sérstaklega í næsta kafla. 1.6.7 Trú á eigin getu Þegar fjallað er um hugtakið trú á eigin getu (e. self-effi a þessari ra s er stuðst ið e i gu Al erts Ba dura se f allar u eðli og þýði gu sálfræðilegu re tu ar trú á eigi getu. se fæstu orðu eður e i gi á u að trú pers u P á eigi getu eð tilliti til er s V hafi ster áhrif á það h aða leiðir P elur til að i a V; h e i ið P leggur á sig þ aug a iði, h e þolg ð P er a dspæ is tlæti ið V; h e el eða illa P l ður arða di V og á e da u h e l legt er að P ta ist að o a V framkvæmd (Bandura, 1997, bls. 3). Kenning Bandura er ekki einungis fylgnikenning heldur einnig orsa a e i g að því leyti að hú greinir og úrskýrir þá þætti se hafa áhrif á st r trúar á eigi getu – og eru hér kallaðar „stoðir he ar. Þessar stoðir, eru fyrri reynsla P af þ að hafa s álfri te ist er af tagi V, sý P á fyrirmyndir aðrar pers ur se te ist hefur að i a V , hvatning úr u h erfi u u að P geti te ist V og s ðast e e i s st sálræ og l a leg líðan P hér og ú Ba dura, , . afli . Ba dura telur átt þess að trúa á eigi getu era sl a að upplifu eða i ri re sla af þ að geta V erði drif raftur ýrra iðfa gsef a. Drif raftur þessi er þa ig eira e þe i g á eða tilfi i g f rir eigi ú era di getu; ha n er einnig uppspretta 37 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir au i ar, ýrrar getu. Ke i gi f allar u þá trú se ið o a di hefur á að ha sé fær u að eita getu si i ið ý sar áður þe tar ri gu stæður, en ekki hlutlæga getu hans. Þ á seg a að trú ei sta li gs sé l ill að g örðu ha s. Þessi trú, se er h ati til þess að ta ast á ið s fellt flóknari verkefni, er samkvæmt kenningunni, ei sta li gs u di og hefur f öl re ttar ddir og irti gar dir Ba dura, , ls. –42). Ke i g Ba dura u trú á eigi getu er s iðs u di og fra sý . Trú ar s á getu s a tónlist a að era l til þ tt trúi á getu þess á öðru sviði, eins og til dæmis í teikningu, sé i il. Ke i gi er fra sý að þ le ti að hú s ýst u það h er u aður telur sig geta áor að fra t ði i. Til dæmis gæti P haft litla trú á eigi getu arða di V á s iði X t.d. ú era di ála u áttu þ tt P hafi i la trú á eigi getu á sa a s iði tel i sig geta lært ý tungu ál ef hú þarf á þ að halda fra t ði i – eða öfugt: P getur haft i ið álit á ú era di ála u áttu si i e litla trú á eigi getu til að geta ætt ið ha a fra t ði i t.d. eg a þess að hú sé orði of gö ul til að læra ý ál . Í þessari rannsókn eru skoðaðir aðferðafræðilegir ögulei ar á að gera ára gursr ar ra s ir á trú lei s la ar a á eigi getu. Veg a álþros a ar a er e i u t að álgast sý þeirra á eigi getu eð þ að legg a f rir þau s rifleg eða u leg pr f l t og gert er ið æli gar á trú fullorðinna á eigin getu. Í rannsókninni sem hér um ræðir er stungið upp á öðrum aðferðum sem henta ör u ; te i eru dæ i u h er ig eita á aðferð uppeldisfræðilegrar s rá i gar e. pedagogi al do u e tatio se æ legu ælitæ i til grei i gar á ra s argög u , s á grei uðrú ar ldu Harðard ttur og Krist á s Krist á sso ar, . “a æ t “ophie Al o er uppeldisfræðileg s rá i g ðfeð ari aðferð og eitir f öl re ttari gög ið þátttö uathuga ir en aðrar aðferðir, e i s st eg a hi a f öl re ttu er færa, se eru eðal a ars da élar og de upptö uélar au al e rar ritu ar. Til dæ is á dir og hl ðupptökur atburðum sem erfitt getur reynst eða jafnvel ómögulegt að e a eð ei erri s riflegri s rá i gu. Þar a geta le st i il ægir þættir fari ar a a se hi fullorð i ra sa a di te ur e i eftir f rr e ið gru du s rá i gari ar eftir á. Við gru du s rá i ga a ar te ið ið af túl u og flo u “i Horá o á-Hos o o á á eiti gu e i gar Ba dura eð u ör u : Bar ar talið trúa á eigi getu þegar það: ge á ætt til er irtist hafa þá tilfi i gu að ráða ið aðstæður, st ið á æðri út eigin aðgerða, sý di iðleit i til að sigrast á erfiðleikum. 38 o u gu si s, o u Kynning 1.6.8 Samhengi Hér hafa nú verið kynnt ýmis fræðileg sjónarhorn; lýsandi og gildisbundin, og auk þess tvö lykilhugtök. Höfundur gerir sér grein fyrir þeirri mögulegu gagnrýni að fræðileg viðmið hennar séu of nykruð, svo að notað sé orðalag Snorra Sturlusonar.1 Hvað eiga sjónarhorn úr almennri sálfræði (Heider), stjórnmálaheimspeki (Habermas), félagsfræði (Ziehe), leikskólafræði (Malaguzzi), kynjafræði (Butler) og félagssálfræði (Bandura) í raun sameiginlegt? Ég hef reynt að svara mögulegri gagnrýni jafnóðum í þessum fyrsta kafla með því að benda á tengingar milli viðkomandi kenninga og höfunda. Skýringarmynd 1 á bls. 9 lýsir þeim röklegu tengslum sem ég sé milli kenninganna og hvernig þær verka saman; en í stuttu máli má lýsa fræðilegu sjónarhorni mínu þannig: Við eignum þeim ferlum sem við þykjumst sjá í umhverfi okkar og athöfnum orsakagildi; og á sama hátt móta viðhorf okkar til X sýn okkar á X (Heider; Malaguzzi). Sýn okkar á annað fólk sem virkar skynsemisverur, og því verðuga viðmælendur eflir vald þeirra og okkar yfir eigin aðstæðum og umhverfi (Habermas). Slík valdefling hefur öðlast aukið gildi á tímum nútímavæðingar (Ziehe). Sýn á kyngervi (Butler) er talandi dæmi um eignunarkenningu; og að gefnum ákveðnum gildisforsendum um valdeflingu (Habermas) getur ríkjandi kyngervisumræða dregið úr valdi. Valdefling eykur meðal annars trú einstaklinga á eigin getu (Bandura) og hjálpar þeim að takast á við aðstæður í umhverfi sínu og menningu (Habermas). Slík valdefling er möguleg á vettvangi leikskólans, t.d. með aðferðum sem þróaðar hafa verið í Reggio-skólum (Malaguzzi). Aftur verður vikið að þessum fræðilegu tengingum í upphafi umræðukaflans (kafla 3). 1 Orðið er notað hjá Snorra um samslátt tveggja eðlisólíkra orðtaka, t.d. „ o a ei s og þ fur úr heiðs ru lofti . 39 Aðferðir 2 Aðferðir Rannsóknin sem hér um ræðir greinir frá námstækifærum barna í einum leikskóla og hún nær yfir eitt skólaár, 2004–2005. Í þessum kafla er rannsóknaraðferðunum lýst stuttlega, en nánari umfjöllun um þær er að finna í rannsóknargreinum þessa verks. 2.1 Rannsóknaraðferð Vegna eðlis viðfangsefnis og rannsóknarspurninga þessarar rannsóknar, það er að skoða námstækifæri barna í leikskólastarfi til hlítar, valdi ég að beita eigindlegum rannsóknaraðferðum, þar sem viðföng eru skoðuð án fyrirfram gefins megindlegs ramma (Cohen og Manion 1994). Í slíkum aðferðum er litið á sérhvert atvik sem sérstætt, að þau séu eigindlega ólík, hugtök eru fundin út frá gagnaöflun svo sem með þátttökuathugunum. Þá er ekki verið að mæla „magn eiginda , heldur að uppgötva sem flestar eigindir til dæmis með því að beita fjölbreyttri gagnaöflun (Eneroth 1984). Rannsóknin sem hér er til umfjöllunar byggist á þátttökuathugunum, dagbókarskrifum, uppeldisfræðilegum skráningum og viðtölum. Bo Eneroth telur eigi dlegar ra s araðferðir era „uppgöt u araðferð , þess vegna sé þar ekki að finna vandamál vegna endurtakanleika niðurstaðna. Því sé ekki hægt að tala um áreiðanleika eigindlegra og megindlegra rannsókna á sama hátt. Rannsóknin fór fram í leikskóla viðkomandi barna og kennara. Þannig var gögnum safnað við sem eðlilegastar aðstæður þátttakenda og reynt að öðlast skilning á leikskólastarfinu. Þegar gagnrýnin kenning er notuð sem gildisbundið sjónarhorn í rannsókn er ekki aðeins um þekkingarfræðilegan ramma að ræða, heldur hefur það einnig sterk áhrif á rannsóknaraðferðir og innihald rannsóknarniðurstaðna. Rannsakandi sem beitir gagnrýninni kenningu setur sitt eigið mark á rannsóknina með persónulegum tengingum, skilningi, vangaveltum, spurningum og ígrundunum um viðfangsefnið. Rannsakandinn er svo tengdur rannsóknarferlinu að persóna hans, reynsla, viðhorf og skoðanir á fræðiritum sem og rannsóknargögnum hafa áhrif á viðfangsefni rannsóknarinnar. Tengingum rannsóknarspurninga við fræðirit, rannsóknargögn og niðurstöður er velt til og frá. Það má segja að rannsakandinn brjóti heilann og velti viðfangsefninu fyrir sér út frá mörgum sjónarhornum þar til ígrunduð niðurstaða er fengin. Það er í útkomu slíks rannsóknarferlis sem gagnrýnin kenning verður bæði fræðilegur grunnur rannsóknar sem og 41 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir þekkingarfræðileg rannsóknaraðferð með óljósum skilum þar á milli (Crotty, 2003). Gildisbundin sýn rannsakanda var dregin fram í fyrsta kafla þessarar ritgerðar og verður síðar skoðuð í ljósi niðurstaðna rannsóknarinnar. Þar sem viðfangsefni rannsóknarinnar felst í að skoða námstækifæri í leikskólastarfi ofan í kjölinn valdi ég að nota tilviksrannsóknarsnið. Þá er til dæmis ákveðið tilvik skoðað í afmörkuðum tíma og rúmi. Í þessu tilfelli var skoðað skólastarf í eitt skólaár í einum leikskóla sem hér er gefið nafnið Laxnes. Ég heimsótti leikskólann reglulega, gerði þátttökuathuganir, safnaði einnig gögnum með uppeldisfræðilegum skráningum (sjá umfjöllun um aðferðina í kafla 1.6.5), tók viðtöl, sat vinnufundi og hélt dagbók (Creswell, 2003, 2007; Schwandt, 2003). Ég kynnti sér leikskólastarfið ítarlega frá ýmsum hliðum yfir ákveðinn tíma og reyndi að falla sem best inn í hópinn og fá þannig aðra og dýpri sýn á skólastarfið en ella. Ég var í raun áhorfandi en til þess að falla sem best inn í umhverfið tók ég að nokkru þátt í leikskólastarfinu, til dæmis ef barn óskaði eftir aðstoð minni. 2.2 Siðfræðilegar höfuðreglur Hér fjalla ég um álitamál rannsóknarinnar út frá nokkrum siðfræðilegum höfuðreglum sem henni tengjast, en þær eru: sjálfræði, skaðleysi, velgjörðir og réttlæti (Ólöf Ýr Atladóttir, Ingileif Jónsdóttir og Björn Guðbjörnsson, 2003; Sigurður Kristinsson, 2003). Sjálfræðisreglan (e. principle of respect for autonomy) fjallar um virðingu fyrir einstaklingum og sjálfræði þeirra. Í rannsókninni sem hér er kynnt voru þátttakendur bæði fullorðnir og börn. Upplýst samþykki fékkst frá skólanefnd sveitarfélagsins sem rekur viðkomandi leikskóla, leikskólastjóra, starfsfólki og foreldrum barnanna í leikskólanum, og tilkynnt var um rannsóknina til Persónuverndar. Ég kynnti rannsóknina fyrir foreldrum á foreldrafundi og í kjölfar þeirrar kynningar staðfestu allir foreldrar samþykki sitt með undirskrift. Börnin sjálf voru ekki spurð, og má velta fyrir sér hvort betra hefði verið að gera það. Hins vegar vissu börnin af mér, enda kom ég mjög oft í leikskólann yfir eitt skólaár. Í rannsókn sem þessari geta skapast væntingar um vináttu við rannsakanda, þar er enn ein hárf l a se feta þarf eftir, e ég re di að era h or i „gestur é „hei a aður heldur fara il egg a. Ólöf Ýr Atlad ttir, I gileif J sd ttir og Björn Guðbjörnsson, 2003; Sigurður Kristinsson, 2003). Skaðleysisreglan (e. the principle of non-maleficence) snýst um það að forðast að valda skaða (Sigurður Kristinsson, 2003). Í rannsókninni sem hér er fjallað um fólst ekki mikil áhætta en þó er alltaf um einhverja áhættu að 42 Aðferðir ræða. Í rannsókninni er öllum nöfnum breytt og rannsóknargögn eins og ljósmyndir greind í textaformi. Velgjörðarreglan (e. the principle of beneficence) fjallar um skylduna til að láta gott af sér leiða og velja leiðir sem minnstu fórna. (Sigurður Kristinsson, 2003). Velgjörð mín gagnvart þátttakendum fólst í því að vera mín hafi stuðlað nokkuð að því að efla leikskólastarfið, svo sem í formi samræðna um leikskólastarf almennt og námskeiðs um aðferð uppeldisfræðilegra skráninga. Velgjörðarreglan kemur með tvennum hætti við sögu í rannsókninni, annars vegar gagnvart börnunum og hins vegar gagnvart starfsfólkinu. Hvað börnin varðar þá aðstoðaði ég þau og lék við þau ef þau óskuðu eftir því, einnig vildi ég frekar stuðla að því að skólastarfið efldist börnunum í hag en ekki öfugt við veru mína í skólanum. Áhrif mín á skólastarfið voru án efa töluverð, og leit ég á það sem nokkra velgjörð fyrir það álag á skólastarfið sem vera mín olli. Réttlætisreglan (e. the principle of justice) snýst um sanngirni meðal þátttakenda, til að mynda val þeirra til þátttöku og hvaða hag þeir hefðu af henni(Sigurður Kristinsson, 2003). Hver og einn þátttakandi tók þátt af fúsum og frjálsum vilja og gat hætt hvenær sem var, en þó ekki börnin. Enginn þátttakandi óskaði eftir að hætta en einn leiðbeinandi óskaði eftir að taka ekki þátt í rannsókninni og var orðið við því. Af virðingu fyrir þessari ákvörðun gerði ég sem minnst úr henni og reyndi af fremsta megni að sjá til þess að viðkomandi upplifði ekki félagslega höfnun vegna ákvörðunarinnar. Þegar leið á rannsóknartímabilið skynjaði ég aukið traust milli mín og leiðbeinandans sem leitaði til dæmis til mín um leiðsögn. Gagnrýna má rannsóknina fyrir að hafa ekki fengið beinna og skýrara álit barnanna; til dæmis tók ég aðeins tvö viðtöl/samræður við börnin. Eins og fram hefur komið fór rannsóknin fram í einum leikskóla sem ég valdi sérstaklega (ásetningsval) því að hann varð að uppfylla það skilyrði að þar væri starfað í anda Reggio-aðferðarinnar. Leikskólinn Laxnes uppfyllti öll skilyrði áberandi best. Það sem greindi hann frá öðrum skólum á höfuðborgarsvæðinu var að þar voru fleiri starfsmenn en annars staðar sem höfðu þekkingu og reynslu af uppeldisfræðilegum skráningum. Rannsóknargögnum var safnað yfir eitt skólaár. Þátttakendur voru um 60 leikskólabörn á aldrinum 18 mánaða til fimm ára sem voru í leikskólanum Laxnesi, foreldrar þeirra og um 20 starfsmenn leikskólans (þar af 8 leikskólakennarar). ‘a s argög i heild eru; saut á þátttö uathuga ir, s ö ei sta li gs iðtöl, hei s ir lei s la dag , h psa ræður eða fu dir starfsf l s, t ær sa ræður ið ör og uppeldis- 43 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir fræðilegar s rá i gar eð l s du og gög frá lei s la u ei s og t.d. skólanámskrá. Hér verður einstökum þáttum gagnaöflunar lýst. 2.3 Þátttökuathuganir Í rannsókninni eru notaðar þátttökuathuganir (Johnstone, 2000). Þær geta verið formaðar, þá hefur rannsakandinn mótað fyrirfram nákvæmlega hvað er skoðað, eða óformaðar en þá hefur rannsakandinn ekki fyrirfram mótað form. Einnig geta þátttökuathuganir verið gerðar við eðlilegar aðstæður eða fyrirfram tilbúnar eins og á tilraunastofu (Kristiansen og Krogstrup, 1999). Í þeirri rannsókn sem hér er kynnt er ekki stuðst við fyrirfram mótað form heldur einblínt á þátttöku barnanna í leikskólastarfinu, í víðum skilningi en með rannsóknarspurningar í huga. Í þátttökuathugunum getur rannsakandi valið að vera virkur þátttakandi eða aðeins áhorfandi (Kristiansen og Krogstrup, 1999). Sem rannsakandi valdi ég að vera sem mest áhorfandi en til að ég félli sem mest inn í umhverfið tók ég að nokkru þátt í leikskólastarfinu, hafnaði til dæmis ekki ósk barna um að taka þátt í leik þeirra eða að aðstoða barn ef þess þurfti. Allar þátttökuathuganirnar voru gerðar við sem eðlilegastar aðstæður í leikskólastarfinu. Rannsóknin byggist á sautján þátttökuathugunum eins og fyrr segir, þær voru gerðar á mismunandi tímum skólastarfsins á milli kl. 8:30 og 16:00. Sérstaklega var einblínt á að gera athuganir á þátttöku barnanna í skipulögðu starfi, vegna þess að rannsóknir sýna að fullorðnir stjórna þeim þáttum hvað mest í leikskólastarfi, það er að þátttaka barnanna er þá einatt takmarkaðri (Månsson, 2000), en einnig voru gerðar þátttökuathuganir á frjálsum leik barnanna. Hver þátttökuathugun var að meðaltali 20 mínútur, afritaðar eru þær að meðaltali 5.200 orð, samtals eru þátttökuathuganirnar 19.447 orð. 2.4 Viðtöl Viðtöl geta verið í formi opinnar viðtalsaðferðar (e. unstructured interview) en þá eru viðtölin aðeins bundin við ákveðið efni – yfir í að vera lokuð viðtalsaðferð (e. structured interview), þar sem spyrjandi spyr fyrirfram ákveðinna spurninga og/eða fyllir í spurningalista. Hægt er að taka viðtal á margan hátt, svo sem símaviðtal, einstaklingsviðtal og hópviðtal (e. focusgroup) (Kvale, 1997). Hér er valið að taka bæði einstaklings- og hópviðtöl og nota hálfopna viðtalsaðferð með fyrirfram ákveðnum spurningum, en þær voru þó aðeins notaðar sem rammi utan um viðkomandi viðtal, einnig voru tekin opin viðtöl/samræður þar sem hópur leikskólakennara ræddi um framvindu leikskólastarfsins með rannsakanda. 44 Aðferðir Rannsóknin byggist á sjö einstaklingsviðtölum við sex leikskólakennara um sýn þeirra á leikskólastarfið, lengd viðtalanna var á bilinu 30-90 mínútur, afrituð eru þau að meðaltali 5.200 orð hvert, samtals eru þau 36.777 orð. Nokkrum dögum eftir að ég gerði þátttökuathugun á leikskólakennara í starfi með börnunum þá tók ég hálfskipulögð (e. semi-structured) viðtöl við viðkomandi kennara (Creswell, 2003, 2007; Schwandt, 2003) þar sem honum gafst tækifæri á að útskýra starf sitt og sýn á leikskólastarfið. Spurningar mínar byggðust á gögnum frá þátttökuathugununum og fjölluðu um viðhorf, valdeflingu og kyngervi barnanna. Viðtölin voru tekin upp á stafrænt upptökutæki og afrituð frá orði til orðs. Í þeim leikskóla sem rannsakaður var funda starfsmenn einu sinni í viku þar sem þeir ræða leikskólastarfið, að meðaltali voru fjórir starfsmenn á hverjum fundi. Rannsóknin sem hér er kynnt byggist á fimm slíkum samræðum, sem voru hljóðritaðar og síðan afritaðar frá orði til orðs. Einn leikskólakennari, sem sat alla fundi, tók að sér að kveikja á upptökutækinu hverju sinni. Samræðurnar voru að meðaltali 60 mínútur og afritaðar eru þær að meðaltali 4.500 orð hver, samtals 22.690 orð. Rannsóknin byggist einnig á gögnum frá einum starfsmannafundi þar sem allt starfsfólkið ræddi um skólastarfið, þann fund sat ég og hljóðritaði, afritun af fundinum er 3.944 orð. 2.5 Dagbók rannsakanda Ég heimsótti leikskólann í 22 skipti á meðan rannsóknargögnum var safnað, strax að lokinni hverri heimsókn skráði ég dagbók þar sem ég ritaði styttri og lengri athugasemdir, eigin hugleiðingar og upplýsingar frá starfsfólki um nýtilega hluti tengda rannsókninni. 2.6 Samræður við börn Rannsóknin sem hér er kynnt byggist á tveimur samræðum tveggja barnahópa. Önnur samræðan er 636 orð og fór fram í hlutverkaleik fjögurra stúlkna tengdum kyngervi. Hin samræðan er 1231 orð, þá bað ég tvær stúlkur (valdar af handahófi) að útskýra aðkomu þeirra að leikskólastarfinu, út frá uppeldisfræðilegri skráningu byggðri á ljósmyndum sem kennari stúlknanna tók af börnunum í starfi. 2.7 Uppeldisfræðileg skráning Malaguzzi, frumkvöðull leikskólastarfs í Reggio Emilia, lagði áherslu á að rannsókn á skólastarfi þyrfti fyrst og fremst að vera skráning á raunveru- 45 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir legum atvikum við sem eðlilegastar aðstæður. Svo þurfi að túlka skráningarnar út frá fjölbreytilegu sjónarhorni. Malaguzzi þróaði, ásamt kennurum í leikskólum í Reggio Emilia, skráningaraðferðina uppeldisfræðileg skráning eins og fjallað hefur verið um hér að framan (Hoyuelos, 2013, Rinaldi, 2006). Skráning getur farið fram með ljósmynun, segulbandsupptökum, myndbandsupptökum eða almennri ritun, allt eftir því hvað hentar best til að fanga það sem verið er að skoða. Í þeirri rannsókn sem hér er kynnt er skráningaraðferðin notuð sem eigindleg gagnaöflunaraðferð, þar sem rannsakandi og sá sem er rannsakaður er bæði meðvitaður um gerð skráningarinnar og tekur þátt í að túlka og ígrunda hana (Kocher, 2008), líkt og greint var frá hér að framan á milli rannsakanda og barnanna sem tóku þátt í rannsókninni. Aðferðin býður þannig upp á þátttöku þeirra sem rannsakaðir eru jafnvel þótt þeir séu ungir að árum líkt og leikskólabörn eru. Þessi aðferð er frábrugðin hefðbundnum atferlisathugunum eða þroskaprófum á börnum en þar er ekki gert ráð fyrir áliti barna (Barsotti, 1997; Edwards, Gandini og Forman, 1998). Gagnaöflun sem þessi veitir því aðra innsýn í aðkomu barna, til að mynda í leikskólastarfi, en hefðbundin viðtöl rannsakanda við börn. Þessi rannsókn sem kynnt er hér byggist á gögnum frá uppeldisfræðilegum skráningum í formi 1.350 ljósmynda og 1.683 orða sem afrituð voru eftir segulbandsupptökum. 2.8 Aðgengi þátttakenda og greining gagna Aðgengi að þátttakendum: Upplýst samþykki fékkst frá skólanefnd sveitarfélagsins, skólastjóra leikskólans, starfsfólki og foreldrum barnanna. Tilkynnt var um rannsóknina til Persónuverndar. Öllum nöfnum einstaklinga hefur verið breytt, það á einnig við um heiti viðkomandi leikskóla. Aðgengi þátttakenda að niðurstöðum: Leikskólakennarar sem tóku þátt í rannsókninni fengu að lesa niðurstöður og gátu gert athugasemdir eða bætt við. Rannsóknargögnin voru greind og flokkuð út frá fræðilegum grunni rannsóknarinnar, sem fyrr segir skoðuð með eignunarkenningu og gagnrýna kenningu að leiðarljósi svo og lykilhugtök rannsóknarinnar, trú á eigin getu og valdeflingu. Við greiningu tiltekinna gagna var þátttökustigi Rogers A. Hart (1992) notaður (Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson, 2013). Einnig var stuðst við greiningarlíkan Sigrúnar Aðalbjarnardóttur og Roberts L. Selman til greiningar viðhorfa og starfsaðferða leikskólakennara við valdeflingu leikskólabarna. Nánari umfjöllun um greiningarlíkönin má finna í kafla 1.6.6, og í grein Guðrúnar Öldu Harðardóttur og Baldurs Kristjánssonar (2012). Aðferðin uppeldisfræðileg skráning 46 Aðferðir er útskýrð og henni beitt í grein Guðrúnar Öldu Harðardóttur og Kristjáns Kristjánssonar (2012). Í síðastnefndu greininni er rætt um kosti þess að nota uppeldisfræðilega skráningu sem rannsóknaraðferð með ungum börnum þar sem hefðbundnum sjálfsmatsprófum verður ekki komið við. Hugsanlegar mótbárur við slíkri aðferðavíxlun væri að uppeldisfræðileg skráning nái ekki að fanga hina huglægu hlið reynslunnar; það mikilvægi sem einstaklingurinn ljær athöfnum sínum og sátt hans eða ánægju með þær. Í ljósi þessara mótbára er rétt að hnykkja á efasemd minni um sjálfsmatspróf yfirhöfuð sem ögn er tæpt á í greininni (Guðrún Alda Harðardóttir og Kristján Kristjánsson, 2012), með vísun í þekkta gagnrýni Nisbett og Ross (1980). Síðan 1980 hefur mikið vatn runnið til sjávar í umræðu um kosti og galla sjálfsmatsprófa. Dan Haybron (2008) hefur t.d. fært máttug rök að því að sá meinti kostur sjálfsmatsprófa að mæla huglæga reynslu fremur en hlutlægar breytur sé ofmetinn, þar sem fólki skjátlist oft skipulega um huglæga reynslu sína, t.d. huglæga hamingju (e. subjective well-being) sem Haybron sjálfur hefur mestan áhuga á. Einstaklingar sem þjást af vaxandi depurð taka til að mynda oft miklu síðar eftir henni en vinir og ættingjar og meta sjálfa sig áfram hátt á huglægum hamingjukvörðum. Haybron telur þó að bjarghringur sjálfsmatsprófa sé að villur þeirra og bjaganir jafnist út yfir stór mengi þátttakenda. Ástæða er til að taka þá bjartsýni með fyrirvara með vísun í reynslu svokallaðra „ á æðra sálfræði ga af grei i gu ill a s ara se þeir hafa fe gið ið sjálfsmatsprófi um 24 persónudygðir og styrkleika (Peterson og Seligman, 2004). Helsti tölfræðingur samtakanna upplýsti nýlega að fólk um allan heim – og þó sérstaklega í Bandaríkjunum – raði sjálfu sér jafnan á milli 4 og 5 (hæstu breytanna) á Likert-kvarða varðandi allar 24 dygðirnar og að sá munur sem sýnt hefur verið fram á milli sterkra og veikra dygða snúist allur um örfáa aukastafi á skalanum milli 4 og 5 (McGrath, 2014). McGrath telur sýnt að þetta sjálfsmat lýsi kerfisbundnu ofmati þátttakenda á eigin dygðum. Niðurstaða hans veldur því m.a. að Martin Seligman, upphafsmaður jákvæðu sálfræðinnar og fyrrverandi formaður Bandarísku sálfræðisamtakanna – sem áður var einn helsti talsmaður sjálfsmatsprófa (sjá t.d. Seligman, 2011) – hefur nú lýst því yfir að tími sjálfsmatsprófa í félagsvísindum sé væntanlega að líða undir lok (munnleg heimild Kristján Kristjánsson, frá ráðstefnu í Wellington College, október 2013). Hvað tekur við af sjálfsmatsprófum í rannsóknum á fullorðnum skal ósagt látið, enda utan verkahrings þessa doktorsverkefnis. Það sem mestu varðar hér er að æ fleiri sálfræðingar virðast hallast að þeirri skoðun 47 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir heimspekingsins Wittgenstein og félagsfræðingsins Winch (sjá Gunnlaugur Sigurðsson og Kristján Kristjánsson, 2012) að huglæg reynsla sé ekki eins og bjalla í lokuðu boxi sem einstaklingurinn, viðfang reynslunnar, á einn óbrenglaðan aðgang að. Þvert á móti birtist huglæg reynsla einstaklinga einatt best í gjörðum þeirra, viðmóti og viðbrögðum. Þar sem þetta gildir sérstaklega um börn, með minni málþroska en fullorðnir, tel ég uppeldisfræðilega skráningu einkar notadrjúga við rannsóknir á þeim, en bendi jafnframt á að sambærilegar aðferðir kunni að geta leyst af hólmi – að einhverju leyti að minnsta kosti – sjálfsmatspróf við rannsóknir á breytum á orð ið „trú á eigi getu h á fullorð u l a. 2.9 Álitamál Hér er greint frá nokkrum álitamálum sem tengjast rannsókninni. Stoðum umfjöllunarinnar um siðfræðileg sjónarhorn rannsóknarinnar er hér skipt í þrjá undirþætti: valdatengsl, siðfræðilegar höfuðreglur og dygðir rannsakanda. 2.9.1 Valdatengsl Góð tengsl þátttakenda og rannsakanda eru lykilatriði í eigindlegum rannsóknum. Í rannsóknarferlinu leitaðist ég við að halda góðum tengslum við alla þátttakendur, en hugaði jafnframt að því hvers eðlis tengslin voru. Ég gerði mér grein fyrir því að valdatengsl mín við þátttakendur rannsóknarinnar kynnu að hafa áhrif; í leikskólanum sem tók þátt í rannsókninni störfuðu til dæmis tveir fyrrverandi nemendur mínir og einn fyrrverandi samstarfsmaður minn. Ég var mér þess meðvituð að áhrif mín gætu verið margslungin og þeirra hefði jafnvel gætt áður en ég steig fæti inn í skólastofnunina. Ég velti þannig fyrir mér valdastöðu minni, sem ef til vill olli því að starfsfólkið leitaði meira eftir handleiðslu minni en ella. Ég fann fyrir virðingu en þó ekki óttablandinni virðingu í minn garð, og starfsfólk hafði á orði að það hefði saknað mín ef lengra leið á milli heimsókna minna. Það getur verið hárfín lína á milli þess að era „gestur og „hei a aður . 2.9.2 Dygðir rannsakanda Nú verður fjallað um siðferðileg álitamál rannsóknarinnar út frá dygðum rannsakanda: heiðarleika, vandvirkni, samstarfsvilja, frelsi og félagslegri ábyrgð. Heiðarleiki er ein dygð rannsakanda. Mikilvægt er að hann sé heiðarlegur gagnvart rannsókninni og þátttakendum; gagnvart því hvað hann skráir, svo og 48 Aðferðir við lestur og túlkun rannsóknargagnanna. Ég var mér meðvituð um að huga þ rfti el að þ að e a af t þátttö u „fra hle pi a og hlédrægra barna. Ég áttaði mig einnig á mikilvægi þess að vera heiðarleg í samskiptum við börnin, til dæmis að taka heilshugar þátt í leikskólastarfinu með börnunum þegar það átti við og þau óskuðu eftir því. Það átti einnig við um fullorðna þátttakendur. Eins og fyrr segir veitti ég starfsfólkinu leiðsögn, einkum við gerð skráninga og vinnu með þær, ef það óskaði eftir því. Hvað leiðsögnina varðar reyndi á heiðarleika minn annars vegar gagnvart starfsfólkinu, að veita því þekkingu sem ég bjó yfir skólastarfinu til hagsbóta, og hins vegar gagnvart rannsóknargögnunum. Það getur til dæmis reynt á rannsakanda að vera heiðarlegur e horfa þ e i fra h á „ þægilegu at i u se eru rannsókninni mikilvæg (Glover, 2004). Vandvirkni er mikilvæg í rannsóknum og ekki síst þegar eigindlegar aðferðir eru notaðar. Í rannsókn með börnum þarf rannsakandinn sérstaklega að huga að því að vanda vel til verka. Í þessari rannsókn reyndi til að mynda á gerð þátttökuathugana sem og úrvinnslu þeirra og túlkun, þannig að frásögnin um starf barnanna yrði eins ljóslifandi og mögulegt væri. En þrátt fyrir vandvirkni er aldrei unnt að skrá allt og um leið og valið er að skrá eitt er sjónarhorninu beint að því og þar með frá öðru. Samstarfsvilji er mikilvægur eiginleiki rannsakanda. Þegar rannsaka á leikskólastarf barna reynir á að rannsakandi sýni börnunum samstarfsvilja, til dæmis með því að taka þátt í leik barnanna ef þau óska þess. Í rannsókninni var því fremur litið á þátttakendur rannsóknarinnar sem samstarfsfólk en viðföng. Rannsakandi þarf að huga að þeirri félagslegu ábyrgð sem í rannsóknarvinnu með fólki felst, til að mynda að virða einkalíf þátttakenda. Hér er verið að skoða leikskólastarf sem er stór hluti daglegs lífs barnanna. Við skráningar þurfti ég að sýna þátttakendum virðingu og virða til dæmis einkalíf barnanna. Ég flokkaði til dæmis bleyjuskipti barnanna þar undir, enda rýrði það ekki gildi gagna þessarar rannsóknar. Þau áhrif sem ég tel að hafi orðið af veru minni í leikskólanum eru: Öflugri vinna við skráningar, kennararnir fóru að skoða skráningarnar í auknum mæli með börnunum, skráningarnar voru notaðar sem símenntun starfsfólks, t.d. á ýmsum fundum starfsfólks og starfsmannahópurinn lærði að vinna meira með ljósmyndir, klippa þær o.fl. Það hefur bæði reynst styrkur minn og ei lei i að s oða „eigi stétt, það er leikskólakennarastéttina. Veikleikinn felst í því að erfitt getur orðið að ra sa a „eigi stétt, t.d. gæti ég erið „ li d á þætti se ég lít á sem svo sjálfsagða að ekki taki því að minnast á þá. Einnig getur starfsfólk 49 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir leikskólans litið svo á að það þurfi ekki að útskýra sjálfsagða hluti fyrir mér „se ég hl ti að ita . H að þessa þætti arðar re dist það era st r ur minn að hafa, þegar rannsóknin var gerð, ekki starfað „á g lfi u í leikskóla í rúmlega tíu ár og fjarlægst því starfið að sumu leyti. Það reyndist mér ei ig era st r ur að hafa g ða a gru fagi u, „tala sa a ál og starfsfólk leikskólans, og hafa þannig betri innsýn í starfið en utanaðkomandi með annan bakgrunn. 2.10 Bakgrunnur rannsakanda Hér verður gerð grein fyrir bakgrunni rannsakanda og vali hans á rannsóknarefni. Ástæða þess að ég vel þetta viðfangsefni er áhugi minn á efninu. Síðastliðin 25 ár, eða frá því að ég brautskráðist sem leikskólakennari, hef ég leynt og ljóst starfað í anda Reggio Emilia. Árið 1985 fór ég ásamt bekkjarfélögum mínum þangað í námsferð (Guðrún Alda Harðardóttir, 2001). Ári síðar tók ég þátt í að opna leikskólann Marbakka í Kópavogi. Fljótlega var ákveðið að skólastarfið þar yrði í anda Reggio Emilia, og er þar enn unnið í þeim anda. Í þau sex ár sem ég starfaði á Marbakka jókst enn frekar tiltrú mín á vinnuaðferðinni. Árið 1990 sótti ég alþjóðlega ráðstefnu í Reggio Emilia og árið 1999 var 30 erlendum fræðimönnum boðið að sitja hefðbundið vornámskeið með kennurum leikskólanna í Reggio Emilia, og var ég þar á meðal. Þremur árum síðar, eða árið 2002, fór ég enn til Reggio Emilia og dvaldi þar í sex mánuði; sótti námskeið, ræddi við leikskólakennara og gerði mér betur grein fyrir því umhverfi sem leikskólarnir spretta úr. Það má því segja að gildisbundin viðhorf mín til leikskólastarfs litist af leikskólastarfi í anda Reggio Emilia. Eins og fram hefur komið byggist rannsóknin á því heimspekilega viðhorfi gagnrýninnar kenningar að þar sem viðhorf séu ófrávíkjanlega samofin skoðunum og gjörðum (sbr. eignunarkenninguna) hljóti allar rannsóknir í hug- og félagsvísindum að ganga út frá ákveðnum gildisbundnum forsendum um æskilegt ástand. Draga þurfi þær fram til að hægt sé að nýta þær í gagnrýninni orðræðu (Habermas, 1996). Viðmið rannsóknarinnar er að viðhorf starfsfólks leikskóla séu meginmótunarþáttur leikskólastarfs og árangurs þess. Hér á eftir verður því í örstuttu máli gerð grein fyrir viðhorfum mínum til hugtaksins námstækifæri (e. learning opportunities) í leikskóla og til femínisma. Það er í anda gagnrýninnar kenningar að reyna eftir fremsta megni að afhjúpa eigin gildisbundin viðhorf til rannsóknar og rannsóknarefnis. 50 Aðferðir 2.10.1 Sjónarhorn rannsakanda á námstækifæri Námstækifæri eru hér skilgreind sem tækifæri sem bjóðast til leikskólanáms; slík tækifæri geta birst í samskiptum, orðræðu og skipulagi á leikskólaumhverfi og leikskólastarfi. Góð hugmyndafræði, til dæmis um leikskólastarf, lætur í té kenningarleg grundvallaratriði til að byggja á, en ekki er hægt að nota neina uppeldisstefnu, hugmyndafræði eða vinnubrögð án aðlögunar að viðkomandi skóla og skólaumhverfi. Leikskóli á að vera staður þar sem fjölbreytt námstækifæri eru sköpuð og gerð börnum aðgengileg (það á einnig við um ung börn, t.d. eins árs); efniviður, rými, hugmyndir og lausnamiðanir. Börnin fái einnig möguleika á að leita í smiðju annarra fagmanna en þeirra sem nema og/eða starfa í leikskólanum. Námstækifæri í leikskólastarfi eiga að skapa möguleika fyrir börn til að æfa sig í lýðræði og frelsi með námi, hlustun, samræðum og gagnrýninni hugsun. Í slíkri menntun felst valdefling sem í ljósi kenningar Habermas (1996) gerir samskiptaathöfn (e. communicative action) mögulega. Hann skilgreinir slíka athöfn sem samstarf tveggja eða fleiri sem leggja saman krafta sína til að vinna að sameiginlegu viðfangsefni. Leikskólakennarar eiga að tilheyra námshóp fullorðinna og barna, en frekar sem hlustendur en fræðarar. Þeir eiga meðal annars að líta á börn frekar sem gerendur en neytendur, þannig að börnin skapi sér og öðrum börnum námstækifæri. Borin skuli virðing fyrir börnunum, hugmyndum þeirra og verkum, börnin fái möguleika á að velja sér viðfangsefni eftir áhuga og kennararnir hlusti eftir áhuga barnanna. Börnin séu í aðalhlutverki í leikskólastarfinu. Leikskólakennararnir skoði, skrái og ígrundi námsferli barnanna og ögri þeim með nýjum, framandi viðfangsefnum að kljást við. Kennarar varpi fram mátulega ögrandi viðfangsefnum sem þeir byggja á reynslu sinni af börnunum. Þessi sýn mín fellur vel að skilgreiningu Bandura (1994) á trú á eigin getu, að efla skuli trú einstaklinga á möguleika sína til áhrifa og þátttöku. Áhersla sé lögð á velgengni og getu barnanna fremur en veikleika og getuleysi; þau hvött og þeim talin trú um getu sína til að leysa viðfangsefni og neikvæðri túlkun þeirra á eigin getu breytt í jákvæða túlkun. Samskipti kennara og barna skulu að verulegu leyti snúast um að takast sameiginlega á við verkefni, einblínt skal á verkið sjálft og hugmyndir um það eiga að mætast og byggjast á áhuga einstaklinganna. Í leikskólanum gefist börnunum tími og tækifæri til að fara sínar eigin leiðir í námi og hjálpast að í náminu. Lögð skal áhersla á að börnin sjái 51 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir tilgang í þeim verkefnum sem þau taka sér fyrir hendur, og verk barnanna fái að standa og þróast áfram eftir því sem áhugi þeirra og virkni býður − sum verk barnanna verði kennsluefni morgundagsins. 2.10.2 Femínískt sjónarhorn rannsakanda Hér geri ég í stuttu máli grein fyrir viðhorfi mínu til femínisma. Ég er dóttir framakonu í kvennabaráttu og stjórnmálum. Í uppeldinu fékk ég skýr skilaboð um að allir væru jafnir og fólk ætti að koma þannig fram við aðra. Sterk réttlætiskennd er mér í blóð borin og hefur starfsferill minn beinst að því að draga börn fram og koma þeim á blað sem hæfileikaríkum einstaklingum, en það er sýn sem ég tel samfélagið hafa vanrækt. Þetta samræmist hugmyndum Rannveigar Traustadóttur (2003) sem bendir á að markmið femínískra rannsókna sé að finna það sem hefur verið vanrækt eða falið og draga það fram á sjónarsviðið. Þó að ég væri alin upp við jafnréttissjónarmið má segja að ég hafi „dregið ýsur u t a. Ég hélt eða o aði að staða e a æri orði u betri – og fa st af el u ræða era orði o uð „þre tt . Árið hóf ég störf með Ingólfi Ásgeiri Jóhannessyni við Háskólann á Akureyri og segja má að hann hafi vakið mig upp á ný. Loks taldi ég mikilvægt að horfast augu ið hugta ið „fe is i , e i s st te gslu ið e tu mína og lífssýn. Mitt femíníska sjónarhorn gekk þá í endurnýjun lífdaganna, og það hefur haft áhrif á rannsóknir mínar. Til að mynda að sem kona „s ái/ta i ég eftir þáttu lei s lastarfi u se arl aður teldi ef til ill síður eftirtektarverða. Við veljum, bæði meðvitað og ómeðvitað, það sem við sjáum eða nemum í umhverfi okkar hverju sinni. Konur tala til dæmis oft um að þær sjái alls staðar í kringum sig ófrískar konur þegar þær eru það sjálfar. Rannsakandi skoðar viðfangsefnið út frá ákveðnum sjónarhornum; í mínu tilfelli beini ég sjónum sérstaklega að áhrifum og þátttöku leikskólabarnanna, en rannsakandinn ber einnig ýmislegt með sér, svo sem eigin þekkingu og fyrri reynslu. Þekking mín og reynsla af leikskólastarfi hefur þannig áhrif á það hvaða augum ég lít þátttöku barnanna í leikskólastarfinu, ekki síst þar sem reynsla mín byggist mest á leikskólastarfi í anda Reggio Emilia, eins og fyrr segir. Í þessari rannsókn reyni ég ekki að koma í veg fyrir möguleg áhrif mín sem hér hefur verið fjallað um heldur kýs ég að skoða rannsóknargögnin út frá nokkrum sjónarhornum og eitt þeirra er einmitt hið femíníska og kynjafræðilega sjónarhorn. 52 Umræða 3 Umræða Viðfangsefni rannsóknarinnar, sem er námstækifæri leikskólabarna, hefur nú verið skoðað út frá margvíslegum sjónarhornum. Þær kenningar og fræði sem rannsóknin er byggð á eiga það sameiginlegt að viðhorf eru þar talin hafa áhrif á og móta skólastarf. Eins og greina má á mynd nr. 1 í kafla 1.6.1 færist umfjöllunin um viðfangsefnið frá hinu víða til hins þrönga. Yst umlykur lýsandi sjónarhorn ritgerðarinnar, sem er eignunarkenning í anda Heiders; að viðhorf t.d. starfsfólks leikskóla sé meginmótunarþáttur leikskólastarfs og árangurs þess. Í næstysta hring fellur kenning Habermas; um að viðhorf t.d. starfsfólks leikskóla séu samofin skoðunum og gjörðum þess, samskipti litist af og lagi sig að viðhorfunum. Í næsta hring falla kenningar Ziehe og Butler; um að ytra umhverfi einstaklinga, t.d. stúlkna og drengja, hafi áhrif á hugmyndir þeirra um sjálf sig. Enn þrengist hringurinn og þar eiga vel heima hugmyndir Malaguzzis um rétt barna til að vera viðurkennd sem virkir þátttakendur í að skapa eigin sjálfsmynd, sjálfstæði og hæfni. Innan næstinnsta hringsins er valdefling; að það að öðlast aukna trú á eigin getu og viðhorf séu lykilþættir valdeflingar, t.d. í leikskóla, en það er einnig í anda Habermas, Ziehe og Malaguzzis. Innsti kjarni þessarar skýringarmyndar yfir kenningar og fræði rannsóknarinnar er kenning Bandura um að trú á eigin getu sé lykill að velgengni og stuðli að aukinni getu. Í hringjakerfinu sem hér hefur verið lýst má greina hve mikilvægur hver liður er næsta lið, allt fléttast þetta saman; viðhorf – skoðanir – gjörðir – sjálfshugmyndir – möguleikar til þátttöku – aukin trú á eigin getu sem er lykill að velgengni og stuðlar að aukinni getu. 3.1 Veganesti leikskólabarnanna Að lokum má velta fyrir sér hvers konar veganesti leikskólastarfið í Laxnesi hafi verið börnunum sem þar voru þegar rannsóknin fór fram. Ef horft er til þeirra kennismiða sem rannsókn þessi byggist á má ætla að þau samskipti sem ríktu í Laxnesi hafi stuðlað að því að börnunum hafi fundist þau tilheyra leikskólanum (Habermas) og það hafi eflt þau sem einstaklinga (Ziehe); þar af leiði að þau lýðræðislegu samskipti sem börnin áttu í leikskólanum (Malaguzzi) hafi eflt hugmyndir þeirra um það hver þau eru (Heider) og hvers þau eru megnug (Bandura). Þó virðast viðhorf til kynja (Butler) trufla nokkuð hugmyndir barnanna um sjálf sig og hvers þau eru megnug; þar skipti kyn þeirra of miklu máli. 53 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 3.1.1 Er veganestið þeim mikilvægt? Hverju barni er mikilvægt að styrkja hugmyndir sínar um sjálft sig (Heider). Til að barn trúi á og efli eigin getu þarf það að fá tækifæri til að reyna á eigin getu. Sú staðreynd að börn eru ekki sjálfráð heldur á forræði fullorðinna eins og foreldra/kennara veldur því að viðhorf þeirra fullorðnu skipta börnin miklu máli. Til dæmis er það háð þeim fullorðnu hvort og hvernig tækifæri börnin fá til að sannreyna trú sína á eigin getu. Þannig hefur ytra umhverfi áhrif á hugmyndalegt umhverfi þeirra (Butler, Ziehe). Viðhorf kennara til getu barna eru í samræmi við þær starfsaðferðir sem þeir beita og þaðan spretta þeir möguleikar og hindranir sem þeir skapa börnunum, það á ekki síst við um viðhorf kennara til getu og hæfni stúlkna og drengja. Það er barni sem sagt ekki nægjanlegt að trúa á eigin getu heldur verður það að fá tækifæri til að sannreyna og efla getu sína, óháð kyni. Því er ekki nóg að vita eða fá leiðbeiningar um það hvernig best er að framkvæma hluti, heldur þarf einstaklingurinn að hafa trú á að honum takist verkið. Hér verður pönnukökubakstur tekinn sem dæmi: Vitneskja um þau efni sem þarf til að búa til pönnukökudeig er ekki það sama og að hræra deigið og enn síður að steikja pönnukökurnar. Viðkomandi þarf að hafa trú á að hann geti bakað pönnukökurnar, honum þarf að gefast tækifæri til, og vera treyst til að baka pönnukökur. Sá sem leiðbeinir sér óreyndari við þetta þarf að átta sig á því að fyrstu pönnukökurnar verði ef til vill ekki eins góðar og þær síðustu. Pönnukökuleiðbeinandinn gerir þá ráð fyrir að einstaklingurinn verði leiknari í pönnukökubakstri með reynslunni. Þar af leiðir að fái einstaklingurinn ekki tækifæri til að baka pönnukökur eflist sú færni ekki á meðan. Þessu er svipað háttað með að vera samfélagsþegn í lýðræðisríki: tækifæri þarf að gefast til að taka þátt í slíku samfélagi. Börn í leikskólum á Íslandi eru stóran hluta vökutíma síns í leikskólanum. Leikskólinn er því mikilvægt samfélag barnanna. Þar eiga börn að fá tækifæri til að efla færni sína í að taka þátt í lýðræðislegu samfélagi og, líkt og með pönnukökubakstur, er ekki síður nauðsynlegt að framkvæma (Dewey) – taka þátt í samfélaginu – til að geta orðið fyrirmyndar þjóðfélagsþegn. Sá sem er ekki talinn hæfur til að geta bakað pönnukökur af þeirri einu ástæðu að hann er karl eða kona fær ef til vill ekki tækifæri til að sannreyna þá trú að hann geti bakað þær. Þar af leiðandi veit hann ekki hvort honum tækist að baka pönnukökur skammlaust. Svo haldið sé áfram með pönnukökulíkinguna þá fjallar kenning Bandura (1997) um trú Jóns á getu sína til að baka pönnukökur; leiðirnar sem Jón velur til að baka pönnukökur ráði miklu, hve mikið Jón leggur á sig 54 Umræða við að læra að baka pönnukökur, hve þolinmóður Jón er við verkið; þær fyrstu verða ef til vill of þykkar eða festast við pönnuna. Þá skiptir máli hversu vel eða illa Jóni líður við baksturinn og hve líklegt er að honum takist að baka pönnukökur. Trú Jóns á getu sína til að baka pönnukökur afmarkast af athöf eða „s iði se segir l tið u trú J s á eigi getu til að s ipta u bíldekk, þó er um verklega þætti að ræða í báðum tilfellum. Kenning Bandura er bæði fylgni- og orsakakenning að því leyti að hún kortleggur áhrifaþætti á styrk trúar á eigin getu, eða stoðir sem hægt er að virkja með inngripum. Það er: fyrri reynsla Jóns af því að hafa tekist að baka pönnukökur, minning Jóns um að hafa fylgst með ömmu sinni (fyrirmynd) við pönnukökubakstur, fullvissa (valdefling) móður Jóns um að hann geti bakað og líðan Jóns meðan hann bakar. Lýðræðislegir hættir í leikskólastarfi í anda Habarmas og Malaguzzis stuðla að því að börnum finnist þau tilheyra leikskólasamfélaginu og það gerir börnin að ríkari einstaklingum að mati Habermas. Samskipti efla hugmyndir hvers barns um sjálft sig (Heider, Butler). Leikskólastarf sem stuðlar að slíkri valdeflingu barna stuðlar að aukinni trú barnanna á eigin getu sem er í anda Bandura. Börnum og samfélaginu í heild er mikilvægt að virk þátttaka einstaklinga samfélagsins sé tryggð frá unga aldri og finna þarf aðferðir til að efla slíka virka þátttöku barna. Uppeldisfræðileg skráning getur verið hentug aðferð við það (Malaguzzi). Segja má að leikskólastarfið í leikskólanum Laxnesi hafi í raun verið á forsendum barnanna, líkt og leikskólakennararnir sögðust vilja starfa. Leikskólabörnin voru valdefld að umtalsverðu marki, þó takmarkaðist valdeflingin t.d. af kyni barnanna, þannig að þrátt fyrir vilja til að efla börnin mátti greina staðalímyndir kennaranna um kyngervi. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að börnin tóku þátt í ákvarðanatöku í leikskólastarfinu en þó skorti á að börn og kennarar tækju sameiginlega ákvörðun út frá viðfangsefnum sem börnin áttu frumkvæði að. Ákvörðun barnanna birtist einnig í að þau flokkuðu sig eftir kyni, bæði með táknum (litum), leiksvæðum og leikjum. Það má einnig velta fyrir sér hvort ákvörðun barnanna um kynjaflokkun sé birtingarmynd þess að þau séu að laga sig að ríkjandi normum og viðhorfum kennaranna; stúlka – kvenlægt og drengur – karllægt. Niðurstöðurnar eru samhljóða niðurstöðum fyrri rannsókna um að viðhorf kennara til getu barna ráði miklu um það hvort og hvernig þeir stuðla að valdeflingu barnanna, t.d. hvort geta stúlkna og drengja er talin bundin kyni barnanna eða ekki. Velta má fyrir sér hvort þau viðhorf sem birtast í fyrsta ritinu hérlendis um hlutverk leikskóla, og getið var um í kafla 1.6.1, að drengir séu baldnir og 55 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir ódælir til lengdar (Valborg Sigurðardóttir, 1953:52), lifi enn meðal starfsfólks leikskóla. Ef til vill má túlka á þann veg þá sterku tilhneigingu hjá kennurunum sem tóku þátt í rannsókninni að flokka börnin í stúlkna- og drengjaflokk. 3.2 Samantekt Niðurstöður þessarar rannsóknar eru skerfur rannsakanda til umræðu og frekari rannsóknar á leikskólastarfi á Íslandi. Vonandi kemur þetta verk til með að gagnast þeim sem hafa áhuga á og starfa í leikskólum. Rannsóknin er nýmæli í íslenskum leikskólarannsóknum og hefur bæði innlent og erlent gildi fyrir nýsköpun þekkingar á trú leikskólabarna á eigin getu og valdeflingu þeirra óháð kyni. Meginniðurstöður rannsóknarinnar sem hér hefur verið kynnt eru:      56 Leikskólakennararnir sögðust vilja stuðla að valdeflingu barnanna og þeir gerðu það. Þó takmarkaði kyngervi barnanna valdeflingu þeirra, það skipti of miklu máli hvort barnið var stúlka eða drengur, þannig að þrátt fyrir vilja til að efla börnin mátti greina staðalímyndir kennaranna um kyngervi og þessi viðmið kennaranna stýrðu börnunum inn á ríkjandi kvenlæg og karllæg viðmið. Þessar niðurstöður um staðalímyndir kennaranna um kyngervi eru í samræmi við erlendar rannsóknir. Birtingarmyndir kyngervis í leikskólastarfi barnanna voru að þau flokkuðu sig eftir kyni, bæði með táknum (litum), leiksvæðum og leikjum, og er það í samræmi við niðurstöður erlendra rannsókna. Niðurstöðurnar benda til ríkari þátttöku barnanna í ákvarðanatöku í leikskólastarfinu í Laxnesi, en einatt hefur komið fram í erlendum og innlendum rannsóknum. Það sem helst skorti þar á, samkvæmt þátttökustiga Harts, er að lítið var að finna í rannsóknargögnunum sem flokka mátti undir 8. þrep Harts, en skv. því hafa börn frumkvæði, en sameiginleg ákvarðanataka er barna og fullorðinna. En það er eitt markmið leikskólastarfs, skv. Malaguzzi. Að málþroski leikskólabarna útiloki ekki beitingu kenningar Bandura um trú á eigin getu. Hins vegar sé hrópandi þörf á að þróa annars konar mælitæki á trú leikskólabarna á eigin getu en hin hefðbundnu sjálfsmatspróf sem notuð eru við rannsóknir á eldri börnum og fullorðnum. Við rannsóknarvinnuna hefur rannsakandi komist að því að mikil þörf er á aðferðafræðilegum kostum þess að þróa hlutlægari mælikvarða á trú einstaklinga almennt á eigin getu en hin hefðbundnu sjálfsmatspróf. Umræða Það má ljóst vera að þessar niðurstöður kalla eftir nánari umfjöllun og rannsóknum. Rannsakandi hefur hug á og bendir hér á nokkur atriði í því sambandi:       3.3 Vinna að hönnun og gerð mælitækis á trú leikskólabarna á eigin getu, samkvæmt kenningu Bandura. Efla sérstaklega umræðu meðal leikskólakennara um 8. þrep í þátttökustiga Harts og þýðingu þess í leikskólastarfi. Rannsaka þátttöku leikskólabarna út frá rými og skipulagi húsnæðis leikskóla. Rannsaka þátttöku leikskólabarna sem hafa annað móðurmál en íslensku. Rannsaka þátttöku leikskólabarna sem eiga við fatlanir að etja. Rannsaka valdeflingu stúlkna og drengja í nokkrum leikskólum þar sem starfað er eftir mismunandi hugmyndafræði, svo sem í anda; Deweys, Reggio Emilia eða Hjallastefnunnar. Lokaorð Það er tilgáta/kenning mín að leikskólastarf gegni lykilhlutverki í íslensku samfélagi við mótun lýðræðislegrar hugsunar; að barn finni sig tilheyra samfélaginu geri það að meiri manneskju. Af því má leiða þá tilgátu að lýðræðisleg samskipti í leikskóla efli hugmyndir barna um sjálf sig og hvers þau eru megnug. Fyrri rannsóknir sýna að viðhorf kennara eru meginmótunarþáttur skólastarfs og árangurs þess. Að viðhorfin eru samofin skoðunum þeirra og gjörðum, og að samskipti þeirra við nemendur litist af og lagi sig að viðhorfunum. Standist þessi tilgáta mín um að leikskólastarf gegni lykilhlutverki við mótun lýðræðislegrar hugsunar er ljóst að viðhorf leikskólakennara til lýðræðislegs skólastarfs eru afar mikilvæg í lýðræðissamfélagi. 57 Stutt lýsing á rannsóknargreinunum 4 Stutt lýsing á rannsóknargreinunum Doktorsritgerðin er byggð á fjórum sjálfstæðum rannsóknargreinum sem fjalla um ólíkar nálganir á námstækifæri barna í einum leikskóla á Íslandi. Grein I fjallar um viðhorf og starfsaðferðir leikskólakennara við valdeflingu barnanna. Grein II fjallar um aðferðafræðilega nálgun í rannsóknum á trú leikskólabarna á eigin getu. Grein III fjallar um þátttöku leikskólabarna í ákvörðunum, og loks fjallar grein IV um kynjafræðilega nálgun á þátttöku leikskólabarna. I. II. III. IV. Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson. (2012). Viðhorf tveggja leikskólakennara og aðferðir við valdeflingu leikskólabarna. Tímarit um menntarannsóknir 9(1), 112–131. Guðrún Alda Harðardóttir og Kristján Kristjánsson. (2012). Trú leikskólabarna á eigin getu : nokkur tilbrigði við aðferðafræðileg stef úr kenningu Bandura. Uppeldi og menntun, 21(2), 113-138. Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson. (2013). Þátttaka barna í ákvarðanatöku í leikskólastarfi. Netla-veftímarit um uppeldi og menntun. Guðrún Alda Harðardóttir og Gyða Margrét Pétursdóttir. (2014). Gendering in one Icelandic preschool. Nordisk Barnehageforskning (NBF). Hér á eftir fara ágrip af efni greinanna. Greinarnar í fullri lengd eru fylgiskjöl með þessari ritgerð. 4.1 Grein I Viðhorf tveggja leikskólakennara og aðferðir við valdeflingu leikskólabarna. Markmið greinarinnar er að leita svara við eftirfarandi rannsóknarspurningum: Hvernig eru viðhorf tveggja leikskólakennara til leikskólastarfs og starfsaðferðir þeirra við valdeflingu leikskólabarna? Hvernig má nýta greiningarlíkan Sigrúnar Aðalbjarnardóttur og Roberts L. Selman við greiningu viðhorfa og starfsaðferða þeirra við valdeflingu leikskólabarna? Skoðað var skólastarf í einum leikskóla á höfuðborgarsvæðinu yfir eitt skólaár. Greindar voru þátttökuathuganir með tveimur leikskólakennurum að starfi og viðtal tekið við hvorn um sig þar sem þeir greina nánar frá starfi sínu. Viðhorf og störf leikskólakennara eru skoðuð í ljósi fræða um gagnrýna kenningu (e. critical theory) og valdeflingu (e. empowerment). Við gagnagreiningu er tekið mið af greiningarlíkani Sigrúnar Aðalbjarnardóttur og Roberts L. Selman um uppeldis- og menntunarsýn kennara (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007). 59 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir Í greininni er horft til ákveðinna þátta gagnrýninnar kenningar (e. critical theory), sérstaklega kenningar Habermas (1996, 2007), sem taldi að virk og frjáls orðræða væri nauðsynleg til að tryggja lýðræði og mikilvæg fyrir þroska mannsins; að orðræðan stuðlaði að ígrundun einstaklinga, og þá jafnframt að því að þeir tileinkuðu sér gagnrýnin sjónarhorn. (Outhwaite, 2005[1996]). Eitt lykilhugtak greinarinnar er valdefling (e. empowerment), hér er hugtakið skilgreint og greint í eftirfarandi flokka (a) vitsmunaástand einstaklinga; að þeir geri sér grein fyrir hæfni sinni og rétti til að hafa áhrif á kringumstæður sínar, (b) félagslegt ástand einstaklinga; að þeir hafi tækifæri og getu til að hafa áhrif á kringumstæður sínar, (c) breytt tilfinningaástand einstaklinga sem fylgir í kjölfar aukinnar trúar á eigin getu og möguleika til að hafa stjórn á sjálfum sér og aðstæðum. Sem dæmi má nefna: leikskólabarni eru sköpuð tækifæri til að geta haft áhrif á skipulag leikskóladagsins (félagslegt ástand). Þá finnur barnið að skoðanir þess eru virtar og það hefur rétt til að taka þátt í ákvörðunum (vitsmunaástand), barnið öðlast tilfinningu fyrir viðurkenningu og öðlast aukna trú á eigin getu (tilfinningaástand). Einnig má segja að valdefling feli í sér breytingu á því hvað einstaklingurinn bæði vill og telur sig geta gert. Rannsóknin er eigindleg og er ætlað að gefa ítarlega lýsingu á afmörkuðum þáttum leikskólastarfsins. Því var kosið að nota tilviksrannsóknarsnið. Í þessu tilfelli var skólastarf í einum leikskóla á höfuðborgarsvæðinu skoðað í eitt skólaár, 2004–2005. Í leikskólanum voru um 60 börn á aldrinum 18 mánaða til fimm ára og um 20 starfsmenn, þar af átta leikskólakennarar. Rannsóknargögnum var safnað við sem eðlilegastar aðstæður þátttakenda og reynt að öðlast skilning á þeim og komast að innsta kjarna viðfangsefnisins, sem í þessu tilfelli er viðhorf viðkomandi leikskólakennara til leikskólastarfsins og til valdeflingar barnanna. Greinin er byggð á viðtölum við tvo leikskólakennara og þátttökuathugunum á þeim í starfi: tveimur athugunum (35 og 60 mín.) á leikskólastarfi kennaranna með 6–11 börnum og einni 75 mínútna athugun þegar kennararnir voru með 60 barna hóp. Nokkrum dögum síðar voru tekin 60–90 mín. hálfskipulögð (e. semi-structured) viðtöl (Creswell, 2003, 2007; Schwandt, 2003) við kennarana um leikskólastarfið, þar sem þeim gafst meðal annars færi á að útskýra starf sitt og sýn á skólastarfið. Spurningarnar byggðust á upplýsingum úr þátttökuathugununum þar sem athuguð voru viðhorf og starfsaðferðir kennaranna og valdefling barnanna. Við greiningu rannsóknargagna var tekið mið af greiningarlíkani sem Sigrún Aðalbjarnardóttir hefur þróað ásamt Robert L. Selman um uppeldis- 60 Stutt lýsing á rannsóknargreinunum og menntunarsýn kennara. Fræðilegar rætur líkansins eru félagsfræðilegar kenningar með áherslu á það hvernig mannveran skapar og endurskapar þekkingu og skilning á sjálfri sér og u h erfi s u og f rir ærafræði, „að túlka hvernig hver manneskja leitast við að skilja reynslu sína og leggur er i gu l f sitt “igrú Aðal ar ard ttir, , ls. . L a ið er upphaflega hannað með grunnskólakennara í huga en hér er það sett í samhengi við leikskólastarf. Líkanið gerir ráð fyrir eftirfarandi þremur flokkum viðhorfa: (a) Staðbundin viðhorf, þar sem viðhorf, starfsgrundvöllur eða starfshættir miðast fyrst og fremst við þann barnahóp sem kennarinn vinnur með. (b) Samþætt viðhorf, þar sem kennari greinir eigin styrkleika og veikleika í skólastarfinu og gerir sér grein fyrir tengslum milli eigin velgengni og velgengni barnanna. (c) Samþætt og aðstæðubundin viðhorf, þar sem kennari tengir viðhorf sín við starfshætti, ekki bara hvað varðar barnahópinn heldur líka út fyrir hann og vísar í tilteknar aðstæður í nútíð og framtíð, til heilla fyrir framtíð barnsins og samfélagsins (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007, bls. 262–263). Þegar starfsaðferðir eru greindar eftir líkaninu er flokkunin eftirfarandi: (a) Staðbundnar teljast starfsaðferðir vera þegar kennari notar einhliða aðferðir, t.d. fyrirskipanir eða undanlátssemi. Aðferðirnar eru einhæfar og lítið mið tekið af aðstæðum. (b) Starfsaðferðir teljast vera samþættar þegar kennari notar tvíhliða aðferðir, t.d. ef hann leiðir börnin og leitar eftir sjónarmiðum þeirra en á síðasta orðið eða börnin eiga síðasta orðið. (c) Samþættar og aðstæðubundnar starfsaðferðir eru gagnkvæmar aðferðir, sem geta verið í því formi að kennarinn leiðir börnin og leitar eftir sjónarmiðum þeirra, trúir á getu þeirra til að taka afstöðu til mála og leysa þau og hvetur þau til þess (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007). Niðurstöður rannsóknarinnar eru þær að báðir leikskólakennararnir hafi lagt áherslu á að leikskólastarfið væri á forsendum barnanna og báðir hafi leitast við að stuðla að valdeflingu barnanna. Þessar niðurstöður falla vel að eignunarkenningu Heiders (1988), gagnrýninni kenningu Habermas (2007), Samningi Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins (1989), lögum um leikskóla (nr. 48/1991; 78/1994; 90/2008) og Aðalnámskrá leikskóla (Mennta- og menningarmálaráðuneytið, 2011). Samkvæmt greiningarlíkani Sigrúnar Aðalbjarnardóttur og Roberts L. Selman (Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007) falla viðhorf og starfsaðferðir leikskólakennarans sem hér er nefnd Guðný undir svokölluð samþætt og aðstæðubundin viðhorf og aðferðir. Með hliðstæðum hætti flokkast viðhorf hins leikskólakennarans, sem hér er kölluð Júlía, undir samþætt viðhorf og starfsaðferðir. 61 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir Hafa ber í huga að flokkun sem þessi er ekki algild. Að einhverju leyti geta bæði Guðný og Júlía til dæmis fallið í annan flokk. Hins vegar getur verið gagnlegt fyrir leikskólastjórnanda sem vill stuðla að valdeflingu barnanna að greina í hvaða flokk kennararnir falla. Síðan getur hann blandað kennarahópnum þannig að kennararnir vegi hver annan upp, t.d. þannig að kennarar sem búa yfir samþættum og aðstæðubundnum viðhorfum og nota slíkar starfsaðferðir geti vegið upp kennara sem eru staðbundnir í viðhorfum og störfum. Höfundum er ekki kunnugt um að áður hafi verið gerð rannsókn af þessum toga, sem lýtur að leikskólaumhverfinu og leikskólabörnum. Það ætti því að vera fengur í frekari rannsóknum af þessum toga hérlendis og þá um leið að geta tengt þær við erlendar rannsóknir. Sem fyrr segir felst þó gildi rannsóknarinnar ekki síður í því að fyrrgreindar hugmyndir eru mátaðar við greiningarlíkan Sigrúnar Aðalbjarnardóttur og Roberts L. Selman um uppeldis- og menntunarsýn kennara. 4.2 Grein II Trú leikskólabarna á eigin getu: nokkur tilbrigði við aðferðafræðileg stef úr kenningu Bandura. Rannsóknarspurning greinarinnar er: Hvernig er unnt að framkvæma árangursríkar rannsóknir á trú leikskólabarna á eigin getu í anda kenningar Bandura og hvaða aðferðafræðilegar ályktanir má draga af því fyrir rannsóknir á trú á eigin getu almennt? Greinin skyggnir þessa spurningu út frá ýmsum sjónarhornum: leikskólamiðuðum, aðferðafræðilegum og heimspekilegum. Rannsóknin fór fram í einum leikskóla á höfuðborgarsvæðinu, skólaárið − ,e u ör á aldri u á aða til fi ára oru á þei tíma innrituð þar. Í leikskólanum voru á sama tíma um 20 starfsmenn. Rannsakandinn heimsótti leikskólann að meðaltali tvisvar í viku. Rannsóknargagna var aflað með þátttökuathugunum, dagbókarskrifum, viðtölum og gögnum frá leikskólanum, eins og t.d. skólanámskrá. rei i hefur t þætt s arhor og þr þætta s rs otu . rra s arhor ið er lei s la iðað e hið s ðara aðferðafræðilegt. rsta s rs otu i er til ra s a á trú lei s la ar a á eigi getu, ö ur til aðferðafræðilegra a da ála sl ra ra s a sérsta lega og hi þrið a til aðferðafræðilegra a da ála al e t ið ra s ir á trú á eigi getu og öðru s álfshug du . I ifalið f rra s arhor i u og f rstu s rs otu i i er egi ar ið grei ari ar frá s arh li höfu da e það 62 Stutt lýsing á rannsóknargreinunum er að ei a s u að e i gu Ba dura se a ýttri auðli d til að ra sa a trú lei s la ar a á eigi getu. E da lega ra s arspur i gi er þessi: H er ig er u t að fra æ a ára gursr ar ra s ir á trú lei s la ar a á eigi getu a da e i gar Ba dura og h aða aðferðafræðilegar ál ta ir á draga af þ f rir ra s ir á trú á eigi getu almennt? Hér er þ e i u hefð u d a gag agrei i garra s að ræða heldur fre ur aðferðafræðilega og á issa hátt hei spe ilega hugleiði gu þar se dýpri spur i gar eru u dir e iðte ið er ra s u á sálfræðilegu re tu á orð ið trú á eigin getu. Ke i gu Al erts Ba dura u eðli og þýði gu sálfræðilegu re tu ar trú á eigi getu á fáu orðu lýsa þa ig að trú pers u P á eigi getu eð tilliti til er s V hafi ster áhrif á h aða leiðir P elur til að i a V, h e mikið P leggur á sig þ aug a iði, h e þolg ð P er a dspæ is tlæti ið V, h e el eða illa P l ður arða di V og á e da u h e l legt er að P ta ist að o a V fra æ d Ba dura, , ls. . Ba dura á að að gefa þessu áhrifaþætti ýtt e s t heiti, per ei ed self-effi a , stað til dæ is self- o fide e s álfstraust , þar se a orði u self- o fide e e s u æri ei att ruglað sa a ið self-estee , það er s álfsálit, og að þegar al e i gur talaði u s álfstraust ætti ha ið altæ a sálræ a eigi lei a fre ur e s iðs u di ei s og Ba dura ei l ir á. Trúir þessari á örðu Ba dura hafa sle s ir fræði e h llst til að tala u e i gu a se e i gu u „trú á eigi getu , til dæ is ‘ag hildur Bjarnad ttir , fre ur e s álfstraust se æri rau eðlilegasta þýði gi á per ei ed self-effi a á sle s u. Að ati höfu da þessarar grei ar gerði Ba dura sig se a u þarfa álfarslega fordild þegar ha á að að lýsa þessari sálræ u re tu eð ý rði e s u se e i er e ulegu f l i ta t. Við hefðu talið heppilegra að ha hefði fre ur talað u til dæ is do ai -spe ifi self- o fide e se hefði þá átt þýða se „s iðs u dið s álfstraust á sle s u. Al e t séð er það löstur á fræði e i gu að geta e i ýtt sér h ersdagslega orðaforða. E gu að s ður u u ið f lg a þessari fordild Ba dura og tala u „trú á eigi getu stað „s álfstrausts fra haldi u. Ke i g Ba dura er e i ei u gis f lg i- e i g heldur l a orsa a- e i g þei s il i gi að hú ortleggur þá þætti se hafa áhrif á st r trúar á eigi getu – og ætti alla „stoðir he ar. Þessar stoðir, se u leið er hægt að ir a eð i gripu ef il i er f rir he di til dæ is s lu , eru f rri re sla P af þ að hafa s álfri te ist er af tagi V, sý P á f rir dir aðrar pers ur se te ist hefur að i a V , h at i g úr u h erfi u u að P geti te ist V og s ðast e e i s st sálræ og l a leg l ða P hér og ú Ba dura, , . afli . 63 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir Ba re þa ei dura telur átt þess að trúa á eigi getu era sl a að upplifu eða i ri sla af þ að geta V erði drif raftur ýrra iðfa gsef a. Drif raftur þessi er ig eira e þe i g á eða tilfi i g f rir eigi ú era di getu; ha er ig or uli d au i ar, ýrrar getu. Þrátt f rir ur ul ra s a á ef i u hafa fæstar þeirra s úist u lei s lastarf eða lei s la e ara Ki og Ki , ; Ko lodi, og e eiri hörgull er á ra s u á trú lei s la ar a á eigi getu. “i o a Horá o á-Hos o o á furðar sig á þessu s orti, ha sé e i s st u darlegur l si þess að allla gt sé s ða Ba dura , hafi f allað u i il ægi þess að huga að trú u gra ar a á eigi getu. E Ba dura e dir ei ig á að sl ar ra s ir geti re st aðferðafræðilega erfiðar, e i s st eg a álþros a ar a á lei s laaldri. btla á að helsti drag turi á að ra s ir á trú lei s la ar a á eigi getu, a da e i gar Ba dura, hafi rutt sér til rú s sé ei itt þessi: E i er hægt að eita hefð u d u s álfs atstæ u til að legg a at á trú ar a a á eigi getu. ‘a s i se f allað er u grei i i ar gerð lei s la þar se starfað er a da r aðs lei s lastarfs æ u ‘eggio E ilia á orður- tal u. Loris Malaguzzi, fru öðull sl s lei s lastarfs, lagði áherslu á rétt ar a til ir rar þátttö u og til að ta a á arða ir u eigið á Ho uelos, ; Moestrup og Es ese , . Þ að lei s lar hér á la di hafi starfað þessu a da eru e i e til argar ra s ir á lei s lastarfi a da ‘eggio E ilia ið sle s ar aðstæður, h að þá að sérsta lega sé hugað að þ h ort sl t starf au i trú á eigi getu. Höfu dar grei ari ar tel a rý t að ar issari ra s ir á áhrifa ætti s álfs ir i og trúar á eigi getu fari fra lei s lu , eðal a ars á sla di, og tel a að e i g Ba dura sé þar ýtt auðli d. Vangaveltur þær sem settar eru fram í greininni eru – vegna skorts á e p r s u ra s u – e i a að e hugre i gar og tilgátur u h að gæti o ið út úr sl u ra s u . Hi ar iðte u aðferðir se otaðar hafa erið ra s u á trú ei sta li ga á eigi getu eru s álfs atspr f se eru ggð á spur i galistu eð arða u d u s ar ögulei u . “l ar aðferðir ga ga e i upp ra s u á lei s la ör u . Veg a álþros a ar a er e i u t að álgast sý þeirra á eigi getu eð þ að legg a f rir þau s rifleg eða u leg pr f af þessu tagi. Þ er lýst eftir a arri álgu , aðferðu se he ti ör u . Al e t er itað að til að fá se ar tæ ust s ör ra s u eð ör u er i il ægt að þau hafi tæ ifæri til að era s u eðlilega u h erfi e e i til ú u u h erfi. Í greini i er stu gið upp á ögulegu ælitæ i se ggt á hug du “i o u Horá o á-Hos o o á 64 a ars egar er , e hú er ei Stutt lýsing á rannsóknargreinunum fárra se hefur arpað fra hug du ælitæ i eða lýsi gu á trú ar a á eigi getu. Hi s egar ggist ælitæ ið á s rá i garaðferðu se þr aðar hafa erið lei s lu ‘eggio E ilia. Meginniðurstaðan er sú að málþroski leikskólabarna útiloki ekki beitingu kenningar Bandura. Hins vegar sé þá nauðsynlegt að þróa annars konar mælitæki á trú á eigin getu en hin hefðbundnu sjálfsmatspróf sem notuð eru við rannsóknir á eldri börnum og fullorðnum. Stungið er upp á beitingu uppeldisfræðilegrar skráningar sem vænlegu mælitæki og tekin dæmi um hvernig beita má því til greiningar á gögnum rannsóknarinnar. Víðtækari ályktun greinarinnar er að takmarkanir sjálfsmatsprófa í rannsóknum á fullorðnum séu vanmetnar. Hefðbundin sjálfsmatspróf á trú á eigin getu mæla ekki endilega slíka trú heldur skoðun einstaklingsins á því hver trú hans er á eigin getu. Því þarf að huga að aðferðafræðilegum kostum þess að þróa hlutlægari mælikvarða á trú á eigin getu almennt. 4.3 Grein III Þátttaka barna í ákvarðanatöku í leikskólastarfi Rannsókn þessi beinist að þátttöku leikskólabarna í ákvarðanatöku í leikskólastarfi og fór fram í leikskólanum Laxnesi á höfuðborgarsvæðinu, s laárið − ,e u ör , á aldri u á aða til fi ára, voru á þeim tíma innrituð þar. Í leikskólanum voru á sama tíma um 20 starfsmenn. Rannsakandinn heimsótti leikskólann að meðaltali tvisvar í viku. Rannsóknargagna var aflað með þátttökuathugunum, dagbókarskrifum, viðtölum og gögnum frá leikskólanum, eins og t.d. skólanámskrá. Leitast er við að svara rannsóknarspurningunni: Hvernig birtist þátttaka barnanna í leikskólanum Laxnesi í ákvarðanatöku í leikskólastarfinu í ljósi gagnrýninnar kenningar Habermas og lýðræðishugmynda Malaguzzi um leikskólastarf? Í greininni er horft til tveggja fræðilegra sjónarhorna, það fyrra er eignunarkenning (e. attribution theory) í anda Fritz Heider (1958) um að hegðun einstaklinga byggist einkum á viðhorfum þeirra og hugmyndum um sjálfa sig, þ.e. hvernig þeir skilgreina og skilja sig sjálfir. Hitt sjónarhornið er gagnrýnin kenning, og þá er sérstaklega horft til kenningar Jürgens Habermas (1996), en samkvæmt þeirri kenningu stuðla samfélög (hér leikskólasamfélag) að því að efla vitund einstaklinga um aðstæður sínar og möguleika, í þeim tilgangi að efla sjálfræði einstaklinga (Outhwaite, 2005[1996]). Habermas (1996) telur að öll samskipti byggist á lífheimum einstaklinga (e. lifeworld), hugtakinu eru gerð skil á bls. 11. Samskiptaathafnir (e. communicative action), 65 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir samkvæmt Habermas, eru samstarf einstaklinga sem leggja saman krafta sína til að vinna að sameiginlegu viðfangsefni. Að hans mati stuðla samskipti að því að einstaklingar upplifi að þeir tilheyri ákveðnum hópum og stofnunum. Segja má að Heider setji fram lýsandi sjónarhorn á lýðræði í skólastarfi þegar hann heldur því fram að það hvort einstaklingar breyti eða læri að breyta á lýðræðislegan hátt ráðist af því hvort þeir skynja að þeir séu virkir þátttakendur í ákvarðanatöku. Habermas gengur hins vegar lengra og sjónarhorn hans er gildisbundið, því að hann heldur því fram að samfélögum beri að valdefla einstaklinga með því að þroska þá til virkrar þátttöku í lífheimum sínum. Að baki býr sú heimspekilega hugsjón, sem Habermas lýsir sem óloknu verkefni upplýsingarinnar, að samfélög almennt, þar á meðal leikskólasamfélög, eigi að stuðla að því að efla vitund einstaklinga um aðstæður sínar og möguleika (Outhwaite, 2005[1996]). Hugmyndir um gildi lýðræðis í leikskólastarfi eru sóttar til hugmynda Loris Malaguzzi (1998) um leikskólastarf í anda Reggio Emilia. Í leikskólastarfi í anda Reggio Emilia er þátttaka barnanna í ákvarðanatöku talin vera grundvallaratriði skólastarfsins (Edwards o.fl., 1998; Hoyuelos, 2013; Moestrup og Eskesen, 2004; Rinaldi, 2006). Kennslufræði Malaguzzis er byggð á virkri þátttöku barna sem fyrr segir. Hann taldi mikilvægt að gera sér grein fyrir því að börn þyrftu að finna tilgang í því sem þau taka sér fyrir hendur. (Hoyuelos, 2013; Smidt, 2013). Malaguzzi áleit eitt mikilvægasta hlutverk skóla vera það að skapa börnum fjölbreytt tækifæri til að ígrunda mikilvægi lýðræðislegrar þátttöku þeirra í samfélaginu. Skólastofnun ætti að vera staður sem efldi vitund um lýðræðislega hugsun. (Hoyuelos, 2013). Malaguzzi taldi mikilvægt að átta sig á því að börn, líkt og fullorðnir, búi yfir ákveðnum kenningum, sem knýja þau til að sjá veröldina út frá ákveðnum sjónarhornum og taka ákvarðanir á grundvelli þeirra. Því sé mikilvægt að ræða, viðurkenna og virða mismunandi sjónarhorn. Hann taldi að allt skólastarf þyrfti að einkennast af viðurkenningu og virðingu fyrir barninu, hugmyndum þess, kenningum og tilgátum. (Hoyuelos, 2013). Fyrrgreindar lýðræðishugmyndir Malaguzzis, sem hafa verið reifaðar hér, krefjast hlustunar, þar sem fullorðnir og börn hlusta hvert á annað og virða fjölbreytt sjónarmið (Rinaldi, 2006). Í skólastarfi sem byggist á slíkum hugmyndum um lýðræði er kennarinn fremur í hlutverki hlustanda en fræðara, seg a á að ha „ e i fre ar e að ha „hlusti á . Ha nemur t.d. líðan, áhuga, hugmyndir og kenningar barnanna. Til að nýta það sem numið er til frekari þróunar í námi barnanna er mikilvægt að halda því sem er skynjað eða numið til haga með skráningu. Samkvæmt hugmyndum 66 Stutt lýsing á rannsóknargreinunum Malaguzzis er hlutverk kennara þannig að skilja börn sem gerendur, ekki sem neytendur (Giudici, Rinaldi og Krechevsky, 2001). Rannsóknargögnin voru greind út frá þátttökustiga Rogers Hart (1992). Meginniðurstaða rannsóknarinnar var sú að algengast var að rannsóknargögnin flokkuðust í 7. þrep þátttökustigans; að frumkvæði og stjórnun væri í höndum barnanna. Næstalgengast var að hinir fullorðnu hefðu frumkvæði en að börn og fullorðnir kæmu að sameiginlegri ákvarðanatöku, en það flokkast undir 6. þrep Harts. Þriðja algengast var að þeir fullorðnu upplýstu og ráðlegðu börnunum, en það flokkast undir 5. þrep Harts. Lítið var að finna í rannsóknargögnunum um samskipti hinna fullorðnu og barnanna sem flokka átti u dir .− . þrep, e sa æ t þei er þáttta a ar a l til. Ei ig ar lítið sem ekkert að finna sem flokka mátti undir 8. þrep Harts, en skv. því hafa börn frumkvæði, en sameiginleg ákvarðanataka er barna og fullorðinna. Dæmi um þátttöku á 8. þrepi væri að börnin kæmu með hugmyndir um verkefni sem börn og fullorðnir tækju síðan sameiginlega ákvörðun um. Engu að síður benda þessar niðurstöður til ríkari þátttöku barna en einatt hefur komið fram í erlendum og innlendum rannsóknum. Leiða má líkur að því, út frá gildisbundnu sjónarhorni Habermas, að leikskólastarfið sem rannsakað var í þessari rannsókn hafi stuðlað að sjálfræði barnanna um þátttöku í leikskólastarfinu. Hins vegar má álykta sem svo, út frá niðurstöðum rannsóknarinnar, að leikskólinn, sem starfar í anda Reggio Emilia, hafi á þeim tíma sem rannsóknin var gerð ekki verið búinn að ná þeirri færni að börn og kennarar byggðu ákvarðanatöku á frumkvæði barnanna. Þótt endanlegu markmiði leikskólastarfs, skv. Malaguzzi, hafi þannig ekki verið náð virðist Laxnes samt á réttri leið – og raunar talsvert lengra kominn en flestir leikskólar sem rannsakaðir hafa verið í fyrri rannsóknum, innlendum jafnt sem erlendum. 4.4 Grein IV Kyngervi leikskólabarna Markmið greinarinnar er að leita svara við eftirfarandi rannsóknarspurningum: Hvernig viðhorf er að finna meðal leikskólakennaranna til leikja stúlkna annars vegar og drengja hins vegar? Hvernig birtingarmyndir kyngervis er að finna í leikskólastarfi barnanna? Rannsóknin fór fram í einum leikskóla á höfuðborgarsvæðinu, skólaárið − ,e u ör , á aldri u á aða til fi ára, oru á þeim tíma innrituð þar. Í leikskólanum voru á sama tíma um 20 starfsmenn. Rannsakandinn heimsótti leikskólann að meðaltali tvisvar í viku. 67 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir Rannsóknargagna var aflað með þátttökuathugunum, dagbókarskrifum, viðtölum og gögnum frá leikskólanum, eins og t.d. skólanámskrá. Viðmið rannsóknarinnar er það að viðhorf einstaklinga, og þar með kennara, sé meginmótunarþáttur í starfi þeirra (Dahlberg o.fl., 2007; Ekholm og Hedin, 1993; Jordan, 2004; Katrín Friðriksdóttir og Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2002; Sigrún Aðalbjarnardóttir, 2007). Greinin fjallar um viðhorf og birtingarmyndir kyngervisgjörninga (e. gender performativity) í einum leikskóla (e. preschool) á Íslandi. Rannsóknargögnin eru greind út frá tveimur sjónarhornum: Í fyrra sjónarhorninu er horft til ákveðinna þátta gagnrýninnar kenningar (e. critical theory) Sérstaklega er horft til kenningar Jürgens Habermas (1996), en samkvæmt henni stuðla samfélög (hér leikskólasamfélag) að því að efla vitund einstaklinga um aðstæður sínar og möguleika, í þeim tilgangi að efla sjálfræði einstaklinga (Outhwaite, 2005[1996]). Habermas (1996) telur að öll samskipti byggist á lífheimum einstaklinga (e. lifeworld). Samskiptaathafnir (e. communicative action), samkvæmt Habermas, eru samstarf einstaklinga sem leggja saman krafta sína til að vinna að sameiginlegu viðfangsefni. Að hans mati stuðla samskipti að því að einstaklingar upplifi að þeir tilheyri ákveðnum hópum og stofnunum. Segja má að Heider setji fram lýsandi sjónarhorn á lýðræði í skólastarfi þegar hann heldur því fram að það hvort einstaklingar breyti eða læri að breyta á lýðræðislegan hátt ráðist af því hvort þeir skynja að þeir séu virkir þátttakendur í ákvarðanatöku. Habermas gengur hins vegar lengra og sjónarhorn hans er gildisbundið (normatíft) því að hann heldur því fram að samfélögum beri að valdefla einstaklinga með því að þroska þá til virkrar þátttöku í lífheimum sínum. Að baki býr sú heimspekilega hugsjón, sem Habermas lýsir sem óloknu verkefni upplýsingarinnar, að samfélög almennt, þar á meðal leikskólasamfélög, eigi að stuðla að því að efla vitund einstaklinga um aðstæður sínar og möguleika (Outhwaite, 2005[1996]). Hitt sjónarhorn rannsóknarinnar er kynjafræðilegt eða femínískt sjónarhorn. Hér er leitað í smiðju Judith Butler (2004, 2006) sem setur fram þá kenningu að kyngervi mótist við gjörning (e. performativity), það sé ferli sem taki aldrei enda, ekki frekar en einstaklingsmótun tekur enda fyrr en lífi einstaklingsins lýkur. Þannig sýnir Butler fram á óstöðugleika kyngerva og sjálfsmynda. Butler hafnar hugmyndum byggðum á eðlishyggju (e. essentialism) um að líffræðilegt kyn móti kyngervi og horfir mjög til verka Jessicu Benjamin (Salih, 2002), sem tengjast sterklega gagnrýninni kenningu (e. critical theory), um að viðhorf séu samofin skoðunum og gjörðum fólks: samskipti aðlagi sig viðhorfunum (Habermas, 1996, 2007) og samskipti séu bæði túlkun á og dæmi um viðurkenningu. Viðurkenning er ekki athöfn í bókstaflegum skilningi eða atvik í bókstaflegri merkingu, hún gerist með 68 Stutt lýsing á rannsóknargreinunum sa s iptu , þ e i aðei s á rta hátt, heldur t.d. þegar ið „s áu h ert a að og eru „séð . “alih, . Þessa sý firfærir Butler , á mótun kyngervis, að kyngervi mótist af og sé afurð viðkomandi samfélags. Butler (2004, 2006) telur að þörfin fyrir það að vera viðurkenndur sé manninum eðlislæg og telur viðmið og viðhorf geta hindrað líf einstaklinga en jafnframt skapi þau og viðhaldi lífsafkomu mannsins.Viðmiðin stýri skilningi einstaklinganna á félagslegum athöfnum. Að segja að kyngervi sé viðmið er ekki það sama og segja að það sé viðtekinn skilningur á því hvað sé kvenlægt og hvað karllægt, þó það sé augljóslega svo að mati Butler. Kyngervi er e i staflegri er i gu það se aður „er , og e i heldur á æ lega h að aður „á . Við iðið er rau aðei s ið ið að því leyti sem það virkar í félagslegum veruleika og er sífellt endurtekið. Reynsla rannsakanda er að börn á leikskólaaldri staðsetji ekki aðeins sig sjálf heldur leitist einnig við að staðsetja aðra eftir viðmiðum samfélagsins. Viðmiðin verði bæði leiðbeining og hindrun. Til dæmis geti viðmið um hinn e ulega „ arl og „ o u út frá l a a þeirra s apað hug dir og viðmið sem orsaki óöryggi þeirra sem ekki falla undir það sem hið venjulega/normala viðmið segir til um. Butler hafnar slíkri tvíhyggju (e. dualism) gagnvart kyngervi; kvenlægt = kvenlegt = kona, karllægt = karllegt = karl: Butler telur að lífið sé flóknara en svo og að það eigi einnig við um kyn einstaklinga. Þegar normið sé svona þröngt dæmist það sem fellur utan við normið öðruvísi og þegar einstaklingar reyni að vera öðruvísi en normið segir til u erði oft „áre strar se geti irst ý su du , upp ef i, aðkasti, einelti o.fl. Hér eru hugmyndir Habermas og Butler settar í samhengi leikskólastarfs og birtingarmyndir kyngervis sem er að finna í rannsóknargögnunum um leikskólastarf barnanna skoðaðar í ljósi þess. Niðurstöður rannsóknarinnar sýna að sterk tilhneiging var hjá kennurunum til að flokka börnin í stúlkna- og drengja-„flo og þessi iðmið stýrðu börnunum inn á ríkjandi kvenlæg og karllæg viðmið. Einstaka börn féllu ekki inn í viðmiðin og nokkrir kennarar beindu þeim börnum þá i á „æs ileg ið ið. Þær niðurstöður rannsóknarinnar að leikskólakennararnir telji að munur sé á eðlislægum eiginleikum drengja og stúlkna eru í samræmi við fyrri rannsóknir; Månsson (2000:156), Odelfors, (1996) og Browne (2004)). Velta má fyrir sér hvort kennararnir hafi með viðhorfum sem þessum viðhaldið staðalímyndum um kyngervi og stuðlað að þ að „stelpa stúl ur ar og „strá a dre gi a. Lei s la e arar ir töldu að hefðbundin kynjaskipting ríkti hjá börnunum, bæði í vali á félögum, leikskólasvæðum og leikjum, en það styður einnig niðurstöður fyrri 69 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir rannsókna Browne (2004) og Östrem (2009). Í rannsóknargögnunum mátti einnig greina hefðbundna kynjaskiptingu barnanna, bæði í vali á félögum, leikskólasvæðum og leikjum, og ákveðin tákn eins og liti, staðsetningu og innihald lei a, átti flo a u dir „stelpu og „strá u . Þessar iðurstöður um hefðbundna kynjaskiptingu barnanna styðja rannsóknir Browne (2004) og Östrem (2009). Fram kemur í niðurstöðum rannsóknarinnar að stúlkurnar stóðu vörð um aðgreininguna þegar drengirnir reyndu að breyta eða að fara i á „ra gt s æði . 70 Heimildir Heimildir Adams, R. (2008). Empowerment: Participation and social work (4. útgáfa). Basingstoke: Palgrave Macmillan. Alcock, S. (2000). Pedagogical documentation: Beyond observations. Wellington: Victoria University of Wellington, Institute for Early Childhood Studies. Andrés Ingi Jónsson og Oddný Helgadóttir. (2010). Spor í sögu stéttar. Reykjavík: Skrudda. A a Mag ea Hrei sd ttir. . „Af því vi um ö : Lý æ i gt umræðumat á menntun barna og þjónustu fjögurra íslenskra leikskóla. Doktorsritgerð: Háskóli Íslands, Menntavísindasvið. Anna Magnea Hreinsdóttir og Sigurlína Davíðsdóttir. (2012). Lýðræðislegt samræðumat: Innra mat á starfi fjögurra leikskóla. Uppeldi og menntun, 21(1), 53–72. Arna H. Jónsdóttir. (2001). Starfsánægja og stjórnun í leikskóla. Uppeldi og menntun, 10, 45–59. Arnstein, S., R. (1969). A ladder of citizen participation, JAIP, 35(4), 216–224. Árný Elíasdóttir og Kristín Björk Jóhannsdóttir. (2011). Úttekt á leikskólanum Sólborg 2011: Unnin fyrir mennta- og menningarmálaráðuneytið. Reykjavík: Mennta- og menningarmálaráðuneytið. Sótt 28. Júlí 2011 af http://www.menntamalaraduneyti.is/nyrit/nr/6097. Åberg, A. og Lenz Taguchi, H. (2005). Lyssnandets pedagogik: Etik och demokrati i pedagogiskt arbete. Stokkhólmi: Liber. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. Í V. S., Ramachaudran (ritstjóri), Encyclopedia of human behavior, 4, 71–81. New York: Academic Press. Bandura, A. (1995). Exercise of personal and collective efficacy in changing societies. Í A. Bandura (ritstjóri), Self-efficacy in changing societies, (bls. 1–45). Cambridge: Cambridge University Press. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman. 71 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V. og Pastorelli, C. (2001). Selfeffi a eliefs as shapers of hildre s aspiratio s a d areer trajectories. Child Development, 72(1), 187–206. Barsotti, A. (1997). D- som Robin Hoods pilbåge. Stokkhólmi: HLS Förlag. Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I. og Vohs, K. D. (2003). Does high self- esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4(1), 1–44. Betz, N. E. (2004). Contributions of Self-Efficacy Theory to Career Counseling: A Personal Perspective. The Career Development Quarterly, 52, 340−353. Browne, N. (2004). Gender equity in the early years. Maidenhead: Open University Press. Butler, J. (1990). Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. London: Routledge. Butler, J. (1993). Bodies that matter: On the discursive limits of "sex". New York: Routledge. Butler, J. (2004). Undoing gender. London: Routledge. Butler, J. (2006). Genus ogjort: Kropp, begär och möjlig existens. Stokkhólmi: Norstedts akademiska förlag. (Upphaflega gefin út 2004). Cagliari, P. og Giudici, C. (2001). School as a place of group learning for parents. Í C., Giudici, C., Rinaldi og M., Krechevsky (ritstjórar), Making learning visible: Children as individual and group learners (bls. − . ‘eggio E ilia: ‘eggio Childre . Carr, D. (2003). Rival conceptions of practice in education and teaching. Journal of Philosophy of Education, 37 , − . Choen, L. og Manion, L. (1994). Research methods in education. (4. útg.) London: Routledge. Creswell, J.,W. (1998). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions. London: SAGE. 72 Heimildir Creswell, J. W. (2003). Research design (2. útgáfa). Thousand Oaks: Sage. Creswell, J. W. (2007). Educational research (3. útgáfa). Harlow: Prentice Hall. Crotty, M. (2003). The foundations of social research: Meaning and perspective in the research process. London: Sage. Dahlberg, G. (2000). Everything is a beginning and everything is dangerous: Some reflections on the Reggio Emilia experience. Í P., Helen (ritstjóri). Early childhood services: Theory, policy and practice (bls. 175–183). Buckingham: Open University Press. Dahlberg, G. (2001). Governing the child in the new Millennium. London: Routledge Falmer Press. Dahlberg, G., Moss, P. og Pence, A. (1999). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives. London: Falmer Press. Dahlberg, G., Moss, P. og Pence, A. (2007). Beyond quality in early childhood education and care: Postmodern perspectives (2. útgáfa). London: Falmer Press. Dan, F., Feng, L. og Wang, Q. (2009). Influences of teachers' attitudes and oral guidance on the persistence of young children aged 3–6 years old. Frontiers of Education in China, 4(2), 312–322. Sótt 8. apríl 2010 af http://proquest.umi.com/pqdweb?index=0&did=1925728621&SrchM ode=1&sid=1&Fmt=6&VInst=PROD&VType=PQD&RQT=309&VName=P QD&TS=1296683933&clientId=58032. Dewey, J. (2000). Hugsun og menntun. (Gunnar Ragnarsson, þýddi). Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands. (Upphaflega gefin út 1910). Edwards, C. P., Gandini, L. og Forman, G. E. (1998). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach – advanced reflections (2. útgáfa). Greenwich: Ablex. Ekholm, B. og Hedin, A. (1993). Det sitter i väggarna! Daghemsklimat – barns och vuxnas utveckling. Lundi: Studentlitteratur. Eneroth, B. (1984). Hu mät m Stokkhólmi: Natur og Kultur. v c t ?: G u d i v it tiv m t d. 73 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir European Commission (2008). Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2008. Sótt þann 26. maí 2010, af http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progress08/report_en.pdf Flammer, A. (1995). Developmental analysis of control beliefs. Í A. Bandura (ritstjóri), Self-efficacy in changing societies (bls. 69–113). Cambridge: Cambridge University Press. Freire, P. (1998). Teachers as cultural workers: Letters to those who dare teach (Macedo, D., Koike, D. og Oliveira, A. þýddu). Colorado: Westview Press. Freire, P. (2005). Education for critical consciousness. New York: Continuum International Publishing Group. Frönes, I. (2003). Moderne barndom. Osló: Cappelen Akademisk Forlag. Gestur Guðmundsson. (2008). Félagsfræði menntunar: Kenningar, hugtök, rannsóknir og sögulegt samhengi. [Reykjavík]: Skrudda. Giudici, C., Rinaldi C., og Krechevsky, M. (ritstjórar). (2001). Making learning visible: Children as individual and group learners (bls. 136– 142). Reggio Emilia: Reggio Children. Glover, J. (2004). Choosing children: Genes, disability, and design. Oxford: Oxford University Press. Guðný Guðbjörnsdóttir. (1994). Sjálfsmyndir og kynferði. Í Ragnhildur Richter og Þórunn Sigurðardóttir (ritstjórar). Fléttur: Rit Rannsóknastofu í kvennafræðum. Reykjavík: Rannsóknastofa í kvennafræðum, Háskóli Íslands – Háskólaútgáfa. Guðrún Alda Harðardóttir og Baldur Kristjánsson. (2012). Viðhorf tveggja leikskólakennara og aðferðir við valdeflingu leikskólabarna. Tímarit um menntarannsóknir, 9(1), 112–131. Guðrún Alda Harðardóttir og Kristján Kristjánsson. (2012). Trú leikskólabarna á eigin getu: nokkur tilbrigði við aðferðafræðileg stef úr kenningu Bandura. Uppeldi og menntun, 21(2), 113−138. Guðrún Alda Harðardóttir. (2001). Í leikskóla lífsins. Akureyri: Textasmiðjan. 74 Heimildir Gunnlaugur Sigurðsson og Kristján Kristjánsson (2012). Rauntengsl eða merkingartengsl? Aðferðafræðilegar hugleiðingar um rannsókn á námshvöt og sjálfsaga. Tímarit um menntarannsóknir, 9(1), 11-32. Habermas, J. (1991). Communication of the Evolution of Society. Cambridge: Polity. Habermas, J. (1996). Kommunikativt handlande: Texter om språk, rationalitet och samhälle. Gautaborg: Daidalos. Habermas, J. (2007). Mellan naturalism och religion: Filosofiska uppsatser. Gautaborg: Daidalos. Hackett, G. (1995). Self-efficacy in career choice and development. Í A. Bandura (ritstjóri). Self-efficacy in changing societies (bls. 232–258). Cambridge: Cambridge University Press. Hart, R., A. (1992). Children's participation: From tokenism to citizenship. Flórens, Ítalíu: UNICEF International Child Development Centre. Hart, R., A. (1997). Children's participation: The theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. London: UNICEF Earthscan publications Ltd, London. Hart, ‘. . “teppi g a fro the ladder : ‘efle tio s o a odel of participatory work with children. Í A. Reid, B. B. Jensen, J. Nikel og V. Simovska (ritstjórar), Participation and learning: perspectives on education and the environment, health and sustainability (bls. 19–32). Holland: Springer. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Horáková-Hoskovcová, S. (2006). Self-efficacy in preschool children. Studia psychologica, 48(2), 175–182. Hoyuelos, A. (2013). Th thic i L i pedagogical work. Reykjavík: Ísalda. M guzzi’ phi phy d Hrönn Pálmadóttir og Þórdís Þórðardóttir. (2007). Það sem áður var bannað er nú leikur: Breytingar á uppeldissýn í leikskóla. Tímarit um menntarannsóknir, 4, 119–135. 75 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir Inga María Ingvarsdóttir. (2009). Hvernig gerast hlutirnir á akrinum: Leikskólakennarar ígrunda og rýna í eigið starf. Meistararitgerð: Háskóli Íslands, Menntavísindasvið. . . ‘e a : Edda. Jóhanna Einarsdóttir. (2001). Starfsaðferðir og leikskólakennara. Uppeldi og menntun, 10(1), 149–166. sannfæring J ha a Ei arsd ttir. . T ær stef ur − t e s o ar hefðir ungra barna. Uppeldi og menntun, 13,2, 57–78. e slu Jóhanna Einarsdóttir. (2006). Leikskólinn frá sjónarhóli barna. Uppeldi og menntun, 15,2, 67–96. Jóhanna Einarsdóttir. (2007). Lítil börn með skólatöskur: Tengsl leikskóla og grunnskóla. Reykjavík: Háskólaútgáfan: Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna. Jóhanna Einarsdóttir. (2008). Sjónarmið barna og lýðræði í leikskólastarfi. Reykjavík: Háskólaútgáfan: Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna. Jóhanna Einarsdóttir. (2008). Viðhorf til barna og áhrif á leikskólastarf. Í Jóhanna Einarsdóttir og Bryndís Garðarsdóttir (ritstjórar), Sjónarmið barna og lýðræði í leikskólastarfi (bls. 17–29). Reykjavík: Háskólaútgáfan og Rannsóknarstofa í menntunarfræðum ungra barna (RannUng). Jónína Lárusdóttir. (2006). Skilgreining leikskólakennara á árangursríku leikskólastarfi. Meistararitgerð: Kennaraháskóli Íslands. Jordan, B. (2004). Scaffolding learning and co-constructing understanding. Í A., Anning, J., Cullen og M., Fleer (ritstjórar). Early childhood education: Society and culture. (bls. 31–42). London: SAGE. Katrín Friðri sd ttir og “igrú Aðal ar ard ttir. . „Ég á að að erða e ari þegar ég arð s ö ára − Lífssaga kennara og uppeldissýn. Uppeldi og menntun, 11, 121–145. Ki , Y. H. og Ki , Y. E. . Korea earl hildhood edu ators ultidimensional teacher self-efficacy and ECE center climate and depression severity in teachers as contributing factors. Teaching and Teacher Education, 26(5), 1117–1123. 76 Heimildir Komlodi, C. (2007). Perceived self-efficacy of preschool teachers in early reading instruction. Doktorsritgerð: Northern Arizona University. Kristiansen, S. og Krogstrup, H., K. (1999). Deltagende observation. Introduktion til en forskningsmetodik. Hans Reitzels Forlag. Kristín Dýrfjörð. (2006). Lýðræði í leikskólum – um viðhorf leikskólakennara. Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun. Sótt 10. janúar 2010 af http://netla.khi.is/greinar/2006/009/index.htm. Kristján Kristjánsson. (2010). The self and its emotions. Cambridge: Cambridge University Press. Kvale, S. 1997. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lundi: Studentlitteratur. Lenz Taguchi, H. (1997). Varför pedagogisk dokumentation? Om barnsyn, kunskapssyn och ett förändrat förhällningsätt till förskolans arbete. Stokkhólmi: HLS Förlag. Lenz Taguchi, H. (2000). Emancipation och motstånd: Dokumentation och kooperativa läroprocesser i förskolan. Stokkhólmi: HLS Förlag. Lipman, M. (2003). Thinking in education. New York: Cambridge: University Press. Lög um leikskóla nr. 48/1991. Lög um leikskóla nr. 78/1994. Lög um leikskóla nr. 90/2008. Lög um samning Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins. (2013). Sótt 4. okt 2013 af http://www.althingi.is/altext/stjt/2013.019.html. Malaguzzi, L. . Bar ets − pedagoger as − föräldrar as rättigheter. A. Barsotti þýddi). Modern barndom, 5, 14-15. Månsson, A. (2000). Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. Malmö: Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedagogik McGrath, R. E. (2014). Bridging the gap between psychological and cultural perspectives on virtue and strength. Erindi flutt á ráðstefnunni Can virtue be measured?, Oriel College, Oxford, 10. janúar. 77 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir McLaughlin, H., Brown, D. og Young, A. (2004). Consultation, community and empowerment: Lessons from the deaf community. Journal of Social Work, 4(2), 153–165. Mennta- og menningarmálaráðuneytið. (2011). Aðalnámskrá leikskóla. Reykjavík: Höfundur. Menntamálanefnd (1990). 967. Nefndarálit: um frumvarp til laga um leikskóla. Sótt 15. janúar 2007, af http://www.althingi.is/altext/ 113/s/0967.html. Menntamálaráðuneytið. (1993). Uppeldisáætlun fyrir leikskóla: Markmið og leiðir. Reykjavík: Menntamálaráðuneytið. Moestrup, J. og Eskesen, K. (2004). Samtaler med Loris Malaguzzi. Óðinsvéum: Det Danske Reggio Emilia Netværk. Mok, E., Martinson, I. og Wong, T. (2004). Individual empowerment among Chinese cancer patients in Hong Kong. Western Journal of Nursing Research, 26(1), 59–75. Moritz, S. E., Feltz, D. L. Fahrbach, K. R. og Mack, D. E. (2000). The relation of self-efficacy measures to sport performance: A meta-analytic review. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71(3), 280–294. Moss, P. (2006). Farewell to Childcare? National Institute Economic Review, Jan 2006, 195, 70 − 83. Sótt 15. janúar 2007, af http://ner.sagepub.com/ cgi/reprint/195/1/70. Moss, P. og Petrie, P. (2004). From Children's Services to Children's Spaces: Public Policy, Children and Childhood. Journal of Sociology and Social Welfare. Sótt 12. Október 2008, af http://findarticles.com/p/ articles/mi_m0CYZ/is_1_31/ai_n6065953. Nordin Hultman, E. (2004). d g gi subejktskapande. Stokkhólmi: Liber mi ö ch OECD (2006). Starting strong II: Early childhood education and care. París: OECD. Odelfors, B. (1996). Att göra sig hörd och sedd: Om villkoren för flickors och pojkars kommunikation på daghem. Stokkhólmi: University. Outhwaite, W. (2005[1996]). The Habermas reader. Cambridge: Polity Press. 78 Heimildir Ólöf Ýr Atladóttir, Ingileif Jónsdóttir og Björn Guðbjörnsson. (2003). Siðfræðilegt og lögformlegt umhverfi vísindarannsókna. Í Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Kristjánsson (ritstjórar), Handbók í aðferðafræði og rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls. 181–199). Akureyri: Háskólinn á Akureyri. Páll Skúlason. (2014). Háskólaútgáfa. Hugsunin stjórnar heiminum. Reykjavík: Peterson, C. & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. Oxford: Oxford University Press. Ragnheiður Gló Gylfadóttir. (2008). „Þegar á unga aldri lifi ég enn og leik mér aldreiˮ. Hugsandi. Sótt 12. desember 2009 af http://hugsandi.is/ articles/thegar-a-unga-aldri-lifi-eg-enn-og-leik-mer-aldrei. Ragnhildur Bjarnadóttir. (2002). Hvað telja unglingar sig læra af áhugamálum sem þeir stunda utan skóla? Uppeldi og menntun, 11, 207–226. Rannveig Traustadóttir. (2003). Femínískar rannsóknir. Í Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Kristjánsson (ritstjórar), Handbók í aðferðafræðum og rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls. 267−279). Akureyri: Háskólinn á Akureyri. Ratna, J. og Rifkin, S. (2007). Equity, empowerment and choice: From theory to practice in public health. Journal of Health Psychology, 12(3) 517–530. Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. London: Routledge. Rohrer, J., Wilshusen, L., Adamson, S. og Merry, S. (2008). Patientcentredness, self-rated health and patient empowerment: Should providers spend more time communicating with their patients? Journal of Evaluation in Clinical Practice, 14(4), 548–551. Salih, S. (2002). Judith Butler. London: Routledge. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stokkhólmi: Prisma. Samningur Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins. (1989). Sótt 2. ágúst 2011 af http://www.althingi.is/lagas/139a/1992018.2c5.html. 79 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir Schneewind, K.A. (1995). Impact of family processes on control beliefs. Í A. Bandura (ritstjóri). Self-efficacy in changing societies. (bls. 114–148). Cambridge: Cambridge University Press. Schwandt, T. (2003). Dictionary of qualitative inquiry (2. útgáfa). Thousand Oaks: Sage Publications. Seligman, M. E. P. (2011). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being. New York: Free Press. Shin, Y. og Kim, H. (2008). Peer victimization in Korean preschool children: The effects of child. Characteristics, parenting behaviours and teacherchild relationships. School psychology international, 29(5), 590–605. Sigríður Halldórsdóttir. (2003). Eflandi og niðurbrjótandi samskiptahættir og samfélög. Tímarit íslenskra hjúkrunarfræðinga, 79(4), 6–12. Sigríður Síta Pétursdóttir. (2008). Umhyggja í leikskóla: Viðhorf og starf leikskólakennara. Meistararitgerð: Kennaraháskóli Íslands. Sigrún Aðalbjarnardóttir. (2007). Virðing og umhyggja: Ákall 21. aldar. Reykjavík: Heimskringla, háskólaforlag Máls og menningar. Sigurður Kristinsson. (2003). Siðfræði rannsókna og siðanefndir. Í Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Kristjánsson (ritstjórar), Handbók í aðferðafræði og rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls. 161–179). Akureyri: Háskólinn á Akureyri. Smidt, S. (2013). Introducing Malaguzzi. Exploring the life and work of Reggio Emilia´s founding father. London: Routledge. Snaefridur Thora Egilson, Rannveig Traustadottir. (2009). Participation of students with physical disabilities in the school environment. The American Journal of Occupational Therapy, 63(3), 264–272. Starrin, B. (2007). Empowerment som förhållningssätt – kan vi lära oss något av Pippi Långstrump? Í O.P. Asheim og B. Starrin (ritstjórar), Empowerment i teori och praktik (bls. 62–76). Malmö: Gleerups Utbildning AB. Svandís Skúladóttir. (1992). Skólastjóri og brautryðjandi. Brot af sögu. Í Hrafnhildur Sigurðardóttir, Selma Dóra Þorsteinsdóttir og Svandís Skúladóttir (ritstjórar), Leikur og leikgleði: Afmælisrit helgað Valborgu Sigurðardóttur (bls. 25–39). [Reykjavík]: Fóstrufélag Íslands 80 Heimildir Tengqvist, A. (2007). Att begränsa eller skapa möjligheter. Om centrala förhållningssätt i empowermentarbete. Í O.P. Asheim og B. Starrin (ritstjórar), Empowerment i teori och praktik (bls. 76–89). Malmö: Gleerups Utbildning AB. Valborg Sigurðardóttir. (1953). Starfshættir á leikskólum og dagheimilum. Reykjavík: Menntamálaráðuneyti. Wallin, K. (1996). Reggio Emilia och de hundra språken. Stokkhólmi: Tuna Tryk AB. Wehner-Godée, C. (2000). Att fånga lärandet: Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika medier. Stokkhólmi: Liber. Weis, D., Schank, M. og Matheus, R. (2006). The process of empowerment: A parish nurse perspective. Journal of Holistic, 24(1), 17–24. Ziehe, T. (1994). From Living Standard to Life Style. Young: Nordic Journal of Youth Research, 2,2, 2–16. Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. Í A. Bandura (ritstjóri), Self-efficacy in changing societies (bls. 202–231). Cambridge: Cambridge University Press. Þingskjal 733. (2008–2009). Þingsályktun um lögfestingu samnings Sameinuðu þjóðanna um réttindi barnsins, nr. 18 2. nóvember 1992. Alþingistíðindi A–deild, 136. Þingskjal 923. (1991–1992). Þingsályktun um fullgildingu samnings um réttindi barna. Alþingistíðindi A–deild, 115. Öksnes, M. (2012). Legens flertydighed: Börns leg i en institutionaliseret barndom. Kaupmannahöfn: Hans Reitzels Forlag. Østrem, S. (2008). Barns subjektivitet og likeverd: Et bidrag til en diskusjon om barnehagens pedagogisk innhold og etiske forankring. Doktorsritgerð: Osló: University in Oslo. Övrelid, B. (2007). Empowerment är svaret, men vad var frågan? Í O.P. Asheim og B. Starrin (ritstjórar), Empowerment i teori och praktik (bls. 48–61). Malmö: Gleerups Utbildning AB . 81 Birting rannsóknargreinanna Birting rannsóknargreinanna 83 Grein 1 Grein 1 85 Grein 1 87 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 88 Grein 1 89 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 90 Grein 1 91 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 92 Grein 1 93 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 94 Grein 1 95 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 96 Grein 1 97 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 98 Grein 1 99 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 100 Grein 1 101 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 102 Grein 1 103 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 104 Grein 1 105 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 106 Grein 2 Grein 2 107 Grein 2 109 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 110 Grein 2 111 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 112 Grein 2 113 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 114 Grein 2 115 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 116 Grein 2 117 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 118 Grein 2 119 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 120 Grein 2 121 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 122 Grein 2 123 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 124 Grein 2 125 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 126 Grein 2 127 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 128 Grein 2 129 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 130 Grein 2 131 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 132 Grein 2 133 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 134 Grein 3 Grein 3 135 Grein 3 137 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 138 Grein 3 139 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 140 Grein 3 141 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 142 Grein 3 143 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 144 Grein 3 145 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 146 Grein 3 147 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 148 Grein 3 149 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 150 Grein 3 151 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 152 Grein 3 153 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 154 Grein 3 155 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 156 Grein 4 Grein 4 157 Grein 4 159 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 160 Grein 4 161 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 162 Grein 4 163 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 164 Grein 4 165 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 166 Grein 4 167 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 168 Grein 4 169 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 170 Grein 4 171 Ph.D.-ritgerð Guðrún Alda Harðardóttir 172