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El juego como herramienta educativa
José Alberto Gallardo-López2018, Experiencias pedagógicas e innovación educativa: Aportaciones desde la praxis docente e investigadora
Los juegos son actividades lúdicas, recreativas y placenteras que se practican a cualquier edad. Los niños juegan en sus primeros años de vida para divertirse, buscar afecto y crear solidaridad; y, al mismo tiempo, jugando desarrollan su fantasía, su imaginación y su creatividad y aprenden a vivir. Pero sus juegos no tienen aún normas específicas y surgen de manera espontánea, natural, sin aprendizaje previo. Más tarde comenzarán a practicar ya el juego reglamentado, es decir, dotado de una serie de normas que determinan no sólo las condiciones que se deben dar previas al inicio del juego, sino que regulan el desarrollo y terminación del mismo.
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El Juego en la educación
El juego en la educación Introducción El juego es un medio para orientar el aprendizaje, pero vale recordar que, el juego desde hace muchos años atrás ya se consideraba una herramienta importante en lo que respecta a los niños y niñas y a su aprendizaje. " El juego es algo esencial a la especie humana, la actividad lúdica es tan antigua como la humanidad. El ser humano ha jugado siempre, en todas las circunstancias y toda cultura, desde la niñez ha jugado más o menos tiempo y a través del juego ha ido aprendiendo por tanto a vivir. Me atrevería a afirmar que la identidad de un pueblo esta fielmente unida al desarrollo del juego, que a su vez es generadora de cultura. " (Moreno, 2002, p. 11). El juego es una actividad lúdica inherente al ser humano, está presenta en la práctica habitual del niño. Se la suele identificar con diversión, satisfacción y ocio, pero su significado es mucho mayor, ya que constituye un escenario psicosocial, en donde se transmite valores, compañerismo, examina su pensamiento, resuelven conflictos y desarrollan su personalidad. También el juego es una manifestación de lo que es el niño, de su mundo interior y de su carácter. Por lo tanto deben darle importancia al juego en el aula, ya que el niño ira descubriendo y conociendo el placer de hacer las cosas y compartir con el otro, además expresara los sentimientos, emociones, libera sus conocimientos e intereses pero a través del juego el niño aprende. Además se debe implementar el juego en todas las materias. Los niños juegan por naturaleza, en donde se mueven, manipulan sin orden o mandato, lo hacen en todo momento y en cualquier lugar. El juego acompaña su crecimiento mental y su proceso de aprendizaje pero no siempre de la misma manera, va cambiando a la medida que el chico crece, sin embargo es el protagonista del aula en donde a través de él, la maestra comprende e intenta llegar al niño y lo que lo rodea.
El Juego como método de aprendizaje
Nodos y Nudos
l objetivo general de la presente innovación es reconocer el juego como un referente metodológico. A partir de este objetivo se desprenden otros como identificar las diversas concepciones que se tienen del juego y sus clases: juego de roles, juego libre y lúdica; así como el valor educativo que se la ha dado en diferentes contextos. Otro objetivo es innovar las prácticas pedagógicas a través del juego, en el Colegio Distrital Hunza, con el fin de generar aprendizajes verdaderamente significativos en los estudiantes. Para lograr estos propósitos, las docentes innovadoras realizaron diversos proyectos de aula, y con el fin de dar rigurosidad a la innovación las docentes se valieron de referentes como: Juego, Método, Aprendizaje, Lúdica, Innovación y otros propuestos por teóricos que han abordado el tema, estableciendo una relación directa entre dichos referentes y las prácticas innovadoras que tienen las docentes en su quehacer pedagógico.
El videojuego como herramienta educativa
EducaT: Educación Virtual, Innovación Y Tecnologías , 2022
Las realidades que afrontan las sociedades digitales están innegablemente vinculadas a la imperiosa necesidad de incluir la reflexión ética en los debates vigentes sobre los usos de la tecnología. El interés filosófico de re-flexionar sobre el videojuego como herra-mienta de aprendizaje, en contraposición a los estereotipos, estigmas y tabúes que lo sitúan en la categoría de las armas que se erigen contra la productividad y la disciplina; surge de la capacidad de este para sumergir al individuo en mundos repletos de posibi-lidades para el ejercicio de aptitudes y ha-bilidades que puedan extrapolarse al plano tangible. El videojuego permite al ser huma-no extender su existencia y realidades des-de la propia hasta el plano digital, dejando atrás su cuerpo biológico para sumergirse en la vivencia de experiencias digitales que se desarrollan en los entornos creados por el videojuego. Estos entornos buscan la partici-pación activa de un jugador -no un especta-dor- que ha de intervenir de forma dinámica y constante. Esta inmersión toma forma en escenarios donde la ética y la moral juegan un papel primordial en el proceso de toma de decisiones. Por ende, el videojuego se postula como una herramienta útil para en-trenar tanto a niños como a adolescentes para el desarrollo óptimo de su propia vida, de una cotidianidad que no pocas veces ha de sortear obstáculos y problemas. --- The realities facing digital societies are undeniably linked to the imperative need to include ethical reflection in current debates on the uses of technology. The philosophical interest in reflecting on the video game as a learning tool, as opposed to the stereotypes, stigmas and taboos that place it in the category of weapons against productivity and discipline, arises from its capacity to immerse the individual in worlds full of possibilities for the exercise of skills and abilities that can be extrapolated to the tangible plane. The video game allows the human being to extend his existence and realities from his own to the digital plane, leaving behind his biological body to immerse himself in the experience of digital experiences that develop in the environments created by the video game. These environments seek the active participation of a player -not a spectator- who has to intervene in a dynamic and constant way. This immersion takes shape in scenarios where ethics and morality play a key role in the decision-making process. Therefore, the video game is postulated as a useful tool to train both children and adolescents for the optimal development of their own lives, of a daily life that often has to overcome obstacles and problems
Motivación docente por el uso del juego como dispositivo para el aprendizaje
Interdisciplinaria: Revista de Psicología y Ciencias Afines
El juego dramático como contenido de enseñanza
El objetivo de este trabajo es presentar algunas orientaciones didácticas construidas a partir del desarrollo de Proyectos de Juego en niños de 4 y 5 años. Se consideró al juego dramático como un contenido de enseñanza y se planificaron secuencias de juego a partir de un tema seleccionado por el maestro. El análisis de diferentes juegos mostró cómo no basta con enunciar el tema de juego sino que se necesita analizar su formato, atender al conocimiento y la experiencia de los niños como punto de partida para que aparezcan ideas brillantes; delimitar un territorio lúdico en base a la definición de escenarios o sectores para cada tipo de juego y, facilitar en los niños la recapitulación de lo jugado como punto de partida para sucesivos juegos. Así mismo, el estudio mostró la importancia del compromiso del maestro en las diversas situaciones lúdicas.
Teorías del juego como recurso educativo
IV Congreso Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa INNOVAGOGÍA 2018, 2018
En esta comunicación se aborda el tema del juego y su importancia en el aprendizaje y el desarrollo integral del niño a través de un análisis crítico de los aspectos más relevantes de las diferentes teorías sobre el juego como herramienta educativa. En primer lugar, se expone el concepto de juego. En segundo lugar, se muestra la importancia del juego en la sociedad y la cultura como herramienta educativa. En tercer lugar, se describen siete de las teorías clásicas más conocidas sobre el juego infantil que se desarrollan entre la segunda mitad del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX: La teoría del excedente energético de Herbert Spencer (1855), la teoría de la relajación de Lazarus (1883), la teoría del preejercicio de Karl Groos (1898), la teoría de la recapitulación de Granville Stanley Hall (1904), la teoría de Sigmund Freud (1856-1939), la teoría de la derivación por ficción de Édouard Claparède (1932) y la teoría de la dinámica infantil de Frederic J. J. Buytendijk (1935). Finalmente, se presentan las conclusiones, en las que se destaca la importancia que, según las teorías analizadas, tiene el juego en la vida del niño.
Juego" e innovacion educativa
Actas Del I Congreso Internacional Sobre Aprendizaje Innovacion Y Competitividad Cinaic 2011 I Congreso Internacional Sobre Aprendizaje Innovacion Y Competitividad Cinaic 2011 27 09 2011 29 09 2011 Madrid Espana, 2011
El Dr. D. Eloy López Meneses, profesor de la Universidad Pablo de Olavide, como
editor facultado por la Editorial Octaedro, tal y como se especifica en el documento
adjunto.
CERTIFICA QUE
Don José Alberto Gallardo López, perteneciente a Universidad Pablo de Olavide, es
autor del capítulo 289 titulado «El juego como herramienta educativa».
Dicho capítulo, tras una revisión de doble ciego (double blind review), ha sido
seleccionado para su inclusión en el monográfico «EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS E
INNOVACIÓN EDUCATIVA. APORTACIONES DESDE LA PRAXIS DOCENTE E
INVESTIGADORA», fruto de una recopilación de trabajos de investigación. Dicha obra
está editada por D. Eloy López-Meneses, D. David Cobos-Sanchiz, D. Antonio Hilario
Martín-Padilla, Dña. Laura Molina-García y Dña. Alicia Jaén-Martínez. Su publicación
se llevará a cabo en formato digital en el segundo semestre de 2018 con el ISBN:
978-84-17219-78-9 por Ediciones Octaedro.
Y para que surta los efectos oportunos se expide la presente certificación en Sevilla, a
26 de julio de 2018.
Fdo. Dr. Eloy López Meneses
Eloy López-Meneses
David Cobos-Sanchiz
Antonio Hilario Martín-Padilla
Laura Molina-García
Alicia Jaén-Martínez
(eds.)
Experiencias
pedagógicas e
innovación
educativa
Aportaciones
desde la praxis
docente e
investigadora
universidad
Eloy López-Meneses
David Cobos-Sanchiz
Antonio Hilario Martín-Padilla
Laura Molina-García
Alicia Jaén-Martínez
Experiencias pedagógicas
e innovación educativa
Aportaciones desde la praxis docente
e investigadora
Colección Universidad
Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis docente e
investigadora
Este libro surge de los trabajos presentados en el IV Congreso Virtual Internacional sobre
Innovación Pedagógica y Praxis Educativa – INNOVAGOGÍA 2018, celebrado los días 20,
21 y 22 de marzo por el Colectivo Docente Innovagogía y AFOE Formación.
Primera edición: diciembre de 2018
© Eloy López-Meneses, David Cobos-Sanchiz, Antonio Hilario Martín-Padilla,
Laura Molina-García y Alicia Jaén-Martínez
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación
de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares,
salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de
Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún
fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-17219-78-9
ÍNDICE GENERAL
Prólogo
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Comités
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Experiencias pedagógicas e innovación en ámbitos educativos no universitario 17
Innovación pedagógica y Calidad en la Universidad
1065
Nuevas tecnologías de la información y la comunicación en contextos
formativos
2682
Educación y Sociedad: innovaciones en el siglo XXI
3235
5
PRÓLOGO
M
e es grato para mí prologar este libro de autores en colaboración
producto de los artículos presentados y debatidos en el IV Congreso
Virtual Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa
(2018) y que tuvo como preludio el II Seminario de Innovación Docente: nuevas
perspectivas y temas emergentes organizado por la Dirección General de
Formación e Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide (UPO) y la
dirección de Innovagogía. De su rápida lectura nos percatamos de la variedad de
temas y tópicos usados, desde el uso de Nuevas Tecnologías (NT) como Moodle,
screencast, vídeos con finalidad didáctica… hasta maneras diversas de entender
la docencia, siempre visto desde el prisma de la necesidad de renovar, cambiar y
transformar una docencia y unas prácticas que venían siendo ya monótonas y
sistémicas.
Las clases magistrales, como único método reconocible del pasado que
inundaba al alumnado de palabras y datos, ante las que se mostraba pasivo en la
adquisición de conocimientos, desincentivando vocaciones y provocando en
numerosas ocasiones el abandono y la desidia por parte de los discentes. A
partir de la declaración de Bolonia (1998), se propuso a otra forma de abordar la
docencia, y esta vez el giro no fue inesperado dado que el Espacio Europeo de
Enseñanza Superior (EEES) requería de un proceso convergente que diera
sentido a todos los cambios sociales y de época y adaptar, así, la docencia a la
nueva realidad.
La construcción de conocimiento no es algo unidireccional, ya lo sabemos, y se
necesita no solo la participación del docente sino, sobre todo, el protagonismo
del propio alumnado en ese proceso de adquisición de competencias que pasa a
desempeñar un rol preferencial, no solo como mero consumidor, sino también
como productor de ese conocimiento. Pero además de productor, ahora es un
difusor de ese conocimiento que a su vez es alimentado de otros conocimientos
en un mundo conectado entre sí, rizomático, que convergen en la red, que se
comparten y vuelven a adquirir nuevos significados en un proceso que ya
avanzó George Simons en su Teoría de la Conectividad. Sin duda, Simons (2004)
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Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
docente e investigadora
E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez
supo definir acertadamente el Conectivismo aseverando que provee una mirada
a las habilidades del aprendizaje y las tareas necesarias para que los
aprendizajes florezcan en una era digital.
Creo que sería innecesario, por sabido, afirmar que la era digital y el desarrollo
de las tecnologías han supuesto un fuerte impacto en la forma en la que nos
comunicamos y aprendemos, de tal manera que la información se obtiene de la
red, orillando la forma de obtener información del pasado, que queda obsoleta y
anticuada. Y es precisamente, este nuevo paradigma el que debe no solo ser
tenido en cuenta, sino también ser implementado en las instituciones dedicadas
a la docencia y la investigación, desde la escuela a la Universidad. Precisamente,
el libro que tiene el lector en sus manos participa plenamente de esa mirada
referida por George Simons, al presentar experiencias innovadoras que hacen
posible que los conocimientos y los aprendizajes florezcan de otra manera en la
era y en la época que nos ha tocado vivir y convivir, una época que, como ya
señaló el profesor de la Universidad de Sevilla, Julio Cabero, en la conferencia de
clausura I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad
Pablo de Olavide (2014), más que una época de cambios nos encontramos en un
cambio de época. Coincido plenamente con el profesor.
Ciertamente, al mencionar la nueva era se preguntará el lector, y cómo es esta
era, esta época, qué diferencias hay con respecto a otras y cuál es el rasgo
determinante que la hace diferente. Y Ante esta retórica pregunta no puedo por
menos que mencionar a Zygmunt Bauman (2010) que definió nuestra época
como una modernidad líquida, donde nada permanece y todo se convierte en
efímero. El cambio y los contornos indefinidos y líquidos definen nuestra
realidad cambiante, el mundo es volátil, en palabras del propio Bauman casi
ninguna forma se mantiene inmutable y el tiempo ya no es suficiente para
cuajar y garantizar una fiabilidad a largo plazo (al menos, nadie nos dice cuándo
pueden cuajar, y hay escasas probabilidades de que alguna vez alcancen ese
estado).
Es lógico pensar, por tanto, que todos estos cambios en continuo devenir hayan
afectado a la docencia tradicional de una manera más que ostensible
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Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
docente e investigadora
E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez
contribuyendo de manera decisiva a la democratización de los contenidos, la
accesibilidad de las herramientas de aprendizaje en abierto y accesible, la
gratuidad y la difusión masiva de los conocimientos, y generando nuevos
contenidos a partir de los existentes en una intrincada red de conexiones a
través de Internet. Dichas conexiones facilitan la creación de un mundo global
donde todo es de todos, cambiando gobiernos, transformando los ya existentes,
diversificando la información y procesándola a través de redes sociales como
Facebook donde cada usuario se convierte en consumidor, pero también
productor de la misma, comentando, reflexionando, compartiendo… de tal
manera que cualquier respuesta ante decisiones de gobiernos, incluso, pueden
generar puntos de ignición que se extiendan a modo de revolución popular a
través de convocatorias a través de redes sociales y uso de herramientas de la
comunicación. Las NT y las redes sociales han venido, pero para quedarse
definitivamente, sin interrupción, mutando, de tal manera que cualquier
discusión sobre la pertinencia o no de éstas ya es absolutamente innecesaria
dado que nuestra sociedad no solo ha cambiado, sino que ha cambiado la
propia sociedad (parafraseando las palabras de Julio Cabero).
Sin duda alguna, toda esta nueva realidad, la nueva época, está incidiendo de
manera ostensible en el alumnado que ya no se conforma con una mera
exposición magistral de contenidos académicos, sino que pide otra cosa acorde
con esa realidad impuesta por las NT. Los contenidos no se presentan como una
especie de objeto plano sino como un poliedro con muchas aristas que el
docente debe abarcar con una formación adecuada y pertinente, en
consonancia con la demanda de su alumnado.
Precisamente, estimado lector, este libro escrito en colaboración con 540
congresistas, responde a esa necesidad. Docentes, investigadores/as,
expertos/as y personas interesadas en reflexionar sobre estos aspectos, han
aportado sus experiencias, presentando datos, indagando sobre la psicología
del alumnado que se ve sometido los primeros años de vida al stress propio de
los cambios de la vida académica, o sobre importancia de la Inteligencia
Emocional para el aprendizaje, así como las inquietudes de los docentes antes
este cambio de época y de metodologías. Datos que bien usados nos sirven para
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Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
docente e investigadora
E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez
hacer diagnósticos y aportar así propuestas de mejora. Por motivación personal
no puedo no mencionar las reflexiones sobre una universidad inclusiva donde se
hace evidente la necesidad de que todos, docentes y alumnado, participen de
ella, conozcan la diversidad funcional y el esfuerzo que día a día estas personas
realizan para su integración. Los temas de género también están presentes, la
aplicación de las NT en el ámbito docente y los resultados de las distintas
experiencias. Nuevas herramientas son descritas y aplicadas, y de la reflexión se
obtienen evidencias de que para el alumnado resultan motivadoras y por ello
necesarias para alcanzar aprendizajes significativos.
Es también de alabar el alcance internacional de los artículos aquí publicados,
de 17 nacionalidades y cuyos congresistas han tenido la oportunidad de debatir
aspectos diversos que incumben no solo a la universidad sino también ámbitos
no universitarios.
No quiero dejar la oportunidad de agradecer a los organizadores del evento y
editores por su esfuerzo en pro de que las ideas y los principios que marcan la
innovación docente florezcan con su lectura que, estimado lector, le invito para
contribuir así y en la medida de nuestras posibilidades a mejorar la docencia
actual, transformarla, cambiarla, y en definitiva generar nuevas formas de
aprender a aprender, nuevos conocimientos compartidos y formas novedosas
de adaptarse a unos tiempos en continuo cambio, a unos tiempos líquidos,
como un reto para crear entre todos una sociedad mejor y más justa.
Mariano Reyes Tejedor
Director General de Formación e Innovación Docente
Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla (España)
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COMITÉS
EDITORES
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David Cobos Sanchiz,. Universidad Pablo de Olavide (España).
Eloy López Meneses. Universidad Pablo de Olavide (España).
Antonio Hilario Martín Padilla. Universidad Pablo de Olavide (España).
Laura Molina García, Laura. AFOE Formación (España)
Alicia Jaén Martínez. Universidad Pablo de Olavide (España).
COMITÉ CIENTÍFICO
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Jordi Adell Segura. Universitat Jaume I (España)
José Ignacio Aguaded Gómez. Universidad de Huelva (España)
Concepción Albarrán Fernández. Universidad Católica de Ávila (España)
Luis Vicente Amador Muñoz. Universidad Pablo de Olavide (España)
Manuel Area Morera. Universidad de La Laguna (España)
Cristóbal Ballesteros Regaña. Universidad de Sevilla (España)
Evaristo Barrera Algarín. Universidad Pablo de Olavide (España)
Julio Barroso Osuna. Universidad de Sevilla (España)
Purificación Bejarano Prats. C. Magisterio "Sagrado Corazón" (España)
María Remedios Belando Montoro. Universidad Complutense (España)
César Bernal Bravo. Universidad de Almería (España)
Francisco José Berral de la Rosa. Universidad Pablo de Olavide (España)
Antonio Bolivar Botía. Universidad de Granada (España)
Juan Manuel Bournissen . Universidad Adventista del Plata (Argentina)
Hélia Bracons. Universidade Lusófona (Portugal)
Gumersindo Cabellero Gomez. Universidad Pablo de Olavide (España)
Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (España)
María del Pilar Cáceres Reche. Universidad de Granada (España)
Isabel Cantón Mayo. Universidad de León (España)
José Antonio Caride Gómez. Universidad de Santiago de Compostela
(España)
Xavier Carrera Farran. Universitat de Lleida (España)
Carlos Castaño Garrido. Universidad del País Vasco (España)
Maria Teresa Castilla Mesa. Universidad de Málaga (España)
Marilia Castro Cid. Universidad de Évora (Portugal)
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Manuel Cebrián de La Serna. Universidad de Málaga (España)
Daniel Cebrián Robles. Universidad de Málaga (España)
José R. Cintrón Cabrera. Universidad Metropolitana - SUAGM (Puerto
Rico - EE.UU.)
Verónica Cobano-Delgado Palma. Universidad de Sevilla (España)
Ernesto Colomo Magaña. Universidad Internacional de Valencia (España)
Enricomaria Corbi. Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia)
Hugh Davis. Universidad de Southampton (Reino Unido)
Barbara de Benito Crosetti. Universitat de les Illes Balears (España)
María Esther Del Moral Pérez. Universidad de Oviedo (España)
María José Del Pino Espejo. Universidad Pablo de Olavide (España)
Emilio José Delgado Algarra. Universidad de Huelva (España)
Guillermo Domínguez Fernández. Universidad Pablo de Olavide (España)
Josep Maria Duart Montoliu. Universitat Orbeta de Catalunya (España)
Vicente Enciso de Yzaguirre. Universidad Católica de Ávila (España)
Larisa Enrique Vázquez. Universidad Nacional Autónoma de México
(México)
Andrés Escarbajal Frutos. Universidad de Murcia (España)
Macarena Esteban Ibáñez. Universidad Pablo de Olavide (España)
José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla (España)
Olga Figueroa Miranda. Universidad Metropolitana - SUAGM (Puerto
Rico - EE.UU.)
Javier Fombona Cadavieco. Universidad de Oviedo (España)
Elisa Frauenfelder. Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia)
Vicente Gabarda Méndez. Universidad Internacional de Valencia
(España)
Lorenzo García Aretio. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(España)
Carmina Garrido Arroyo. Universidad de Extremadura (España)
Alejandro Genet. UNAN-Managua (Nicaragua)
Elsiana Guido Guido. Universidad de Costa Rica (Costa Rica)
Hugo Gutiérrez Ocón. UNAN-Managua (Nicaragua)
María Isabel Hernández Romero. Universidad de Quintana Roo (México)
Carlos Hervás Gómez. Universidad de Sevilla (España)
Francisco Javier Hinojo Lucena. Universidad de Granada (España)
Alfonso Infante Moro. Universidad de Huelva (España)
Jose Carlos Jaenes Sánchez. Universidad Pablo de Olavide (España)
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Gonzalo Jover Olmeda. Universidad Complutense (España)
Begoña Lafuente Nafría. Universidad Católica de Ávila (España)
Laura Lara Vázquez. Universidad Autónoma de Chile (Chile)
Silvia Lavandera Ponce. Universidad Internacional de Valencia (España)
Juan José Leiva Olivencia. Universidad de Málaga (España)
Manuel León Urrutia. Universidad de Southampton (Reino Unido)
Vicente Llorent Bedmar. Universidad de Sevilla (España)
Luis López Catalán. Universidad Pablo de Olavide (España)
Fernando López Noguero. Universidad Pablo de Olavide (España)
Jaime López Lowery. UNAN-Managua (Nicaragua)
Emilio José López Jarquín. UNAN-Managua (Nicaragua)
Macarena Lozano Oyola. Universidad Pablo de Olavide (España)
Eduardo Manzanares Medina. Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas (Perú)
Verónica Marín Díaz. Universidad de Córdoba (España)
Pere Marquès Graells. Universidad Autónoma de Barcelona (España)
Vicent Martines Peres. Universidad de Alicante (España)
Juan Miguel Martínez Galiano. Universidad de Jaén (España)
Juan Antonio Martínez López. Universidad Pablo de Olavide (España)
Antonio Matas Terrón. Universidad de Málaga (España)
Santiago Mengual Andrés. Universidad de Valencia (España)
Omar José Miratía Moncada. Universidad Central de Venezuela
(Venezuela)
Joan Pere Molina Alventosa. Universitat de València (España)
Ana María Montero Pedrera. Universidad de Sevilla (España)
Juan Antonio Morales Lozano. Universidad de Sevilla (España)
Juan Agustín Morón Marchena. Universidad Pablo de Olavide (España)
Grimaldo Muchotrigo. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (Perú)
Diego Munguia Izquierdo. Universidad Pablo de Olavide (España)
Margherita Musello. Università degli Studi Suor Orsola Benincasa (Italia)
Gonzalo Musitu Ochoa. Universidad Pablo de Olavide (España)
Yuki Nakamura. Universidad de Keio (Japón)
José Ortiz Buitrago. Universidad de Carabobo (Venezuela)
Luis Ortíz Jiménez. Universidad de Almería (España)
Juan Otero Serrano. Universidad Metropolitana - SUAGM (Puerto Rico EE.UU.)
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Nellie Pagán Maldonado. Universidad Metropolitana - SUAGM (Puerto
Rico - EE.UU.)
Inmaculada Pedrera Rodríguez. Universidad de Extremadura (España)
Adolfina Pérez Garcias. Universitat de les Illes Balears (España)
Javier Pichardo Ramírez. UNAN-Managua (Nicaragua)
Omar A. Ponce Rivera. Universidad Metropolitana - SUAGM (Puerto Rico EE.UU.)
Esther Prieto Jiménez. Universidad Pablo de Olavide (España)
Francisco Ignacio Revuelta Domínguez. Universidad de Extremadura
(España)
Mariano Reyes Tejedor. Universidad Pablo de Olavide (España)
Magdalena Reyes Vélez. Universidad Católica de Santiago de Guayaquil
(Ecuador)
Ana Rodríguez Martín. Universidad Internacional de Valencia (España)
Rosabel Roig Vila. Universidad de Alicante (España)
Pedro Román Graván. Universidad de Sevilla (España)
Rosalía Romero Tena. Universidad de Sevilla (España)
Germán Ruipérez . Universidad Nacional de Educación a Distancia
(España)
Covadonga Ruiz De Miguel. Universidad Complutense (España)
Julio Ruíz Palmero. Universidad de Málaga (España)
Jesús Salinas Ibáñez. Universitat de les Illes Balears (España)
José Luis Salmerón Silvera. Universidad Pablo de Olavide (España)
David Sanz Baz. Universidad Católica de Ávila (España)
Ligia Sánchez Tovar. Universidad de Carabobo (Venezuela)
Encarnación Sánchez Lissen. Universidad de Sevilla (España)
José Luis Sarasola Sánchez-Serrano. Universidad Pablo de Olavide
(España)
Fabrizio Manuel Sirignano. Università degli Studi Suor Orsola Benincasa
(Italia)
Cristóbal Suárez Guerrero. Universidad de Valencia (España)
Iván Claudio Suazo Galdames. Universidad Autónoma de Chile (Chile)
María Teresa Terrón Caro. Universidad Pablo de Olavide (España)
Luisa María Torres Barzabal. Universidad Pablo de Olavide (España)
José Antonio Torres González. Universidad de Jaén (España)
Juan Jesús Torres Gordillo. Universidad de Sevilla (España)
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Javier Valencia Garzón. Universidad de San Buenaventura Cali
(Colombia)
Jesús Valverde Berrocoso. Universidad de Extremadura (España)
Octavio Vázquez Aguado. Universidad de Huelva (España)
Esteban Vázquez Cano. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(España)
Silvia Vázquez González. Universidad Autónoma de Tamaulipas (México)
Zaida Vega Lugo. Universidad Metropolitana - SUAGM (Puerto Rico EE.UU.)
Lourdes Villalustre Martínez. Universidad de Oviedo (España)
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Experiencias pedagógicas
e innovación en ámbitos
educativos no universitarios
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Mapas conceptuales como herramienta de aprendizaje en los programas bilingües de
Educación primaria ......................................................................................................................................24
El modelo de la responsabilidad personal y social en Educación física. Perspectivas en la
investigación actual. ....................................................................................................................................38
Teaching english phonetics in spanish high schools. Enseñanza de la fonética inglesa en
las escuelas secundarias españolas .......................................................................................................51
Revisión del concepto de iniciación deportiva en el marco de la Educación física. ............62
La metacognición en el aprendizaje musical en Educación primaria......................................72
Dificultades de aprendizaje aritmético y su evaluación educativa mediante la prueba
analítica EVADAC ..........................................................................................................................................85
Desafiar la desnaturalización de la belleza corporal presentada en los medios de
comunicación a través de la alfabetización audiovisual. .............................................................99
La abstracción fotográfica como vehículo cultural y didáctico para construir el
pensamiento crítico. .................................................................................................................................. 114
Necesidades de orientación educativa familiar: influencia de la repetición de curso en
Educación secundaria .............................................................................................................................. 125
La formación continua de docentes del nivel preescolar en méxico: un acercamiento a
través del desarrollo de una comunidad de práctica virtual..................................................... 137
El género del alumnado de FP básica como elemento influyente en la aplicación y
formación de las TIC .................................................................................................................................. 146
Prevenir las dificultades de comprensión lectora: meta-análisis y propuesta de un
programa de intervención para Educación primaria .................................................................. 159
Dificultades de aprendizaje aritmético: identificación y dimensionalización
educativa. ..................................................................................................................................................... 173
La enseñanza de las lenguas extranjeras desde una perspectiva intercultural ................. 183
La lectura de la poesía romántica española en Secundaria mediante las TIC .................. 195
Investigación fenomenológica sobre la relación educativa y los saberes docentes
puestos en juego ......................................................................................................................................... 203
La creatividad en la Educación musical y su contribución a la Educación emocional ... 211
18
Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
docente e investigadora
E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez
Habilidades sociales en función del perfil sociodemográfico de los jóvenes con
discapacidad motora................................................................................................................................ 221
Realidad aumentada y ABP como recursos para mejorar el rendimiento académico... 231
Uso de metodologías activas: un estudio comparativo entre profesores y maestros ..... 247
Gamificación en la Educación secundaria ....................................................................................... 262
Aplicación de experiencias innovadoras en el ámbito educativo ........................................... 270
El patrimonio andalusí como recurso didáctico en la enseñanza de la Historia............... 279
El vídeo educativo en una metodología de Enseñanza invertida ........................................... 292
Plan de actuación en el aula para el desarrollo de la Competencia matemática a partir
de material reciclado................................................................................................................................. 304
Las tablet como elemento favorecedor del aprendizaje en la Etapa de Infantil ............... 316
Concienciación de hábitos saludables en Educación primaria. Desde la investigación
hacia la práctica educativa .................................................................................................................... 331
Aprendiendo a investigar con inteligencias múltiples en Primaria ........................................ 349
Una experiencia de divulgación de la ciencia en licenciatura .................................................. 361
Una mirada a la Educación desde otra perspectiva: las pedagogías activas y vivenciales.
Estudio de caso único................................................................................................................................ 368
Herramientas y actividades interculturales en Educación primaria ...................................... 382
El profesorado como eje de la respuesta educativa en la sociedad digital a las altas
capacidades.................................................................................................................................................. 389
Importancia de promover programas intergeneracionales en personas mayores para
desarrollar un envejecimiento educativo y saludable ................................................................. 404
Análisis de prácticas educativas con metodologías alternativas en Extremadura. ........ 417
Aplicaciones prácticas del Coaching educativo y la Inteligencia emocional en la
Enseñanza secundaria ............................................................................................................................. 428
La pedagogía Freinet en la práctica educativa. Experiencias de cooperación dentro del
aula .................................................................................................................................................................. 438
El Escape room como herramienta de gamificación en la clase de inglés: una experiencia
con alumnos universitarios. ................................................................................................................... 448
19
Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
docente e investigadora
E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez
La Formación profesional dual en la provincia de Teruel. Una aproximación al Ciclo
formativo de grado medio de Atención a personas en situación de dependencia.......... 459
El aprendizaje a lo largo de la vida a través de los procedimientos de evaluación y
acreditación de competencias. ............................................................................................................. 468
Aportaciones docentes sobre la programación docente en la etapa de Educación
infantil ............................................................................................................................................................. 478
El trabajo por proyectos en el panorama pedagógico actual .................................................. 490
Revisión conceptual e innovación en el proceso evaluativo ..................................................... 504
Impacto del intercambio de experiencias formativas y la interacción social en el
desarrollo profesional docente ............................................................................................................. 516
Análisis de las potencialidades de los juegos de mesa para su implementación en
Educación primaria ................................................................................................................................... 531
Altas capacidades y escuela inclusiva. Una reflexión sobre la práctica ................................ 546
Altas capacidades e inclusión educativa. Escuela y sociedad en un programa de
enriquecimiento .......................................................................................................................................... 558
La experiencia didáctica del uso de videojuegos en sectores no tradicionales: "Empire
Earth" y “Reino de Dios”. ........................................................................................................................... 566
La organización curricular por ámbitos en Educación secundaria obligatoria ................ 579
Folklore, educación y videojuego. Una investigación en el aula de primaria .................... 590
Escuela inclusiva como meta socioeducativa: desencuentros, retos e
implicaciones ..............................................................................................................................604
Alfabetización icónica en Educación infantil a través de un stop motion reflexivo......... 619
Sensibilizar sobre la desigualdad y violencia de género desde la escuela y la
comunidad ................................................................................................................................................... 629
En estudio caso. La renovación pedagogía en el primer ciclo de Educación infantil ...... 640
Estrategias innovadoras para el desarrollo de la comprensión lectora en el alumnado de
Educación primaria ................................................................................................................................... 650
Análisis de la opinión del profesorado usuario del zoológico de Córdoba sobre su utilidad
como recurso educativo .......................................................................................................................... 657
El asesoramiento del mentor principiante en la República Dominicana............................. 671
20
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docente e investigadora
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Un estudio de casos centrado en el aprender a aprender con videojuegos ........................ 683
Estudio piloto para la mejora de la memoria y cálculo matemático a través de la
actividad física enriquecida.................................................................................................................... 696
Estudio de casos: intervención en habilidades lecto-escritoras en el aula de Educación
secundaria obligatoria ............................................................................................................................. 702
Una estrategia educativa para incluir ejercicio físico entre clases académicas
sedentarias: efectos en la memoria ..................................................................................................... 714
Elaboración de materiales curriculares y recursos didácticos en enseñanzas elementales
básicas de música....................................................................................................................................... 723
Buscando puentes para transitar a Educación primaria: los recorridos escolares ........... 739
Efectos de la incorporación de elementos lúdicos en el aula .................................................... 754
Experiencias pedagógicas en escuelas de Educación infantil y primaria de la provincia de
Huelva con metodología innovadora ................................................................................................ 766
Una experiencia metacompetencial en un contexto artístico para el empoderamiento
personal y profesional de docentes de Educación infantil y primaria ................................... 776
Estudio de caso en un aula temporal de adaptación lingüística. Procesos de
diferenciación del alumnado de nacionalidad extranjera ........................................................ 791
Estrategias de evaluación formativa en los programas de educación emocional .......... 806
Diseño de intervención en Educación infantil para escuchar la voz del alumnado con
respecto a los espacios físicos de su centro educativo ................................................................. 820
La filosofía como herramienta para el reconocimiento y fomento de las inteligencias
múltiples. El pensamiento crítico en el aula. .................................................................................... 834
Recursos para analizar el diseño y puesta en práctica de la gamificacion en el
aula .................................................................................................................................................................. 843
Caminando hacia una evaluación inclusiva en la escuela desde los principios de la
evaluación compartida............................................................................................................................ 853
Estudio sobre calidad de vida familiar: escolarización en centro de Educación especial vs
ordinaria......................................................................................................................................................... 868
Enseñanza de las Ciencias sociales y compromiso socio-profesional: de la investigación
escolar a la investigación-acción ......................................................................................................... 885
21
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Propuestas de innovación para el fomento de la comunicación oral en lengua inglesa en
la educación asturiana............................................................................................................................. 898
La resolución de tareas de lectura de planos en Educación primaria. Una mirada desde
variables motivacionales......................................................................................................................... 910
Un enfoque interdisciplinar de la robótica pedagógica al usarla como herramienta
didáctica......................................................................................................................................................... 925
Aprendizaje móvil fuera del aula en Educación secundaria ..................................................... 937
Textos prescriptivos para la mejora de la resolución de problemas en personas con
discapacidad intelectual.......................................................................................................................... 944
Tducar para la igualdad y la diversidad en la Etapa de infantil. Estrategias para un
enfoque transversal en las aulas .......................................................................................................... 955
Educación para la salud: la experiencia rural de personas adultas mayores ..................... 966
La enseñanza de la transición española mediante la propuesta educativa del
Aprendizaje-servicio .................................................................................................................................. 975
La comunidad Booktube como propuesta para trabajar la animación a la lectura ...... 987
Herramientas audiovisuales para la elaboración de recursos didácticos en disciplinas
STEAM ............................................................................................................................................................. 999
Relación entre inteligencias múltiples y preferencias vocacionales en una muestra de
estudiantes de Educación secundaria ............................................................................................. 1009
Experiencia educativa: Cienci@yora 3.0 – motivando el interés por la cultura científica en
alumnos de ESO y Bachiller.................................................................................................................. 1023
Suena la campana escolar. El tiempo de estudio continúa .................................................... 1037
Diseño de una experiencia innovadora de enseñanza-aprendizaje en la Enseñanza
secundaria centrada en la robótica a partir del trabajo con Arduino ................................ 1047
22
Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
docente e investigadora
E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez
289
EL JUEGO COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
José Alberto Gallardo López
Universidad Pablo de Olavide (ES)
jagallop@upo.es
Pedro Gallardo Vázquez
Universidad de Sevilla (ES)
pgallardo@us.es
1. Introducción
Los juegos son actividades lúdicas, recreativas y placenteras que se practican a
cualquier edad. Los niños juegan en sus primeros años de vida para divertirse,
buscar afecto y crear solidaridad; y, al mismo tiempo, jugando desarrollan su
fantasía, su imaginación y su creatividad y aprenden a vivir. Pero sus juegos no
tienen aún normas específicas y surgen de manera espontánea, natural, sin
aprendizaje previo. Más tarde comenzarán a practicar ya el juego reglamentado,
es decir, dotado de una serie de normas que determinan no sólo las condiciones
que se deben dar previas al inicio del juego, sino que regulan el desarrollo y
terminación del mismo.
Existe acuerdo general sobre el hecho de que jugar resulta fundamental para el
desarrollo de la personalidad del niño (Gallardo y Fernández, 2010; Gómez, 2012;
Montero, 2017). El juego es una actividad, además de lúdica, recreativa y
placentera, necesaria para el desarrollo del niño. A través del juego, los niños
desarrollan las capacidades físicas, las habilidades motrices y las habilidades
técnicas y tácticas propias de los distintos juegos deportivos; descubren,
observan, exploran y comprenden el mundo que les rodea y toman conciencia
de sí mismos; adquieren conocimientos, se relacionan con otras personas y
liberan tensiones, tanto individuales como colectivas; adquieren destrezas
sociales positivas como compartir cosas, jugar de forma cooperativa, expresar
emociones de manera apropiada, etc.; aprenden a conocer su propio cuerpo y
sus posibilidades, desarrollan su personalidad y encuentran un lugar en la
sociedad; aprenden acerca de las cosas que les rodean, sobre sí mismos y sobre
las personas que juegan con ellos; aprenden distintas experiencias, tales como:
ganar, perder, compartir, conocer y aceptar las limitaciones propias y la de los
3410
Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
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demás, soñar, etc.; aprenden a respetar las normas y reglas, estableciendo lazos
de cohesión, ayuda, cooperación, integración y autonomía; expresan sus
emociones, sensaciones, deseos, impulsos, sentimientos y estados de ánimo;
aprenden a vivir y ensayan la forma de actuar en el mundo; aprenden los
valores, normas y formas de vida de los adultos; establecen lazos emocionales,
adoptan roles diferentes, hacen amigos y aprenden a acatar y respetar las reglas
morales, éticas y sociales; etc.
En la etapa de Educación Infantil los niños encuentran en su cuerpo y en el
movimiento las principales vías para entrar en contacto con la realidad que los
envuelve y, de esta forma, adquirir los primeros conocimientos acerca del
mundo en el que viven, crecen y se desarrollan. Sin duda, el progresivo
descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, y la exploración
de las posibilidades corporales, constituirán experiencias necesarias sobre las
cuales se irá construyendo el pensamiento infantil. Asimismo, las relaciones
afectivas establecidas en situaciones de actividad motriz, y en particular a través
del juego, serán esenciales para el desarrollo emocional (Madrona, Contreras y
Gómez, 2008, p. 71).
A lo largo de esta etapa se atenderá al desarrollo de la afectividad como
dimensión esencial de la personalidad infantil, potenciando el reconocimiento,
la expresión y el control progresivo de emociones y sentimientos. En Educación
infantil, el juego es un elemento clave para la adquisición del conocimiento de sí
mismo por parte del niño y para el desarrollo de su autonomía personal, ya que
el juego en esta etapa educativa es una actividad que integra la acción con las
emociones y el pensamiento, y favorece el desarrollo social.
El área de Educación Física en Educación Primaria tiene, entre otros, el siguiente
objetivo: “conocer y valorar la diversidad de actividades físicas, lúdicas y
deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crítica tanto
desde la perspectiva de participante como de espectador” (Anexo II del Real
Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, p. 43077). Uno de los recursos más
importantes que tenemos para lograr este objetivo es el juego. A través de él, el
niño desarrolla no sólo las capacidades vinculadas a la actividad motriz y a la
adquisición de elementos de la cultura corporal, sino también, la competencia
en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, la competencia social y
ciudadana, la competencia cultural y artística, la autonomía e iniciativa personal,
la competencia de aprender a aprender, la competencia digital y tratamiento de
la información y la competencia en comunicación lingüística.
3411
Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
docente e investigadora
E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez
En Educación Secundaria Obligatoria, el juego, sin tener la relevancia que tiene
en la Educación Primaria, es un elemento fundamental en el planteamiento
metodológico, con el objeto de asegurar el carácter lúdico en la organización de
las actividades físico-deportivas (Anexo del Decreto 310/1993, de 10 de
diciembre, p. 611).
El juego contribuye al desarrollo físico, motriz, cognitivo, afectivo, social,
emocional y moral del niño, es decir, a su desarrollo integral. Por ello, el juego
debe estar presente a lo largo de toda la vida del niño. Sin él, los niños no
podrían establecer relaciones, desarrollar sus capacidades, habilidades,
destrezas y competencias. Por tanto, no sólo es importante sino fundamental y
absolutamente necesario en el desarrollo integral de los niños.
2. El concepto de juego
El juego es una actividad fundamental para el desarrollo integral de las
personas. Su práctica fomenta la adquisición de valores, actitudes y normas
necesarias para una adecuada convivencia. Todos nosotros hemos aprendido a
relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material, social y cultural a través del
juego. Se trata de un concepto muy rico, amplio, versátil, elástico y ambivalente
que implica una difícil categorización. Etimológicamente, los investigadores
refieren que la palabra juego procede de dos vocablos en latín: "iocum y ludusludere" ambos hacen referencia a broma, diversión, chiste, y se suelen emplear
indistintamente junto con la expresión actividad lúdica.
Se han formulado innumerables definiciones sobre el juego, así, el Diccionario
de la Real Academia Española lo contempla como un ejercicio recreativo
sometido a reglas en el cual se gana o se pierde. Sin embargo, la propia
polisemia de éste y la subjetividad de los diferentes autores implican que
cualquier definición no sea más que un acercamiento parcial al fenómeno lúdico
(Paredes, 2002, p. 21). Se puede afirmar que el juego, como cualquier realidad
sociocultural, es imposible de definir en términos absolutos y, por ello, las
definiciones describen algunas de sus características. A continuación,
exponemos algunas de las definiciones aportadas por diferentes autores:
Viciana y Conde (2002, p. 83) definen el juego como “un medio de expresión y
comunicación de primer orden, de desarrollo motor, cognitivo, afectivo, sexual,
y socializador por excelencia”. Para estos autores, el juego es un elemento clave
para el desarrollo de las potencialidades afectivas, sensoriomotrices, cognitivas,
relacionales y sociales del niño.
3412
Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
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E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez
Para Carmona y Villanueva (2006, p. 11) el juego es “un modo de interactuar con
la realidad, determinado por los factores internos (actitud del propio jugador
ante la realidad) de quien juega con una actividad intrínsecamente placentera, y
no por los factores externos de la realidad externa”. En el adulto el mundo
exterior se convierte en meta de nuestras acciones, con la que logramos unos
resultados; en el juego existe un predominio de los medios (subjetivos) sobre los
fines (objetivos). En otros términos, podríamos decir que en la vida cotidiana la
mayor parte de las actividades que se realizan constituyen un medio para
conseguir una meta determinada, mientras que el juego constituye un fin en sí
mismo, ya que la acción lúdica produce placer, alegría y satisfacción al
ejecutarla, al igual que el arte, el juego posee una ejecución que sólo tiene como
finalidad realizarse en sí mismo.
Según Garaigordobil y Fagoaga (2006, p. 18), el juego es “una actividad vital en
indispensable para el desarrollo humano”, ya que contribuye de forma relevante
al desarrollo integral del niño durante su infancia. El juego es una necesidad
vital, porque el niño necesita acción, manejar objetos, relacionarse con otros
niños, y esto precisamente es lo que hace en el juego. Para estos autores, el
juego infantil subyacente en los programas de juego cooperativo se define
desde siete parámetros o características: placer, libertad, proceso, acción, ficción,
seriedad y esfuerzo
El juego se puede definir como una actividad placentera, libre y espontánea que
se realiza con el fin de disfrutar, y ayuda al niño a conocerse a sí mismo, a
relacionarse con los demás y a comprender el mundo que le rodea.
3. El juego en la sociedad y la cultura
A lo largo de la historia, el juego ha estado siempre presente en todas las
culturas y sociedades, incluso en las más primitivas. Forma parte de la genética
de la persona. Se nace, crece, evoluciona y vive con el juego (Paredes, 2003, p.
32).
El juego ha formado, está formando y formará parte de los sucesos y actividades
de la vida cotidiana. Está directamente relacionado con el tiempo libre, un
espacio que se dedica de descanso, diversión y recreación. En el tiempo libre, la
persona está liberada de condicionantes extrínsecos como el trabajo, las
obligaciones y los compromisos familiares y sociales.
Desde la Antigüedad las personas han buscado formas de entretenerse,
competir, conocerse y ocupar el tiempo libre mediante juegos. En el transcurso
de la historia, el juego ha evolucionado a la vez que lo hacía el sentido del
3413
Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
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E. López-Meneses, D. Cobos-Sanchiz, A.H. Martín-Padilla, L. Molina-García y A. Jaén-Martínez
tiempo libre y del trabajo, y también las actividades de ocio dominantes en cada
sociedad, que son influenciadas por los hábitos y costumbres de cada época,
lugar y civilización.
Los juegos siempre han cumplido una función de aprendizaje y socialización
muy importantes. Esto es porque el juego es un elemento indispensable en el
desarrollo evolutivo de los niños quienes manifiestan su reconocimiento del
entorno físico y social mediante manifestaciones lúdicas, y está presente en
todas las épocas y culturas de la historia. En muchos casos se han convertido en
rituales iniciáticos o entrenamientos de habilidades a través de los cuales
entender y asumir los valores propios de la sociedad en que se vive.
Otra de las ventajas del uso del juego como herramienta educativa es la
capacidad fomentar lo que es denominado “learning by doing” o “aprender
haciendo”, ya que el juego enseña por sí mismo una serie de mecanismos y
desarrolla unas competencias fundamentales para el desarrollo educativo y
social de los niños como pueden ser la observación, el análisis, la intuición y la
toma de decisiones.
Mediante los juegos, los niños van aprendiendo aspectos del contexto cultural
en que viven, incorporándose progresivamente a la realidad del mundo que han
construido sus mayores, también en medio de la broma y el juego. En ese
complicado proceso, las actividades lúdicas se irán haciendo menos autónoma y
egoísta, para ir participando cada vez más del juego adulto de la vida, o sea, de
la vida misma entendida como juego; pero un juego mucho más serio, más
auténtico y real, la mayoría de las veces no tan feliz ni divertido ni placentero
(García y Llull, 2009, p. 21).
La actividad lúdica permite al niño explorar el mundo; desarrollar la motricidad,
la imaginación, la inteligencia y la creatividad; socializarse; satisfacer las
necesidades de orden afectivo; crecer en virtudes; y divertirse y disfrutar en su
tiempo libre (Garrido, 2010, pp. 23-26).
4. Teorías sobre el desarrollo del juego
Las teorías clásicas sobre el juego infantil se desarrollan entre la segunda mitad
del siglo XIX y el primer tercio del siglo XX. A continuación, se exponen siete de
las más conocidas.
4.1. Teoría del excedente energético de Herbert Spencer (1855)
A mitad del siglo XIX, Spencer (1855) elabora su Teoría del excedente energético
basada en que, debido a las mejoras sociales, el individuo acumula grandes
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Experiencias pedagógicas e innovación educativa. Aportaciones desde la praxis
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cantidades de energía las cuales estaban anteriormente dedicadas a la
supervivencia. Estas grandes cantidades de energías sobrantes deben ser
liberadas en actividades sin una finalidad inmediata para evitar tensiones al
organismo siendo el juego, junto con las actividades artísticas y estéticas, una de
las herramientas que tiene el cuerpo humano para restablecer el equilibrio
interno.
La teoría de Spencer se apoya en la idea de que la infancia y niñez son dos
etapas del desarrollo en las que el niño no tiene que realizar ningún trabajo para
poder sobrevivir, dado que sus necesidades se encuentran cubiertas por la
intervención de sus congéneres adultos, y elimina el excedente de energía a
través del juego, ocupando en esta actividad los grandes espacios de tiempo
que le quedan libres. Para Spencer, el proceso pedagógico debe imitar el
transcurso de la evolución social, de modo que la mente del niño pasara de
forma “natural” por las diferentes etapas de evolución de las sociedades
humanas (Sáenz, 2015, p. 17).
Aunque la teoría tiene fundamento, no se cumple siempre, puesto que el juego
sirve no sólo para liberar el excedente de energía, sino también recuperarse,
descansar y liberarte de las tensiones psíquicas vividas en la vida diaria, después
de haber consumido gran parte de nuestras energías, en actividades serias y
útiles. Es decir, el juego tiene también un efecto recuperatorio y catártico.
4.2. Teoría de la relajación de Lazarus (1833)
La teoría de la relajación, del descanso, de la distensión o de la recuperación,
propuesta por Lazarus, señala que el juego aparece como actividad
compensadora del esfuerzo, del agotamiento que generan en el niño otras
actividades más serias o útiles. El juego es visto como una actividad que sirve
para descansar, para relajarse y para restablecer energías consumidas en esas
otras actividades más serias.
En opinión de López de Sosoaga (2004, p. 54), esta teoría, aunque puede ser
acertada para el juego de los adultos, al analizar el de los niños presenta lagunas
puesto que el juego es una de las actividades a las que el niño dedica gran parte
de su tiempo y en él gasta toda su energía
4.3. Teoría del preejercicio de Karl Groos (1898)
En 1898, Groos propone la denominada teoría del preejercicio o del ejercicio
preparatorio. Según este autor, la niñez es una etapa en la que el individuo se
prepara para ser adulto, practicando, a través del juego, las diferentes funciones
que realizará cuando sea adulto.
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La teoría de Groos destaca el papel relevante que tiene el juego en el desarrollo
de las capacidades y las habilidades que permitirán al niño desenvolverse con
autonomía en la vida adulta. Este autor concibe el juego como un ejercicio de
preparación en el que el niño juega siempre de una manera que prefigura la
futura actividad del adulto, siendo el juego una especie de preejercicio de las
funciones mentales y de los instintos (Ajuriaguerra, 1997, p. 73).
Una de las críticas que se hace a esta teoría, es que, a pesar de que las
observaciones de este autor marcaron un hito cualitativo en las investigaciones
sobre el juego, la idea de una naturaleza exclusivamente biológica del juego ha
sido superada en la actualidad por la proliferación de estudios que nos muestran
la necesidad de interacción social temprana y positiva para que el juego se
desarrolle (López de Sosoaga, p. 56).
4.4. Teoría de la recapitulación de Granville Stanley Hall (1904)
En 1904, Hall formuló la teoría de la recapitulación, según la cual, el desarrollo
del niño es una recapitulación breve de la evolución de la especie.
Para este autor el juego es una característica del comportamiento ontogenético
que recoge el funcionamiento de la evolución filogenética de la especie. El
juego, desde este planteamiento, reproduce las formas de vida de las razas
humanas más primitivas. Por ejemplo, los niños en edad escolar disfrutan
jugando al escondite, lo cual podría reflejar la actividad que miembros
primitivos de la especie humana realizaban habitualmente al tener que
ocultarse para escapar a la agresión de quienes podían atacarlo para arrebatarle
sus pieles o armas; para este autor, “existe un orden evolutivo en el desarrollo de
los juegos que tendría su paralelismo en los grandes periodos de la evolución de
la cultura” (Navarro, 2002, p. 74).
Los defensores de esta teoría se apoyan en la idea de que se juega porque
rememoramos tareas de vida de nuestros antepasados. López de Sosoaga (2004,
p. 56) hace las siguientes críticas a la teoría de Hall: (1) es erróneo suponer que
las prácticas culturales se heredan genéticamente; (2) el juego simbólico y el de
los adultos no son explicables desde el punto de vista de esta teoría; y (3) no
explica la conducta del juego, ni el proceso psicológico que lo sustenta.
4.5. Teoría de Sigmund Freud (1856-1939)
Freud elaboró una teoría de la psique y un método revolucionario a los que
llamó psicoanálisis. Según este autor, el infante y el niño pequeño se encuentran
impotentes frente a las poderosas fuerzas biológicas y sociales sobre las cuales
ejerce muy poco dominio. Entre estas fuerzas figuran la energía de los instintos,
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de origen biológico, y las experiencias sociales de los niños, especialmente
aquellas que forman parte de la vida familiar.
Freud postuló que cada individuo nace con una cantidad fija de energía
biológica, que es la fuente de todos los impulsos fundamentales y es la base de
su conducta, sus pensamientos y motivos futuros. La cantidad de energía es fija,
pero se puede canalizar de distintas formas. Las tres fuentes de energía –o
instinto- son, la sexualidad (denominada a veces libido), las pulsiones
preservadoras de la vida, que son el hambre y el dolor; y la agresión, asociada al
instinto de muerte.
Los niños sólo poseen energía; nacen con una sola estructura, el “ello” (así lo
denomina) es el depósito de la energía instintiva, una especie de caldera de
hirvientes estímulos, abierta a lo somático, llena de impulsos contradictorios,
donde no existe ni tiempo ni negación. A medida que crecen e invierten energía
en cosas, gradualmente desarrollan otras dos estructuras psicológicas: el “yo”,
parte más o menos racional y reflexiva de la personalidad, abierta al mundo
exterior, y el “super-yo”, conciencia moral que castiga con sentimientos de culpa
e inferioridad al “yo”. Cuando el “ello”, “yo” y “super-yo” están funcionado
después de los cinco o seis años de edad, tienen que hacerlo armoniosamente, a
pesar del hecho de que el “ello” pide placer y el “super-yo” el cumplimiento de
deberes. La función del “yo” es la de actuar de mediador prudente entre ambos,
es decir, el “ello” y el “super-yo”, que es lo mismo que decir entre las apetencias y
las obligaciones.
Para Freud, el individuo pasa por una serie de etapas diferentes en el curso de su
maduración. Las etapas psicoanalíticas están centradas en las zonas corporales;
es decir, las distintas partes del cuerpo son las fuentes primarias del placer en
diferentes edades. Así, a lo largo del desarrollo, se va pasando de unas a otras.
Las etapas psicosexuales del desarrollo propuestas por Freud son las siguientes:
etapa oral, etapa anal, etapa fálica, período de latencia y etapa genital (Schultz y
Schultz, 2002, pp. 65-69).
La teoría psicoanalítica sostiene que el desarrollo del niño puede retardarse a
consecuencia de experiencias adversas que obstaculizan el avance hacia la
maduración emocional.
Freud (1898, 1906) vincula inicialmente el juego a la expresión de los instintos
que obedecen al principio del placer –que representa las exigencias de las
pulsiones de vida- o tendencia compulsiva al gozo. El juego tiene un carácter
3417
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simbólico, análogo al sueño, que permite la expresión de la sexualidad y la
realización de deseos que, en el adulto encuentra expresión a través de los
sueños y, en el niño, se llevan a cabo a través del juego. Pero, posteriormente, en
un trabajo sobre fobia infantil, Freud (1920) se ve obligado a reconocer que en el
juego hay algo más que proyecciones del inconsciente y resolución simbólica de
conflictos. Tiene que ver también con experiencias reales, en especial si éstas
han sido traumáticas para el niño. Al revivirlas en su fantasía llega a dominar la
angustia que le produjeron éstas originariamente.
Esta explicación e interpretación del significado del juego del niño carece de
fundamento, ante todo, porque parte de dos ideas equivocadas: (1) la infancia
no es un periodo de incesantes situaciones traumáticas, de continuos conflictos,
de presión permanente de la sociedad, de los adultos sobre el niño; y (2) el
contenido fundamental de la vida del niño no son los impulsos biológicos
primitivos, de naturaleza sexual, sino el mundo exterior (López de Sosoaga,
2004, pp. 57-58).
4.6. Teoría de la derivación por ficción de Édouard Claparède (1932)
La teoría del juego elaborada por Claparède recoge ciertos aspectos de la
importante función que los juegos desempeñan en el desarrollo psicomotor,
intelectual, social, y afectivo-emocional del niño. Según este autor, cuya
interpretación de los juegos infantiles es conocida como “Teoría de la derivación
por ficción”, no pudiendo el niño desplegar su personalidad, siguiendo la línea
de su mayor interés, o por causa de su poco desarrollo, o porque las
circunstancias se opongan a la manifestación de sus actividades serias y reales,
deriva por ficción a través del “figurarse” donde la imaginación sustituye a la
realidad; la “derivación por ficción” se asemeja en cierto modo a la “conducta
mágica” de modernos autores de la corriente existencialista. Es una especie de
sortilegio, y no sólo los niños, sino también los adultos se refugian en un mundo
ficticio, no-real, virtual, posible, imaginario, que sustituye al mundo real. (Mora,
1990, p. 49).
La teoría de Claparéde “sostiene que el juego persigue fines ficticios, los cuales
vienen a dar satisfacción a las tendencias profundas cuando las circunstancias
naturales dificultan las aspiraciones de nuestra intimidad. Este planteamiento,
en el mundo del niño, nos descubre que el juego puede ser el refugio en donde
se cumplen los deseos de jugar con lo prohibido, de actuar como un adulto”.
Para este autor, el juego es una actitud abierta a la ficción, que puede ser
modificable a partir de situarse en el “como sí”, y lo que verdaderamente
caracteriza el juego es la función simbólica. Según este autor, es la función
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simbólica la que da rasgo de naturaleza al juego, considerando que en los
juegos de los niños puede desarrollarse el protagonismo que la sociedad les
niega (Navarro, 2002, p. 75).
Para este autor, el niño quiere ser protagonista de los eventos y situaciones de la
vida diaria aunque este rol lo tiene perdido en favor del adulto. Así, a través del
juego el niño puede recuperar este protagonismo, sirviéndole para recuperar su
autoestima y para autoafirmarse.
Por tanto, el juego es el elemento de compensación afectiva que tiene el niño
(Ortí, 2004, p, 57). Este autor concibe el juego como el medio más útil para
movilizar al niño en lo que se podría considerar como escuela nueva o activa. En
este sentido, afirma que el juego es el puente que va a unir la escuela y la vida; el
puente levadizo mediante el cual la vida podrá penetrar en la fortaleza escolar,
cuyos muros y torreones parecían separarla para siempre (López de Sosoaga,
2004:58).
Su teoría del juego aporta una interpretación de lo que se conoce como “juego
de ficción”. Sin embargo, no ofrece una explicación para otros tipos de juegos
propios de la niñez (juegos funcionales o sensoriomotrices, juegos de
construcción y juegos de reglas).
4.7. La teoría de la dinámica infantil de Frederic J. J. Buytendijk (1935)
Buytendijk (1935) interpreta el juego como una actividad derivada de una
actitud o dinámica infantil. Si una persona adulta no dispone de esta actitud
juvenil no puede participar de la pertinencia del juego (Lavega, 1997). Para él, el
juego es una expresión de la naturaleza inmadura, desordenada, impulsiva,
tímida y patética de la infancia; y el juego es juego con algún objeto, con algún
elemento y no sólo.
Este autor señala que el juego depende de la dinámica infantil, y que un niño
juega porque es niño, es decir, que los caracteres propios de su ‘dinámica’ le
impulsan a no hacer otra cosa que jugar.
Buytendijk explica la dinámica del juego en cinco puntos (Paredes, 2003, p. 89):
jugar es siempre jugar con algo; todo juego debe desarrollarse; hay un elemento
de sorpresa, de aventura; existe también una demarcación, un campo de juego,
y unas reglas; y tiene que haber una alternativa entre tensión y relajación. Para
este autor, el juego se realiza con algo (figurabilidad).
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La teoría del juego de Buytendijk no explica la existencia de formas de juego en
las etapas del desarrollo de la adolescencia y de la edad adulta, y asimismo
restringe el concepto de juego al limitarlo sólo a juego con objetos/juguetes,
excluyendo de las actividades lúdicas todas aquellas caracterizadas únicamente
por el componente físico/motriz (Martínez, 2002, p. 37).
En la Tabla 1 que se presenta a continuación se recogen los aspectos más
relevantes de las siete teorías expuestas sobre el juego.
Tabla 1. Aspectos más relevantes de las teorías expuestas sobre el juego.
Autor
Aspectos relevantes
El juego permite al niño rebajar la energía
Spencer (1855)
acumulada que no se consume en cubrir las
necesidades biológicas básicas.
El juego aparece como actividad compensadora
del esfuerzo, del agotamiento que generan en el
Teoría de la
Lazarus (1883)
niño otras actividades más serias o útiles
relajación
El trabajo supone gasto en tanto que el juego
comporta recuperación de energía.
El juego no es sólo ejercicio sino preejercicio, ya
que contribuye al desarrollo de las funciones
Teoría del
Groos (1898)
cuya madurez se logra al final de la infancia
preejercicio
El juego consiste en una práctica de habilidades
necesarias para la vida adulta.
El desarrollo del individuo repite en muchos
aspectos el desarrollo de la especie.
La ontogenia es una recapitulación de la
filogenia.
Teoría de la
Granville Stanley Hall
El juego del niño reproduce y sintetiza la
recapitulación
(1904)
transición filogenética, desde el juego animal al
juego humano; así como las transformaciones
culturales de los diferentes estadios de la
humanidad.
El juego es una expresión de los instintos del ser
humano. A través de él, el individuo encuentra
placer, ya que puede dar salida a diferentes
Teoría del juego de
Freud (1898, 1906,
elementos inconscientes.
Freud
1920)
El juego tiene un destacado valor terapéutico,
catártico,
de
salida
de
conflictos
y
preocupaciones personales.
El juego persigue fines ficticios, para poder vivir
Teoría de la
las actividades que se realizan a lo largo de la
derivación por
Claparède (1932)
etapa adulta, y a las cuales el niño no puede tener
ficción
acceso por no estar capacitado para ello.
Teoría de la
El niño juega debido a su esencia infantil (porque
Buytendijk (1935)
dinámica infantil
es niño).
Teoría
Teoría del
excedente
energético
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5. Conclusiones
El juego es la actividad principal en la vida del niño; a través del juego desarrolla
sus habilidades motrices, sensoriales, cognitivas, sociales, afectivas,
emocionales, comunicativas y lingüísticas. Todo lo que se aprende mediante el
juego se asimila de una manera más rápida y eficaz. Por este motivo, se acentúa
la importancia de la actividad lúdica en el entorno escolar, ya que motivar al
niño será más fácil. Y es lógico; al niño lo que más le gusta es jugar.
A través del juego simbólico, el niño representa situaciones reales en un juego
ficticio. Este tipo de juego le permite no solo exteriorizar sentimientos y
emociones, experiencias, sensaciones y vivencias, sino también transformar la
realidad con su fantasía, creando todo un mundo imaginario. Mediante el juego
simbólico el niño aprende a interpretar distintos roles, juega a imitar a las
personas adultas. El juego simbólico es fundamental para comprender y asimilar
la realidad que le rodea.
El desarrollo del juego en el niño está relacionado con las distintas dimensiones
sobre las que el juego tiene un rol importante: dimensión motriz, sensorial,
creativa, cognitiva, social, afectiva, emocional y cultural.
El juego constituye el eje metodológico sobre el que se asienta la intervención
educativa en infantil y primaria y responde a la necesidad vital de jugar que
tiene el niño. Es un instrumento muy valioso para desarrollar la imaginación y
creatividad, facilitar y mantener la relación entre iguales, trasmitir valores y
pautas de comportamiento, estimular la alegría de vivir y proporcionar estados
de bienestar subjetivo, de felicidad.
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