UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Rogério Santos Pedroso Saber Navegar é Preciso: A Capacitação do Professor no uso do AVEA – Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem Florianópolis, fevereiro de 2010 Rogério Santos Pedroso Saber Navegar é Preciso: A Capacitação do Professor no uso do AVEA – Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação na Linha Educação e Comunicação. Orientadora: Araci Hack Catapan Florianópolis, SC, Brasil. 2010 371.39445 P372s Pedroso, Rogério Santos Saber navegar é preciso: a capacitação do professor no uso do AVEA – Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem / Rogério Santos Pedroso. – Florianópolis, 2009. 342 f. : il. color.; 21 cm. Orientadora: Araci Hack Catapan Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de PósGraduação em Educação. Universidade Federal de Santa Catarina Bibliografia: f. 198-210. 1. Tecnologias de comunicação digital. 2. Educação a distância. 3. Capacitação de professores. 4. Ambiente virtual de ensinoaprendizagem. I. Catapan, Araci Hack. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título. DEDICATÓRIA Dedico ao Deus Único e Verdadeiro que me deu o dom da Vida e a graça de participar de sua maravilhosa Criação e a curiosidade epistemológica para buscar conhecer os mistérios nela contida. Ao maior Mestre na arte do viver e do amar, com muito carinho e admiração ao Senhor Jesus. AGRADECIMENTOS Agradeço ao Deus Vivo pela vida, saúde, trabalho e disposição em querer sempre aprender cada vez mais. Aos meus pais e irmãos pelo amor e apoio constante. A minha preciosa família Raquel, Ronaldo, Raul, Luiza e seu mais novo membro (meu querido netinho) Benjamin Lins Pedroso pelo amor generoso e pela compreensão as minhas ausências e pelo apoio constante nas minhas caminhadas de estudo. Aos meus superiores de trabalho da Unifebe e na Secretaria Municipal de Educação de Brusque por possibilitar o gerenciamento do meu tempo de trabalho com o meu tempo de estudo no mestrado. Aos meus colegas e amigos da Escola de Ensino Fundamental Oscar Maluche, Osnita, Ziza, Izabel, Tânia, Valdecir, Dona Lúcia, Luizão, Darcy, Dani, Andréa, Rose da cozinha, Dona Nelza e a todos os alunos e colegas professores que aceitaram participar das minhas propostas pedagógicas de integração das TCD no cotidiano escolar. Às professoras Léa Fagundes, Edla Ramos, Gisele Cervi e aos professores Melgarejo e Nestor, por me introduzirem no mundo da educação mediadas pelas TCD. Aos meus colegas, amigos e colaboradores do Módulo de Aplicações Educacionais (MAPE) Azenir, Lígia, Glória, Lecheta, Jorge, Alcides e Fernando. Aos meus colegas e amigos no Projeto Espaço Pedagógico Informatizado (ESPIN) João, Sônia, Rosana, Gustavo e a todos os professores-motiviadores, diretores, orientadores pedagógicos e professores da rede pública municipal de Brusque que ajudaram a introduzir as TCD na ação pedagógica das escolas buscando oferecer um novo paradigma educacional para os alunos. À comunidade científica da Sociedade Brasileira da Computação e do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação pelo muito que me ensinaram nos diversos enventos que participei. À profa Araci H. Catapan por ter acreditado no meu projeto de pesquisa e no meu potencial intelectual permitindo assim, participar do Programa de Mestrado do Centro de Educação da UFSC como seu orientando. A profa. Elena Mallmann pelo exemplo de pesquisadora e por ter colocado seu tatento intelectual para ajudar na minha dissertação. Aos professores e colegas de disciplinas de mestrado pela amizade, pelo aprendizado compartilhado e pelo companheirismo na caminhada. Aos gestores, formadores e a todos os professores e alunos, da Unifebe, que generosamente colaboram com este estudo respondendo aos questionários de pesquisa. E a todas as pessoas que não citei, devido ao meu esquecimento, MEU MUITO OBRIGADO por terem me ajudado a ser o que sou. Epígrafe Não tenho nenhum talento especial, apenas uma ardente curiosidade. Albert Einstein, 11/03/1952 (apud ISAACSON: 2007 A Juventude do coração, a energia do espírito e a coragem de recomeçar sempre que necessário, são as armas mais poderosas que um homem pode desenvolver para participar, com dignidade, deste maravilhoso mistério, que é a vida. Francisco Fialho: 2001 RESUMO PEDROSO, Rogério Santos. Saber Navegar é Preciso: A Capacitação do Professor no uso do AVEA – Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem. As Instituições de Ensino Superior (IES), no Brasil, iniciaram a oferta de cursos de graduação a distância, a partir do final da década de 1990, com a aprovação dos marcos regulatórios que legitimaram e igualaram a certificação dos formandos do ensino superior a distância com a do presencial. Além disso, as Tecnologias de Comunicação Digital (TCD) passaram a ser utilizadas mais intensamente nas instituições como atualização na mediação pedagógica. Por outro lado a ampliação dos serviços oferecidos pela Internet (e-mail, www, site de pesquisa) e os Sistemas de Gerenciamento de Cursos On-Line, aqui chamado de Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA), possibilitaram a difusão de uma grande quantidade de cursos de graduação a distância em instituições educacionais públicas e privadas. Os gestores preocupados com o sucesso e a qualidade pedagógica dessa nova modalidade de ensino na graduação passam a oferecer, a estudantes e professores condições de atualização e domínio dos recursos oferecidos pelo AVEA. Porém, são ainda restritos os trabalhos que mostram como esse processo vem se instalando no interior das IES no país. O objetivo desta pesquisa é fazer um estudo detalhado de como ocorre esse processo, seus principais avanços e limitações. Este estudo busca conhecer como aconteceu a Capacitação dos Professores do Centro Universitário de Brusque, UNIFEBE, no uso do AVEA Moodle. O desenvolvimento desta pesquisa teve as seguintes etapas: revisão bibliográfica, estudo de documentos, aplicação de questionários, análise das informações e manifestações levantadas entre os professores e estudantes. Dos resultados, destaca-se que não basta a institucionalização do processo é preciso que professores e estudantes descubram o sentido do uso das tecnologias de comunicação digital e acreditem em seu potencial, utilizando-as cotidianamente como espaço de interação. O Moodle, como sistema para customização de um AVEA é uma ferramenta potencial para esse propósito. Porém, enquanto o uso da TCD for projeto ou curso, o nível de utilização é irrelevante e, às vezes, contraditório. É preciso que a TCD se torne uma questão ubíqua no fazer do professor e do estudante para realmente alcançar o impacto desejado. Acredita-se que os resultados deste estudo sejam generalizáveis a inúmeras outras situações semelhantes nas IES. Palavras-chave: Tecnologias de Comunicação Digital, Educação a Distância, Capacitação de Professores, Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem. ABSTRACT PEDROSO, Rogério Santos. Navigate is needed to know how: A Teacher Training in the use of VTLE - Virtual Teaching and Learning Environment. Education Institutions (EIs) in Brazil began offering undergraduate distance courses from on the late 90th, with the regulatory pattern approval that legitimized and equaled the graduates of higher distance education certification with the presence mode. In addition, the Digital Communication Technologies (DCT) have become to be used more intensively in the institutions as upgrade the pedagogical mediation. Moreover, the services expansion offered by the Internet (e-mail, www, site search) and Systems Management Online Courses, here called the Virtual Teaching and Learning Environment (VTLE) (AVEA in Portuguese); enable the diffusion of a large amount of distance graduate courses in public and private educational institutions. The managers worried about the success and the educational quality of this new education modality in graduate starting offering to students and teachers the possibility to update and control over the features offered by VTLE (or AVEA). However, they are still restricted work to show how this process is being installed inside the IES in this country. The aim of this research is to make a detailed study on how this process occurs, its main achievements and limitations. This study search to know how the Teachers’ Training from Center University of Brusque - UNIFEBE, have happened by using Moodle VTLE or AVEA. The research development has the following steps: literature review, documents study, questionnaires, information analysis and risen manifestation among teachers and students. From the results it emphasizes that is not sufficient the process institutionalization it is necessary that teachers and students find out the meaning of using of digital communication technologies and believe in its potential, using them as daily interaction space. Moodle, as system for customizing of a VTLE (or AVEA), and is a potential tool for this purpose. However, while the use of DCT is a project or course, the use level is irrelevant and sometimes, contradictory. It is necessary that the DCT become a ubiquitous issue in making the teacher and student to really achieve the desired impact. It is believed that the results of this study are generalizable to many other similar situations in the IES. Keywords: Digital Communication Technologies, Distance Education, Teacher Training, Virtual Teaching and Learning Environment SUMÁRIO 1 – INTRODUÇÃO ...............................................................................28 1.1 – A Contextualização do Estudo .....................................................32 2 – O OCEANO CIBERESPAÇO E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ................................................................................................................42 2.1 - Como Nasceu o Oceano Ciberespaço ...........................................43 2.2 - A EaD Através do Oceano Ciberespaço .......................................46 2.3 - Os Conceitos de EaD ....................................................................48 2.4 - EaD no Contexto Brasileiro ..........................................................49 3 – O AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM MOODLE ..............................................................................................54 3.1 – A Importância da Formação do Professor ....................................54 3.2 – O que é um AVEA no Ciberespaço ..............................................59 3.3 – Conhecendo o Moodle ..................................................................68 3.4 – A Tripulação do Moodle ..............................................................76 3.4.1 – Como se define o perfil do usuário no Moodle .........................76 3.4.2 – As funções do professor no Moodle ..........................................83 3.4.2.1 – O professor autor no Moodle ..................................................87 3.4.2.2 – O professor tutor no Moodle ..................................................93 3.4.3 – O estudante no Moodle ............................................................108 3.4.3.1 – As funções do estudante no AVEA ......................................108 4 – O ESTUDO DE CASO: A CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR DA UNIFEBE NO USO DO AVEA MOODLE .......................................120 4.1 – EaD no Centro Universitário de Brusque – Unifebe ..................120 4.1.1 – A Educação a Distância na Unifebe ........................................120 4.1.2 – A Migração do AVA Claroline para o AVEA Moodle na Unifebe ................................................................................................124 4.2 – Descrição sobre a organização dos conteúdos e das atividades desenvolvidas nas salas virtuais usadas na capacitação ......................129 4.2.1 – Sala Virtual de Exemplos para Professor Autor (Showroom) .129 4.2.2 – Sala Virtual de Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico ..................................................................................................132 4.3 – Metodologia Didático-Pedagógica Usada na Capacitação .........143 4.4 – Resultado das Avaliações dos Professores sobre as Capacitações do Moodle ............................................................................................150 5 – ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ............................154 5.1 – Perfil dos Professores e Estudantes da Unifebe .........................154 5.2 – As Ferramentas do AVEA Moodle Usadas pelos Professores e Estudantes ............................................................................................159 5.3 – A Capacitação dos Professores da Unifebe no uso do Moodle ..174 5.4 – O Uso do Moodle nas Aulas de Graduação da Unifebe .............179 5.5 – A Infraestrutura de Acesso ao Moodle na Unifebe ....................184 6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ................188 REFERÊNCIAS ..................................................................................198 APÊNDICES .......................................................................................212 ANEXOS .............................................................................................342 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Quadros Quadro 1 – Dados da evolução do uso do Moodle de fev 2007 a set de 2009 .......................................................................................................75 Quadro 2 – Avaliações da Capaciatação Moodle 2008 e 2009 ...........151 Quadro 3 – Perfil do professor da Unifebe ..........................................155 Quadro 4 – Perfil do estudante da Unifebe .........................................158 Quadro 5 – As ferramentas do Moodle usadas pelos professores da Unifebe ................................................................................................162 Quadro 6 – As ferramentas do Moodle usadas pelo estudantes da Unifebe ................................................................................................165 Quadro 7 – O estudante da Unifebe e o uso do Moodle segundo os professores ...........................................................................................169 Quadro 8 – Conjuntos de ferramentas do Moodle usados pelos professores e estudantes da Unifebe ....................................................172 Quadro 9 – A capacitação do professor da Unifebe no uso do Moodle..................................................................................................175 Quadro 10 – Ferramentas do Moodle usadas pelos professores nas atividades de ensino-aprendizagem na Unifebe...................................177 Quadro 11 – O uso do Moodle pelos professores nas aulas de graduação segundo os estudantes da Unifebe........................................................179 Quadro 12 – O uso das ferramentas do Moodle na avaliação da aprendizagem dos estudantes da Unifebe segundo os professores.......181 Quadro 13 – Avaliação da aprendizagem dos estudantes via Moodle.182 Quadro 14 – Infraestrutura de acesso ao Moodle para os professores na Unifebe.................................................................................................185 Quadro 15 – Infraestrutura de acesso ao Moodle para os estudantes da Unifebe.................................................................................................185 LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figuras Figura 1 – Charge sobre o papel do professor .......................................33 Figura 2 – Metáfora do AVEA Moodle no Ciberespaço .......................59 Figura 3 – Dados gerais sobre os sites Moodle .....................................70 Figura 4 – Número de Usuários do Moodle ..........................................71 Figura 5 – Os 10 maiores sites por usuários do Moodle .......................71 Figura 6 – Total de usuários no mês de setembro de 2009 no site Moodle ...................................................................................................72 Figura 7 – Total de downloads no mês de agosto de 2009 no site Moodle....................................................................................................73 Figura 8 – O Brasil é o quarto país com maior número de registros no Moodle ...................................................................................................74 Figura 9 – Interface básica de uma sala virtual no Moodle ...................80 Figura 10 – Os itens da Ferramenta Box do Moodle .............................81 Figura 11 – Os itens da Ferramenta Recursos do Moodle .....................82 Figura 12 – Os itens da Ferramenta Atividades do Moodle ..................82 Figura 13 – O Professor na docência via Internet .................................83 Figura 14 – Charge: A Geração Net ....................................................109 Figura 15 – Quadro sobre as TCD nos quartos das crianças e dos adolescentes .........................................................................................110 Figura 16 – A relação das crianças e dos pré-adolescentes brasileiros com a Internet ......................................................................................110 Figura 17 – As crianças e adolescentes cada vez mais conectados .....111 Figura 18 – A Internet é a fonte de informação mais consultada nos EUA .....................................................................................................111 Figura 19 – Empresas usam a EaD via Internet para capacitar seus funcionários .........................................................................................112 Figura 20 – Evolução no número de professores criadores de sala virtual no Claroline .........................................................................................123 Figura 21 – Evolução no número de salas virtuais criadas no Claroline pelos professores da Unifebe ...............................................................124 Figura 22 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no Moodle – parte 1 ..................................................................................130 Figura 23 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no Moodle – parte 2 ..................................................................................131 Figura 24 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no Moodle – parte 3 ..................................................................................131 Figura 25 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Apresentação .......................................................................132 Figura 26 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Introdução ...........................................................................133 Figura 27 – Turma 1 da capacipação Moodle em 12/nov/2008 ..........138 Figura 28 – Turma 2 da capacipação Moodle em 25/abril/2009 .........138 Figura 29 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Primeira Unidade ................................................................139 Figura 30 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Segunda Unidade ................................................................141 Figura 31 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Avaliação da Capacitação ...................................................142 Figura 32 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Certificação da Capacitação ................................................142 Figura 33 – Relação professor participante e os cursos de graduação no qual trabalha: 2008/2009 ....................................................................147 Figura 34 – Distribuição das sala virtuais no cursos de graduação na Unifebe em 2006 .................................................................................148 Figura 35 – Quadro geral das capacitações dos professores da Unifebe no uso do AVEA: 2006-2009 ..............................................................149 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância. AICC - Aviation Industry CBT Committee (Comitê de CBT da Indústria da Aviação) AIEC - Faculdade de Administração de Brasília ANFOPE - Associação Nacional pela Formação do Profissional da Educação ANPED - Associação Nacional de Pedagogia ARPA - Advanced Research Projects Agency (Agencia de Projetos de Pesquisas Avançadas) ARPANET - Advanced Research Projects Agency Net (Rede da Agência de Projetos de Pesquisas Avançadas) AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem AVEA - Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem CAPES - Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBT - Computer- Based Training (Treinamento Baseado em Computador) CD - Compact Disc (Disco compacto) CD-ROM - Compact Disc – Read Only Memory (Disco compacto – memória somente para leitura) CED/UFSC - Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina CEE/SC - Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina CEFET-PR - Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná CNE/CES - Conselho Nacional de Educação / Câmara do Ensino Superior Consuni - Conselho Universitário DVD - Digital Video Disc (Disco digital de vídeo) EaD - Educação a Distância E-Book - Electronic Book (Livro eletrônico) EDUCOM - Programa Brasileiro de Informatização das Escolas Públicas de 1986 EP - Educação Presencial EUA - Estados Unidos da América E-Tec Brasil - Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil FHC - Fernando Henrique Cardoso FIOCRUZ - Escola Nacional de Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FORMA I e II - Cursos de Especialização em Informática na Educação pela UNICAMP FTP - File Transfer Protocol (Protocolo de Transferir Arquivo) GNU - GNU is not Unix (GNU Não é Unix) HTML - Hypertext Transfer Protocol (Protocolo de tranferência de hipertexto) IES - Instituição de Ensino Superior IFES - Instituição Federal de Ensino Superior INFO - Referente a revista Info/Exame publicado pela Editora Abril IPTO - Information Processing Techniques Office (Escritório de Técnicas de Processamento de Informações) IRC - Internet Relay Chat (Conversa Transmitida pela Internet) LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil LEC/UFRGS - Laboratório de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul LED/UFSC - Laboratório de Educação a Distância da Universidade Federal de Santa Catarina MEC - Ministério da Educação mIRC - Software cliente de Internet Relay Chat (Conversa Transmitida pela Internet) MIT - Massachusetts Institute of Technology (Instituto de Tecnologia de Massachusetts) Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Ambiente de Aprendizagem Dinâmico Modulado por ObjetoOrientado) NI - Núcleo de Informática PC - Personal Computer (Computador pessoal) PDE/MEC - Programa de Desenvolvimento da Educação do Ministério da Educação PDF - Portable Document Format (Documento no Formato Portátil) PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional PPC - Projeto Pedagógico de Curso PPI - Projeto Pedagógico Institucional Proeng - Pró-Reitoria de Ensino de Graduação P R O IN F O - P rogram a N acional de Inform ática na E ducação PUCRGS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul SCORM - Sharable Content Object Reference Model (Modelo de Referência de Objeto de Conteúdos). O SCORM estabelece padrões e especificações para e-learning para web. SEB/MEC - Secretaria de Educação Básica do Ministério de Educação S E E D /M E C - S ecretaria de E ducação a D istância do M inistério da E ducação UAB - Universidade Aberta do Brasil UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina UEMA - Universidade Estadual do Maranhão UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense UFAL - Universidade Federal de Alagoas UFC - Universidade Federal do Ceará UFES - Universidade Federal do Espírito Santo UFF - Universidade Federal Fluminense UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto UFPA - Universidade Federal do Pará UFPR - Universidade Federal do Paraná UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina UFSM - Universidade Federal de Santa Maria UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas UNIDERP - Universidade para o Desenvolvimento da Região do Pantanal Unifebe - Centro Universitário de Brusque UNIFESP - Universidade Federal do Estado de São Paulo UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina UNOPAR - Universidade do Oeste do Paraná URI - Universidade Regional Integrada Do Alto Uruguai URL - Uniform Resource Locator (Localizador de Recurso Uniforme) URSS - União das Repúblicas Socialistas Soviéticas USP - Universidade de São Paulo WWW - World Wide Web (Teia de Alcance Mundial) TCD - Tecnologia de Comunicação Digital TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação TV - Televisão TVE - Televisão Educativa 1 - INTRODUÇÃO Segundo Vianney (2003; 2006), foi em 1997, que as Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas começaram a usar Tecnologia de Comunicão Digital (TCD)1 como ferramenta de mediação a distância nos seus cursos on-line, surgindo uma configuração que hoje se conhece como a “Universidade Virtual”. O Ministério da Educação (MEC), como órgão gestor e regulamentador da Educação no Brasil, passou a criar marcos regulatórios para as práticas docentes a distância (Decretos Presidenciais nº. 2.494/1998; nº. 2.561/1998, nº. 5.622/2005 e nº 6.303/2007), semipresencial2 e presencial (Portaria nº. 4.059/2004) mediadas pela TCD. Essa última Portaria possibilitou às IES “introduzir na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial”. O Parágrafo Único, do Artigo 2ª, dessa mesma Portaria, ao conceituar a tutoria para as aulas semipresenciais, diz que o professor deve ser qualificado e ter uma carga horária específica para os momentos presenciais e a distância (Brasil, 2004). Em 19 de dezembro de 2005, foi publicado o Decreto Presidencial nº 5.622 (que substituiu os Decretos nº 2.494 e nº 2.561), e no seu Inciso VIII, do Artigo 12, passou a orientar as IES que desejam se credenciar para oferecer cursos de graduação na modalidade a distância a “apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância”. Essa é a primeira vez que os legisladores expressaram preocupação com a formação específica do professor para a docência na EaD. 1 “TCD: Tecnologia de Comunicação Digital: concerne às novas formas de informação e comunicação com base na linguagem digital”. E nessa “linguagem digital implica todas as formas de comunicação, concerne à oralidade, à escrita, à imagem, ao som, ao colorido, às ações, aos sentimentos e valores.” (CATAPAN, 2001, p. 3 e 184). 2 Entende-se por aulas semipresenciais “quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.” Artigo 1º, da Portaria nº. 4059, de 10/12/2004. Disponível em: <http://www.moodle. ufsc.br/moodle/file.php/1/Normatizacao_e_Regulamentacao/4._Portaria_4.059.pdf> Acesso em: 21 dezembro 2007. 29 Em 8 de junho de 2006, com a publicação do Decreto Federal nº 5.800 foi criado oficialmente o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) com o objetivo de contribuir para a formação inicial e complementar dos professores que atuam na Educação Básica e interiorizar as universidades públicas oferencendo cursos de gradução nas mais diversas áreas do conhecimento (BRASIL, 2006a). E o Moodle, após um estudo avaliativo, foi escolhido como a TCD para mediar as ações pedagógicas a distância, semipresencial e de apoio ao presencial nos curso de gradução oferecidos pela UAB. O Centro Universitário de Brusque (Unifebe)3, começou a dar os seus primeiros passos na prática da EaD, por meio da experiência piloto na modalidade semipresencial no segundo semestre de 2004, já com o aval do MEC, que publicou a Portaria Ministerial nº 4.059/2004, que permitia às IES praticar a modalidade a distância, na forma semipresencial até o limite de vinte por cento das aulas de uma disciplina ou dos cursos reconhecidos, sem a necessidade de autorização do MEC. Isso foi um estímulo para que um grupo de cinco professores criasse e aplicasse o Projeto de Experiência Pedagógica de Disciplinas Semipresenciais em três cursos de graduação com o seguinte objetivo: “Aplicar experiências pedagógicas de disciplinas semipresenciais nos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Pedagogia da Unifebe” (COLZANI, 2005). Em março de 2005, foi criada a Assessoria de EaD, dentro da estrutura de trabalho do Núcleo de Informática (NI), para dar início ao planejamento de ações para a introdução da modalidade a distância no cotidiano dos professores da instituição; as capacitações dos docentes e discentes no uso dos recursos disponíveis nas TCD, nos aspectos técnicos e pedagógicos como: tutoria on-line, produção de material didático para EaD, planejamento, organização, linguagem e design educacional na TCD. A partir do início do ano letivo de 2006, a Reitoria, juntamente com as Assessorias de Desenvolvimento e de EaD, definiu como uma das estratégias para introduzir a “cultura da EaD” na prática docente a utilização de parte das Formações Continuadas para refletir, debater EaD e capacitar os professores no uso das TCD. Dessa forma, nas Formações Continuadas de 2006.1, 2006.2, 2007.1, 2007.2 e 2009.1 aconteceram diversos eventos sobre a legislação, a organização e 3 É uma instituição de ensino superior sem fins lucrativos de caráter comunitário mantida pela Fundação Educacional de Brusque, FEBE. Esta foi criada pela Lei Municipal nº 527, em 15 em janeiro de 1973, e teve como idealizador o Professor Doutor Pe. Orlando Maria Murphy. 30 evolução da EaD nas instituições de ensino superior e momentos de capacitação no uso das TCD. O ano de 2008, na Unifebe, foi marcado por momentos importantes na área de EaD. Primeiro, foram aprovados o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e a Resolução Consuni nº 33/2008 que são os marcos regulatórios institucionais sobre a prática da modalidade a distância na forma de aulas semipresenciais e no uso do “Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem - AVEA”4 na Unifebe. Segundo, foi implantado o processo de migração do sistema de gerenciamento de curso on-line Claroline para o Moodle. E terceiro, foi feito investimento em capacitação dos professores no uso do Moodle. Do período de novembro de 2008 até junho de 2009, foram capacitados 79 professores. Um fator que justificou este estudo foi a investigação de como foram desenvolvidas as capacitações dos professores na Unifebe no uso do Moodle para a prática da docência nas aulas de graduação. Scheibe (2006) afirmou durante o IX Encontro Nacional da Associação Nacional pela Formação do Profissional da Educação (ANFOPE), em 1998 na cidade de Brasília, que se deve incentivar o estudo para divulgar amplamente as experiências em andamento nas diferentes IES dos diversos estados brasileiros sobre a capacitação de professores para trabalhar na docência a distância. A dificuldade de encontrar artigos científicos sobre capacitação do professor no uso das TCD em publicações das principais bibliotecas eletrônicas e revistas científicas on-line das IES é uma constatação que demonstra fragilidade no processo de capacitação dos professores e pouco estudo acadêmico sobre o assunto. A pesquisa de levantamento de artigos publicados foi realizada no primeiro semestre de 2008, nos sites de instituições que disponbilizam na Internet revistas científicas on-line como a CAPES, UFSM, UNIOESTE, PUCRS, URI e da ANPED5, foram procurados artigos que tratassem da capacitação do 4 Conforme os Artigos 3º e 6º, da Resolução Consuni nº 33/08, de 22 de outubro de 2008. Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/legis_ead.php#leis_ead_unifebe>. Acesso em: 30 outubro 2008. 5 CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Disponível em: <http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/> Acesso em: 30 julho 2008; UFSM - Universidade Federal de Santa Maria. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ revce/2006/02/a9.htm> Acesso em: 15 julho 2008; UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/ article/viewFile/264> Acesso em 18 julho 2008; PUCRGS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Disponível em: <http://www.pucrs.br/famecos/pos/revfamecos/> Acesso em: 14 julho 2008; URI - Universidade Regional Integrada Do Alto Uruguai. 31 professor do ensino superior no uso das TCD como ferramenta de mediação didático-pedagógica na prática docente presencial, semipresencial e a distância. Este estudo está dividido em seis capítulos. No primeiro capítulo, são feitas a introdução e a contextualização do estudo, seus objetivos e a metodologia utilizada na etapa de investigação. No segundo capítulo, é apresentada a integração da Internet, aqui chamada também de Ciberespaço, na prática didático-pedagógica da docência no curso de gradução no Ensino Superior nas modalidades presencial, semipresencial e a distância. No ínício desse capítulo, é abordada a história da Internet, desde seu surgimento na década de 1950 até os dias atuais com a Web2. No terceiro capítulo, é abortado o uso das TCD no desenvolvimento da Educação a Distância (EaD), ou seja, a intergração dos diversos serviços disponíveis na Internet (e-mail, www, chat, fóruns, FTP, wiki, etc) agregados ao sistema Moodle para o desenvolvimento de curso on-line. Em seguida é explicado o porquê da escolha do conceito Ambiente Virtual de Ensino-Apredizagem (AVEA) para referir-se aos sistemas de gerenciamento de curso on-line e da escolha do Moodle como AVEA da Unifebe. Depois são apresentadas as principais ferramentas e recursos de gerenciamento de informação e comunicação e as funções e permissões que o Moodle disponibiliza para os seus usuários. Também são apresentados os princípios pedagógicos que orientam as ações do Professor Autor de curso, do Tutor e do Estudante on-line dentro do Moodle. No quarto capítulo, é apresentado o processo de introdução da cultura da EaD no Centro Universitário de Brusque (Unifebe), por meio dos documentos institucionais PDI, PPI6 e dos marcos regutatórios, referentes à institucionalização das aulas semipresenciais e do uso do AVEA na Unifebe. Também relata a migração do Sistema Claroline para o Moodle, a descrição do design educacional das duas salas virtuais criadas no Moodle para desenvolver a capacitação dos professores e a metodologia didático-pedagógica utilizada. No quinto capítulo, são apresentados o resultado e a análise dos dados obtidos das entrevistas realizadas junto a um representante dos Disponível em: <http://www.uri.com.br/perspectiva/103.html#01> Acesso em: 18 julho 2008; e ANPED - Associação Nacional de Pedagogia. Disponível em: <http://www.anped.org.br/ reunioes/> Acesso em: 11 julho 2008. 6 Informativo sobre os princípios norteadores desses dois documentos institucionais da Unifebe estão disponiveis em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1368>. Acesso em: 10 junho 2009. 32 gestores e um representante dos professores formadores. A fala dos professores e dos estudantes foram captadas por meio da aplicação de dois questionários on-line, criados no AVEA Moodle da Unifebe7. Um foi respondido pelos professores que participaram das duas últimas Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico. E o outro foi respondido pelos estudantes dos professores participante da capacitação. Também foram analisados os relatórios avaliativos gerados durante o processo de capacitação. No sexto e último capítulo, são apresentadas as considerações finais sobre o estudo e algumas recomendações para as próximas capacitações dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle. 1.1 – A Contextualização do Estudo Em uma cultura como a nossa, em que mudanças vertiginosas estão ocorrendo, mais importante que Aprender a Aprender é Aprender a Desaprender. Só que Aprender a Desaprender é bem mais difícil. Crenças, depois de estabelecidas, não podem mais ser apagadas, só enfraquecidas. (FIALHO, 2001, p. 174) O ambiente de trabalho, por excelência, do professor é a sala de aula repleta de estudantes cheios de energia e vida a sua volta. Esse ambiente nos últimos tempos vem sofrendo pressões fortíssimas das mudanças que estão ocorrendo em diversos setores da sociedade principalmente por causa do novo modo de comunicação, as TCD. Antigamente (ainda hoje em grande parte das IES brasileiras) a sala de aula era um ambiente onde as gerações mais novas recebiam do professor, profissional investido da autoridade do saber e das informações necessários para prepará-los para a vida. O professor era (ou alguns ainda são) um sujeito conteudista que dominava as seguintes tecnologias: a linguagem oral, a linguagem escrita, o giz e o quadronegro (que é verde ou branco), o livro didático e geralmente mantinha uma postura de “senhor da verdade”. Mas o tempo passa, o tempo voa e o mundo muda rapidamente. As Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) chegaram às casas dos estudantes: o rádio, a 7 Ver Apêndices XXIX, p. 336 e XXX p. 338. 33 televisão (por sinal aberto, via satélite e a cabo), o videocassete, telefone fixo, o fax, o celular, o DVD, o computador, o CD-ROM, o game e a Internet banda larga. Essas TIC colocaram nas mãos das crianças e dos jovens um mundo de informações, jamais visto em nenhum lugar. Tempo e espaço tomaram outra dimensão. As crianças e os jovens, chamados por Tapscott (1999) de Geração Net8 e por Veen e Vrakking (2009) de “homo zappiens”9, quando chegam à sala de aula já trazem um repositório de informação muito grande e uma postura de interatividade muito acentuada. O professor, hoje, tem de levar em consideração esse novo modo de vida. Figura 1 – Charge sobre o papel do professor (Fonte: TAPSCOTT, 1999, p. 122) O professor é levado a questionar seu papel dentro da sala de aula. Behrens (2000) ajuda nessa reflexão afirmando: Em face da nova realidade, o professor deverá ultrapassar seu papel autoritário, de dono da verdade, para se tornar um investigador, um pesquisador do conhecimento crítico e reflexivo. O docente inovador precisa ser criativo, articulado 8 “[...] refere-se à geração de crianças que, em 1999, tem entre 2 e 22 anos de idade, não apenas aquelas que são ativas na Internet. A maioria dessas crianças ainda não tem acesso à Internet, mas tem algum grau de fluência no meio digital” (TAPSCOTT, 1999, p. 3). 9 É a “geração de crianças nascidas depois de 1990, que não conheceram o mundo sem a internet e a tecnologia. Vendo a tecnologia e a internet como um extensão natural de seu ambiente, as crianças não se tornam obsessivas em relação ao domínio, medo ou controle da tecnologia: elas têm a expectativa de que a internet esteja sempre disponível e fazem uso daquilo que funciona melhor” (VEEN; VRAKKING, 2009, p. 127). 34 e, principalmente, parceiro de seus alunos no processo de aprendizagem. Nessa nova visão, o professor deve mudar o foco do ensinar para reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se com o aprender e, em especial, o ‘aprender a aprender’, abrindo caminhos coletivos de busca e investigação para a produção do seu conhecimento e do seu aluno. (p 71) Mas essa mudança profissional não acontece do dia para a noite, principalmente porque no processo de formação do profissional da educação, nos âmbitos da graduação e até da pós-graduação, este não recebeu (ou nem recebe ainda) o preparo para trabalhar num ambiente digital e interativo. Há uma defasagem entre sua formação cultural docente e o contexto atual da sociedade digital ou “cultura informáticamediática” (LÉVY, 1999b). Tapscott (1999) alerta também sobre a dificuldade dizendo: Desnecessário dizer, toda uma geração de professores precisa aprender a usar novas ferramentas, novas abordagens e novas habilidades. Isto será um desafio – não apenas devido à resistência de alguns professores, mas também devido ao atual ambiente de corte, baixo moral entre os professores, falta de tempo devido as pressões de maiores cargas de trabalho e orçamentos reduzidos para retreinamento. (p. 145) Essa realidade descrita por Tapscott é americana e houve um movimento por parte das universidades para reverter esse quadro. Hoje praticamente todas as universidades oferecem “programas de pósgraduação em informática na educação e muitos desses cursos estão disponíveis na Internet” (VALENTE; ALMEIDA, 1997). O EDUCOM, programa brasileiro de informatização das escolas públicas brasileiras, de 1986, tentou atacar essa deficiência capacitando os professores das escolas que receberam os laboratórios de informática, oferecendo cursos intensivos. Valente e Almeida (1997) fazem uma avaliação do FORMA I e II que ofereceram Curso de Especialização em Informática na Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) nos períodos de junho a agosto de 1987 e início de 1989, respectivamente, 35 perfazendo uma carga horária de 360 horas/curso desenvolvidos em 45 dias, oito horas por dia. Eles avaliaram assim: Primeiro, o curso foi realizado em local distante do local de trabalho; [...] Segundo, o curso foi demasiado compacto, [...] mas deixou de oferecer o espaço e o tempo necessário para que os participantes assimilassem os diferentes conteúdos e praticassem com alunos as novas idéias oferecidas pelo curso; [...] Terceiro, muitos desses participantes voltaram para o seu local de trabalho e não encontraram as condições necessárias para a implantação da informática na educação. Isso aconteceu tanto por falta de condições físicas (falta de equipamento) quanto por falta de interesse por parte da estrutura educacional. (p. 54-55) Sabendo da importância do papel do professor na implantação e, principalmente, implementação de qualquer programa de informatização na educação, Valente e Almeida (1997) apresentam sugestões para evitar os erros anteriores buscando dar uma abordagem diferente do que se vinha fazendo até então. Primeira, a implantação da informática na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. Existem outras barreiras que nem o professor nem a administração da Escola conseguem vencer sem o auxílio de especialistas na área. [..] Segundo, os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currículo e a abordagem pedagógica adotada pela sua escola. É o contexto da escola, a prática dos professores e a presença dos seus alunos que determina o que vai ser trabalhado pelo professor do curso. [...] Terceiro, esses cursos devem estar desvinculados da estrutura de cursos de especialização. Essa é uma estrutura rígida e arcaica para dar conta dos conhecimentos e habilidades necessárias para preparar os professores para o uso do computador na educação. Finalmente, as novas possibilidades 36 que os computadores oferecem com multimídia, comunicação via rede e a grande quantidade de software disponíveis hoje no mercado fazem com que essa formação tenha que ser mais profunda para que o professor possa entender e ser capaz de discernir entre as inúmeras possibilidades que se apresentam. (p. 55) O papel do professor dentro da sala de aula vai mudar radicalmente, segundo Lévy (2000), porque o professor deixa de ser o difusor das informações que agora é feito por outros meios mais eficazes. Ele deve tornar-se um “animador da inteligência coletiva” dos estudantes que estão sobre sua liderança. Sua atitude deve ser de acompanhamento e gestão do aprendizado dos estudantes. Moran (2000) aborda com extrema clareza o novo papel do professor diante das TCD, ele atribui ao docente a função de “orientador/mediador da aprendizagem”. Para Masetto (2000), o professor deve realizar o papel “de mediador entre o aluno e sua aprendizagem, o facilitador, o incentivador e motivador dessa aprendizagem”. O professor passa a ser: Orientador/mediador intelectual – Informa, ajuda a escolher as informações mais importantes, trabalha para que elas se tornem significativas para os estudantes, permitindo que eles as compreendam, avaliem – conceitual e eticamente –, reelaborem-nas e adaptem-nas aos seus contextos pessoais. [...] Orientador/mediador emocional – Motiva, incentiva, estimula, organiza os limites, com equilíbrio, credibilidade, autenticidade, empatia. Orientador/mediador gerencial e comunicacional – Organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação. [...] O professor atua como orientador comunicacional e tecnológico; ajuda a desenvolver todas as formas de expressão, de interação, de sinergia, de troca de linguagem, conteúdos e tecnologias. Orientador ético – Ensina a assumir e vivenciar, valores construtivos, individual e socialmente. (MORAN: 2000, p. 30-31) 37 Nóvoa organizou estudos sobre a profissão do professor para refletir sobre os dilemas, as angústias e os desencantos da profissão docente diante das mundaças sociais, tecnológicas e pedagógicas para entender o porquê de elas estarem gerando uma certa insegurança sobre a importância da docência hoje. José M. Esteve, (apud NÓVOA, 1995) abordou sobre o “mal-estar docente”10 diante dos 12 fatores sociais que transformaram o papel do professor na atualidade. Esses 12 fatores podem ser divididos em dois grande grupos. Os fatores do primeiro grupo “incidem diretamente sobre a acção do professor na sala de aula, modificando as condições em que desempenha o seu trabalho, e provocando tensões associadas a sentimentos e emoções negativas que constituem a base empírica do mal-estar docente”11: aumento das exigências em relação ao professor; inibição educativa de outros agentes de socialização; desenvolvimento de fontes de informação alternativas à escola; ruptura do consenso social sobre a educação; aumento das contradições no exercício da docência; mudança de expectativas em relação ao sistema educativo; modificação do apoio da sociedade ao sistema educativo; menor valorização social do professor; e mudança dos conteúdos curriculares. Os fatores do segundo grupo “referem-se às condições ambientais, ao contexto em que se exerce a docência”12: escassez de recursos materiais e deficientes condições de trabalho; mudanças nas relações professor-estudante; e fragmentação do trabalho do professor. A relação da TCD com a profissão professor e a sua capacitação para a docência nas modalidades presencial, semipresencial e a distância é uma temática muito pertimente na atualidade. Hoje se fala no uso do AVEA no setor educacional e isso vem recebendo apoio muito forte com os incentivos do MEC para a modalidade de Educação a Distância (EaD). Primeiro com a criação, em 8 de junho de 2006, da Universidade Aberta do Brasil (UAB)13, com a publicação do Decreto Presidencial nº. 5.800. Depois com a publicação do Decreto nº 6.301, de 12 de dezembro de 2007, em que institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (E10 “A expressão mal-estar docente (Esteve, 1987) aparece como um conceito da literatura pedagógica que pretende resumir o conjunto de reacções dos professores como grupo profissional desajustado devido à mudança social” (in NÓVOA, 1995, p. 97). Ou pode ser empregada para “descrever os efeitos permantentes, de carácter negativo, que afectam a personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a docência, devido à mudança social acelerada” (Ibidem, p. 98). 11 Ibidem, p 99. 12 Ibidem, p. 99. 13 Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/images/PDFs/legislacao/decreto5800.pdf> . Acesso em: 26 dezembro 2008. 38 Tec Brasil)14 que criou as escolas de formação profissional de nível médio a distância. O fenômeno da EaD no Brasil, que vem trazendo angústias e medo para o ofício do professor (MAIA; MATTAR, 2008), não é recente no mundo educacional. A EaD teve início na Europa no século XIX e está presente em mais de 36 países15. No entanto no Brasil essa modalidade chegou tardiamente, em 1904. E mais recentemente ainda, no ensino superior, que começou em 199416, com o “projeto da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, quando da oferta do curso de licenciatura Educação Básica de 1ª a 4ª Séries” (VIANNEY, 2006). Na UFSC, em 1996, quando ofereceu-se o primeiro curso de especialização a distância, via videoconferência desenvolvido pelo Laboratório de Educação a Distância (LED)17. E na Unifebe, de maneira experimental em 2004 por iniciativa de um grupo de professores e de forma institucional em 2008, com a aprovação do PDI, do PPI e da Resolução Consuni nº33/2008 que incorpora a modalidade a distância na prática educacional e normatiza o uso do AVEA na Unifebe. A Universidade Virtual é uma nova face institucional das Universidades. Ela surgiu, segundo Moore e Kearsley (2007), com a introdução dos diversos serviços oferecidos pela Internet, principalmente com a world wide web18. Em 1995, o “empreendedor Glenn Jones” criou a Universidade virtual “denominada Mind Extension University” para oferecer curso de televisão a cabo. No Brasil, de acordo com Vianney (2003), em 1997, começou a ser ofertado “especialização, via Internet, em universidades públicas e particulares”, por meio de sistemas de gerenciamento de curso on-line. Dessa forma, a TCD começa a ser usada como ferramenta de mediação técnico-pedagógica para o desenvolvimento de cursos a distância. Por isso se faz necessário conhecer sobre as TCD e como está acontecendo a capacitação do professor para o uso dos recursos didático-pedagógicos oferecidos por esses sistemas para a medição das ações pedagógicas presenciais, semipresenciais e a distância nos cursos de graduação no semestre de 2009.1. Este trabalho acadêmico se propôs a estudar e buscar respostas para as seguintes questões: Como aconteceram as capacitações dos 14 Disponível em: <http://etecbrasil.mec.gov.br/conteudo.php?noticia_id=57&tipo_pagina=5>. Acesso em: 26 dezembro 2008. 15 Ver Apêndice I, p. 214. 16 Ver Apêndice II, p. 220. 17 Ibidem, p. 64. 18 Tradução: Teia de Alcance Mundial. Sigla: WWW. Ver p. 45. 39 professores da Unifebe com o uso do Moodle? Qual foi o grau de aprendizado dos professores nos aspectos técnicos (uso das ferramentas) e pedagógicos ao usarem o Moodle no cotidiano das aulas presenciais e semipresenciais? Como os estudantes da Unifebe perceberam o nível de domínio dos professores sobre os recursos do Moodle e como foram desenvolvidas as ações didático-pedagógicas mediadas pelo Moodle? A capacitação do professor de uma IES no uso da TCD, como ferramenta de mediação pedagógica, pode dar-se de formas diversas: • por iniciativa pessoal de maneira informal, quando o professor busca capacitar-se sozinho, pesquisando em livros, na Internet e conversando com colegas sobre como instalar e como usar os recursos oferecidos pela TCD; • por iniciativa pessoal em capacitação formal, quando o professor investe tempo e recurso financeiro próprios numa instituição especializada no uso da TCD na atividade educacional; • por meio da IES, que disponibiliza para o professor a TCD como ferramenta de apoio educacional, sem oferecer, entretanto, capacitação específica; • por meio da IES, com disponibilização para o professor da TCD para mediação educacional, oferecendo também capacitação para utilização nas aulas presencial, semipresencial e a distância. O professor da Unifebe trilhou um ou mais desses caminhos para se capacitar no uso do Moodle e este estudo fará o relato desse processo. O método de pesquisa utilizado neste trabalho foi de estudo de caso, pois como diz Triviños (1987) os estudos de caso “têm por objetivo aprofundar a descrição de determinada realidade”. A realidade pesquisada foi o fenômeno do processo da capacitação do professor da Unifebe no uso do Moodle na graduação. A pesquisa desenvolveu-se com as seguintes etapas: 1º - Revisão Bibliográfica • As fontes primárias pesquisadas foram: o Informações contidas no site institucional do Centro Universitário de Brusque: www.unifebe.edu.br; o Projetos e relatórios sobre as capacitações realizadas com os professores da Unifebe sobre o uso do AVEA Moodle; 40 O Plano de Desenvolvimento Institucional, PDI e o Projeto Pedagógico Institucional, PPI; o A Resolução Consuni nº 33/2008 que regulamenta as aulas semipresenciais e o uso do AVEA na Unifebe; As fontes secundárias utilizadas foram: – Livros, teses, dissertações e artigos de revistas e anais especializados na temática. o • 2º - Análise Documental: • Foram identificadas as ferramentas e recursos disponíveis no AVEA Moodle que os professores-formadores utilizaram para disponibilizar conteúdos midiáticos e para mediar o desenvolvimento de atividades de interação e debates a distância entre os participantes da capacitação; • Buscou-se conhecer os princípios pedagógicos que nortearam as ações dos professores-formadores e os fundamentos pedagógicos transmitidos para os participantes da capacitação dos professores da Unifebe para fundamentar as suas futuras ações de docentes mediados pelo AVEA Moodle. 3º - Investigação: Foram aplicados dois questionários on-line19 de pesquisa no formato de questões objetivas e dissertativa para um grupo de 38 professores participantes da capacitação e para um grupo de 48 estudantes que frequentavam as aulas dos professores participantes em cinco cursos de graduação e cinco fases diferentes. E também foram aplicados dois questionários dissertativos: um para o representante dos gestores da IES; e outro para o representante dos professores formadores; • Aplicou-se um questionário de pesquisa ao coordenador do Núcleo de Informática da Unifebe20, como representante dos gestores, pois ele exerce a função de assessor da reitoria para as políticas de implantação e implementação da modalidade a distância na instituição; • Aplicou-se um questionário de pesquisa a um professorformador21 que trabalhou no plamenjamento e execução da 19 Ver Apêndices XXIX, p. 336 e XXX p. 338. Ver Apêndice XXIII, p. 288. 21 Ver Apêndice XXIV, p. 294. 20 41 capacitação Moodle para os professores da Unifebe para conhecer como se realizou a mesma; • Aplicou-se um questionário on-line para os professores que participaram das capacitações sobre o uso do Moodle22 para que os mesmos pudessem contribuir com informações sobre o desenvolvimento geral da capacitação, o desempenho dos professores formadores, seu processo de aprendizagem e domínio dos recursos do AVEA Moodle e sua efetiva utilização na prática docente; • Aplicou-se um questionário on-line para um grupo de estudantes23 que estavam diretamente ligados à maioria dos professores participantes da capacitação sobre o uso do Moodle, para que pudessem contribuir com informações sobre seu desempenho no uso do Moodle e o desempenho didáticopedagógico dos seus professores na utilização do Moodle nas aulas. O critério para a escolha desse grupo de estudantes levou em consideração a representação propocional aos cinco cursos de gradução de onde vieram os professores participantes da capacitação Moodle (Direito 20%, Administração 20%, Sistemas de Informação 13%, Ciências Contábeis 11% e Design de Moda 11%). 4º - Organização e análise dos dados obtidos nos questionários aplicados: Buscou-se comparar e analisar as respostas obtidas por meio dos questionários dos professores participantes e de seus estudantes com as propostas e os objetivos estabelecidos pelos gestores e formadores da Unifebe no projeto e nas respostas obtidas via questionário, para que o resultado desse trabalho possa ajudar, fornecer subsídios para corrigir os erros e fortalecer os acertos nas capacitações do professor da Unifebe no uso o AVEA Moodle. Todos esses encaminhamentos foram supervisionados pela orientadora, e assim, pode, como disse Triviños (1998), “fornecer o conhecimento aprofundado de uma realidade delimitada que os resultados atingidos podem permitir e formular hipóteses para o encaminhamento de outras pesquisas”. 22 23 Ver Apêndice XXIX, p. 336. Ver Apêndice XXX, p. 338. 2 – O OCEANO CIBERESPAÇO E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA É esta a essência do ciberespaço: uma mediação colectiva do espírito humano. (LÉVY, 2000, p. 167) A metáfora utilizada no título deste capítulo, um “oceano” chamado Ciberespaço, não é original, mas seu uso é importante, pois segundo Boff (1997) a metáfora é “um recurso lingüístico pelo qual se usa uma palavra em sentido figurado para expressar uma realidade que mostra semelhança ou conaturalidade com a significação natural da palavra”. Johnson (2001) diz que as metáforas “criam relações entre coisas que não são diretamente equivalentes”, e Orth (2005) afirma que elas “são conceitos, termos e imagens através das quais a informação pode facilmente ser reconhecida, compreendida e lembrada”. A metáfora do oceano é um termo muito utilizado por diversos pesquisadores e divulgadores das TCD – nas diversas obras literárias especializadas mundo afora24. Até mesmo o Comitê Gestor da Internet no Brasil utilizou a metáfora do oceano para ensinar, por meio do pequeno vídeo Navegar é preciso25, como o usuário deve usar a Internet. Esse termo navegar, segundo Santaella (2004), “significa movimentar-se física e mentalmente em uma miríade de signos, em ambientes informacionais e simulados”. Com relação ao termo “ciberespaço”, que foi criado por William Gibson, na sua novela Neuromante, em 1984, que narra a saga do herói Case, um “hacker mercenário”, que é punido por “roubar algo dos chefes que o empregam e, como represália” é impedido “de conectar-se no ciberespaço” (SANTAELLA, 2004, p. 124). A intenção é usar essa metáfora “Oceano Ciberespaço” para referir-se à Internet e mostrá-la, como um imenso “espaço-informação” (JOHNSON, 2001; SANTAELLA, 2004) disponibilizado em redes e que potencializa a interatividade com uma gama muito grande de serviços de acesso às variadas formas midiáticas de suporte à 24 Termo usado pelos seguintes autores: LÉVY, 1999a, p. 17, p. 85 e p. 170; CATAPAN, 2001, p. 64; JOHNSON, 2001, p. 81; MURRAY, 2003, p.84; GOMEZ, 2004, p. 14 e 124; SANTAELLA, 2004, p. 178; PALLOFF; PRATT, 2004, p. 94; MARTÍN-BARBERO, 2004, p. 261; BELLONI, 2006, p. 56; PETERS, 2006, p. 273; PASSARELLI, 2007, p. 157. 25 Veja o vídeo “Navegar é preciso” disponível em: <http://www.antispam.br/videos/cginavegar-g.wmv>. Acesso em: 10 fevereiro 2008. 43 informação e de comunicação possibilitando a interação entre pessoas de diferentes lugares, culturas, credos e etnias. Pierre Lévy (1999a), também apresenta um neologismo para definir a cultura da Internet, ele a chama de “cibercultura” e a conceitua como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”26. O berço dessa nova cultura foram os campi de universidades americanas nas décadas de 1960 e 1970, onde o valor da “liberdade individual” era fortalecido com as interconexões dos computadores dos estudantes de pós-graduação que era um “terreno comum para a circulação da inovação entre redes exclusivas da big science e as redes contraculturais improvisadas que surgiram em todos os tipos de formatos” (CASTELLS, 2003, p. 25). Nicholas Negropontes (2000) chamou essa nova cultura de “vida digital”, na qual o mundo físico e os átomos são substituídos pelos dígitos zero e um, e tudo são bits e bytes. O “ciberespaço”, Pierre Lévy (1999a) conceituou “como o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores” e “o universo oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo” (p. 17 e 170). Esse ciberespaço, segundo Ratier (2008), é “habitado” por mais de 1,3 bilhões de usuários, só no Brasil são 39 milhões de internautas que ocupam a 6ª posição, com 3% do total; segundo os dados publicados pela revista Superinteressante27. Em 2007, o Brasil foi o quinto colocado no mundo em vendas de computadores pessoais, com 10,7 milhões28. E os brasileiros navegam 15h25min por mês na Internet, mais que os franceses, japoneses e americanos, segundo a Revista Veja On-Line29. 2.1 - Como Nasceu o Oceano Ciberespaço Este estudo não pretende resgatar todos os fatos e personagens que contribuíram para o desenvolvimento do oceano Ciberespaço, mas com a ajuda de alguns estudiosos como Castells (2003a), Lévy (1999b), Breton (1991), Maekawa e Melgar (2006) tenta reconstituir um pouco de sua história. 26 LÉVY, 1999a, p. 17. Conf. nº 249, fev. de 2008, p.32. Conf. INFO, 2008, p. 32 29 Dados disponíveis em: <http://veja.abril.com.br/180707/popup_especial.html>. Acesso em: 20 julho 2007. 27 28 44 O oceano informacional e comunicacional, que conhecemos hoje como Internet, nasceu após a II Guerra Mundial, quando o mundo foi dividido em dois blocos político-econômicos: os países capitalistas liderados pelos Estados Unidos da América (EUA) e os países socialistas (ou comunistas) liderados pela ex-União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (ex-URSS). Essa radicalização ideológica levou ao surgimento da chamada “Guerra Fria”30, uma época de atmosfera psicológica de ameaça constante. O conflito entre os dois blocos gerava medo do “apocalipse final”. Essa atmosfera de medo favoreceu a corrida armamentista nuclear e a corrida pelo domínio do espaço sideral. O marco histórico gerador da Internet foi o lançamento, realizado pela ex-URSS, do primeiro satélite artificial, o Sputnik, em 1957. Esse feito tecnológico de colocar um artefato no espaço e ter o controle sobre o mesmo criou uma preocupação no governo norte americano. E em setembro de 1958, foi criada pelo Departamento de Defesa dos Estados Unidos a ARPA, Advanced Research Projects Agency, que deveria montar a ARPANET, que seria uma rede de computadores interligados. Para isso, foi criado o Information Processing Techniques Office, IPTO, em 1962, que segundo Castells (2003), tinha a finalidade de “estimular a pesquisa em computação interativa”. O objetivo era garantir a comunicabilidade e a flexibilidade de acesso à informação, para a tomada de decisões em caso de um ataque nuclear nos grandes centros dos poderes político, administrativo e militar (p. 14). Segundo Raymond (1998), INFO (2002), Castells (2003) e Lessing (2004)31, em 1984, outro evento marcou a história da Internet. O professor pesquisador do Laboratório de Inteligência Artificial do MIT, Richard Stallman, lançou a Free Software Foundation (FSF). Isso deu início ao “movimento da fonte aberta”, em que um grupo de colaboradores começou um “gigantesco trabalho de escrever um novo sistema, inspirado no Unix e não submetido ao seu copyright: o GNU32. Nasce então o “copyleft”, com o qual “entendia-se que qualquer pessoa que usasse um software gratuito deveria, em retribuição, distribuir pela Net o código daquele software aperfeiçoado”. Lessig (2007), no seu livro Cultura Livre, deixa bem claro que “uma cultura livre não é uma cultura sem propriedade” (p. xii). 30 HOBSBAWM, 1995, p. 223. Texto disponível em: <http://www.quilombodigital.org/culturalivre.pdf>. Acesso em: 18 fevereiro 2008. 32 Segundo Castells (2003, p. 40) “Significando ‘GNU is not Unix’” 31 45 A invenção da World Wide Web (WWW) que foi lançada na rede gratuitamente por Berners-Lee, em agosto de 1991, somada à difusão do computador pessoal (PC) em todos os locais e atividades desenvolvidas pelo ser humano, permitiu o crescimento e a difusão muito rápida da Internet. A WWW tornou o acesso à Internet algo fácil e amigável para o usuário comum. Sua interface permitiu que os “não-informaticistas” tivessem a oportunidade de usar os diversos serviços disponíveis nas mais diferentes redes de computadores espalhadas pelo mundo. A WWW foi tão importante para o usuário, que para muitos WWW é sinônimo de Internet. Entretanto a WWW é apenas uma das tecnologias dentro do conjunto tecnológico que forma a Internet. Em janeiro de 1991, na Universidade de Helsinki, na gelada Finlândia, havia um jovem chamado Linus Torvalds, que começou a desenvolveu uma versão light do sistema Minix que facilitasse seu armazenamento em disquete para transportá-lo para a universidade. Com esse trabalho, ele desenvolveu o “shell”, que é o núcleo de qualquer sistema operacional e disponibilizou-o gratuitamente, em setembro de 1991, na rede para que outros desenvolvedores pudessem usar e ao mesmo tempo melhorar o sistema33. Nascia ali, o sistema Linux, “considerado um dos sistemas operacionais mais avançados do mundo, em particular para a computação baseada na Internet.” (CASTELLS, 2003). Segundo Raymond (1998), no seu artigo intitulado A Catedral e o Bazar, nascia o “estilo Linus Torvalds de desenvolvimento – libere cedo e frequentemente, delegue tudo que você possa, esteja aberto ao ponto da promiscuidade”. A “comunidade Linux” é o melhor exemplo do modelo de desenvolvimento de software no “estilo bazar” (p. 1). A denominação de Web 2 apresenta algumas características que a distinguem das condições apresentadas pela Internet interiormente, na qual o usuário com seu mouse “navegava” apenas acessando as informações que lhe interessavam. A Web 2 permite que os usuários usem “a própria Internet como uma plataforma” (MAEKAWA; MELGAR, 2006). Em outras palavras, o usuário não precisa mais ter instalado no seu computador pessoal os software (ou aplicativos) que vai usar. Hoje é possível usar na Internet via software navegador (browser)34 editor de texto, planilha de cálculo, editor de imagens e outros. 33 INFO, 2002, p. 20. Juliano Barreto, no artigo Vale a pena pagar pelo Office?, publicado na Revista INFO, de fevereiro de 2008, na página 53, indicou três sites que disponibilizam gratuitamente editores de 34 46 A Web 2 tem outra característica, ela usa o que Lévy (1999a) chama de “inteligência coletiva” para “a construção e manutenção de seus serviços” (MAEKAWA; MELGAR, 2006). Segundo Brasilina Passarelli, (2007) há vários exemplos: Second Life, Youtube, MySpace, Bebo. O melhor exemplo é o site Wikipédia35, criado em 2001, que é uma enciclopédia on-line totalmente construída e revisada por usuários do mundo inteiro. Segundo dados publicados no artigo de Melgar (2007) a Wikipéida comparada com as enciclopédias tradicionais, como a Britânica e Encarta, ganha de longe em diversos aspectos36: número de verbetes, artigos, traduções (são 257 idiomas) e principalmente o acesso, que é gratuito e ilimitado. Isso é um exemplo de comunidade virtual organizada que, distribuída pelo mundo todo, contribui para montar, organizar e disponibilizar todo o conhecimento produzido pela humanidade. Segundo Maekawa e Melgar (2006) há outros exemplos de sites que encaixam-se no perfil da Web 2 com o Google AdSense, Flickr, Google Vídeo, Google Maps, Blogges. Nesses espaços virtuais, o usuário é ativo. Ele interage com os objetos do ambiente, seja inserindo, modificando ou até retirando informações. Ao usuário é dado o poder de alterar o ambiente virtual de acordo com seu interesse e necessidade37. O Sistema Moodle se encaixa nessa categoria de tecnologia digital. 2.2 - A EaD Através do Oceano Ciberespaço Os especialistas nesse campo reconhecem que a distinção entre o ensino ‘presencial’ e ensino ‘a distância’ será cada vez menos pertinente, já que o uso das redes de tele-comunicações e dos suportes multimídia interativos vem sendo progressivamente integrado às formas mais clássicas de ensino. A aprendizagem a distância foi durante muito tempo o ‘estepe’ do ensino; em breve irá tornar-se, senão a norma, ao menos a ponta de textos e de apresentação e planilhas de cálculo on-line. Visite as URL: www.zoho.com; www.thinkfree.com e http://docs.google.com. 35 Visite o site da Wikipédia na versão em português, por meio da URL: http://www.wikipedia.org.br. 36 Ver Anexo I, p. 342. 37 As linguagens de programação que permitem interagir no computador Servidor são: PHP, Java, ASP, ASP.NET e Ruby on Rails; e no computador Cliente: HTML, Javascript, XML, CSS. Informação obtida do webmaster Gustavo Coelho, via e-mail, <gustavocoelho@unifebe. edu.br> recebido em 05 março 2008, às 15h33min. 47 lança. De fato, as características da aprendizagem aberta a distância são semelhantes às da sociedade da informação como um todo (sociedade de rede, da velocidade, de personalização, etc.). Além disso, esse tipo de ensino está em sinergia com as ‘organizações de aprendizagem’ que uma nova geração de empresários está tentando estabelecer nas empresas (LÉVY, 1999a, p. 170). A educação a distância – EaD, segundo Vianney (2006), é um fenômeno da modernidade e está ligada à revolução que a “imprensa de Gutenberg” realizou na comunicação em meados do século XV, com suas características de modernidade: reprodução massificável; alta usabilidade; produção em escala; e alto poder de difusão devido aos custos baixos. O livro impresso tornou-se uma tecnologia de armazenamento de informações e um meio de comunicação de massa. Ele possibilitou ao indivíduo uma mediação mais fácil da informação e permitiu uma atitude de auto-aprendizagem, no qual o sujeito tem contato direto com a fonte da informação e que por si, com sua motivação, esforço e dedicação constrói seu conhecimento, mesmo que provisório. Teve também a influência dos pensadores como Martinho Lutero que incentivou a leitura e a interpretação pessoal da Bíblia pelo crente; Giordano Bruno, Galileu Galilei e John Locke que valorizaram a experiência individual observável; Além de Comênius que destacou, no século XVI, a “importância de aprender a aprender” como requisito para uma “educação emancipadora”38. Segundo Juliane Corrêa (2001), a EaD começou a ter destaque na história da educação, no primeiro quarto do século XIX, quando a educação presencial (EP), não estava conseguindo atender à demanda do ensino regular. A EaD ganhou importância “em decorrência de dificuldades geográficas, demandas de formação profissional, acesso a uma segunda língua, ampliação do atendimento de escolarização e qualificação profissional”. A EaD é um fenômeno que surgiu primeiramente na Suécia em 1829 e depois distribuiu-se geograficamente por todo o mundo39. Ela está presente em 36 países. Pode-se dizer que a prática da EaD não é uma aventura pedagógica inconsequente, pois tem 180 anos de caminhada educacional. 38 39 Ibidem, p. 92. Ver Apêndice I, p. 214. 48 A EaD está diretamente ligada às chamadas “tecnologias da inteligência”, conforme o conceito de Pierre Lévy (1999b) e de Marshall McLuhan (2003), que fala dos “meios de comunicação como extensões do homem” ou, ainda, de Peter Burke (2003) que estudou a “questão social do conhecimento” (de Gutenberg, 1450, a Diderot, 1750). Esses grandes estudiosos da história das tecnologias e da produção do conhecimento humano pesquisaram desde o momento em que o homem desenvolveu a capacidade da “oralidade”, associada à memória humana, para se comunicar e armazenar informações (LÉVY, 1999b), passando pela criação da música, do teatro, dos mitos, até a invenção da escrita, dos livros, das bibliotecas (BURKE, 2003), para estender cada vez mais a capacidade da “memória de longo prazo” e reter mais e mais informações e conhecimentos (LÉVY, 1999b). Da “Galáxia de Gutenberg”, na Alemanha, com a criação da imprensa mediante tipos móveis em 1450, à explosão da “Galáxia da Internet” em 1995 (CASTELLS, 2003a) com a capacidade de comunicação em rede, via computadores e seus documentos no formato de hipertexto, desenvolveu-se a “cultura da interface” de Steven Johnson (2001), ou a chamada “cibercultura”, de Lévy (1999a), que possibilitaram o surgimento da “Sociedade em Rede” (CASTELLS, 2003b, p. 119). Por isso, é possível entender o porquê da EaD vir adquirindo mais espaço no processo educacional das sociedades. A EaD se firmou como uma modalidade educacional com a criação do “sistema de postagem” (MARGARETE et al., 2005a), em que a carta e o material impresso eram os suportes tecnológicos usados para levar a informação aos estudantes, que mantinham uma comunicação com os organizadores do curso. A primeira escola por correspondência de que se tem registro é a Faculdade Sir Issac Pitman, no Reino Unido, em 1840 (CORRÊA, 2001). Hoje tem-se o ciberespaço. Nesse espaço, a educação a distância proliferou e tornou-se on-line. Quando a IES utiliza essa modalidade, transforma-se em “universidade virtual”40. 2.3 - Os Conceitos de EaD Ao analisar os conceitos apresentados na história da legislação brasileira que regulamenta a EaD, vê-se que: 40 MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 63; VIANNEY, 2003. 49 Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (Decreto 2.494/1998). (BRASIL, 1998a). Para fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (Decreto 5.622/2005, e que substituiu o Decreto 2.494/1998) (BRASIL, 2005). O que chama a atenção nos dois conceitos de EaD apresentados na regulamentação brasileira é que eles demonstram dois momentos históricos com visões diferentes sobre o papel do professor nessa modalidade. Em 1998, no Decreto nº 2.494, o papel do professor está totalmente excluído do processo, mas no Decreto n º 5.622, de 2005 (que substituiu o Decreto nº 2.494), a função do professor na EaD é citada. Isso demonstra um resgate do papel do professor e se deduz que, mesmo na EaD, o professor tem um papel importante no processo pedagógico. O binômio professor-estudante ou “a ‘dodiscência’ – docência-discência”, de Paulo Freire (1996), é resgatada na EaD. 2.4 - EaD no Contexto Brasileiro Segundo Vianney (2003; 2006), a Universidade no Brasil chegou com 396 anos de atraso comparado à América Espanhola. A primeira universidade das Américas foi fundada em São Domingos, em 1538, com o nome de Universidade Autônoma de Santo Domingo. No Brasil, somente em 1934, foi criada a Universidade de São Paulo (USP). Com relação à EaD no ensino superior, no Brasil, o atraso foi de 136 anos em relação à Inglaterra, 93 anos em relação à Austrália, 90 anos em relação aos EUA e 52 anos em relação ao México41. Enquanto os ingleses em 1858, tinham acesso à University of London, os brasileiros só iriam 41 VIANNEY, 2006, p. 59; 2003, p. 37. 50 conhecer a primeira experiência de ensino superior a distância em 1994, na Universidade Federal do Mato Grosso42. O Brasil começou a praticar a EaD com os cursos de caligrafia, bordado e costura por correspondência, em 190443, pelas Escolas Internacionais; apesar de Juliane Corrêa (2001), afirmar que tudo iniciou com a utilização do rádio como suporte de comunicação, entre 1923 e 1925, na Rádio Sociedade do Rio de Janeiro. O tema EaD no ensino superior entra na pauta de discussão do Conselho Federal da Educação no Brasil apenas na década de 1970, quando o conselheiro Newton Sucupira foi convidado a liderar uma delegação brasileira para visitar e conhecer a Open University, na Inglaterra, em 1972. O relatório, que ficou conhecido como Relatório Newton Sucupira, “enfatizava o uso de recursos pedagógicos e tecnológicos integrados para a aprendizagem a distância, a redução de custos em relação ao ensino convencional, e uma possível democratização do acesso ao ensino de terceiro grau” (VIANNEY, 2006). Ele foi analisado no âmbito do Conselho, mas não teve encaminhamentos concretos. O tema só voltou a ser discutido 24 anos depois, com a elaboração da Lei de Diretrizes em Bases da Educação do Brasil, Lei nº 9.394, de 1996. A Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) foi a primeira instituição de ensino superior brasileira a começar a implantação e a implementação da EaD em 1992. Nesse processo contou com a parceria da Téle-Université du Quebec, que auxiliou na capacitação dos profissionais que participariam do “projeto de curso de licenciatura plena em Educação Básica: 1ª a 4ª série, na modalidade a distância” (CNE/CES, 2000b). Assim, em 1994, passou efetivamente a oferecer o primeiro curso de graduação a distância no Brasil (VIANNEY, 2003; 2006). A primeira etapa do curso de Pedagogia a distância contou com a participação de 370 professores leigos que atuavam no interior do estado44. O modelo de estruturação do curso da UFMT foi baseado em material impresso, com tutorias presenciais em cidades polos. Esse modelo serviu de exemplo para outros cursos no Brasil. O Estado de Santa Catarina também foi um dos pioneiros na EaD no ensino superior com o primeiro curso de pós-graduação, em nível de mestrado, que foi oferecido pelo LED/UFSC em 1996. Nesse mesmo ano, a UNICAMP, a PUC-Rio e UFSC começaram a desenvolver os 42 Ibidem, p. 58; Idem, p. 40. Ver Apêndice II, p. 220. 44 Idem, 2003, p. 40 43 51 primeiros Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) no Brasil (VIANNEY, 2008) para dar apoio na mediação dos cursos a distância via Internet, possibilitando assim, em 1997, a implantação da “Universidade Virtual”, e fechando quase um século de EaD no Brasil45. Vianney (2006, p. 70), que escreveu parte dessa história no Brasil e Santa Catarina, diz que, em 1997, a Secretaria Estadual de Educação de Santa Catarina ofereceu, via satélite, por meio de um canal de televisão o I Ciclo Catarinense de Teleconferências sobre Tecnologia e Educação. O autor deste trabalho, a convite do prof. João Vianney, teve a oportunidade de participar, em novembro de 1997, do programa como debatedor sobre a presença da Internet na Escola. Os programas eram transmitidos para os professores de todo o estado catarinense, para fomentar a reflexão sobre as TCD na Educação. Em 2002, a Universidade Federal do Paraná (UFPA) e a Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) ofereceram os cursos de Pedagogia e de licenciatura plena em Magistério a distância respectivamente. Elas foram assessoradas pela UFMT e usaram o material impresso e em CD-ROM e com o modelo de tutoria presencial nos municípios polos. Vianney (2003) montou um quadro identificando as 24 IES credenciadas pelo MEC no período de 1999 a 2002 que ofereciam cursos de graduação a distância. As 24 IES são: UFPA, UFC, UFPR, Universidade Braz Cubas, UENF, UFF, UFMT, UDESC, UFMS, AIEC, UFES, UEMA, PUCRGS, UFAL, UFOP, CEFET-PR, FIOCRUZ, Faculdade de Educação São Luiz, Universidade Castelo Branco, UNIFESP, UNISUL, UNOPAR, UNIDERP e UFRJ (p. 41 - 43). Até o final de 2002, havia no Brasil 60 cursos superiores a distância com 84.397 estudantes matriculados. Esses cursos estavam distribuídos entre as IES públicas e particulares na seguinte proporção: 86,37% públicas e 13,63% particulares, e os estudantes estavam distribuídos na proporção de: 99,01% nas públicas e 0,99% nas particulares (VIANNEY, 2003, p. 28). Segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), o Brasil em 2007, teve mais de 2 milhões de brasileiros utilizando essa modalidade de educação. E o Anuário AbraEaD (2008) apresentou alguns números que mostram que a EaD no Brasil está em expansão 45 VIANNEY, 2003, p. 37; 2006, p. 56. 52 Os números, oferecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), comprovam a permanente expansão do sistema de Educação a Distância. De 2003 a 2006, o número de cursos de graduação passou de 52 para 349, um aumento de 571%, de acordo com levantamento realizado pelo Censo da Educação Superior do Ministério da Educação (Educacenso/INEP). O crescimento no ingresso de estudantes nesses cursos de Educação a Distância também superou expectativas. Eles passaram de 49 mil em 2003 para 207 mil em 2006, uma elevação de 315%. (p. 11) A UFSC iniciou seu “atual Programa de Educação a Distância”, em 2004, com o objetivo de responder “à política de interiorização da UFSC, para o Estado de Santa Catarina” (ROCARELLI, 2008). Hoje esse Programa ampliou e atinge 16 unidades da federação, por meio 86 polos de apoio presencial, nos quais são oferecidos 25 cursos de graduação, com 11.454 vagas e dessas 5.787 foram preenchidas46. O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), criado pelo MEC, em 2006, é um concórcio de 47 instituições federais de ensino superior presentes em 256 municípios brasileiros distribuídos em todos os Estados brasileiros, por meio de polos de apoio presencial, nos quais são oferecidos “151 cursos, 1.366 cursos articulados, sendo 870 processos de formação de professores, o que representa 52.315 vagas” (AbraEaD, 2008, p. 11). Essa expansão da EaD no Brasil vem sendo acompanhada de avaliações do rendimento do estudante, de forma muito positiva. Segundo os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade/MEC), das 13 áreas em que se podem comparar estudantes da educação presencial com aqueles a distância, observamos que em sete: administração, biologia, ciências sociais, física, matemática, pedagogia e turismo, os alunos de cursos a distância foram melhores do que os de presenciais e, ou seja, não houve nenhuma 46 Informações obtidas de Jimena de Mello Heredia, via e-mail, <jimena@ead.ufsc.br> recebido em 30 novembro 2009, às 12h41min. 53 diferença significativa entre a formação de alunos do ensino da educação a distância para os presenciais. (AbraEaD, 2008, p. 11). 3 – O AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM MOODLE Ô Marinheiro, Marinheiro, Marinheiro Só! Quem te ensinou a nadar, Marinheiro Só! Foi o tombo do navio, Marinheiro Só! Ou foi o balanço do mar, Marinheiro Só! (Caetano Velosso)47 A temática desta unidade será um estudo mais aprofundado sobre os recursos e ferramentas disponíveis no Moodle que possibilitam ao professor desenvolver atividades didático-pedagógicas com seus estudantes mediadas por essa TCD. Muitas IES vem utilizando o Moodle como ferramenta de mediação pedagógica para as atividades presenciais, semipresenciais e a distâncias. Essas duas últimas formas de EaD vêm sendo chamadas por alguns autores como “Universidade Virtual” (MATUZAWA, 2001)48 ou “Educação Bimodal – parte presencial e parte virtual” (SCHERER, 2005, p. 11). A Universidade Virtual surgiu, segundo Moore e Kearsley (2007), com a introdução dos diversos serviços oferecidos pela Internet via banda larga, principalmente com a world wide web. Em 1995, o “empreendedor Glenn Jones” criou a Universidade virtual “denominada Mind Extension University” para oferecer curso de televisão a cabo. No Brasil, de acordo com Vianney, em 1997, começou a ser ofertado “especialização, via Internet, em universidades públicas e particulares” (2003), por meio de sistemas de gerenciamento de cursos on-line. 3.1 – A Importância da Formação do Professor Não só a profissão professor vem sendo questionada nos últimos tempos, mas a escola também tem sido questionada no seu papel. Vários 47 Letra da música Marinheiro Só. Disponível em: <http://www.caracol.imaginario.com/ fonosfera/marinheiroso.html> Acesso em: 14 agosto 2007. 48 Termo usado também em: VIANNEY, 2003; PETERS, 2006, p. 270; MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 63; RONCARELLI, 2007, p. 49 55 autores49 desenvolveram reflexões sobre o papel da escola na sociedade diante das grandes mudanças trazidas pela TCD no cotidiano das pessoas. Alguns chegaram a “profetizar” que a sociedade caminha para tornar-se uma “sociedade sem escolas” (NÓVOA, 1995, p, 23). Segundo Leite et al., essas críticas refletem diretamente na formação do professor e na sua profissão dentro da sociedade pós-moderna (1998, p. 39). Nóvoa (1995, p. 22) afirma que a “crise da profissão docente arrasta-se há longos anos e não se vislumbram perspectivas de superação a curto prazo”. A profissionalização docente foi licenciada pelo Estado a partir do século XVIII, ou seja, o Estado, substituiu a hegemonia da Igreja (séculos XVI a XVIII) e esse evento passou a ser um fator de estrangulamento do professorado e do seu desenvolvimento profissional. Hoje são colocados para os professores os desafios de repensar sua profissão diante das grandes mudanças por que passam a sociedade e a escola. Segundo Nóvoa, é necessário repensar vários aspectos relacionados à profissão professor: o exercício em tempo integral para a profissão docente; estabelecer marcos legais para o exercício da atividade docente; criar instituições específicas para a formação de professores; constituir e fortalecer as associações representativas dos professores; sistematizar um corpo específico de conhecimentos e de técnicas relacionadas à docência; e a valorização social e econômica dos professores (1995, p. 24-31). Os autores Leite et al. (1998) e Perrenoud (2002) contribuíram com reflexões para ajudar os professores das universidades a superar esses desafios impostos pela atualidade. A primeira autora dedica suas reflexões aos desafios impostos à formação do docente advindos dos resultados das avaliações institucionais aplicadas nas universidades a partir dos anos 90. Os problemas que emergiram das avaliações institucionais com mais destaques foram a qualificação acadêmica e a falta de didática dos docentes (1998, p. 39-40). Perrenoud (2002. p. 16), por sua vez, estabeleceu uma lista de dez critérios para orientar a formação dos professores: 1. Uma transposição didática baseada na análise das práticas e em suas transformações; 2. Um referencial de competências que identifique os saberes e as capacidades necessários; 49 - PAPERT Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2008; NÓVOA, António (Org). Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1995; PRETTO, Nelson. Uma escola sem/com futuro. Campinas: Papirus, 1996. 56 3. Um plano de formação organizado em torno das competências; 4. Uma aprendizagem por problemas, um procedimento clínico; 5. Uma verdadeira articulação entre a teoria e a prática; 6. Uma organização modular e diferenciada; 7. Uma avaliação formativa baseada na análise do trabalho; 8. Tempos e dispositivos de integração e de mobilização das aquisições; 9. Uma parceria negociada com os profissionais; 10.Uma divisão dos saberes favorável à sua mobilização no trabalho. A formação inicial e continuada dos professores é uma preocupação constante e um imperativo dos tempos atuais. Segundo Leite et al. (1998), a qualificação docente precisa ser cada vez mais abrangente, pois o docente precisa, além da didática e da metodologia, de “um processo constante de aprendizagem em formação continuada” (p. 40). Perrenoud (2002) apresenta como sugestão trabalhar a formação do professor por meio da aprendizagem por problemas buscando evitar da dicotomia entre teoria e prática. Nóvoa também caminha nessa linha de pensamento e sugere que “na área da formação de professores contemplem práticas de formação-ação e de formação-investigação” (1995, p. 26). Essas propostas de reformulações da formação inicial e continuada dos professores devem ser vistas como a busca de uma “nova cultura profissionalizante do professorado”. E a forma de construção de uma carreira feliz, segundo Nóvoa, passa pelas seguintes atitudes: (...) estar atento e aceitar a aventura, os riscos, os desafios; considerar e prosseguir grandes metas finais, distinguindo-as dos objectivos realizáveis a curto prazo; manter um certo grau de liberdade; analisar a experiência própria e reconhecer o valor dos erros e dos acertos; escutar e reconhecer a razão dos outros; repensar a sua vida e reviver cada dia (1995, p. 190) 57 A presença das TCD no processo educacional é uma nova aventura e um novo desafio que se apresenta ao professor universitário. Segundo Catapan e Fialho (2003), Entender a TCD como mediação básica no processo de trabalho pedagógico implica o movimento complexo de apreender as razões que, em alguns casos unem, globalizam e, em outros, colocam em oposição, fragmentando sistemas de representação conceitual (p. 2). Sendo assim, o professor deve estar ciente de que o processo de mediatizações das culturas requer um sujeito com maior competência crítica, habilidade e rapidez no acesso e na seleção das informações e principalmente na reelaboração dos seus conhecimentos (Ibidem). Para ajudar nessa reflexão sobre o papel do professor diante da educação mediada pelas TCD temos as contribuições de Maurice Tardif (2004) que estudou os modelos de ação a partir das práticas educativas. Segundo ele, há três concepções da prática educativa: a primeira associa a prática educativa a uma arte; a segunda, a uma técnica e a terceira, a uma interação. Em cada uma delas há um agir do professor. Na concepção da prática educativa como uma “arte de educar”. O professor, dentro da sala de aula: não possui uma ciência de sua própria ação, conquanto ele possa alimentar sua atividade com certos conhecimentos científicos. Ele age guiando-se por certas finalidades, e sua prática corresponde a uma espécie de mistura de talento pessoal, de intuição, de experiência, de hábito, de bom senso e de habilidades confirmadas pelo uso. Nessa perspectiva, a arte de educar tem um triplo fundamento: ela tem seu fundamento em si mesma (é ensinando que nos tornamos bons professores); tem seu fundamento na pessoa do educador (é possível aprender a educar, contanto que o educador já possua as qualidades do ofício); e, enfim, tem seu fundamento na pessoa do educando, cuja formação constitui a finalidade interna, imanente da prática educativa (TARDIF, 2004, p. 9-10). 58 Na visão da prática educativa como uma “técnica de educar”, o professor na sala de aula se guia por dois saberes: 1) deve conhecer as normas que orientam sua prática; essas normas correspondem a tudo o que não é objeto ou produto do pensamento científico, mas interfere na educação, como valores, regras, regulamentos ou finalidades; 2) deve também conhecer as teorias científicas existentes relativas à educação, à natureza da criança, às leis da aprendizagem e ao processo de ensino; a princípio, essas teorias deverão guiar sua ação, que será então uma ação técnico-científica, ou seja, uma ação determinada pelo estado atual do conhecimento científico (Ibidem, p. 12). E finalmente na concepção da prática educativa como uma “interação”. O professor nessa concepção em sala de aula não se limita a interagir com os alunos e a negociar seu papel ou a modificar comportamentos, mas também desenvolve atividades tradicionais e rotineiras. Ele age em função de normas e de interesses que não dependem das interações cotidianas. Ele discute e se comunica através de argumentos. Ele às vezes se exprime falando de si mesmo e de sua experiência pessoal e profissional. Ele vive sentimentos, emoções que podem guiar seu comportamento. Em suma, sua prática abrange um vasto leque de atividades (TARDIF, 2004, p. 18). O conceito de interação hoje abrange um leque amplo de atividades. Segundo Tardif (p. 13), a interação “se refere a toda forma de atividade na qual seres humanos agem em função uns dos outros”, ou seja, ela tem uma natureza profundamente social do agir educativo. O que se pode observar dessas reflexões é que o ato de educar é uma arte, uma técnica, uma interação e muitas outras coisas. Mas para a profissão professor a principal, como disse Tardif, “é formar pessoas que não precisem mais de professores porque serão capazes de dar sentido à sua própria vida e à sua própria ação” (p. 21). 59 Nos tópicos seguintes, vamos conhecer um pouco sobre as habilidades e competências didático-pedagógicas necessárias para o professor usar bem o AVEA Moodle como tecnologia de mediação e de interação e junto aos estudantes construir uma prática educativa responsável. 3.2 – O que é um AVEA no Ciberespaço [...] a TCD parece traçar um plano de mediação do caos, possibilitando uma jangada para o náufrago no dilúvio de informações (CATAPAN, 2001, p. 41) Figura 2 – Metáfora do AVEA Moodle no Ciberespaço50 Fonte: http://www.mistralis.com/mte/treinamentos/t%20(11).jpg Ao introduzir TCD na EaD colocou-se um desafio, tanto para os tecnólogos, desenvolvedores de “plataforma tecnológica”51, que faz a mediação do processo de ensino-aprendizagem a distância via Internet, 50 Foto extraída da Internet e adaptada para este trabalho. Disponível em: <http://www. mistralis.com/mte/treinamentos/t%20(11).jpg> Acesso em: 25 julho 2007. 51 Termo extraído do livro Meios e Tecnologias para Educação a Distância de Ramón Parra Loera et al., 2006, p. 163. 60 como para os professores, pois estão sendo obrigados a ir além de suas formações específicas. Esses profissionais, segundo Roncarelli (2007) e Ramos (1996), estão sendo levados a estudar a “interseção entre áreas como Tecnologia, Ergonomia e Pedagogia” para dar funcionalidade didático-pedagógica a TCD e assim possibilitar o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem na EaD via Internet. Encontram-se na literatura diferentes conceitos para os sistemas de mediação em EaD via Internet. Muitos autores as definem como: 1- Sistema de aprendizado integrado, como Blackboard ou WebCT, o conteúdo pode ser criado usando as possibilidades de edição desse sistema. O sistema oferece uma estrutura para a criação dos materiais do curso e os instrutores decidem qual das opções oferecidas eles desejam utilizar. O conteúdo pode ser digitado diretamente ou colado e recortado de outros documentos. Também são fornecidos dispositivos de edição para a criação de exames e pesquisas”(MOORE; KEARSLEY, 2006, p. 124-125); 2- Software para autoria de cursos: software especialmente projetado para montar e publicar eletronicamente cursos educacionais e de treinamento. Os cursos podem ser interativos – vários alunos podem interagir – ou podem envolver apenas a interação dos alunos com o computador (PALLOFF; PRATT, 2002, p. 225); 3- Uma plataforma tecnológica para Educação a distância consiste em um conjunto de recursos e arquivos multimídia inter-relacionados, mediante uma interface gráfica acessível, para expor um tema, trocar informação, proporcionar a aprendizagem e realizar a avaliação de conteúdos dos participantes, comunicando-se entre si e compartilhando suas experiências educacionais mediante tecnologias telemáticas” (LOERA et al., 2006, p. 163); 4- O ambiente virtual de aprendizagem, AVA, é um aplicativo (software ou plataforma de gerenciamento) que cria, administra, gerencia, armazena informações e permite comunicabi- 61 lidade, através das ferramentas disponibilizadas. Com essa ferramenta, é possível criar um ambiente virtual de aprendizagem sem que o professor ou o aluno tenha de conhecer linguagens de programação (HTML, PHP, Java, etc) ou banco de dados (Oracle, MySQL, IBM DB2, etc) para desenvolver um curso a distância. (PEDROSO, 2006, p. 46)52 . 5- Ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na Internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação. Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio denominado design educacional (Campos; Rocha, 1998; Paas, 2002), o qual constitui a espinha dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e reelaborado continuamente no andamento da atividade (Campos e Rocha, 1998, apud ALMEIDA, 2003, p. 331; KEMCZINSKI, 2005, p. 21); 6- O ambiente virtual de apoio à aprendizagem POLVO insere-se como uma ferramenta virtual de apoio à aprendizagem desenvolvido a partir de demanda colocada pelo PROINFO-MEC ao LabTIC/ESAG/UDESC, o qual objetiva a formação inicial e continuada de especialistas em gestão de tecnologias aplicadas à educação junto aos Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE – do Estado de Santa Catarina (NETO, 2006, p. 23) 52 O termo AVA é encontrado também em: BITTENCOURT; SILVA, 2000, p. 44; FRANCO, 2003; SILVA, 2003, p. 16; LOCH, 2003, p. 46; PALLOFF; PRATT, 2004, p. 165; BARBOSA, 2005; SCHERE, 2005, p. 39; SARTORI; ROESLER, 2005, p.88; VIANNEY, 2006, p. 23; SILVA; SANTOS, 2006, p. 437; PIMENTEL, 2006 p. 152; BRITO, 2007, p. 13; SPANHOL, 2007, p. 48; PASSARELLI, 2007, p. 58; 62 7- Os ambientes virtuais de estudo simulam as situações dialógicas de uma sala de aula, proporcionando condições reais de ensino e aprendizagem baseadas numa interação mútua entre os autores do processo pedagógico (PINTO; CUNHA FILHO, 2001, apud VIANNEY, 2006, p. 23); 8- Ambiente Virtual de Treinamento: Nesta modalidade, o aluno pode agir em um ambiente similar ao contexto real de trabalho. Isso impede que o fique apenas movendo-se passivamente através de seqüências de conteúdo; (PRIMO, 2003, p. 51); 9- [...] que distinguem a comunidade de aprendizagem on-line de uma comunidade online, como uma lista de discussão, ou um grupo on-line em que as pessoas se encontram para compartilhar um interesse mútuo. O envolvimento com a aprendizagem colaborativa e a prática reflexiva implícita na aprendizagem transformadora é o que diferencia da comunidade de aprendizagem on-line (PALLOFF; PRATT, 2004, p. 39; DAL MOLIN, 2003, p. 64); 10- [...] software de suporte a atividade de ensinoaprendizagem via Internet desenvolvido [...] Esse ambiente integra diversos recursos que facilitam a interação docente-aprendiz com a agenda, que é usada para informar as atividades que estão sendo planejadas para um determinado período, material de apoio para disponibilizar o material que o professor pode usar nas atividades, leituras para indicar textos para leitura, mural para veicular informações em geral (tipo “café”), fóruns de discussão para discussão de um tema, bate-papo para realização de chats, correio para troca de correspondência, perfil para os participantes de um curso se apresentarem, portfólio para os participantes disponibilizarem seus trabalhos, além de outros recursos que são próprios do docente administrar o curso, acompanhamento dos acessos dos participantes. Todos esses recursos 63 estão disponíveis em um único ambiente e podem ser alterado pelo docente do curso de acordo com os objetivos das tarefas a serem realizadas em um determinado período (VALENTE et al., 2003, p. 32 e p. 33); 11- Os dispositivos de gestão pedagógica, como denominamos aqui, são as ferramentas dos AVA que permitem ao professor organizar e implementar os conteúdos, as atividades e as avaliações; interagir com os alunos, de modo individual ou coletivo; responder dúvidas de conteúdo e de encaminhamentos em geral; acessar relatórios e estatísticas relativos às atividades discentes e publicar os resultados das avaliações (SARTORI; ROESLER, 2005, p. 36). 12- As comunidades virtuais de aprendizagem foram gestadas no espaço midiático da Internet e representam novas Possibilidades para o processo de ensino/aprendizagem, tanto no âmbito da educação formal (escolas tradicionais) como no da educação não-formal (educação comunitária, educação para vida) (PASSARELLI, 2007, p. 47). 13- Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem: O AVEA é um sistema que disponibiliza diversas ferramentas de comunicação e interação. Nesta abordagem, tem o propósito de promover aprendizagem não desvinculada de um processo de ensino que é sistemático, organizado, intencional e tem caráter formal. (CATAPAN; MALLMANN; RONCARELLI, 2006, p.1; RONCA-RELLI, 2007, p. 17; BASTOS; MASZARDO, 2004). Loera et al. (2006) realizou um estudo no qual é possível estabelecer três grupos de ferramentas disponíveis em um sistema informatizado: da aprendizagem, de suporte e de técnica. • No grupo das ferramentas da aprendizagem encontramos ferramentas que auxiliam na comunicação, na produtividade e no envolvimento dos estudantes53. 53 Ver Apêndice III, p. 226. 64 • • No grupo de ferramentas de suporte encontramos ferramentas para administração, enlace do curso e desenvolvimento de currículo54. No grupo de ferramentas técnicas encontramos ferramentas de hardware e software, de preço e licença e enlace com o exterior55. Atualmente, existe uma quantidade enorme de TCD, mais de 112, que podem ser usadas para desenvolver cursos on-line no ciberespaço e estão disponíveis na Internet56. Muitos são software livres e outros proprietários e desenvolvidos em diversos idiomas. A IES interessada em usar terá muitas opções de escolha e deverá levar em consideração na hora de avaliar e definir uma escolha os critérios acima apresentados, e também, esses outros recursos apresentados por Loera et al. (2006): • uma implementação simples; • menores custos unitários; • evitar o deslocamento desnecessário dos participantes, proporcionando mais tempo à aprendizagem e a suas atividades produtivas, porque pode acessar a aprendizagem de qualquer lugar do mundo; • proporcionar entre os usuários e os docentes a colaboração, interatividade, modelagem, simulação, interfaces de realidade virtual e jogos, recursos que, quando aplicados apropriadamente, podem proporcionar a aprendizagem por meio da experiência; • proporcionar assistência metodológica e gráfica ao professor para oferecer conteúdos com um desenvolvimento pedagógico que assegure uma qualidade mínima de condições didáticas, característica essencial de todo ambiente de ensino-aprendizagem; • armazenar o conteúdo programático dentro da própria plataforma, gerando um campus de informação, com a possibilidade de acessi- 54 Ver Apêndice IV, p. 228. Ver Apêndice V, p. 230. 56 Ver Apêndice VI, p. 232. 55 65 bilidade57 em segundos a toda informação disponibilizada pela instituição; • gerar uma escala de incentivos de acordo com o número de alunos atendidos, em relação ao tempo efetivo de docência proporcionando uma remuneração real; • incrementar a produtividade dos administradores e dos empregados, pela motivação satisfazendo suas necessidades de capacitação e geração de novo conhecimento para um propósito social e coletivo, ao mesmo tempo em que permite uma eficiente administração e gestão do conhecimento, convertendo seus beneficiários em atores ativos do desenvolvimento institucional e de seu meio próximo; • renovar e/ou expandir as habilidades dos docentes constantemente, utilizando como uma ferramenta para complementar ou substituir a capacitação presencial guiada por instrutores, visto que o sistema simula o professor e outorga tutorias 24 horas do dia, ampliando cotas e cobertura com o mínimo investimento. (p. 164-165) Para este estudo foi escolhido o conceito Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem e será usado a partir de agora com redução de AVEA para se referir a um ambiente organizado para gerenciar cursos on-line58, baseado na proposta da comunicação digital. Catapan (2006), propõe uma consistência teórico-pedagógica para esse conceito. O AVEA é entendido como um sistema virtual organizado para atender as questões de gestão acadêmicas e pedagógicas no sentido do ensinoaprendizagem. A concepção, organização e gestão de um AVEA preocupa-se não somente com a aprendizagem ou com os processos que devem ser desenvolvidos pelos estudantes, mas sim com todo o processo de gestão acadêmica, de ensino e da aprendizagem do estudante. Roncarelli (2007), ressalta o 57 Para saber mais sobre acessibilidade leia a Decreto Presidencial nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004a. DOU, 3 dez. 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004 -2006/2004/Decreto/D5296.htm> Acesso em: 15 novembro 2005. 58 Ver p. 124, item 4.1.2. 66 espaço efetivo de interação humano e nãohumano, pode potencializar o processo de ensinoaprendizagem na mediação sustentada nos princípios de autonomia e cooperação. Considerando esses conceitos que se delineiam na intercessão necessária entre Tecnologia, Ergonomia e Pedagogia, é possível uma tessitura entre atributos observáveis e verificáveis que compõem uma taxionomia de critérios e indicadores. (p. 38). Há uma diferenciação substancial entre o conceito mais usado pelos estudiosos da área “Ambiente Virtual de Aprendizagem” (AVA) apresentado por Pedroso (2006)59 e o “Ambiente Virtual de EnsinoAprendizado” (AVEA). Basto e Mazzardo (2004) disseram que optaram “pela denominação Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem para destacar e valorizar o papel do professor no planejamento e implementação das atividades didáticas desses ambientes”. Catapan (2006) amplia e aprofunda esse conceito que passa a ser utilizado na Gestão de Educação a Distância da UFSC, pois a distinção entre o AVA e o AVEA que não é somente de descrição das funcionalidades operacionais, tecnológicas ou ergonômicas da vasta quantidade de ambientes virtuais atualmente disponíveis. Mas: A dinâmica e fluidez da comunicação digital, quando incorporadas ao AVEA, oferece suporte não só para envio e recebimento de mensagens, agendamento de datas e horários, mas para um efetivo compartilhamento de informações, participação e realização simultânea. A cooperação ou a construção coletiva de resposta a um determinado desafio, as discussões de aprofundamento de um tema, de modo síncrono e assíncrono, o acesso a bancos de dados, a reflexão contínua, e a possibilidade de registro do desenho dos raciocínios elaborados, possibilitam uma dinâmica inédita de ressignificação e construção de conhecimentos. Além do registro contínuo, em tempo real do processo cognitivo, um AVEA, proporciona o acesso em tempo e espaço simultâneo a inúmeros participantes, superando os limites territoriais temporais do ensino 59 Ver p. 60. 67 convencional. As dinâmicas de comunicação sustentada em todas as formas de linguagem favorecem diferentes perfis de aprendizagem, permitindo escolhas e movimentos singulares. Os envolvidos precisam acessar, interpretar, fazer escolhas, interagir, desenvolvendo uma autonomia naturalmente estendendo-se no ciberespaço para além do AVEA. O ciberespaço comporta todos os tipos de informações: oficiais, universais, de senso comum, atendendo os mais variados interesses mesmo que o AVEA esteja propositalmente desenvolvido para determinado curso não se restringe aos espaços educacionais, pelo contrário estende este espaço topologicamente para um mundo de informações mundializadas. Um AVEA amplia o espaço da aprendizagem para o mundo da investigação e da contextualização. (CATAPAN, MALLMANN; ROCARELLI, 2006, p.4). [...] sistema que suporta o desenvolvimento de um projeto de curso que tem como natureza formação e certificação. Desse modo, requer as condições para o processo ensino-aprendizagem bem como para o registro e acompanhamento acadêmico dos envolvidos. Isso se faz pela aposta de que a utilização do Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem [AVEA] anuncia um reomodo do fazer pedagógico num modo fluídico de fazer, na ação do processo ensino-aprendizagem na modalidade a distância” (RONCARELLI, 2007, p. 3 e 18). Além disso, esta visão conceitual está em sintonia com o conceito legal de EaD no Brasil exposto no Decreto Federal nº 5.622/2005, que ao definir o conceito de EaD, no seu Artigo 1º diz: Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e 68 professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). Fica explícito que a EaD, independente do suporte tecnológico, deve propiciar um processo educacional que contemple o ato de “aprender do aluno” com o ato de “ensinar do professor”. Pois como dizia o grande educador Paulo Freire (1996): “Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa” (p. 23). 3.3 – Conhecendo o Moodle O Moodle foi criado pelo professor australiano, Martin Dougiamas, no início dos anos de 1990. Moodle é a sigla de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, que pode ser entendido em português como Ambiente de Aprendizagem Dinâmico, ou seja, o Moodle é um Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem Virtual. É dinâmico, porque é composto por uma interface funcional que permite ao usuário leigo (não conhecedor de linguagem de programação orientada a objetos) configurar as ferramentas disponíveis de forma modular. Há diversas possibilidades do usuário configurar a sua “sala virtual” conforme a necessidade do curso, do perfil dos usuários participantes e dos materiais digitais disponibilizados no ambiente. Segundo Doris Roncarelli (2007), a construção do Moodle foi orientado por quatro pilares teórico-pedagógicos: a) Primeiro pilar é o construtivismo: as pessoas constroem novos conhecimentos à medida que interagem com seu ambiente ‘fazer-fazer’. Este ‘fazer-fazer’ é concernente ao quinto sentido de mediação indicado por ETGES (2004). b) Segundo pilar é o construcionismo: baseado na aprendizagem efetiva. Construir-se alguma coisa para outros experienciarem ‘ensinar-fazerfazendo-aprendendo’. Este movimento se aproxima do conceito de aprendência. (TROCMÉFABRE, 1997; ASSMANN, 1998; DAL MOLIM, 2004). c) Terceiro pilar é o construtivismo social: consiste em desenvolver o construtivismo e o construcionismo, ‘fazer-fazer’ e ‘ensinar-fazer- 69 fazendo-aprendendo’ de forma colaborativa, imerso numa cultura de compartilhamento, com significados e sentidos também compartilhados. Esse sentido de colaboração, tratado por Dougiamas (2005), é aderente ao sentido de cooperação, tratado neste estudo, e expressa a complexidade da interação contínua dos desenvolvedores, pesquisadores reunidos numa comunidade internacional que pesquisa, avalia e desenvolve o Moodle em rede. d) Quarto pilar é avaliação: um modo de rubricas, descritores para explicitar o que se espera de cada tarefa e acompanhamento de processos. O ambiente sugere alguns descritores e permite a criação de outros que poderão incorporar a análise e avaliação do processo ensino-aprendizagem, baseado em teorias construtivistas (RONCARELLI, 2007, p. 69-70). O Moodle tem um site oficial60 no qual a comunidade Moodle se relaciona e compartilha da filosofia do “Software Livre”61, ou da “Cultura Livre”62, ou ainda da “Cultura do Bazar”63 e, desde de 1995, vem desenvolvendo coletivamente o Moodle e compartilhando seus desafios e conquistas. Nele também há uma página em que são apresentadas as estatísticas64 sobre o Moodle. Veja os dados a seguir: 60 Site: http://www.moodle.org Ver o artigo de Richard Stallmann, intitulado Porque o Software Deveria ser Livre. Disponível em: <http://itautecmoodle.proj.ufsm.br/moodle/login/index.php> Acesso em: 17 outubro 2007. 62 Termo usado por Lawrence Lessig no seu livro Cultural Livre. Disponível em: <http://www. quilombodigital.org/culturalivre.pdf>. Acesso em: 18 fevereiro 2008. 63 Termo usado por Eric S. Raimond no seu artigo A Catedral e o Bazar. Disponível em: <http://itautecmoodle.proj.ufsm.br/moodle/login/index.php> Acesso em: 17 outubro 2007. 64 Disponível em: <http://moodle.org/stats/> Acesso em: 25 setembro 2009. 61 70 Estatísticas do Moodle Total de Sites Conhecidos (Dados do dia 25 de setembro de 2009) Figura 3 – Dados gerais sobre os sites Moodle Fonte: http://moodle.org/stats/ Registro dos sites válidos: 38.868 Nº. de países: 204 Cursos: 2.663.882 Usuários: 26.786.169 Professores: 1.181.277 Matrículas: 14.431.614 Postagens nos Fóruns: 39.148.497 Recursos: 21.366.771 Jogos de Perguntas: 33.873.476 71 Números de usuários por site de instalação pequena e média Números de usuários por site de instalação grande Figura 4 – Número de Usuários do Moodle Fonte: http://moodle.org/stats/ Figura 5 – Os 10 maiores sites por usuários do Moodle Fonte: http://moodle.org/stats/ 72 População da Moodle.org Total de usuários no Moodle.org – Novos usuários no Moodle.org Total de usuários Registrados: 779.194 Novos usuários nas últimas 24h: 1.362 Registro de usuários que acessaram nas últimas 24h: 3.981 Registro de usuários que acessaram no último mês: 48.888 Figura 6 – Total de usuários no mês de setembro de 2009 no site Moodle Fonte: http://moodle.org/stats/ 73 Downloads do Moodle Downloads por mês Agosto de 2009: mais 80 mil downloads Figura 7 – Total de downloads no mês de agosto de 2009 no site Moodle Fonte: http://moodle.org/stats/ 74 Localição do Moodle Figura 8 – O Brasil é o quarto país com maior número de registros no Moodle Fonte: http://moodle.org/stats/ 75 Para se ter uma ideia da evolução do uso do Moodle no mundo, do período em que foi produzido o estudo de Roncarelli (2007), em fevererio de de 2007 até, quando foi feito o levantamento de dados sobre o Moodle para este estudo, em setembro de 2009, tem-se os seguintes números. Ord.: Itens: Dados fev 2007* Dados set 2009** Diferença % +e- Registro dos sites 79,9 21.600 38.868 válidos 36 2 Nº de países 150 204 209,2 3 Cursos 861.531 2.663.882 197 4 Usuários 9.018.875 26.786.169 5 Professores 1.394.236 1.181.277 (-) 15,2 10 6 Matrículas 13.067.183 14.431.614 299,7 7 Postagem de Fóruns 9.794.211 39.148.497 278 8 Recursos 5.644.584 21.366.771 399,3 9 Jogos de Perguntas 6.783.089 33.873.476 * = Fonte dos dados: RONCARELLI, 2007, p. 74. ** = Fonte disponível em: <http://moodle.org/stats/>. Acesso em: 25 setembro 2009. 1 Quadro 1 – Dados da evolução do uso do Moodle de fev 2007 a set de 2009 Ao observar a evolução dos números referentes ao uso do Moodle no mundo, no período de 31 meses, podemos constatar um crescimento em 8 itens dos 9 disponibilizados no site oficial do Moodle. Somente no item nº 5 “Professores” ocorreu um decréscimo de 15,2% (quinze vírgula dois por cento). Tentar explicar, neste momento, esse decréscimo e ao mesmo tempo o aumento de usuários, matrículas e das atividades (Recursos, Fóruns e Jogos de Perguntas) mediadas pelo Moodle é difícil. Fica, no entanto, como sugestão para futuros estudos. E finalmente o último destaque é que o Brasil assumiu a quarta posição de maior quantidade de registros no Moodle65 dentre os 204 países. 65 Ver Figura 8, p. 74. 76 3.4 – A Tripulação do Moodle O Moodle é um sistema baseado em TCD que possibilita atender um número muito grande de usuários. Segundo o site oficial, em setembro de 2009, o Moodle tinha cadastrado 26.786.169 (vinte e seis milhões setecentos e oitenta e seis mil cento e sessenta e nove) usuários66. Como vimos anteriormente na Figura 4 - Número de Usuários do Moodle67, há 393 sites com mais de 10 mil usuários, sendo a Open University com 3.590 cursos e 452.483 usuários. Pela grandeza dos números pode-se avaliar a qualidade técnica de gerenciamento e estabilidade do sistema Moodle. 3.4.1 – Como se define o perfil do usuário no Moodle Nesta parte do estudo, não será realizada uma descrição detalhada de todos os recursos disponíveis no Moodle, tampouco se pretende ensinar como usar esses recursos, será apresentado apenas um panorama geral da “cabine de comando”68 para se ter uma idéia das “permissões” que cada usuário pode receber de acordo com seu perfil definido no Moodle. São o perfil e as permissões do usuário que estabelecem o grau de interatividade com o Moodle (interface69, ferramentas e recursos). Já o nível de interação mediada pelo Moodle, entre os participantes, dependerá mais da habilidade e do domínio das técnicas de comunicação e da mediação pedagógica70. Estas, por sua vez, deverão ser estabelecidas “na gestão e no desenvolvimento do projeto pedagógico para educação na Web”71 em consenso entre Gestores do curso, Professores Autores, Tutor on-line e, dentro do possível, em comum acordo com os estudantes on-line, estabelecendo um contrato didáticopedagógico para o bom desenvolvimento de relações “um-um” ou “todos-todos” durante o curso a distância. 66 Ver Figura 3, p. 70. Ver Figura 4, p. 71 68 O termo “cabine de comando” aqui utilizado é uma metáfora para representar o conjunto de ferramentas disponíveis no AVEA Moodle que permitem ao administrador da plataforma criar o cadastro do usuário e definir o seu perfil, o seu nível de permissão e de função dentro do AVEA Moodle, conforme a definição dos Gestores Pedagógicos, dos Professores Autores e dos Tutores on-line que desenvolvem o curso on-line por meio dessa plataforma. 69 Ver p. 90, os conceitos de interface. 70 GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62; GOMEZ, 2004, p. 120. 71 GOMEZ, 2004, p. 118. 67 77 Este estudo espera não cometer o erro que Primo (2003; 2007) viu, quando estudou a obra de Jenson. Segundo ele, esse autor, fez a classificação da “interação a partir das características dos meios utilizados. É como se a qualidade da interação dependesse apenas dos meios de comunicação (síncrono e assíncrono). Como se a interação fosse uma característica do canal, independente dos interagentes e do que eles fazem com e através do meio”72. Considera-se que um AVEA customizado no sistema Moodle, disponibiliza um conjunto de ferramentas de criação, gerenciamento, administração de cursos e uma interface com alto grau de usabilidade e flexibilidade dos seus recursos, permitindo assim, que diferentes perfis de usuários realizem ações de interatividade, mesmo com conhecimento técnico bem restrito. É claro que exigirá, maior ou menor capacitação do usuário, dependendo do nível de complexidade dos diversos recursos disponibilizados. O Moodle oferece diversos recursos de comunicação (assíncrono e síncrono) que ajudam na mediação das interações entre os diferentes participantes cadastrados. Por meio da “cabine de comando” do Moodle, é possível definir até seis perfis diferentes de usuários73. São eles: 1. Administrador: é o usuário que tem pemissão para fazer tudo em todos os cursos do Moodle; 2. Autor de curso: é o usuário que tem pemissão para criar novos cursos e agir como docente dentro da sala virtual; 3. Tutor on-line: é o usuário que tem pemissão para fazer tudo numa sala virtual: comunicar-se, cadastrar, criar e desenvolver atividades diversas e avaliar os estudantes on-line; 4. Moderador: é o usuário que tem pemissão para interagir e avaliar, mas não pode modificar as atividades na sala virtual; 5. O estudante on-line: é o usuário que, normalmente, tem menos privilégios em uma sala virtual, mas pode exercer funções superiores a critério do Professor Autor ou do Tutor on-line, se assim o permitir; 6. Visitante: é o usuário que tem privilégios mínimos e não pode publicar textos na sala virtual; 72 PRIMO, 2003, p. 74; 2007, p. 71. No site do curso Moodle para Professores Tutores, o professor Giovanni Farias (2008a; 2008b), afirma que o AVEA Moodle possibilita ter os seguintes usuários: Administrador Mestre; Administradores Auxiliares; Professor Autor de Curso; Professor Editor; Professor Tutor (Não Editor); Estudante; Visitante. Disponível em: <http://www.gfarias.com/moodle/ course/view.php?id=12> Acesso em: 23 agosto 2008. 73 78 As permissões de cada usuário, para interagir com o Moodle, estão diretamente relacionadas com o perfil definido para o curso online. O usuário mais “poderoso” é o Administrador. Normalmente é uma pessoa do corpo técnico-administrativo da IES que tem conhecimentos técnico-informacionais sobre redes, banco de dados, servidor web e plataformas de gerenciamento de cursos on-line. Pode ser exercido também, por um professor, desde que tenha conhecimento na área. Há um princípio de hierarquia de “poder” entre os usuários do Moodle. Na “cabine de comando”, há uma ferramenta que permite dar a um tripulante “poderes” (permissões) para exercer outras funções, além daquela função vinculada ao seu perfil original, dentro da sala virtual e também pode “delegar” funções para outros usuários74. Por exemplo: o Administrador pode excercer todas as funções dos outros usuários e também pode delegar funções aos outros usuários para ser Professor Autor de Curso, Tutor on-line, Moderador, Estudante on-line e Visitante; o usuário Professor Autor de Curso pode criar salas virtuais para desenvolver cursos e também pode delegar a outros usuários a função de Tutor on-line, Moderador, Estudante on-line e Visitante; o Tutor on-line pode gerenciar tudo dentro da sala virtual onde execer a tutoria a distância e também pode delegar aos usuários as funções de Moderador, Estudante on-line e Visitante; os usuários Moderador, Estudante on-line e Visitante têm apenas permissão para exercer suas atribuições específicas e não têm poderes para atribuir funções a outros usuários. Os papéis mais importantes no processo educacional para este estudo são Professor Autor de Curso75, Tutor on-line76 e Estudante online77. Cada um tem suas atribuições e permissões que possibilitam desenvolver uma interatividade maior ou menor com o Moodle e uma interação mais ou menos intensa entre os participantes. O Moodle tem 21 áreas78 internas de acesso e permite delegar até 158 permissões de interatividade com essas áreas do sistema. O usuário 74 Ver Apêndice VII, p. 240. Ver Apêndice VIII, p. 242. 76 Ver Apêndice IX, p. 246. 77 Ver Apêndice X, p. 254. 78 O AVEA Moodle tem 21 áreas internas no seu sistema e elas podem ser acessadas de acordo com perfil do usuário. São elas: 1 - Sistema Central; 2 - Cliente RSS; 3 - Gateway Authorize.net do Cartão de Crédito; 4 - Importar Usuários; 5 - Cadastrar Usuários; 6 Categorias de Cursos; 7 - Curso; 8 - Tarefa; 9 - Chat; 10 - Escolha (permite ler, baixar e excluir respostas); 11 - Base de dados; 12 - Fórum; 13 - Glossário; 14 - Atividade Hot Potatoes (permite construir questionários e atividades on-line); 15 – LAMS (sistema de gestão de atividade de aprendizagem); 16 – Lição, 17 – Questionário; 18 – SCORM/AICC (SCORM 75 79 Tutor on-line tem o maior número de permissões, com 121 (cento e vinte e uma), que correspondem a 76,5% (setenta e seis vírgula cinco por cento) do total. O usuário Estudante on-line ficou com 36 permissões, que correspondem a 22,7% (vinte e dois vírgula sete por cento) do total. E, finalmente, com um número reduzido de permissões ficou o usuário Professor Autor de Curso, com 3, que correspondem a apenas 1,8% (um vírgula oito por cento). Sendo assim, o usuário Tutor on-line é o que tem maior permissão de acesso e capacidade de interatividade com o Moodle. Isso só vem confirmar o que Palloff e Pratt (2004) disseram no seu livro O Aluno Virtual que há um aumento da literatura sobre as melhores práticas de ensino on-line, mas em geral se “limita à inclusão de certos tipos de ferramentas técnicas e que, raramente, dá conta da prática pedagógica centrada no aluno”. Eles também alertam que há várias “dicas para os professores e administradores, mas que raramente abordam as necessidades dos alunos virtuais” (p. 152-153). Também, é necessário lembrar que essa distribuição de permissões entre os usuários do Moodle pode ser alterada a qualquer tempo e conforme a necessidade do projeto pedagógico do curso, ou da decisão do Professor Autor do Curso e/ou do Tutor on-line, pois a “cabine de comando” do Moodle permite flexibilizar os números de permissões, para mais ou menos. O Moodle apresenta três conjuntos de ferramentas modulares para o Professor Autor e para o Tutor on-line interagir e configurar de acordo com o design educacional definido para o curso on-line. O Moodle dá a eles a liberdade de configurar, modificar e alterar o posicionamento de cada recurso dentro do ambiente. As ferramentas disponíveis são: • Ferramentas de Box (Bloco); • Ferramentas de Atividades; • Ferramentas de Recursos. A figura a seguir mostra como é a interface básica da página inicial criada pelo Professor Autor de curso no Moodle. estabelece padrões e especificações para e-learning para web e AICC permite reutilizar o material de treinamento); 19 – Pesquisa de avaliação, 20 – Wiki; 21 – Laboratório de Avaliação. Fonte: Ferramenta Administração dos Usuários do Moodle Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/moodle/admin/> Acesso em: 4 maio 2008. Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/moodle/admin/roles/manage.php ?roleid=1&action=view> Acesso em: 4 maio 2008. 80 Figura 9 – Interface básica de uma sala virtual no Moodle Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/ A página inicial criada pelo Moodle apresenta uma área dividida em três colunas com os módulos de ferramentas (subáreas). • A primeira coluna, à esquerda, tem as seguintes Ferramentas Box (Bloco): Participante, Atividades, Busca de Fóruns, Administração e Categorias de Cursos; • A segunda coluna, ao centro, apresenta as Ferramentas de Recursos e de Atividades. É nesta área que ficam disponibilizados os conteúdos midiáticos e as atividades de aprendizagem e de avaliação do curso; • E a terceira coluna, à direita, apresenta as seguintes Ferramentas Box: Últimas Notícias, Próximos Eventos e Atividades Recentes. Além desses recursos, o Moodle permite a customização da distribuição das ferramentas de um lado para outro, ou da inclusão ou exclusão de ferrementas, conforme a definição do layout para o curso on-line estabelecido pelo design educacional. O conjunto de Ferramentas Box oferece alguns recursos para configuração da página inicial. Veja a figura 10 que mostra as opções de ferramentas para o Professor Autor de Curso usar: 81 Figura 10 – Os itens da Ferramenta Box do Moodle Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/ Há também mais dois outros conjuntos de ferramentas para auxiliar no desenvolvimento de atividades, exercícios, tarefas, wikipédia, questionários, páginas web, etc. Veja as figuras 11 e 12, nas quais se encontram mais recursos oferecidos pelos dois conjuntos de Ferramentas: Recursos e Atividades. 82 Figura 11 – Os itens da Ferramenta Recursos do Moodle Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/ Figura 12 – Os itens da Ferramenta Atividades do Moodle Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/ A intenção de fazer esta pequena apresentação dos principais “painéis de controle” da cabine de comando do Moodle é mostrar que, além de um bom projeto pedagógico para cursos on-line, é necessário 83 uma boa capacitação do Professor Autor de Curso, do Tutor on-line e, se possível do estudante on-line, e também uma customização adequada do Moodle. Pois esse é, na essência, um sistema aberto, e por isso sua otimização requer uma organização adequada a cada projeto pedagógico. Os estudos realizados por Hara e Kling (2000) atribui “a maior parte da angústia dos estudantes ao fato de que os cursos são desenvolvidos e ensinados por professores que têm pouco ou nenhum treinamento em ensino on-line”79. Sendo assim, a seguir será dedicado uma atenção mais detalhada aos três principais agentes humanos no Moodle: Professor Autor de Curso, Tutor on-line e Estudante on-line. 3.4.2 – As funções do professor no Moodle Figura 13 – O Professor na docência via Internet80 Fonte: http://veja.abril.com.br/081008/p_172.shtml O professor, ao exercer a docência na EaD, deve ter um preparo profissional específico. Pois, como disse Catapan et al. (2006), “a mediação pedagógica em EaD se desenvolve, geralmente, de modo mais complexo que o convencional”. Isso já foi constatado na recomendação expressa no inciso VIII, do Art. 12, do Decreto Lei nº 5.622, que 79 Apud PALLOFF; PRATT, 2004, p. 152. Montagem sobre fotos de Stefano Maccari/Istockphoto, Julia Malakie/AP e Istockphoto. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/081008/p_172.shtml>. Acesso em: 6 outubro 2008. 80 84 determina entre os itens necessários para credenciamento junto ao MEC, que a IES deve “apresentar corpo docente com as qualidades exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância” (BRASIL, 2005). O MEC demonstrou ter consciência de que, para termos uma EaD com qualidade pedagógica para os estudantes, é necessário que o professor assimile a “cultura da EaD”. Michael Moore e Greg Kearsley (2007) no seu livro, Educação a Distância: uma visão integrada, afirmam que “a criação e o ensino de um curso de educação a distância devem ser realizados por uma equipe”. E essa equipe poderá ter as seguintes formatações: modelo autor-editor – formado “com apenas duas pessoas”; modelo da equipe de curso “que pode ser formada por até 20 ou mais pessoas, em que todo membro é um especialista”; e ainda a equipe enxuta muito usada pelas instituições que têm finalidades duplas e oferecem cursos em EaD em diferentes mídias de comunicação como por correspondência, por televisão, por videoconferência e pela Internet. Para essa última, que é o foco deste estudo, eles afirmaram que, ao fazer uma “criação e desenvolvimento de curso a distância baseado na Web” é necessário ter uma equipe formada pelos seguintes elementos humanos: profissional de criação, corpo docente, profissional de criação do material do curso, digitador técnico, tecnólogo da instrução, artista gráfico e especialista em produção81. Claudia Landim (2001), fala que o papel pedagógico do professor na EaD é mais complexo que na educação presencial devido à multiplicidade de agentes que intervêm na sua realização, desde o desenho dos cursos até a avaliação da aprendizagem dos alunos. A determinação do papel de cada um dos elementos componentes da equipe envolvida tem-se mostrado aconselhável pela complexidade das funções dos especialistas (p. 15). Claudia (2001) afirma que a equipe de professores de programas de EaD tem duas funções distintas: • trabalhar na área de “planejamento do curso” nas funções de autor do conteúdo e no formato do material didático- 81 MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 110-111, 115 e 127. 85 pedagógico conforme o suporte tecnológico de informação usado e mídia de comunicação. • trabalhar “mais próximo” do estudante na função da tutoria. Essa função é essencial para o bom êxito do curso EaD. É ele que orienta, esclarece, motiva, anima e acompanha a caminhada de aprendizagem do estudante em EaD. Garcia Arelino fala do professor que poderá estar envolvido no processo de desenvolvimento de um curso de EaD via Internet seja como um especialista nos conteúdos, ou como um especialista na produção de materiais didáticos, ou como um planejador ou coordenador pedagógico, ou ainda como animador que motiva a aprendizagem e esclarece dúvidas, resolve os problemas surgidos no estudo dos alunos e os avalia” (apud LANDIM, 2001, p. 15). Carmen M. C. Neves (2002), no artigo A Educação a distância e a Formação de Professores, faz um alerta para a importância dos professores dentro de qualquer sistema de tutoria, de qualquer programa de EaD e afirma que, engana-se quem imagina poder dispensar o trabalho e a mediação pedagógica dos professores nos cursos a distância, muito pelo contrário, a função dos professores tende a ampliar-se na EaD, pois eles se tornam “produtores quando elaboram suas propostas de cursos; conselheiros, quando acompanham os alunos; parceiros, quando constroem com os especialistas em tecnologia abordagens inovadoras de aprendizagem” (Authier, 1998, apud NEVES, 2002, p. 4). A educadora Margarita V. Gómez (2004), ao publicar o seu livro Educação em Rede, teve como um dos objetivos principais estudar o processo de “ensino-aprendizagem pela Internet”. Segundo ela, para que esse processo ocorra com sucesso, é fundamental a mediação pedagógica que se vale “dos textos e da informação, visando o ato educativo e tendo como meta a participação, a criatividade, a expressividade e a relacionalidade”. Para alcançar essas metas no ato educativo via Internet, é necessário ter um designer educativo que para apresentar “qualidade de trabalhador coletivo” precisará contar “com a participação do próprio educador” na montagem do desenho do curso on-line (p. 13, 120 e 125). No livro Educação Superior a Distância, Sartori e Roesler (2005) chamam de Sistema Tutoria “a organização de profissionais e de procedimentos administrativos, pedagógicos e comunicacionais” que visam atender de forma rápida e direta aos estudantes e suas 86 necessidades na modalidade a distância. E identifica cinco agentes nesse “sistema tutorial: o coordenador de curso, o autor de material didático, o professor, o tutor e o monitor” (p. 50). Moraes et al. (2007) por meio do Guia Geral do Curso Gestão e Docência em EaD, afirma que se uma Instituição Federal de Ensino Superior (IFES) deseja oferecer um programa de EaD via Internet ao estudante com “quantidade e qualidade na mediação pedagógica, nos momentos de interação virtual e presencial” deve ter “uma organização eficiente e uma equipe multidisciplinar”. E o objetivo dessa equipe multidisciplinar deve ser “desenvolver estratégias e procedimentos, visando garantir o acesso de todos os participantes (estudantes, professores, tutores e equipe de apoio e suporte), de acordo com as condições tecnológicas disponíveis, com a competência dos docentes e da equipe de apoio” (p. 26). O professor ao se lançar como docente no oceano digital da informação em rede mundial, o ciberespaço, deverá estar habilitado e bem capacitado para navegar com destreza e conduzir o ensino no AVEA a um porto seguro. Também deverá ter assimilado os valores e atitudes da cibercultura para vencer os desafios que se coloca ao realizar a mediação pedagógica na modalidade de educar a distância. Cruz (2001) chama a atenção do professor para o desafio de “aprender a trabalhar em equipe e a transitar com facilidade em muitas áreas disciplinares”82. Já Catapan (2001) alerta para outro desafio colocado ao professor que vai transitar entre as searas da pedagogia e das TCD. Em se tratando de análise da relação entre pedagogia e tecnologia (outra área também extremamente complexa) é necessário levar em conta o sujeito, o objeto e a mediação de seus espaços, o ser, o saber e o aprender mediados pela TCD. Dentro desse quadro amplo, tomar um ponto de referência que seja observável, verificável e ao mesmo tempo generalizável é o desafio do fazer ciência da educação (p. 57). Belloni (1999) alerta aos “professores-navegantes” que ao entrar nos oceanos da EaD sofrerão uma “transformação do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva”83, ou seja, as 82 83 Ibidem, p. 50 e 121. Ibidem, p. 81. 87 funções e as responsabilidades dos docentes na EaD serão divididas com outros profissionais. Segundo Cruz (2007b), o professor coletivo divide a autoria com conteudistas, editores de texto, instructional designers, artistas gráficos, orientadores, tutores, monitores, administradores, toda uma equipe responsável pela produção dos cursos, do planejamento inicial à distribuição de materiais e avaliação do desempenho do estudante, típicos da EaD impressa. Podemos acrescentar para as mídias audiovisuais e hipermídia, as equipes de produção de vídeo, atores, roteiristas, Web designers, desenvolvedores e administradores de sites, etc (p. 9). O que se pode observar em todos os autores acima citados é que a prática da docência pelo professor não ocorre isoladamente, mas dentro de um trabalho coletivo. E que o professor pode adquirir e executar diferentes funções na modalidade a distância via Internet. Para este estudo o “olhar investigativo” será voltado para o Professor Autor e o Tutor, e seus possíveis desdobramentos de funções na EaD via Internet, como os exemplos citados por Moraes et al. (2007), Catapan e Alonso (2006): professor-ministrante, tutor presencial, tutor a distância, designer Instrucional, etc. 3.4.2.1 – O professor autor no Moodle O professor que deseja trabalhar na função de Autor de material didático para cursos a distância via Internet precisa estar consciente de que o que vai produzir é um elemento que deve estar inserido num contexto institucional maior como o PDI, o PPI e o PPC, que são guias para a EaD. Esses documentos devem conter os princípios norteadores para a prática da mediação pedagógica e do desenho do curso on-line. Gómez (2004) apresenta uma proposta de mediação pedagógica baseada na “perspectiva freiriana” em que o “diálogo” é a ferramenta que auxilia a diluição dos conflitos com a qual se constrói um projeto pedagógico democrático, participativo e que permite construir um desenho colaborativo para a “universidade virtual”. Como vimos anteriomente nos princípios pedagógicos que norteiam a conduta dos participantes de um curso a distância, a mediação pedagógica dever estar presente no tratamento dos temas e nas 88 formas de expressão para ajudar no processo de aprendizagem a distância do estudante on-line. Felke et al. (1998 apud MOORE; KEARLEY, 2007) estudou mais detalhadamente os princípios necessários para a criação de texto voltado para a EaD. Baseado nele, Moore e Kearley estruturaram quatro princípios para criação desse texto: princípio para redigir sentenças; princípios para a organização do texto; princípios tipográficos e princípios gráficos84. Margarete et al. (2005b) apresenta algumas características básicas que o material impresso deve ter para que o professor autor alcance os objetivos e desenvolvimento das competências planejadas para os estudantes. Segundo ela, o gênero textual deve ter: • Combinação entre as estratégias de comunicação adequadas e o perfil do aluno: seus interesses, seus conhecimentos anteriores, suas preocupações, suas dificuldades; • Organização das unidades textuais a partir das habilidades e competências que se espera desenvolver; • Linguagem clara, direta e expressiva, que transmita ao aluno a ideia de que ele é o interlocutor permanente do professor e que ambos participam de maneira conjunta da construção do conhecimento; • Recursividade e flexibilidade: a escrita se organiza de forma hipertextual, sendo que o aluno/leitor estará sendo desafiado a todo o momento a quebrar a ordem linear do texto, através de links, glossário, dicas de leitura complementar, etc, fazendo a sua própria caminhada, de modo a construir os sentidos de forma diversa e personalizada (p. 7). Neder e Possari (2001) lembram que é recomendável em curso a distância utilizar mais de uma mídia de suporte informacional e com diferentes linguagens para que uma complemente a outra85. Laaser (1997), organizou um manual com sugestões sobre os estilos apropriados de escrever texto para EaD: usar estilo conver84 85 Ver Apêndice XI, p. 260. Apud MARGARETE et al., 2005b, p. 8. 89 sacional; combinar o estilo com o assunto; e usar linguagem apropriada86. O Professor Autor deve também usar meios visuais (fotos, figuras, gráficos, fluxograma) para dar mais destaque a um determinado assunto, tornar a mensagem mais clara e chamar a atenção do leitor. Mas o meio visual deve ficar próximo ao texto que ilustra. Outro aspecto que o Professor Autor deve prestar atenção ao produzir material didático com texto e meios visuais são os direitos autorais. A Lei dos Direitos Autorais87 (Lei nº 9.610) foi atualizada e promulgada em 19 de fevereiro de 1998. Ela traz toda a regulamentação da produção intelectual no Brasil. O professor Plínio Martins Filho (1998) conceitua assim obras intelectuais: São obras intelectuais protegidas as criações do espírito, expressas por qualquer meio ou fixadas em qualquer suporte, tangível ou intangível, conhecido ou que se invente no futuro. Estão incluídos aqui textos de obras literárias, artísticas ou científicas; conferências, alocuções, sermões etc.; obras dramáticas e dramático-musicais; obras coreográficas cuja execução cênica se fixe por escrito ou por outra forma qualquer; obras audiovisuais, sonorizadas ou não, inclusive as cinematográficas; obras fotográficas; desenho, pintura, gravura, escultura, litografia, arte cinética; ilustrações e mapas; projetos, esboços e obras plásticas referentes à arquitetura, paisagismo, cenografia etc.; adaptações, traduções e outras informações de obras originais, apresentadas como criação intelectual nova; programas de computador; coletâneas, antologias, enciclopédias, dicionários, base de dados que, por sua seleção, organização ou disposição de seu conteúdo, constituem uma criação intelectual (apud Margarete, et al., 2005b, p. 14). O Professor Autor ao produzir conteúdo no formato digital poderá trabalhar com texto, imagens estáticas (figuras, fotos, gravuras, desenhos, gráficos), imagens dinâmicas (vídeos) e som (música ou 86 Ibidem, p. 8-9. Ver Apêndice XII, p. 262. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Leis/L9610.htm> Acesso em: 18 maio 2006. 87 90 ruídos) digitalizados, pois uma vantagem que esse material possui é a capacidade de “linkagem” dos elementos digitais. Ele poderá criar links (laços) de união entre um texto e um som, ou uma figura e um texto explicativos, ou uma imagem e som ou música. Os links podem ser internos, dentro da mesma obra (CD-ROM); ou link externo, isto é, conectado ao conteúdo de um site qualquer (desde que o computador esteja ligado à Internet); ou ainda do site do Moodle para outro site externo qualquer. Essa versatilidade e integração de mídias exige do Professor Autor o domínio de novos conceitos para trabalhar conteúdos digitais. Podemos falar de hipertextualidade, navegabilidade, interface digital amigável ou usabilidade e acessibilidade. Há na literatura especializada diversos autores que podem ajudar o Professor Autor a se familiarizar com essa nova maneira de se comunicar e escrever hipertexto. Pierre Lévy (1999b) faz uma reflexão sobre a cibercultura e as tecnologias da inteligência. Nessa obra, ele conceitua hipertexto como um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou parte de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem, eles mesmos, ser hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como em uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso em uma rede que pode ser tão complicada quanto possível. Porque cada nó pode, por sua vez, conter uma rede inteira (p. 33). Steven Johnson (2001) fez uma reflexão sobre a cultura da interface e apresentou alguns conceitos de interface, um mais amplo, e outro mais restrito ao mundo digital. No sentido mais amplo, a Cultura de Interface é “em última instância uma celebração do potencial radical da interatividade” entre os homens e entre o homem e todos os seres (animados ou não) do mundo88. Já no sentido mais restrito, a realidade digital se explica nos seguintes conceitos: As interfaces são em seu cerne metaformas, informação sobre informação. 88 Ibidem, p. 5. 91 Mas, afinal, que é exatamente uma interface? Em seu sentido mais simples, a palavra se refere a software que dão forma à interação entre usuário e computador. A interface atua como uma espécie de tradutor, mediador, entre as duas partes [homem e computador], tornando uma sensível para a outra. Em outras palavras, a relação governada pela interface é uma relação semântica, caracterizada por significado e expressão, não por força física. (p. 4 e 17). O design de um curso na Web, segundo Nielsen (2000), “deve ser estruturado para espelhar as tarefas dos usuários e suas visões do espaço informação” e o desenvolvimento do conteúdo dever ser feito para respeitar o usuário que vai lê-lo numa tela de computador. Pesquisas mostram que “ler o texto do computador é cerca de 25 por cento mais lento do que ler do papel”. Sendo assim, ele aconselha ao Professor Autor a escrever textos breves, que facilitem a leitura, usem lingaguem simples e evitar criar página com texto muito longo. “O princípio norteador deve ser permitir que os leitores selecionem os tópicos de interesse e façam o download apenas dessas páginas. Em outras palavras, a estrutura de hipertexto deve se basear em uma análise de audiência”89. Felipe Memória, buscou nos estudos de Jakob Nielsen (1993), o que ele considera a mais completa definição para usabilidade, pois ela “não é uma propriedade singular, unidimensional de uma interface com os usuários”. Ela deve “ser fácil de aprender”, “ser eficiente na utilização”, “ser fácil de ser recordada”, “ser subjetivamente agradável” e “ter poucos erros”90. No campo da criação de cursos na Web, os estudos de Moore e Kearley (2007), apesar de reconhecer algumas similaridades como a criação do material impresso, deixam claro que “existem fatores adicionais a serem considerados, em virtude da natureza das exibições de tela e do controle dos usuários” (p. 125): • Legibilidade: a interface que aparece na tela precisa facilitar ao máximo possível a leitura para o usuário, isso depende do estilo tipográfico, do layout, do estilo de redação e da organização; 89 90 Ibidem, p. 15, 101-112. Apud MENÓRIA, 2005, p. 6-7. 92 • • Capacidade de utilização: O website precisa ter um layout bem organizado que facilite a navegabilidade para o estudante on-line; Complexidade da Informação: Um dos atributos do conteúdo de um website é a hipertextualidade e hipermedia91, ou seja, uma infinidade de possibilidade de integração de media diferentes entre si, por meio de links. Sendo assim, é necessário que as páginas tenham design bem planejado e organização para orientar o estudante virtual dentro do curso on-line. No desenvolvimento de curso via serviço WWW (World Wide Web), na Internet, o Professor Autor, segundo Williams (2001), deverá ter conhecimentos básicos de webdesign, para poder construir páginas. Os princípios são Repetição, Contraste, Proximidade e Alinhamento92. Sartori e Roesler (2005), em seu livro Educação Superior a Distância, dedicam um pouco da reflexão sobre a construção de material didático especificamente para curso on-line. As primeiras observações feitas pelas autoras são sobre os atributos e as propriedades características de um conteúdo digital on-line: a hipertextualidade e a hipermedia e a comunicabilidade (síncrona ou assíncrona) via Internet. Os elementos que poderão vir a compor o conteúdo dentro de um curso on-line têm o potencial de incorporar essas propriedades. Sendo assim, ao “estruturar e planejar o material on-line é recomendável a elaboração de um roteiro com o objetivo de visualizar a disposição das informações no Ambiente Virtual de Aprendizagem”. O roteiro deve conter a organização e estabelecer as rotas das diversas conexões entre os diversos elementos que compõem o conteúdo. Conexões essas que podem ser internas e externas. O Professor Autor deverá tomar muito cuidado ao montar essas conexões, para que não deixe o estudante online “perdido” dentro da sala virtual, ou que ele venha a se dispersar com links externos que o leve a “mares e oceanos desconhecidos” que não têm a ver com os objetivos da aprendizagem. Feito o roteiro que será a “bússola” de orientação do Professor Autor, ele irá montar o 91 Media: - pronúncia fechada mêdia - quer dizer meios. É plural de medium. Trata-se, portanto, de apropriação do termo latino utilizado para meios. Embora seja amplamente utilizado nos meios publicitários, jornalísticos e mesmo editoriais, o termo mídia, a rigor, é equivocado. Sua origem é a mesma da língua portuguesa: o latim. Este termo foi importado para a língua inglesa. Mídia, em português, seria então um segundo silogismo importado, agora da pronúncia do termo em inglês, e não de sua origem, que é latina. Outro equívoco é utilizar o termo mídia como singular, por exemplo: a mídia televisão (CATAPAN, 2001, p. 11). 92 Apud MARGARETE et al., 2001, p. 18-20. Ver Apêndice XIII, p. 264. 93 conteúdo propriamente dito. Nessa etapa de formatar o conteúdo digital e disponibilizá-lo no AVEA, Sartori e Roesler (2005) recomendam que o Professor Autor tenha a ajuda de uma equipe de profissionais para conciliar o conteúdo como o projeto gráfico institucional. É importante ter a ajuda da coordenação pedagógica, do designer instrucional e do webdesigner93. Como o Moodle disponibiliza para Professor Autor ferramentas94 que permitem a comunicação (síncrona e assíncrona) e a gestão da aprendizagem, é interessante planejar atividades pedagógicas que permitam mediações dialógicas entre o Tutor on-line e os Estudantes on-line; atividades de grupos em que desenvolvam projetos colaborativos (wiki) e debates on-line via Fórum ou via sala de batepapo. Todas essas atividades devem ser bem planejadas, esclarecidas e orientadas, por meio de cronogramas de atividade, mural virtual, Guia do Estudante, para que o Estudante on-line possa se sentir seguro, participe ativamente e tenha uma experiência positiva de aprendizagem com feedback constante para passar a ele a sensação do “estar junto virtual” (Valente, et al., 2003). Para isso Silva (2003b) aconselha o Professor Autor a investir em três fundamentos da educação: “Participação coletiva”, “Dialógica” e “Multidicisplinar” (p. 15-16). Com essa explanação de autores especialistas nos aspectos que envolvem a produção de material didático impresso ou digital on-line, o Professor Autor poderá se aventurar na construção de conteúdos com diferentes media de informação e de comunicação para cursos de EaD e ver-se como um novo professor. 3.4.2.2 – O professor tutor no Moodle Ao estudar o papel do professor tutor, faz-se necessário esclarecer alguns aspectos importantes sobre esse profissional dentro da EaD. A função do tutor pode variar de acordo com o organograma funcional da EaD na IES. A função de professor tutor pode ser exercido pelo mesmo profissional que exerce a função de professor autor. É o caso da 93 SARTORI; ROESLER, 2005, p. 88-89. Vários modelos de AVEA disponibilizam ferramentas de comunicação: Mural, Agenda, Webmail, Fórum, Chat; ferramentas de atividades colaborativas: Wiki, Weblog; ferramentas de gestão de aprendizagem: Exercícios on-line, Controle de tarefas e Notas, Relatórios de Atividades e logs. 94 94 Unifebe95. Já no organograma funcional da UAB, o papel de professor tutor é exercido por um bolsista contratado especialmente para exercer a função de tutor a distância ou tutor presencial. Ele não é considerado um professor dentro da EaD. O tutor na UAB não faz parte do quadro de professores da IFES e nem da UAB é apenas um contratado em caráter temporário96. Neste trabalho, a expressão Tutor refere-se ao profissional professor que exerce as funções de docência presencial e docência a distância, via Moodle. No entanto, estudando essa temática na literatura especializada, constatou-se que há termos diferentes para indicar esse profissional da EaD, que recebe uma atenção especial dos pesquisadores, pois é ele quem mais trabalha diretamente com os estudantes da modalidade a distância. Ele é chamado na literatura de diversas formas: “instrutor”97, “instrutor on-line”98, de “professor on-line”99, de “Tutor on-line”100, de “professor tutor a distância”101, de “professores a distância – tutores/orientadores da aprendizagem”102 e tão somente de “professor”103. O tutor, segundo as pesquisadoras Ribeiro e Neves (2001), tem como funções básicas “contribuir para a motivação e para o interesse do aluno e facilitar-lhe o processo de aprendizagem sem lhe diminuir a autonomia” (p. 59). Fainholo (1997) descreve com mais detalhes as funções de uma tutoria na EaD: 95 Ver Resolução Consuni nº 33/08, de 22 de outubro de 2008. Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/legis_ead.php#leis_ead_unifebe>. Acesso em: 30 outubro 2008. 96 As atribuições do tutor a distância e do tutor presencial: “O tutor a distância é o agente que faz a intermediação entre os estudantes e os professores, orientando os alunos, sanando suas dúvidas e acompanhando as atividades propostas por meio do Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA)” E “Caberá ao tutor presencial a orientação dos alunos em relação aos assuntos acadêmicos (matrículas, informações do curso, organização de grupos de estudos, controles acadêmicos, assistência no uso das tecnologias utilizadas) e aos conteúdos do curso e a realização de atividades docentes, quando for o caso. Conf. o Edital n° 001/2009 GBE/UFSC. Disponível em: <http://www.pmf.sc.gov.br/uab/uab/edital_tutor_ gbe.pdf>. Acesso em: 30 julho 2009. 97 Citado em MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 147; PALLOFF; PRATT, 2003, p. 23. 98 Citado em MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 163; PALLOFF; PRATT, 2003, p. 23. 99 Citado em PALLOFF; PRATT, 2004, p. 156. 100 Citado em SARTORI; ROESLER, 2005, p. 53; PALLOFF; PRATT, 2003, p. 23. 101 Citado em MORAES, et al. 2007, p. 27. 102 Citado em RIBEIRO; NEVES, 2001c, p. 58. 103 SCHERER, 2005, fez referência uma única vez a “professores tutores” na p. 15; e 247 vezes ao termo professor(es) em toda tese. 95 • Motivar, gerar confiança e promover a autoestima do estudante para enfrentar os requisitos que o estudo-trabalho a distância implica. • Ajudar a superar eventuais dificuldades a fim de que o estudante permaneça e avance, respeitando seu estilo cognitivo e ritmo de aprendizagem. • Promover a comunicação bidirecional, formulando perguntas, desenvolvendo a capacidade de ouvir, dando informação de retorno. • Assessorar na utilização de diferentes fontes bibliográficas e de conteúdo; criar estratégias de trabalho intelectual e prático (cognitivas e metacognitivas); interação mediatizada com tecnologia, etc. • Supervisionar e corrigir trabalhos, informando os estudantes acerca dos seus sucessos (apud RIBEIRO; NEVES, 2001, p. 60). O Tutor, da mesma forma que na Educação Presencial (EP), deve ter sensibilidade, afetividade e receptividade para ajudar o estudante no processo de aprendizagem, pois a afetividade é o motor da aprendizagem, ou seja, a emoção e a cognição “são duas faces de uma mesma moeda”104. Na EaD, apesar da distância, o tutor não deve nunca descuidar do relacionamento humano. Através da interação e rapidez de comunicação, o tutor deve fortalecer o vínculo de parceria para com os estudantes, para que eles não se sintam sozinhos no seu processo de aprendizagem. Deve também motivar os estudantes a fortalecer suas relações humanas, apesar da distância física, estimulando, como diz Valente (2003), o “estar junto virtual” (p. 30). Ao tocar nesse aspecto de relacionamento entre tutor e estudante, entramos num assunto muito importante da EaD que é a questão pedagógica envolvida na relação. Na verdade, é o posicionamento pedagógico que vai influenciar as ações do tutor e das atividades e tarefas que serão desenvolvidas pelos estudantes durante a EaD. A classificação ou grupamento de teóricos das correntes do pensamento pedagógico recebe nomes diferentes para dizer visões teóricas iguais. Aqui está sendo usada a classificação, ou agrupamento, da Pedagogia Cognitivista e Sociointeracionista. 104 FIALHO, 2001, p. 216. 96 As “teorias cognitivas”105, “sociointeracionista”106 e aqueles “teóricos que privilegiam a interação”, como: Jean Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotsky, Howard Gardner, Paulo Freire, Morin, Baquero, Bourdeiu, Prigogine, Schnitman, Deleuze, Guattari e outros.107, têm como fio condutor central o papel ativo do aprendiz no processo de aprendizagem. O estudante é o elemento principal na construção do conhecimento. O conhecimento não é transferido, como numa conexão a cabo ou via satélite, entre o professor (aquele que sabe) e o estudante (que nada sabe). O professor tem um papel novo dentro dessas teorias cognitivas. Ele é um elemento humano que orienta, media e motiva o educando a construir o seu saber, criando um ambiente rico em ecologia cognitiva. O ambiente sociocultural do estudante tem um valor importante na sua formação. A realidade histórica, social e econômica tem que ser levada em consideração no desenvolvimento das atividades educacionais junto aos estudantes. Segundo Ribeiro e Neves (2001), as correntes cognitivista e sociointeracionista fazem com que o trabalho da tutoria [...] se revista de uma maior importância, na medida em que traz o entendimento da insuficiência da interação com o material didático para a aprendizagem do aluno. A presença do professor/tutor, sua fala, questionamentos, indagações e desafios são mediações fundamentais para que seja estabelecida uma relação educativa verdadeira (p. 61). A tutoria, embasada nas teorias cognitivista e sociointeracionista, tem as seguintes características pedagógicas: • O reconhecimento da importância do material didáticopedagógico, sabendo que é insuficiente à aprendizagem de cada estudante; • O estudante, além de receber as orientações administrativas e cognitivas, recebe também orientação e incentivo para vencer suas dificuldades e construir o seu conhecimento; • O tutor é um “guia” da aprendizagem particularizada do estudante; 105 Ver em RAMOS, 1996, Item 5.2; BELLONI, 1999, p. 34; RIBEIRO; NEVES, 2005, p. 61. Ver em Maciel; Paiva, 2000, apud LEITE, 2001, p. 124. 107 Ver em Andrade; Vican apud SILVA, 2003, p. 255; Maciel; Paiva 2000, apud LEITE, 2005, p. 125. 106 97 • • • • O estudante é conduzido a refletir, a descobrir os porquês que o habilitam a resolver problemas. Ele não é objeto da aprendizagem, mas sujeito da aprendizagem; O tutor se coloca como um facilitador da aprendizagem, à medida que provoca desequilíbrio no estudante; A tutoria cria dinâmicas participativas, leva ao autoconhecimento, à cooperação e estimula a comunicação no grupo de estudantes; A tutoria considera o gabarito como um orientador da aprendizagem e admite outras possibilidades de respostas que não tenham sido previstas. As IES, que desejam ser credenciadas para oferecer serviços educacionais a distância, deverão investir na “seleção e formação de professores tutores”, é o que estabelece a alínea “a”, do inciso II, do Artigo 26, do Decreto nº 5.622. Nossas IES não apresentam em suas grades curriculares de formação de futuros docentes nada sobre o estudo da EaD. Talvez isso se deva a uma certa resistência ou descrença, pelo menos no Brasil, à modalidade a distância. Essa descrença, segundo Ribeiro e Neves (2001), deve-se à “ descontinuidade das políticas governamentais e o conseqüente não-estabelecimento de uma cultura de EaD não só junto aos pedagogos e docentes, mas também junto à população” (p. 56). É necessário que as IES introduzam a “cultura EaD” no ambiente de trabalho para formar e preparar docentes que possam ser Professor Autor e principalmente Tutor. Mas é preciso formar profissionais em EaD vivenciando sua formação dentro de uma experiência em EaD. Ribeiro e Neves (2001) afirmam que “a grande maioria dos tutores nunca estudou a distância”. Sendo assim, elas sugerem que “a capacitação desses tutores seja feita a distância, com vários momentos presenciais, para que possam socializar suas expectativas e ansiedades e aprofundar os conteúdos mais específicos”. Para reforçar essa proposta apresentada pelas duas educadoras, a professora da Universidade de São Paulo (USP) e diretora da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), Vani Kenski (2007), em entrevistada a Revista Nova Escola lembrou o que os especialistas na área de EaD “defendem que o interessado nesse tipo de trabalho tenha, ele próprio, já passado pela experiência de ser aluno de EaD” (p. 23). Segundo Moore e Kearsley (2007), os professores que se tornaram “instrutores na educação a distância nos Estados Unidos” 98 precisaram “aprender desempenhando as funções com pouca ou nenhuma orientação. A orientação frequentemente se origina de pessoas que sabem pouco mais do que elas”. Os professores tiveram que descobrir sozinhos as limitações e o potencial da tecnologia e as melhores técnicas para comunicação por meio dessa tecnologia. Ao estudar o perfil da tripulação no AVEA Moodle, constatou-se que o Tutor on-line é o participante que mais recebe “permissões do sistema Moodle”108, e são 121 (cento e vinte e uma) permissões que correspondem a 76,5% (setenta e seis vírgula cinco por cento) do total. É o participante do AVEA que mais tem permissões para interagir com o Sistema Moodle, depois do “Administrador”, e também é a função que mais recebeu atenção nas reflexões pedagógicas dos especialistas da área. O ponto de partida são os estudos publicados por Moore e Kearsley (2007). Eles afirmam que a EaD impõe ao professor novos desafios comparados com a Educação Presencial (EP). O primeiro desafio é que o professor “não saberá como os estudantes reagem ao que você redigiu, gravou ou disse em uma transmissão (a não ser que você esteja usando a televisão interativa nos dois sentidos), a menos que optem por informá-lo por meio de algum mecanismo de feedback”. O segundo desafio é que a EaD é “conduzida por intermédio de uma tecnologia”, para a qual talvez “a maioria dos professores não tenha passado por um treinamento formal” (p. 147). A experiência em EaD mostrou, segundo Moore e Kearsley (2007), que “os melhores professores a distância têm empatia e capacidade para entender as personalidades de seus estudantes, mesmo quando filtradas pelas comunicações transmitidas tecnologicamente. Além disso o Tutor on-line para desempenhar bem suas funções deve saber desenvolver as seguintes atividades: ensino; progresso do estudante; e apoio ao estudante109. O Tutor on-line desenvolve atividades de ensino quando ressalta certas partes do conteúdo do curso em uma determinada unidade de instrução (por exemplo, observar a discussão entre os estudantes em um quadro de avisos on-line), intervem para orientar a discussão, se necessário, e também interage com indivíduos e grupos, à medida que elaboram apresentações ou outros projetos para a aula. As atividades que auxiliam no progresso do estudante acontecem quando o Tutor on-line analisa e avalia a tarefa normal de um estudante 108 109 Ver p. 78. Ver Apêndice XIV, p. 268. 99 on-line e depois comunica a cada estudante o quanto atendeu aos critérios de desempenho naquele estágio do curso. Os dados resultantes desse processo de avaliação do estudante on-line precisam ser inseridos nos registros do sistema AVEA, a fim de proporcionar a informação necessária aos gerentes do programa em seu monitoramento da eficácia do sistema. O terceiro conjunto está relacionado às atividades de apoio ao estudante, que se referem às perguntas feitas pelos Estudantes on-line sobre questões de ordem administrativa, técnica e de aconselhamento. Elas normalmente devem ser respondidas pelo serviço de monitoria. No entanto, na prática muitos Estudantes on-line, inicialmente se dirigem ao Tutor on-line que pode responder ou encaminhar as questões para os responsáveis. O Tutor on-line deve estar ciente de que precisará saber orientar os Estudantes on-line para que se envolvam ativamente no processo de aprendizagem. Muitos apresentam essa atitude intuitiva, porém outros foram condicionados pela prática pedagógica tradicional a pensar como um sujeito que deve aguardar ordens e orientações, a se comportar como um receptor passivo do conhecimento do professor. Segundo Moore e Kearsley (2007), os profissionais envolvidos no design instrucional ou design educacional podem criar um curso a distância de excelente qualidade com “um grau de certeza, ou mesmo de perfeição, que pode ser intimidante” para o Estudante on-line de perfil ativo e participativo. O Tutor on-line (ou instrutor) deve evitar que isso aconteça. O Professor Instrutor, segundo Moore e Kearsley (2007), deve ser como um “coringa” ou um “jogador versátil” que apresente algum conhecimento referente a problemas que se são de competência do “serviço de apoio ao aluno”, ou, como chama Sartori e Roesler (2005), a função do Monitor110. Moore e Kearsley (2007) leram o estudo sobre as técnicas que o instrutor on-line deve conhecer, desenvolvidas pelo grupo de Sistema de Comunicação e Instrução da University of Wisconsin-Madison, que podem ser aplicadas em curso on-line111: • Técnica de humanização: enfatizar a importância do indivíduo e gerar uma sensação de relacionamento com o grupo; 110 Segundo Sartori e Roesler em sua função, o monitor “atua no suporte técnico informático, no encaminhamento de questões acadêmicas e de atividades para correção por parte do tutor, no acompanhamento do curso e da participação dos estudantes, na aplicação de questionários de avaliação do curso e da disciplina” (2005, p. 54). 111 Ver Apêndice XV, p. 270. 100 • • • Técnica de participação: assegurar um alto nível de interação e diálogo dentro do AVEA; Técnica de estilos de mensagem: usar boas técnicas de comunicação; Técnica de feedback: buscar informações sobre os participantes por meio de perguntas diretas, tarefas, questionários e pesquisas. Para finalizar a temática sobre o professor instrutor, Moore e Kearsley (2007) e Costa (2007) afirmam categoricamente que independente do meio e suporte tecnológico (por escrito, por áudio, vídeo ou on-line) que o instrutor possa estar familiarizado, ele precisará “aprender as técnicas especiais da tecnologia (ou das tecnologias) escolhida(s) para a comunicação do ensino”. E deve humanizar a relação com os Estudantes on-line. Para isso, será necessário saber que [...] as técnicas para alcançar essa meta variam de acordo com a tecnologia. No áudio ou vídeoconferência em tempo real, elas incluem: (a) dirigir-se a cada aluno pelo nome, (b) fazer com que os alunos digam seus nomes quando falarem, (c) iniciar a aula com uma chamada e saudações informais, e (d) originar teleconferências de diferentes locais, a fim de se encontrar com todos os alunos pelo menos uma vez. (MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 171). O Tutor on-line ao trabalhar numa sala de aula on-line, segundo Palloff e Pratt (2004), deve dar “um passo para o lado e permitir que surja o conhecimento dos Estudantes”. Weimer (2002) afirma: “Se o objetivo do ensino é promover a aprendizagem, o papel desempenhado pelo professor para atingir esse objetivo muda consideravelmente”112. Isso não significa que o Tutor on-line não tenha um papel a desempenhar quando ministra um curso on-line centrado no Estudante. Pelo contrário, estudos realizados por Goldsmith (2001) sobre as atitudes dos estudantes em relação à aprendizagem e ao ensino on-line, mostram que os estudantes on-line “gostam de ter um professor bem informado e que esteja envolvido no curso. Os professores que trabalham centrados nos estudantes têm uma contribuição significativa a 112 Apud PALLOFF; PRATT, 2004, p. 149. 101 fazer para a experiência de aprendizagem, e os estudantes querem que eles estejam presentes e envolvidos”. Além disso, o Tutor on-line deve ser flexível para “fazer o que o grupo precisa para o processo de aprendizagem ocorrer” e atuar como um guia e facilitador buscando mostrar para os estudantes on-line que “precisam assumir a responsabilidade pelo seu próprio processo de aprendizagem113. Os estudos de Graham, Kursat, Byung-Ro Craner e Duffy (2001) apresentam um conjunto de sete princípios das melhores práticas do ensino on-line: 1º - incentivar o contato estudante professor; 2º - incentivar a cooperação entre os estudantes; 3º - incentivar a aprendizagem ativa; 4º - dar feedback imediato; 5º - enfatizar o tempo gasto em uma tarefa; 6º - transmitir alta expectativa; e 7º - respeitar as diferenças de talento e maneiras de aprender114. Além desses princípios, Palloff e Pratt (2004) apresentaram dois conjuntos de dicas para o Tutor on-line que trabalha na EaD, via Internet, mas eles advertem que essas dicas “talvez se refiram a algum ambiente virtual de aprendizagem em especial, apesar de muitos programas terem sido utilizados. Se os professores optarem por adotar esses dois conjuntos de dicas precisarão adequá-las aos ambientes de aprendizagem utilizados em suas instituições” (p. 165). O primeiro conjunto de dicas se refere ao conteúdo e ao envio de mensagens para estudantes virtuais: como tratar a questão do atraso na entrega de atividades; como orientar no desenvolvimento de atividades e trabalhos a distância; como organizar o envio de mensagens no AVEA; como evitar comentários e e-mails pessoais no curso on-line; como encontrar mensagens dentro da caixa de e-mails115. O segundo conjunto de dicas é sobre como participar de fóruns e lista de discussão on-line dentro de uma sala virtual: a importância de freqüentar e participar das atividade na sala virtual; conhecer as etiquetas da rede (netiqueta) para bem se relacionar; e saber organizar os horários de participação das aulas virtuais116. 113 Apud PALLOFF; PRATT, 2004, p. 149-150. Ibidem, p. 153. Ver Apêndice XVI, p. 272. 115 Ver Apêndice XVII, p. 274. 116 Ver Apêndice XVIII, p. 276. 114 102 Nos estudos de Palloff e Pratt (2004), há também, uma preocupação em orientar a ação do Tutor on-line para ajudar o Estudante Virtual a desenvolver o pensamento crítico. Eles apresentam as principais características desse pensamento crítico117: • Clareza: o estudante deve ter clareza das suas ideias e saber como se expressar; • Consistência: coerência entre o comportamento e o pensamento do estudante; • Abertura: estar aberto para o processo de aprendizagem e aprender a qualquer hora e em qualquer lugar; • Avaliação: buscar ir além do que está na superfície e saber avaliar o material que está usando, analisando-o, sintetizando-o, com base na sua experiência de vida; • Comunicação: ter a capacidade de comunicar seu pensamento de maneira que os outros entendam; • Especificidade: ter um foco específico no feedback a realizar e no momento de comunicá-lo; • Flexibilidade: estar aberto a novas ideias e novos modos de pensar; • Coragem de correr risco: ter a coragem de correr risco ao expressar suas ideias e sua opinião, mesmo que sejam diferentes das dos outros. Palloff e Pratt (2004) defendem o desenvolvimento do espírito crítico do Estudante virtual, sendo assim, apresentam, para o Tutor, algumas sugestões de atividades on-line que ajudam no desenvolvento desse pensamento: • Incentivar os estudantes a encontrar analogias, comparações e outros tipos de relação entre as informações encontradas nas leituras e nas discussões; • Oferecer problemas ou casos com que os estudantes possam trabalhar, e incentivá-los a encontrar e avaliar soluções alternativas para esses problemas ou casos, ou seja, usar metodologia baseada em problema; • Promover a interação via ferramentas Fórum e Chat – a discussão ajuda os estudantes a observar as questões a partir de pontos de vistas diferentes; 117 Ibidem, p. 172-173 103 • Evitar que o estudante crie o hábito do “concordo, concordo e concordo”, ou seja, evite a síndrome do “concordismo”. O estudante deve ser incentivado a olhar sobre novas perspectivas; • Elaborar perguntas abertas que incentivem o estudante a produzir pensamentos e respostas com análise, com argumento e justificativa; • Usar a ferramenta Fórum do AVEA para desenvolver atividades reflexivas e analíticas; • Incentivar o estudante a aplicar sua aprendizagem no curso em situações reais, e concretas, relacionadas com sua vida, ou buscar exemplos em fatos reais; • Ajudar o estudante a desenvolver o espírito de descoberta e a capacidade de dialogar e compartilhar com os colegas118. Palloff e Praff (2004) também oferecem sugestões de perguntas que incentivem o estudante a apresentar evidências; esclarecimentos; hipóteses; síntese e resumo; e conexões119. A metodologia de estudo de caso, segundo Palloff e Pratt (2004), pode ser usado como “uma ferramenta de aprendizagem colaborativa”, em cursos on-line desde que o professor apresente um material didático com as orientações adequadas para desenvolver essa tarefa colaborativa. Outra atividade muito importante dentro do processo educacional, e talvez a mais difícil para o Tutor on-line, é a atividade avaliativa. É um dilema angustiante para o profissional que trabalha com EaD via Internet. Como eu devo avaliar o meu estudante on-line? Segundo Palloff e Pratt (2004), “avaliar os alunos em um curso on-line pode ser algo desafiador, e explicar a eles como serão avaliados talvez o seja ainda mais”. Eles propõem “duas maneiras de apresentar aos alunos o modo pelo qual serão avaliados”. A primeira forma é por meio do método de avaliação descritiva do Estudante on-line120. Nela o Tutor on-line solicita o desenvolvimento de uma atividade e descreve as expectativas e os critérios de qualidade esperados de forma detalhada com os seus conceitos e valores. A segunda forma é o método da planilha de avaliação, que implica em calcular os pontos pela participação nos fóruns e pela qualidade da reflexão expressa por meio 118 Como dizia Paulo Freire (2007), estimular a “curiosidade epistemológica” e insentivar o dialogo e solidariedade na vida do aluno, pois essas atitudes é que fazem a “boniteza” da vida (p. 25 e 28). 119 Ver Apêndice XIX, p. 278. 120 Ver Apêndice XX, p. 280. 104 das mensagens enviadas para discussão e os artigos escritos durante o desenvolvimento do curso on-line121. O que foi apresentado anteriormente parece ser o que Moore e Kearsley (2004) chamaram de estrutura rígida, na qual todos “os alunos atendam a critérios padronizados para o sucesso”; ou se propõem que todos os Estudantes tenham ultrapassado “cada etapa do curso em uma seqüência rigidamente controlada”. Ou ainda pode ser visto “sob o ponto de vista behaviorista, em virtude de os alunos a distância estarem fora do alcance do ambiente imediato do professor, o principal problema era controlá-los de modo otimizado”. Mas Moore, apesar de “identificar a importância da estrutura como elemento-chave da educação a distância”, propõe uma “perspectiva de equilíbrio” entre “as idiossincrasias e a independência dos alunos como um recurso valioso em vez de uma perturbação que desvia a atenção” (p. 243-245). Para buscar esse equilíbrio, Moore e Kearsley (2004) fizeram a junção do pensamento de Peters e Wedemeyer sobre EaD, na qual se combina a perspectiva de educação a distância adotada por Peters, como um sistema industrial bastante estruturado, e a perpectiva de Wedemeyer de uma relação mais centralizada no aluno e interativa do aluno com o professor. Ela é conhecida desde 1986 como a Teoria da Interação a Distância (Transacional Distane) (p. 239). O que é Teoria da Interação a distância para Moore? Segundo ele, a “idéia básica da Teoria da Interação a Distância é que a distância é um fenômeno pedagógico e não simplesmente uma questão de distância geográfica”. Tanto é que “existe alguma Interação a Distância em todo evento educacional, mesmo naqueles em que alunos e professores estão face a face no mesmo espaço”122. Moore e Kearsley (2004) afirmam que: A Interação que denominamos educação a distância é a inter-relação das pessoas que são professores e alunos, nos ambientes que possuem a característica especial de estarem separados entre si. É a distância física que conduz a um hiato na comunicação, um espaço psicológico de compreensões errôneas potenciais entre os 121 122 Ver Apêndice XXI, p. 282. MOORE; KEARSLEY, 2004, p. 239-240. 105 instrutores e os alunos, que precisa ser superada por técnicas especiais de ensino – isso é a Interação a Distância” (p. 240). O grau desses “comportamentos de ensino especiais recaem em dois conjuntos”. E esses dois conjuntos é que vão determinar “o quanto de Interação a Distância nós ou nossos alunos tolerarão”123. O primeiro fator que determina a Interação a Distância para Moore é o diálogo. Ele, em 1993, usou o termo diálogo para descrever uma interação ou uma série de interações tendo qualidades positivas que outras interações podem não ter. Um diálogo tem uma finalidade, é construtivo e valorizado por cada participante. Cada participante de um diálogo é um ouvinte respeitoso e ativo; cada um contribui e se baseia na contribuição de outro(s)... O direcionamento de um diálogo em um relacionamento educacional inclina-se no sentido de uma melhor compreensão do aluno (MOORE, 1993, p. 23; MOORE; KEARSLEY, 2004, p. 241). Segundo Moore e Kearsley (2004), o que determina a extensão e a natureza do diálogo na EaD são diversos fatores: • Filosofia Educacional: o diálogo é determinado pela “filosofia educacional” da pessoa ou grupo de pessoas que planeja e organiza um curso a distância; • Fatores Ambientais: o a existência de um grupo de aprendizagem e sua dimensão; o a linguagem usada pelo grupo ser a mesma; o o meio de comunicação: há um “maior grau de diálogo num curso on-line por causa da velocidade e da freqüência das respostas do professor e do aluno às contribuições de cada um”. Há maior participação e bem estar nos estudantes que participam de diálogos baseados em texto e em comunicação assíncrona. Moore e Kearsley (2004) buscaram nos estudos do educador Lev Vygotsky a justificativa teórico-educacional para incentivar o diálogo na Interação a Distância. Segundo Moore, esse estudioso afirma que a 123 Ibidem, p. 24. 106 língua tem uma posição central na vida do estudante, pois ela é o “meio pelo qual o aluno constrói um modo de pensar”. Além disso, possibilita ao estudante desenvolver sua “autonomia”, por “meio da troca de significados e do desenvolvimento de uma compreensão compartilhada no âmbito daquilo que Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal, os alunos gradualmente assumem controle do processo de aprendizagem” (p. 242). O segundo fator que determina a Interação a Distância é a estrutura. Ela é composta por todos os elementos que entram na elaboração do curso a distância: “objetivos de aprendizagem, temas do conteúdo, apresentações das informações, estudos de caso, ilustrações gráficas e de outra natureza, exercícios, projetos e testes”124. Conforme a organização de todos ou/e de alguns desses elementos, o curso a distância pode ter dois tipos de estrutura: • Estrutura rígida: na qual todos “os alunos atendam a critérios padronizados para o sucesso”; ou propor que todos os estudantes tenham ultrapassado “cada etapa do curso em uma seqüência rigidamente controlada”; e mesmo as “discussões online podem ser organizadas cuidadosamente, de modo que cada estudante seja incluído em uma sala de bate-papo on-line de acordo com um plano cuidadosamente elaborado”. • Estrutura menos rígida: permite “que os alunos explorem um conjunto indefinido de páginas na web e/ou fitas em seu próprio ritmo, estudem um conjunto de leituras e apresentem tarefas escolares on-line somente quando se julgarem preparados”. Também devem ser “instruídos a chamar um instrutor, ou a enviar-lhe um e-mail ou a contatar um serviço de apoio se, e somente quando, desejarem receber orientação”. Semelhante ao que acontece com o diálogo, a estrutura é também determinada, segundo Moore e Kearley (2004), “pela filosofia educacional da organização de ensino, pelos próprios professores, pelo nível acadêmico dos alunos, pela natureza do conteúdo e pelos meios de comunicação empregados”. O nível de Interação a Distância em cursos on-line, sejam eles “assíncronos ou síncronos, com pouco ou nenhum diálogo, têm mais Interação a Distância do que aqueles com diálogo”. Lembrando que Moore e Kearsley (2004) enfatizam repetidas vezes que “essas generalizações e a análise têm de ser feitas para programas específicos, 124 MOORE; KEARSLEY, 2004, p. 242 107 porque há muito mais aspectos envolvidos do que meramente a tecnologia sendo usada”. Segundo Moore e Kearsley (2004), um curso ou programa de EaD apresenta pouca Interação a Distância, quando “os alunos recebem instruções e orientações por meio de um diálogo permanente com seus instrutores e usando materiais de instrução que permitem modificações para atender às necessidades individuais, o estilo de aprendizado e o ritmo dos alunos”. Outro aspecto relacionado à Interação a Distância em cursos online é a autonomia do estudante. Segundo Moore e Kearsley (2004), há uma relação direta entre Interação a Distância e a responsabilidade do estudante com sua própria aprendizagem, ou seja, com sua autonomia. O conceito de estudante autônomo apresentado por esses dois pesquisadores mostra que “os alunos têm capacidades diferentes para tomar decisões a respeito de seu próprio aprendizado”125. E podem ser identificadas três capacidades que demonstram o comportamento de um estudante autônomo: 1ª - capacidade em desenvolver um plano de aprendizado pessoal; 2ª - capacidade para encontrar recursos para o estudo em seu próprio ambiente comunitário ou de trabalho e; 3ª capacidade para decidir sozinho quando o progresso foi satisfatório. Belloni (1999), ao estudar os aspectos referentes ao “estudante autônomo”, disse que esse sujeito só aparece “no nível retórico dos discursos” da maioria dos educadores e professores “enquanto a prática, organizada nas estruturas e sancionadas pelas administrações acadêmicas, continua em grande medida altamente centralizada no professor” (p. 102). A intenção das reflexões apresentadas neste estudo sobre as funções do Professor Autor de curso e do Tutor on-line dentro do AVEA foi somar-se à voz da pesquisadora Belloni (1999) que afirmou que “seja talvez o maior desafio a ser enfrentado pelos sistemas educacionais”, e consequentemente pelas IES, trabalhar a “formação dos formadores do ensino superior”126. O professor deve receber capacitação para a docência em EaD via Internet. Esse é o novo desafio colocado para o professor do Ensino Superior que deseja trabalhar com a docência na EaD e exercer com responsabilidade e ética seu importante papel perante o Estudante on-line. 125 126 Ibidem, p. 243-245 Ibidem, p. 102 e 107. 108 3.4.3 – O estudante no Moodle A navegação nesse dilúvio requer cada vez mais um sujeito autônomo, sensível e hábil em selecionar informações, realizar simulações, perceber acontecimentos e reelaborar conceitos. Um ser capaz de estabelecer seleção num plano que ainda não se distingue pela relação com o plano cerebral, mas se identifica mais pela relação com o caos no qual o cérebro mergulha (CATAPAN, 2001, p. 41). O Estudante é o centro e o motivo da existência de qualquer processo educacional a distância via Internet, além disso, esse estudante é um sujeito que vive num contexto histórico, social, econômico e tecnológico. Aqui esse sujeito é identificado como Estudante on-line, que vem sofrendo modificações no seu papel dentro do processo educacional formal na sala de aula real, e agora, na sala de aula virtual. No item seguinte é abordado um pouco mais sobre esse Estudante online, que começa a navegar via AVEA, nas agitadas e profundas águas do imenso oceano ciberespaço. 3.4.3.1 – As funções do estudante no AVEA A Internet está entrando em todas as áreas e setores da vida humana e o setor educacional passa por mudanças profundas. Até os quartos das crianças e adolescente estão “contaminados” pelas TCD. 109 Figura 14 – Charge: A Geração Net Fonte TAPSCOTT, 1999, p. 14. Essa “contaminação” das TCD provoca uma revolução na cultura escolar e no processo de ensino-aprendizagem, nos mais diferentes níveis, favorecendo a criação de ferramentas que funcionam dentro da Internet, onde são criados cursos on-line que impulsionam e dão uma nova forma à educação a distância no mundo. A seguir na figura nº. 15, aparece o resultado de uma pesquisa realizada nos Estados Unidos da América, mostrando a presença das TCD dentro dos quartos de dormir de pré-adolescentes e adolescentes de 8 a 18 anos. 110 Figura 15 – Quadro sobre as TCD nos quartos das crianças e dos adolescentes Fonte: http://www.msnbc.msn.com/id/7139571/ A criança e o jovem da Geração Net (TAPSCOTT, 1999), quando chegam à sala de aula, trazem um repositório de informações muito grande e uma postura de interatividade muito acentuada; por isso hoje o professor tem de levar em consideração esse novo modo de vida. Figura 16 – A relação das crianças e dos pré-adolescentes brasileiros com a Internet Fonte: http://veja.abril.com.br/180707/popup_especial.html 111 Figura 17 – As crianças e adolescentes cada vez mais conectados. Fonte: http://veja.abril.com.br/060808/p_092.shtml Figura 18 – A Internet é a fonte de informação mais consultada nos EUA. Fonte: http://veja.abril.com.br/050308/radar.shtml 112 Figura 19 – Empresas usam a EaD via Internet para capacitar seus funcionários Fonte: http://veja.abril.com.br/300806/holofote.html Ao refletir sobre o perfil do Estudante on-line que se propõem a participar de um curso em EaD, devemos resgatar o termo “autoaprendizagem” que apareceu no Decreto nº. 2.494, no Artigo 1º, ao definir o que era educação a distância e que foi excluído no novo conceito de EaD no Decreto nº 5.622. O atual decreto “peca” por excluir esse termo, pois o perfil e o papel do Estudante on-line de EaD é diferente do Estudante de Educação Presencial (EP). O Estudante online deve demonstrar um comportamento pedagógico maduro e disciplinado, pois o centro do processo educativo é a postura do próprio Estudante. O Estudante on-line é responsável por seu aprendizado, porque é dentro dele que encontramos os elementos essenciais para acontecer a aprendizagem: motivação, interesse, necessidades e experiência empírica (LINS, 2001, p. 47). Segundo Lins (2001), “a motivação é a mola básica impulsionadora de toda a atividade do sujeito no sentido de levá-lo a uma aprendizagem, seja qual for”. Sendo assim, é necessário conhecer o nível de motivação do educando no seu processo de aprendizagem. O Estudante on-line deve demonstrar a força que o impulsiona, que o condiciona a superar os desafios e o leva a continuar no seu empreendimento de aprender. Mas o interesse deve ter como companheiro inseparável o esforço pessoal, pois é o complemento para vencer as dificuldades do processo de aprendizagem. Com o esforço pessoal, o resultado final, conquistar ou concluir um processo de aprendizagem, tem outro “sabor” de vitória. A conquista fica mais “colorida” para o educando. 113 O Tutor on-line deve conhecer as reais necessidades do Estudante on-line, ou ajudá-lo a ter consciência de suas reais necessidades, para alcançar seus objetivos. Lins (2001) afirma que “a necessidade é, reconhecidamente, um elemento impulsionador da aprendizagem”. A cada nova época, novos contextos históricos, sociais, culturais e econômicos exigem novas necessidades e, consequentemente, novos aprendizados. No entanto, o professor e o estudante deverão distinguir as necessidades (ou interesses) artificiais das necessidades (ou interesses) reais e essenciais à pessoa. O educador e o educando devem associar aquilo que Jean Piaget afirmou e repetimos novamente, “o motor da cognição é a afetividade” (apud LINS, 2001, p. 50). A falência da postura didático-pedagógica do estudante no processo de aprendizagem em EaD, segundo muitos educadores, é determinada por dois fatores: “a falta de orientação e de autodisciplina do estudante virtual que não incorporou hábitos de estudo durante a sua vida escolar” (RIBEIRO; NEVES, 2001, p. 67). O hábito de estudo deve ser uma característica do estudante de EaD, porque nesse hábito estão agregados diversos comportamentos pedagógicos como: • Gostar de ler – o Estudante on-line de EaD deve ser uma pessoa que gosta muito de ler. Apesar das instituições educacionais estarem recebendo ou incorporando as chamadas TCD, como vídeo, TV via Satélite, DVD, computadores e Internet, com suas fontes multimedia e hipermedia, a exigência do hábito de ler não é excluído, pelo contrário, com mais acesso à informação é necessário mais leitura; • Gostar de escrever – o Estudante on-line deve desenvolver constantemente a habilidade de escrever. A comunicação via Internet até o momento é basicamente via texto, seja no uso dos serviços da Internet: e-mail, fóruns, chats, MSN (Messenger), Google Talk, ICQ, mIRC, Weblog, Orkut, Twitter, Blog e Linkedin; ou no desenvolvimento das atividades ou tarefas exigidas pelo Professor Autor e pelo Tutor on-line dos cursos de EaD. Escrever é fundamental. • Ter auto-disciplina – o Estudante on-line deve ter autocontrole para cumprir um plano de estudo em que realize disciplinarmente suas atividades pessoais, profissionais e educacionais. Quem não se impõe uma disciplina, não consegue realizar a tempo todas as atividades programadas num curso de EaD. Tudo tem seu tempo e sua hora; 114 • • Saber gerenciar as atividades – O Estudante on-line deve saber organizar as suas atividades pessoais, profissionais e educacionais para equilibrar sua energia e realizar cada uma (agenda de atividades); Ter comunicabilidade – O Estudante on-line apesar de participar de atividades que muitas vezes são realizadas solitariamente, deve criar um ambiente de proximidade entre Estudante e Tutor e entre Estudante e colegas. É importantíssimo cultivar e fortalecer esse ambiente de “estar junto virtualmente”. Isso evita que o desânimo, as dificuldades, o cansaço e o sentimento de solidão façam o Estudante on-line desistir. As TCD, principalmente a Internet, por meio de um email carinhoso e de pedido de socorro, ou um bom bate-papo no MSN (Messenger) ou Google Talk podem ajudar nisso. Além das responsabilidades do Estudante on-line, o Tutor deve se fazer presente para evitar um dos grandes problemas dos cursos de EaD, a evasão. É claro que a boa tutoria on-line depende de um bom planejamento de curso, do apoio institucional e tecnológico para se fazer sempre próximo dos estudantes virtuais. Segundo Ribeiro e Neves (2001) não “existem muitos estudos e pesquisas, no Brasil, pelo menos publicados, acerca da evasão em programas de EaD”. Mas alguns estudos realizados em outros países, que têm mais tradição em EaD, apresentam três fatores que levam a evasão na EaD127: fatores relacionados ao curso; fatores ambientais para o estudo; e fatores motivacionais (Landim, 1997 apud RIBEIRO; NEVES). Outro aspecto que foi pesquisado por Moore e Kearsley (2007) diz respeito aos tipos de comportamento dos Estudantes on-line dentro de um curso a distância com relação ao Tutor on-line: “Alguns estudantes buscam abertamente um relacionamento dependente com o instrutor, ao passo que outros são visivelmente independentes, e a maioria se posiciona entre os extremos”. Isso significa que o Tutor deverá ter muita sensibilidade para saber identificar os Estudantes online que se encaixam, principalmente no perfil dos dependentes, para motivá-los a ter confiança em si mesmos, aprender a tomar iniciativa para conduzir sua autoapredizagem e ter confiança nos colegas e no Tutor para se abrir e buscar ajuda quando necessário. Esse “aluno independente”, defendido por Moore e Kearsley (2004), tem uma 127 Ver Apêndice XXII, p. 286. 115 dimensão que vai além da independência do espaço e do tempo, ele se mostra independente, principalmente, “no controle e no direcionamento” do próprio aprendizado (p. 239). Belloni (1999), ao estudar a obra que Moore, publicada em 1973, emprestou o termo “aprendente” para identificar o estudante dessa modalidade. Ao dar essa denominação, pode-se perceber, de maneira implícita, que há uma sintonia com o pensamento de Paulo Freire (2007) que disse: É que o processo de aprender em que historicamente descobrimos que era possível ensinar como tarefa não apenas embutida no aprender, mas perfilada em si, com relação a aprender, é um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. O que quero dizer é o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se constrói e desenvolve o que venho chamando de ‘curiosidade epistemológica’ sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto (p. 24-25). Palloff e Pratt (2004) também caminham nessa direção quando dizem: [...] os alunos precisam assumir a responsabilidade pelo seu próprio processo de aprendizagem. Como dissemos muitas vezes, o que os alunos tiram de um curso on-line é o que eles lá colocam, e essa é uma mensagem que precisam ouvir do início ao fim do curso. Precisamos incentivar os alunos e capacitá-los a se encarregarem pela formação da comunidade de aprendizagem. (p. 150) No entanto, Palloff e Pratt (2004) advertem que o “aprender no ambiente on-line é bem diferente do que aprender em uma sala de aula tradicional”, por isso, eles apresentam algumas dicas de como se conduzir dentro do curso on-line. Conheça algumas delas128: 128 Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 186-187. 116 • Entre na sua sala de aula virtual ao menos duas vezes por semana. Na primeira para ler o que o Tutor on-line e os colegas socializaram no ambiente virtual, participe com comentários quando achar que deve. Procure refletir bem antes de responder ao Tutor on-line e aos colegas. • Procure estar em dia com as leituras e o envio das mensagens. • Seja responsável pela sua própria aprendizagem e busque ser um Estudante on-line independente. Não espere que o Tutor online lhe dê toda a informação e a orientação. • Esteja atualizado e preparado em suas leituras, torne-se bom pesquisador e aprenda a analisar. Tenha iniciativa própria e, com isso, uma atitude positiva. Busque ampliar ao máximo sua aprendizagem. • Confie em seus colegas e seja responsável com eles. Busque sempre dar-lhes um feedback construtivo e bom. • Se você se sentir perdido ou confuso peça ajuda. Pergunte sempre que necessário ao Tutor e aos colegas de curso on-line. • Se alguma mensagem ou colocação deixa-o estressado ou irado, pare e relaxe. Faça outra atividade pessoal ou profissional. Depois de um tempo com calma e paz de espírito, volte a ler e responder as mensagens. • Aprendizagem on-line demanda certa disponibilidade de tempo. Organize sua agenda pessoal e reserve um bom tempo para sua aprendizagem. • Busque apoio na sua família e nos amigos. Você precisará de tempo para realizar seus trabalhos no curso – tempo em que você não estará com eles. • Trabalhe a sua flexibilidade e a sua paciência. A vida, às vezes, se intromete na sala de aula on-line de maneira que pode lhe ser desconfortável. • A aprendizagem on-line é algo dinâmico e estimulante. Você não aprenderá somente a respeito do assunto que estiver estudando, mas também sobre o uso da tecnologia, que pode mudar a maneira de você aprender e interagir, se fizer isso freqüente. Sobre como o estudante virtual deve realizar um feedback adequado, Palloff e Pratt (2004) recomendam as sequintes orientações para obter sucesso na EaD129: 129 Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 193 117 • Não escreva seu feedback de improviso. Planeje-o. • Antes de começar a escrever, pense primeiro no que quer dizer. Coloque suas idéias em ordem e observe como elas se encaixam. • Tome nota do que vai dizer, antes de escrever. Isso o ajuda a descobrir o que precisa dizer. • Use parágrafos curtos. Isso faz com que você se expresse com um mínimo de palavras. • Quando você escrever algo, certifique-se de que as pessoas entenderão. Depois de digitar uma mensagem – e antes de enviá-la –, leia-a em voz alta. Às vezes, as frases que parecem boas quando você digita, não funcionam quando você as lê. • Muitas pessoas citam uma mensagem enorme e, ao final, colocam um breve comentário do tipo “Eu concordo com isso!” ou “Eu também!”. Isso pode incomodar a pessoa que lê a mensagem, pois ela terá de rolar toda a tela para achar o que você escreveu. Tem mais sentido citar apenas algumas frases importantes que resumem a mensagem, colocando seu comentário depois. • Simplesmente dizer que você concorda com algo não acrescenta muito. Diga por que você concorda, incluindo algumas das razões pelas quais se sente como se sente? • Sempre leia o que você escreveu antes de enviar a mensagem. Isso ajudará a encontrar erros de ortografia, de construção de frase e de gramática e também a perceber que, às vezes, seu texto não é tão amistoso quanto parece. Certifique-se de que sua mensagem está escrita em tom profissional e não agressivo, para evitar insultar e, sem querer, ofender outros participantes do grupo. No estudo da professora Suely Scherer (2005) encontrou-se uma orientação importante para ajudar, tanto o Estudante quanto o Tutor online, aconselhando-os de como ser ouvido e lido dentro de um ambiente virtual: Para que o aluno e a aluna sejam ouvidos e lidos no ambiente virtual, contudo, é necessário que eles e o professor ou professora o habitem, que eles queiram habitá-lo: este é o nosso grande desafio como educadores (p. 55). 118 Qualquer candidato que deseja se aventurar nos oceanos da EaD, via Internet, como um Estudante on-line dentro de um AVEA deverá estar consciente de que apesar de todas as novas tecnologias educacional, informacional e comunicacional não será excluído do processo ensino-aprendizagem a dedicação, o respeito mútuo e o esforço individual/coletivo na construção do conhecimento. 4 – O ESTUDO DE CASO: A CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR DA UNIFEBE NO USO DO AVEA MOODLE 4.1 – EaD no Centro Universitário de Brusque - Unifebe O Centro Universitário de Brusque (Unifebe) é uma instituição de ensino superior sem fins lucrativos de caráter comunitário mantida pela Fundação Educacional de Brusque, FEBE. Esta fundação foi criada pela Lei Municipal nº 527, em 15 em janeiro de 1973, e teve como idealizador o Professor Doutor Pe. Orlando Maria Murphy. De 1973 até 1999, ela foi a Escola Superior de Estudos Sociais. Em abril de 1999, a FEBE conseguiu, junto ao Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina (CEE), a aprovação do Parecer nº 75/99, que transformou a Escola Superior em Centro de Educação Superior de Brusque (CESBE). No dia 12 de agosto de 2003, o CESBE passou a ser Centro Universitário de Brusque com a aprovação do CEE e a publicação do Decreto Estadual assinado pelo Governador do Estado. 4.1.1 – A Educação a Distância na Unifebe A Unifebe começou a dar os seus primeiros passos na prática da Educação a Distância, EaD130, por meio de uma experiência piloto na modalidade semipresencial no segundo semestre de 2004, já com o aval do MEC, que havia publicado a Portaria Ministerial nº 4.059/2004, permitindo que as IES praticassem a modalidade a distância na forma de aulas semipresenciais até o limite de vinte por cento das aulas de uma disciplina ou dos cursos reconhecidos. Em vista disso, cinco professores da Unifebe criaram e aplicaram um projeto com o objetivo de “Aplicar experiências pedagógicas de disciplinas semipresenciais nos cursos de Administração, Ciências Contábeis e Pedagogia da Unifebe” (COLZANI, 2005). Participaram 98 estudantes de quatro turmas (uma turma de Administração, uma turma de Ciência Contábeis e duas turmas de Pedagogia). A TCD usada foi o Claroline. Segundo dados apresentados pela profa. Marinez Panceri Colzani, no II Seminário Interno de EaD da ACAFE, em 27 de junho de 2005, 60% (sessenta por cento) dos estudantes declararam que deveriam dar continuidade às aulas semipresenciais na Unifebe. E justificaram dizendo que essa 130 Ver Apêndice II, p. 220. 121 experiência “é uma revolução em matéria de aprendizagem” e “é uma forma inovadora de dar aula e, como está no começo, devem ser avaliados os pontos fracos, melhorá-los e continuar”131. Em março de 2005, foi apresentado pela reitoria ao Conselho Universitário da Unifebe (Consuni), a criação da Assessoria de EaD dentro da estrutura de trabalho do Núcleo de Informática para começar o planejamento de ações para introduzir a modalidade a distância no cotidiano das aulas dos professores da instituição. Com a aprovação do Consuni, foram contratados profissionais para pensar ações sistemáticas de capacitação dos docentes e discentes no uso dos recursos disponíveis na TCD, nos aspectos técnicos e nos aspectos pedagógicos como: tutoria on-line, produção de material didático para EaD, planejamento, organização, linguagem e design educacional. A equipe de EaD elaborou a primeira proposta de capacitação institucional para os professores da Unifebe e em dezembro de 2005, foi apresentado ao Consuni o Projeto “Curso de Introdução à Modalidade de EaD na Prática Docente na Unifebe”, que utilizava o Claroline. Com a aprovação, ficou definida a aplicação na Formação Continuada do ano seguinte. No início do ano letivo de 2006, a Reitoria em parceria com a Assessoria de Desenvolvimento e a Assessoria de EaD, organizou a Formação Continuada 2006.1. A Formação foi toda centrada nas questões relacionadas à EaD e desenvolvida em dois momentos distintos: presencial e a distância. Os momentos presenciais aconteceram em duas noites. Na primeira noite, dia 20 de fevereiro, foi ministrada a palestra de abertura da Formação Continuada com a presença do Prof. Dr. João Vianney Valle dos Santos, Diretor da UnisulVirtual, que falou sobre a “Contextualização da EaD e seus Marcos Regulatórios no Brasil”. Na segunda noite, 21 de fevereiro, aconteceu o encontro presencial do “primeiro Curso sobre Educação a Distância oferecido pela Unifebe aos docentes com o intuito de fomentar a reflexão e a introdução do uso do Claroline”132. A capacitação teve 8 horas de momento presencial para apresentar o Claroline e suas ferramentas que seriam usadas para mediar as ações pedagógicas a distância que perfizeram 12 horas (22/2 a 05/03/2006). Participaram 35 131 Ibidem. Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=466>. Acesso em: 3 maio 2009. 132 122 professores e desses, 62% (sessenta e dois por cento) foram até o final da capacitação133. No início do segundo semestre, durante a Formação Continuada 2006.2134 foram oferecidas, pela Assessoria de EaD, duas oficinas para o uso do Claroline. A primeira oficina aconteceu na noite de 11 de julho e abordou sobre o Claroline – noções introdutórias e teve 13 participantes. Na noite seguinte, 12 de julho, foi feita uma oficina com a apresentação de recursos mais avançados para auxiliar na construção de exercícios on-line no Clanoline e teve 21 participantes. Foram capacitados 69 professores da Unifebe em 2006. Na Formação Continuada de 2007.1, foram programadas para a noite de 15 de fevereiro, cinco atividades opcionais de “Grupo de Estudo e Trabalho” e uma delas foi “As Funções do Professor no Ambiente Virtual de Aprendizagem Claroline – Nível 2”, perfazendo 4h. Houve a inscrição de 24 professores135. Essa capacitação objetivou apresentar as ferramentas disponíveis no Claroline que possibilitam ao professor ser o autor (designer educacional) do ambiente virtual no qual o estudante será conduzido e acompanhado no seu processo de aprendizagem a distância. Na Formação Continuada de 2007.2, (de 16 a 19 de junho de 2007), na noite de 18 de junho foi dado a opção de escolha de dois “Grupos de Estudo e Trabalho” e um deles foi “EaD – Contextualização e Possibilidades da IES”, no qual dois professores da Unifebe que já usavam o Claroline na sua docência digital relataram a experiência para os demais. Esse grupo teve 44 professores participantes136. Foram capacitados 68 professores da Unifebe em 2007. Nesse mesmo ano, foi realizado o primeiro curso de extensão a distância na Unifebe. Foi oferecido o curso Produção de Texto Acadêmico, de 27 de junho a 31 de julho de 2007. O curso teve o primeiro encontro presencial (4 horas) e o restante foi desenvolvido a distância (16 horas) mediado pelo Claroline. O material didático e a tutoria on-line foram realizados pela equipe de EaD da Unifebe. Teve 40 participantes137. 133 Conforme Relatório de Avaliação da Formação em EaD. Unifebe, Brusque, março de 2006, p. 28. 134 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2007_2/ palestras/dia_18julho/palestra_prof_rogerio_pedroso_18julho2007_unifebe.pdf>. Acesso em: 6 junho 2009. 135 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2007_1/listar _inscritos.php>. Acesso em: 6 junho 2009. 136 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2007_2/ listar_inscritos.php>. Acesso em: 6 junho 2009. 137 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2007_2/ 123 A Assessoria de EaD138 apresentou alguns dados sobre a evolução da “Cultura da EaD On-Line” na Unifebe, no período de 2005 a 2007, tomando como referencial o uso do Claroline pelos professores da instituição. Observando, como parâmetro, o crescimento no número de senhas de “professor criador de salas” e consequentemente o crescimento no número de salas virtuais criadas no Claroline da Unifebe nesse período. Figura 20 – Evolução no número de professores criadores de sala virtual no Claroline Fonte: UNIFEBE. Panorama Geral da Usabilidade do AVA Claroline da Unifebe de 2005 a abril de 2007 De 2005 até abril de 2007, houve um crescimento de 540 % (quinhentos e quarenta por cento) no número de professores criadores de salas virtuais no Claroline da Unifebe. palestras/dia_18julho/palestra_prof_rogerio_pedroso_18julho2007_unifebe.pdf>. Acesso em: 6 junho 2009. 138 UNIFEBE. Panorama Geral da Usabilidade do AVA Claroline da Unifebe de 2005 a abril de 2007. NI/Assessoria de EaD. Brusque, abril, 2007. 124 Figura 21 – Evolução no número de salas virtuais criadas no Claroline pelos professores da Unifebe. Fonte: UNIFEBE. Panorama Geral da Usabilidade do AVA Claroline da Unifebe de 2005 a abril de 2007 Nesse mesmo período, houve também um crescimento de 327 % (trezento e vinte e sete por cento) no número de criação de salas virtuais pelos professores da Unifebe. No ano letivo de 2008, não houve espaço na Formação Continuada para a temática da EaD, mas isso não significou que os professores não solicitassem capacitação. Pelo contrário, um grupo de seis professores da Unifebe tomou a iniciativa de solicitar, via Próreitoria de Ensino de Graduação (Proeng), uma capacitação sobre o Claroline. A Proeng solicitou a capacitação à Assessoria de EaD, que a realizou na noite do dia 23 de abril de 2008139. 4.1.2 – A Migração do AVA Claroline para o AVEA Moodle na Unifebe. Para compreender o processo de troca de sistema de gerencimento de cursos on-line na Unifebe do Claroline para o Moodle deve-se levar em consideração dois aspectos: 139 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1084>. Acesso em: 7 junho 2009. 125 • o primeiro aspecto é o técnico, pois a mudança possibilitou uma melhoria da qualidade e quantidade de ferramentas disponíveis no sistema de gerenciamento de cursos on-line . O Moodle disponibiliza mais ferramentas para o usuário ter maior interatividade com o sistema e facilita muito a interação mediada entre os usuários; • o segundo aspecto, e o mais importante, é a mudança de paradigma pedagógico no uso dos sistemas de gerenciamento. Quando o sistema de gerenciamento de cursos on-line a distância é usado apenas com o enfoque pedagógico no estudante é chamado de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). E quando o enfoque pedagógico abrange a interrelação professor-estudante e estudante-professor, o sistema é chamado de Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA)140. A Assessoria de EaD entregou ao coordenador do Núcleo de Informática (NI) o Projeto de Migração do AVA Claroline para o AVEA Moodle para ser apresentado à reitoria e ao Consuni para aprovação. A justificativa da migração estava embasada nos dois aspectos acima citados e na leitura dos estudos publicados pela equipe da EaD da UFSC em 2006 e 2007, nos quais relatavam o processo de avaliação (técnico-pedagógica) e a escolha do AVEA que seria usado como ferramenta de apoio aos cursos de graduação e pós-graduação na UFSC nas modalidades presenciais e a distância e na Universidade Aberta do Brasil, UAB, na modalidade a distância. Esses estudos foram publicados em forma de artigo por Catapan, Mallmann e Rocarelli (2006) e na dissertação de mestrado de Roncarelli (2007). Os gestores da Unifebe sinalizaram positivamente para o processo de migração. Para isso foram definidos alguns encaminhamentos141: • a partir da aprovação, a Unifebe adotou oficialmente o conceito de Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem142 para referir-se ao sistema de gerenciamento de curso on-line Moodle, que passou a ser chamado de AVEA Moodle; 140 Ver p. 66. Ver p. 66. 142 Disponivel em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/leis_ead_brasil/resolucao_consuni_ n33_ 2008_aula_semipresencial.pdf>. Acesso em: 7 junho 2009. 141 126 • • • a equipe de EaD143 buscou capacitação adequada para saber usar o máximo de recursos disponibilizados pelo AVEA Moodle; a equipe de administradores de rede do Núcleo de Informática fez uma avaliação das condições necessárias para instalar e administrar a plataforma Moodle no servidor da Unifebe e da possível integração do Moodle com o Sistema Acadêmico usado pela instituição; a reitoria, com o auxílio da Assessoria Jurídica, ficou encarregada de redigir um marco regulatório para o bom uso do Moodle na Unifebe, bem como apresentou o projeto de migração e a proposta de regulamentação de uso do AVEA Moodle ao Conselho Universitário para aprovação. Os gestores, no ano de 2008, instituíram efetivamente os marcos regulatórios que regem a EaD na Unifebe. Na tarde do dia 7 de maio, foi aprovado pelo Consuni144 o texto final do Plano de Desenvolvimento Institucional, PDI, e o Projeto Pedagógico Institucional, PPI. No PDI (UNIFEBE, 2008a), entre seus diversos objetivos estratégicos, encontrase o texto que diz “ampliar a inclusão da EAD nos diferentes cursos da instituição”. No PPI, encontra-se um tópico específico para as Diretrizes da Educação a Distância o qual apresenta seis objetivos todos relacionados a EaD. A alínea d) diz: “criar condições de formação continuada aos docentes da Unifebe nas diversas áreas e aspectos inerentes à Educação a Distância como: planejamento, organização, domínio das tecnologias de apoio, de suporte e de produção de material didático, autoria, tutoria, e avaliação” (UNIFEBE, 2008b). No dia 22 de outubro de 2008, o Consuni aprovou a Resolução Consuni nº 33/2008145, que dispõe sobre a oferta de disciplina na modalidade semipresencial para os cursos de graduação e sobre a 143 Informação fornecida pelo Coordenador do Núcleo de Informática da Unifebe, que respondeu ao questionário encaminhado via e-mail. Ver Apêndice XXIII, p. 288. 144 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1127>. Acesso em: 3 maio 2009. 145 Disponivel em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/leis_ead_brasil/resolucao_consuni_ n33_2008_aula_semipresencial.pdf>. Acesso em: 7 junho 2009. 127 necessidade de o professor da Unifebe ter uma capacitação mínima com certificação para poder usar o AVEA146 nas atividades didáticopedagógicas semipresenciais desenvolvidas pelos docentes da Unifebe. A partir desses marcos regulatórios surgiu uma demanda dos professores e dos coordenadores de curso que queriam essa capacitação exigida. Foi, então, solicitado pela Proeng à Assessoria de EaD, a elaboração de uma capacitação para os professores. Atendendo à solicitação, foi montado o Projeto de Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico que seria desenvolvido via AVEA Moodle dentro da categoria de curso de Formação Continuada. Em seguida, a proposta foi apresentada à reitoria, às pró-reitorias e aos coordenadores de cursos que a aprovaram. A Assessoria de EaD da Unifebe, em outubro de 2008, obteve junto ao Consuni autorização para: • realizar o Projeto de Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico; • convidar o Professor Doutor Fernando José Spanhol, coordenador o LED/UFSC, para realizar a palestra de abertura sobre “Universidade e a legislação vigente em relação a EaD”147 na Formação Continuada 2009.1148; • realizar a socialização do relato dos participantes da primeira Capacitação Moodle para Professor Autor ao grande grupo na segunda noite (03/02/2009) da Formação Continuada 2009.1. A primeira Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico oferecida para os docentes da Unifebe foi desenvolvida no período de novembro de 2008 a fevereiro de 2009149. Os objetivos principais dessa capacitação eram: • Apresentar o Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem Moodle (AVEA Moodle) da Unifebe aos professores, introduzindo-os no 146 Conforme os Artigos 3º e 6º, da Resolução Consuni nº 33/08, de 22 de outubro de 2008, a Unifebe adota a sigla de AVEA para referir-se ao Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem. Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/legis_ead.php#leis_ead_unifebe>. Acesso em: 30 outubro 2008. Ver p. 65. 147 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/galerias/galeria.php?id=492&npg=6&na =2009>. Acesso em: 10 junho 2009. 148 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/20091/pro gramacao.php>. Acesso em: 10 junho 2009. 149 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1697>. Acesso em: 10 junho 2009. 128 conhecimento básico das ferramentas de inserção de conteúdos midiáticos e de mediação da interação a distância, disponíveis nesse sistema de gerenciamento de curso online, e o seu uso como apoio pedagógico para as aulas a distância, semipresenciais e presenciais; • ensinar os procedimentos de criação e configurações das ferramentas de Inserção de conteúdos midiáticos e de mediação da interação a distância por meio da prática em salas virtuais para cada participante (UNIFEBE: 2008c, p.5). Para dar apoio didático-pedagógico, as atividades que seriam desenvolvidas durante a capacitação foram criadas pela equipe da Assessoria de EaD três salas virtuais no AVEA Moodle da Unifebe. As duas primeiras são salas virtuais montadas para ministrar a capacitação e nessas os participantes receberam login e senha de “Estudante”, ou seja interagiram nessas salas do Moodle como estudantes de curso on-line. A terceira sala virtual foi criada para uma disciplina que o professor participante ministra em um dos 16 cursos de graduação. Nessa sala virtual, o professor recebeu um login e senha de “Administrador” da sala, ou seja, ele pôde interagir com os recursos oferecidos pelo Moodle ser o autor do ambiente pedagógico virtual150. Essa estratégia objetivava evitar, como disseram Moore e Kearsley (2007), que os professores que venham a trabalhar a docência virtual a distância aprendam tão somente “desempenhando as funções com pouca ou nenhuma orientação”, ou aprendam apenas por meio “de pessoas que sabem pouco mais do que elas”. Também permitiu ao professor participante da capacitação vivenciar a situação de estudante on-line, definido por Lins (2001), como um sujeito responsável pelo seu aprendizado, pois é dentro dele que estão todos os elementos essenciais para acontecer a aprendizagem: motivação, interesse, necessidade e experiência empírica. A seguir serão descritas especificamente as duas primeiras salas virtuais construídas para dar apoio didático-pedagógico à capacitação. 150 Ver p. 139. 129 4.2 – Descrição sobre a organização dos conteúdos e das atividades desenvolvidas nas salas virtuais usadas na capacitação 4.2.1 – Sala Virtual de Exemplos para Professor Autor (Showroom) A sala virtual de exemplos foi construída para possibilitar que o professor tivesse ideia do potencial dos recursos oferecidos pelo AVEA Moodle para mediar o desenvolvimento de atividades didáticopedagógicas na modalidade a distância. O conteúdo foi dividido em uma apresentação e cinco temáticas referentes aos conjuntos de ferramentas: 1. Conjunto de ferramentas de edição e inserção de conteúdos midiáticos on-line: com 10 exemplos; 2. Conjunto de ferramentas para mediar a interação a distância: com 8 exemplos; 3. Conjunto de ferramentas para mediar a avaliação da aprendizagem a distância: com 7 exemplos; 4. Conjunto de ferramentas de administração da sala virtual: com 2 exemplos; 5. Conjunto de ferramentas de pesquisa de avaliação de Desempenho: com 3 exemplos. A seguir as figuras mostram o design educacional da sala de exemplos para professor Autor: 130 Figura 22 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no Moodle – parte 1 Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=36 131 Figura 23 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no Moodle – parte 2 Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=36 Figura 24 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no Moodle – parte 3 Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=36 132 4.2.2 – Sala Virtual de Capacitação Moodle para Professor Autor Básico A sala virtual de capacitação Moodle para Professor Autor – Básico foi organizada didaticamente para ajudar a orientar o professor participante na sua capacitação a distância. O conteúdo midiático foi dividido em: • Apresentação; • Introdução à temática; • Primeira Unidade: Edição e Inserção de Conteúdos Midiáticos no Moodle; • Segunda Unidade - Interação Mediada pelo Moodle; • Avaliação da Capacitação • Certificação da Participação Figura 25 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Apresentação Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32 Na Apresentação, os professores formadores elaboraram um texto dando as boas vindas ao participante que acessa a sala virtual e explicando o objetivo da criação dessa sala virtual. 133 Figura 26 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Introdução Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32 Na parte Introdução, foram colocados dois vídeos conceituais sobre o AVEA Moodle obtidos no site Youtube e incoporados à sala virtual, com as devidas referências. Essa é mais uma qualidade técnica do AVEA Moodle, pois ele permite incorporar mídias diversas ao seu ambiente. Em seguida foram disponibilizadas cinco ferramentas de comunicação: 134 • • 151 Uma ferramenta síncrona: aqui foi utilizada a ferramenta do Moodle, Chat, para criar a “Sala de Reunião On-Line com a Tutoria”, na qual os participantes e formadores puderam se encontrar em tempo real para conversar, debater e tirar dúvidas sobre a capacitação. Foi disponibilizado um texto orientativo com o objetivo da criação da sala de reunião virtual; com os horários de tutoria on-line préestabelecidos, segundo os horários de trabalho dos formadores na Unifebe, e as Regras Básicas de conduta na sala de reunião. Segundo análise dos registros das seções de uso da ferramenta Chat. Nas duas Capacitações Moodle, 2008 e 2009, para os professores da Unifebe houve doze registros de seções de chat. Dessas doze, apenas duas vezes ocorreu uma interação entre professor participante e professor formador. Uma aconteceu na capacitação de 2008 (segunda-feira, 8 dezembro 2008, 10:40 às 10:49), na qual a professora participante elogiou o formato do curso e pediu orientações sobre como desenvolver as atividades estabelecidas no planejamento da capacitação. O professor formador deu as devidas orientações. A segunda seção aconteceu na capacitação de 2009 (segunda-feira, 8 junho 2009, 20:14 às 20:20), na qual o professor participante pediu orientação sobre como buscar mais material de estudo. Esse diálogo foi breve e direto. A ferramenta Chat foi pouquíssimo usada pelos professores participantes e consequentemente houve pouca interação151. Isso confirma o que disse Scherer sobre um dos maiores desafios da EaD: fazer com que os participantes queiram habitar o AVEA (2005, p. 55). Quatro ferramentas assíncronas: aqui foram utilizadas as ferramentas do Moodle, Mensagem e Fórum, sendo que a última foi utilizada para criar três fóruns. o Mensagem: essa ferramenta possibilitou realizar uma comunicação entre todos os participantes. Ela é uma ferramenta que está disponível no Moodle dentro do ambiente Ver Apêncice XXV, p. 300. 135 o “Participante”152 (ou no bloco Mensagem). Nesse ambiente, estão relacionados todos os participantes cadastrados na sala virtual e por meio dele é possível comunicar-se de maneira assíncrona com um ou com todos os participantes acionando a ferramenta Mensagem153. Segundo análise realizada num exemplo de registro textual obtido no “Histórico de Mensagens” de uma professora participante das duas capacitações Moodle 2008 e 2009154, pôde-se constatar a existência de quatro grupos diferentes de mensagem: quatorze mensagens enviadas pelo professor formador com conteúdo orientativo sobre a capacitação e de interesse de todos; cinco mensagens enviadas pela professora participante da capacitação ao professor formador solicitando ajuda ou tecendo comentários sobre o desenvolvimento da capacitação; quatro mensagens enviadas pelo professor formador respondendo à necessidade da professora participante ou agradecendo aos comentários recebidos; e cinco mensagens enviadas pelo professor mestrando solicitando a participação de todos para responder ao questionário on-line da pesquisa de campo para sua dissertação. Fórum de Notícias e Avisos: esse ambiente foi criado com o objetivo de socializar notícias e avisos referentes à EaD, atividades da capacitação e assuntos diversos de interesse do grupo. Esse fórum só recebeu contribuição de um dos professores formadores; 152 Para acessá-lo basta clicar no link que fica localizado na parte superior da sala virtual, à esquerda. 153 A mensagem chega ao destinatário de duas formas: uma pelo e-mail e a outra por meio da ferramenta Mensagem. Quando o destinatário faz o seu primeiro acesso a sala virtual automaticamente abrirá uma caixa de mensagens o qual o destinatário poderá abrir (ou não) a mensagem e respondê-la se assim achar necessário. Outra vantagem dessa ferramenta é que ela cria um portfólio com o histórico das mensagens recebidas e enviadas. 154 Ver Apêndice XXVI, p. 306. 136 o o 155 156 Ver Apêndice XXVII, p. 318. Ver Apêndice XXVIII, p. 322. Fórum de Tira Dúvidas: esse ambiente foi criado para possibilitar que os professores participantes colocassem suas dúvidas referentes ao uso do Moodle e permitir que os colegas e formadores ajudassem a sanar os problemas. Essa atividade de interação só foi implantada na Capacitação Moodle 2009155. O uso foi mínimo. Teve apenas três professores participantes que usaram esse meio de interação para tirar suas dúvidas. Todos receberam um retorno orientativo dos professores formadores. Fórum de Debates sobre o 1º mês de capacitação: esse ambiente foi criado para possibilitar aos participantes relatar sua experiência de aprendizagem sobre o uso dos recursos do Moodle. Foi adotado como estratégia de participação, por parte dos professores formadores, a seguinte orientação: cada participante deveria postar o seu relato pessoal e fazer duas intervenções (comentários) nos relatos de dois colegas. Essa atividade de interação só foi implantada na Capacitação Moodle 2009. E o resultado156 obtido foi de apenas seis professores participantes de um grupo de quarenta e três, ou seja, 14% (quatorze por cento). Foram registrados vinte e oito comentários no fórum, sendo que, oito foram colocados pelos professores formadores e vinte e cinco pelos demais participantes. Dando uma média de quatro comentários por professor participante. O número de interação foi além do solicitado para os professores participantes que era de três comentários. Concluindo: Apesar do número muito pequeno de participantes a interação entre eles foi plenamente atingida. 137 Essas atividades de incentivo à interação entre os participantes foram chamadas de “Estar Juntos Virtual”, em referência ao termo adotado por Valente (2003). O que se pôde observar do comportamento virtual dos professores participantes, foi que eles não estavam habituados a participar e contribuir com sua opinião e nem compartilhar suas experiências. Mesmo assim, um pequeno grupo de professores participou de todas as atividades de interação. Cabe lembrar aqui o que disseram Moore e Kearsley (2004) sobre o “aluno independente” dos cursos on-line, que vai além da independência do espaço e do tempo, e busca a independência “no controle e no direcionamento” do próprio aprendizado (p. 239). Após o relato descrito acima, pode-se observar que os professores formadores e responsáveis pela construção das salas virtuais usadas para mediar o desenvolvimento da capacitação a distância, via Internet, demonstraram uma preocupação em disponibilizar o máximo de ferramentas de comunicação (síncronas e assíncronas) para incentivar, o que Gómez (2004) chama de mediação pedagógica na “perspectiva freiriana”, na qual o “diálogo” é a ferramenta que auxilia a diluição dos conflitos com a qual se constrói um projeto pedagógico democrático, participativo e colaborativo. Também pode-se perceber, nessa estruturação comunicacional da capacitação, os conselhos de Marco Silva (2003b), para que o professor Autor invista nos três fundamentos da educação; “participação coletiva, dialógica e multidiciplinar” (p. 1516). Outro elemento que compôs a Introdução foi “Orientações Gerais”, com o qual se disponibilizou aos participantes elementos didáticos, como Cronograma da Capacitação e um arquivo, no formato PDF, com os slides da apresentação utilizados na palestra do primeiro encontro presencial que falava sobre a história, a criação, os fundamentos pedagógicos e os usuários do AVEA Moodle. E finalmente, por meio da ferramenta “Visualizar Diretório”, foram disponibilizados dois arquivos textos no formato de manuais explicando o uso de ferramentas do Moodle. O último elemento que compôs a Introdução foi o item “Notícias e Fotos das Turmas da Capacitação”. Esse recurso foi criado pelos formadores para socializar com os participantes da capacitação as fotos que registraram os encontros presencias das diversas capacitações desde novembro de 2008, bem como, criar um portfólio fotográfico das turmas que passaram pela capacitação do Moodle da Unifebe. Veja a seguir algumas fotos que regitraram capacitação dos professores da Unifebe em turmas diversas. 138 Figura 27 – Turma 1 da capacipação Moodle em 12/nov/2008 Fonte: http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1697 Figura 28 – Turma 2 da capacipação Moodle em 25/abril/2009 Fonte: http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1697 139 Figura 29 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Primeira Unidade Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32 Na Primeira Unidade da capacitação, foram trabalhadas as questões sobre a edição e a inserção de conteúdos midiáticos no Moodle. Os formadores disponibilizaram conteúdos didáticos em diferentes mídias sobre como usar as ferramentas do Moodle que auxiliam o professor autor na edição e inserção dos conteúdos on-line. As estratégias utilizadas para auxiliar na aprendizagem a distância dos participantes foram as seguintes: 140 • • 157 Ver p. 128. Disponibilização de dois vídeos: o primeiro, sobre o conceito de Web2 e o segundo sobre a história de capacitação a partir do livro na Idade Média com o intuito que mostrar que a cada época, a humanidade cria suas tecnologias da inteligência (LÉVY, 1999b) para auxiliar o homem no armazenamento e na transmissão da herança cultural e da necessidade de aprender a usar e dominar essas tecnologias; Exploração das ferramentas: Ferramenta de Link de Arquivo e Sites, Ferramenta de Edição de Texto OnLine, Ferramenta Glossário e Ferramenta de Gerenciamento de Diretório e Arquivos. Vídeos tutoriais e exemplos das funcionalidades de cada ferramenta foram os recursos didáticos disponibilizados para auxiliar os participantes, que foram orientados a abrir dois browsers, um para visualizar os conteúdos midiáticos da sala virtual da capacitação e outro para visualizar e praticar na sala virtual da sua disciplina. Nessa última sala virtual, eles tinham o atributo de “Administrador”, para ser o “Autor” da construção dos elementos didáticos e pedagógicos do ambiente157. Aqui pôde-se observar os conselhos dados por Neder e Possari (2001, apud MARGARETE et al., 2005b) que recomendam em curso a distância utilizar mais de uma mídia de suporte informacional e com diferentes linguagens para que uma complemente a outra. Estavam presentes também os conselhos de Jakob Nielsen sobre as questões da “usabilidade”, pois ela “não é uma propriedade singular, unidimensional de uma interface com os usuários”. Deve “ser fácil de aprender”, “ser eficiente na utilização”, “ser fácil de ser recordada”, “ser subjetivamente agradável” e “ter poucos erros” (Nielsen, 1993, apud MEMÓRIA, 2005, p. 6-7). 141 Figura 30 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Segunda Unidade Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32 Na Segunda Unidade foi trabalhada a temática “Interação Mediada pelo Moodle” e seguiu-se a mesma estratégia descrita anteriomente. Os conteúdos trabalhados foram: Interação é diferente de Intereatividade?; Ferramenta Fórum e; Ferramenta Chat. 142 Figura 31 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Avaliação da Capacitação Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32 A Terceira Unidade da capacitação teve a realização de uma Avaliação da Capacitação pelos participantes que foram convidados a fazer a avaliação com ferramentas do Moodle. Para isso, os formadores criaram quatro questões objetivas e uma dissertativa. O resultado e a análise dessa avaliação será tratado a seguir neste trabalho158. Figura 32 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no Moodle – Certificação da Capacitação Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32 A última unidade tratou da Certificação da Capacitação. Nessa etapa, o participante foi orientado sobre as atividades que deveria desenvolver para ter o direito à certificação. Os critérios estabelecidos foram os seguintes: 158 Ver p. 150. 143 1. Participar do encontro presencial; 2. Construir na sala virtual da SUA disciplina, um exemplo de atividade didático-pedagógica, utilizando os recursos do AVEA Moodle, aprendidos durante o curso: Ferramenta de Link de Arquivo e Sites; Ferramenta de Edição de Texto On-Line; Ferramenta Glossário; Ferramenta de Gerenciamento de Diretório e Arquivos; e Ferramenta Fórum; 3. Participar dos fóruns de debate propostos e responder às questões sobre a Avaliação da Capacitação. Pôde-se observar na descrição da última unidade que houve uma preocupação dos professores formadores com o design educacional, para bem orientar o professor participante na realização das atividades avaliativas que lhe dariam direito à certificação de participação. Nesse caso, foi adotado, como dizem Palloff e Pratt (2004), o método de avaliação descritiva, na qual os professores formadores solicitam o desenvolvimento de atividades e descrevem as expectativas e os critérios de qualidade esperados de forma detalhada. O design educacional utilizado para a organização da sala virtual da Capacitação Moodle para os professores da Unifebe foi, como disseram Moore e Kearsley (2004), do tipo “Estrutura menos rígida” que os alunos explorem um conjunto indefinido de páginas na web e/ou fitas em seu próprio ritmo, estudem um conjunto de leituras e apresentem tarefas escolares on-line somente quando se julgarem preparados. Também devem ser instruídos a chamar um instrutor ou a enviar-lhe um e-mail ou a contatar um serviço de apoio se, e somente quando, desejarem receber orientação (p. 243). 4.3 – Metodologia Didático-Pedagógica Usada na Capacitação A metodologia didático-pedagógica utilizada na capacitação dos professores da Unifebe objetivou conciliar a teoria ensinada na capacitação com a prática realizada pelo professor participante. Esse método está em sintonia com o que afirmam Ribeiro e Neves (2001) que dizem: “a grande maioria dos tutores nunca estudou a distância”. Por isso, as autoras sugerem que “a capacitação desses tutores seja feita a 144 distância, com vários momentos presenciais, para que possam socializar suas expectativas e ansiedades e aprofundar os conteúdos mais específicos”. Para reforçar essa proposta apresentada pelas duas educadoras, a professora da Universidade de São Paulo e diretora da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), Vani Kenski (2007), em entrevistada a Revista Nova Escola lembrou que os especialistas na área de EaD “defendem que o interessado nesse tipo de trabalho tenha, ele próprio, já passado pela experiência de ser aluno de EAD” (p. 23). A capacitação na Unifebe apresentou dois momentos diferentes para o professor vivenciar. No primeiro momento, o professor, com o atributo de Estudante, tinha acesso e interagia com as duas salas virtuais, nas quais encontravam os ensinamentos transmitidos por meio de materiais didáticos elaborados no formato de apostilas digitais, vídeos explicativos e podia vivenciar uma interação com os professores formadores que exerciam a tutoria on-line, além de se relacionar colaborativamente com os demais colegas participantes por meios das comunicações síncrona (Chat) e assíncronas (Fóruns de Tira Dúvidas e de Debate, Mensagem e e-mail). No segundo momento, o professor, com o atributo de Administrador de sala virtual, acessava a sala virtual da disciplina que trabalhava no curso de graduação na Unifebe para praticar os conhecimentos adquiridos e interagir com as ferramentas fornecidas pelo AVEA Moodle. Dessa forma, estaria vivenciando o papel de professor autor numa sala virtual e tendo um contado direto com os diversos recursos, ferramentas e interfaces oferecidas pelo Moodle e teria um parâmetro do que é praticar a docência virtual a distância. O processo avaliativo do professor participante consistiu em verificar sua interação nas atividades programadas na sala virtual Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico e na aplicação correta dos recursos de edição de conteúdos midiáticos e de interação na sala virtual da disciplina de cada professor. Após um processo de divulgação junto aos docentes da instituição, que exigiu ações de diferentes setores da Unifebe (Proeng, Assessoria de Desenvolvimento, Assessoria de Comunicação Social, Coordenadores de Curso, Assessoria de EaD e Coordenação do NI) aconteceu o período de inscrição que foi realizado por meio de um sistema de inscrição on-line disponibilizado no site institucional da 145 Unifebe159. A primeira capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle teve início no mês de novembro de 2008, com duas turmas totalizando 45 professores e encerrou em fevereiro de 2009. A capacitação foi dividida de dois momentos: • Presencial: foram três encontros perfazendo 12h. O último encontro presencial aconteceu durante a Formação Continuada de 2009.1160 para possibilitar a socialização da experiência pelos professores com os demais colegas da Unifebe. A estratégia utilizada foi dividir os participantes da primeira Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico em cinco equipes. E cada equipe ficou encarregada de socializar para os demais participantes da Formação Continuada também divididos em cinco grupos distribuídos em salas na Unifebe equipadas com computador, projetor multimídia e acesso à Internet para que pudessem mostrar o que cada um construiu durante o curso e relatassem suas impressões positivas e negativas da capacitação161. Um dos professores que coordenou os trabalhos de socialização da experiência para os demais professores da Unifebe assim manifestou: [...] As salas da Capacitação foram muito elogiadas pelos professores capacitados por sua apresentação didática, pela clareza e objetividade dos tutoriais e pela riqueza dos exemplos, os quais permitiram que todo o conteúdo apresentado fosse absorvido com facilidade e exercitado com segurança na construção de suas próprias salas. [...] A partir de todo o diálogo gerado na troca de experiências surgiu, por parte dos demais professores, grande interesse no acesso ao Moodle e ao conteúdo oferecido na capacitação, mas também muitos questionamentos a respeito de questões técnicas, estruturais, administrativas e pedagógicas que fugiram da alçada dos professores participantes da capacitação (UNIFEBE, 2009a, p. 23). 159 Informação fornecida pela professora formadora da Unifebe, que respondeu ao questionário encaminhado via e-mail. Ver Apêndice XXIV, p. 294. 160 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/galerias/galeria.php?id=493&npg=6&na =2009>. Acesso em: 9 junho 2009. 161 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/galerias/galeria.php?id=493&npg=6&an= 2009>. Acesso em: 9 junho 2009. 146 • A distância: foram realizadas oito horas de atividades para desenvolver ações pedagógicas mediadas pelos recursos disponibilizados no AVEA Moodle como as ferramentas Fóruns, Mensagem, E-mail e Chat. Também foram desenvolvidas atividades avaliativas on-line, nas quais os participantes tiveram oportunidade de responder questões elaboradas nas mais diversas formatações (objetivas e dissertativa) inerentes à capacitação (UNIFEBE: 2008c, p. 4). Nos meses de abril a junho de 2009, desenvolveu-se mais uma Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico162 para duas turmas totalizando 47 inscritos163. Nesse grupo havia professores de 12 cursos de graduação diferentes dos 16 oferecidos pela Unifebe. Veja o gráfico a seguir que mostra um quadro comparativo da relação número de professores participantes na Capacitação Moodle com seu curso de graduação. Os dados são das capacitações oferecidas em 2008 e 2009. Observou-se que 75% (setenta e cinco por cento) dos professores participantes vieram de apenas 5 cursos: Direito (20%); Administração (20%); Sistemas de Informação (13%); Ciências Contábeis (11%); e Design de Moda (11%). 162 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/moodle/ index.php>. Acesso em: 9 junho 2009. 163 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/moodle/ listar_inscritos.php>. Acesso em: 9 junho 2009. 147 Figura 33 – Relação professor participante e os cursos de graduação no qual trabalha: 2008/2009 Fonte: Relatório da Assessoria de EaD da Unifebe em junho de 2009 148 Figura 34 – Distribuição das sala virtuais no cursos de graduação na Unifebe em 2006 Fonte: Relatório da Assessoria de EaD da Unifebe em agosto de 2009 Observando as figuras 33 e 34, pode-se constatar que os professores dos cursos de Administração, de Sistemas de Informação e de Design de Moda, nesse curto período de 2006 a 2009, demonstraram uma atitude de liderança na incorporação do AVEA na sua prática docente na Unifebe. Todo o processo de introdução da “Cultura da EaD On-Line”, na Unifebe, foi discutido “junto aos docentes, pró-reitores, reitoria e demais setores a necessidade da modalidade a distância”, buscando oferecê-la “dentro dos princípios da legalidade, da seriedade profissional e da modernidade pedagógica apoiadas numa visão humanista” (UNIFEBE, 2008a, p. 44; 2008b, p. 55). Por parte dos professores, observou-se motivação e mobilização para conhecer e dominar os recursos oferecidos pelo AVEA. Mesmo no momento de migração para o AVEA Moodle, houve uma procura dos professores em conhecer e aprender a utilizar as ferramentas de apoio 149 pedagógico oferecidas para a prática da docência virtual nas aulas presenciais, semipresenciais e a distância. Segundo informações fornecidas pelo setor de Recursos Humanos da Unifebe, a instituição tinha em seu quadro de docentes 182 professores ativos, número atualizado em maio de 2009164. Sendo que, do período de novembro de 2008 a junho de 2009, 92 professores participaram das capacitações sobre o Moodle isso significa 50,5% (cinquenta vírgula cinco por cento) do total. É um número significativo de participação como mostra o gráfico a seguir. Figura 35 – Quadro geral das capacitações dos professores da Unifebe no uso do AVEA: 2006-2009. Fonte: Relatório da Assessoria de EaD da Unifebe em agosto de 2009 Segundo o coordenador do NI da Unifebe165, a instituição tem uma caminhada no uso do AVEA de apenas seis anos (2003-2009). E mais recente ainda, no uso do AVEA Moodle, que está em fase de aprendizado, tanto para os professores quanto para os estudantes. A Unifebe já expressou interesse em seus documentos institucionais, PDI, PPI e na Resolução do Consuni nº 33/08166, e vem 164 Conforme e-mail <rh@unifebe.edu.br> recebido em 9 de junho de 2009, às 00h11min. Ver Apêndice XXIII, p. 288. 166 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/leis_ead_brasil/resolucao_consuni_ 165 150 incentivando seus professores no uso das TCD no cotidiano do ensino superior, mas não abre mão da sua preocupação com a manutenção da qualidade pedagógica. Essa preocupação foi relatada por uma professora da Unifebe que participou da primeira capacitação sobre Moodle e que coordenou os trabalhos de socialização da experiência com os demais colegas da instituição na noite de 3 de fevereiro de 2009 que assim escreveu para a Assessoria de EaD: No decorrer das discussões sobre o Moodle ficou claro para todos que o ensino a distância exige uma didática específica e que o Moodle disponibiliza recursos suficientes para suprir as necessidades do professor, mas surgiram diversos questionamentos a respeito de métodos eficazes de utilização desses e cursos para estimular os alunos em seu processo de aprendizagem sem a presença física de professores e colegas em um mesmo espaço e, também, para gerar interação e avaliar a aprendizagem (UNIFEBE, 2009, p.24). 4.4 – Resultado das Avaliações dos Professores sobre as Capacitações do Moodle Os professores formadores construiram dentro da sala virtual “Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico”167 cinco questões, quatro objetivas e uma dissertativa, para que os participantes avaliassem a capacitação em si. As questões foram: Como foi o desenvolvimento dessa capacitação?; A capacitação atendeu suas expectativas?; O tempo planejado foi adequado para o volume de contéudo?; Como foi o desempenho dos professores formadores?; e Faça sua crítica. Dê sua sugestão para melhorar a capacitação. Os resultados finais estão no quadro a seguir: n33_2008_aula_semipresencial.pdf>. Acesso em: 11 junho 2009. 167 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43>. Acesso em: 10 julho 2009. 151 Ord. Questão: Opções: 1 Como foi o desenvolvimento dessa capacitação? 2 A capacitação atendeu suas expectativas? 3 O tempo planejado foi adequado para o volume de contéudo? 4 Como foi o desempenho dos professores formadores? Excelente Bom Regular Péssimo Sim Não Em parte 2008168 (%) 50 50 00 00 88,5 0,0 11,5 2009169 (%) 80 20 00 00 100 00 00 Média (%) 65 35 00 00 94,25 00 5,75 Suficiente 84,6 73,3 78,95 Insuficiente Excelente Muito Bom Bom Regular Péssimo 15,4 42,3 46,2 11,5 0,0 0,0 26,7 81,3 6,3 12,5 0,0 0,0 21,05 61,8 26,25 12 00 00 Quadro 2 – Avaliações da Capaciatação Moodle 2008 e 2009 Para tecer algum comentário sobre os resultados obtidos nas duas avaliações convém levar em consideração algumas diferenças na execução dessas duas capacitações. Segundo os Relatórios Finais das Capacitações 2008 e 2009, os cronogramas de execução foram diferentes. Na capacitação realizada no período de novembro de 2008 a fevereiro de 2009, foram realizados três encontros presenciais, perfazendo 12 horas e, apenas, 8 horas a distância. Na capacitação realizada no período de abril a junho de 2009, foi realizado apenas o primeiro encontro presencial, perfazendo, 4 horas e 16 horas a distância. Essa redução dos encontros presenciais da segunda capacitação foi muito comentada pelos participantes. Veja dois exemplos: No meu ponto de vista uma reunião presencial no meio do caminho, com demonstrações de todas as ferramentas facilitaria (ou daria mais segurança) para caminharmos no aprendizado. Evidentemente que seria apenas para os participantes como eu, que não tive muita segurança nos passos dados. Aparece sempre aquela dúvida! Será que é assim 168 Dados obtidos do Relatório Final de Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico. Unifebe. Brusque: fev. 2009, p. 15-16. 169 Dados obtidos do Relatório Final de Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico. Unifebe. Brusque: jul. 2009, p. 15-16. 152 mesmo, ou não? E se não é assim? O certo é que ainda devo treinar bastante até poder dizer que domino bem. Oferecimento de mais de uma aula presencial para quem não é experiente em ferramentas de informática (como eu que sou analfabeta nesta área) (UNIFEBE, 2009b, p. 17 e 19). Alguns sugeriram que o cronograma do curso deveria propiciar pelo menos mais um encontro presencial para tirar dúvidas e avaliar as salas virtuais que estavam sendo desenvolvidas, apesar dos professores formadores terem estabelecido horários de tutoria on-line, via comunicação síncrona usando a ferramenta Chat e via comunicação assíncrona usando as ferramentas e-mail, Mensagem e o Fórum “Tira Dúvidas”. O atendimento síncrono seria realizado todos os dias uma hora por dia em horários pré-estabelecidos (no período matutino, nas quintas e sextas-feiras; e no período noturno, nas segundas, terças e quartas-feiras). Ao analisar os dados apresentados anteriomente no Quadro 2170 pode-se constatar que171: • Houve um crescimento na satisfação dos participantes, na questão do desenvolvimento da capacitação como um todo, pois em 2008 apenas 50% (cinqüenta por cento) acharam excelente e no ano seguinte passou para 80% (oitenta por cento), obtendo um aumento de satisfação de 60% (sessenta por cento); • O mesmo crescimento pôde ser observado na satisfação da expectativa dos participantes, que em 2008, 88,5% (oitenta e oito vírgula cinco por cento) responderam afirmativamente e em 2009 passou para 100% (cem por cento), registrando um aumento de 13% (treze por cento) de satisfação; • Sobre a avaliação dos professores formadores também ocorreu um crescimento na satisfação dos participantes. Em 2008, 48,3% (quarenta e oito vírgula três por cento) disseram que o despenho dos formadores foi excelente e em 2009, pulou para 81,3% (oitenta e um vírgula três por cento), ou seja, houve um crescimento de 92,1% (noventa e dois vírgula um por cento); 170 171 Ver p. 151. Ver p. 177. Quadro 10. 153 • Somente na satisfação do tempo planejando para desenvolver a capacitação houve um decréscimo, pois em 2008, 84,6% (oitenta e quatro vírgula seis por cento) disseram que o tempo era suficiente. Em 2009, caiu para 73,3% (setenta e três vírgula três por cento), ou seja, teve uma queda de 13,3% (treze vírgula três por cento). Uma possível explicação para essa queda pode ser encontrada nas manifestações registradas pelos participantes da capacitação realizada de abril a junho de 2009, quando foi diminuído o número de encontros presenciais. Em 2008 foram três e em 2009 reduziu-se ao primeiro encontro. 5 – ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS A organização e a análise contida nesta parte do trabalho acadêmico estão embasadas nas informações obtidas com a aplicação de dois questionários on-line: um para um grupo de professores e outro para um grupo de estudantes da Unifebe. A aplicação dos questionários se deu totalmente por meio do AVEA Moodle. Para isso foram criadas duas salas virtuais: “Professores da Unifebe e o Uso do AVEA Moodle”172; e “Estudantes da Unifebe e o Uso do AVEA Moodle”173. Dentro delas foram montadas questões objetivas e dissertativas utilizando as ferramentas “Escolha” e “Questionário”; para fazer o convite foi utilizado a ferramenta “Mensagem” e para manter contato e tirar as dúvidas foram colocados à disposição o e-mail e os telefones pessoais. Os professores e os estudantes que foram convidados, via mensagens174, a participar da pesquisa foram previamente cadastrados nas duas salas virtuais. Na sala virtual dos professores foram cadastrados 72 professores que já tinham participado em uma das duas capacitações sobre o uso do AVEA Moodle na Unifebe. Desses, 38 aceitaram o convite e responderam às questões, ou seja, 52,3% (cinqüenta e dois vírgula três por cento) colaboraram com a pesquisa. Na sala virtual dos estudantes foram cadastrados 335 estudantes pertencentes aos cursos de Direito, Administração, Sistema de Informações, Ciências Contábeis e Design de Moda que estavam matriculados nas seguintes fases 1ª, 3ª, 4ª, 6ª e 10ª. O fator que determinou a escolha dessas fases foi que a maioria dos professores participantes da capacitação Moodle lecionavam para estudantes dessas mesmas fases. Dos 335 estudantes convidados, 48 responderam às questões, ou seja, 14,3% (quatorze vírgula três por cento). 5.1 – Perfil dos Professores e Estudantes da Unifebe Para a análise que se segue foram utilizados dados do Quadro 3 Perfil do professor da Unifebe e do Quadro 4 - Perfil do estudante da Unifebe. 172 Ver Apêndice XXIX, p. 336. Ver Apêndice XXX, p. 338. Para os professores foram enviados mensagens de convite 5 vezes (24/06, 29/06, 3/07, 14/07 e 20/07/2009) e para os estudantes foram enviadas 4 mensagens convites (08/07, 14/07, 20/07 e 26/07/2009). 173 174 155 Ord. 1 2 3 4 5 6 Questão: Opções: Masculino Sexo? Feminina Total Graduação Especialização Nível de formação acadêmica Mestrado Doutorado Pós-doutorado Total Concursado ACT Situação funcional Outra situação Total De 1 a 2 anos De 3 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos Tempo como docente no De 16 a 20 anos ensino superior De 21 a 25 anos De 26 a 30 anos Mais de 30 anos Total De 1 a 2 anos De 3 a 5 anos De 6 a 10 anos De 11 a 15 anos Tempo de docência na Unifebe De 16 a 20 anos De 21 a 25 anos De 26 a 30 anos Mais de 30 anos Total Presencial Em quais modalidades de Semipresencial graduações trabalha na Presencial Unifebe. Semipresencial Total Quadro 3 – Perfil do professor da Unifebe (%) 52,6 47,4 100 0,0 35,1 56,8 8,1 0,0 100 83,3 13,9 2,8 100 10,5 36,8 36,8 7,9 5,3 0,0 0,0 2,6 100 24,3 27 35,1 5,4 5,4 0,0 0,0 2,7 100 89,2 0,0 e 10,8 100 156 Dos professores que responderam 52,6% (cinqüenta e dois vírgula seis por cento) eram do sexo masculino. Mestrado foi o nível de formação acadêmica predominante com 56,8% (cinqüenta e seis vírgula oito por cento), acompanhado de 35,1% (trinta e cinco vírgula um por cento) de especialistas e 8,1% (oito vírgula um por cento) de doutorados. A situação funcional na instituição para 83,3% (oitenta e três vírgula três por cento) dos professores eram concursados e 13,9% (treze vírgula nove por cento) eram admitidos em caráter temporário, ACT. A faixa de tempo de serviço de docência no Ensino Superior era de 36,8% (trinta e seis vírgula oito por cento) de 3 a 5 anos, e coincidentemente, de 36,8% (trinta e seis vírgula oito por cento) de 6 a 10 anos. Na Unifebe, o tempo de serviço de docência era na faixa de 6 a 10 anos para 35,1% (trinta e cinco vírgula um por cento) e tinha um grupo de 24,3% (vinte e quatro vírgula três por cento) de novos na instituição, com 1 a 2 anos de trabalho. A modalidade de ensino desenvolvido para 89,2% (oitenta e nove vírgula dois por cento) dos professores na Unifebe era presencial e um pequeno grupo de 10,8% (dez vírgula oito por cento) trabalhava nas modalidades presencial e semipresencial. 157 Ord. Questão: 1 Sexo? 2 Idade 3 Nome do curso que freqüenta 4 Fase do curso 5 Tem computador em casa 6 Possui acesso à Internet. 7 De que locais acessa à Internet Opções: Masculino Feminina Total (%) 41,3 58,7 100 16 a 17 anos 18 a 19 anos 20 a 21 anos 22 a 23 anos 24 a 25 anos Mais de 25 anos Total Direito Administração Sist. de Informação Ciências Contábeis Design de Moda Total 1º fase 3º fase 4º fase 6º fase 10º fase outra fase Total Sim Não Total Sim Não Total Casa Trabalho Unifebe Casa e trabalho Casa, trabalho e Unifebe Trabalho e Unifebe Telecentro/Mape Outro Local Total 8,7 30,4 21,7 4,3 6,5 28,3 100 41,9 37,2 11,6 9,3 0,0 100 34,9 7 11,6 9,3 11,6 25,6 100 100 0 100 95,5 4,5 100 37,2 4,7 0,0 14,0 41,9 0,0 0,0 2,3 100 158 Ord. Questão (continuação): 8 Serviços da Internet usado Opções: Só serviço de e-mail (Hotmail, Gmail e outro) Só serviço de pesquisa (Google, Yahoo e outros). Só serviço de bate-papo (MSN, IRQ, MIRC, Skype, etc) Só serviço de relacionamento (Orkut, MySpace, etc) Só serviços de jogos on-line Só Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizado (AVEA Claroline, AVEA Moodle, etc) Serviços de e-mail e pesquisa Serviços de e-mail, pesquisa e bate-papo Serviços de e-mail, pesquisa, bate-papo e AVEA Serviços de e-mail, pesquisa, bate-papo, AVEA e relacionamento Serviços de e-mail, pesquisa, bate-papo, AVEA, relacionamento e jogos Total (%) 2,3 2,3 2,3 2,3 0,0 0,0 14 14 18,6 23,3 20,9 100 Quadro 4 – Perfil do estudante da Unifebe O perfil dos estudantes que participaram da pesquisa está assim definido: 58,7% (cinqüenta e oito vírgula sete por cento) eram do sexo feminino, sendo que, 52,1% (cinqüenta e dois vírgula um por cento) estavam na faixa etária de 18 a 21 anos e um grupo de 28,3% (vinte e oito vírgula três por cento) tinha mais de 25 anos. Estes estavam frequentando os seguintes cursos de graduação: 41,9% (quarenta e um vírgula nove por cento) de Direito; 37,2% (trinta e sete vírgula dois por cento) da Administração; 11,6% (onze vírgula seis por cento) de Sistemas de Informação; e 9,3% (nove vírgula três por cento) de Ciências Contábeis. Não houve participação dos estudantes do curso de Design de Moda. O contato dos estudantes com as TCD é bem significativo, como mostram os números a seguir: 100% (cem por cento) têm computador 159 em casa; 95,5% (noventa e cinco vírgula cinco por cento) tem acesso à Internet. Esse acesso à internet é realizado de diferentes ambientes: 41,9% (quarenta e um vírgula nove por cento) dos estudantes acessavam à Internet de casa, do ambiente de trabalho e da Unifebe; 37,2% (trinta e sete vírgula dois por cento) apenas de casa; e 14% (quatorze por cento) de casa e do trabalho. Os serviços oferecidos pela Internet são vários e 62,8% (sessenta e dois vírgula oito por cento) dos estudantes utilizam os seguintes serviços on-line: • 23,3% (vinte e três vírgula três por cento) usam os serviços de e-mail, de pesquisa, de bate-papo, do AVEA e de relacionamento; • 20,9% (vinte vírgula nove por cento), os serviços de email, de pesquisa, de bate-papo, do AVEA, de relacionamento e de jogos on-line; • 18,6% (dezoito vírgula seis por cento), os serviços de e-mail, de pesquisa, de bate-papo e do AVEA. Essa familiaridade dos estudantes da Unifebe com os mais diversos serviços oferecidos pela Internet demonstra algumas características da nova espécie que Tapscott (1999) chamou de “Geração Net” e Veen e Vrakking (2009) denominaram de “homo zappiens”. 5.2 – As Ferramentas do AVEA Moodle Usadas pelos Professores e Estudantes Para a análise que se segue foram utilizados dados do Quadro 5 As ferramentas do Moodle usadas pelo professor da Unifebe e do Quadro 6 - As ferramentas do Moodle usadas pelo estudante da Unifebe. 160 Ord. Questão: 1 Tempo de uso do AVEA Moodle na docência 2 Tempo de uso do AVEA Moodle na docência da Unifebe 3 4 Como conheceu o AVEA Moodle Modalidades de educação em que usa o AVEA Moodle Opções: Há menos de 1 ano Há 1 ano Há 2 anos Há 3 anos De 4 a 5 anos De 6 a 8 anos De 9 a 10 anos Mais de 10 anos Total Há menos de 1 ano Há 1 ano Há 2 ano Há 3 ano Há mais 4 ano Total Por iniciativa própria (pesquisa e estudo). Por indicação de colega que usava o Moodle. Por meio de capacitação sobre o Moodle realizada em outra instituição. Por meio de capacitação sobre o Moodle realizada na Unifebe. Outra forma. Total Somente na Educação a Distância (EaD) Em aulas semipresenciais (20%) Somente na Educação Presencial Na EaD, Presencial e Semipresencial Na EaD e Presencial Na Presencial e Semipresencial Na EaD e Semipresencial Em Nenhuma. Total (%) 85,7 5,7 0,0 2,9 5,7 0,0 0,0 0,0 100 97,1 0,0 0,0 0,0 2,9 100 8,1 8,1 10,8 67,6 5,4 100 2,9 17,6 26,5 8,8 2,9 2,9 5,9 32,4 100 161 Ord. 5 6 7 Questão (contiuação): Horas de capacitação para aprender a usar o Moodle Conjuntos de ferramentas do Moodle usados para editar as disciplinas nos cursos de graduação da Unifebe. Ferramentas de ATIVIDADE do Moodle mais usadas nas aulas presenciais ou semipresenciais na Unifebe*. Opções: Menos de 10 h. De 10 a 15h. 20 h 30 h 40 h 50 h De 60 a 80 h De 90 a 100h Mais de 100h Não participei de capacitação. Total Não sei identificar as ferra-mentas. Somente as ferramentas de ATIVIDADE. Somente as ferramentas de RECURSOS. Somente as ferramentas de BLOCOS; As ferramentas de ATIVIDADE e de RECURSOS. As ferramentas de ATIVIDADE, de RECURSOS e de BLOCOS. As ferramentas de ATIVIDADE e de BLOCOS. As ferramentas de RECURSOS e de BLOCOS. Total 9 Fórum 7 Questionário 5 Banco de Dados Tarefas Glossário Lição Pesquisa de Avaliação Chat (Bate-Papo) Laboratório de Avaliação Diário SCORM/AICC Escolha (Enquete) Wiki. Ainda não utilizo. Total 5 4 3 3 2 1 1 0 0 0 3 43 (%) 23,5 26,5 29,4 11,8 5,9 0,0 2,9 0,0 0,0 0,0 100 12,5 9,4 6,3 0,0 37,5 34,4 0,0 0,0 100 21 16,2 11,6 11,6 9,3 7 7 4,7 2,3 2,3 0,0 0,0 0,0 7 100 162 8 Ferramentas de RECURSOS do Moodle mais usadas nas aulas presenciais ou semipresenciais na Unifebe*. Criar páginas de texto 9 simples Link para um arquivo ou site 9 8 Criar um página web 6 2 0 34 7 2 2 1 Mentorandos 0 Administrar Favoritos Alimentador de RSS remoto 0 Calculadora de 0 Visualizar um diretório Inserir rótulo Usar um pacote IMS CP Total Mensagens Usuários on-line Busca de Fórum financiamento Cursos Descrição do curso/site 9 Etiquetas do Blog Global Search (Pesquisa Global) HTML Itens aleatórios do Glossário Link da Seção Menu do Blog Resultado dos testes Servidores da rede Ainda não utilizo Total * = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada. Ferramentas de BLOCO do Moodle mais usadas nas aulas presenciais ou semipresenciais na Unifebe*. 26,4 26,4 23,6 17,7 5,9 0,0 100 36,9 10,5 10,5 5,2 0,0 0,0 0,0 0 0 0 0 0,0 0,0 0,0 0,0 0 0 0 0 0 0 7 19 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 36,9 100 Quadro 5 – As ferramentas do Moodle usadas pelos professores da Unifebe 163 Ord. Questão: 1 2 3 4 5 6 Opções: Há menos de 1 ano Há 1 ano Tempo de uso do AVEA Moodle na graduação na Há 2 anos Unifebe Há 3 anos Total Nenhum 1 professor 2 professores 3 professores Professores da Unifebe que 4 professores usam o AVEA Moodle nas 5 professores aulas de graduação 6 professores 7 professores 8 professores Mais de 8 professores Total Com os professores da Unifebe durante as aulas Em outra instituição educacional Como conheceu o AVEA Moodle Durante um curso sobre o Moodle Outra forma Total Sim Fez alguma capacitação soNão bre como usar o Moodle Total Sim Acha que os estudantes deNão vem ter capacitação sobre Não tenho opinão formada como usar o Moodle Total A Unifebe deve oferecer ca- Sim pacitação para os estudantes Não sobre como usar o AVEA Total Moodle (%) 86,7 8,9 2,2 0,0 100 14,6 24,4 26,8 4,9 0,0 0,0 0,0 0,0 2,4 2,4 100 93 0 0 7 100 0 100 100 58,5 22 19,5 100 74,4 25,6 100 164 Ord. 7 8 Questão (continuação): Ferramentas de ATIVIDADE que o estudante já usou no Moodle da Unifebe.* Ferramentas de RECURSOS do Moodle mais usadas pelos estudantes nas aulas da Unifebe*. Opções: Tarefas Questionário Fórum Pesquisa de Avaliação Banco de Dados Glossário Lição Chat (Bate-Papo) Laboratório de Avaliação Escolha (Enquete) SCORM/AICC Diário Wiki. Ainda não utilizo. Total Criar páginas de texto simples Link para um arquivo ou site Criar um página web Visualizar um diretório Inserir rótulo Usar um pacote IMS CP Nenhuma Não lembro de ter usado Total 15 13 12 9 7 7 5 4 3 2 0 0 0 0 77 4 1 0 1 0 0 7 1 14 (%) 19,6 17 15,7 11,7 9 9 6,5 5,1 3,8 2,6 0,0 0,0 0,0 0,0 100 28,7 7,1 0 7,1 0 0 50 7,1 100 165 Ord. Questão (continuação): 9 Ferramentas de BLOCO do Moodle mais usadas pelos estudantes nas aulas da Unifebe*. Opções: Mensagens Usuários on-line Busca de Fórum** 4 0 0 0 Mentorandos 0 Administrar Favoritos 0 Alimentador de RSS remoto 0 Calculadora de financiamento 0 Cursos 0 Descrição do curso/site 0 Etiquetas do Blog Global Search (Pesquisa 0 (%) 50 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Global) 0 0 HTML 0 0 Itens aleatórios do Glossário 0 0 Link da Seção 0 0 Menu do Blog 0 0 Resultado dos testes 0 0 Servidores da rede 4 50 Nenhum 8 Total 100 * = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada. ** = Os estudantes escreveram 5 (cinco) vezes a palavra “Fórum” e não “Busca de Fórum”. Talvez os estudantes não tenham sabido distinguir a diferença entre essas duas ferramentas. Quadro 6 – As ferramentas do Moodle usadas pelo estudantes da Unifebe Os professores tiveram contato com o AVEA Moodle na sua prática docente há menos de um ano, foi o que afirmou 85,7% (oitenta e cinco vírgula sete por cento) e isso se ampliou mais quando foram questionados sobre o uso do Moodle na Unifebe, pois 97,1% (noventa e sete vírgula um por cento) utilizavam-no há menos de um ano. Já 86,7% (oitenta e seis vírgula sete por cento) dos estudantes tomaram contato com o AVEA Moodle há menos de um ano. No entanto 8,9% (oito vírgula nove por cento) afirmaram conhecê-lo há um ano, provavelmente esses foram estudantes dos professores (5,7%, cinco vírgula sete por cento) que disseram na pesquisa que já conheciam o Moodle há um ano. Os professores e estudantes foram questionados sobre como conheceram o AVEA Moodle e 67,6% (sessenta e sete vírgula seis por cento) dos professores conheceram por meio da capacitação oferecida 166 pela Unifebe. Para os demais docentes, o contato deu-se da seguinte forma: 10,8% (dez vírgula oito por cento) por capacitação realizada em outra instituição; 8,1% (oito vírgula um por cento) por iniciativa própria (pesquisa e estudo) e 8,1% (oito vírgula um por cento) por indicação de colegas. Já para a maioria dos estudantes, 93% (noventa e três por cento), o primeiro contato com o Moodle deu-se por meio das aulas dos professores da Unifebe. Os estudantes foram questionados a indicar quantos professores do curso de graduação usaram o Moodle, como são estudantes procedente de quatro cursos diferentes e de cinco fases diferentes, as respostas foram bem variadas. Veja o número de professores que usam o AVEA Moodle nas aulas, segundo os estudantes: • 26,8% (vinte e seis vírgula oito por cento) disseram 2 professores; • 24,4% (vinte e quatro vírgula quatro por cento), 1 professor; • 4,9% (quatro vírgula nove por cento), 3 professores; • 2,4% (dois vírgula quatro por cento), 8 professores; • 2,4% (dois vírgula quatro por cento), mais de 8 professores. Os professores foram questionados em quais modalidades de educação (a distância, semipresencial e presencial) utilizavam o apoio do AVEA Moodle. O resultado obtido foi: • 26,5% (vinte e seis vírgula cinco por cento) usavam somente como apoio nas aulas presenciais; • 17,6% (dezessete vírgula seis por cento), somente nas aulas semipresenciais; • 8,8% (oito vírgula oito por cento), nas três modalidades: presencial, semipresencial e a distância; • 5,9% (cinco vírgula nove por cento), nas modalidades a distância e na semipresencial; • 32,4% (trinta e dois vírgula quatro por cento) disseram não ter usado em nenhuma modalidade. Os professores foram questionados sobre a quantidade de horas de capacitação sobre o uso do AVEA Moodle que haviam participado. O resultado foi: 167 • • • • • • 2,9% (dois vírgula nove por cento) participaram de 60 a 80 horas; 5,9% (cinco vírgula nove por cento), de 40 horas; 11,8% (onze vírgula oito por cento), de 30 horas; 29,4% (vinte e nove vírgula quatro por cento), de 20 horas; 26,5% (vinte e seis vírgula cinco por cento), de 10 a 15 horas; e 23,5% (vinte e três vírgula cinco por cento) de menos de 10 horas. Cabe lembrar que a Unifebe já ofereceu aos professores da instituição a oportunidade de participar de duas capacitações sobre Moodle para Professor Autor - Básico. A primeira oportunidade aconteceu no período de novembro de 2008 a fevereiro de 2009, com carga horária de 20 horas e a segunda oportunidade aconteceu no período de abril a junho de 2009, com a mesma carga horária. Sendo assim, podemos concluir que um grupo de 50% (cinquenta por cento) de professores participaram de uma ou das duas oportunidades oferecidas pela Unifebe e de outras instituições. E os outros 50% (cinquenta por cento) de professores participaram, mas não concluíram. Os estudantes também foram questionados sobre sua capacitação para usar o AVEA Moodle e 100% (cem por cento) disseram que não participaram de nenhuma capacitação específica para aprender a usar o Moodle. 93% (noventa e três por cento) dos pesquisados afirmaram que tomaram conhecimento sobre o Moodle por meio dos professores da Unifebe. Ao serem questionados se deveriam ter capacitação sobre o uso do Moodle, 58,5% (cinqüenta e oito vírgula cinco por cento) disseram que sim, 22% (vinte e dois por cento) disseram que não e 19,5% (dezenove vírgula cinco por cento) afirmaram não ter opinião formada sobre o assunto. Em seguida, os estudantes foram questionados a respeito da oferta de capacitação sobre o uso do Moodle para os estudantes, o resultado foi: • 74,4% (setenta e quatro vírgula quatro por cento) disseram que a Unifebe deveria oferecer capacitação do Moodle para os seus estudantes; • 25,6% (vinte e cinco vírgula seis por cento) disseram que não há necessidade de capacitação específica de Moodle. 168 O parágrafo anterior vem confirmar o que Palloff e Pratt dizem que há várias “dicas para os professores e administradores, mas que raramente abordam as necessidades dos alunos virtuais” (2004, p. 152). Os professores pesquisados foram chamados a falar sobre o estudante e o uso do Moodle, como pode ser visto, a seguir, no Quadro 7 – O estudante da Unifebe e o uso do Moodle segundo os professores. Ord. Questão: 1 O(s) curso(s) de graduação em que usa o Moodle na Uni-febe.* 2 Nível de receptividade do estudante da Unifebe ao ser apresentado ao AVEA Moodle 3 Nível de dificuldade apresentado pelos estudantes da Unifebe ao usar o Moodle 4 Os estudantes da Unifebe receberam alguma capacitação sobre o uso do Moodle. 5 Como se dá a capacitação do estudante da Unifebe no uso do Moodle?* 6 Há algum Serviço de Ajuda Técnico-Pedagógica para auxiliar o estudante no uso do Moodle da Unifebe? Opções: Administração Direito Design de Moda Ciências Contábeis Sist. de Informação Pedagogia Gestão Comercial Gestão Imobiliária Ainda não usei Total Muita receptividade Média receptividade Pouca receptividade Nenhuma receptividade Total Muita dificuldade Média dificuldade Pouca dificuldade Nenhuma dificuldade Total Sim Não Não sei informar Total Não sei informar O professor dá dicas de uso Há atendimento individual (Serviço de Ajuda) Total 5 4 4 3 2 1 1 1 3 24 7 4 1 Não Não sei informar 100 16,7 8,3 75 Total 100 Sim 12 (%) 20,8 16,7 16,7 12,6 8,3 4,1 4,1 4,1 12,6 100 29,2 41,7 16,6 12,5 100 8,7 56,5 21,7 13 100 4 36 60 100 58,3 33,3 8,4 169 Ord. Questão (continuação): Opções: Como acontece o Serviço Ajuda somente presencial de Ajuda para os Ajuda somente a distância estudantes da Unifebe 7 Ajuda presencial e a distância quando necessitam de auxílio no uso do AVE Não sei informar Moodle Total * = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada. (%) 4,3 0,0 4,3 91,4 100 Quadro 7 – O estudante da Unifebe e o uso do Moodle segundo os professores De acordo com o que os professores afirmaram, o nível de receptividade dos estudantes ao ser apresentado o AVEA Moodle foi de 70,9% (setenta vírgula nove por cento) entre muita e média receptividade e de 29,1% (vinte e nove vírgula um por cento) entre pouca ou nenhuma receptividade. Com relação ao grau de dificuldade de uso do Moodle pelos estudantes, segundo os professores, tem-se o seguinte panorama: • 8,7% (oito vírgula sete por cento) tiveram muita dificuldade; • 56,5% (cinqüenta e seis vírgula cinco por cento), média dificuldade; • 21,7% (vinte e um vírgula sete por cento), pouca dificuldade; • e 13% (treze por cento) não apresentaram nenhuma dificuldade. Ao serem questionados se sabiam se a Unifebe oferecia capacitação específica para os estudantes sobre o uso dos recursos do AVEA Moodle, a maioria dos professores, 60% (sessenta por cento), não sabia informar; 36% (trinta e seis por cento) disseram que a Unifebe não oferecia; e 4% (quatro por cento) dos professores disseram que sim, apesar de até o momento da aplicação da pesquisa, a Unifebe não ter oferecido essa capacitação para seus estudantes. Quando os professores foram questionados sobre como se deu a capacitação dos estudantes para o uso dos recursos do Moodle, obtevese o seguinte resultado: • 58,3% (cinqüenta e oito vírgula três por cento) não souberam informar; 170 • • 33,3% (trinta e três vírgula três por cento) disseram que foi por meio de dicas dadas pelos professores da Unifebe; 8,4% (oito vírgula quatro por cento) afirmaram que existe um Serviço de Ajuda, no qual oferece atendimento individualizado. A Unifebe, por meio da Assessoria de EaD, que está vinculada ao Núcleo de Informática, oferece um Serviço de Ajuda TécnicoPedagógica aos professores e aos estudantes com atendimento individualizado e/ou coletivo sobre assuntos referentes ao uso do AVEA Moodle, bem como, aos demais assuntos relacionados à EaD como: planejamentos, edição de material didático e práticas pedagógicas na educação a distância na forma semipresencial. Quando os professores foram questionados se conheciam esse Serviço de Ajuda TécnicoPedagógica para auxiliar os estudantes no uso do Moodle da Unifebe, o resultado foi de desconhecimento, pois 75% (setenta e cinco por cento) disseram não saber informar e 8,3% (oito vírgula três por cento) afirmaram que não existia tal serviço. Somente 16,7% (dezesseis vírgula sete por cento) conheciam o serviço prestado para os estudantes. Ao serem questionados sobre como funcionava o Serviço de Ajuda aos estudantes da Unifebe o resultado não poderia ser outro: 91,4% (noventa e um vírgula quatro por cento) não sabiam informar e somente 8,6% (oito vírgula seis por cento) disseram que o Serviço de Ajuda atende presencialmente e a distância175. Pôde-se constatar, pelas respostas acima, que há necessidade de a Assessoria de EaD divulgar aos professores e aos estudantes a existência do Serviço de Ajuda Técnico-pedagógica para o uso do AVEA Moodle. Convém recordar agora que o AVEA Moodle apresenta três conjuntos de ferramentas para trabalhar a edição de conteúdos midiáticos e desenvolver as atividades de interação entre os participantes dos cursos on-line por meio de ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas. O três conjuntos são: 1. Conjunto de Ferramentas de Atividade: Banco de Dados, Chat (Bate-Papo), Diário, Escolha (Enquete), Fórum, Glossário, Laboratório de Avaliação, Lição, Pesquisa de Avaliação, Questionário, SCORM/AICC, Tarefas e Wiki. 175 Ver p. 176. 171 2. Conjunto de Ferramentas de Recurso: Criar uma página de texto simples; Criar uma página web; Link a um arquivo ou site; Visualizar um diretório; Usar um pacote IMS CP; e Inserir rótulo. 3. Conjunto de ferramentas de Blocos: Administrar Favoritos; Alimentador de RSS remoto; Busca de Fórum; Calculadora de financiamento; Cursos; Descrição do curso/site; Etiquetas do Blog; Global Search (Pesquisa Global); HTML; Itens aleatórios do Glossário; Link da Seção; Mensagens; Mentorandos; Menu do Blog; Resultado dos testes; Servidores da rede; Usuários on-line. Os professores e estudantes foram questionados se usaram algumas das ferramentas oferecidas por esses três conjuntos. Pesquisado 2 Ferramentas de RECURSOS do Moodle mais usadas nas aulas presenciais ou semipresenciais na Unifebe*. 1 Questão: Ferramentas de ATIVIDADE do Moodle mais usadas nas aulas presenciais ou semipresenciais na Unifebe*. Ord. Opções: Fórum Questionário Banco de Dados Tarefas Glossário Lição Pesquisa de Avaliação Chat (Bate-Papo) Laboratório de Avaliação Diário SCORM/AICC Escolha (Enquete) Wiki Ainda não utilizo. Total Criar páginas de texto simples Link para um arquivo ou site Criar um página web Visualizar um diretório Inserir rótulo Usar um pacote IMS CP Nenhuma Não me lembro de ter usado Total Professor**: (%) Estudante***: (%) 21 16,2 11,6 11,6 9,3 7 7 4,7 2,3 2,3 0,0 0,0 0,0 7 15,7 17 9 19,6 9 6,5 11,7 5,1 3,8 0,0 0,0 2,6 0,0 0,0 100 100 26,4 26,4 23,6 17,7 5,9 0,0 ------- 28,7 7,1 0,0 7,1 0,0 0,0 50 7,1 100 100 172 Questão: Ferramentas de BLOCO do Moodle mais usadas nas aulas presenciais ou semipresenciais na Unifebe*. Ord. Pesquisado (continuação) Opções: Mensagens Usuários on-line Busca de Fórum Mentorandos Administrar Favoritos Alimentador de RSS remoto Calculadora de financiamento Cursos Descrição do curso/site Etiquetas do Blog 3 Global Search (Pesquisa Global) HTML Itens aleatórios do Glossário Link da Seção Menu do Blog Resultado dos testes Servidores da rede Ainda não utilizo Nenhum Total * = O pesquisado pode citar mais de uma ferramenta usada. ** = Dados obtidos no Quadro 4 (ver p. 158). *** = Dados obtidos no Quadro 11 (ver p. 180.) Professor**: (%) Estudante***: (%) 36,9 10,5 10,5 5,2 0,0 0,0 0,0 50 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 36,9 ---- 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 50 100 100 Quadro 8 – Conjuntos de ferramentas do Moodle usados pelos professores e estudantes da Unifebe Observando o quadro anterior, que apresenta um panorama comparativo entre as respostas dos professores e dos estudantes sobre o uso dos três conjuntos de ferramentas oferecidas pelo AVEA Moodle, apesar de os estudantes da Unifebe não terem, tido oportunidade de participar de uma capacitação formal sobre o uso dos recursos do Moodle para editar e participar de atividades didático-pedagógicas de cursos on-line, percebe-se que há semelhanças nas respostas dos dois grupos. 173 • • • Os professores e estudantes citaram sete ferramentas de Atividades com certa proximidade; Nas ferramentas de Recursos, os professores citaram as quatro mais utilizadas e os estudantes citaram três que coincidiram. Apesar de um grande número de estudantes, 57,1% (cinqüenta e sete vírgula um por cento), afirmar não conhecer ou não ter usado nenhuma; Nas ferramentas de Blocos, houve apenas uma coincidência e exatamente na mais citada pelos professores e reconhecidamente a única identificada pelos estudantes, a ferramenta “Mensagem”, com 50% (cinqüenta por cento). Outra constatação que convém destacar aqui é que no programa de conteúdo que foi ensinado durante a Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico estava definido a apresentação de apenas três ferramentas de Atividades (Fórum, Glossário e Chat); e de apenas quatros ferramentas de Recursos (Link para arquivos e sites, Criar uma página de texto simples, Criar uma página web e Visualizar um diretório). No entanto os professores citaram o uso de dez ferramentas de Atividades e cinco de Recursos. As ferramentas do conjunto Blocos não fizeram parte do conteúdo desenvolvido na capacitação dos professores, entretanto foi citado o uso de quatro. Isso demonstra que os professores, por iniciativa própria, exploraram, descobriram mais recursos no AVEA Moodle e utilizaram-nos nas suas salas virtuais com os estudantes. Demonstrando interesse, autonomia no aprendizado e domínio das tecnologias oferecidas pelo Moodle. Outro indicador que ajuda a entender a segurança dos professores em explorar novos recursos no AVEA Moodle, é um dos itens apresentados no Quadro 9176, no qual 80% (oitenta por cento) afirmaram já ter usado o AVA Claroline, que era a antiga plataforma de gerencimento de cursos on-line na Unifebe, 10% (dez por cento) conheciam o TelEduc e 5% (cinco por cento) o EVA da UnisulVirtual. Ou seja, 95% (noventa e cinco por cento) já tinham certa familiaridade com o uso de AVEA. 176 Ver p. 175. 174 5.3 – A Capacitação dos Professores da Unifebe no uso do Moodle No Quadro 9 - A capacitação dos professores da Unifebe no uso do Moodle, temos uma outra fonte de avaliação realizada pelos professores da Unifebe sobre a Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico. Ord. 1 Questão: Participação em alguma capacitação para o uso do Moodle oferecido pela Unifebe. 2 Horas frequentadas em capacitação para o uso do Moolde. 3 Ano que participou da última capacitação sobre o uso do Moodle oferecido pela Unifebe. 4 Formato do desenvolvimento da capacitação para o uso do Moodle na Unifebe. 5 6 Nível de satisfação da última capacitação que participou na Unifebe para o uso do Moodle. Usa ou já usou outro AVEA além do Moodle. Opções: Sim Não Total Não participei Não me lembro Menos de 10 h 10 h 20 h De 30 a 40 h De 50 a 60 h Total 2008 2009 Total Só presencial Só a distância Momentos presenciais e a dista-ncia Total Não participei de nenhuma capacitação ainda. Satisfez plenamente minha expectativa. Satisfez parcialmente minha expectativa. Não satisfez minha expectativa. Total Sim Não Total (%) 100 0 100 0,0 3,4 27,6 10,3 48,3 10,3 0,0 100 35,7 64,3 100 3,6 0,0 96,4 100 0,0 53,6 46,4 0,0 100 66,7 33,3 100 175 Ord. 7 8 9 Questão: Opções: Não me lembro Claroline TeleEduc EVA da UnisulVirtual E-Proinfo do MEC Qual o nome do outro AVEA usado Polvo da UDESC AulaNet UFRJ Rooda da UFRGS Outro Total Sim A Unifebe oferece Serviço de Ajuda Não técnico-pedagógica para os professores Não sei informar sobre o uso do AVEA Moodle Total Ajuda somente presencial Ajuda somente Como acontece o Serviço de Ajuda distância técnico-pedagógica na Unifebe. Ajuda presencial e a (%) 5 80 10 5 0 0 0 0 0 100 93,6 0,0 3,7 100 0 Não sei informar Total Excelente Opinião sobre a qualidade dos Bom profissionais do atendimento do serviço Regular de Ajuda da Unifebe. Péssimo Total 0 100 70,4 29,6 0,0 0,0 100 distância 10 0 100 Quadro 9 – A capacitação do professor da Unifebe no uso do Moodle Todos os respondentes tinham participado de uma das capacitações: • 10,3% (dez vírgula três por cento) frequentaram de 30 a 40 horas; • 48,3% (quarenta e oito vírgula três por cento) frequentaram 20 horas; • 10,3% (dez vírgula três por cento) frequentaram 10 horas. • 64,3% (sessenta e quatro vírgula três por cento) participaram da capacitação de 2009; • e 35,7% (trinta e cinco vírgula sete por cento) participaram da capacitação de 2008; 176 Quando os professores foram questionados sobre seu nível de satisfação, em relação à expectativa da última capacitação do Moodle na Unifebe, o resultado foi o seguinte177: • 53,6% (cinqüenta e três vírgula seis por cento) afirmaram ter ficado plenamente satisfeito; • e 46,4% (quarenta e seis vírgula quatro por cento) disseram que ficaram parcialmente satisfeito. Os resultados avaliativos obtidos no final das capacitações de 2008 e de 2009, apresentados no Quadro 2178, mostram que 94,3% (noventa e quatro vírgula três por cento) dos participantes ficaram satisfeitos com a capacitação. E no mês de julho de 2009, quando foi aplicado o questionário de pesquisa de campo, a lembrança da plena satisfação das expectativas passou para 53,6% (cinqüenta e três vírgula seis por cento), como pode ser visto no Quadro 9179. Vimos anteriormente180 uma avaliação feita pelos professores sobre o Serviço de Ajuda Técnico-Pedagógica oferecido para os estudantes da Unifebe e constatamos que 91,4% (noventa e um vírgula quatro por cento) não sabia informar da existência desse serviço. No entanto, quando questionados se sabiam da existência de um Serviço de Ajuda Técnico-Pedagógica para os professores, 93,6% (noventa e três vírgula seis por cento) confirmaram. Ou seja, sabiam da existência o Serviço de Ajuda, mas achavam que era só para os docentes. 100% (cem por cento) dos professores tinham conhecimento de que o Serviço de Ajuda funcionava presencialmente e a distância. A qualidade dos profissionais que prestam o Serviço de Ajuda foi considerado excelente por 70,4% (setenta vírgula quatro por cento) e bom por 29,6% (vinte e nove vírgula seis por cento) dos docentes entrevistados. Um ponto importante que foi levantado na pesquisa e que está registrado no Quadro 10 – Ferramentas do Moodle usadas pelos professores nas atividades de ensino-aprendizagem na Unifebe diz respeito ao conhecimento dos professores sobre os princípios pedagógicos que orientam o uso do AVEA Moodle. 177 Ver p. 151, Quadro 2 também tem dados sobre o nível de satisfação do professor. Ver p. 151. 179 Ver p. 175. 180 Ver p. 170. 178 177 Ord. Questão: 1 Opções: (%) 50 50 100 Usa ferramentas do AVEA Sim Moodle para mediar a Não INTERAÇÃO entre professor e Total os estudantes e entre os estudantes da Unifebe a distância. Mensagem Moodle mais Fórum 2 mediar a Chat Não utilizo ainda. Total Criar um página de texto simples Criar uma página web Ferramentas mais usadas para Link a um arquivo ou COLOCAR CONTEÚDO no 3 site AVEA Moodle.* Visualizar um diretório Ainda não utiliza Total Sabe quais são os princípios Sim 4 pedagógicos que fundamentam o Não uso do AVEA Moodle da Unifebe? Total Não sobre descrever Interatividade Aprender fazendo Como se pode descrever os princípios pedagógicos que Meio de interação entre 5 orientam o uso do AVEA Moodle estudante professor Princípios da Unifebe.* construtivistas Aprendizagem ativa Total * = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada. Ferramentas do utilizas para INTERAÇÃO.* 9 7 1 3 20 13 45 35 5 15 100 33,4 9 9 23 23 7 18 1 2,6 39 100 64 36 100 6 42,9 2 14,3 2 14,3 2 14,3 1 7,1 1 7,1 14 100 Quadro 10 – Ferramentas do Moodle usadas pelos professores nas atividades de ensino-aprendizagem na Unifebe Essa temática foi abordada no primeiro encontro presencial da capacitação e, segundo o design educacional da sala virtual da capacitação, está disponível no formato de arquivo PDF chamado “Arquivo da apresentação do 1º encontro - Conhecendo o Moodle”. Ali, o participante teria acesso aos princípios pedagógicos norteadores da construção e da funcionalidade do AVEA Moodle. 178 Segundo a professora formadora da Unifebe181, os princípios pedagógicos do Moodle são: Quatro Pilares teórico-pedagógicos, tendo como 1º o “construtivismo” cujos participantes constroem novos conhecimentos a partir da interação com seu ambiente ‘fazer-fazer’; o 2º é o “construcionismo”, que é baseado na aprendizagem efetiva; temos como 3º o construtivismo social, quando o aluno retorna aos dois primeiros pilares ‘fazer-fazer’ e “ensinarfazer-fazendo aprendendo”, de maneira colaborativa, ou seja, compartilhando significados e sentidos. E, por último, a avaliação, na qual temos o acompanhamento de processos, cujo ambiente sugere alguns descritores e comporta a criação de outros que poderão incorporar a análise e avaliação do processo ensino-aprendizagem, baseado em teorias construtivistas. Os resultados obtidos com a aplicação da questão dissertativa aos professores particiantes foram os seguintes: • 42,9% (quarenta e dois vírgula nove por cento) não souberam descrever; • 14,3% (quatroze vírgula três por cento) citaram a “interatividade”; • 14,3% (quatroze vírgula três por cento) citaram “aprender fazendo”; • 14,3% (quatroze vírgula três por cento) citaram o “meio de interação entre estudante professor”; • 7,1% (sete vírgula um por cento) citaram os “princípios construtivistas”; • 7,1% (sete vírgula um por cento) citaram a “aprendizagem ativa”; Pode-se constatar que a maioria, 57,1% (cinqüenta e sete vírgula um por cento) dos professores, respondeu parcialmente utilizando alguma palavra-chave vinculada, de alguma forma, aos princípios pedagógicos do AVEA Moodle: “interatividade’, “aprender fazendo”, “meio de interação”, “princípios construtivistas” e “aprendizagem ativa”. E um grande grupo de professores não responderam. 181 Ver Apêndice XXIV, p. 294. 179 Os professores formadores, nas próximas capacitações, deverão dar mais ênfase aos princípios pedagógicos que norteiam o Moodle, além de desenvolver atividades de aprendizagem que incentivem os participantes a discutirem os princípios para com isso assimilarem melhor a proposta pedagógica do Moodle. 5.4 – O Uso do Moodle nas Aulas de Graduação da Unifebe Para analisar este item, foram usados os dados obtidos nos Quadro 10 - O uso do Moodle pelos professores nas atividades de ensino-aprendizagem182 e no Quadro 11 - O uso do Moodle pelo professor na aula de graduação segundo os estudantes. Ord. 1 2 3 4 Questão: Opções: Os professores da Unifebe desenvolvem atividades de DEBATE (interação) via Moodle Sim Não Total Fórum Ferramentas do Moodle usadas Mensagem para participar de DEBATES Nenhum (interação) na Unifebe.* Total Os professores usam AVEA Sim Moodle para inserir e distribuir Não Conteúdos para os estudantes? Total Tipos de mídias usadas pelos professores da Unifebe para divulgar conteúdos para os estudantes (%) 29,6 70,4 100 7 5 4 16 Só texto Só vídeo Só link de sites Texto e vídeo Texto, link de sites Texto, vídeo e link de sites Total Sim Não Total Os professores usam a ferramenta GRUPO do AVEA 5 Moodle para desenvolver atividades em equipes com os estudantes. * = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada. 43,8 31,2 25 100 80,8 19,2 100 16 0 0 8 20 56 100 16 84 100 Quadro 11 – O uso do Moodle pelos professores nas aulas de graduação segundo os estudantes da Unifebe 182 Ver p. 177. 180 Os professores e os estudantes foram questionados se o AVEA Moodle era usado para mediar a interação no debate entre professor e estudantes e entre os estudantes e professores. O resultado foi desencontrado, pois 50% (cinqüenta por cento) dos professores disseram sim, que usavam o Moodle para mediar a interação, enquanto 70,4% (setenta vírgula quatro por cento) dos estudantes disseram que não. Tanto para os professores, quanto para os 29,6% (vinte o nove vírgula seis por cento) dos estudantes que responderam afirmativamente foi solicitado que citassem as ferramentas do Moodle usadas para mediar os debates. • Para os professores, as ferramentas mais usadas foram: 45% (quarenta e cinco por cento) Mensagem, 35% (trinta e cinco por cento) Fórum e 5% (cinco por cento) Chat; • Para os estudantes, as ferramentas mais usada para mediar debates foram: 43,8% (quarenta e três vírgula oito por cento) o Fórum e 31,2% (trinta e um vírgula dois por cento) a Mensagem. De acordo com 80,8% (oitenta vírgula oito por cento) dos estudantes, os professores da Unifebe usavam o AVEA Moodle para disponibilizar conteúdos. Desses, 56% (cinqüenta e seis por cento) declaram que os professores disponibilizavam texto, vídeos e link de sites e 20% (vinte por cento), que os professores disponibilizavam apenas textos e link de sites. Ou seja, os professores estavam disponibilizando conteúdos midiáticos via Moodle. Segundo os professores, as ferramentas do AVEA Moodle mais usadas para disponibilizar conteúdos midiáticos foram: • Criar uma página de texto simples: 33,4% (trinta e três vírgula quatro por cento); • Criar uma página web: 23% (vinte e três por cento); • Link a um arquivo ou site: 23% (vinte e três por cento); • Visualizar um Diretório: 18% (dezoito por cento). Para conhecer um pouco como estava acontecendo a avaliação da aprendizagem dos estudantes, via Moodle, foram utilizados os dados do Quadro 12 - O Uso das ferramentas do Moodle na avaliação da aprendizagem dos estudantes da Unifebe, via Moodle, segundo o professor e do Quadro 13 - Avaliação da aprendizagem dos estudantes via Moodle. 181 Ord. 1 Questão: Utiliza alguma ferramenta do AVEA Moodle como instrumento de avaliação da aprendizagem de seus estudantes na Unifebe? Opções: Sim Não Total Nenhuma vez 1 vez Alguma vez no semestre o professor 2 vezes utilizou a(s) ferramenta(s) do AVEA 3 vezes Moodle como instrumento de 2 avaliação da aprendizagem de seus 4 vezes 5 vezes estudantes da Unifebe? Mais de 5 vezes Total Fórum Avaliativo Tarefa individuais Questionário on-line Glossário Avaliativo Ferramentas do Moodle que você Tarefa em Grupo 3 utiliza para fazer avaliação de Chat avaliativo aprendizagem.* Wiki Avaliativos Enquete Outras Ainda não utilizo Total * = O pesquisado pode citar mais de uma ferramenta usada. (%) 46,4 53,6 100 53,6 7,2 28,6 7,1 0,0 0,0 3,6 100 4 21,1 3 15,7 2 10,5 2 10,5 1 5,3 1 5,3 0 0,0 0 0,0 0 0,0 6 31,6 19 100 Quadro 12 – O uso das ferramentas do Moodle na avaliação da aprendizagem dos estudantes da Unifebe segundo os professores 182 Ord. Questão: Participou de alguma AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM por meio de 1 alguma ferramenta do Moodle da Unifebe. Opções: Questionários on-line Fórum avaliativo Tarefas individuais 2 Ferramentas do Moodle usadas pelo professor para AVALIAR os Glossário avaliativo estudantes.* Tarefa em grupo Nenhuma Total 3 De quantas ATIVIDADES AVALIATIVAS, via Moodle, você participou na Unifebe num semestre. (%) Sim Não Total 44,8 55,2 100 4 3 3 21 15,8 15,8 3 15,8 1 5,3 5 19 26,3 Nenhuma vez De 1 a 2 vezes De 3 a 4 vezes De 5 a 6 vezes De 7 a 9 vezes De 10 a 15 vezes De 16 a 20 vezes De 21 a 25 vezes Mais de 25 vezes Total Sim Não Ainda não tenho opinião Total Você, como estudante, APROVA a realização de Atividades 4 avaliativas, via Moodle, pelos professores de graduação da Unifebe * = O pesquisado pode citar mais de uma ferramenta usada. 100 36 32 16 0 8 8 0 0 0 100 69,2 7,7 23,1 100 Quadro 13 – Avaliação da aprendizagem dos estudantes via Moodle Ao ser perguntado para o professor se utilizava o Moodle como meio para avaliar a aprendizagem dos estudantes, 46,4% (quarenta e seis vírgula quatro por cento) disseram que sim. E para os estudantes, quando foi perguntado se já tinham participado de alguma avaliação de aprendizagem, via Moodle, 44,8% (quarenta e quarto vírgula oito por cento) disseram sim. Houve uma diferença mínima de 1,6% (um vírgula seis por cento) entre as respostas. Também foi solicitado aos professores e aos estudantes que citassem quais foram as ferramentas do AVEA Moodle utilizadas para avaliar a aprendizagem. O resultado ficou assim: 183 • Fórum Avaliativo foi citado por 21,1% (vinte e um vírgula um por cento) dos professores e por 15,8% (quinze vírgula oito por cento) dos estudantes; • Tarefa Individual foi citado por 15,7% (quinze vírgula sete por cento) dos professores e por 15,8% (quinze vírgula oito por cento) dos estudantes; • Questionário On-Line foi citado por 10,5% (dez vírgula cinco por cento) dos professores e por 21% (vinte e um por cento) dos estudantes; • Glossário Avaliativo foi citado por 10,5% (dez vírgula cinco por cento) dos professores e por 15,8% (quinze vírgula oito por cento) dos estudantes; Em seguida os professores e os estudantes foram questionados sobre quantas vezes num semestres, o AVEA Moodle foi utilizado para fazer avaliação de aprendizagem: 53,6% (cinqüenta e três vírgula seis por cento) dos professores declararam que nunca haviam usado e 36% (trinta e seis por cento) dos estudantes também. Para aqueles que usaram ou participaram, o resultado foi semelhante. 32% (trinta e dois por cento) dos estudantes disseram ter participado uma a duas vezes; e 35,8% (trinta e cinco vírgula oito por cento) dos professores responderam a mesma quantidade. Uma diferença de 3,8% (três vírgula oito por cento). Para finalizar o assunto de avaliação da aprendizagem, os estudantes foram questionados se aprovavam o uso do AVEA Moodle para mediar a avaliação de aprendizagem: • 69,2% (sessenta e nove vírgula dois por cento) disseram sim; • apenas 7,7% (sete vírgula sete por cento) disseram não; • enquanto 23,1% (vinte e três vírgula um por cento) disseram ainda não ter opinião formada. 184 5.5 – A Infraestrutura de Acesso ao Moodle na Unifebe Segundo informações disponíveis no site oficial da Unifebe183, a instituição tem quatro laboratórios de informática que disponibilizam um total de 113 computadores conectados à Internet, disponibilizados para uso dos estudantes nos três períodos do dia, de segunda a sábado. Além disso, os três prédios do campus da Unifebe oferecem acesso à Internet, com fio e sem fio (wireless). Os estudantes e professores que dispõem de notebooks e netbooks podem acessar o AVEA Moodle dentro da Unifebe com facilidade. Para os estudantes e professores que ainda não dispõem de notebooks e netbooks próprios, a Unifebe oferece além dos quatro laboratórios acima citados, dez salas de aula equipadas com mesa adaptada com computador conectado à Internet e a um projetor multimídia. Os professores podem agendar o uso de um dos sete netbooks e três notebooks em sala de aula. Os professores e os estudantes que participaram da pesquisa foram convidados a falar sobre as condições de infraestrutura184 oferecidas pela Unifebe para facilitar o acesso ao AVEA Moodle da instituição. Os dados aqui expressos foram extraídos do Quadro 14 Infraestrutura de acesso ao Moodle para os professores da Unifebe e do Quadro 15 - Infraestrutura de acesso ao Moodle para os estudantes da Unifebe. 183 Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/03_unifebe/02_reitoria/nucleo_info.php#uso>. Acesso em: 4 setembro 2009. 184 Para essa pequisa foram considerados os seguintes elementos que compõem a infraestrura: salas apropriadas com computadores conectados à Internet dentro do campus institucional. 185 Ord. Questão: A Unifebe oferece para você condições de infraestrutura (sala, 1 computador, conexão à Internet) dentro da instituição para usar o AVEA Moodle? 2 3 Quando o(a) professor(a) trabalha na edição, gerenciamento e acompanha-mento das atividades desenvolvidas no AVEA Moodle como os estudantes da Unifebe? A Unifebe oferece para os seus estudantes infraestrutura de acesso (sala, computador, conexão à Internet) ao AVEA Moodle dentro da instituição? Opções: Sim Não São sei informar Total (%) 88,9 7,4 3,7 100 Durante as aulas presenciais. Durante as aulas semipresenciais. Durante as aulas presenciais e semipre-senciais. Durante as aulas présenciais, semipresen-ciais e fora do horário da instituição. Durante as aulas présenciais e fora do ho-rário da instituição. Não utilizo o AVEA Moodle. Total Sim Não Não sei informar Total 7,4 3,7 7,4 33,3 25,9 22,2 100 74,1 7,4 18,5 100 Quadro 14 – Infraestrutura de acesso ao Moodle para os professores na Unifebe Ord. Questão: A Unifebe oferece para o estudante condições adequadas de infraestrutura (sala com computadores 1 com acesso à Internet) dentro da Unifebe para usar o Moodle? A Unifebe oferece para o(a) estudante(a) da graduação HORÁRIOS ADEQUADOS para utilizar 2 a infraestrutura de acesso ao Moodle para desenvolver as atividades didático-pedagógicas online solicitadas pelos professores? Opções: (%) Sim Não Total 85,2 14,8 Sim Não Parcialmente Total 33,3 11,1 55,6 100 100 Quadro 15 – Infraestrutura de acesso ao Moodle para os estudantes da Unifebe 186 A primeira questão sobre infraestrutura feita para os estudantes e respondida também pelos professores foi: se a Unifebe oferecia para o estudante condições adequadas de infraestrutura (sala com computadores com acesso à Internet) dentro da instituição para usar o Moodle e o resultado obtido foi o seguinte: • 85,2% (oitenta e cinto vírgula dois por cento) dos estudantes responderam afirmativamente; • e 74,1% (setenta e quatro vírgula um por cento) dos professores também afirmaram. E 18,5% (dezoito vígula cinco por cento) disseram que não sabiam informar. Pode-se concluir que a maioria dos estudantes e dos professores da Unifebe reconheceram que a instituição oferece uma infraestrutura adequada para acessarem o AVEA Moodle. E o pequeno grupo de professores, que desconhecem essa oferta, deve fazer parte do grupo de docentes que ainda não utiliza a infraestrutura tecnológica de comunicação digital como ferramenta de apoio pedagógico à prática docente. Os estudantes também foram questionados se a Unifebe oferece horários adequados para utilização da infraestrutura de acesso ao AVEA Moodle. O resultado obtido foi: • 55,6% (cinqüenta e cinco vírgula seis por cento) responderam que parcialmente; • 33,3% (trinta e três vírgula três por cento), que sim; • e 11,1% (onze vírgula um por cento), que não. Analisando os dados acima, pode-se observar que a maioria dos estudantes afirmou que a Unifebe atende parcialmente suas necessidades de horários para uso da infraestrutura de acesso ao Moodle. Já um pequeno grupo disse que não oferece horários adequados. Para entender essas respostas é necessário relembrar o que foi dito no início desse tópico. Segundo informações obtidas no site, os horários disponíveis de uso dos laboratórios de informática, pelos estudantes, estão distribuídos nos períodos matutino, vespertino e noturno. Mas há uma ressalva, o uso desses laboratórios pelos estudantes de forma espontânea está condicionado há uma premissa maior, que é: o estudante pode ter acesso livre ao laboratório de informática, desde que não esteja sendo usado por estudantes e professores em atividades pedagógicas previamente agendas. Ou seja, muitos professores usam os laboratórios de informática com seus estudantes para desenvolverem suas aulas, e nesse 187 momento, os outros estudantes da instituição não podem usar. Cabe registrar que esse problema acontece exclusivamente no período noturno, quando são desenvolvidos as aulas dos dezesseis cursos de graduação. Nos outros períodos, não há restrições de acesso. Aos professores foi perguntado em que horário ele trabalha com a edição, o gerenciamento e o acompanhamento das atividades desenvolvidas no Moodle com os estudantes. O resultado foi: • 33,4% (trinta e três vírgula quatro por cento) durante as aulas presenciais, semipresenciais e fora do horário da instituição; • 25,9% (vinte e cinco vírgula nove por cento) durante as aulas presenciais e fora do horário da instituição; • 7,4% (sete vírgula quatro por cento) durante as aulas presenciais e semipresenciais. • 7,4% (sete vírgula quatro por cento) durante as aulas presenciais; • 3,7% (três vírgula sete por cento) durante as aulas semipresenciais; • 22,2% (vinte e dois vírgula dois por cento) não utiliza o AVEA Moodle. Nos dois primeiros itens foi constatado que o professor que usa o AVEA Moodle como ferramenta de mediação pedagógica nas aulas presenciais e semipresenciais tem feito uso de seu tempo pessoal para poder dar conta do bom uso dos recursos do ambiente e das atividades por meio dele desenvolvidas. Aqui cabe refletirmos sobre as condições de trabalho estabelecidas entre a Unifebe e seus professores. Os professores são contratados por aulas dadas presencialmente na instituição. Atualmente não há nenhuma cláusula contratual que determine que o docente terá um tempo remunerado dentro da institução para preparar os conteúdos midiáticos e as atividades pedagógicas que serão mediadas pelo AVEA Moodle. O único documento que faz relação entre o uso do AVEA e a atividade pedagógica do professor é a Resolução Consuni nº 33/2008, no seu Artigo 9º. Esse artigo estabelece que, o professor que desenvolver atividades pedagógicas na modalidade semipresencial “deverá ministrar suas aulas no horário de aula da respectiva disciplina nas dependências da Unifebe”. Ou seja, o estudante poderá estar fora das dependência da instituição para desenvolver as atividades, mas o professor deverá estar fisicamente presente na instituição no horário das aulas semipresenciais. 6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES A criação da primeira Universidade no Brasil chegou com um atraso de 396 anos comparado com outros países da América Espanhola, assim também aconteceu com a introdução da EaD no Ensino Superior brasileiro, que chegou com um atraso 136 anos em relação à Inglaterra. Somente em 1994, começou a primeira experiência de EaD no Ensino Superior, no Brasil, por meio da Universidade Federal do Mato Grosso. E o uso do AVEA como tecnologia de gerenciamento e mediação de cursos on-line nas IES teve início em 1997. A Unifebe começou a dar os seus primeiros passos na experimentação da EaD, na forma de aulas semipresenciais, em 2004, pela iniciativa de um pequeno grupo de professores. A tecnologia utilizada para auxiliar no desenvolvimento das atividades didáticopedagógicas semipresenciais na Unifebe foi o uso do Sistema Claroline que estava disponível desde 2003. Em 2005, os gestores acharam por bem criar uma Assessoria de EaD para planejar e implementar ações na modalidade a distância dentro da instituição, principalmente na capacitação dos professores. De 2006 a 2008, houve uma articulação comandada pelos gestores que envolveu diversos setores como: Reitoria, Pró-Reitoria de Ensino de Graduação, Pró-Reitoria de Administração, Pró-Reitoria de Pós, Pesquisa e Extensão, Coordenadores de Curso, Assessoria de Desenvolvimento, Assessoria de Comunicação Social, Assessoria de EaD e Coordenação do NI, com a finalidade de sensibilizar e introduzir a “cultura da EaD” na Unifebe por meio de encontros propiciados pelas diversas Formações Continuadas buscando oferecê-las “dentro dos princípios da legalidade, da seriedade profissional e da modernidade pedagógica apoiadas numa visão humanista” (UNIFEBE, 2008a, p. 44). Sem dúvida, 2008, foi um ano muito importante para a EaD na Unifebe porque os gestores aprovaram: • os documentos que institucionalizaram e regulamentaram a prática da EaD dentro da Unifebe por meio do PDI, PPI e da Resolução Consuni nº 33/2008; • o Projeto de Migração do Sistema Claroline para o AVEA Moodle; • o Projeto de Capacitação Permanente dos Professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle. 189 Tudo isso possibilitou a realização de duas Capacitações Moodle para Professor Autor - Básico nos períodos de novembro de 2008 a fevereiro de 2009 e no período de abril a junho de 2009 atingindo 50% (cinqüenta por cento) dos professores ativos na Unifebe. Foi esse processo que instigou a realização deste estudo com o objetivo de conhecer como se deu a capacitação e analisar os resultados concretos dessa capacitação por meio das respostas obtidas dos professores participantes e de seus estudantes comparando com os objetivos estabelecidos pelos gestores e formadores da capacitação para fornecer um feedback dos aspectos positivos e ajudar a corrigir os negativos. O resultado do estudo e análise da sala virtual utilizada para mediar a capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle está a seguir. A metodologia utilizada, para sensibilizar e estimular os professores da Unifebe a participarem da capacitação, foi baseada numa estratégia de divulgação que envolveu e exigiu ações de diferentes setores da instituição. E o processo de inscrição foi realizado por meio de um sistema de inscrição on-line disponibilizado no site da Unifebe. A primeira Capacitação do Moodle (nov de 2008 a fev de 2009) foi realizada em duas modalidades: três encontros presenciais perfazendo 12 horas e momentos a distância, perfazendo 8 horas. Na segunda Capacitação do Moodle (abril a junho de 2009) teve uma redução nos encontros presenciais, que passou a ser apenas de um encontro de 4 horas e ampliado a carga horária da modalidade a distância que passou para 16 horas. Essa redução dos momentos presenciais gerou comentários de alguns participantes que assim expressaram No meu ponto de vista uma reunião presencial no meio do caminho, com demonstrações de todas as ferramentas facilitaria (ou daria mais segurança) para caminharmos no aprendizado. Evidentemente que seria apenas para os participantes como eu, que não tive muita segurança nos passos dados. Aparece sempre aquela dúvida! Será que é assim mesmo, ou não? E se não é assim? O certo é que ainda devo treinar bastante até poder dizer que domino bem. 190 Oferecimento de mais de uma aula presencial para quem não é experiente em ferramentas de informática (como eu que sou analfabeta nesta área) (UNIFEBE, 2009b, p. 17 e 19). Por outro lado, o nível de satisfação dos participantes na segunda Capacitação Moodle, expresso na avaliação foi maior que o da primeira. Ao analisar os dados, de 2008 e 2009, percebeu-se um aumento de 60% (sessenta por cento) de satisfação na capacitação; de 13% (treze por cento) de satisfação da expectativa; e 92,1% (noventa e dois vírgula um por cento) de satisfação com a atuação dos professores formadores. Somente em relação à satisfação do tempo planejado foi que se apresentou uma queda de 13,3% (treze vírgula três por cento). Nesse caso, devemos seguir o conselho de Ribeiro e Neves (2001) que disseram “a capacitação desses tutores seja feita a distância, com vários momentos presenciais, para que possam socializar suas expectativas e ansiedades e aprofundar os conteúdos mais específicos” (p. 59). Os professores formadores disponibilizaram aos participantes diversas ferramentas de comunicação (síncronas e assíncronas) para possibilitar a maior interação entre todos e ajudar a minimizar a redução dos encontros presenciais. O que se constatou sobre o uso dessas ferramentas foi: • A ferramenta Chat foi pouquíssimo usada pelos professores participantes e consequentemente, houve também pouca interação. Isso veio confirmar o que disse Scherer (2005) sobre um dos maiores desafios da EaD que é fazer com que os participantes queiram habitar o AVEA e se comunicar com os professores formadores e colegas (p. 55). • O Fórum de Tira Dúvidas foi criado para possibilitar que os professores participantes expressassem suas dúvidas referentes ao uso do Moodle e para permitir que os colegas e formadores ajudassem a sanar os problemas. Essa atividade de interação só foi implantada na Capacitação Moodle 2009. O uso foi mínimo, apenas três professores participantes usaram desse meio de interação para tirar suas dúvidas. Todos receberam um retorno orientativo dos professores formadores. 191 Talvez o que ajude a entender esse uso mínimo do fórum esteja nas palavras da professora que participou da primeira capacitação e do momento de socialização para os colegas da instituição que assim escreveu [...] As salas da Capacitação foram muito elogiadas pelos professores capacitados por sua apresentação didática, pela clareza e objetividade dos tutoriais e pela riqueza dos exemplos, os quais permitiram que todo o conteúdo apresentado fosse absorvido com facilidade e exercitado com segurança na construção de suas próprias salas (UNIFEBE, 2009a, p. 23). • O Fórum de Debates sobre o 1º mês de capacitação foi criado para possibilitar aos participantes relatar suas experiências de aprendizagem sobre o uso dos recursos do Moodle. Essa atividade de interação só foi implantada na Capacitação Moodle 2009. E o resultado obtido foi de apenas seis professores participantes de um grupo de quarenta e três. Ou seja, 14% (quatorze por cento) retratando que não houve uma participação expressiva nessa atividade de interação. Do relato descrito anteriomente, pôde-se observar que os professores formadores e responsáveis pela construção das salas virtuais usadas para mediar o desenvolvimento da capacitação a distância, via Internet, demonstraram uma preocupação em disponibilizar o máximo de ferramentas de comunicação (síncronas e assíncronas) para incentivar, o que Gómez (2004) chama de mediação pedagógica na “perspectiva freiriana”, na qual o “diálogo” é a ferramenta que auxilia a diluição dos conflitos e com a qual se constrói um projeto pedagógico democrático, participativo e colaborativo. Também pode-se ver, nessa estruturação comunicacional da capacitação, os conselhos, de Marco Silva (2003), para que o professor Autor invista nos três fundamentos da educação; “participação coletiva, dialógica e multidiciplinar” (p. 15-16). Os participantes levantaram uma preocupação com relação às questões pedagógicas que envolvem a EaD. Assim relataram duas professoras que coordenaram dois grupos de trabalho de socialização da experiência vivida na capacitação para os demais colegas da Unifebe 192 [...] A partir de todo o diálogo gerado na troca de experiências surgiu, por parte dos demais professores, grande interesse no acesso ao Moodle e ao conteúdo oferecido na capacitação, mas também muitos questionamentos a respeito de questões técnicas, estruturais, administrativas e pedagógicas que fugiram da alçada dos professores participantes da capacitação. No decorrer das discussões sobre o Moodle ficou claro para todos que o ensino a distância exige uma didática específica e que o Moodle disponibiliza recursos suficientes para suprir as necessidades do professor, mas surgiram diversos questionamentos a respeito de métodos eficazes de utilização desses e cursos para estimular os alunos em seu processo de aprendizagem sem a presença física de professores e colegas em um mesmo espaço e, também, para gerar interação e avaliar a aprendizagem (UNIFEBE, 2009a, p. 2324). Por esses relatos ficou claro que a Unifebe, por meio da Assessoria de EaD, deverá preparar e oferecer uma capacitação específica para abordar as questões referentes aos aspectos pedagógicos a fim de dar mais clareza, segurança e confiança aos professores no que tange a ação pedagógica mediada pelo AVEA Moodle. Os professores que participaram da capacitação Moodle apresentaram o seguinte perfil: a maioria com formação acadêmica em nível de mestrado, concursados e com um bom tempo de trabalho prestado na Unifebe; só vieram a conhecer o AVEA Moodle a menos de um ano, já eram usuários do AVEA Claroline da instituição, mas com pouquíssima experiência na docência a distância. Com relação ao perfil dos estudantes que participaram da pesquisa de campo, pode-se dizer que são nativos da TCD, pois todos têm computador em casa; 95,5% (noventa e cinco vírgula cinco por cento) têm acesso à Internet de casa, do ambiente de trabalho ou da escola; a maioria é usuário de diversos serviços oferecidos na Internet como e-mail, site de pesquisa, bate-papo, o AVEA e site de relacionamento; conheceram o AVEA Moodle este ano, 2009, na Unifebe por meio dos seus professores; e nunca tiveram capacitação formal sobre o uso do Moodle, mas deixaram claro que a instituição 193 deveria oferecer capacitação para os estudantes. Sendo assim, fica aqui registrado o pedido dos estudantes de que deve-se oferecer capacitação para eles também. A Unifebe, desde de 2005, quando criou a Assessoria de EaD, delegou-lhe várias funções e uma delas era oferecer um Serviço de Ajuda Técnico-Pedagógica aos Professores e Estudantes. No entanto, ao realizar a pesquisa, constatou-se que tanto os professores quanto os estudantes não sabiam que esse serviço estava disponível para os estudantes. Os professores que responderam a pesquisa disseram que conheciam o serviço para os professores e que desconheciam para os estudantes. Infelizmente essa questão não foi colocada no questionário aplicado aos estudantes, sendo assim não houve o registro da fala dos estudantes. Fica aqui a sugestão para que a Assessoria de EaD da Unifebe faça um trabalho intensivo de divulgação junto ao corpo discente, em parceria com a Assessoria de Comunicação Social e Coordenação do NI, responsáveis pela divulgação das informações e serviços institucionais a comunidade acadêmica por meios impressos e digitais. Sobre o desenvolvimento da capacitação em si, pôde-se observar que os conteúdos trabalhados na Capacitação Moodle foram divididos em duas temáticas: edição e inserção de conteúdos midiáticos; e a interação mediada pelo Moodle. E para viabilizar a realização dessas duas temáticas foram ensinadas três ferramentas de Atividades (Fórum, Glossário e Chat) e quatro ferramentas de Recursos (link para arquivos e sites, criar uma página de texto simples, criar uma página web e visualizar um diretório). Os professores, no entanto, citaram o uso de dez ferramentas de Atividades e cinco de Recursos. Até as ferramentas do conjunto Blocos, que não fez parte do conteúdo, foram usadas quatro (Mensagens, Usuários on-line, Busca de Fórum e Mentorandos). Isso demonstra que os professores, por iniciativa própria, exploraram, descobriram mais recursos no AVEA Moodle e utilizaram dos mesmos nas suas salas virtuais com os estudantes. Demonstrando interesse, autonomia no aprendizado e domínio das tecnologias oferecidas. A maioria dos estudantes confirmou que seus professores usaram o Moodle para disponibilizar conteúdos midiáticos. Os professores foram questionados se usaram os recursos do Moodle para mediar a interação entre professor e estudantes e entre os estudantes. Quase metade dos professores afirmaram que sim, no entanto, os estudantes, na sua maioria, não conseguiram identificar atividades de debates (interação) mediadas via Moodle. Esse é um dos 194 aspectos que precisa ser melhor estudado e refletido em futuros trabalhos de pesquisa. Outro aspecto que foi constatado junto aos professores foi que quase a metade dos participantes havia usado as ferramentas do Moodle para auxiliar na avaliação da aprendizagem dos estudantes. E quase metade dos estudantes, por sua vez, tiveram confirmada essa prática por seus professores. E a maioria dos estudantes aprovou o uso das ferramentas do Moodle para mediar a avaliação de aprendizagem. Com relação à infraestrutura de acesso ao Moodle, oferecida pela Unifebe, é adequada, segundo a opinião dos professores e dos estudantes. No entanto convém registrar que somente no período noturno é que há uma pequena insatisfação, pois é nesse período que se desenvolvem todos os cursos de graduação e pós-graduação e de extensão na Unifebe, gerando uma demanda muito grande no uso da infraestrutura, contudo cabe ressaltar que a Unifebe vem investindo constantemente na ampliação dos equipamentos (PC, notebooks, netbooks e projetores multimídias) nos laboratórios, nas salas de aula e na ampliação dos links de transmissão de dados via Internet. Para finalizar, os professores da Unifebe vem gradativamente incorporando no cotidiano da docência o uso do AVEA Moodle como tecnologia de mediação de suas atividades didático-pedagógicas nas aulas presenciais e semipresenciais. Tanto é que os professores dedicam parte do seu tempo profissional e pessoal para editar e gerenciar os recursos e atividades no AVEA Moodle. Acredita-se que este estudo, embora tenha se restringido ao estudo de caso na UNIFEBE, apresenta resultados e reflexões que podem servir de referência para outros grupos e/ou instituições que estejam vivenciando o mesmo processo. Pois seja em relação à formação de professores, ou ao uso da TCD, as soluções e as dificuldades são muito semelhantes. A cultura instalada sobre a TCD e os programas de formação de professores são generalizáveis. Recomenda-se a sequência de outros estudos comparativos para se ampliar e generalizar estes resultados. Por exemplo investigar instituições que iniciaram a imersão dos professores pela modalidade a distância e depois estenderam para o presencial, o que seria o oposto deste caso, ou ainda investigar instituições que só operam com EaD e têm um corpo de professores conteudistas e outro que ministra as aulas. HORIZONTE O mar anterior a nós, teus medos Tinham coral e praias e arvoredos. Desvendadas a noite e a cerração, As tormentas passadas e o mistério, Abria em flor o Longe, e o Sul sidério 'Splendia sobre as naus da iniciação. Linha severa da longínqua costa — Quando a nau se aproxima ergue-se a encosta Em árvores onde o Longe nada tinha; Mais perto, abre-se a terra em sons e cores: E, no desembarcar, há aves, flores, Onde era só, de longe a abstracta linha O sonho é ver as formas invisíveis Da distância imprecisa, e, com sensíveis Movimentos da esp'rança e da vontade, Buscar na linha fria do horizonte A árvore, a praia, a flor, a ave, a fonte – Os beijos merecidos da Verdade. Poema de Fernando Pessoa185 185 Poema disponível em: <http://www.insite.com.br/art/pessoa/mensage2.html>. Acesso em: 4 outubro 2009. REFERÊNCIAS AbraEAD. Anuário brasileiro estatístico de educação aberta e a distância. 4. ed. São Paulo: Instituto Monitor, 2008. Disponível em <http://www.abraead.com.br/anuario/anuario_2008.pdf>. Acesso em: 30 nov. 2009. ALMEIDA, Maria E. Bianconcini. Educação a distância na internet: abordagens e contribuições dos ambientes digitais de aprendizagem. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, p. 327-340, jul./dez. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php ?script=sci_arttext&pid=S1517-7022003000200010&lng=pt&nrm= isso>. Acesso em: 29 jul. 2007. BARBOSA, Rommel Megaço (Org). Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. BARRETO, Juliano. Vale a pena pagar pelo Office?. Info Exame. São Paulo, n. 264, p. 51-53, fev. 2008. BASTOS, Fabio da Purificação de; MAZZARDO, Mara Denize. Investigando as potencialidades dos ambientes virtuais de ensinoaprendizagem na formação continuada de professores. Novas Tecnologias na Educação, v. 2, n. 2, nov. 2004. Disponível em: <http://www.cinted.ufrgs.br/renote/nov2004/artigos/ r1_investigando_potencialidades.pdf>. Acesso em: 29 abr. 2008. BAUMGARTNER, Raquel. Número de docentes [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <rogerio.pedroso@unifebe.edu.br> em 09 jun. 2009. BEHRENS, Marilda A. Projeto de aprendizagem colaborativa num paradigma emergente. In: Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas: Autores Associados, 2006. 199 BITTENCOURT, Dênia Falcão; SILVA, Maria da Graça M. Preparação de professores autores e tutores para educação a distância. São Paulo: Rede Brasileira de EAD, 2000. BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. 44. ed. Petrópolis: Vozes, 1997. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. DOU, 23 dez. 1996. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2006. _______. Lei que regulamenta o Artigo 80 da LDB nº9.394/96, Decreto Federal nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2006. _______. Lei que normatiza os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional a distância. Portaria nº 301, de 7 de abril de 1998b. DOU, 9 abr. 1998b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/ pdf/tvescola/leis/port301.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2006. _______. Lei que altera o Decreto nº 2.494/98, Decreto Federal nº 2.561, de 27 de abril de 1998c. Disponível em: <http://portal.mec.gov. br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2561.pdf>. Acesso em: 16 fev. 2006. _______. Lei que normatiza a modalidade semipresencial, Portaria Ministerial nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004a. DOU, 13 abr. 2004. Disponível em: <http://www.moodle.ufsc.br/moodle/file.php/1/ Normatizacao_e_Regulamentacao/4._Portaria_4.059.pdf>. Acesso em: 21 dez. 2007. _______. Lei que normatiza a acessibilidade, Decreto Presidencial nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004b. DOU, 3 dez. 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/ D5296.htm>. Acesso em: 15 nov. 2005. _______. Lei que regulamenta a educação a distância, Decreto Federal nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. DOU, 20 dez. 2005. 200 _______. Lei autorização dos cursos superiores a distância a serem ofertados pelas Instituições Federais de Ensino Superior para atender aos prazos dos editais dos programas de educação a distância do Ministério da Educação, Portaria Ministerial nº 873, de 7 de abril de 2006a. DOU, 11 abril 2006, Seção I, p. 15. _______. Lei que cria o Sistema Universidade Aberta do Brasil, Decreto Federal nº 5.800, de 8 de junho de 2006b. DOU, 9 jun. 2006. _______. Lei que altera dispositivos dos Decretos nº 5.622/2005 e nº 5.773/2006, Decreto Federal nº 6.303, de 12 de dezembro de 2007. DOU, 13 dez. 2007. BRETON, P. História da informática. São Paulo: Unesp, 1991. BRITO, Ronnie Fagundes. Desenvolvimento de cenários digitais interoperáveis para aprendizagem baseada em problemas. 2007, 137 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia e Gestão do Conhecimento) Centro de Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2007. Disponível em: <www.tede.ufsc.br/teses/ PEGC0028-D.pdf>. Acesso em: 29 abr. 2008. BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003. CASTELLS, Manuel. A galáxia da internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003a. _______. A sociedade em rede. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003b. CATAPAN, Araci Hack. TERTIUM: o novo modo de ser, do saber e do apreender. 2001. 288 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Centro de Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001. Disponível em: <http://teses. eps.ufsc.br/resumo.asp?1905>. Acesso em: 15 mar. 2006. CATAPAN, Araci Hack; FIALHO Francisco Antônio Pereira. Pedagogia e Tecnologia: a comunicação digital no processo pedagógico, in: Educação. Porto Alegre. PUCRGS ano xxvi, n. 50, jun., 2003. Disponível em < http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp? Documento_ID=75>. Acesso em: 20 fev. 2010. 201 _______. A gestão do programa de EaD na UFSC: realizações do Departamento de Educação a Distância da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (dEaD/PREG). Disponível em <http://www.ead.ufsc.br /portal/wp-content/uploads/2008/05/forgrad_final_2204-doc-comequipes.pdf>. Acesso em: 19 jun. 2008. CATAPAN, Araci H.; ALONSO, Cleusa M. M. Carvalho. Projeto aberta: gestão e docência em EaD. Florianópolis: UFSC/UFSM, 2006. Disponível em: <http://www.moodle.ufsc.br/moodle/mod/resource/ view.php?inpopup=true&id=231>. Acesso em: 22 dez. 2007. CATAPAN, Araci Hack; MALLMANN, Elena Maria; RONCARELLI, Doris. Ambientes virtuais de ensino-aprendizagem: desafios na mediação pedagógica em educação a distância. Florianópolis: Ed. UFSC, 2006. Disponível em:<http://www.moodle.ufsc.br/moodle/ file.php/4/Conahpa_2006.pdf>. Acesso em: 19 maio 2008. _______. Formação de professores para educação a distância. Florianópolis: Ed. UFSC, 2006. CLAUDIA Nandim. Experiências em EAD. In: SENAC. A elaboração de projetos - Unidade 5. Rio de Janeiro: SENAC, 2001. CD-ROM. CNE/CES. Credenciamento da Universidade Federal do Mato Grosso, com sede na cidade de Cuiabá, no Estado do Mato Grosso, para ministrar, na modalidade a distância, curso de licenciatura plena em Educação Básica: 1ª a 4ª séries. Parecer nº 654, de 5 de junho de 2000. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option =com_content&task=view&id=459&Itemid=506>. Acesso em: 18 abr. 2008. COELHO, Gustavo. Solicitando ajuda sobre tecnologias web2 [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <rogerio.pedroso@ unifebe.edu.br> em 05 mar. 2008. CONSELHO UNIVERSITÁRIO DA UNIFEBE. Dispõe sobre a oferta de disciplinas na modalidade semi-presencial para cursos de graduação que especifica e dá outras providências. Resolução Consuni nº 33/08, de 22 de outubro de 2008. Disponível em: <http://www.unifebe. edu.br/02_ead/legis_ead.php#leis_ead_unifebe>. Acesso em: 30 out. 2008. 202 CORRÊA, Juliane. Sociedade da informação, globalização e educação a distância. In: SENAC. Cenário atual da EAD - Unidade 1. Rio de Janeiro: SENAC, 2001. CD-ROM. COSTA, Carlina. Tão longe, tão perto. Revista Nova Escola. São Paulo, Edição Especial Formação, p. 22-23, nov. 2007. CRUZ, Dulce Marcia. O professor midiático: a formação docente para a educação a distância no ambiente virtual da videoconferência. 2001. 229 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Centro de Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001. Disponível em: <http://aspro02.npd.ufsc.br/ arquivos/180000/180100/18_180135.htm?codBib=>. Acesso em: 24 mar. 2008. ________. Formação de professores para EAD: um estudo de inovação e aprendizagem na educação superior a distância brasileira. Relatório final de atividades de Projeto de pesquisa – CNPQ. Universidade do Sul de Santa Catarina, Florianópolis, 2007a. Recebida por <rogerio_pedroso@hotmail.com> em 06 fevereiro 2008. ________. Mídias e linguagem(ns) na EAD: um estudo da mediação pedagógica mps cursos a distância da UFSC/UAB; Projeto de pesquisa apresentado ao CNPQ. UFSC: Florianópolis, 2007b. Recebida por <rogerio_pedroso@hotmail.com> em 06 fev. 2008. DAL MOLIN, Beathiz Helena. Do tear à tela: uma tessitura de linguagens e sentidos para o processo de aprendência. 2003. 214 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Centro de Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003. Disponível em: <http://aspro02.npd.ufsc.br/arquivos/195000/199800/ 18_199829.htm?codBib=>. Acesso em: 28 mar. 2008. FARIAS, Giovanni. Moodle para professores tutores. Disponível em: <http://www.gfarias.com/moodle/course/view.php?id=12>. Acesso em: 23 ago. 2008a. ________. Moodle para professores autores. Disponível em <http:// ioduc.com/pt_br/course/view.php?id=52>. Acesso em: 30 set. 2008b. 203 FIALHO, Francisco A. P. Ciências da cognição. Florianópolis: Insular, 2001. FRANCO, Marcelo Araújo et al. O ambiente virtual de aprendizagem e sua incorporação na Unicamp. Campinas: Unicamp, 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1517-97022003000200011&lng=pt&nrm=isso>. Acesso em: 29 jul. 2007. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GOMEZ, Margarita Victoria. Educação em rede: uma visão emacipadora. São Paulo: Cortez, 2004. GUTIERREZ, Francisco; PRIETO, Daniel. A mediação pedagógica: educação à distância alternativa. Campinas: Papirus, 1994. HEREIDIA, Jimena de Mello. nºs EaD-UFSC [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <rogerio.pedroso@unifebe.edu.br> em 30 nov. 2009. HOBSBAWM, Eric. Era dos extremos: o breve século XX 1914-1991. 2. ed. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 1995. ISAACSON. Walter. Einstein: sua vida seu universo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. JOHNSON, Steven. Cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001. KEMCZINSKI, Avanilde. Método de avaliação para ambientes ELearning. 2005. 173 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Centro de Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005. Disponível em: <http://teses.eps.ufsc.br/ Resumo.asp?6525>. Acesso em: 17 maio 2007. LANDIM, Cláudia; ANTÔNIA Maria Coelho Ribeiro. Setor EAD. In: SENAC. A elaboração de projetos - Unidade 5. Rio de Janeiro: SENAC, 2001. CD-ROM. 204 LEITE, Denise et al. A avaliação institucional e os desafios da formação do docente na universidade pós-moderna. In: Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998. LEITE, Márcia. As tecnologias educacionais - Unidade 2. Rio de Janeiro: SENAC, 2001. CD-ROM. LESSIG, Lawrence. Cultura Livre. Tradução de Fábio Emilio Costas. Disponível em: <http://www.quilombodigital.org/ culturalivre.pdf>. Acesso em: 18 fev. 2008. LÉVY, P. O que é o virtual. São Paulo: Editora 34, 1996. _______. A inteligência coletiva. São Paulo: Loyola, 1998. _______. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999a. _______. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 1999b. _______. Filosofia world: o mercado o ciberespaço a consciência. Lisboa: Instituto Piaget, 2000. LINS, Maria Judith S. da Costa. A aprendizagem. In: SENAC. A aprendizagem e a tutoria - Unidade 4. Rio de Janeiro: SENAC, 2001. CD-ROM. LOCH, Márcia. Formação de professores universitários para atuar em curso a distância via Internet. 2003. 119 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003. Disponível em: <http://aspro02.npd.ufsc.br/arquivos/190000/193000/18_193027.htm? codBib=>. Acesso em: 19 mar. 2008. LOERA, Ramón Parra et al. Meios e tecnologias para educação a distância. Palhoça: Ed. Unisul, 2006. MAEKAWA, Ricardo Nogueira; MELGAR, Robinson. Web 2.0. Revista W, São Paulo, v. 7, n. 75, p. 32-39, 2006. 205 MARGARETE, Lazzaris Kleis et al. EaD no Brasil e no mundo – Unidade 1. In: Conceitualização e contextualização histórica. Florianópolis: Ed. ACAFEVirtual, 2005a. CD-ROM. _______. Unidade 4 – Dicas importantes para escrever materiais didático impressos para a EaD. In: Produção de material didático impresso e on line. Florianópolis: Ed. ACAFEVirtual, 2005a. CDROM. MARTÍN-BARBERO, Jesús. Oficio de cartógrafo: travessias latinoamericanas da comunicação na cultura. São Paulo: Loyola, 2004. MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e uso da tecnologia. In: Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. MATUZAWA, Flavia Lumi. O conceito de comunidade virtual auxiliando o desenvolvi-mento da pesquisa científica na educação a distância. 2001. 119 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Centro de Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2001. Disponível em: <http://virtual. udesc.br/ Principal/principal.php?dir1=Midiateca&index=Monografias %20 Dissertacoes%20e%20Teses>. Acesso em: 7 nov. 2006. MCLUHAN, Marshall. Os meios de comunicação como extensões do homem. 13. ed. São Paulo: Cultrix, 2003. MELGAR, Robinson. Wikifique-se. Revista W, São Paulo, v. 8, n. 87, p. 24-31, 2007. MEMÓRIA, Felipe. Design para a internet: projetando a experiência perfeita. Rio de Janeiro: Campus, 2005. MOLINA, William Fernandes. Entrevista com coordenador do NI da Unifebe. Unifebe. Bruque, 20 de jun. de 2009. MORAES, Marialice et al. Guia geral do curso gestão e docência em EaD: Programa Aberta-Sul. Florianópolis: UFSC/UFSM, 2007. MORAES, M. C. Informática educativa no Brasil: uma história vivida, algumas lições aprendidas. Revista Brasileira de Informática na Educação, Florianópolis, n. 1, set. 1997. 206 MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Thonson, 2007. MOORE, M. Theory of transactional distance. In: Keegan, D. Theoretical principles of distance education. Routledge, 1993, p. 2238. Disponível em: < http://unjobs.org/authors/michael-g.-moore >. Acesso em: 6 jun. 2008. MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000. MURRAY, Janet H. Hamlet no holodeck: o futuro da narrativa no ciberespaço. São Paulo: Ed. Unesp, 2003. NEGROPONTES, Nicholas. A vida digital. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. CASTRO NETO, Mariano. Da teoria da atividade a atividade docente em ambientes virtuais de apoio à aprendizagem. 2006. 214 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Centro de Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=55733>. Acesso em: 25 mar. 2008. NEVES, Carmen M. de Castro. A Educação a distância e a formação de professores. 2002. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/ SALTO/boletins2002/ead/pgm1.htm>. Acesso em: 6 jan. 2008. NIELSEN, Jakob. Projetando websites: designing web usability. Rio de Janeiro: Campus, 2000. NÓVOA, António (Org). Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1995. ORTH, Afonso Inácio. Interface homem-máquina. Porto Alegre: AIO, 2005. PALLOFF, Rena M.; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Porto Alegre: Artmed, 2002. 207 _______. Ensino e aprendizagem na sala de aula virtual. Revista Pátio, Porto Alegre, v. 26, n. 26, p. 22-25, maio/jun. 2003. _______. O aluno virtual: um guia para trabalhar com cursos on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004. PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2008. PASSARELLI, Brasilina. Interfaces digitais na educação: @lucin[ações] Consentidas. São Paulo: Escola do Futuro da USP, 2007. PAZA, Rosana. Entrevista com professora formadora da Unifebe. Unifebe. Brusque, 20 de jun. de 2009. PEDROSO, Rogério Santos. O professor da Unifebe e a cultura da EAD no ambiente virtual de aprendizagem com a ferramenta Claroline. 2006. 75 f. Monografia (Especialização em Educação a Distância) - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC/FT, Florianópolis, 2006. PERRENOUD, Philippe et al. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002. PETERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Ed. Unisinos, 2006. PIMENTEL, Nara Maria. Educação aberta a distância: análise das políticas públicas e da implementação da educação a distância no ensino superior do Brasil a partir da experiência da Universidade Federal de Santa Catarina e da Universidade Aberta de Portugal. 2006. 193 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Centro de Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006. Disponível em: <http://teses.eps.ufsc.br/Resumo.asp?6701>. Acesso em: 20 jul. 2007. PRIMO, Alex. Interação mediada por computador: comunicação – cibercultura - cognição. 2003. 292 f. Tese (Doutorado em Informática na Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.ufrgs.br/da.php? nrb=000449573&loc=2005&l=568e019f14c343fc>. Acesso em: 11 abr. 2008. 208 _______. Interação mediada por computador: comunicação – cibercultura - cognição. Porto Alegre: Sulina, 2007. RAMOS, Edla Maria Faust. Análise ergonômica do sistema hipernet: buscando o aprendizado da cooperação e da Autonomia. 1996. 300 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) – Centro de Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 1996. Disponível em: <http://www.inf.ufsc.br/~edla/tese/tese.html>. Acesso em: 17 mar. 1997. RATIER, Rodrigo. O Mapa da Internet. Revista Superinteressante, São Paulo, n. 249, p. 32, fev. 2008. RAYMOND, Eric S. A catedral e o bazar. Disponível em: <http://itautecmoodle.proj.ufsm.br/moodle/login/index.php>. Acesso em: 17 out. 2007. RIBEIRO, Antônia Maria Coelho; NEVES, Maria Cristina Baeta. A Tutoria. In: SENAC. A aprendizagem e a tutoria - Unidade 4. Rio de Janeiro: SENAC, 2001. CD-ROM. RONCARELLI, Doris. Pelas asas de Ícaro: construindo uma taxionomia para escolha de ambiente virtual de ensino-aprendizagem. 2007. 127 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências da Educação. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2007. SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespaço. 2. ed. São Paulo: Paulus, 2007. SARTORI, Ademilde; ROESLER, Jucimara. Educação superior a distância: gestão da aprendizagem e da produção de materiais didáticos impressos e on-line. Tubarão: Ed. Unisul, 2005. SCHEIBE, Leda. Formação de professores: dilemas da formação inicial a Distância. Revista Educere et Educare, v. 1 , n. 2, p. 199 – 212, jul./dez. 2006. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/ educereeteducare/article/viewFile/264>. Acesso em: 18 jul. 2007. SCHERER, Suely.Uma estética possível para a educação bimodal: aprendizagem e comunicação em ambientes presenciais e virtuais. 2005. 241 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2005. 209 SILVA, Marco.(Org). Educação Online. São Paulo: Loyola, 2003. _______. Reinventar a sala de aula na cibercultura. Revista Pátio, Porto Alegre, v. 26, n. 26, p. 12-16, maio/jun. 2003b. SILVA, Marco; SANTOS, Edméa (Orgs.). Avaliação da aprendizagem em educação online: fundamentos interfaces e dispositivos relatos de experiências. São Paulo: Loyola, 2006. STALLMAN, Richard. Porque o software deveria ser livre. Disponível em: <http://itautecmoodle.proj.ufsm.br/moodle/ login/index.php>. Acesso em: 17 outubro 2007. SPANHOL, Fernando José. Critérios de avaliação para pólos de educação a distância. 2007. 150f. (Doutorado em Engenharia de Produção) – Centro de Engenharia de Produção. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2007. Disponível em: <http://teses. eps.ufsc.br/defesa/pdf/15794.pdf>. Acesso em: 23 fev. 2008. TAPSCOTT, Don. Geração Digital: a crescente e irreversível ascensão da Geração Net. São Paulo: Makron Books, 1999. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2004. TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1987. UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Biblioteca Universitária. Normatização de trabalhos. Disponível em: http://www. bu.ufsc.br/modules/conteudo/index.php?id=14>. Acesso em: 10 out. 2009. __________. Biblioteca Universitária. Como fazer referências: bibliográficas, eletrônicas e demais formas de documentos. Disponível em: <http://www.bu.ufsc.br/design/framerefer.php> Acesso em: 10 out. 2009. CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRUSQUE. Plano de desenvolvimento institucional. Brusque, maio de 2008a. 210 _______. Projeto político pedagógico. Brusque, maio de 2008b. _______. Projeto de capacitação sobre Moodle para professor autor – básico. Brusque, out. de 2008c. _______. Relatório final de capacitação Moodle para professor autor – Básico: Turmas I e II. Brusque: fev. de 2009a. _______. Relatório final de capacitação Moodle para professor autor – básico: Turmas I e II. Brusque, fev. de 2009b. VALENTE. J. A.; ALMEIDA, F. J. de. Visão analítica da informática na educação no Brasil: a questão da formação do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação, Florianópolis, n. 01, set. 1997. VALENTE, J. Armando et al. Educação a distância via internet. São Paulo: Ed. Avercamp, 2003. VIANNEY, João Valle dos Santos. O cenário brasileiro de EaD. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA NA CÂMARA DOS DEPUTADOS FEDERAIS, Brasília, 16 de junho de 2008. Disponível em: <http://www.educacaoseculoxxi.com.br/ apresentacoes.html>. Acesso em: 10 jul. 2008. __________.As representações sociais da educação a distância: uma investigação junto a alunos do ensino superior a distância e a alunos do ensino superior presencial. 2006. 330 f. Tese (Doutorado em Ciências Humanas) – Centro de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2006. Disponível em: <http:// aspro02.npd.ufsc.br/arquivos/235000/236400/18_236473.htm?codBib= >. Acesso em: 13 abr. 2008. VIANNEY, João V. dos Santos; TORRES, Patrícia; SILVA, Elizabeth. A universidade virtual do Brasil. Tubarão: Ed. Unisul, 2003. VEEN, Wim; VRAKKING, Ben. Homo zappiens: educando na era digital. Porto Alegre: Artmed, 2009. APÊNDICES Apêndice I – Quadro do Desenvolvimento Histórico das Instituições de EaD no Mundo186 Ano: Instituição: 1829 Instituto Liber Hermodes (150.000 usuários) 1840 Faculdades Sir Isaac Pitman – primeira escola por correspondência na Europa 1850 Estenografia/correspondência 1856 Instituto Toussaint y Langenscheidt – Berlim – estudos de idiomas em domicílio 1858 Universidade of London 1873 Society to Encourage Study at Home – Boston estudos em domicílio 1891 Universidade da Pensilvânia – International Correspondence Institute – curso sobre medidas de segurança no trabalho de mineração 1891 University of Queensland 1892 Universidade de Chicago – Divisão de Ensino por Correspondência para preparação de docentes no Departamento de Extensão 1894 Universidade de Oxford – cursos de Wolseuy Hall 1898 Instituto Hermond – curso de línguas por correspondência 1922 Ensino por correspondência (350.000 usuários) 1938 Fundação do Conselho Internacional para Educação por Correspondência 186 País: Suécia Reino Unido Reino Unido Alemanha Inglaterra Estados Unidos Estados Unidos Austrália Estados Unidos Reino Unido Suécia União Soviética Canadá O quadro acima foi montado baseado nas informações nas seguintes fontes: JULIANE Corrêa. Sociedade da informação, globalização e educação a distância. In Cenário atual da EAD - Unidade 1. [Rio de Janeiro]: Editora Senac do Brasil, E-Book (CD-ROM), 2001, pp. 17 – 19. VIANNEY, João. As Representações Sociais da Educação a Distância: uma investigação junto a estudantes do ensino superior a distância e a estudantes do ensino superior presencial. Florianópolis: 2006. Tese (Doutorado em Ciências Humanas) – Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Universidade Federal de Santa Catarina, p. 58. __________. O Cenário Brasileiro de EaD. Palestra ministrada Seminário Internacional de Educação a Distância na Câmara dos Deputados em Brasília em 16 de junho de 2008. Arquivo no formato PDF Disponível em <http://www.educacaoseculoxxi.com.br/apresentacoes.html> Acessado em 10 de julho de 2008. SANTOS, Antonio Oliveira. O Poder Democratizante da Educação a Distância. Palestra ministrada Seminário Internacional de Educação a Distância na Câmara dos Deputados em Brasília em 16 de junho de 2008. Arquivo no formato DOC Disponível em <http://www.educacaoseculoxxi.com.br/artigo2.html> Acessado em 10 de julho de 2008. 215 Educação por Correspondência 1939* Fundação do Centro Nacional de Educação a Distância – ensino por correspondência (184 mil estudantes) 1945 Instituto Federal de Capacitación del Magisterio 1946 Unisa – Universidade da África do Sul – primeiros cursos superiores em educação a distância 1947 O SENAC inaugurou a Universidade do Ar: cursos comerciais de formação profissional 1948 P rimeira legislação para escolas por correspondência 1958 Wisconsin University 1963 Fundação do Conselho para Educação por correspondência 1963 Beirute – criação do Instituto Pedagógico UNRWA-Unesco 1967 Fundação do Instituto Alemão para Estudos a Distância 1968 Fundação da Associação Norueguesa de Educação a Distância (reorganizada em 1984) 1968 Fundação do Conselho Europeu para Estudos em Casa (CEEC) 1969* Fundação da Universidade Aberta (200 mil estudantes) UK 1972* F undação da Universidade Nacional de Educação a Distância (110 mil estudantes) 1970 Athabasca University 1972* Sukhothai Thamnathirat (300 mil estudantes) 1972 Univ. Nacional de Educación a Distancia 1973* Unisa (130 mil estudantes) 1974 Implantação da Fern Universität 1974 Implantação da Universidade Aberta Allama Iqbal 1974 Fundação da Universidade para Todos 1974 Reconstituição da Universidade de Athabasca 1976 Universidade Particular Tecnológica de Loja 1977 Fundação da Universidade Nacional Aberta 1978 Universidade Estadual a Distância França México África do Sul Brasil Noruega Estados Unidos (não indica o país) Líbano Alemanha Noruega (não indica o país) Reino Unido Espanha Canadá Tailândia Espanha África do Sul Alemanha Paquistão Israel Canadá Equador Venezuela Costa Rica 216 1978 1978 1978 1979* 1980 1982 1982* 1982* 1982 1982 1982 1983 1983 1984* 1984 1984 1985 1985* 1986 1987 1987 1987 1987 1987 1987 1988 1988 1988 Fundação do Instituto Nacional de Educação por Multimídia Fundação da Universidade Aberta Sukhothai Thammathirat UnB: convênio com Open University – oferta de cursos livres, traduzidos para o português China TV University System (530 mil estudantes) FED de la Univ. de La Habana Fundação da Universidade Aberta Korea National Open University (196 mil estudantes) Anadolu University (567 mil estudantes) Implantação da Universidade Jysk Aabent Implantação do Centro Nacional de Educação a Distância Universidad Abierta y a Distancia Fundação da Universidade do Ar Implantação da Associação Sueca de Educação a Distância Universitas Terburka (353 mil estudantes) F und. do Consórcio para Univ. a Distância Implantação da Universidade Aberta Fundação da Associação Européia das Escolas por Correspondência (AEEC) Implantação da Universidade Nacional Aberta Indira Gandhi (242 mil estudantes) Decisão do Conselho sobre o Programa Comett, da Comunidade Européia Decisão do Conselho sobre o Programa Erasmus, da Comunidade Européia Resolução do Parlamento Europeu sobre Universidades Abertas na Comunidade Européia Fundação da Associação Européia de Universidades de Ensino a Distância Fundação da Federação Interuniversitária de Ensino a Distância I mplantação do Studiecentrum Open Hoger Onderwijs Fund. da Saturno, Rede Européia de Ensino Aberto Fundação da Universidade Aberta Decisão do Conselho sobre o Programa Delta, da Comunidade Européia Fundação da Euro Pace, Programa Europeu para Educação Continuada Avançada Japão Tailândia Brasil China Cuba Índia Coréia Turquia Dinamarca Irlanda Colômbia Japão Suécia Indonésia Itália Holanda (não indica o país) Índia (não indica o país) (não indica o país) (não indica o país) (não indica o país) França Bélgica (não indica o país) Portugal (não indica o país) (não indica o país) 217 1989 1989 1989 1990 1990 1991 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2002 2002 Lançamento do satélite Olympus pela Agência Espacial Européia Decisão do Conselho sobre o Programa Língua, da Comunidade Européia University of Phoenix Decisão do Conselho sobre o Programa Force, da Comunidade Européia Implantação da Rede Européia de Educação a Distância, baseada na declaração de Budapeste Relatório da Comissão sobre Educação Aberta e a Distância na Comunidade Européia UnB: Cátedra da Unesco para educação a distância – foco na qualificação para EaD e oferta de pós sobre avaliação institucional Universidade Federal do Mato Grosso: primeiro vestibular para gradução a distância – Licenciatura Universidade Federal de Santa Catarina: LED – foco pósj-graduação e na integração com empresas UNICAMP, PUC-RJ e UFSC – Criação dos primeiros AVAs (LMS) UNIFESP – UnivfespVirtual – foco na pós para formação nacional em competências críticas em Saúde ANHEMBI MORUMBI – Criação de disciplinas a distância e pós (on-line) UVPBR e UNIREDE – Movimentos criados nas IFES para criar uma universidade pública a distância Governos dos estados de São Paulo, Tocantins e Rio de Janeiro criam programas para formação a distância de professores (leigos) da Educação Básica. Surgem o PEC, em SP, a Unitins-Educon em TO; e o CEDERJ no Rio de Janeiro Ingresso de IES Católicas, Metodistas e Comunitárias na EaD. Uso de internet e multimídia para o relacionamento com os s a distância C urso telepresencial de graduação para form ar professores do ensino fundam ental, oferecido pela U niversidade E stadual de Tocantins 2002 Projeto V eredas – form ação de professores das séries iniciais em nível superior – Secretaria Estadual de Educação de M inas G erais (não indica o país) (não indica o país) Estados Unidos (não indica o país) (não indica o país) (não indica o país) Brasil Brasil Brasil Brasil Brasil Brasil Brasil Brasil Brasil Brasil Brasil 218 2003 A U F S C é credenciada a ofertar cursos de Brasil graduação a distância, por m eio da P ortaria M inisterial nº 1.063, de 8 de m aio de 2003. 2005 Iniciaram na U F S C os cursos de Licenciatura em Brasil M atem ática e F ísica no P ró-Licenciatura da R E D iS ul 187 2006 Universidade Aberta do Brasil188 Brasil 2007 A U F S C participar da U A B com três cursos de Brasil graduação B acharelado: A dm inistração, C iências E conôm icas, C iências C ontábeis, quatro cursos de graduação Licenciatura: F ilosofia, B iologia, Letras/P ortuguês e Letras/E spanhol; e dois cursos de pós-gradução – lato sensu – em G estão P ública e F orm ação de P rofessores para Tradução Literária * = São megauniversidades com mais de 100 mil estudantes (dados de 1995) 187 “Consórcio estabelecido entre as Universidades do Sul do Brasil, para o Desenvolvimento do programa Pró-Licenciatura na modalidade de Educação a Distância” (RONCARELLI, 2007, p. 43). 188 O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criada pelo Decreto Presidencial n° 5.800, de 8 de junho de 2006 e publicado no DOU, nº 110, de 9 de junho de 2006, Seção 1, página 4. Apêndice II – Quadro do Histórico da EaD no Brasil e na Unifebe189 Ano: 1904 1923/1925 1923 1939 1939 1941 1947 1950/1960 1967/1974 1969 189 Instituição: C ursos de caligrafia, bordado, costura, e outros oferecidos pelas Escolas Internacionais R ádio Sociedade do R J Fundação R oquete Pinto – R adiodifusão M arinha e Exército – cursos por correspondência C ursos de desenho técnico e de eletrotécnica, oferecidos pelo Instituto M onitor. Instituto U niversal B rasileiro – cursos por correspondência, form ação profissional básica O SENAC inaugurou a Universidade do Ar: cursos comerciais de formação profissional M EB – Educação de B ase Projeto Saci/ Inpe – teleducação via satélite, m aterial de rádio e im presso, para ensino fundam ental e treinam ento de professores Inauguração da TV C ultura de São Paulo, com o Telecurso M adureza G inasial. O quadro acima foi montado baseado nas informações obtidas nos marco regulatórios e nas seguintes fontes: JULIANE Corrêa. Sociedade da informação, globalização e educação a distância. In Cenário atual da EAD - Unidade 1. [Rio de Janeiro]: Editora Senac do Brasil, E-Book (CD-ROM), 2001, pp. 21 – 22. VIANNEY, João. As Representações Sociais da Educação a Distância: uma investigação junto a estudantes do ensino superior a distância e a estudantes do ensino superior presencial. Florianópolis: 2006. Tese (Doutorado em Ciências Humanas) – Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Universidade Federal de Santa Catarina, p. 64. __________. O Cenário Brasileiro de EaD. Palestra ministrada Seminário Internacional de Educação a Distância na Câmara dos Deputados em Brasília em 16 de junho de 2008. Arquivo no formato PDF Disponível em <http://www.educacaoseculoxxi.com.br/apresentacoes.html> Acessado em 10 de julho de 2008. SANTOS, Antonio Oliveira. O Poder Democratizante da Educação a Distância. Palestra ministrada Seminário Internacional de Educação a Distância na Câmara dos Deputados em Brasília em 16 de junho de 2008. Arquivo no formato DOC Disponível em <http://www.educacaoseculoxxi.com.br/artigo2.html> Acessado em 10 de julho de 2008. RONCARELLI, Doris. Pelas Asas de Ícaro: construindo uma taxionomia para escolha de Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem. Florianópolis: 2007. Dissertação de mestrado em Educação – Centro de Ciências da Educção. Universidade Federal de Santa Catarina, p.15. MOLINA, William Fernandes. Entrevista com Coordenador do NI da Unifebe. Unifebe. Bruque, 20 de junho de 2009. 221 1969 1970 1970 1973 1974 1976 1978 1979 1979 1979 1980 1991 1992 1993 1993 1994 1994 TV E do M aranhão – cursos de 5ª a 8ª série, com m aterial televisivo, im presso e m onitores IO B – Inform ações O bjetivas Publicações Jurídicas – ensino por correspondência para o setor terciário Projeto M inerva – cursos transm itidos por rádio em cadeia nacional Início das transm issões do Projeto SA C I, com aulas via satélite a partir do IN PE, em São Paulo, para cidades no interior do N ordeste TV E do C eará – cursos de 5ª a 8ª série, com m aterial televisivo, im presso e m onitores Senac – Sistem a N acional de Teleducação, cursos através de m aterial instrucional (em 1995, já havia atendido 2 m ilhões de estudantes) UnB: convênio com Open University – oferta de cursos livres, traduzidos para o português C entro Educacional de N iterói – m ódulos instrucionais com tutoria e m om entos presenciais, cursos de 1º e 2º graus para jovens e adultos, qualificação de técnicos C olégio A nglo-A m ericano (R J) – atua em 28 países, com cursos de correspondência para brasileiros residentes no exterior em nível de 1º e 2º graus U nB – cursos veiculados por jornais e revistas; em 1989 transform a no C ead e lança o B rasilEA D A B T – A ssociação B rasileira de Tecnologia Educacional – program a de aperfeiçoa-m ento do m agistério de 1º e 3º graus Fundação R oquete Pinto – program a U m Salto para o Futuro, para a form ação continuada de professores do ensino fundam ental U FM T/FA E/N ead – program as em nível de licenciatura plena em educação básica e Serviço de O rientação A cadêm ica UnB: Cátedra da Unesco para educação a distância – foco na qualificação para EaD e oferta de pós sobre avaliação institucional Senai/R J – centro de EA D desenvolve cursos de N oções B ásicas em Q ualidade Total, Elaboração de M aterial D idático Im presso (16 m il estudantes), cursos a distância para em presas na A rgentina e V enezuela C urso de graduação a distância para form ar professores do ensino fundam ental, oferecido pela U niversidade Federal do M ato G rosso. A Fundação R oberto M arinho reform ula os m odelos de telecurso desenvolvidos desde 1978 e lança o Telecurso 2000 222 1995 1995 1995/1996 1996 1996 1996 1997 1997 1997 1997 1998 1999 2000 2000 2001 2001 2001 2002 2002 Secretaria M unicipal de Educação — M ultiR io (R J) — cursos de 5ª a 8ª série, através de program as televisivos e m aterial im presso Program a TV Escola — SEED /M EC Laboratório de Ensino a D istância (LED ) do Program a de Pós-G raduação em Engenharia de Produção da U FSC oferece m estrado a distância U C B – U niversidade C atólica de B rasília – cursos de especialização a distância UNICAMP, PUC-RJ e UFSC – Criação dos primeiros AVAs (LMS) O ferta de cursos de pós-graduação a distância com uso de sistem a de videoconferência, na U FSC . C riação do projeto V irtus, na U FPE, para uso de Internet na EA D . Secretaria Estadual de Educação de Santa C atarina e parceria com LED /U FSC prom ove, via satélite, por m eio de um canal de televisão o I C iclo C atarinense de Telecoferências sobre Tecnologia e Educação para os professores da rede pública. Escola B rasil – program a de rádio A M /O C , ensino fundam ental — FU N D ESC O LA /M EC C ursos de extensão em Turism o, M arketing e A dm inistração, via Internet, pela U niv. A nhem bi M orum bi, em São Paulo. UNIFESP – UnivfespVirtual – foco na pós para formação nacional em competências críticas em Saúde ANHEMBI MORUMBI – Criação de disciplinas a distância e pós (on-line) UVPBR e UNIREDE – Movimentos criados nas IFES para criar uma universidade pública a distância U N IR ED E – R ede de Educação Superior a D istância — consórcio que reúne 68 instituições públicas do B rasil PR O FO R M A Ç Ã O – form ação de professores de nível m édio — SEED /FU N D ESC O LA /M EC R EN A D U C — R ede N acional de Inform ação e Educação a D istância — gestão escolar – U N D IM E PR O G ESTà O — capacitação de gestores escolares, consórcio de 24 estados brasileiros C urso telepresencial de graduação para form ar professores do ensino fundam ental, oferecido pela U niversidade Estadual de Tocantins Projeto V eredas – form ação de professores das séries iniciais em nível superior – Sec. Est. de E ducação de M inas G erais A U FSC tem autorização do C N E/C ES para m inistrar o curso de C iências, licenciatura plena, na m odalidade a distância (cf. o Parecer nº. 247, de 7 de agosto de 2002, do C N E/ C ES). 223 2003 2003 2004 2004 2005 2005 2005 2005 2006 2006 2006 2006 2006 2006 2007 190 A U FSC é credenciada a ofertar cursos de graduação a distância, por m eio da Portaria M inisterial nº 1.063, de 8 de m aio de 2003. É instalado o A V EA C laroline no servidor de w eb da U nifebe para os professores usarem com o ferram enta de apoio as aula presenciais. O M EC /SED fez a cham ada pública para form ação de professores leigo em efetivo exercício na Educação B ásica da R ede Pública de Santa C atarina, por m eio do Edital nº 0001/2004. A plicado o Projeto Experiência Pedagógica de D isciplinas Sem ipresenciais nos curso de A dm inistração, C iências C ontábeis e Pedagogia da U nifebe.. O C onselho U niversitário (C onsuni) da U nifebe aprova a criação da A ssessoria de EaD viculado ao C oordenação do N úcleo de Inform ática. Em dezem bro o C onsuni da U nifebe aprova o prim eiro Projeto de C apacitação dos D ocentes da U nifebe no U so o A V A C laroline. C ursos de jardinagem , oferecidos pelo Instituto A dventista. Iniciaram na U FSC os cursos de Licenciatura em M atem ática e Física no Pró-Licenciatura da R ED iSul 190 . A contece a Form ação C ontinuada 2006.1 voltada para as questões da EaD . O Prof. D r. João V ianney V alle dos Santos, diretor da U nisulV irtual, na noite de 20 de fevereiro, m inistra a palestra de abertura com a tem átia: C ontextualização da EaD e seus M arcos R egulatórios no B rasil A contence a prim eira C apacitação dos Professores da U nifebe no U so do A V A C laroline. C ursos de graduação a distância oferecidos pela U N ISU L com tutoria som ente on-line. C riação do D epartam ento de Ensino de G raduação a D istância da U FSC , por m eio da Portaria nº 884/G R /2006. C riação oficial da U niversidade A berta do B rasil – U A B , por m eio do D ecreto Federal nº. 5.800, de 8 de junho de 2006. Iniciaram na U FSC os cursos de Licenciatura em LetrasLibras e A dm inistração com o projeto piloto da U A B . C onselho U niversitário (C U n) da U FSC cria o Program a de EA D da U FSC , por m eio da R esolução nº. 2, de 2 de m arço de 2007. “Consórcio estabelecido entre as Universidades do Sul do Brasil, para o Desenvolvimento do programa Pró-Licenciatura na modalidade de Educação a Distância” (RONCARELLI, 2007, p. 43). 224 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2008 A U FSC participa da U A B com três cursos de graduação B acharelado: A dm inistração, C iências Econôm icas, C iências C ontábeis, quatro cursos de graduação Licenciatura: Filosofia, B iologia, Letras/Português e Letras/Espanhol; e dois cursos de pós-gradução – lato sensu – em G estão Pública e Form ação de Professores para Tradução Literária. A coordenação do N I autoria a A ssessoria de EaD a instalar o A V EA M oodle no servidor de w eb para testar e gerar um R elatório A valiativo dos A V EA M oodle. O C onsuni da U nifebe a tom ar conhecim ento do conteúdo do R elatório A valiativo sobre o A V EA M oodle autoriza a m igração da plataform a de gerenciam ento de curso on -line da U nifebe do A V A C laroline para o A V EA M oodle. Em 7 de m aio, é aprovado pelo C onsuni da U nifebe os textos finais dos PD I e e do PPI, no qual faz referência ao uso da m odalidade de educação da distância na intituição. N o dia 22 de outubro, o C onsuni da U nifebe aprova a R esolução nº 33/2008 que regulam enta a prática da m odalidade a distância na form a de aulas sem ipresenciais e sobro o uso de A V EA na prática docente na instituição. A A ssessoria de EaD apresenta o Projeto de C apacitação M oodle para Professor A utor – B ásico para o C onsuni da U nifebe e é aprovado. Em novem bro de 2008 iniciou a prim eira C apacitação M oodle para Professor A utor – B ásico da U nifebe. Apêndice III – Características das Ferramentas de Aprendizagem do Moodle APRENDIZAGEM a. Fórum de discussão (Discussion Forums) b. Intercâmbio de Arquivos (Exchange File) c. Correio eletrônico interno (Internal Ferramentas de e-mail ) Comunicação d. Jornal/Notas on-line (On-line Journal/Notes) e. Chat em tempo real (Real-time Chat) f. Serviços de vídeo (Video Services) g. Quadro Branco (Whiteboard) h. Marcadores (bookmarks) i. Revistas Calendário/progressos (Calendar/Progress Review) j. Orientação/Ajuda Ferramentas de (Orientation/Help) Produtividade k. Busca no Curso (Searching within a course) l. Trabalho fora de linha/sincronização (Work offline/ synchronize) m. Grupo de trabalho (Group Work) Ferramentas que n. Auto-assessor (Self Assessments) envolvem os o. Construtor de Comunidade estuestudantes dantil (Student Community Building) p. Arquivos do (Student Portfolios) Fonte: LOERA et al., 2006, p. 166. SUPORTE Apêndice IV – Características das Ferramentas de Suportes do Moodle a. Autenticação (Authentication) b. Autorização do curso (Course Authorization) Administração c. Serviços de hospedagem (Hosted Services) d. Integração do registro (Registration Integration) e. Exames e Qualificações automáticas (Automated Testing and Scoring) f. Manejo do curso (Course Management) Enlace do Curso g. Ajuda para o instrutor (Instructor Helpdesk) h. Qualificação em linha (On-line grading) i. Trajetória do estudante (Student tracking) j. Acordo de acessibilidade (Accesibility compliance) k Compartilhar/reutilizar conteúdo (Content sharing/reuse) l. Esquema do curso (Course Template) m. Manejo do currículo (Curriculum Desenvolvimento de management) Currículo n. Buscador eficiente (Customezed Look and Feel) o. Ferramentas de desenvolvimento instrucional (Instructional Design tools) p. Acordo de padronização Instrucional (Instructional standards compianse) Fonte: LOERA et al., 2006: adaptação das tabelas 3, p. 170 e 4 p. 172. TÉCNICAS Apêndice V – Características das Ferramentas Técnicas do Moodle Browser requerido ao cliente (Client Browser Required ) Requerimentos da base de dados Hardware/Software (Database Requirements) Software do servidor (Server Software) Servidor de Unix (Unix Server) Servidor de Windows (Windows Server) Perfil da companhia (Company profile) Custos Preço/Licença Fonte aberta (Open Source) Opções extras (Options Extras) Versão de software (Software Version) MLS (Mobile Location Services) GSM (Global System for Mobile Communications) Enlace com o GPS (Global Positioning System) exterior GPRS (General Packet Radio Services) EDGE (Enhanced Data Rates for Global Evolution) I-MODE Fonte: LOERA et al., 2006, tabela 5, p. 175. Apêndice VI – Relação de Tecnologias de Comunicação Digital para desenvolver curso de EaD via Internet Nº NAVIO-ESCOLA ORGANIZAÇÃO IDIOMA URL 1. A2zClass a2zInc Inglês http://www.a2zclass.com/ 2. Danish Probe Inglês http://www.probe.dk/ABCSoftware.htm Macromedia Espanhol http://www.macromedia.com/ 4. ABC Academy Allaire Forums and Macromedia Almagesto Almagesto.com Espanhol http://www.almagesto.com 5. AMEM UFSM Português http://amem.ce.ufsm.br 6. Anemalab Anemalab Inglês/Francês http://www.anemalab.org/ 7. Antalis Syfadis Inglês http://www.syfadis.com/ 8. Arc-en-WEB (AFNIC) Cybeosphere Inglês/Francês http://www.arc-en-web.fr/ 9. Archimed Archimed Inglês/Francês http://www.archimed.fr/ 10. Argus Escola Virtual Português http://www.argus.pt/ 11. Asymetrix Librarian Asymetrix Inglês http://www.asymetrix.com/ 12. Asymetrix ToolBook 13. ATutor 14. Atlantis Formation Asymetrix Inglês Adaptive Tec.Res. Center Inglês/Francês da University of Torono Arkesis Francês 15. AulaNet PUCRio 3. Português http://www.asymetrix.com/ http://www.atutor.ca http://www.atlantis-formation.com/ http://www.eduweb.com.br/portugues/elarni ng_tecnologia.asp Nº NAVIO-ESCOLA ORGANIZAÇÃO IDIOMA URL http://aulaweb.etsii.upm.es Authorware Universidad Politécnica de Español Madrid Macromedia Inglês 18. Axisa (FAST) Axisa Francês http://www.axisa.fr/ 19. BlackBoard BlackBoard Inglês http://www.blackboard.com/ 20. Campus Ingenia Ingeniería e Integración Avanzada S.A. Español http://www.ingenia.es/ 21. Campus Virtual Teleformedia Grupo Garben S.A. Español http://www.garben.com 22. Centra Centra 23. Claroline Caroline Inglês com tradução para o http://www.centra.com/products/index.asp Japonês Inglês http://www.claroline.net 24. Class Leader Class Leader.com Inglês http://www.classleader.com/ 25. Click2.learn Asymetrix Inglês http://www.asymetrix.com/ 26. CoL USP/LARC Português http://col.colserver.usp.br/portal 27. Collegis Collegis Inglês http://www.collegis.com/pages/1.asp 28. CoMentor Huddersfield University Inglês http://comentor.hud.ac.uk/ 29. CoMentor CoMentor Inglês http://comentor.hud.ac.uk/ 16. AulaWeb 17. http://www.macromedia.com/ Nº NAVIO-ESCOLA ORGANIZAÇÃO IDIOMA URL 30. Convene Convene Inglês http://www.convene.com 31. Convene.com Convene Inglês http://www.convene.com/ 32. CoSE Staffordshire University Inglês http://www.staff s.ac.uk/cose 33. CoSE Creation of Study Environments Inglês http://www.staff s.ac.uk/cose 34. CourseInfo Blackboard Inc Inglês http://www.softarc.com/ 35. CourseInfo FistClass.com Inglês http://www.softarc.com/ 36. Cu-Seeme Cu-Seeme Inglês http://www.cu-seeme.net/ 37. Cyberclass HyperGraphics Corp. Inglês http://www.cyberclass.com/ 38. Cyberclass CyberClass Inglês http://www.cyberclass.net/ 39. DigitalThink Digital Think Co. Inglês http://www.digitalthink.com/ 40. DK Systems On-line DK Systems Inglês http://www.dksystems.com/Index.html 41. Docent Docent Inc. Inglês http://www.docent.com/ 42. Docutek Dokutec Information Systems Inc Inglês http://docutek.com/ 43. eCollege.com eTeach Institute Inglês http://www.ecollege.com/ 44. 45. Editions ENI Education-to-Go Media Plus Pro Thompson Course Technology Inglês/Francês Inglês http://www.mediapluspro.com/ http://www.course.com/ Nº NAVIO-ESCOLA ORGANIZAÇÃO IDIOMA URL 46. E-ducativa E-ducativa Espanhol http://www.e-ducativa.com/ 47. Eduprise.com/ Collegis Collegis Inglês http://www.eduprise.com/ 48. E-education Jones knowledge Inglês http://www.e-education.com 49. Eloquent Open Text Corporation Inglês http://www.eloquent.com/ 50. Embanet Embanet Inglês http://www.embanet.com/ 51. EPath Learning ePath Learning Inglês http://www.epathlearning.com/ 52. E-Proinfo MEC/SEED Português http://www.proinfo.org.br/basicodist.html 53. Eureka PUCPR/LAMI Português http://eureka.pucpr.br 54. EVA UnisulVirtual Português http://www.unisulvirtual.br 55. E-teach ETeach Francês / Inglês http://www.e-teach.ch/ 56. FirstClass Classrooms SoftArc Inglês http://www.softarc.com/ 57. Flex Training Flex Training Inglês http://www.flextraining.com/ 58. Generation 21 Generation 21 Co. Inglês http://www.gen21.com/ 59. Global Learning Systems Keystone Learning Inglês http://www.globallearningsystems.com/ 60. Gyrus Systems Inglês http://www.gyrus.com/ Gyrus Nº NAVIO-ESCOLA ORGANIZAÇÃO Cyber U IDIOMA 61. Headlight 62. HPVC (Virtual Classroom) Hewlett Packard Espanhol 63. IBM Global Campus IBM Company Inglês 64. Integrity E-learning Integrity e-Learning Inglês http://www.ielearning.com/ 65. Intellinex Intellinex Inglês http://www.intellinex.com/ 66. InterWise Interwise Inglês http://www.interwise.com/ 67. IntraLearn Intra Learn Inglês http://www.intralearn.com/ 68. IT Campus Virtual 1.0 Ingeniería TECNOVA, S.L Inglês/Espanhol 69. IVLE 70. JenzaEducator National University of Singapore Jenzabar 71. Knowledge Planet 72. Inglês URL http://www.headlight.com/home/ http://h30070.www3.hp.com/servicios/hpeduc acional/smart_solution.html http://www-3.ibm.com/services/learning/ index.html http://www.desdecasa.com/ Inglês https://ivle.nus.edu.sg/default.asp Inglês http://www.jenzabar.com Knowledge Planet Inglês http://www.knowledgeplanet.com/ Knowledgesoft Knowledge Planet Inglês http://www.knowledgesoft.com/ 73. KoTrain Ko Train Inglês http://www.mindwise.com/kotrain.htm 74. LearnLoop Inglês/Português http://learnloop.sourceforge.net 75. Learning Landscapes LearnLoop TOOMOL Project, UW Bangor Inglês http://toomol.bangor.ac. Nº NAVIO-ESCOLA ORGANIZAÇÃO IDIOMA URL 76. LearnLinc EDT Learning 77. Learning space Lotus Education of Lotus Inglês Institute 78. Macromedia Inc Inglês 79. Macromedia on-line forums Mentorware Mentorware Inglês http://www.lotus.com/home.nsf/tabs/ learnspace http://www.macromedia.com/support/ forums/ http://www.mentorware.com/ 80. Moodle Moodle Inglês http://www.moodle.org 81. NetCampus ComuNet Espanhol http://www.comunet-netcampus.com/ 82. Phoenix Pathlore Pathlore Inglês http://www.pathlore.com/index_flash.asp 83. PlaceWare Microsoft Inglês http://www.placeware.com/ 84. PREP On-line Computer Prep Inglês http://www.computerprep.com 85. Polvo UDESC Português http://polvo.udesc.br 86. Profe Ingenia S.A. Espanhol http://www.ingenia.es/ 87. Quest Allen Communication Inglês http://www.allencomm.com/ 88. QuestionMark Question Mark Corporation Inglês http://www.questionmark.com/ 89. Real Education ECollege Inglês http://www.ecollege.com 90. Rooda UFRGS/NUTED Português https://www.ead.ufrgs.br/rooda/index.php Inglês http://www.learnlinc.com/ Nº NAVIO-ESCOLA ORGANIZAÇÃO IDIOMA URL 91. Saba Saba software Inc. Inglês http://www.saba.com 92. Serf Serf sofa Corporation Inglês http://www.udel.edu/serf/ 93. SEPAD Sedap Espanhol http://sepad.cvep.uclv.edu.cu 94. SiteScape Forum Site Scape Inglês http://www.sitescape.com/ 95. Symposium Epicor Software Corporation Inglês http://www.centra.com/ 96. TopClass WBT Systems Inglês http://www.wbtsystems.com/ 97. Team Wave Team Wave Inglês http://c2.com/cgi/wiki?TeamWave 98. TeleEduc Unicamp Português http://www.teleduc.org.br 99. The Learning Manager World wild interactive network Inglês http://thelearningmanager.com/ 100. Toolbook Click2Learn Inglês http://www.click2learn.com 101. TopClass WBT Corporation Inglês http://www.wbtsystems.com/ 102. Training 24 EFD Internet Espanhol/Inglês http://www.training24.net/es/online.htm 103. Trellis Web Express Interinad Inc. Inglês http://www.trellix.com 104. Ucompass Ucompass Inc Inglês http://www.ucompass.com/ Nº NAVIO-ESCOLA ORGANIZAÇÃO IDIOMA URL 105. VCampus VCampus Inglês http://www.vcampus.com/corpweb/index/ index.cfm 106. Virtual Training Virtual Training Espanhol http://www.v-training.com 107. Virtual -U Virtual Learning Environments Inc. 108. WebBoard Akiba Co. Inglês com tradução automática p/ Espanhol / Inglês 109. Web Course in a Box MadDuck Technologies Inglês 110. Webmentor Avilar Technologies Inc. Inglês http://www.webboard.ora.com/ http://www.madduck.com/ http://www.wc.cc.va.us/facstaff/instruction/w orkshops/wcb.html http://avilar.adasoft.com/avilar 111. Whiteboard SourceForge Inglês http://whiteboard.sourceforge.net/ 112. WebCT WebCT, Univ. British Columbia Inglês http://www.webct.com/ http://www.vlei.com/http://virtual-u.cs.sfu.ca/ Fonte: LOERA et al., 2006: adaptação da tabela 6, p. 180-185 e mais alguns indicados por este autor. Apêndice VII – A Tripulação e suas funções no navio-escola AVEA Moodle Funções191: Administrador Autor de curso Tutor Moderador Estudante Visitante Usuários: Administrador Autor de curso              Tutor Moderador Estudante Visitante Fonte: AVEA Moodle: www.unifebe.edu.br/moodle/ Observação: Este quadro demonstra os diversos tipos de usuários do AVEA Moodle e também o poder que cada usuário tem de delegar funções diversas para outros usuários desde que sejam funções inferiores a sua. Exemplo: • O administrador pode delegar funções de Autor, Tutor, Moderador, Estudante e Visitante para os outros usuáros; • O Autor de curso pode delegar funções de Tutor, Moderador, Estudante e Visitante para os outros usuáros; • O Tutor de curso pode delegar funções de Moderador, Estudante e Visitante para os outros usuáros; • Os usuários Moderadores, Estudantes e Visitantes não podem delegar funções a outros usuários. 191 Fonte: Ferramenta Administração de Usuários do AVEA Moodle. Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/moodle/admin/roles/allowassign.php> Acesso em: 4 maio 2008. Apêndice VIII – As Permissões do Professor Autor de Curso no Moodle 5 – Usuários 4 - Usuários (Importar) Autorização na rede do net do Cartão de Crédito 2 - Cliente RSS 1 - Sistema Central Área do Moodle 192 Total N° 1 de 35 1. Total N° 0 de 4 0 Total N° 0 de 1 0 Total N° 0 de 1 0 Total N° 0 de 4 0 Especificação da Permissão192: Cancelar própria inscrição no moodle. Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Fonte: Ferramenta Administração de Usuários do AVEA Moodle. Disponível em: <http://www.unifebe. edu.br/moodle/admin/roles/manage.php?roleid=2&action=view> Acesso em: 4 maio 2008. 243 9 - Chat 8 – Tarefa 7 – Curso 6Categorias de Cursos Área do moodle Total N° 1 de 5 1 Total N° 1 de 29 1 Total N° 0 de 3 0 Total N° 0 de 3 Total N° 0 de 4 11 - Base de dados 0 N° 0 de 11 12 - Fórum 10 - Escolha 0 N° 0 de 22 Total 0 Total 0 Especificação da Permissão: Criar cursos no moodle Especificação da Permissão: Visualizar cursos que estão ocultos no moodle Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Total N° 0 de 10 14 - Atividade Hot Potatoes (permite construir questionários e atividades on-line) Total N° 0 de 4 Total N° 0 de 2 16 - Lição Total N° 0 de 2 17 - Questionário 0 15 – LAMS (sistema de gestão de atividade de aprendizagem) 13 - Glossário 244 Total N° 0 de 8 0 0 0 0 Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão estabelece padrões e especificações para e-learning para web e AICC permite reutilizar o material de treinamento) 245 Total N° 0 de 4 0 Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Total 21 - Laboratório de Avaliação 20 – Wiki 19 - Pesquisa de avaliação Área do moodle N° 0 de 3 0 Total N° 0 de 3 0 Total N° 0 de 2 0 Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: Nenhuma permissão TOTAL DE PERMISSÕES PARA O PROFESSOR AUTOR: 3 permissões = 1,8% do total Apêndice IX – As Permissões do Tutor On-Line no Moodle 1 - Sistema Central Área do moodle 193 Total Especificação da Permissão193: N° 20 de 35 1. Ler todas as mensagens do sistema moodle. Importar outros cursos dentro de um curso 2. moodle. 3. Efetuar o backup do curso moodle. 4. Restaurar backup do curso moodle. 5. Gerenciar bloqueio em todo o sistema moodle. 6. Acessar todos os grupos moodle. Sempre visualizar o nome completo do usuário 7. moodle. 8. Visualizar relatórios do moodle. 9. Confiar no conteúdo enviado no moodle. 10. Visualizar perfil de usuário no moodle. Visualizar detalhes ocultos dos usuários no 11. moodle. 12. Designar funções dos usuários no moodle. 13. Cancelar própria inscrição no moodle. 14. Visualizar funções ocultas no moodle. 15. Mudar as outras funções no moodle. 16. Visualizar texto do blog no moodle. 17. Gerenciar etiquetas pessoais no moodle. 18. Editar e gerenciar textos no moodle. Gerenciar qualquer evento no calendário do 19. moodle. Mostrar tags para documentos de outro sistema no 20. moodle. Fonte: Ferramenta Administração de Usuários do AVEA Moodle. Disponível em: <http://www.unifebe. edu.br/moodle/admin/roles/manage.php?roleid=3&action=view> Acesso em: 4 maio 2008. 247 Especificação da Permissão: Criar canais RSS privados no block. 2. Criar canais RSS compartilhados no block. 3. Gerenciar os próprios canais RSS no block. Autorização na rede do net do Cartão de Crédito Total N° 3 de 4 1. Total N° 0 de 1 Especificação da Permissão: 0 Nenhuma permissão. 4 - Usuários (Importar) 2 - Cliente RSS Área do Moodle N° 0 de 1 6Categorias de Cursos 5 - Usuários Total Especificação da Permissão: 0 Nenhuma permissão. Total N° 3 de 4 Especificação da Permissão: 1. Visualizar todos as mensagens postadas do usuário no moodle. 2. Visualizar todos os blogs do usuário no moodle. 3. Visualizar relatório de atividade oculta no moodle. Total N° 0 de 5 Especificação da Permissão: 0 Nenhuma permissão. 248 Área do moodle Total N° 26 de 29 1. 2. 3. 4. 7 - Curso 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Especificação da Permissão: Visualizar notas do usuário no moodle Atualizar configuração do curso no moodle Visualizar cursos no moodle Enviar mensagem para várias pessoas no moodle Visualizar campos ocultos do usuário no moodle Visualizar cursos que estão ocultos no moodle Gerenciar arquivos no moodle Gerenciar atividades no moodle Gerenciar meta-curso no moodle Ocultar/Mostrar atividades no moodle Visualizar atividades ocultas no moodle Visualizar participantes no moodle Visualizar escalas de avaliação no moodle Gerenciar escalas de avaliação no moodle Gerenciar grupos no moodle Reconfigurar o curso no moodle Importar questões no moodle Exportar questões no moodle Gerenciar categoria de questão no moodle Gerenciar questões no moodle Controlar visibilidade da seção no moodle Habilitar/desabilitar endereço de e-mail no moodle Visualizar seções ocultas no moodle Configurar seção atual no moodle Visualizar notas do curso no moodle Gerenciar notas no moodle 249 11 - Base de dados 10 - Escolha 9 - Chat 8 – Tarefa Área do moodle Total N° 2 de 3 Especificação da Permissão: 1. Ver tarefa no moodle 2. Avaliar tarefa no moodle Total N° 3 de 3 1. 2. 3. Total N° 4 de 4 1. 2. 3. 4. Total N° 10 de 11 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Especificação da Permissão: Conversar no chat do moodle Ler logs do chat no moodle Excluir logs do chat no moodle Especificação da Permissão: Registrar escolha no moodle Ler respostas no moodle Excluir respostas no moodle Baixar respostas no moodle Especificação da Permissão: Ver itens no moodle Escrever itens no moodle Escrever comentário no moodle Ver avaliações no moodle Avaliar itens no moodle Aprovar itens pendentes no moodle Gerenciar itens no moodle Gerenciar comentários no moodle Gerenciar modelos no moodle Ver os conjuntos de todos os usuários no moodle 250 12 - Fórum Área do moodle Total N° 19 de 22 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 13 - Glossário 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. Total N° 10 de 10 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Especificação da Permissão: Ver discussões no moodle Ver mensagens escondidas no moodle Iniciar novas discussões no moodle Responder às mensagens no moodle Acrescentar notícia no moodle Responder às notícias no moodle Ver avaliações no moodle Ver todas as avaliações no moodle Avaliar mensagens no moodle Criar anexos no moodle Cancelar as próprias mensagens (com limite de tempo) no moodle Cancelar todas as mensagens (sempre) no moodle Separar discussões no moodle Mover discussões no moodle Editar qualquer mensagem no moodle Ver sempre mensagens A a Z no moodle Ver assinantes no moodle Gerenciar assinaturas no moodle Iniciar assinatura no moodle Especificação da Permissão: Criar novos itens no moodle Gerenciar os itens no moodle Gerenciar categorias no moodle Criar comentários no moodle Gerenciar comentários no moodle Importar itens no moodle Exportar itens no moodle Aprovar itens pendentes no moodle Avaliar itens no moodle Ver avaliações no moodle 14 - Atividade Hot Potatoes (permite construir questionários e atividades on-line) 251 16 - Lição (sistema de gestão de atividade de aprendizagem) Área do moodle Total N° 4 de 4 Especificação da Permissão: 1. Tentar questionário no moodle 2. Ver relatórios no moodle 3. Modificar notas no moodle 4. Cancelar tentativas no moodle Total N° 1 de 2 Especificação da Permissão: 1. Gerenciar atividades LAMS Total N° 2 de 2 1. 2. Especificação da Permissão: Editar uma lição no moodle Gerenciar uma lição no moodle 20 – Wiki 19 - Pesquisa de avaliação (SCORM estabelece padrões e especificações para elearning para web e AICC permite reutilizar o material de treinamento) 17 - Questionário 252 Total N° 6 de 8 1. 2. 3. 4. 5. 6. Total N° 3 de 4 Especificação da Permissão: Ver informação sobre o questionário no moodle Gerenciar questionários no moodle Visualização prévia no moodle Avaliar manualmente no moodle Ver relatórios no moodle Cancelar tentativas no moodle Especificação da Permissão: 1. Ver relatórios no moodle 2. Salvar caminhos no moodle 3. Ver pontuação no moodle Total N° 3 de 3 1. 2. 3. Total N° 3 de 3 1. 2. 3. Especificação da Permissão: Responder ao questionário no moodle Ver respostas no moodle Baixar respostas no moodle Especificação da Permissão: Editar páginas wiki no moodle Gerenciar configurações do wiki no moodle Pular páginas bloqueadas no moodle 253 21 Laboratório de Avaliação Área do moodle Total N° 1 de 2 1. Especificação da Permissão: Gerenciar configurações no moodle TOTAL DE PERMISSÕES PARA O PROFESSOR TUTOR: 121 permissões = 76,5% do total Apêndice X – As Permissões do Estudante On-Line no Moodle 3 –Entrada de Autorização na rede do net do Cartão de Crédito 2 - Cliente RSS 1 - Sistema Central Área do moodle 194 Total N° 3 de 35 Especificação da Permissão194: 1. Visualizar perfil de usuário no moodle 2. Visualizar texto do blog no moodle 3. Gerenciar etiquetas pessoais no moodle Total N° 0 de 4 0 Total N° 0 de 1 0 Especificação da Permissão: Nenhuma permissão. Especificação da Permissão: Nenhuma permissão. Fonte: Ferramenta Administração de Usuários do AVEA Moodle. Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/moodle/admin/roles/manage.php?roleid=5&action=view> Acesso em: 4 maio 2008. 4 - Usuários (Importar) 255 6 - Categorias de Cursos 5 – Usuários Área do Moodle Total N° 0 de 1 0 Especificação da Permissão: Nenhuma permissão. Total N° 2 de 4 Especificação da Permissão: 1 Visualizar todos as mensagens postadas do usuário no moodle 2 Visualizar todos os blogs do usuário no moodle Total Especificação da Permissão: N° 0 de 5 0 Nenhuma permissão. 256 Total Especificação da Permissão: 8 – Tarefa 7 – Curso N° 4 de 29 1 Visualizar notas do usuário no moodle 2 Visualizar cursos no moodle 3 Visualizar participantes no moodle 4 Visualizar escalas de avaliação no moodle Total N° 2 de 3 1 10 – Escolha 9 – Chat 2 Total N° 2 de 3 1 2 Especificação da Permissão: Ver tarefa no moodle Enviar tarefa no moodle Especificação da Permissão: Conversar no chat do moodle Ler logs do chat no moodle Total N° 1 de 4 Especificação da Permissão: 1 Registrar escolha no moodle 257 Total 11 - Base de dados Área do moodle N° 3 de 11 1 2 Ver itens no moodle Escrever itens no moodle 3 Escrever comentário no moodle Total 12 - Fórum Especificação da Permissão: N° 7 de 22 1 2 3 4 5 6 13 - Glossário Ver discussões no moodle Iniciar novas discussões no moodle Responder as mensagens no moodle Ver avaliações no moodle Criar anexos no moodle Cancelar as próprias mensagens (com limite de tempo) no moodle Iniciar assinatura no moodle Total N° 2 de 10 1 2 Criar comentários no moodle 14 - Atividade Hot Potatoes (permite construir questionários e atividades on-line) 7 Especificação da Permissão: Total N° 1 de 4 Especificação da Permissão: 1 Especificação da Permissão: Criar novos itens no moodle Tentar questionário no moodle 15 – LAMS (sistema de gestão de atividade de aprendizagem) Total N° 0 de 2 estabelece padrões e especificações para e-learning para web e AICC permite reutilizar o material de treinamento) 17 - Questionário Total N° 1 de 2 16 – Lição 258 1 0 Total N° 2 de 8 Especificação da Permissão: Participar em atividades LAMS no moodle Especificação da Permissão: Nenhuma permissão Especificação da Permissão: 1 Ver informação sobre o questionário no moodle 2 Responder questionários no moodle Total N° 3 de 4 Especificação da Permissão: 1 Pular introdução no moodle 2 Salvar caminhos no moodle 3 Ver pontuação no moodle 21 - Laboratório de Avaliação 20 – Wiki 19 - Pesquisa de avaliação 259 Total N° 1 de 3 1 Total N° 1 de 3 1 Total N° 1 de 2 1 Especificação da Permissão: Responder ao questionário no moodle Especificação da Permissão: Editar páginas wiki no moodle Especificação da Permissão: Participar no moodle TOTAL DE PERMISSÕES PARA O ESTUDANTE: 36 permissões = 22,7% do total Princípios Tipográficos Princípios para a Organização do Texto Princípios para Redigir Sentenças Apêndice XI – Os Princípios para Criar Textos Voltados para EaD 1. 2. Use a voz ativa Use pronomes pessoais. Redija o texto em “um tom de conversão (MOORE & KEARSLEY, p. 118) 3. Use verbos que denotem ação 4. Escreva sentenças curtas 5. Não insira informações excessivas em uma sentença 6. Relacione condições separadamente 7. Mantenha os itens equivalentes em paralelos 8. Evite palavras desnecessárias e difíceis 9. Não utilize seqüências de substantivos 10. Evite negativos múltiplos 1. 2. Coloque as sentenças e os parágrafos em ordem lógica Ofereça uma visão de conjunto das principais ideias do texto 3. Use cabeçalhos informativos 4. Forneça um sumário 1. Use técnicas para ressaltar palavras/sentenças, mas sem exagerar Use o tipo 8-10 para o texto Evite linhas de texto que sejam muito longas ou muito curtas Use espaço em branco nas margens ou entre seções. Para oferecer ao estudante “espaço para pensar” (Ibidem, p. 119, 1º§, 1ªL) Use margens sem alinhamentos à direita Evite o uso somente de maiúsculas 2. 3. 4. 5. 6. Princípios Gráficos 261 1. Use ilustrações, tabelas e gráficos para suplementar o texto 2. Use linhas para separar seções ou colunas Fonte: Texto adaptado do texto Felker et al. (1998) apud MOORE; KEARley, 2007, p.117 Combine o seu estilo com o assunto. Use um estilo conversacional. Apêndice XII – Sugestões Sobre o Estilo para Escrever Texto para EaD Procure falar com os estudantes através da escrita, envolvendo-os em um diálogo com você. Peça a eles para considerarem as questões levantadas, criticar e complementar o que o curso está oferecendo, entre outras coisas. Dirija-se ao estudante como “você”. Encoraje-os a levantar questões. Assim, você poderá criar uma real comunicação bidirecional, essencial na EaD. Mas, atenção, não “infantilize” seu texto, pois pode repercutir negativamente. Considere a inteligência de seu interlocutor. Cada temática pode ter uma forma diferente de abordagem. Um professor de filosofia, que poderá introduzir a temática com um conto ou história em quadrinhos, não abordará seu assunto da mesma forma que o professor de matemática, que possivelmente utilizará muito mais listas, tabelas, etc, mas é claro, também terá a liberdade de inserir alternativas criativas. 263 Use a linguagem apropriada. Sua linguagem deve ser compreensível e adequada à habilidade de leitura de seus estudantes, por isso você deve conhecê-los antecipadamente. Você deve escrever de forma simples, levando em consideração os seguintes aspectos: - os parágrafos devem conter apenas uma idéia principal, ou, talvez, duas idéias relacionadas. - as frases devem ser curtas, contendo não mais do que vinte palavras cada uma. - use basicamente orações principais, evitando ter orações subordinadas em excesso numa mesma frase. - evite as negações em excesso nas frases; - evite o uso de verbos na voz passiva, prefira os verbos ativos e diretos; - evite o uso exagerado de palavras impessoais como “este”, “isso”, etc.; - use palavras familiares ao leitor, sempre que possível, ou elabore um glossário ao final do texto; - explique todos os termos técnicos; - certifique-se de que todas as suas palavras estão sendo corretamente utilizada, entregue o seu texto para ser lido por colegas e por especialistas na linguagem para EaD. Fonte: adaptado do texto de Laaser, 1997, p. 69 - 70, apud MARGARETE, et al., 2005b, p. 8-9. Apêndice XIII – Sugestões Básicas para Editar Conteúdo em Website de EaD 1. Princípio 1 - Repetição 2. 3. 4. 5. 6. Princípio 2 - Contraste 1. 2. 3. 4. 5. O princípio de repetição diz que você deve repetir alguma característica de design através de todas as páginas que compõem o seu site. Os elementos repetidos podem ter fontes em negrito, linhas decorativas, cores, imagens, distribuição dos elementos na página, etc. A repetição serve para dar unidade às páginas; desse modo garante-se que o usuário saiba que ainda está no mesmo site. A repetição de certos elementos em uma página é usada para orientar os olhos do leitor, dando-lhe dicas de como ler as informações. Os elementos repetitivos ajudam a organizar a página em unidades visuais. A repetição ajuda a organizar, unifica e agrega interesse visual às páginas. Uma página que aparenta ser interessante terá mais chance de ser lida. O princípio do contraste diz que se dois itens não pertencerem a uma mesma categoria, faça-os parecer realmente diferentes entre si, pois para que o contraste seja eficaz ele deve ser marcante. Contrastes marcantes agregam interesse visual à página e fazem com que ela se torne mais atrativa aos olhos do leitor. O contraste ajuda a organizar informações. Use contraste em seus títulos, cabeçalhos, subtítulos e seções para ajudar o leitor a localizar-se somente com uma passada de olhos. A maneira mais fácil de se adicionar contrastes é através do tipo de fonte utilizada. Mas você também pode manipular linhas, cores, espaçamento, texturas, formas, etc. Use o contraste para criar pontos focais na página. Isto é, pontos para os quais a vista tende a convergir. Além do contraste, a utilização de alinhamento marcante e o uso do princípio de proximidade podem ajudar a reforçar os pontos focais da página. 265 6. 7. Princípio3 -Proximidade 1. 2. 3. 4. 5. 6. Princípio4 -Alinhamento 1. 2. 3. 4. 5. Não tema criar alguns itens pequenos para contrastar com os grandes e liberar espaço em branco na tela. Uma vez que você chame a atenção do leitor para o ponto focal desejado, ele lerá uma fonte menor caso seja de seu interesse. Evite usar tipos de fonte, cores, linhas, imagens e gráficos que sejam muito similares em ponto focais diferentes. Isso só confundirá o usuário. Use contraste para agregar interesse visual à sua página. Agrupe itens que se relacionam de tal forma que eles sejam vistos como um grupo coesivo em vez de um monte de elementos isolados. Itens ou elementos que não se relacionem entre si não devem ser colocados na página como se pertencessem a uma mesma categoria. Através do agrupamento de diversos elementos lhes damos unidade visual. Se houver mais de cinco itens em sua página, veja se consegue agrupá-los em unidades visuais de elementos relacionados. Tente evitar demasiado número de elementos em uma página e não os coloque nos cantos. Uma vez agrupados os elementos em unidades visuais, certifique-se de que há suficiente espaço em branco entre os grupos. Espaço em branco ajuda a separar e anunciar diferentes unidades visuais. Nada deve ser colocado arbitrariamente na página. Cada item deve ter uma conexão visual com algo. Esteja consciente de onde você coloca os elementos de uma página. Sempre ache algo com que alinhar, mesmo que dois objetos estejam fisicamente longe um do outro. Alinhe seus elementos ao longo de bordas retas. Por exemplo, em vez de centralizar seu texto, alinhe-o à direita ou à esquerda. A linha invisível que conecta o texto será muito mais forte porque ela está situada em uma das bordas. O alinhamento centralizado cria uma aparência demasiadamente formal, enfadonha e desinteressante. Combine um alinhamento forte à esquerda ou à direita com o princípio de proximidade e você ficará surpreso com a energia emanada de seu trabalho. 266 6. Não combine alinhamento à direita e à esquerda em uma mesma página. Escolha ou um ou outro. 7. A centralidade de um texto o torna mais difícil de ler porque nenhuma das bordas segue um linha vertical reta. 8. Evite a miscelânea de alinhamentos. Encontre um alinhamento forte e persevere nele. Se o texto for alinhado à esquerda, coloque os títulos, sub-títulos e parágrafos subseqüentes todos alinhados à esquerda. 9. Se houver fotografia ou gráfico, alinhe-os com a borda do texto ou linha de base. 10. Alinhe o texto descritivo da imagem com uma das bordas da mesma. Isso terá com que ambos, texto e imagem, se fortifiquem devido à linha vertical que geram. 11. A falta de alinhamento é, provavelmente a maior causa de desconforto visual. Nossos olhos gostam de enxergar ordem. Ordem cria um sentimento de segurança energizante. 12. O alinhamento ajuda a criar unidade e limpeza visual. 13. A violação deliberada do princípio de alinhamento, assim como o de proximidade, pode servir com técnica para chocar e quebrar a expectativa do leitor. Fonte: Williams, 2001, apud MARGARETE et al., 2001, p. 18 – 20. Apêndice XIV – Funções dos instrutores na educação a distância Grupo de Descrição das funções: Funções: Os primeiros três itens da relação representam estritamente funções de ensino; isso significa que o instrutor ressalta certas partes do conteúdo do curso em uma determinada unidade de instrução (por exemplo, observar a discussão entre os estudantes em um quadro de avisos on-line), De ensino intervém para orientar a discussão, se necessário, e também interage com indivíduos e grupos, à medida que elaboram apresentações ou outros projetos para a aula (2007, p. 148). - Elaborar o conteúdo do curso. - Supervisionar e ser o moderador nas discussões. - Supervisionar os projetos individuais e em grupos. O segundo conjunto de atividades diz respeito ao progresso do estudante, em que o instrutor analisa a tarefa normal de um estudante (...), avalia e então comunica a cada estudante o quanto atendeu aos critérios de desempenho naquele estágio do curso. (...) os dados resultantes desse processo de Progresso avaliação do estudante precisam ser inseridos nos registros do estudante do sistema, a fim de proporcionar a informação necessária aos gerentes do programa em seu monitoramento da eficácia do sistema (p. 148-149). - Dar nota às tarefas e proporcionar feedback sobre o progresso. - Manter registros dos estudantes. O terceiro grupo de atividades é formado pelas funções de apoio ao estudante. Na maioria das instituições, as perguntas de ordem administrativa, técnica ou de aconselhamento serão respondidas por especialistas de um serviço de apoio aos estudantes. Na prática, no entanto, constatamos que a grande maioria dos estudantes não contata diretamente os especialistas, mais formula inicialmente suas perguntas aos instrutores, que podem dar uma resposta ou encaminhar a Apoio ao questão para outro profissional (p. 149). estudante - Ajudar o estudante a gerenciar seu estudo. - Motivar os estudantes. - Responder ou encaminhar questões administrativas. - Responde ou encaminhar questões técnicas. - Responder ou encaminhar questões de aconselhamentos. - Representar os estudantes perante a administração. - Avaliar a eficácia do curso (p. 149, 2º§) Fonte: Texto adaptado de MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 148-149 Apêndice XV – Os quatro conjuntos de técnicas que o instrutor online deve conhecer 1 – Humanização A criação de um ambiente que enfatize a importância do indivíduo e que gere uma sensação de relacionamento com o grupo. Isso pode ser realizado, por exemplo, usando os nomes dos estudantes, mostrando fotografias dos participantes e perguntando sobre experiências pessoais e opiniões. Em alguns programas, os estudantes aprendem a criar seus próprios websites, nos quais colocam informações pessoais como um meio de criar uma comunidade virtual. 2 – Participação Assegurar que exista um alto nível de interação e diálogo, o que é facilitado por técnicas como formular perguntas, atividades em grupo para a resolução de problemas, apresentações dos participantes e exercícios de representação de papéis. 3 – Estilo da Usar boas técnicas de comunicação ao apresentar mensagem as informações, incluindo proporcionar visões de conjunto, utilizar organizadores modernos e sumários, variedade e uso de material impresso para comunicar informações que têm muitos detalhes. 4 – Feedback Obter informações dos participantes a respeito de seu progresso. O feedback pode ser obtido por perguntas diretas, tarefas, questionários e pesquisa. Fonte: Texto adaptado de MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 155. Apêndice XVI – Os princípios da boa prática no ensino on-line Princípios: 1º - incentivar o contato estudante professor 2º - incentivar a cooperação entre os estudantes Especificação: O professor tutor on-line deve oferecer orientações claras e diretas que incentive a interação com os estudantes virtuais. O professor tutor on-line deve criar condições para o desenvolvimento de trabalhos onde a discussão, a colaboração e a cooperação sejam significativas para os estudantes virtuais. 3º - incentivar a O professor tutor on-line deve usar de técnica que aprendizagem ativa estimulem a aprendizagem ativa dos estudantes virtuais, como por exemplo: montagem de projeto que visem apresentar possíveis soluções para problemas reais do contexto dos estudantes. 4º - dar feedback O professor tutor on-line deve buscar oferecer imediato sempre que possível dois tipos de feedback ao estudante virtual: feedback sobre a informação e feedback de reconhecimento. 5º - enfatizar o O professor tutor on-line deve passar orientações tempo gasto em claras sobre a necessidade do estudante virtual se uma tarefa organizar para realizar as atividades e tarefas nos prazos estabelecidos. 6º - transmitir alta O professor tutor on-line deve construir tarefas expectativa desafiadoras, estudos de casos e elogiar ao trabalho de qualidade com uma comunicação que passa a mensagem de alta expectativa para o estudante virtual. 7º - respeitar as O professor tutor on-line deve permitir, dentro do diferenças de possível, que o estudante virtual escolha o assunto talento e maneiras que deseja desenvolver em seus projetos e assim de aprender terá a oportunidade de mostra sua forma ou estilo de aprender. Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 153-156. Apêndice XVII – Dicas sobre conteúdo e o envio de mensagens para os estudantes virtuais Sobre o desenvolvimento de atividades e trabalhos Sobre atraso na entrega de atividades: Situação: Sugestão de Orientação para os estudantes: O mais óbvio dos problemas é aquele que ocorre quando os participantes atrasam-se no envio de seus textos e respostas. Isso é, com freqüência, resultado de viagens de negócios, doenças, sobrecarga de trabalho e pane no computador – mas esteja ciente de que as respostas e a aprendizagem de seus colegas dependerão da sua contribuição. Ligue-me (ou escreva-me) o mais breve possível se alguma situação imprevista ocorrer e você tiver de atrasar a entrega de algum trabalho ou o simples envio de mensagens para o grupo. Se necessário, troque alguma data com um colega. Lembre-se de enviar mensagens regularmente, mesmo que seja apenas para dizer que você está acompanhando a discussão – seus colegas gostarão de perceber sua presença. 1 - No curso do site haverá uma seqüência a ser obedecida. Na primeira pasta, aparecem as instruções para os trabalhos. Você deve enviar suas respostas (ou seja, seu trabalho) para a segunda pasta. Envie a terceira dos comentários sobre os trabalhos dos colegas. Por favor, não abra novas pastas no site do curso, mas sinta-se à vontade para criar outros tópicos dentro das pastas já abertas. 2 - Revise as instruções definidas para os trabalhos antes de enviá-los. Um erro comum é dar atenção excessiva a uma ideia que não atende às instruções estabelecidas para realização do trabalho. 3 - Você encontrará no site do curso uma pasta para tópicos não diretamente relacionados ao curso, chamado “material extra”. Nessa pasta, há vários tópicos que podem ser usados para discussões e comentários não relacionados aos trabalhos enviados e também para o processo de socialização do grupo. É uma espécie de “sala do aluno”, se assim se pode dizer e que, em geral, não me envolverei muito, apesar de estar disponível e observando o processo. Outro tópico neste arquivo é “reflexões eletrônicas”, que podem ser usados livremente para comentários sobre como é aprender on-line. Evitar comentários e e-mails pessoais Sobre organização das mensagens 275 Envie as respostas/tópicos que você deseje que eu comente com meu nome na linha “assunto” para que eu possa achálos mais facilmente. Também ajuda colocar o nome da pessoa a que você está respondendo na linha “assunto”. Normas sobre as quais você pode ponderar: pontualidade, confidencialidade no grupo (comentários de cunho pessoal ou organizacional são assuntos delicados), civilidade e crítica positiva. Não troque, à parte, e-mails sobre colegas do curso. As questões do grupo devem ser discutidas pelo grupo. Como encontrar mensagens Use o mecanismo de busca nos arquivos de discussão é algo que ajuda a identificar por tópicos ou nome as mensagens novas que você ainda não leu. Também é possível buscar as mensagens das últimas 24 horas e fazer pesquisas. Há também dois modos especiais de buscar, um que lista as respostas por título/nome, o que pode reduzir muito o tempo de procura, permitindo que você leia apenas as respostas que deseja; outro, que apresenta a seqüência completa de todas as mensagens, impedindo que você se perca. Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 165-166. Apêndice XVIII – Dicas sobre como participar de fórum e lista de discussão on-line Como participar das aula on-line Situação: Sugestão de Orientação para os estudantes: 1. É necessário frequentar esta aula e estar presente nela. A expectativa é de que você esteja conectado pelo menos duas vezes por semana (a qualquer hora durante a semana) e que envie comentários substanciais para a discussão. Dizer apenas “oi” ou “concordo” não é uma forma substancial de contribuição. Você deve sustentar sua argumentação ou começar uma nova discussão. Como organizar o horário de participação Quais são as etiquetas da rede (netiqueta) 2. Verifique com freqüência as discussões que estão ocorrendo e responda de maneira adequada, sem desviar-se do que é discutido. 3. Concentre-se em um assunto por mensagem, usando o título adequado na linha “assunto”. 4. Só use maiúsculas para destacar algo ou para os títulos das mensagens – nos demais casos, as maiúsculas indicarão que você está GRITANDO. 5. Seja profissional e cuidadoso com a interação on-line. 6. Cite todas suas fontes e referências quando usar texto de outrem. 7. Quando enviar uma mensagem longa, indique no início do texto que se trata de uma argumentação extensa. Considera-se esse procedimento um indicativo de cordialidade. 8. Considera-se algo extremamente indelicado encaminhar a mensagem de um colega a alguém, sem autorização desse colega. 9. Não há problema em fazer uso do humor, mas com cuidado. A ausência de sinais visuais podem fazer com que seu texto não seja compreendido, ou que seja visto como uma crítica ou flaming (crítica raivosa ou antagônica). Sinta-se à vontade em usar emoticons, tais como :) ou ;), para que os outros percebam que você está usando um tom humorístico. As perguntas para discussão serão postadas nas noites de segunda-feira, para começarmos as discussões na quarta. Começar uma discussão implica enviar reflexões e pensamentos sobre as leituras e/ou mensagens da semana anterior, que por sua vez, levam aos tópicos da semana atual. Se citar as leituras ou a mensagem de um colega, indique as referências e o número das páginas, para que possamos seguir o seu raciocínio. Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 166-167. Apêndice XIX – Exemplos de tipos de questões para aplicar em fóruns e debates on-line Tipos de questões: Exemplo de pergunta: • Como você sabe? • Quais são os dados nos quais você se baseou? • O que se encontra em outros autores que Questões que pedem sustenta suas argumentações? maiores evidências • Onde você encontrou tal ponto de vista no material de leitura? • O que mais você usaria para sustentar sua argumentação? • Você pode dizer isso de outra forma? • Qual seria um bom exemplo disso de que você está falando? Questões que pedem • O que você quer dizer com isso? esclarecimento • Você poderia explicar o termo que usou? • Você poderia ilustrar de outra maneira a sua argumentação? • O racismo esteve presente na sociedade norte-americana durante o século XX. Quais são alguns dos sinais de que a discriminação racial ainda existe na contratação de empregados? Quais os Questão aberta sinais de que o racismo tenha diminuído? • Por que você acha que muitas pessoas dedicam suas vidas à educação apesar dos baixos salários e das más condições de trabalho? • Há alguma conexão entre o que você disse e o que Rajiv estava dizendo antes? • Como seu comentário se encaixa no que Neng estava dizendo? Questões de ampliação ou • Como sua observação se relaciona com o conexão que o grupo decidiu na semana passada? • Sua idéia contradiz ou sustenta o que estamos dizendo? • Como essa contribuição pode ampliar o que foi dito? 279 • Se lhe fosse apresentada a seguinte questão em uma entrevista, como você responderia: O seu emprego anterior era interessante e divertido ou estava repleto Questões hipotéticas de atividades maçantes? • Você terá apenas dois anos de vida pela frente e os viverá com sua energia e vitalidades usuais. O que você fará nesses dois últimos anos? • Qual é o provável efeito de passar a trabalhar em grupo, abandonando o esquema de um a um? Questões de causa e efeito • De que forma ministrar um cursos pela Internet afeta o processo de aprendizagem do estudante? • Quais são as duas idéias mais importantes que surgiram dessa discussão? • O que não se conseguiu resolver? Questões de síntese e • Qual foi o resultado da discussão de resumo hoje? • Com base na discussão de hoje, sobre o que precisamos falar para compreender esse assunto melhor? Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 174-175. Apêndice XX – Exemplo de método de avaliação descritiva para estudante on-line Método descritivo Método de Avaliar: Descrição: Pode ser incorporado a uma visão geral do curso ou ao plano de ensino. Esse método apresenta as tarefas e as expectativas relacionadas à avaliação em vários níveis. Exemplo de orientação avaliativa: Neste grupo são utilizados conceitos: 70% de sua nota vem dos trabalhos e 30% da interação. A qualidade do trabalho é assim avaliada: • Domínio das leituras; • Respostas bem pensadas e construídas e comentários (a maior fonte de feedback para os seus colegas); • Capacidade de manter a calma, um espírito construtivo e com qual se possa contar quando houver conflito e turbulência. Há três níveis de trabalhos escritos: • Artigos descritivos, que simplesmente resumem ou descrevem o que foi lido. • Artigos analíticos, que comparam e contrastam teorias ou idéias. Uma análise divide a teoria em várias partes, descreve seus elementos básicos e ilustra porque tais aspectos são importantes. Uma boa análise reorganizará o material, criando um resumo que reflete sobre os elementos importantes e sobre como eles se encaixam. • Artigos de síntese reúnem os elementos importantes e ilustram que seu autor está envolvido com o material sobre o qual escreve. Um estudante que escreve uma síntese pode concordar ou discordar do material que lê. O estudante pode apontar falhas no que lê, indo muito além de uma mera descrição. Uma boa síntese demonstra a existência de pensamento crítico, envolve o leitor e o faz pensar. 281 Método descritivo (continualção) Exemplo de valores conceituais para artigos escritos: • Artigo escrito de trabalho: o Descrição ou resumo: conceito Bo Análise: B+ ou Ao Síntese: A • Artigo escrito em resposta aos colegas e nas discussões on-line: o Apoio: Bo Aplicação ou complementação: B ou B+ o Desafio ou crítica: B+ ou Ao Desenvolvimento de pensamento original: A Descrição dos valores conceituais: • Conceito A(-): O estudante me fez pensar; demonstra insight e construção de uma crítica; é flexível. • Conceito B (+ / -) O estudante lida de maneira adequada com os trabalhos e os envia sem atraso, com uma ou duas exceções. • Conceito C (+ / -): O estudante não compreende algum dos pontos principais, demonstra algumas insensibilidades e manda suas mensagens com atraso, mas não desiste e não prejudica os colegas. • Conceito F: Há problemas sérios, incluindo mensagens atrasadas ou mesmo a ausência de qualquer mensagem, mau feedback aos colegas e uma tendência a focalizar problemas em vez de soluções, oferecendo pequeno apoio ao grupo. Observação Final: O estudante que não participar das discussões on-line não receberá crédito na disciplina. Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 178-179. Apêndice XXI – Exemplo de método de avaliar com planilha conceitual do estudante on-line Total de pontos e conceito do curso O estudante poderá alcançar um total de 100 pontos que poderão ser obtidos ao final do curso. • Na participação o total máximo é 100 pontos: 59 pontos ou 80 a 100 pontos: A ou S 60 a 79 pontos: B ou S menos: C ou I Orientação sobre a Participação: A participação se divide em duas categorias: 1. Respostas às questões para discussão apresentada no fórum virtual: 50 pontos 2. Respostas aos colegas: 50 pontos Pontuação para as repostas para discussão (50 pontos): Pontuação: Especificação: 1. Uma extensão de 100-250 palavras por respostas. 2. A discussão é substancial e está relacionada aos conceitos-chaves. 3. Uso de exemplos pessoais/profissionais, 45 a 50 pontos demonstrando a aplicação dos conceitos. 4. A resposta é enviada dentro do prazo estabelecido. 5. A linguagem é clara, concisa e de fácil compreensão. Uso de terminologia apropriada e organização lógica. 1. Uma extensão de 50-100 palavras por respostas. 2. Faz referência aos conceitos-chaves, mas tal referência não é bem desenvolvida ou integrada à resposta. 3. Refere-se a exemplos 40 – 44 pontos pessoais/profissionais, mas não está bem integrado na resposta. 4. Resposta enviada dentro prazo estabelecido. 5. Resposta bem escrita, mas há uso incorreto de alguns termos; talvez seja necessário lêla duas ou mais vezes para entendê-la. 283 1. 2. Menos de 50 palavras. Não faz referência aos conceitos-chaves; se estiverem presentes, não há evidência de que o estudante os entendeu. 3. Não há referência a exemplos pessoais/ 35-39 pontos profissionais. 4. A resposta não é enviada no prazo devido. 5. Mal escrita; os termos são incorretamente usados; não é possível entender as idéias do estudante depois de várias leituras. Pontuação para as repostas aos colegas (50 pontos): 1. A resposta está substancialmente relacionada à unidade estudada, aos textos ou às leituras suplementares. 2. O estudante responde às ideias e inquietações dos colegas. 3. A resposta está caracterizada por três ou quatro dos seguintes critérios: a. Instiga o pensamento. 45-50 b. Apoia o colega. c. É desafiadora. d. É fruto de reflexão. 4. A resposta é enviada dentro do prazo estabelecido. 5. A linguagem é clara, concisa e de fácil compreensão. Uso da terminologia apropriada e boa organização. 1. A linguagem contém referências à unidade ao texto ou às leituras suplementares, mas as referências não estão bem integradas às respostas. 2. A resposta está perifericamente relacionada às idéias e inquietações de outros colegas. 3. A resposta está caracterizada por três ou quatro dos seguintes critérios 40-44 a. Instiga o pensamento. b. Apóia o colega. c. É desafiadora. d. É fruto de reflexão. 4. Resposta enviada dentro do prazo estabelecido. 5. A resposta é bem escrita, mas há uso incorreto de alguns termos; talvez seja necessário lê-la duas ou mais vezes para entendê-la. 284 1. Não faz referências aos princípios fundamentais; se estiverem presentes, não há evidência de que o estudante os entendeu. 2. A resposta não está relacionada às idéias e inquietações dos colegas. 35-39 3. A resposta não instiga o pensamento, não apóia o colega, não é desafiadora nem reflexiva. 4. A resposta não é enviada no prazo devido. 5. Mal escrita; os termos são incorretamente usados; não é possível entender as idéias do estudante depois de várias leituras. Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 180-181 Apêndice XXII – Os fatores que levam à evasão na EaD Tipos de Fatores: Especificação: - Unidades mal redigidas, excesso de tarefas (sobrecarga de trabalho frente ao cronograma estabelecido), freqüentes erratas nos materiais; - Curso excessivamente difícil ou pouco rigoroso, Fatores questões ambíguas nas avaliações; relacionados - Poucas sessões de momentos presenciais, distantes da residência, em horários inadequados, com pouca ao curso qualidade e interesse; - Professores tutores (a distância ou presencial) difíceis de contactar ou que oferecem pouca ajuda; - Problemas com os meios de comunicação, etc. - Pessoal/familiar: acidente, enfermidade do estudante virtual ou de um familiar, troca de estado civil, nascimento de filho, mudança de residência, etc.; - Trabalho: aumento da responsabilidade, da carga Fatores horária de trabalho, viagens, irregularidade de horário ambientais de trabalho, paralisações, troca de emprego, para o estudo desemprego etc.; - Outros: perda de apoio econômico, falta de apoio do cônjuge ou empregador, falta de um lugar adequado para estudar. - Meta desejada – o não-alcance do objetivo original (ex.: ele se matricula para ganhar uma promoção e não a consegue); - Meta alterada – mudança do objetivo de realizar um Fatores determinado estudo; motivacionais - Meta encontrada em outro curso ou instituição; - Desinteresse ou desestímulo: necessidade de descanso ou de maior dedicação à família; - Resultados indesejados: improbabilidade de acesso à unidade seguinte ou de bons resultados. Fonte: Texto adaptado RIBEIRO; NEVES, 2001, p. 69-70. Apêndice XXIII – Questionário de Pesquisa Respondido pelo Coordenador do NI da Unifebe Cópia do e-mail enviado para o coordenador do Núcleo de Informática da Unifebe. -------------------------------------------------Questionário de pesquisa para o mestrado de educação do Rogério. De: Rogerio Pedroso (rogerio_pedroso@hotmail.com) Enviada: segunda-feira, 22 de junho de 2009 14:35:49 Para: molina@unifebe.edu.br 1 anexo quest_pes...doc (12,0 KB) Prezado Prof. Molina Conforme combinado em conversa anterior sobre a pesquisa de campo que estou realizando para a conclusão do mestrado em educação na UFSC. Sendo assim, estou enviando anexado um arquivo texto com um questionário de pesquisa sobre a capacitação do professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle para o senhor responder na forma dissertativa. Peço a gentileza de enviar o questionário respondido o mais breve possível. Desde já agradeço a colaboração e me coloco a disposição para esclarecer qualquer dúvida. Um abraço, Rogério Santos Pedroso Celular: (47) 9989-0976 ------------------------------------------------------------------------------------Cópia do e-mail recebido com o arquivo texto anexado com do questionário respondido. ---------------------------------------------------------------------- 289 Re: FW: Questionário de pesquisa para o mestrado de educação do Rogério. De: William Molina (molina@unifebe.edu.br) Enviada: sextafeira, 10 de julho de 2009 13:29:48 Para: Rogerio Pedroso (rogerio_pedroso@hotmail.com) 1 anexo quest_pes...doc (17,3 KB) ---------------------------------------------------------------------UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Mestrado em Educação Linha de Pesquisa: Educação e Comunicação Arq. quest_pesquisa_coord_ni_unifebe_revisado_elena_16jun2009.doc TEMÁTICA DA PESQUISA: Saber Navegar é Preciso: A Capacitação do Professor da Unifebe no uso do AVEA Moodle QUESTIONÁRIO DE PESQUISA SOBRE CAPACITAÇÃO DOS PROFESSOR DA UNIFEBE NO USO DO AVEA MOODLE ORIENTAÇÃO: Prezado Coordenador do Núcleo de Informática da Unifebe Sou estudante matriculado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, no curso de mestrado em Educação, na linha de pesquisa Educação e Comunicação. Meu objeto de pesquisa é a “Capacitação do Professor da Unifebe no uso do AVEA Moodle”. Atualmente, estou na etapa da pesquisa de campo, na fase de coleta de dados, sendo assim, solicito ao senhor que me ajude formecendo informações sobre o processo de capacitção dos professor da Unifebe no uso do AVEA Moodle. Para isso estou lhe apresentando este intrumento de coleta de informações. Desde já agradeço sua contribuição para esse trabalho acadêmico. 290 Atenciosamente, Rogério Santos Pedroso E-mail: rogerio_pedroso@hotmail.com Fone: (47) 3351-2672 Celular: (47) 9989-0976 QUESTÕES: 1 – Há quanto tempo o senhor exerce a função de coordenador do Núcleo de informática na Unifebe? R.: 9 anos 2 – Qual(is) é(são) a(s) função(ões) da coordenação do Núcleo de Informática da Unifebe no processo de capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle? R.: Planejar, organizar e oferecer treinamento específico aos professores em parceria com a PROEnG e Assessoria de Desenvolvimento. 3 – Qual(is) a(s) função(ões) do Núcleo de Informática da Unifebe no processo de capacitação dos professores no uso do AVEA Moodle? R.: Planejar, organizar e oferecer treinamento específico aos professores em parceria com a PROEnG e Assessoria de Desenvolvimento. 4 – O senhor poderia contar quando e como começou a ser planejado e realizado capacitações para os professores da Unifebe no uso do ambiente virtual de ensino-aprendizagem na prática da docência dentro da instituição? R.: O processo vem sendo gradativamente implantado desde 2001, quando foi apresentado o primeiro projeto na Unifebe para capacitação dos professores no uso de ferramentas de ensino a distância. No início do projeto em 2001, a equipe era formada pelo Prof. William Molina, Profa. Jeanete Terezinha de Souza e Manoel Ramos, utilizamos recursos da Internet em vários ambientes, criamos uma área de FTP para disponibilizarmos arquivos para nossos estudantes, montamos salas virtuais de bate-papo no site da Instituição e utilizamos fóruns prontos no próprio site, tudo isso era possível graças ao esforço da equipe , porém o investimento era mínimo. No ano de 2003, com a renovação da equipe, entraram a Profa. Heloisa Helena Gonçalves e Marlon Willrich, optamos por usar uma ferramenta mais apropriada e escolhemos o “CLAROLINE”, ofertamos aos 291 professores a capacitação na ferramenta e observamos resultados ainda melhores. 5 – Quando, quem e por que a Unifebe escolheu usar o ambiente virtual ensino-aprendizagem Moodle como ferramenta de apoio para a prática docente a distância? R.: No ano de 2005, novamente tivemos uma renovação na equipe de trabalho e a entrada do Prof. Rogério dos Santos, buscando sempre aprimorar o uso do “CLAROLINE” e estudando as novas ferramentas disponíveis para o ensino à distância. Em 2008, a equipe era formada pelo Prof. William Molina, Prof. Rogério Pedroso, Profa. Rosana Paza e Marlon Willrich, após um estudo e avaliação detalhada do Prof. Rogério decidiu a mudança pelo ambiente virtual de aprendizagem Moodle. 6 – Quem é responsável pelo planejamento e realização das capacitações dos professore da Unifebe no uso do AVEA Moodle? R.: A responsabilidade na Instituição recai sobre o Núcleo de Informática, que propõe através da equipe de EAD ao setor de Desenvolvimento e Pró-Reitoria de Pós-graduação, pesquisa e extensão as atividades de capacitação dos docentes. 7 – Qual(is) é(são) a(s) estratégia(s) usada(s) pela Unifebe para incentivar os professores a usar do AVEA Moodle na prática docente na Unifebe? R.: Considero que as estratégias ainda não estão bem definidas, porém algumas ações isoladas procuram informar aos professores os benefícios que o uso do AVEA Moodle pode agregar as suas disciplinas. 8 – Qual(is) é(são) a(s) estratégia(s) usada(s) pela Unifebe para incentivar os professores da instituição a participar da capacitação do AVEA Moodle? R.: Neste aspecto a Instituição, através de uma instrução normativa, regulamentou o uso do AVEA Moodle, onde somente os professores que participarem da capacitação poderão utilizar a ferramenta em seus planos de ensino. 9 – No Plano de Desenvolvimento Institucional, PDI e no Projeto Pedagógico Institucional, PPI da Unifebe há referência ao uso do AVEA na prática docente dentro da instituição e a capacitação dos professores. Há algum projeto institucional de capacitação dos professores no uso do AVEA Moodle? R.: Existem referências no PDI e PPI. Temos um projeto em andamento para capacitação dos professores no uso do AVEA Moodle. 292 10 – Como está sendo a receptividade dos professores da Unifebe para participar da capacitação do AVEA Moodle? R.: Muito positiva, tivemos um bom número de professores inscritos na primeira etapa e muita procura dos professores que ainda não fizeram a capacitação para a segunda etapa. 11 – Existe na Unifebe alguma regulamentação para o uso do AVEA nas atividades didático-pedagógicas desenvolvidas pelos professores com os estudantes? Qual e por que foi criada? R.: Sim. A regulamentação foi estabelecida em 2009 e limita o uso do AVEA aos professores devidamente capacitados, no sentido de valorizar e dar qualidade as práticas relacionadas ao uso da ferramenta. 12 – Fique à vontade para escrever sobre algum aspecto que as perguntas anteriores não possibilitaram abordar sobre a capacitação dos professores no uso do AVEA Moodle. R.: A Unifebe ainda não oferece cursos totalmente à distância, a ferramenta AVEA Moodle é utilizada nos cursos presenciais como forma de complemento das atividades realizadas em sala de aula, caracterizando o ensino semi-presencial. Apêndice XXIV Questionário de Pesquisa Respondido pela Professora Formadora da Unifebe Cópia do e-mail enviado para a professora formadora da Unifebe. -------------------------------------------------------------------Questionário de pesquisa para o mestrado de educação do Rogério. Rogerio Pedroso (rogerio_pedroso@hotmail.com) De: Enviada: segunda-feira, 22 de junho de 2009 14:37:08 Para: rosana@unifebe.edu.br 1 anexo quest_pes...doc (12,0 KB) Prezada Profa. Rosana Paza Conforme combinado em conversa anterior sobre a pesquisa de campo que estou realizando para a conclusão do mestrado em educação na UFSC. Sendo assim, estou enviando anexado um arquivo texto com um questionário de pesquisa sobre a capacitação do professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle para você responder na forma dissertativa. Peço a gentileza de enviar o questionário respondido o mais breve possível. Desde já agradeço a colaboração e me coloco a disposição para esclarecer qualquer dúvida. Um abraço, Rogério Santos Pedroso Celular: (47) 9989-0976 -------------------------------------------------------------------------------------Cópia do e-mail recebido com o arquivo texto anexado com do questionário respondido. -------------------------------------------------------------------------------------Re: Questionário de pesquisa para o mestrado de educação do Rogério. rosana@unifebe.edu.br De: 295 Enviada: segunda-feira, 22 de junho de 2009 23:54:07 Para: Rogerio Pedroso (rogerio_pedroso@hotmail.com) 1 anexo quest_pes...doc (25,9 KB) Olá, Prof. Rogério! Segue anexado questionário respondido. Qualquer problema, por favor, entre em contato. Abraços, Profª Rosana --------------------------------------------------------------------------------------- 296 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Mestrado em Educação Linha de Pesquisa: Educação e Comunicação Arq. quest_pesquisa_eq_ead_unifebe_revisado_elena_16jun2009_word.doc TEMÁTICA DA PESQUISA: Saber Navegar é Preciso: A Capacitação do Professor da Unifebe no uso do AVEA Moodle QUESTIONÁRIO DE PESQUISA SOBRE CAPACITAÇÃO DOS PROFESSOR DA UNIFEBE NO USO DO AVEA MOODLE ORIENTAÇÃO: Prezado(a) Professor(a) Formador(a) da Unifebe Sou estudante matriculado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, no curso de mestrado em Educação, na linha de pesquisa Educação e Comunicação. Meu objeto de pesquisa é a “Capacitação do Professor da Unifebe no uso do AVEA Moodle”. Atualmente, estou na etapa da pesquisa de campo, na fase de coleta de dados, sendo assim, solicito a sua colaboração respondendo este questionário sobre o processo de implantação e de implementação na Capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle. Desde já agradeço sua contribuição para esse trabalho acadêmico. Atenciosamente, Rogério Santos Pedroso E-mail: rogerio_pedroso@hotmail.com Fone: (47) 3351-2672 Celular: (47) 9989-0976 QUESTÕES: 297 1 – Há quanto tempo você trabalha com capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA? Trabalho há 2 anos. 2 – Quais são as funções ou atividades realizadas por você na capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle? Atuo como tutora e formadora. 3 – Há algum projeto institucional de Capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle? Sim, Projeto de Formação Continuada Permanente a Distância, desenvolvendo a capacitação Moodle para Professor Autor – Básico. 4 – Qual a fundamentação pedagógica utilizada para a capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle? A fundamentação pedagógica é baseada nos 4 Pilares teóricopedagógicos, tendo como 1º o “construtivismo” cujos participantes constroem novos conhecimentos a partir da interação com seu ambiente ‘fazer-fazer’; o 2º é o “construcionismo”, que é baseado na aprendizagem efetiva; temos como 3º o construtivismo social, quando o estudante retorna aos dois primeiros pilares ‘fazer-fazer’ e “ensinar-fazer-fazendo aprendendo”, de maneira colaborativa, ou seja, compartilhando significados e sentidos. E, por último, a avaliação, na qual temos o acompanhamento de processos, cujo ambiente sugere alguns descritores e comporta a criação de outros que poderão incorporar a análise e avaliação do processo ensinoaprendizagem, baseado em teorias construtivistas. 5 - Quais são as estratégias desenvolvidas para chamar os professores da Unifebe para participar da capacitação no uso do AVEA Moodle? Por meio da divulgação na pró-reitoria de Ensino, nas participações das reuniões dos Colegiados, coordenadores e envio de emails convidativos e motivadores. 6 – Quais os tipos de capacitação sobre o uso do AVEA Moodle oferecidos para os professores da Unifebe? Oficinas..????.. 7 – Quais são as capacitações oferecidas para os professores da Unifebe sobre o uso do Moodle? 298 É oferecida a Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico, na qual o professor aprende a utilizar as ferramentas básicas do Moodle para edição de conteúdos midiáticos, e para o desenvolvimento da interação a distância. 8 – Quais são as ferramentas e recursos do AVEA Moodle ensinadas nas capacitações para os professores da Unifebe? Na primeira etapa da capacitação, o professor conhece e aprende as ferramentas e recursos que o auxiliam a editar e inserir conteúdos midiáticos na sala virtual do AVEA Moodle. Como por exemplo: Ferramenta de Link de Arquivo e Sites; Ferramenta de Edição de Texto On-Line, Ferramenta Glossário e Ferramenta de Gerenciamento de Diretório e Arquivos. Na segunda etapa, ele conhecerá as ferramentas do Moodle, que possam auxiliá-lo na interação a distância, exemplificando: Interação diferente Interatividade?; Ferramenta Fórum e Ferramenta Chat (Bate-Papo). 9 – Qual é a modalidade (presencial e/ou distância) utilizada para desenvolver as capacitações dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle? No primeiro momento presencial, totalizando 4 horas é apresentada Metodologia da Capacitação; a teoria, incluindo: Conhecendo o AVEA Moodle, - Apresentação das salas virtuais, criadas para a capacitação; Sala Virtual do Curso Moodle para Professor Autor – Básico e a Sala Virtual de Exemplos para Professor Autor. 10 – Descreva a metodologia pedagógica utilizada para capacitar os professores da Unifebe a usar o AVEA Moodle? O curso é desenvolvido em 20 horas, sendo 1 encontro presencial, totalizando 4 horas, e as outras 16 horas a distância, quando o professor deve dedicar-se pelo menos 2h/semanais x 8 semanas) utilizando o AVEA Moodle. Nesse caso, o participante será autor da sua sala virtual, pois cada participante irá aplicar os recursos do AVEA Moodle aprendido durante o curso na sua sala virtual. Nessas 16 horas os professores são atendidos via chat, e-mail, telefone e/ou pessoalmente. 11 – Quantos professores da Unifebe já participaram da capacitação sobre o uso do AVEA Moodle? Já estamos realizando a segunda capacitação de professores. Na primeira tivemos 29 professores formados, nesta segunda, temos 30 professores formandos. 299 12 – É aplicada alguma avaliação com os professores da Unifebe sobre as capacitações desenvolvidas? Quais são os aspectos avaliados? Há algum relatório sobre os resultados dessa avaliação? Sim, utilizamos o fórum avaliativo, que é um dos requisitos para a certificação, criado para auxiliar na reflexão e debate sobre o processo de capacitação do qual o professor participou. Nesse fórum, o participante da capacitação deverá fazer duas contribuições: a primeira expondo sua argumentação sobre o desenvolvimento da capacitação, isto é, se ela ajudou na aquisição das habilidades e domínios dos recursos básicos oferecidos pelo AVEA Moodle para ser aplicado na docência semipresencial. E na segunda contribuição, deverá comentar sobre as reflexões de dois colegas, excluindo qualquer forma de concordismo. E, ainda, temos a avaliação sobre como se desenvolveu o processo de capacitação, incluindo o desempenho do monitor e tutor. 13 – A Unifebe oferece algum serviço de apoio pedagógico para os professores e estudantes da Unifebe sobre o uso do AVEA Moodle? Como se desenvolve esse serviço de apoio? Sim, temos uma equipe no Núcleo de Informática que auxilia os professores presencialmente, por e-mail ou por telefone, sempre que há duvidas quanto ao uso da plataforma AVEA Moodle. E ainda, auxilia os estudantes que têm dificuldades de acesso à Sala Virtual. 14 – Fique à vontade para escrever sobre algum aspecto que as perguntas anteriores não possibilitaram abordar sobre a capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle. Na Unifebe a capacitação no Moodle tornou-se um requisito. O professor dessa instituição só poderá construir suas salas virtuais se passarem primeiro pela capacitação. Apêndice XXV – Registro das Seções de Uso do Chat nas Capacitações da Unifebe Análise: Tivemos 12 registros de seções de chat desenvolvidas nas duas capacitações Moodle (2008 e 2009) para os professores da Unifebe. A ferramenta Chat foi utilizada duas vezes apenas. Uma na capacitação de 2008 (segunda, 8 dezembro 2008, 10:40 às 10:49) na qual a professora participante elogio o formato do curso e pediu orientações com como desenvolver as atividade. O professor formador deu as devidas orientações. A segunda e última seção aconteceu na capacitação de 2009 (segunda, 8 junho 2009, 20:14 às 20:20) na qual o professor participante que buscou uma orientação sobre como encontrar mais material de estudo. Esse diálogo foi breve e direto. Conclusão a ferramenta Chat foi pouquíssima usada pelo professores participantes e consequentemente pouquíssima interação ocorreu. ABAIXO SÃO OS REGISTOS DAS SEÇÕES DE CHAT DA CAPACITAÇÃO MOODLE DE ABRIL A JUNHO DE 2009 Sala de Reunião On-Line com a Tutoria: Sessões de chat quinta, 18 junho 2009, 10:47 --> quinta, 18 junho 2009, 10:51 Rogério Santos Pedroso (3) Aluno Fictício (1) Ver esta sessão Apagar esta sessão 10:47 Rogério: . 10:47 Rogério: . 10:47: Aluno Fictício entrou no chat 10:47 Aluno: . 10:48: Rogério Santos Pedroso abandonou este chat 10:48: Rogério Santos Pedroso entrou no chat 10:48: Aluno Fictício abandonou este chat 10:51 Rogério =------------------------------------------------------------------------------------segunda, 8 junho 2009, 20:14 --> segunda, 8 junho 2009, 20:20 301 Rosana Paza (3) Romoaldo Siegel (3) Ver esta sessão Apagar esta sessão 20:14 Romoaldo: Você pode me dizer se está recendo meu contato? 20:15 Rosana: oa noite, Romoaldo, tudo bem? 20:15 Rosana: sim, estou recebendo, havia saído por 5 minutinhos 20:16 Romoaldo: Segue uma das minha dúvidas? onde encontro a sequencia das lições do curso, acabei minhas alulas e quero dar continação para ver se acompanho ainda. 20:18 Rosana: voc~e pode entrar na sala exemplo e ver todas as opções que ha lá. Além disso assistir ao vídeo e praticar as istruçõe sque ele fala nesse vídeo. 20:20 Romoaldo: Creio que já fiz um pouco disso. Vou continuar. Obrigado pela atenção. Uma das dúvidas era esta comunicação, agora resolvida. Boa noite. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------segunda, 1 junho 2009, 20:41 --> segunda, 1 junho 2009, 20:43 Rosana Paza (1) Rogério Santos Pedroso (1) Ver esta sessão Apagar esta sessão segunda, 1 junho 2009, 20:10 --> segunda, 1 junho 2009, 20:13 Rosana Paza (1) Rogério Santos Pedroso (1) Ver esta sessão Apagar esta sessão sábado, 25 abril 2009, 08:51 --> s�bado, 25 abril 2009, 09:04 CARLOS AUGUSTO FERNANDES DAGNONE (4) CLARA MARIA FURTADO (1) Graziela Morelli (1) Rogério Santos Pedroso (1) 302 OLAVO LARANGEIRA TELLES DA SILVA (1) Márcia Junkes (1) Ver esta sessão Apagar esta sessão quarta, 22 abril 2009, 19:01 --> quarta, 22 abril 2009, 19:05 FABIANA BOOS VASQUEZ (2) Rogério Santos Pedroso (1) Sergio Rubens Fantini (1) CRISTINA KNIHS ZIERKE (1) MATILDE DOMINGA ZEN DALAGO (1) Ver esta sessão Apagar esta sessão ABAIXO SÃO OS REGISTOS DAS SEÇÕES DE CHAT DA CAPACITAÇÃO MOODLE DE NOV A DEZ DE 2008 segunda, 8 dezembro 2008, 10:40 --> segunda, 8 dezembro 2008, 10:49 Rogério Santos Pedroso (16) Márcia Junkes (11) Ver esta sessão Apagar esta sessão -------------------------------------------------------------------10:40 Rogério: voltei 10:41: Márcia Junkes entrou no chat 10:41 Márcia: Olá! Consegui inserir minha foto!!! 10:42 Márcia: Que maravilha ficou o formato desse curso, Parabéns! 10:42 Rogério: oi marcia 10:43 Rogério: obrigado 10:43 Rogério: estamos tentando fazer o melhor 10:43 Márcia: Uma das tarefas é inserir a foto, você pode me indicar onde encontro as demais? 10:44 Rogério: a tarefa principal é praticar na sua sala virtual da disciplina que vc indicou 10:44 Rogério: na sua inscrição 303 10:45 Rogério: vc estuda na sala virtual "Capacitação Moodle" 10:45 Rogério: e pratica na sua sala virtual da disciplina 10:45 Márcia: OK, 6ª fase de Letras. Farei isso. 10:45 Rogério: Estágio II 10:45 Márcia: ok 10:45 Rogério: isso mesmo garota 10:46 Márcia: obrigada pelo atendimento!!! 10:46 Márcia: abraços 10:46 Rogério: dê uma assistida nos vídeo tutores que eu coloquei na sala da capacitação 10:46 Rogério: tudo de bom 10:46 Márcia: ok 10:46 Márcia: igualmente 10:46 Rogério: bye garota 10:46 Márcia: Estou aqui visualizando tudo!!! 10:46 Rogério: qualquer coisa estou aqui até as 11h 10:47 Márcia: Até breve! Certo,qualquer dúvida procuro-te nesse horário. Muito obrigada! 10:47 Rogério: ok 10:48: Márcia Junkes abandonou este chat 10:49 Rogério: . --------------------------------------------------------------------s�bado, 6 dezembro 2008, 10:22 --> s�bado, 6 dezembro 2008, 10:31 Noemia S. Althoff (2) Rogério Santos Pedroso (1) Razieri Berti Kluwe (1) Claudia Gomes Carvalho (1) Joaquim Hoepers (1) Altair Argentino Pereira Júnior (1) Ver esta sessão Apagar esta sessão quarta, 19 novembro 2008, 19:04 --> quarta, 19 novembro 2008, 19:08 304 Núcleo de Informática (5) Rosana Paza (1) Ver esta sessão Apagar esta sessão quinta, 13 novembro 2008, 10:04 --> quinta, 13 novembro 2008, 10:07 William Fernandes Molina (3) Rogério Santos Pedroso (1) Ver esta sessão Apagar esta sessão quarta, 12 novembro 2008, 21:01 --> quarta, 12 novembro 2008, 21:08 William Fernandes Molina (8) Joana Stelzer (6) Ricardo Vianna Hoffmann (1) Luiz Pedro Benvenutti (1) Sergio Rubens Fantini (1) Ver esta sessão Apagar esta sessão quarta, 5 novembro 2008, 19:19 --> quarta, 5 novembro 2008, 19:20 Rosana Paza (4) Rogério Santos Pedroso (2) Ver esta sessão Apêndice XXVI – Exemplo de Registro dos Diálogos Desenvolvidos Durante as Capacitações Moodle de 2008 e 2009 por meio da Ferramenta Mensagem Observação: O critério de escolha desse exemplo de registro foi a necessidade de ter o conteúdo do diálogo mantido entre o professor formador com os participantes das duas Capacitações. A escolha da professora participante abaixo foi por ter se inscrito na primeira capacitação 2008 (turma 1) e na de 2009 (turma 2). Na opção “Histórico das Mensagens” da sua ferramenta Mensagem tem o registro de todas as mensagens recebidas do professor formador e as suas mensagens enviadas para o professor formador. Análise: Os registros textuais das mensagens encontradas no “Histórico de Mensagens” da professora participante, pode-se dividir em quatro grupos de mensagens (diferenciadas pelas cores abaixo): • quatorze mensagens enviadas pelo professor formador com conteúdos orientativos sobre a capacitação e de interesse de todos. • Três mensagens enviadas pelo professor mestrando solicitação a participação de todos para responder o questionário on-line da pesquisa de campo para sua dissertação. • Cinco mensagens enviadas pela professora participantes da capacitação ao professor formador solicitando ajuda ou tecendo comentários sobre o desenvolvimento da capacitação. • Quatro mensagens enviadas pelo professor formador respondendo a necessidade da professora participante ou agradecendo aos comentários recebidos da mesma. Elizabete Eccel Rogério Santos Pedroso terça, 18 novembro 2008 1 Rogério Santos Pedroso [10:32]: Oi Professores da Turma 1! Vocês não andam visitando as sala virtuais da capacitação Moodle para Professor Autor - Básico. Vamos lá pessoal!!! Visitem mais vezes as salas e interajam com os recursos disponíveis no ambiente virtual e se relacionem a distância os colegas. Não esqueçam de atualizar as fotos de vocês na ferramenta Perfil. 307 O prof. Moresco é o único até agora que visitou as salas virtuais Link para salas virtuais: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43 Qualquer dúvida entre em contato. Um abraço, Rogério S. Pedroso 2 Rogério Santos Pedroso [10:41]: Oi Professores da Turma 1! Bom dia! Observei nas salas virtuais que o pessoal não anda visitando com frequência as salas da capacitação. Vamos lá pessoal!! Ânimo e disciplina. Você precisam vivenciar a experiência de ser estudante virtual a distância. Procurem interagir mais com os recursos disponíveis nos ambientes virtuais e se relacione com os colegas a distância. Link para as sala virtais: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43 Não esqueçam de colocar a foto pessoal por meio da ferramenta Perfil. O seu Moresco está de parabéns. Ele sempre visita a sala. Qualquer dúvida é só contactar. Estamos aqui para ajudar. Um abraço, Rogério S. Pedroso. quinta, 27 novembro 2008 3 Rogério Santos Pedroso [08:28]: Prezados Professores da Turma 2 da Capacitação Moodle. Em virtude dos últimos acontecimentos trágicos ocorridos em Brusque e região a data do 1º encontro presencial foi ALTERADO para o DIA 6 DE DEZEMBRO (SÁBADO) de manhã (8h às 12h) no Laboratório de Informática nº 1. Atenciosamente, Prof. Rogério Santos Pedroso. quarta, 3 dezembro 2008 4 Rogério Santos Pedroso [09:35]: Prezado Participante da Turma 1. Bom dia! Lembramos que hoje a noite, acontecerá o segundo encontro 308 presencial da Turma 1 da Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico. O local é o laboratório de informática nº 4, das 18h30 às 22h. Aguardamos sua presença. Um abraço, Profs. Rogério e Rosana. Rogério Santos Pedroso [10:30]: Prezado(a) Participante da Capacitação Moodle da Unifebe. Para quem não se lembra qual é o "caminho virtual" para acessar o AVEA Moodle da Unifebe basta entrar no site institucional (www.unifebe.edu.br). Clicar na aba PROFESSOR para visualizar os links mais usados pelos professor. Na área à esquerda tem o 2º link "AVEA Moodle". Um abraço, Prof. Rogério. sexta, 8 maio 2009 5 Rogério Santos Pedroso [11:09]: Oi Pessoal da Capacitação. Mais uma semana foi vencida. Espero que todos tenham aprendido um pouco mais sobre os recursos oferecidos pelo AVEA Moodle. Desejo a todos um ótimo final de semana. Um abraço, Rogério S. Pedroso quarta, 13 maio 2009 6 Rogério Santos Pedroso [20:32]: Prezado(a) Participante. Estou entrando em contato para avisá-lo(a) que nos dias 18, 19, 20 e 21 de maio de 2009, não estarei realizando a tutoria on-line na sala virtual da Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico. O motivo é que estarei em viagem de trabalho nesse período. A profa. Rosana estará atendendo normalmente na segundafeira à noite. Desejo a todos sucesso nos estudos e que a experiência de aprender a distância seja positiva. Um abraço, Rogério S. Pedroso sexta, 22 maio 2009 309 7 Rogério Santos Pedroso [11:26]: Prezados(as) Participantes. Hoje foi criado na sala virtual de Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico o Fórum de Debate sobre o 1º mês de capacitação (22/04 a 22/05/209). Está localizado acima do item ORIENTAÇÕES GERAIS. Acesse a sala virtua (http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43) e participem. Um abraço, Rogério e Rosana. quarta, 27 maio 2009 8 Rogério Santos Pedroso [20:29]: Prezados(as) Participantes. Na semana passada eu enviei um e-mail convocando todos a participar do Fórum Debate sobre o 1º mês de capacitação (22/04 a 22/05/2009) mas por problema de configuração não estava permitindo os participantes postar sua mensagem. O problema foi resolvido. Peço novamente a todos que PARTICIPEM desse fórum. Ele está localizado na sala virtual da Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico, acima do item ORIENTAÇÕES GERAIS. Qualquer dúvida é só contactar. Um abraço, Rogério S. Pedroso sexta, 29 maio 2009 9 Rogério Santos Pedroso [09:27]: Oi Pessoal da Capacitação Moodle! Bom dia!!! Estou entrando em contato para lembrá-los que foi criado, no dia 22 de abril, o Fórum de Debate sobre o 1º mês de Capacitação (22/04 a 22/05) para que vocês possam vivenciar a experiência de interação virtual a distância com uma ferramenta assíncrona do AVEA Moodle. Sua participação é muito importante para fortalecer o princípio do “estar junto virtualmente” e permitir trocas de relatos sobre as dificuldades, as angústias e as alegrias pelos desafios vencidos, bem como, propiciar uma experiência de diálogo assíncrono entre os participantes. Assim todos estaremos contribuindo para a construção de um novo aspecto na nossa profissão, a docência virtual. 310 É bom lembrar também que essa atividade faz parte do seu processo de aprendizagem virtual e é um dos requisitos avaliativos para a certificação. Essa atividade está localizada acima do item ORIENTAÇÕES GERAIS dentro da sala virtual Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43 PARTICIPEM!!! E sucesso no seu aprendizado colaborativo virtual. Um abraço e qualquer dúvida estamos aqui. Rogério e Rosana. terça, 2 junho 2009 1 Elizabete Eccel [14:12]: Rogério, tenho o compromisso de agora em diante estar mais conectada. Sendo assim estarei interagindo e com certeza estarei apresentando também minhas dúvidas e "angústias". 1 -Rogério Santos Pedroso [18:26]: Oi Bete. Que bom que vc está decidida a continuar sua caminha de aprendizado virtual. Continue assim. Qualquer dúvida é só pedir ajuda, pois estamos juntos nessa caminhada. Um abraço e sucesso. Elizabete Eccel [19:26]: Obrigado Rogério. sexta, 5 junho 2009 10 - Rogério Santos Pedroso [10:12]: Prezados Participantes. Venho novamente convidá-los a participar da atividade de interação a distância (Fórum de Debate sobre o 1º mês..) criada na sala virtual da capacitação Moodle para Professor Autor – Básico. Hoje completou 14 dias que essa atividade está no “ar” e somente 5 esforçados professores participaram. È um número pequeno para uma turma de quase 50 professores. Vamos lá pessoal!!! Participem, compartilhem suas dificuldades e vitórias, suas tristezas e alegrias. Um abraço e um ótimo final de semana. Rogério. terça, 9 junho 2009 2 Elizabete Eccel [20:14]: Rógerio, favor dar um parecer sobre a minha produção até então. Muito obrigada! Sei que estou incluida nos estudantes que não participaram do forum, mas confesso que estou 311 tentando superar minhas limitações... Tenho muito que aprender. O recurso é muito rico e para quem não tem a possibilidade de estar conectada constantemente, em virtude de outras atividades, desperta o gosto pelo uso e descoberta desta ferramenta. Podes me recordar onde encontro o link do forum? 3 Elizabete Eccel [20:21]: Rogério, já consegui o link do forum... Boa noite! 2 Rogério Santos Pedroso [21:35]: oi! Fica na sala virtual do curso http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32 O link do fórum fica na página inicial da sala virtual, logo assim do título ORIENTAÇÕES GERAIS. Bete continue na sua caminhada da aprendizagem digital. Você vai chegar lá. Um abraço e conte sempre comigo. 3 Rogério Santos Pedroso [21:41]: Oi Bete! Fiz uma visita na sua sala. Você está indo bem na sua caminhada. Logo, logo, você vai estar dando aulas virtuais a distância. Continue assim. Um abraço, quinta, 18 junho 2009 4 Elizabete Eccel [16:44]: Gostaria de saber se será possível visitar a sala de vez em quando e fazer as simulações para relembrar o uso da ferramenta. Qual a previsão para aplicação nos cursos? Um abraço, profª Bete. 5 Elizabete Eccel [16:47]: Rogério, quero também agradecer toda a sua atenção e colaboração. Um grande abraço! Profª Bete. 4 Rogério Santos Pedroso [17:28]: Oi Bete. O mérito da caminhada é todo seu. 312 Parabéns pelo seu esforço e empenho. Desejo sucesso no seu processo de aprendizagem virtual e a distância. Um abraço fraterno. Rogério. quarta, 24 junho 2009 11 Rogério Santos Pedroso [20:48]: Prezado(a) Professor(a) da Unifebe. Estou entrando em contado para solicitar sua colaboração numa pesquisa de campo que estou realizando para concluir minha dissertação de mestrado que estou fazendo na UFSC. Minha pesquisa é sobre A Capacitação do Professor da Unifebe no Uso do AVEA Moodle. Sei que você já dever ter vivenciado esse momento de formação. E sabe muito bem o quanto um aluno de mestrado (ou doutorado) precisa da boa vontade e generosidade das pessoas que irão responder o questionário. Sendo assim, peço por favor sua colaboração respondendo o questionário que criei dentro de uma sala virtual no Moodle só para os professores da Unifebe. Você já está cadastrado nessa sala virtual basta entrar com seu usuário e senha e responder algumas perguntas objetivas (34) e umas poucas dissertativas (9). Caso você não tenha tempo para responder tudo de uma vez, não tem problema acesse a sala virtual quantas vezes precisar. O link de acesso é: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id= 45 Caso tenha alguma dúvida é só contacta: e-mail: rogerio.pedroso@unifebe.edu.br celular: (47) 9989-0976. Mais uma vez OBRIGADO PELA AJUDA NA MINHA FORMAÇÃO. Um abraço fraterno, Rogério S. Pedroso. 12 Rogério Santos Pedroso [20:53]: Prezado(a) Professor(a) da Unifebe. Estou entrando em contado para solicitar sua colaboração numa pesquisa de campo que estou realizando para concluir minha dissertação de mestrado que estou fazendo na UFSC. 313 Minha pesquisa é sobre A Capacitação do Professor da Unifebe no Uso do AVEA Moodle. Sei que você já dever ter vivenciado esse momento de formação. E sabe muito bem o quanto um aluno de mestrado (ou doutorado) precisa da boa vontade e generosidade das pessoas que irão responder o questionário. Sendo assim, peço por favor sua colaboração respondendo o questionário que criei dentro de uma sala virtual no Moodle só para os professores da Unifebe. Você já está cadastrado nessa sala virtual basta entrar com seu usuário e senha e responder algumas perguntas objetivas (34) e umas poucas dissertativas (9). Caso você não tenha tempo para responder tudo de uma vez, não tem problema acesse a sala virtual quantas vezes precisar. O link de acesso é: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id= 45 Caso tenha alguma dúvida é só contactar: e-mail: rogerio.pedroso@unifebe.edu.br celular: (47) 9989-0976. Mais uma vez OBRIGADO PELA AJUDA NA MINHA FORMAÇÃO. Um abraço fraterno, Rogério S. Pedroso. quinta, 25 junho 2009 13 Rogério Santos Pedroso [10:27]: Prezado(a) Professor(a). Bom dia! Você terminou de participar da Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico. Sendo assim, pedimos a gentileza de responder o questionário avaliativo da capacitação que está na sala virtual do curso. Sua opinião é muito importante. Favor acessar o link abaixo e participe. http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43 Desde já obrigado. Um abraço, Prof. Rogério S. Pedroso. Obs.: Caso já tenha respondido desconsidere esse pedido. segunda, 29 junho 2009 1 Rogério Santos Pedroso [20:32]: Prezado(a) Professor(a) da Unifebe. 314 Estou entrando em contado para solicitar sua colaboração numa pesquisa de campo que estou realizando para concluir minha dissertação de mestrado que estou fazendo na UFSC. Minha pesquisa é sobre A Capacitação do Professor da Unifebe no Uso do AVEA Moodle. Sei que você já dever ter vivenciado esse momento de formação. E sabe muito bem o quanto um aluno de mestrado (ou doutorado) precisa da boa vontade e generosidade das pessoas que irão responder o questionário. Sendo assim, peço por favor sua colaboração respondendo o questionário que criei dentro de uma sala virtual no Moodle só para os professores da Unifebe. Você já está cadastrado nessa sala virtual basta entrar com seu usuário e senha e responder algumas perguntas objetivas (34) e umas poucas dissertativas (9). Caso você não tenha tempo para responder tudo de uma vez, não tem problema acesse a sala virtual quantas vezes precisar. O link de acesso é: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id= 45 Caso tenha alguma dúvida é só contactar: e-mail: rogerio.pedroso@unifebe.edu.br celular: (47) 9989-0976. Mais uma vez OBRIGADO PELA AJUDA NA MINHA FORMAÇÃO. Um abraço fraterno, Rogério S. Pedroso. 2 Rogério Santos Pedroso [20:40]: Prezado(a) Professor(a). Bom dia! Você terminou de participar da Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico. Sendo assim, pedimos a gentileza de responder o questionário avaliativo da capacitação que está na sala virtual do curso. Sua opinião é muito importante. Favor acessar o link abaixo e participe. http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43 Desde já obrigado. Um abraço, Prof. Rogério S. Pedroso. Obs.: Caso já tenha respondido desconsidere esse pedido. 315 sexta, 3 julho 2009 3 Rogério Santos Pedroso [10:46]: Prezado(a) Professor(a) da Unifebe. Estou entrando em contado para solicitar sua colaboração numa pesquisa de campo que estou realizando para concluir minha dissertação de mestrado que estou fazendo na UFSC. Minha pesquisa é sobre A Capacitação do Professor da Unifebe no Uso do AVEA Moodle. Sei que você já dever ter vivenciado esse momento de formação. E sabe muito bem o quanto um aluno de mestrado (ou doutorado) precisa da boa vontade e generosidade das pessoas que irão responder o questionário. Sendo assim, peço por favor sua colaboração respondendo o questionário que criei dentro de uma sala virtual no Moodle só para os professores da Unifebe. Você já está cadastrado nessa sala virtual basta entrar com seu usuário e senha e responder algumas perguntas objetivas (34) e umas poucas dissertativas (9). Caso você não tenha tempo para responder tudo de uma vez, não tem problema acesse a sala virtual quantas vezes precisar. O link de acesso é: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id= 45 Caso tenha alguma dúvida é só contactar: e-mail: rogerio.pedroso@unifebe.edu.br celular: (47) 9989-0976. Mais uma vez OBRIGADO PELA AJUDA NA MINHA FORMAÇÃO. Um abraço fraterno, Rogério S. Pedroso. sexta, 4 setembro 2009 14 Rogério Santos Pedroso [19:10]: Prezados Professores. Estamos entrando em contato para avisar aos professores da Unifebe que o Certificado On-Line referente a Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico, turmas do período e abril a julho de 2009 está disponível no site da Unifebe. Visite o link abaixo e acesse com seu login e senha da Central do Professor para imprimir seu certificado. http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/moo dleII/certificado.php 316 Atenciosamente, Equipe EaD. • • • • quatorze mensagens envidadas pelo professor formador de conteúdos orientativo sobre a capacitação e de interesse de todos. Três mensagens do professor mestrando solicitação a participação de todos para responder o questionário on-line da pesquisa de campo para sua dissertação. Cinco mensagens enviadas pela professora participantes ao professor formador solicitando ajuda ou tecendo comentários sobre o desenvolvimento da capacitação. Quatro mensagens enviadas pelo professor formador respondendo a necessidade da participante ou agradecendo aos comentários recebidos da mesma. Apêndice XXVII – Registro dos Diálogos Desenvolvidos no Fórum de Tira Dúvidas Análise: Essa atividade de interação só foi implantada na Capacitação Moodle 2009. O resultado foi mínimo. Teve apenas 3 professores participante que usaram desse meio de interação para tirar suas dúvidas. Todos receberam um retorno orientativo dos professores formadores. Prezado(a) Participante. Este Fórum foi criado para ajudar os(as) estudantes tirarem dúvidas sobre o uso dos recursos do AVEA Moodle. Para isso basta clicar no botão abaixo e digitar sua pergunta. No momento adequado os tutores ou os colegas tentarão responder. Participem!!! Tópico Autor Comentários problema no link de arquivo Elizabete Eccel 1 Utilização da mesma sala para várias fases Nilton BrunoTomelin 2 questionário FABIANA BOOS 1 VASQUEZ Como configurar a Rogério Santos ferramenta Pedroso Fórum? 2 -------------------------------problema no link de arquivo por Elizabete Eccel - quinta, 4 junho 2009, 17:25 Última mensagem Rogério Santos Pedroso Ter, 9 Jun 2009, 20:05 Nilton BrunoTomelin Qua, 3 Jun 2009, 00:18 Rogério Santos Pedroso Ter, 5 Mai 2009, 21:06 Rogério Santos Pedroso Qui, 23 Abr 2009, 08:46 319 Estou tentando criar um link de um arquivo e não estou conseguindo, pois a página para a construção deste link, não condiz com as explicações em vídeo. Aguardo a resolução do problema para fazer o estudo deste item. Obrigada! Bete Eccel Re: problema no link de arquivo por 1 Rogério Santos Pedroso - ter�a, 9 junho 2009, 20:05 Oi Bete! Boa noite!!! Acabei (9/06 às 17h55) de enviar para você, via e-mail, um arquivo texto (no formato PDF) do Manual de Como criar link para chamar um arquivo dentro de sua sala virtual. O texto não foi revisado e foi feito de maneira muito rápida. Desculpe pelos erros que você encontrar. Um abraço fraterno Rogério. -------------------------------Utilização da mesma sala para várias fases por Nilton BrunoTomelin - domingo, 31 maio 2009, 09:40 Olá professor Rogério! Gostaria de saber se nos próximos semestre poderei utilizar a mesma sala virtual, com algumas atualizações é claro, para as turmas seguintes ou se a cada fase devo refazer todo processo. Abraços! Re: Utilização da mesma sala para várias fases por 2 Rogério Santos Pedroso - ter�a, 2 junho 2009, 18:39 Oi prof. Nilton. Boa noite! Creio que a sala virtual à qual o senhor se refere é a sala virtual da sua disciplina, na qual o senhor está praticando o uso das ferramentas do AVEA Moodle e construindo um ambiente pedagógico virtual adequado para receber seu estudantes e com eles interagir. Sendo assim, o senhor poderá usá-la com os seus estudantes no semestre seguinte, desde que, o senhor receba a sua certificação da capacitação. Pelo que estou acompanhando a sua participação é muito boa. 320 Seus estudantes serão os grandes beneficiados desse seu esforço profissional. Desejo sucesso e contem com minha ajuda. Um abraço, Rogério S. Pedroso. Re: Utilização da mesma sala para várias fases por Nilton BrunoTomelin - quarta, 3 junho 2009, 00:18 Olá. Lhe agradeço a atenção e certamente me esforçarei para ter ao meu dispor e principalmente de meus estudantes, essa nova possibilidade! Fraterno abraço! ----------------------------------------------------------questionário por FABIANA BOOS VASQUEZ - quinta, 30 abril 2009, 18:30 Como adicionar perguntas à um questionário? Re: questionário por 3 Rogério Santos Pedroso - ter�a, 5 maio 2009, 21:06 Oi Fabiana! Boa Noite! Pela sua pergunta a gente pode observar que Você está caminhando a "passos largos" no uso dos recursos do AVEA Moodle. O Moodle tem a ferramenta "Questionários" que é excelente para ajudar o professor a montar suas avaliações e provas online. Para trabalhar com essa ferramenta é necessário passar por três etapas: 1ª etapa - Estabelecer as configurações gerais do questionário; 2ª etapa - Montar o Banco de Questões no Moodle (nessa etapa o Moodle permite você organize as categorias ou temáticas de questões. Ele oferece um leque de 10 ferramentas diferentes para gerar perguntas). É aqui que você vai criar suas infinitas perguntas e questões (Dá trabalho, mas vale apena); 3º etapa - Montar o questionário que será respondido pelos estudantes (aqui você seleciona quais as perguntas que irão ser apresentadas para os estudantes responderem). 321 ser apresentadas para os estudantes responderem). Lembrando que o Moodle poderá gerar notas automaticamente de acordo com as configurações estabelecidas pelo professor. Cada aluno vê somente sua nota. Como você pode observar criar questões on-line dá um trabalho inicial, mas depois de um tempo, o professor que usou o Moodle como ferramenta para auxiliar na avaliação da aprendizagem terá um enorme banco de questões que poderá ser usado em provas futuras da maneiras mais variada possível ao longo do anos letivos, sem ser repetitivo. A Unifebe num outro momento irá oferecer uma capacitação para os professores aprenderem a usar essa ferramenta. Um abraço e sucesso no seu aprendizado digital. Rogério S. Pedroso (a conversa continua...) Apêndice XXVIII – Registro dos Diálogos Desenvolvidos no Fórum de Debate sobre o 1º Mês de Capacitação (24/4 a 22/05/2009) Análise: Essa atividade de interação só foi implantada somente na Capacitação Moodle 2009 e teve apenas seis professores participantes de um grupo de quarenta e três. Ou seja, 14% (quatorze por cento) retratando que um pequeno grupo participou dessa atividade de interação. Foram registrado vinte e oito comentários no fórum, sendo que oito foram colocados pelos professores formadores e vinte e cinco pelos demais participantes, dando um média de quatro comentários por professor participantes. O número de participação foi alem do solicitado pelos professores participantes que era de 3 cometários. Concluindo: Apesar do número muito pequeno de participante a interação entre eles foi plenamente atingida. -----------------------------------------------------------------------------------Caros Participantes. Hoje, dia 22 de maio de 2009, estamos completando 30 dias de caminhada na nossa capacitação sobre o uso dos recursos básicos do AVEA Moodle da Unifebe. Creio ser um momento bom para debatermos entre nós: A) - os aspectos positivos e negativos do aprendizado a distância; B) - os desafios e dificuldades enfrentados até o momento na sua autoformação. E, ao mesmo tempo, possibilitar uma interação com os colegas para compartilhar as alegrias, as tristezas, as angústias e, claro, as vitórias. Cada participante deverá fazer três participação: 1ª - faça um relato pessoal de sua caminhada e; 2ª - faça duas intervenções (comentários) nos relatos de dois colegas. Todos devem participar. 323 Desejo sucesso nessa experiência de interação virtual. É o momento do "estar junto virtual", como diz o Prof. José Armando Valente, da Unicamp. Um abraço, Rogério ----------------------------------------------------------------------------------Tópico Autor Comentários Relato Pessoal utilização do Moodle Raquel Schöning 2 Dada Cometário pessoal Gilmar José Fava 4 Relato destes 30 dias ISOLDE INES LEMFERS 6 a caminhada Márcia Junkes 2 Nossa caminhada Nilton BrunoTomelin 9 Percepções sobre o Moodle Melissa Haag Rodrigues 5 Última mensagem Rogério Santos Pedroso Seg, 22 Jun 2009, 20:01 Raquel Schöning Dada Sex, 19 Jun 2009, 00:35 Rosana Paza Qua, 17 Jun 2009, 19:36 Nilton BrunoTomelin Ter, 16 Jun 2009, 19:21 Márcia Junkes Seg, 15 Jun 2009, 09:35 Márcia Junkes Seg, 15 Jun 2009, 09:29 ----------------------------------------------------------------Relato Pessoal - utilização do Moodle por Raquel Schöning Dada - sexta, 19 junho 2009, 00:16 Caminhar pelo "moodle" tem sido para mim uma experiência maravilhosa! Utilizo-o ativa e permanentemente para as minhas disciplinas. O "moodle" oportuniza-me disponibilizar aos acadêmicos a integralidade dos materiais de apoio, além dos complementares, bem como vários vídeos explicativos e ATUAIS sobre os temas da disciplina. Ainda, através do "moodle" posso avaliar o comprometimento do acadêmico com mais eficiência, através da postagem de atividades, tanto as de fixação do conteúdo, como as avaliativas. 324 tanto as de fixação do conteúdo, como as avaliativas. Afirmo que dialogo diariamente com o “meu moodle” e considero-o um verdadeiro companheiro, pois me apóia de forma eficaz, prática e ágil, em minha labuta diuturna. Editar | Apagar | Responder Re: Relato Pessoal - utilização do Moodle por Nilton BrunoTomelin - domingo, 21 junho 2009, 12:14 Olá profª Raquel. Seu relato demonstra o quanto nossa instituição poderá crescer através da utilização recursos como o Moodle e com mudanças de posturas dos profissionais. A tecnologia em si, é apenas um instrumento, mas a ação efetiva se dá pela sensibilidade de cada usuário. Nós docentes precisamos assumir esta sensibilidade e provocá-la nos acadêmicos, para que façamos bom uso do material. Seu relato demonstra que isso é possível! Parabéns pela sua atuação e pela coragem em se lançar ao novo com tanto entusiasmo! Fraterno abraço! Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Relato Pessoal - utilização do Moodle por 1 Rogério Santos Pedroso - segunda, 22 junho 2009, 20:01 Oi Raquel! Que bom ler seu testemunho profissional. Fico contente com a sua caminhada de aprendizagem virtual. Você é uma professora muito pro ativa. Desejo sucesso na sua construção da docência virtual a distância. Um abraço, -------------------------------------------Cometário pessoal por Gilmar José Fava - quarta, 3 junho 2009, 16:23 Penso que o aprendizado a distância é uma mão de via única na educação. Se é para que possamos aumentar o nível educacional, o ensino a distância é e será a única forma de conseguirmos o movimento que nos fará maiores e melhores. A educação a distância faz com que os caminhos da educação se encurtem e que as pessoas que não têm tempo para se dedicar, exclusivamente ao estudo, têm a oportunidade de acessar os conhecimentos através do processo da internet. Tenho uma grande experiência na área de ensino a distância e uma vasta experiência neste sistema de ensino, porque é o meio em que se aproxima do acadêmico, que se descobre seus problemas de comunicação, de escrita e fala. Penso que a educação a distância é uma motivação permanente e de grande importância para se encurtar a distância entre o ensino e aprendizagem. 325 aprendizagem. Editar | Apagar | Responder Re: Cometário pessoal por 2 Rogério Santos Pedroso - quarta, 3 junho 2009, 18:53 Oi Prof. Gilmar e demais colegas. Concordo com suas colocação em gênero, grau e número. Muitos educadores que não usam ou não conhecem o potencial pedagógico das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, TDIC, dizem que os estudantes de EaD não terão a mesma qualidade educacional apresentada pela Educação Presencial, EP. Um dos argumentos que esses críticos usam é que o aluno da EaD não lê e não escreve. Os cursos a distância levam o aluno da dar mais valor para a leitura e principalmente para a escrita. Essa consciência insentiva o aluno a buscar aperfeiçoar seus hábitos de leitura de escrita. A EaD mais do que nunca exige estudantes leitores e escritores. Um abraço e sucesso. Rogério. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Cometário pessoal por ISOLDE INES LEMFERS - s�bado, 6 junho 2009, 15:33 Gilmar!!!! Tudo bem? senti tua falta nesta segunda-feira!!! Me diz uma coisa: será que todos os estudantes (de todos os cursos), sabem como acessar e usar o Moodle? nesta 4a. feira pretendo aprender com o Rogério como usar e abusar deste método, pois os estudantes estão de saquinho cheio qdo chega o final do semestre, e acredito que uma ou duas aulas à distância ia resolver isto. Eles se dispõem a trabalhar, mas não querem vir para a sala de aula. Que te parece, eles farão as atividades? Abraço, Isolde Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Cometário pessoal por Nilton BrunoTomelin - s�bado, 6 junho 2009, 19:28 Olá profº Gilmar. Concordo com seus comentários. A educação a distância não é apenas uma mera alternativa, mas uma postura acadêmica a ser implementada em nome da mordenização do ensino. Tive a oportunidade de estar próximo a educação a distância diversas vezes e pretendo futuramente dedicar-me a estudar o tema. Aproveitando o comentário da profª Isolde, acredito que este seja um processo em que não termos unanimidade, mas certamente teremos a adesão de muitos. Isto justifica nossa dedicação e empenho tornar a 326 adesão de muitos. Isto justifica nossa dedicação e empenho tornar a educação a distância um realidade na UNIFEBE. Fraterno abraço! Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Cometário pessoal por Raquel Schöning Dada - sexta, 19 junho 2009, 00:35 Concordo plenamente com meu estimado e nobre colega e tomo a liberdade de, neste breve espaço, agradecer pela enorme contribuição que me foi dispensada na utilização e caminhada pelo "moodle". Obrigada Prof. Gilmar! Vc fez a grande diferença em minha caminhada pelo "moodle". Vc realmente é um grande mestre! Com gratidão e carinho, Prof. Raquel. ----------------------------------------------------Relato destes 30 dias por ISOLDE INES LEMFERS - sexta, 29 maio 2009, 10:58 Rogério e Rosana, bom dia! Não tenho muita aptidão para lidar com internet, aliás, acho que nenhuma! (rs) No entanto, me aventuro na tentativa de buscar acertos. Tentei entrar e montar alguma atividade, mas (snif) já não me lembro como faz. Por esta razão, conforme já conversei com o Rogério, estou me programando para na 4a. feira recapitular pessoalmente com um dos dois. Até lá. Abraços, Isolde Editar | Apagar | Responder Re: Relato destes 30 dias por 3 Rogério Santos Pedroso - sexta, 29 maio 2009, 21:27 Oi Profa. Isolde. Uma grande caminhada começa com os primeiros passos. Você está começando bem sua caminhada, pois sabe que não está sozinha e que tem pessoas que estão caminhando contigo (colegas e tutores). Caso o cansaço ou o desânimo apareça não se acanhe e pedir ajuda. Desejo sucesso na sua formação para a docência virtual. Um abraço e um ótimo final de semana. @>>- pra vc. Rogério. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Relato destes 30 dias por Adriana Clara Bogo dos Santos - segunda, 1 junho 2009, 16:58 Caros Professores Rogério e Rosana, Apesar de utilizar sempre a internet nas minhas atividades diárias, sempre tive um pouco de receio com relação ao ensino a distância, para não falar em preconceito. Mas, por outro lado, vejo que é 327 para não falar em preconceito. Mas, por outro lado, vejo que é inevitável esta ferramenta no ensino. Mas, tenho para comigo que ela deve ser utilizada como complemento e de forma séria, como o curso que estamos tendo. Estou com dificuldades de lembrar das dicas e também com escasso tempo, mas na medida do possível estou montando minha sala. Espero contar com a compreensão de todos por estar ainda tão "crua" nisso. Abraços e obrigada. Profª Adriana Bogo Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Relato destes 30 dias por Melissa Haag Rodrigues - ter�a, 2 junho 2009, 09:06 Olá a todos, sugestão: poderíamos postar nossas dúvidas aqui no fórum. É também um jeito de partilhar o que aprendemos ou descobrimos. Cada dúvida um tópico novo. abç Melissa. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Relato destes 30 dias por Gilmar José Fava - quarta, 3 junho 2009, 16:28 Prezada amiga e professora Adriana, Que bom ver seu comentário pro aqui. Na verdade, minha amiga, esta ferramenta é a melhor forma de ter o acesso aos acadêmicos e fazer com que eles possam confrontar o conhecimento dos colegas da academia e, o melhor desse formato, é o fato de que esses jovens de hoje estão em contato com os aparelhos digitais e têm uma grande facilidade de lidar com esse formato de aprendizagem. Pode ter certeza, amiga, que nossos acadêmicos terão muito sucesso, não só pela competência de cada um, ams por ter uma profissional como você à frenbte de seus aprendizados. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Relato destes 30 dias por 4 Rosana Paza - quarta, 17 junho 2009, 19:36 Profª Adriana, É assim mesmo. Toda novidade gera expectativas, angústias, etc. Mas como estamos vivenciando a era digital se faz mister e urgente que nos aventuremos, como tantos outros, a enfrentar esse desafio, pois é chegado o momento de quebrarmos alguns paradigmas, revendo nossos métodos pedagógicos. Estamos aí para ajudá-la no que for preciso! Procure-nos. Abraços virtual. Profª tutora Rosana Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder 328 Re: Relato destes 30 dias por Gilmar José Fava - quarta, 3 junho 2009, 16:31 Prezada Isolde, Não se preocupe, porque nada melhor que o tempo para nos mostrar que temos necessidades de crescermos, ainda que não tenhamos muito tempo para isso, mas como vc, minha amiga, cehagremos lá. Continue sempre com essa garra e se precisar, disponha de meus poucos conhecimentos. Abraços fraternos ------------------------------------------------------------a caminhada por Márcia Junkes - segunda, 15 junho 2009, 09:20 Car@s amig@s! Fazer um curso na área de EaD sempre traz novos conhecimentos, e, é isso que me anima. Como aspecto positivo de um curso a distância, considero a organização do tempo para o estudo, a facilidade em estudar em horários mais flexíveis e também, o contato com uma metodologia diferenciada. Acredito que a EaD é uma das esferas da educação que mais se utiliza da comunicação escrita, essa estratégia valoriza a leitura e também contribui na formação de indivíduos mais letrados. Como aspecto negativo e, pelo fato de sermos limitados por natureza, considero as situações de manuseio de algumas ferramentas/estratégias mais difíceis, quando não estamos sentados ao lado de alguém com quem conversar ou alguém que tem tem mais experiência para tirar dúvidas. No entanto, sei que podemos no momento certo, tirar dúvidas com @ tutor@, pois é só uma questão de dinamizar o tempo de estudo. Até o momento, os desafios em minha formação têm sido em torno do que ainda sinto quando fala-se em EaD em determinados cursos parace-me que ainda não se tem a credibilidade necessária. Mesmo o ensino/aprendizagem na EaD sendo tão sério e competente quanto na modalidade presencial. abraços da Márcia Re: a caminhada por 5 Rogério Santos Pedroso - segunda, 15 junho 2009, 11:44 Oi Márcia! Que bom que você participou. Um abraço, Rogério. Re: a caminhada por Nilton BrunoTomelin - ter�a, 16 junho 2009, 19:21 329 Olá professora Márcia! A credibilidade da EaD é um grande desafio que nos cabe transcender. Somos nós que poderemos conferir esta característica à nossa prática e por conseguinte à EaD em nossa instituição. Nosso empenho, nossa humildade e nossa criticidade irão fazer a diferença neste momento. Precisamos reconhecer os aspectos negativos e reforçar os positivos, para que possamos oferecer ao público uma EaD de qualidade contemplando nossa missão institucional. Forte abraço! ---------------------------------------------------------Nossa caminhada por Nilton BrunoTomelin - quinta, 28 maio 2009, 17:23 Olá caros colegas! Esta nova experiência tem um sentido muito postivo para todos nós. Não tenho dúvidas de que o ensino a distância nos aproximará ainda mais pois teremos a oportundidade de partilhar saberes, experiências e viveres com muito mais facilidade. Estaremos inaugurando uma nova forma de fazer docência e construir universidade. Esta inovação nos fará melhores não apenas como profissionais, mas como pesquisadores e seres humanos! Acradito que o novo, por mais desafiador que pareça nos fará crescer muito, por ser novo e desafiador! Um fraterno abraço a todos e a todas! Prof. Nilton Editar | Apagar | Responder Re: Nossa caminhada por 6 Rogério Santos Pedroso - quinta, 28 maio 2009, 20:10 Oi Prof. Nilton. Primeiramente obrigado pela sua participação. O senhor lembrou muito bem estamos construindo um novo professor e claro estamos recebendo um novo aluno. Temos muito por aprender. Um abraço, Rogério. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Nossa caminhada por Nilton BrunoTomelin - domingo, 31 maio 2009, 09:26 Olá Prof. Rogério! Não há dúvidas que a universidade deve se preparar para aluno novo que está recebendo, e nós como parte da universidade precisamos fazer a nossa parte! Este espírito de mudança me faz sentir desafiado e ao mesmo tempo encantado por tudo que temos a aprender e a fazer! Como dizia Paulo Freire "A consciência do mundo, que viabiliza a consciência de mim, inviabiliza a imutabilidade do mundo". Acredito que a universidade é o local, por excelência, onde a mutabilidade do 330 que a universidade é o local, por excelência, onde a mutabilidade do mundo se expresssa, através do ensino, pesquisa e extensão. Não podemos nos ater a apenas ensinar, sem nos preocuparmos com o aprender e com a importância e relevância deste aprender! Participar deste turbilhão de mudanças é desafiador, porém encantador e dá a real dimensão do que significa estar vivo. Como dizia Paulo Freire, isto tudo tem uma "boniteza" especial que não pode passar imperceptível. Um fraterno abraço e uma ótima semana! Prof. Nilton. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Nossa caminhada por ISOLDE INES LEMFERS - sexta, 29 maio 2009, 11:02 Prof. Nilton, bom dia! É verdade, acredito também que esta conquista nos ajudará com o processo de comunicação com os estudantes, com o desejo de um ensino cada vez melhor, porém, adaptado às novas realidades. Abraço, Isolde Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Nossa caminhada por Nilton BrunoTomelin - domingo, 31 maio 2009, 09:33 Olá Prof. Isolde! O fato de acreditar novo nos faz diferentes daqueles que simplesmente não ousam experimentar o diferente. Com mais ou menos dificuldades estamos fazendo a nossa parte e certamente ganharemos muito com isso, não apenas como docentes mas como pessoas. Fazer um ensino melhor, formar melhor, são desafios que nos instigam e que nos farão, por conseguinte, melhores como profissionais e como cidadãos. Eu também acredito nas conquistas que estão por vir, e certamente vislumbra-se um novo tempo, em que faremos educação a distância com muito mais competência e responsabilidade, que são marcas de nossa instituição! Seja num ambiente físico ou virtual, teremos de nos ater também aos desafios de agir de forma solidária e cooperativa, para a soma de nossas ações seja maior do que a simples junção das partes. Esta soma será a junção das partes e das relações afetivas e solidárias que se estabelecem entre todos! Um fraterno abraço e uma ótima semana! Prof. Nilton. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Nossa caminhada por Cássio Aurélio Suski - s�bado, 30 maio 2009, 18:06 Olá Colegas Realmente a ferramenta só tem a somar. 331 Poderemos utilizá-la a fim de nos comunicar em momentos que muitos de nossos colegas não estão na instituição. Um belo exemplo são as reuniões de colegiado de curso. O agendamento de reuniões presenciais nem sempre são possíveis por imcompatibilidade de horários, porém em meio virtual os fóruns nos ajudarão bastante. Além disso, as atividades didáticas com os estudantes ficam muito mais facilitadas, gerando a possibilidade de discussão entre todos os estudantes e professores. Abraços Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Nossa caminhada por Nilton BrunoTomelin - domingo, 31 maio 2009, 09:36 Olá Prof. Cássio! O exemplo nosso curso, que realiza reuniões virtuais é um bom exemplo de como o novo tem se lançado em nossas mãos e tem sido de grade valia! O importante é que com mais ou menos dificuldade, todos estamos desejando o novo, sem medo, sem pré-conceitos! Um fraterno abraço e uma ótima semana! Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Nossa caminhada por NADIR BOING MAESTRI - ter�a, 2 junho 2009, 21:02 Olá, colegas. Sábias palavras, Prof. Cássio. Desculpas ao grupo pela minha demora em participar. Já participei de cursos virtuais em outras ocasiões e é certo que o envolvimento de cada um determinará o melhor aproveitamento de todos os participantes. As experiências com o uso da Moodle na sala virtual da minha turma têm sido poucas, mas interessantes. Tenho postado arquivos para que os estudantes possam reforçar o conteúdo estudado em sala. Também enviei vídeo relacionado a um conteúdo ligado à Matemática, para a ampliação da visão que se tem dessa disciplina e solicitei que enviassem, por e-mail e através da plataforma, os comentários acerca de suas impressões sobre o tema. Em um terceiro momento, disponibilizei um espaço com data limite para que enviassem uma atividade realizada no laboratório de informática, onde é possível eu colocar uma nota e disponibilizar um comentário para o aluno. Pretendo colocar, nesta semana, um fórum sobre o tema "Inclusão Digital", buscando com eles refletir sobre o tema e incentivando-os a argumetar baseados em artigos científicos. Veremos como isso sai.... No entanto, o importante é começar, buscando melhorar sempre. Os erros serão ensinamentos. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re:A caminhada da Nadir. 332 por 7 Rogério Santos Pedroso - quarta, 3 junho 2009, 18:41 Oi Nadir e demais colegas! Boa noite! Nadir! Primeiramente gostaria de dizer que gostei muito de sua modéstia ao dizer: "As experiências com o uso da Moodle na sala virtual da minha turma têm sido poucas, mas interessantes". Logo em seguida vc faz um relato das atividades didático-pedagógicas que vem desenvolvendo com os estudantes (e que vc chama de "poucas"). Creio que vc está caminhando muito bem no seu processo de aprendizagem de "docência virtual". Pelo que conheço sobre sua vida profissional tenho certeza que você vai longe, pois o AVEA Moodle é uma ferramenta com um potencial muito grande. Continue assim, pois você e seus estudantes ganharão muito. Um abraço, Rogério S. Pedroso Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Nossa caminhada por Márcia Junkes - segunda, 15 junho 2009, 09:35 Olá Nilton! Vicê disse bem: tudo o que é novo e desafiodar nos faz crescer... Acredito que com o aprendizado de uma nova ferramenta para utilizarmos em nossas aulas estaremos fazendo o diferencial entre a nossa prática pedagógica e a daquele que permanece na (apostila/quadro/giz). Os nossos estudantes vão notar a diferença e nós vamos cada vez mais aprender. Abraços da Márcia Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder ----------------------------------------------------------Percepções sobre o Moodle por Melissa Haag Rodrigues - domingo, 31 maio 2009, 15:33 Olá a todos, Toda mudança é difícil. E como professores são especialistas em aprender, temos que seguir adiante, não tem jeito. Não tive muitas dificuldades em contruir minha página. Acho que na prática, quando for usar para valer o Moodle, as questões vão aparecer. Construindo a minha página fui pensando nas inúmeras possibilidades de trabalho que o Moodle oferece - e são muitas. Pensei também nos estudantes utilizando o ambiente virtual... e suas dificuldades. Bem, na minha humilde opinião de usuária principiante, o Moodle é bom, mas poderia ser melhor em pelo menos um aspecto: o visual. Acredito que sua interface poderia ser melhor, no sentido de ser mais simples e agradável. Neste aspecto poderia melhorar bastante, 333 simples e agradável. Neste aspecto poderia melhorar bastante, principalmente na organização do conteúdo, onde tudo parece disputar o mesmo espaço. Todas as informações tem o mesmo peso e esta divisão em três partes realmente confunde, além do uso da barra de rolagem sem fim. Isso me incomoda bastante. Não sei se a todos. Bem, é isso por enquanto. Abraço a todos Melissa Editar | Apagar | Responder Re: Percepções sobre o Moodle por 8 Rogério Santos Pedroso - quarta, 3 junho 2009, 19:06 Oi Profa. Melissa e demais colegas. Suas considerações sobre a interface de distribuição e gerenciamentos das informações midiáticas no AVEA Moodle são interessantes. O bom é fazer um estudo comparativo com outros AVEAs existem na Internet (descobri mais de 120 AVEAs). Eu pessoalmente já usei o Claroline, o TelEduc da Unicamp, o AulaNet da UFRJ e Polvo da UDESC. E confesso que o Moodle apresenta um potencial didático pedagógico sem igual. Mas como educadores devemos manter sempre o espiríto crítico para buscar melhorar as tecnologias tendo com ponto de referência os estudantes e os professores usuários. Alguém conhece outro AVEA que atende as considerações apresentada pela Melissa? Um abraço, Rogério. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Percepções sobre o Moodle por Melissa Haag Rodrigues - sexta, 5 junho 2009, 10:47 Olá Prof Rogério e todos, Com certeza o Moodle oferece um potencial pedagógico fantástico. Fiquei animada com tudo o que podemos usar e a interação que ele permite. Só que demora um pouco até se habituar com a interface dele. Conheço apenas o Claroline, que é mais simples, mas pelo que vi nem tem comparação com tudo o que o Moodle apresenta. sds Melissa. Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Percepções sobre o Moodle por ISOLDE INES LEMFERS - s�bado, 6 junho 2009, 15:27 334 Oi Melissa! Parabéns, tenho que dizer que estou com "inveja" pois conseguistes fazer tua página! (rs) eu ainda estou apanhando, mas já agendei com Rogério para ver se consigo sair desta etapa inicial e fazer algo mais. Abraço, Isolde Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Percepções sobre o Moodle por Nilton BrunoTomelin - s�bado, 6 junho 2009, 19:23 Olá profª Melissa. Certamente o Moodle, como qualquer outro ambiente virtual tem suas qualidades e limitações! Como estamos apenas no começo da nossa relação com este ambiente, penso que muitas das limitações poderão ser melhor compreendidas ao longo do processo. Eu tenho contato com o programa E-Proinfo do MEC e também este apresenta limitações até mais sérias que as do Moodle. Mas acho muito válida a sua consideração e penso que desta forma poderemos aprimorar ainda mais nossa relação com o mundo virtual. Fraterno abraço! Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder Re: Percepções sobre o Moodle por Márcia Junkes - segunda, 15 junho 2009, 09:29 OI Melissa! Também vivo um processo de mudança sobre meus conceitos sobre educação. A EaD é uma nova estratégia na educação e não uma nova educação, demorou para eu enteder isso. Agora me sinto mais segura. Sobre seu comentário a respeito da interface do moodle, creio tembém, que está meio "poluída" visualmente, digo isso pensando em nossos acadêmicos. Um abraço da Márcia e bom curso. Apêndice XXIX – Layout da Sala Virtual com o Questionário OnLine dos Professores da Unifebe Parte I 337 Parte II Apêndice XXX – Layout da Sala Virtual com o Questionário OnLine dos Estudantes da Unifebe Parte I 339 Parte II ANEXOS Anexo I – Quadro Comparativo entre Wikipédia e as Enciclopédias Radicionais Verbetes Artigos Fundação Idiomas Acesso Versões Revisão Wikipédia 1,6 milhões 3,1 milhões 15/01/2001 257 (inclui dialetos) Ilimitado, gratuito On-line Instantânea online Revisão Instantânea online Fonte: MELGAR, 2007, p. 27 Britânica 28 mil 120 mil 1768 1 (inglês) Encarta 28 mil 45 mil 1993 8 Ilimitado, pago Ilimitado, pago CD e on-line Impressa e online Não informado Não informado Anual Anual