UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Rogério Santos Pedroso
Saber Navegar é Preciso:
A Capacitação do Professor no uso do AVEA – Ambiente Virtual de
Ensino-Aprendizagem
Florianópolis, fevereiro de 2010
Rogério Santos Pedroso
Saber Navegar é Preciso:
A Capacitação do Professor no uso do AVEA – Ambiente Virtual de
Ensino-Aprendizagem
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal de Santa
Catarina, como requisito para a
obtenção do título de Mestre em
Educação na Linha Educação e
Comunicação.
Orientadora: Araci Hack Catapan
Florianópolis, SC, Brasil.
2010
371.39445
P372s
Pedroso, Rogério Santos
Saber navegar é preciso: a capacitação do professor no uso do
AVEA – Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem / Rogério
Santos Pedroso. – Florianópolis, 2009.
342 f. : il. color.; 21 cm.
Orientadora: Araci Hack Catapan
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de PósGraduação em Educação. Universidade Federal de Santa
Catarina
Bibliografia: f. 198-210.
1. Tecnologias de comunicação digital. 2. Educação a
distância.
3. Capacitação de professores. 4. Ambiente virtual de ensinoaprendizagem. I. Catapan, Araci Hack. II. Universidade
Federal de
Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Educação.
III. Título.
DEDICATÓRIA
Dedico ao Deus Único e Verdadeiro que me deu o dom da Vida e
a graça de participar de sua maravilhosa Criação e a curiosidade
epistemológica para buscar conhecer os mistérios nela contida. Ao
maior Mestre na arte do viver e do amar, com muito carinho e
admiração ao Senhor Jesus.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Deus Vivo pela vida, saúde, trabalho e disposição
em querer sempre aprender cada vez mais.
Aos meus pais e irmãos pelo amor e apoio constante.
A minha preciosa família Raquel, Ronaldo, Raul, Luiza e seu
mais novo membro (meu querido netinho) Benjamin Lins Pedroso pelo
amor generoso e pela compreensão as minhas ausências e pelo apoio
constante nas minhas caminhadas de estudo.
Aos meus superiores de trabalho da Unifebe e na Secretaria
Municipal de Educação de Brusque por possibilitar o gerenciamento do
meu tempo de trabalho com o meu tempo de estudo no mestrado.
Aos meus colegas e amigos da Escola de Ensino Fundamental
Oscar Maluche, Osnita, Ziza, Izabel, Tânia, Valdecir, Dona Lúcia,
Luizão, Darcy, Dani, Andréa, Rose da cozinha, Dona Nelza e a todos os
alunos e colegas professores que aceitaram participar das minhas
propostas pedagógicas de integração das TCD no cotidiano escolar.
Às professoras Léa Fagundes, Edla Ramos, Gisele Cervi e aos
professores Melgarejo e Nestor, por me introduzirem no mundo da
educação mediadas pelas TCD.
Aos meus colegas, amigos e colaboradores do Módulo de
Aplicações Educacionais (MAPE) Azenir, Lígia, Glória, Lecheta, Jorge,
Alcides e Fernando.
Aos meus colegas e amigos no Projeto Espaço Pedagógico
Informatizado (ESPIN) João, Sônia, Rosana, Gustavo e a todos os
professores-motiviadores, diretores, orientadores pedagógicos e
professores da rede pública municipal de Brusque que ajudaram a
introduzir as TCD na ação pedagógica das escolas buscando oferecer um
novo paradigma educacional para os alunos.
À comunidade científica da Sociedade Brasileira da
Computação e do Simpósio Brasileiro de Informática na Educação pelo
muito que me ensinaram nos diversos enventos que participei.
À profa Araci H. Catapan por ter acreditado no meu projeto de
pesquisa e no meu potencial intelectual permitindo assim, participar do
Programa de Mestrado do Centro de Educação da UFSC como seu
orientando. A profa. Elena Mallmann pelo exemplo de pesquisadora e
por ter colocado seu tatento intelectual para ajudar na minha dissertação.
Aos professores e colegas de disciplinas de mestrado pela
amizade, pelo aprendizado compartilhado e pelo companheirismo na
caminhada.
Aos gestores, formadores e a todos os professores e alunos, da
Unifebe, que generosamente colaboram com este estudo respondendo
aos questionários de pesquisa.
E a todas as pessoas que não citei, devido ao meu esquecimento,
MEU MUITO OBRIGADO por terem me ajudado a ser o que sou.
Epígrafe
Não tenho nenhum talento especial, apenas
uma ardente curiosidade.
Albert Einstein, 11/03/1952 (apud
ISAACSON: 2007
A Juventude do coração, a energia do
espírito e a coragem de recomeçar sempre
que necessário, são as armas mais poderosas
que um homem pode desenvolver para
participar, com dignidade, deste maravilhoso
mistério, que é a vida.
Francisco Fialho: 2001
RESUMO
PEDROSO, Rogério Santos. Saber Navegar é Preciso: A Capacitação
do Professor no uso do AVEA – Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem.
As Instituições de Ensino Superior (IES), no Brasil, iniciaram a oferta
de cursos de graduação a distância, a partir do final da década de 1990,
com a aprovação dos marcos regulatórios que legitimaram e igualaram a
certificação dos formandos do ensino superior a distância com a do
presencial. Além disso, as Tecnologias de Comunicação Digital (TCD)
passaram a ser utilizadas mais intensamente nas instituições como
atualização na mediação pedagógica. Por outro lado a ampliação dos
serviços oferecidos pela Internet (e-mail, www, site de pesquisa) e os
Sistemas de Gerenciamento de Cursos On-Line, aqui chamado de
Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA), possibilitaram a
difusão de uma grande quantidade de cursos de graduação a distância
em instituições educacionais públicas e privadas. Os gestores
preocupados com o sucesso e a qualidade pedagógica dessa nova
modalidade de ensino na graduação passam a oferecer, a estudantes e
professores condições de atualização e domínio dos recursos oferecidos
pelo AVEA. Porém, são ainda restritos os trabalhos que mostram como
esse processo vem se instalando no interior das IES no país. O objetivo
desta pesquisa é fazer um estudo detalhado de como ocorre esse
processo, seus principais avanços e limitações. Este estudo busca
conhecer como aconteceu a Capacitação dos Professores do Centro
Universitário de Brusque, UNIFEBE, no uso do AVEA Moodle. O
desenvolvimento desta pesquisa teve as seguintes etapas: revisão
bibliográfica, estudo de documentos, aplicação de questionários, análise
das informações e manifestações levantadas entre os professores e
estudantes. Dos resultados, destaca-se que não basta a
institucionalização do processo é preciso que professores e estudantes
descubram o sentido do uso das tecnologias de comunicação digital e
acreditem em seu potencial, utilizando-as cotidianamente como espaço
de interação. O Moodle, como sistema para customização de um AVEA
é uma ferramenta potencial para esse propósito. Porém, enquanto o uso
da TCD for projeto ou curso, o nível de utilização é irrelevante e, às
vezes, contraditório. É preciso que a TCD se torne uma questão ubíqua
no fazer do professor e do estudante para realmente alcançar o impacto
desejado. Acredita-se que os resultados deste estudo sejam
generalizáveis a inúmeras outras situações semelhantes nas IES.
Palavras-chave: Tecnologias de Comunicação Digital, Educação a
Distância, Capacitação de Professores, Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem.
ABSTRACT
PEDROSO, Rogério Santos. Navigate is needed to know how: A
Teacher Training in the use of VTLE - Virtual Teaching and
Learning Environment.
Education Institutions (EIs) in Brazil began offering undergraduate
distance courses from on the late 90th, with the regulatory pattern
approval that legitimized and equaled the graduates of higher distance
education certification with the presence mode. In addition, the Digital
Communication Technologies (DCT) have become to be used more
intensively in the institutions as upgrade the pedagogical mediation.
Moreover, the services expansion offered by the Internet (e-mail, www,
site search) and Systems Management Online Courses, here called the
Virtual Teaching and Learning Environment (VTLE) (AVEA in
Portuguese); enable the diffusion of a large amount of distance graduate
courses in public and private educational institutions. The managers
worried about the success and the educational quality of this new
education modality in graduate starting offering to students and teachers
the possibility to update and control over the features offered by VTLE
(or AVEA). However, they are still restricted work to show how this
process is being installed inside the IES in this country. The aim of this
research is to make a detailed study on how this process occurs, its main
achievements and limitations. This study search to know how the
Teachers’ Training from Center University of Brusque - UNIFEBE,
have happened by using Moodle VTLE or AVEA. The research
development has the following steps: literature review, documents
study, questionnaires, information analysis and risen manifestation
among teachers and students. From the results it emphasizes that is not
sufficient the process institutionalization it is necessary that teachers and
students find out the meaning of using of digital communication
technologies and believe in its potential, using them as daily interaction
space. Moodle, as system for customizing of a VTLE (or AVEA), and is
a potential tool for this purpose. However, while the use of DCT is a
project or course, the use level is irrelevant and sometimes,
contradictory. It is necessary that the DCT become a ubiquitous issue in
making the teacher and student to really achieve the desired impact. It is
believed that the results of this study are generalizable to many other
similar situations in the IES.
Keywords: Digital Communication Technologies, Distance Education,
Teacher Training, Virtual Teaching and Learning Environment
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO ...............................................................................28
1.1 – A Contextualização do Estudo .....................................................32
2 – O OCEANO CIBERESPAÇO E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
................................................................................................................42
2.1 - Como Nasceu o Oceano Ciberespaço ...........................................43
2.2 - A EaD Através do Oceano Ciberespaço .......................................46
2.3 - Os Conceitos de EaD ....................................................................48
2.4 - EaD no Contexto Brasileiro ..........................................................49
3 – O AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM
MOODLE ..............................................................................................54
3.1 – A Importância da Formação do Professor ....................................54
3.2 – O que é um AVEA no Ciberespaço ..............................................59
3.3 – Conhecendo o Moodle ..................................................................68
3.4 – A Tripulação do Moodle ..............................................................76
3.4.1 – Como se define o perfil do usuário no Moodle .........................76
3.4.2 – As funções do professor no Moodle ..........................................83
3.4.2.1 – O professor autor no Moodle ..................................................87
3.4.2.2 – O professor tutor no Moodle ..................................................93
3.4.3 – O estudante no Moodle ............................................................108
3.4.3.1 – As funções do estudante no AVEA ......................................108
4 – O ESTUDO DE CASO: A CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR DA
UNIFEBE NO USO DO AVEA MOODLE .......................................120
4.1 – EaD no Centro Universitário de Brusque – Unifebe ..................120
4.1.1 – A Educação a Distância na Unifebe ........................................120
4.1.2 – A Migração do AVA Claroline para o AVEA Moodle na
Unifebe ................................................................................................124
4.2 – Descrição sobre a organização dos conteúdos e das atividades
desenvolvidas nas salas virtuais usadas na capacitação ......................129
4.2.1 – Sala Virtual de Exemplos para Professor Autor (Showroom) .129
4.2.2 – Sala Virtual de Capacitação Moodle para Professor Autor –
Básico ..................................................................................................132
4.3 – Metodologia Didático-Pedagógica Usada na Capacitação .........143
4.4 – Resultado das Avaliações dos Professores sobre as Capacitações
do Moodle ............................................................................................150
5 – ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ............................154
5.1 – Perfil dos Professores e Estudantes da Unifebe .........................154
5.2 – As Ferramentas do AVEA Moodle Usadas pelos Professores e
Estudantes ............................................................................................159
5.3 – A Capacitação dos Professores da Unifebe no uso do Moodle ..174
5.4 – O Uso do Moodle nas Aulas de Graduação da Unifebe .............179
5.5 – A Infraestrutura de Acesso ao Moodle na Unifebe ....................184
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES ................188
REFERÊNCIAS ..................................................................................198
APÊNDICES .......................................................................................212
ANEXOS .............................................................................................342
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadros
Quadro 1 – Dados da evolução do uso do Moodle de fev 2007 a set de
2009 .......................................................................................................75
Quadro 2 – Avaliações da Capaciatação Moodle 2008 e 2009 ...........151
Quadro 3 – Perfil do professor da Unifebe ..........................................155
Quadro 4 – Perfil do estudante da Unifebe .........................................158
Quadro 5 – As ferramentas do Moodle usadas pelos professores da
Unifebe ................................................................................................162
Quadro 6 – As ferramentas do Moodle usadas pelo estudantes da
Unifebe ................................................................................................165
Quadro 7 – O estudante da Unifebe e o uso do Moodle segundo os
professores ...........................................................................................169
Quadro 8 – Conjuntos de ferramentas do Moodle usados pelos
professores e estudantes da Unifebe ....................................................172
Quadro 9 – A capacitação do professor da Unifebe no uso do
Moodle..................................................................................................175
Quadro 10 – Ferramentas do Moodle usadas pelos professores nas
atividades de ensino-aprendizagem na Unifebe...................................177
Quadro 11 – O uso do Moodle pelos professores nas aulas de graduação
segundo os estudantes da Unifebe........................................................179
Quadro 12 – O uso das ferramentas do Moodle na avaliação da
aprendizagem dos estudantes da Unifebe segundo os professores.......181
Quadro 13 – Avaliação da aprendizagem dos estudantes via Moodle.182
Quadro 14 – Infraestrutura de acesso ao Moodle para os professores na
Unifebe.................................................................................................185
Quadro 15 – Infraestrutura de acesso ao Moodle para os estudantes da
Unifebe.................................................................................................185
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figuras
Figura 1 – Charge sobre o papel do professor .......................................33
Figura 2 – Metáfora do AVEA Moodle no Ciberespaço .......................59
Figura 3 – Dados gerais sobre os sites Moodle .....................................70
Figura 4 – Número de Usuários do Moodle ..........................................71
Figura 5 – Os 10 maiores sites por usuários do Moodle .......................71
Figura 6 – Total de usuários no mês de setembro de 2009 no site
Moodle ...................................................................................................72
Figura 7 – Total de downloads no mês de agosto de 2009 no site
Moodle....................................................................................................73
Figura 8 – O Brasil é o quarto país com maior número de registros no
Moodle ...................................................................................................74
Figura 9 – Interface básica de uma sala virtual no Moodle ...................80
Figura 10 – Os itens da Ferramenta Box do Moodle .............................81
Figura 11 – Os itens da Ferramenta Recursos do Moodle .....................82
Figura 12 – Os itens da Ferramenta Atividades do Moodle ..................82
Figura 13 – O Professor na docência via Internet .................................83
Figura 14 – Charge: A Geração Net ....................................................109
Figura 15 – Quadro sobre as TCD nos quartos das crianças e dos
adolescentes .........................................................................................110
Figura 16 – A relação das crianças e dos pré-adolescentes brasileiros
com a Internet ......................................................................................110
Figura 17 – As crianças e adolescentes cada vez mais conectados .....111
Figura 18 – A Internet é a fonte de informação mais consultada nos
EUA .....................................................................................................111
Figura 19 – Empresas usam a EaD via Internet para capacitar seus
funcionários .........................................................................................112
Figura 20 – Evolução no número de professores criadores de sala virtual
no Claroline .........................................................................................123
Figura 21 – Evolução no número de salas virtuais criadas no Claroline
pelos professores da Unifebe ...............................................................124
Figura 22 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no
Moodle – parte 1 ..................................................................................130
Figura 23 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no
Moodle – parte 2 ..................................................................................131
Figura 24 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no
Moodle – parte 3 ..................................................................................131
Figura 25 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Apresentação .......................................................................132
Figura 26 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Introdução ...........................................................................133
Figura 27 – Turma 1 da capacipação Moodle em 12/nov/2008 ..........138
Figura 28 – Turma 2 da capacipação Moodle em 25/abril/2009 .........138
Figura 29 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Primeira Unidade ................................................................139
Figura 30 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Segunda Unidade ................................................................141
Figura 31 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Avaliação da Capacitação ...................................................142
Figura 32 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Certificação da Capacitação ................................................142
Figura 33 – Relação professor participante e os cursos de graduação no
qual trabalha: 2008/2009 ....................................................................147
Figura 34 – Distribuição das sala virtuais no cursos de graduação na
Unifebe em 2006 .................................................................................148
Figura 35 – Quadro geral das capacitações dos professores da Unifebe
no uso do AVEA: 2006-2009 ..............................................................149
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância.
AICC - Aviation Industry CBT Committee (Comitê de CBT da Indústria
da Aviação)
AIEC - Faculdade de Administração de Brasília
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação do Profissional da
Educação
ANPED - Associação Nacional de Pedagogia
ARPA - Advanced Research Projects Agency (Agencia de Projetos de
Pesquisas Avançadas)
ARPANET - Advanced Research Projects Agency Net (Rede da
Agência de Projetos de Pesquisas Avançadas)
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
AVEA - Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem
CAPES - Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior
CBT - Computer- Based Training (Treinamento Baseado em
Computador)
CD - Compact Disc (Disco compacto)
CD-ROM - Compact Disc – Read Only Memory (Disco compacto –
memória somente para leitura)
CED/UFSC - Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal
de Santa Catarina
CEE/SC - Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina
CEFET-PR - Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná
CNE/CES - Conselho Nacional de Educação / Câmara do Ensino
Superior
Consuni - Conselho Universitário
DVD - Digital Video Disc (Disco digital de vídeo)
EaD - Educação a Distância
E-Book - Electronic Book (Livro eletrônico)
EDUCOM - Programa Brasileiro de Informatização das Escolas
Públicas de 1986
EP - Educação Presencial
EUA - Estados Unidos da América
E-Tec Brasil - Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil
FHC - Fernando Henrique Cardoso
FIOCRUZ - Escola Nacional de Saúde Pública da Fundação Oswaldo
Cruz
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FORMA I e II - Cursos de Especialização em Informática na Educação
pela UNICAMP
FTP - File Transfer Protocol (Protocolo de Transferir Arquivo)
GNU - GNU is not Unix (GNU Não é Unix)
HTML - Hypertext Transfer Protocol (Protocolo de tranferência de
hipertexto)
IES - Instituição de Ensino Superior
IFES - Instituição Federal de Ensino Superior
INFO - Referente a revista Info/Exame publicado pela Editora Abril
IPTO - Information Processing Techniques Office (Escritório de
Técnicas de Processamento de Informações)
IRC - Internet Relay Chat (Conversa Transmitida pela Internet)
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil
LEC/UFRGS - Laboratório de Estudos Cognitivos da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul
LED/UFSC - Laboratório de Educação a Distância da Universidade
Federal de Santa Catarina
MEC - Ministério da Educação
mIRC - Software cliente de Internet Relay Chat (Conversa Transmitida
pela Internet)
MIT - Massachusetts Institute of Technology (Instituto de Tecnologia de
Massachusetts)
Moodle - Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Ambiente de Aprendizagem Dinâmico Modulado por ObjetoOrientado)
NI - Núcleo de Informática
PC - Personal Computer (Computador pessoal)
PDE/MEC - Programa de Desenvolvimento da Educação do Ministério
da Educação
PDF - Portable Document Format (Documento no Formato Portátil)
PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC - Projeto Pedagógico de Curso
PPI - Projeto Pedagógico Institucional
Proeng - Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
P R O IN F O - P rogram a N acional de Inform ática na E ducação
PUCRGS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
SCORM - Sharable Content Object Reference Model (Modelo de
Referência de Objeto de Conteúdos). O SCORM estabelece padrões e
especificações para e-learning para web.
SEB/MEC - Secretaria de Educação Básica do Ministério de Educação
S E E D /M E C - S ecretaria de E ducação a D istância do M inistério da
E ducação
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina
UEMA - Universidade Estadual do Maranhão
UENF - Universidade Estadual do Norte Fluminense
UFAL - Universidade Federal de Alagoas
UFC - Universidade Federal do Ceará
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso
UFOP - Universidade Federal de Ouro Preto
UFPA - Universidade Federal do Pará
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNIDERP - Universidade para o Desenvolvimento da Região do
Pantanal
Unifebe - Centro Universitário de Brusque
UNIFESP - Universidade Federal do Estado de São Paulo
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
UNISUL - Universidade do Sul de Santa Catarina
UNOPAR - Universidade do Oeste do Paraná
URI - Universidade Regional Integrada Do Alto Uruguai
URL - Uniform Resource Locator (Localizador de Recurso Uniforme)
URSS - União das Repúblicas Socialistas Soviéticas
USP - Universidade de São Paulo
WWW - World Wide Web (Teia de Alcance Mundial)
TCD - Tecnologia de Comunicação Digital
TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação
TV - Televisão
TVE - Televisão Educativa
1 - INTRODUÇÃO
Segundo Vianney (2003; 2006), foi em 1997, que as Instituições
de Ensino Superior (IES) públicas e privadas começaram a usar
Tecnologia de Comunicão Digital (TCD)1 como ferramenta de mediação
a distância nos seus cursos on-line, surgindo uma configuração que hoje
se conhece como a “Universidade Virtual”.
O Ministério da Educação (MEC), como órgão gestor e
regulamentador da Educação no Brasil, passou a criar marcos
regulatórios para as práticas docentes a distância (Decretos Presidenciais
nº. 2.494/1998; nº. 2.561/1998, nº. 5.622/2005 e nº 6.303/2007),
semipresencial2 e presencial (Portaria nº. 4.059/2004) mediadas pela
TCD. Essa última Portaria possibilitou às IES “introduzir na
organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que
utilizem modalidade semipresencial”. O Parágrafo Único, do Artigo 2ª,
dessa mesma Portaria, ao conceituar a tutoria para as aulas
semipresenciais, diz que o professor deve ser qualificado e ter uma carga
horária específica para os momentos presenciais e a distância (Brasil,
2004).
Em 19 de dezembro de 2005, foi publicado o Decreto
Presidencial nº 5.622 (que substituiu os Decretos nº 2.494 e nº 2.561), e
no seu Inciso VIII, do Artigo 12, passou a orientar as IES que desejam
se credenciar para oferecer cursos de graduação na modalidade a
distância a “apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na
legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho
com educação a distância”. Essa é a primeira vez que os legisladores
expressaram preocupação com a formação específica do professor para a
docência na EaD.
1
“TCD: Tecnologia de Comunicação Digital: concerne às novas formas de informação e
comunicação com base na linguagem digital”. E nessa “linguagem digital implica todas as
formas de comunicação, concerne à oralidade, à escrita, à imagem, ao som, ao colorido, às
ações, aos sentimentos e valores.” (CATAPAN, 2001, p. 3 e 184).
2
Entende-se por aulas semipresenciais “quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de
ensino-aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos didáticos
organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação
remota.” Artigo 1º, da Portaria nº. 4059, de 10/12/2004. Disponível em: <http://www.moodle.
ufsc.br/moodle/file.php/1/Normatizacao_e_Regulamentacao/4._Portaria_4.059.pdf> Acesso
em: 21 dezembro 2007.
29
Em 8 de junho de 2006, com a publicação do Decreto Federal nº
5.800 foi criado oficialmente o Sistema Universidade Aberta do Brasil
(UAB) com o objetivo de contribuir para a formação inicial e
complementar dos professores que atuam na Educação Básica e
interiorizar as universidades públicas oferencendo cursos de gradução
nas mais diversas áreas do conhecimento (BRASIL, 2006a). E o
Moodle, após um estudo avaliativo, foi escolhido como a TCD para
mediar as ações pedagógicas a distância, semipresencial e de apoio ao
presencial nos curso de gradução oferecidos pela UAB.
O Centro Universitário de Brusque (Unifebe)3, começou a dar os
seus primeiros passos na prática da EaD, por meio da experiência piloto
na modalidade semipresencial no segundo semestre de 2004, já com o
aval do MEC, que publicou a Portaria Ministerial nº 4.059/2004, que
permitia às IES praticar a modalidade a distância, na forma
semipresencial até o limite de vinte por cento das aulas de uma
disciplina ou dos cursos reconhecidos, sem a necessidade de autorização
do MEC. Isso foi um estímulo para que um grupo de cinco professores
criasse e aplicasse o Projeto de Experiência Pedagógica de Disciplinas
Semipresenciais em três cursos de graduação com o seguinte objetivo:
“Aplicar experiências pedagógicas de disciplinas semipresenciais nos
cursos de Administração, Ciências Contábeis e Pedagogia da Unifebe”
(COLZANI, 2005).
Em março de 2005, foi criada a Assessoria de EaD, dentro da
estrutura de trabalho do Núcleo de Informática (NI), para dar início ao
planejamento de ações para a introdução da modalidade a distância no
cotidiano dos professores da instituição; as capacitações dos docentes e
discentes no uso dos recursos disponíveis nas TCD, nos aspectos
técnicos e pedagógicos como: tutoria on-line, produção de material
didático para EaD, planejamento, organização, linguagem e design
educacional na TCD.
A partir do início do ano letivo de 2006, a Reitoria, juntamente
com as Assessorias de Desenvolvimento e de EaD, definiu como uma
das estratégias para introduzir a “cultura da EaD” na prática docente a
utilização de parte das Formações Continuadas para refletir, debater
EaD e capacitar os professores no uso das TCD. Dessa forma, nas
Formações Continuadas de 2006.1, 2006.2, 2007.1, 2007.2 e 2009.1
aconteceram diversos eventos sobre a legislação, a organização e
3
É uma instituição de ensino superior sem fins lucrativos de caráter comunitário mantida pela
Fundação Educacional de Brusque, FEBE. Esta foi criada pela Lei Municipal nº 527, em 15
em janeiro de 1973, e teve como idealizador o Professor Doutor Pe. Orlando Maria Murphy.
30
evolução da EaD nas instituições de ensino superior e momentos de
capacitação no uso das TCD.
O ano de 2008, na Unifebe, foi marcado por momentos
importantes na área de EaD. Primeiro, foram aprovados o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional
(PPI) e a Resolução Consuni nº 33/2008 que são os marcos regulatórios
institucionais sobre a prática da modalidade a distância na forma de
aulas semipresenciais e no uso do “Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem - AVEA”4 na Unifebe. Segundo, foi implantado o
processo de migração do sistema de gerenciamento de curso on-line
Claroline para o Moodle. E terceiro, foi feito investimento em
capacitação dos professores no uso do Moodle. Do período de novembro
de 2008 até junho de 2009, foram capacitados 79 professores.
Um fator que justificou este estudo foi a investigação de como
foram desenvolvidas as capacitações dos professores na Unifebe no uso
do Moodle para a prática da docência nas aulas de graduação. Scheibe
(2006) afirmou durante o IX Encontro Nacional da Associação Nacional
pela Formação do Profissional da Educação (ANFOPE), em 1998 na
cidade de Brasília, que se deve incentivar o estudo para divulgar
amplamente as experiências em andamento nas diferentes IES dos
diversos estados brasileiros sobre a capacitação de professores para
trabalhar na docência a distância.
A dificuldade de encontrar artigos científicos sobre capacitação
do professor no uso das TCD em publicações das principais bibliotecas
eletrônicas e revistas científicas on-line das IES é uma constatação que
demonstra fragilidade no processo de capacitação dos professores e
pouco estudo acadêmico sobre o assunto. A pesquisa de levantamento
de artigos publicados foi realizada no primeiro semestre de 2008, nos
sites de instituições que disponbilizam na Internet revistas científicas
on-line como a CAPES, UFSM, UNIOESTE, PUCRS, URI e da
ANPED5, foram procurados artigos que tratassem da capacitação do
4
Conforme os Artigos 3º e 6º, da Resolução Consuni nº 33/08, de 22 de outubro de 2008.
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/legis_ead.php#leis_ead_unifebe>. Acesso
em: 30 outubro 2008.
5
CAPES – Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
Disponível em: <http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/> Acesso em: 30 julho 2008;
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/
revce/2006/02/a9.htm> Acesso em: 15 julho 2008; UNIOESTE - Universidade Estadual do
Oeste do Paraná. Disponível em: <http://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/
article/viewFile/264> Acesso em 18 julho 2008; PUCRGS - Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul. Disponível em: <http://www.pucrs.br/famecos/pos/revfamecos/>
Acesso em: 14 julho 2008; URI - Universidade Regional Integrada Do Alto Uruguai.
31
professor do ensino superior no uso das TCD como ferramenta de
mediação didático-pedagógica na prática docente presencial,
semipresencial e a distância.
Este estudo está dividido em seis capítulos. No primeiro capítulo,
são feitas a introdução e a contextualização do estudo, seus objetivos e a
metodologia utilizada na etapa de investigação.
No segundo capítulo, é apresentada a integração da Internet, aqui
chamada também de Ciberespaço, na prática didático-pedagógica da
docência no curso de gradução no Ensino Superior nas modalidades
presencial, semipresencial e a distância. No ínício desse capítulo, é
abordada a história da Internet, desde seu surgimento na década de 1950
até os dias atuais com a Web2.
No terceiro capítulo, é abortado o uso das TCD no
desenvolvimento da Educação a Distância (EaD), ou seja, a intergração
dos diversos serviços disponíveis na Internet (e-mail, www, chat,
fóruns, FTP, wiki, etc) agregados ao sistema Moodle para o
desenvolvimento de curso on-line. Em seguida é explicado o porquê da
escolha do conceito Ambiente Virtual de Ensino-Apredizagem (AVEA)
para referir-se aos sistemas de gerenciamento de curso on-line e da
escolha do Moodle como AVEA da Unifebe. Depois são apresentadas as
principais ferramentas e recursos de gerenciamento de informação e
comunicação e as funções e permissões que o Moodle disponibiliza para
os seus usuários. Também são apresentados os princípios pedagógicos
que orientam as ações do Professor Autor de curso, do Tutor e do
Estudante on-line dentro do Moodle.
No quarto capítulo, é apresentado o processo de introdução da
cultura da EaD no Centro Universitário de Brusque (Unifebe), por meio
dos documentos institucionais PDI, PPI6 e dos marcos regutatórios,
referentes à institucionalização das aulas semipresenciais e do uso do
AVEA na Unifebe. Também relata a migração do Sistema Claroline
para o Moodle, a descrição do design educacional das duas salas virtuais
criadas no Moodle para desenvolver a capacitação dos professores e a
metodologia didático-pedagógica utilizada.
No quinto capítulo, são apresentados o resultado e a análise dos
dados obtidos das entrevistas realizadas junto a um representante dos
Disponível em: <http://www.uri.com.br/perspectiva/103.html#01> Acesso em: 18 julho 2008;
e ANPED - Associação Nacional de Pedagogia. Disponível em: <http://www.anped.org.br/
reunioes/> Acesso em: 11 julho 2008.
6
Informativo sobre os princípios norteadores desses dois documentos institucionais da Unifebe
estão disponiveis em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1368>.
Acesso em: 10 junho 2009.
32
gestores e um representante dos professores formadores. A fala dos
professores e dos estudantes foram captadas por meio da aplicação de
dois questionários on-line, criados no AVEA Moodle da Unifebe7. Um
foi respondido pelos professores que participaram das duas últimas
Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico. E o outro foi
respondido pelos estudantes dos professores participante da capacitação.
Também foram analisados os relatórios avaliativos gerados durante o
processo de capacitação.
No sexto e último capítulo, são apresentadas as considerações
finais sobre o estudo e algumas recomendações para as próximas
capacitações dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle.
1.1 – A Contextualização do Estudo
Em uma cultura como a nossa, em que mudanças
vertiginosas estão ocorrendo, mais importante que
Aprender a Aprender é Aprender a Desaprender.
Só que Aprender a Desaprender é bem mais
difícil. Crenças, depois de estabelecidas, não
podem mais ser apagadas, só enfraquecidas.
(FIALHO, 2001, p. 174)
O ambiente de trabalho, por excelência, do professor é a sala de
aula repleta de estudantes cheios de energia e vida a sua volta. Esse
ambiente nos últimos tempos vem sofrendo pressões fortíssimas das
mudanças que estão ocorrendo em diversos setores da sociedade
principalmente por causa do novo modo de comunicação, as TCD.
Antigamente (ainda hoje em grande parte das IES brasileiras) a
sala de aula era um ambiente onde as gerações mais novas recebiam do
professor, profissional investido da autoridade do saber e das
informações necessários para prepará-los para a vida. O professor era
(ou alguns ainda são) um sujeito conteudista que dominava as seguintes
tecnologias: a linguagem oral, a linguagem escrita, o giz e o quadronegro (que é verde ou branco), o livro didático e geralmente mantinha
uma postura de “senhor da verdade”. Mas o tempo passa, o tempo voa e
o mundo muda rapidamente. As Tecnologias da Informação e
Comunicação (TIC) chegaram às casas dos estudantes: o rádio, a
7
Ver Apêndices XXIX, p. 336 e XXX p. 338.
33
televisão (por sinal aberto, via satélite e a cabo), o videocassete, telefone
fixo, o fax, o celular, o DVD, o computador, o CD-ROM, o game e a
Internet banda larga. Essas TIC colocaram nas mãos das crianças e dos
jovens um mundo de informações, jamais visto em nenhum lugar.
Tempo e espaço tomaram outra dimensão.
As crianças e os jovens, chamados por Tapscott (1999) de
Geração Net8 e por Veen e Vrakking (2009) de “homo zappiens”9,
quando chegam à sala de aula já trazem um repositório de informação
muito grande e uma postura de interatividade muito acentuada. O
professor, hoje, tem de levar em consideração esse novo modo de vida.
Figura 1 – Charge sobre o papel do professor
(Fonte: TAPSCOTT, 1999, p. 122)
O professor é levado a questionar seu papel dentro da sala de
aula. Behrens (2000) ajuda nessa reflexão afirmando:
Em face da nova realidade, o professor deverá
ultrapassar seu papel autoritário, de dono da
verdade, para se tornar um investigador, um
pesquisador do conhecimento crítico e reflexivo.
O docente inovador precisa ser criativo, articulado
8
“[...] refere-se à geração de crianças que, em 1999, tem entre 2 e 22 anos de idade, não apenas
aquelas que são ativas na Internet. A maioria dessas crianças ainda não tem acesso à Internet,
mas tem algum grau de fluência no meio digital” (TAPSCOTT, 1999, p. 3).
9
É a “geração de crianças nascidas depois de 1990, que não conheceram o mundo sem a
internet e a tecnologia. Vendo a tecnologia e a internet como um extensão natural de seu
ambiente, as crianças não se tornam obsessivas em relação ao domínio, medo ou controle da
tecnologia: elas têm a expectativa de que a internet esteja sempre disponível e fazem uso
daquilo que funciona melhor” (VEEN; VRAKKING, 2009, p. 127).
34
e, principalmente, parceiro de seus alunos no
processo de aprendizagem. Nessa nova visão, o
professor deve mudar o foco do ensinar para
reproduzir conhecimento e passar a preocupar-se
com o aprender e, em especial, o ‘aprender a
aprender’, abrindo caminhos coletivos de busca e
investigação para a produção do seu
conhecimento e do seu aluno. (p 71)
Mas essa mudança profissional não acontece do dia para a noite,
principalmente porque no processo de formação do profissional da
educação, nos âmbitos da graduação e até da pós-graduação, este não
recebeu (ou nem recebe ainda) o preparo para trabalhar num ambiente
digital e interativo. Há uma defasagem entre sua formação cultural
docente e o contexto atual da sociedade digital ou “cultura informáticamediática” (LÉVY, 1999b). Tapscott (1999) alerta também sobre a
dificuldade dizendo:
Desnecessário dizer, toda uma geração de
professores precisa aprender a usar novas
ferramentas, novas abordagens e novas habilidades. Isto será um desafio – não apenas devido
à resistência de alguns professores, mas também
devido ao atual ambiente de corte, baixo moral
entre os professores, falta de tempo devido as
pressões de maiores cargas de trabalho e orçamentos reduzidos para retreinamento. (p. 145)
Essa realidade descrita por Tapscott é americana e houve um
movimento por parte das universidades para reverter esse quadro. Hoje
praticamente todas as universidades oferecem “programas de pósgraduação em informática na educação e muitos desses cursos estão
disponíveis na Internet” (VALENTE; ALMEIDA, 1997). O EDUCOM,
programa brasileiro de informatização das escolas públicas brasileiras,
de 1986, tentou atacar essa deficiência capacitando os professores das
escolas que receberam os laboratórios de informática, oferecendo cursos
intensivos. Valente e Almeida (1997) fazem uma avaliação do FORMA
I e II que ofereceram Curso de Especialização em Informática na
Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) nos
períodos de junho a agosto de 1987 e início de 1989, respectivamente,
35
perfazendo uma carga horária de 360 horas/curso desenvolvidos em 45
dias, oito horas por dia. Eles avaliaram assim:
Primeiro, o curso foi realizado em local distante
do local de trabalho; [...] Segundo, o curso foi
demasiado compacto, [...] mas deixou de oferecer
o espaço e o tempo necessário para que os participantes assimilassem os diferentes conteúdos e
praticassem com alunos as novas idéias oferecidas pelo curso; [...] Terceiro, muitos desses
participantes voltaram para o seu local de trabalho e não encontraram as condições necessárias
para a implantação da informática na educação.
Isso aconteceu tanto por falta de condições físicas
(falta de equipamento) quanto por falta de
interesse por parte da estrutura educacional. (p.
54-55)
Sabendo da importância do papel do professor na implantação e,
principalmente, implementação de qualquer programa de informatização
na educação, Valente e Almeida (1997) apresentam sugestões para
evitar os erros anteriores buscando dar uma abordagem diferente do que
se vinha fazendo até então.
Primeira, a implantação da informática na escola
envolve muito mais do que prover o professor
com conhecimento sobre computadores ou
metodologias de como usar o computador na sua
respectiva disciplina. Existem outras barreiras que
nem o professor nem a administração da Escola
conseguem vencer sem o auxílio de especialistas
na área. [..] Segundo, os assuntos desenvolvidos
durante o curso devem ser escolhidos pelos
professores de acordo com o currículo e a
abordagem pedagógica adotada pela sua escola. É
o contexto da escola, a prática dos professores e a
presença dos seus alunos que determina o que vai
ser trabalhado pelo professor do curso. [...]
Terceiro, esses cursos devem estar desvinculados
da estrutura de cursos de especialização. Essa é
uma estrutura rígida e arcaica para dar conta dos
conhecimentos e habilidades necessárias para
preparar os professores para o uso do computador
na educação. Finalmente, as novas possibilidades
36
que os computadores oferecem com multimídia,
comunicação via rede e a grande quantidade de
software disponíveis hoje no mercado fazem com
que essa formação tenha que ser mais profunda
para que o professor possa entender e ser capaz de
discernir entre as inúmeras possibilidades que se
apresentam. (p. 55)
O papel do professor dentro da sala de aula vai mudar
radicalmente, segundo Lévy (2000), porque o professor deixa de ser o
difusor das informações que agora é feito por outros meios mais
eficazes. Ele deve tornar-se um “animador da inteligência coletiva” dos
estudantes que estão sobre sua liderança. Sua atitude deve ser de
acompanhamento e gestão do aprendizado dos estudantes. Moran (2000)
aborda com extrema clareza o novo papel do professor diante das TCD,
ele atribui ao docente a função de “orientador/mediador da
aprendizagem”. Para Masetto (2000), o professor deve realizar o papel
“de mediador entre o aluno e sua aprendizagem, o facilitador, o
incentivador e motivador dessa aprendizagem”.
O professor passa a ser:
Orientador/mediador intelectual – Informa, ajuda
a escolher as informações mais importantes,
trabalha para que elas se tornem significativas
para os estudantes, permitindo que eles as compreendam, avaliem – conceitual e eticamente –,
reelaborem-nas e adaptem-nas aos seus contextos
pessoais. [...]
Orientador/mediador emocional – Motiva, incentiva, estimula, organiza os limites, com equilíbrio, credibilidade, autenticidade, empatia.
Orientador/mediador gerencial e comunicacional
– Organiza grupos, atividades de pesquisa, ritmos, interações. Organiza o processo de avaliação. [...] O professor atua como orientador comunicacional e tecnológico; ajuda a desenvolver
todas as formas de expressão, de interação, de
sinergia, de troca de linguagem, conteúdos e
tecnologias.
Orientador ético – Ensina a assumir e vivenciar,
valores construtivos, individual e socialmente.
(MORAN: 2000, p. 30-31)
37
Nóvoa organizou estudos sobre a profissão do professor para
refletir sobre os dilemas, as angústias e os desencantos da profissão
docente diante das mundaças sociais, tecnológicas e pedagógicas para
entender o porquê de elas estarem gerando uma certa insegurança sobre
a importância da docência hoje. José M. Esteve, (apud NÓVOA, 1995)
abordou sobre o “mal-estar docente”10 diante dos 12 fatores sociais que
transformaram o papel do professor na atualidade. Esses 12 fatores
podem ser divididos em dois grande grupos.
Os fatores do primeiro grupo “incidem diretamente sobre a acção
do professor na sala de aula, modificando as condições em que
desempenha o seu trabalho, e provocando tensões associadas a
sentimentos e emoções negativas que constituem a base empírica do
mal-estar docente”11: aumento das exigências em relação ao professor;
inibição educativa de outros agentes de socialização; desenvolvimento
de fontes de informação alternativas à escola; ruptura do consenso social
sobre a educação; aumento das contradições no exercício da docência;
mudança de expectativas em relação ao sistema educativo; modificação
do apoio da sociedade ao sistema educativo; menor valorização social
do professor; e mudança dos conteúdos curriculares.
Os fatores do segundo grupo “referem-se às condições
ambientais, ao contexto em que se exerce a docência”12: escassez de
recursos materiais e deficientes condições de trabalho; mudanças nas
relações professor-estudante; e fragmentação do trabalho do professor.
A relação da TCD com a profissão professor e a sua capacitação
para a docência nas modalidades presencial, semipresencial e a distância
é uma temática muito pertimente na atualidade. Hoje se fala no uso do
AVEA no setor educacional e isso vem recebendo apoio muito forte
com os incentivos do MEC para a modalidade de Educação a Distância
(EaD). Primeiro com a criação, em 8 de junho de 2006, da Universidade
Aberta do Brasil (UAB)13, com a publicação do Decreto Presidencial nº.
5.800. Depois com a publicação do Decreto nº 6.301, de 12 de dezembro
de 2007, em que institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil (E10
“A expressão mal-estar docente (Esteve, 1987) aparece como um conceito da literatura
pedagógica que pretende resumir o conjunto de reacções dos professores como grupo
profissional desajustado devido à mudança social” (in NÓVOA, 1995, p. 97). Ou pode ser
empregada para “descrever os efeitos permantentes, de carácter negativo, que afectam a
personalidade do professor como resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce
a docência, devido à mudança social acelerada” (Ibidem, p. 98).
11
Ibidem, p 99.
12
Ibidem, p. 99.
13
Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/images/PDFs/legislacao/decreto5800.pdf> . Acesso
em: 26 dezembro 2008.
38
Tec Brasil)14 que criou as escolas de formação profissional de nível
médio a distância.
O fenômeno da EaD no Brasil, que vem trazendo angústias e
medo para o ofício do professor (MAIA; MATTAR, 2008), não é
recente no mundo educacional. A EaD teve início na Europa no século
XIX e está presente em mais de 36 países15. No entanto no Brasil essa
modalidade chegou tardiamente, em 1904. E mais recentemente ainda,
no ensino superior, que começou em 199416, com o “projeto da
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, quando da oferta do curso
de licenciatura Educação Básica de 1ª a 4ª Séries” (VIANNEY, 2006).
Na UFSC, em 1996, quando ofereceu-se o primeiro curso de
especialização a distância, via videoconferência desenvolvido pelo
Laboratório de Educação a Distância (LED)17. E na Unifebe, de maneira
experimental em 2004 por iniciativa de um grupo de professores e de
forma institucional em 2008, com a aprovação do PDI, do PPI e da
Resolução Consuni nº33/2008 que incorpora a modalidade a distância
na prática educacional e normatiza o uso do AVEA na Unifebe.
A Universidade Virtual é uma nova face institucional das
Universidades. Ela surgiu, segundo Moore e Kearsley (2007), com a
introdução dos diversos serviços oferecidos pela Internet,
principalmente com a world wide web18. Em 1995, o “empreendedor
Glenn Jones” criou a Universidade virtual “denominada Mind Extension
University” para oferecer curso de televisão a cabo. No Brasil, de acordo
com Vianney (2003), em 1997, começou a ser ofertado “especialização,
via Internet, em universidades públicas e particulares”, por meio de
sistemas de gerenciamento de curso on-line. Dessa forma, a TCD
começa a ser usada como ferramenta de mediação técnico-pedagógica
para o desenvolvimento de cursos a distância. Por isso se faz necessário
conhecer sobre as TCD e como está acontecendo a capacitação do
professor para o uso dos recursos didático-pedagógicos oferecidos por
esses sistemas para a medição das ações pedagógicas presenciais,
semipresenciais e a distância nos cursos de graduação no semestre de
2009.1.
Este trabalho acadêmico se propôs a estudar e buscar respostas
para as seguintes questões: Como aconteceram as capacitações dos
14
Disponível em: <http://etecbrasil.mec.gov.br/conteudo.php?noticia_id=57&tipo_pagina=5>.
Acesso em: 26 dezembro 2008.
15
Ver Apêndice I, p. 214.
16
Ver Apêndice II, p. 220.
17
Ibidem, p. 64.
18
Tradução: Teia de Alcance Mundial. Sigla: WWW. Ver p. 45.
39
professores da Unifebe com o uso do Moodle? Qual foi o grau de
aprendizado dos professores nos aspectos técnicos (uso das ferramentas)
e pedagógicos ao usarem o Moodle no cotidiano das aulas presenciais e
semipresenciais? Como os estudantes da Unifebe perceberam o nível de
domínio dos professores sobre os recursos do Moodle e como foram
desenvolvidas as ações didático-pedagógicas mediadas pelo Moodle?
A capacitação do professor de uma IES no uso da TCD, como
ferramenta de mediação pedagógica, pode dar-se de formas diversas:
• por iniciativa pessoal de maneira informal, quando o
professor busca capacitar-se sozinho, pesquisando em
livros, na Internet e conversando com colegas sobre
como instalar e como usar os recursos oferecidos pela
TCD;
• por iniciativa pessoal em capacitação formal, quando o
professor investe tempo e recurso financeiro próprios
numa instituição especializada no uso da TCD na
atividade educacional;
• por meio da IES, que disponibiliza para o professor a
TCD como ferramenta de apoio educacional, sem
oferecer, entretanto, capacitação específica;
• por meio da IES, com disponibilização para o professor
da TCD para mediação educacional, oferecendo
também capacitação para utilização nas aulas
presencial, semipresencial e a distância.
O professor da Unifebe trilhou um ou mais desses caminhos para
se capacitar no uso do Moodle e este estudo fará o relato desse processo.
O método de pesquisa utilizado neste trabalho foi de estudo de
caso, pois como diz Triviños (1987) os estudos de caso “têm por
objetivo aprofundar a descrição de determinada realidade”. A realidade
pesquisada foi o fenômeno do processo da capacitação do professor da
Unifebe no uso do Moodle na graduação.
A pesquisa desenvolveu-se com as seguintes etapas:
1º - Revisão Bibliográfica
• As fontes primárias pesquisadas foram:
o Informações contidas no site institucional do Centro
Universitário de Brusque: www.unifebe.edu.br;
o Projetos e relatórios sobre as capacitações realizadas
com os professores da Unifebe sobre o uso do AVEA
Moodle;
40
O Plano de Desenvolvimento Institucional, PDI e o
Projeto Pedagógico Institucional, PPI;
o A Resolução Consuni nº 33/2008 que regulamenta as
aulas semipresenciais e o uso do AVEA na Unifebe;
As fontes secundárias utilizadas foram: – Livros, teses,
dissertações e artigos de revistas e anais especializados na
temática.
o
•
2º - Análise Documental:
• Foram identificadas as ferramentas e recursos disponíveis no
AVEA Moodle que os professores-formadores utilizaram para
disponibilizar conteúdos midiáticos e para mediar o
desenvolvimento de atividades de interação e debates a
distância entre os participantes da capacitação;
• Buscou-se conhecer os princípios pedagógicos que nortearam
as ações dos professores-formadores e os fundamentos
pedagógicos transmitidos para os participantes da capacitação
dos professores da Unifebe para fundamentar as suas futuras
ações de docentes mediados pelo AVEA Moodle.
3º - Investigação:
Foram aplicados dois questionários on-line19 de pesquisa no
formato de questões objetivas e dissertativa para um grupo de 38
professores participantes da capacitação e para um grupo de 48
estudantes que frequentavam as aulas dos professores participantes em
cinco cursos de graduação e cinco fases diferentes. E também foram
aplicados dois questionários dissertativos: um para o representante dos
gestores da IES; e outro para o representante dos professores
formadores;
• Aplicou-se um questionário de pesquisa ao coordenador do
Núcleo de Informática da Unifebe20, como representante dos
gestores, pois ele exerce a função de assessor da reitoria para as
políticas de implantação e implementação da modalidade a
distância na instituição;
• Aplicou-se um questionário de pesquisa a um professorformador21 que trabalhou no plamenjamento e execução da
19
Ver Apêndices XXIX, p. 336 e XXX p. 338.
Ver Apêndice XXIII, p. 288.
21
Ver Apêndice XXIV, p. 294.
20
41
capacitação Moodle para os professores da Unifebe para
conhecer como se realizou a mesma;
• Aplicou-se um questionário on-line para os professores que
participaram das capacitações sobre o uso do Moodle22 para que
os mesmos pudessem contribuir com informações sobre o
desenvolvimento geral da capacitação, o desempenho dos
professores formadores, seu processo de aprendizagem e
domínio dos recursos do AVEA Moodle e sua efetiva utilização
na prática docente;
• Aplicou-se um questionário on-line para um grupo de
estudantes23 que estavam diretamente ligados à maioria dos
professores participantes da capacitação sobre o uso do Moodle,
para que pudessem contribuir com informações sobre seu
desempenho no uso do Moodle e o desempenho didáticopedagógico dos seus professores na utilização do Moodle nas
aulas. O critério para a escolha desse grupo de estudantes levou
em consideração a representação propocional aos cinco cursos
de gradução de onde vieram os professores participantes da
capacitação Moodle (Direito 20%, Administração 20%,
Sistemas de Informação 13%, Ciências Contábeis 11% e
Design de Moda 11%).
4º - Organização e análise dos dados obtidos nos questionários
aplicados:
Buscou-se comparar e analisar as respostas obtidas por meio dos
questionários dos professores participantes e de seus estudantes com as
propostas e os objetivos estabelecidos pelos gestores e formadores da
Unifebe no projeto e nas respostas obtidas via questionário, para que o
resultado desse trabalho possa ajudar, fornecer subsídios para corrigir os
erros e fortalecer os acertos nas capacitações do professor da Unifebe no
uso o AVEA Moodle.
Todos esses encaminhamentos foram supervisionados pela
orientadora, e assim, pode, como disse Triviños (1998), “fornecer o
conhecimento aprofundado de uma realidade delimitada que os
resultados atingidos podem permitir e formular hipóteses para o
encaminhamento de outras pesquisas”.
22
23
Ver Apêndice XXIX, p. 336.
Ver Apêndice XXX, p. 338.
2 – O OCEANO CIBERESPAÇO E A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
É esta a essência do ciberespaço: uma mediação
colectiva do espírito humano.
(LÉVY, 2000, p. 167)
A metáfora utilizada no título deste capítulo, um “oceano”
chamado Ciberespaço, não é original, mas seu uso é importante, pois
segundo Boff (1997) a metáfora é “um recurso lingüístico pelo qual se
usa uma palavra em sentido figurado para expressar uma realidade que
mostra semelhança ou conaturalidade com a significação natural da
palavra”. Johnson (2001) diz que as metáforas “criam relações entre
coisas que não são diretamente equivalentes”, e Orth (2005) afirma que
elas “são conceitos, termos e imagens através das quais a informação
pode facilmente ser reconhecida, compreendida e lembrada”.
A metáfora do oceano é um termo muito utilizado por diversos
pesquisadores e divulgadores das TCD – nas diversas obras literárias
especializadas mundo afora24. Até mesmo o Comitê Gestor da Internet
no Brasil utilizou a metáfora do oceano para ensinar, por meio do
pequeno vídeo Navegar é preciso25, como o usuário deve usar a Internet.
Esse termo navegar, segundo Santaella (2004), “significa movimentar-se
física e mentalmente em uma miríade de signos, em ambientes
informacionais e simulados”. Com relação ao termo “ciberespaço”, que
foi criado por William Gibson, na sua novela Neuromante, em 1984,
que narra a saga do herói Case, um “hacker mercenário”, que é punido
por “roubar algo dos chefes que o empregam e, como represália” é
impedido “de conectar-se no ciberespaço” (SANTAELLA, 2004, p.
124).
A intenção é usar essa metáfora “Oceano Ciberespaço” para
referir-se à Internet e mostrá-la, como um imenso “espaço-informação”
(JOHNSON, 2001; SANTAELLA, 2004) disponibilizado em redes e
que potencializa a interatividade com uma gama muito grande de
serviços de acesso às variadas formas midiáticas de suporte à
24
Termo usado pelos seguintes autores: LÉVY, 1999a, p. 17, p. 85 e p. 170; CATAPAN, 2001,
p. 64; JOHNSON, 2001, p. 81; MURRAY, 2003, p.84; GOMEZ, 2004, p. 14 e 124;
SANTAELLA, 2004, p. 178; PALLOFF; PRATT, 2004, p. 94; MARTÍN-BARBERO, 2004, p.
261; BELLONI, 2006, p. 56; PETERS, 2006, p. 273; PASSARELLI, 2007, p. 157.
25
Veja o vídeo “Navegar é preciso” disponível em: <http://www.antispam.br/videos/cginavegar-g.wmv>. Acesso em: 10 fevereiro 2008.
43
informação e de comunicação possibilitando a interação entre pessoas
de diferentes lugares, culturas, credos e etnias.
Pierre Lévy (1999a), também apresenta um neologismo para
definir a cultura da Internet, ele a chama de “cibercultura” e a conceitua
como “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de
atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço”26. O berço dessa nova
cultura foram os campi de universidades americanas nas décadas de
1960 e 1970, onde o valor da “liberdade individual” era fortalecido com
as interconexões dos computadores dos estudantes de pós-graduação
que era um “terreno comum para a circulação da inovação entre redes
exclusivas da big science e as redes contraculturais improvisadas que
surgiram em todos os tipos de formatos” (CASTELLS, 2003, p. 25).
Nicholas Negropontes (2000) chamou essa nova cultura de “vida
digital”, na qual o mundo físico e os átomos são substituídos pelos
dígitos zero e um, e tudo são bits e bytes. O “ciberespaço”, Pierre Lévy
(1999a) conceituou “como o espaço de comunicação aberto pela
interconexão mundial dos computadores e das memórias dos
computadores” e “o universo oceânico de informações que ela abriga,
assim como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo”
(p. 17 e 170).
Esse ciberespaço, segundo Ratier (2008), é “habitado” por mais
de 1,3 bilhões de usuários, só no Brasil são 39 milhões de internautas
que ocupam a 6ª posição, com 3% do total; segundo os dados publicados
pela revista Superinteressante27. Em 2007, o Brasil foi o quinto colocado
no mundo em vendas de computadores pessoais, com 10,7 milhões28. E
os brasileiros navegam 15h25min por mês na Internet, mais que os
franceses, japoneses e americanos, segundo a Revista Veja On-Line29.
2.1 - Como Nasceu o Oceano Ciberespaço
Este estudo não pretende resgatar todos os fatos e personagens
que contribuíram para o desenvolvimento do oceano Ciberespaço, mas
com a ajuda de alguns estudiosos como Castells (2003a), Lévy (1999b),
Breton (1991), Maekawa e Melgar (2006) tenta reconstituir um pouco
de sua história.
26
LÉVY, 1999a, p. 17.
Conf. nº 249, fev. de 2008, p.32.
Conf. INFO, 2008, p. 32
29
Dados disponíveis em: <http://veja.abril.com.br/180707/popup_especial.html>. Acesso em:
20 julho 2007.
27
28
44
O oceano informacional e comunicacional, que conhecemos hoje
como Internet, nasceu após a II Guerra Mundial, quando o mundo foi
dividido em dois blocos político-econômicos: os países capitalistas
liderados pelos Estados Unidos da América (EUA) e os países
socialistas (ou comunistas) liderados pela ex-União das Repúblicas
Socialistas Soviéticas (ex-URSS). Essa radicalização ideológica levou
ao surgimento da chamada “Guerra Fria”30, uma época de atmosfera
psicológica de ameaça constante. O conflito entre os dois blocos gerava
medo do “apocalipse final”. Essa atmosfera de medo favoreceu a corrida
armamentista nuclear e a corrida pelo domínio do espaço sideral.
O marco histórico gerador da Internet foi o lançamento, realizado
pela ex-URSS, do primeiro satélite artificial, o Sputnik, em 1957. Esse
feito tecnológico de colocar um artefato no espaço e ter o controle sobre
o mesmo criou uma preocupação no governo norte americano. E em
setembro de 1958, foi criada pelo Departamento de Defesa dos Estados
Unidos a ARPA, Advanced Research Projects Agency, que deveria
montar a ARPANET, que seria uma rede de computadores interligados.
Para isso, foi criado o Information Processing Techniques Office, IPTO,
em 1962, que segundo Castells (2003), tinha a finalidade de “estimular a
pesquisa em computação interativa”. O objetivo era garantir a
comunicabilidade e a flexibilidade de acesso à informação, para a
tomada de decisões em caso de um ataque nuclear nos grandes centros
dos poderes político, administrativo e militar (p. 14).
Segundo Raymond (1998), INFO (2002), Castells (2003) e
Lessing (2004)31, em 1984, outro evento marcou a história da Internet. O
professor pesquisador do Laboratório de Inteligência Artificial do MIT,
Richard Stallman, lançou a Free Software Foundation (FSF). Isso deu
início ao “movimento da fonte aberta”, em que um grupo de
colaboradores começou um “gigantesco trabalho de escrever um novo
sistema, inspirado no Unix e não submetido ao seu copyright: o GNU32.
Nasce então o “copyleft”, com o qual “entendia-se que qualquer pessoa
que usasse um software gratuito deveria, em retribuição, distribuir pela
Net o código daquele software aperfeiçoado”. Lessig (2007), no seu
livro Cultura Livre, deixa bem claro que “uma cultura livre não é uma
cultura sem propriedade” (p. xii).
30
HOBSBAWM, 1995, p. 223.
Texto disponível em: <http://www.quilombodigital.org/culturalivre.pdf>. Acesso em: 18
fevereiro 2008.
32
Segundo Castells (2003, p. 40) “Significando ‘GNU is not Unix’”
31
45
A invenção da World Wide Web (WWW) que foi lançada na rede
gratuitamente por Berners-Lee, em agosto de 1991, somada à difusão do
computador pessoal (PC) em todos os locais e atividades desenvolvidas
pelo ser humano, permitiu o crescimento e a difusão muito rápida da
Internet. A WWW tornou o acesso à Internet algo fácil e amigável para
o usuário comum. Sua interface permitiu que os “não-informaticistas”
tivessem a oportunidade de usar os diversos serviços disponíveis nas
mais diferentes redes de computadores espalhadas pelo mundo. A
WWW foi tão importante para o usuário, que para muitos WWW é
sinônimo de Internet. Entretanto a WWW é apenas uma das tecnologias
dentro do conjunto tecnológico que forma a Internet.
Em janeiro de 1991, na Universidade de Helsinki, na gelada
Finlândia, havia um jovem chamado Linus Torvalds, que começou a
desenvolveu uma versão light do sistema Minix que facilitasse seu
armazenamento em disquete para transportá-lo para a universidade.
Com esse trabalho, ele desenvolveu o “shell”, que é o núcleo de
qualquer sistema operacional e disponibilizou-o gratuitamente, em
setembro de 1991, na rede para que outros desenvolvedores pudessem
usar e ao mesmo tempo melhorar o sistema33. Nascia ali, o sistema
Linux, “considerado um dos sistemas operacionais mais avançados do
mundo, em particular para a computação baseada na Internet.”
(CASTELLS, 2003). Segundo Raymond (1998), no seu artigo intitulado
A Catedral e o Bazar, nascia o “estilo Linus Torvalds de
desenvolvimento – libere cedo e frequentemente, delegue tudo que você
possa, esteja aberto ao ponto da promiscuidade”. A “comunidade Linux”
é o melhor exemplo do modelo de desenvolvimento de software no
“estilo bazar” (p. 1).
A denominação de Web 2 apresenta algumas características que a
distinguem das condições apresentadas pela Internet interiormente, na
qual o usuário com seu mouse “navegava” apenas acessando as
informações que lhe interessavam. A Web 2 permite que os usuários
usem “a própria Internet como uma plataforma” (MAEKAWA;
MELGAR, 2006). Em outras palavras, o usuário não precisa mais ter
instalado no seu computador pessoal os software (ou aplicativos) que
vai usar. Hoje é possível usar na Internet via software navegador
(browser)34 editor de texto, planilha de cálculo, editor de imagens e
outros.
33
INFO, 2002, p. 20.
Juliano Barreto, no artigo Vale a pena pagar pelo Office?, publicado na Revista INFO, de
fevereiro de 2008, na página 53, indicou três sites que disponibilizam gratuitamente editores de
34
46
A Web 2 tem outra característica, ela usa o que Lévy (1999a)
chama de “inteligência coletiva” para “a construção e manutenção de
seus serviços” (MAEKAWA; MELGAR, 2006). Segundo Brasilina
Passarelli, (2007) há vários exemplos: Second Life, Youtube, MySpace,
Bebo. O melhor exemplo é o site Wikipédia35, criado em 2001, que é
uma enciclopédia on-line totalmente construída e revisada por usuários
do mundo inteiro. Segundo dados publicados no artigo de Melgar (2007)
a Wikipéida comparada com as enciclopédias tradicionais, como a
Britânica e Encarta, ganha de longe em diversos aspectos36: número de
verbetes, artigos, traduções (são 257 idiomas) e principalmente o acesso,
que é gratuito e ilimitado. Isso é um exemplo de comunidade virtual
organizada que, distribuída pelo mundo todo, contribui para montar,
organizar e disponibilizar todo o conhecimento produzido pela
humanidade.
Segundo Maekawa e Melgar (2006) há outros exemplos de sites
que encaixam-se no perfil da Web 2 com o Google AdSense, Flickr,
Google Vídeo, Google Maps, Blogges. Nesses espaços virtuais, o
usuário é ativo. Ele interage com os objetos do ambiente, seja inserindo,
modificando ou até retirando informações. Ao usuário é dado o poder de
alterar o ambiente virtual de acordo com seu interesse e necessidade37. O
Sistema Moodle se encaixa nessa categoria de tecnologia digital.
2.2 - A EaD Através do Oceano Ciberespaço
Os especialistas nesse campo reconhecem que a
distinção entre o ensino ‘presencial’ e ensino ‘a
distância’ será cada vez menos pertinente, já que o
uso das redes de tele-comunicações e dos suportes
multimídia interativos vem sendo progressivamente integrado às formas mais clássicas de
ensino. A aprendizagem a distância foi durante
muito tempo o ‘estepe’ do ensino; em breve irá
tornar-se, senão a norma, ao menos a ponta de
textos e de apresentação e planilhas de cálculo on-line. Visite as URL: www.zoho.com;
www.thinkfree.com e http://docs.google.com.
35
Visite o site da Wikipédia na versão em português, por meio da URL:
http://www.wikipedia.org.br.
36
Ver Anexo I, p. 342.
37
As linguagens de programação que permitem interagir no computador Servidor são: PHP,
Java, ASP, ASP.NET e Ruby on Rails; e no computador Cliente: HTML, Javascript, XML,
CSS. Informação obtida do webmaster Gustavo Coelho, via e-mail, <gustavocoelho@unifebe.
edu.br> recebido em 05 março 2008, às 15h33min.
47
lança. De fato, as características da aprendizagem
aberta a distância são semelhantes às da sociedade
da informação como um todo (sociedade de rede,
da velocidade, de personalização, etc.). Além
disso, esse tipo de ensino está em sinergia com as
‘organizações de aprendizagem’ que uma nova
geração de empresários está tentando estabelecer
nas empresas (LÉVY, 1999a, p. 170).
A educação a distância – EaD, segundo Vianney (2006), é um
fenômeno da modernidade e está ligada à revolução que a “imprensa de
Gutenberg” realizou na comunicação em meados do século XV, com
suas características de modernidade: reprodução massificável; alta
usabilidade; produção em escala; e alto poder de difusão devido aos
custos baixos. O livro impresso tornou-se uma tecnologia de
armazenamento de informações e um meio de comunicação de massa.
Ele possibilitou ao indivíduo uma mediação mais fácil da informação e
permitiu uma atitude de auto-aprendizagem, no qual o sujeito tem
contato direto com a fonte da informação e que por si, com sua
motivação, esforço e dedicação constrói seu conhecimento, mesmo que
provisório. Teve também a influência dos pensadores como Martinho
Lutero que incentivou a leitura e a interpretação pessoal da Bíblia pelo
crente; Giordano Bruno, Galileu Galilei e John Locke que valorizaram a
experiência individual observável; Além de Comênius que destacou, no
século XVI, a “importância de aprender a aprender” como requisito para
uma “educação emancipadora”38.
Segundo Juliane Corrêa (2001), a EaD começou a ter destaque na
história da educação, no primeiro quarto do século XIX, quando a
educação presencial (EP), não estava conseguindo atender à demanda do
ensino regular. A EaD ganhou importância “em decorrência de
dificuldades geográficas, demandas de formação profissional, acesso a
uma segunda língua, ampliação do atendimento de escolarização e
qualificação profissional”.
A EaD é um fenômeno que surgiu primeiramente na Suécia em
1829 e depois distribuiu-se geograficamente por todo o mundo39. Ela
está presente em 36 países. Pode-se dizer que a prática da EaD não é
uma aventura pedagógica inconsequente, pois tem 180 anos de
caminhada educacional.
38
39
Ibidem, p. 92.
Ver Apêndice I, p. 214.
48
A EaD está diretamente ligada às chamadas “tecnologias da
inteligência”, conforme o conceito de Pierre Lévy (1999b) e de Marshall
McLuhan (2003), que fala dos “meios de comunicação como extensões
do homem” ou, ainda, de Peter Burke (2003) que estudou a “questão
social do conhecimento” (de Gutenberg, 1450, a Diderot, 1750). Esses
grandes estudiosos da história das tecnologias e da produção do
conhecimento humano pesquisaram desde o momento em que o homem
desenvolveu a capacidade da “oralidade”, associada à memória humana,
para se comunicar e armazenar informações (LÉVY, 1999b), passando
pela criação da música, do teatro, dos mitos, até a invenção da escrita,
dos livros, das bibliotecas (BURKE, 2003), para estender cada vez mais
a capacidade da “memória de longo prazo” e reter mais e mais
informações e conhecimentos (LÉVY, 1999b). Da “Galáxia de
Gutenberg”, na Alemanha, com a criação da imprensa mediante tipos
móveis em 1450, à explosão da “Galáxia da Internet” em 1995
(CASTELLS, 2003a) com a capacidade de comunicação em rede, via
computadores e seus documentos no formato de hipertexto,
desenvolveu-se a “cultura da interface” de Steven Johnson (2001), ou a
chamada “cibercultura”, de Lévy (1999a), que possibilitaram o
surgimento da “Sociedade em Rede” (CASTELLS, 2003b, p. 119). Por
isso, é possível entender o porquê da EaD vir adquirindo mais espaço no
processo educacional das sociedades.
A EaD se firmou como uma modalidade educacional com a
criação do “sistema de postagem” (MARGARETE et al., 2005a), em
que a carta e o material impresso eram os suportes tecnológicos usados
para levar a informação aos estudantes, que mantinham uma
comunicação com os organizadores do curso. A primeira escola por
correspondência de que se tem registro é a Faculdade Sir Issac Pitman,
no Reino Unido, em 1840 (CORRÊA, 2001).
Hoje tem-se o ciberespaço. Nesse espaço, a educação a distância
proliferou e tornou-se on-line. Quando a IES utiliza essa modalidade,
transforma-se em “universidade virtual”40.
2.3 - Os Conceitos de EaD
Ao analisar os conceitos apresentados na história da legislação
brasileira que regulamenta a EaD, vê-se que:
40
MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 63; VIANNEY, 2003.
49
Educação a distância é uma forma de ensino que
possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação
de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (Decreto 2.494/1998). (BRASIL, 1998a).
Para fins deste Decreto, caracteriza-se a educação
a distância como modalidade educacional na qual
a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (Decreto 5.622/2005, e que substituiu o Decreto 2.494/1998) (BRASIL, 2005).
O que chama a atenção nos dois conceitos de EaD apresentados
na regulamentação brasileira é que eles demonstram dois momentos
históricos com visões diferentes sobre o papel do professor nessa
modalidade. Em 1998, no Decreto nº 2.494, o papel do professor está
totalmente excluído do processo, mas no Decreto n º 5.622, de 2005
(que substituiu o Decreto nº 2.494), a função do professor na EaD é
citada. Isso demonstra um resgate do papel do professor e se deduz que,
mesmo na EaD, o professor tem um papel importante no processo
pedagógico. O binômio professor-estudante ou “a ‘dodiscência’ –
docência-discência”, de Paulo Freire (1996), é resgatada na EaD.
2.4 - EaD no Contexto Brasileiro
Segundo Vianney (2003; 2006), a Universidade no Brasil chegou
com 396 anos de atraso comparado à América Espanhola. A primeira
universidade das Américas foi fundada em São Domingos, em 1538,
com o nome de Universidade Autônoma de Santo Domingo. No Brasil,
somente em 1934, foi criada a Universidade de São Paulo (USP). Com
relação à EaD no ensino superior, no Brasil, o atraso foi de 136 anos em
relação à Inglaterra, 93 anos em relação à Austrália, 90 anos em relação
aos EUA e 52 anos em relação ao México41. Enquanto os ingleses em
1858, tinham acesso à University of London, os brasileiros só iriam
41
VIANNEY, 2006, p. 59; 2003, p. 37.
50
conhecer a primeira experiência de ensino superior a distância em 1994,
na Universidade Federal do Mato Grosso42.
O Brasil começou a praticar a EaD com os cursos de caligrafia,
bordado e costura por correspondência, em 190443, pelas Escolas
Internacionais; apesar de Juliane Corrêa (2001), afirmar que tudo iniciou
com a utilização do rádio como suporte de comunicação, entre 1923 e
1925, na Rádio Sociedade do Rio de Janeiro.
O tema EaD no ensino superior entra na pauta de discussão do
Conselho Federal da Educação no Brasil apenas na década de 1970,
quando o conselheiro Newton Sucupira foi convidado a liderar uma
delegação brasileira para visitar e conhecer a Open University, na
Inglaterra, em 1972. O relatório, que ficou conhecido como Relatório
Newton Sucupira, “enfatizava o uso de recursos pedagógicos e
tecnológicos integrados para a aprendizagem a distância, a redução de
custos em relação ao ensino convencional, e uma possível
democratização do acesso ao ensino de terceiro grau” (VIANNEY,
2006). Ele foi analisado no âmbito do Conselho, mas não teve
encaminhamentos concretos. O tema só voltou a ser discutido 24 anos
depois, com a elaboração da Lei de Diretrizes em Bases da Educação do
Brasil, Lei nº 9.394, de 1996.
A Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) foi a primeira
instituição de ensino superior brasileira a começar a implantação e a
implementação da EaD em 1992. Nesse processo contou com a parceria
da Téle-Université du Quebec, que auxiliou na capacitação dos
profissionais que participariam do “projeto de curso de licenciatura
plena em Educação Básica: 1ª a 4ª série, na modalidade a distância”
(CNE/CES, 2000b). Assim, em 1994, passou efetivamente a oferecer o
primeiro curso de graduação a distância no Brasil (VIANNEY, 2003;
2006). A primeira etapa do curso de Pedagogia a distância contou com a
participação de 370 professores leigos que atuavam no interior do
estado44. O modelo de estruturação do curso da UFMT foi baseado em
material impresso, com tutorias presenciais em cidades polos. Esse
modelo serviu de exemplo para outros cursos no Brasil.
O Estado de Santa Catarina também foi um dos pioneiros na EaD
no ensino superior com o primeiro curso de pós-graduação, em nível de
mestrado, que foi oferecido pelo LED/UFSC em 1996. Nesse mesmo
ano, a UNICAMP, a PUC-Rio e UFSC começaram a desenvolver os
42
Ibidem, p. 58; Idem, p. 40.
Ver Apêndice II, p. 220.
44
Idem, 2003, p. 40
43
51
primeiros Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) no Brasil
(VIANNEY, 2008) para dar apoio na mediação dos cursos a distância
via Internet, possibilitando assim, em 1997, a implantação da
“Universidade Virtual”, e fechando quase um século de EaD no Brasil45.
Vianney (2006, p. 70), que escreveu parte dessa história no Brasil
e Santa Catarina, diz que, em 1997, a Secretaria Estadual de Educação
de Santa Catarina ofereceu, via satélite, por meio de um canal de
televisão o I Ciclo Catarinense de Teleconferências sobre Tecnologia e
Educação. O autor deste trabalho, a convite do prof. João Vianney, teve
a oportunidade de participar, em novembro de 1997, do programa como
debatedor sobre a presença da Internet na Escola. Os programas eram
transmitidos para os professores de todo o estado catarinense, para
fomentar a reflexão sobre as TCD na Educação.
Em 2002, a Universidade Federal do Paraná (UFPA) e a
Universidade Estadual do Maranhão (UEMA) ofereceram os cursos de
Pedagogia e de licenciatura plena em Magistério a distância
respectivamente. Elas foram assessoradas pela UFMT e usaram o
material impresso e em CD-ROM e com o modelo de tutoria presencial
nos municípios polos.
Vianney (2003) montou um quadro identificando as 24 IES
credenciadas pelo MEC no período de 1999 a 2002 que ofereciam
cursos de graduação a distância. As 24 IES são: UFPA, UFC, UFPR,
Universidade Braz Cubas, UENF, UFF, UFMT, UDESC, UFMS, AIEC,
UFES, UEMA, PUCRGS, UFAL, UFOP, CEFET-PR, FIOCRUZ,
Faculdade de Educação São Luiz, Universidade Castelo Branco,
UNIFESP, UNISUL, UNOPAR, UNIDERP e UFRJ (p. 41 - 43).
Até o final de 2002, havia no Brasil 60 cursos superiores a
distância com 84.397 estudantes matriculados. Esses cursos estavam
distribuídos entre as IES públicas e particulares na seguinte proporção:
86,37% públicas e 13,63% particulares, e os estudantes estavam
distribuídos na proporção de: 99,01% nas públicas e 0,99% nas
particulares (VIANNEY, 2003, p. 28).
Segundo a Associação Brasileira de Educação a Distância
(ABED), o Brasil em 2007, teve mais de 2 milhões de brasileiros
utilizando essa modalidade de educação. E o Anuário AbraEaD (2008)
apresentou alguns números que mostram que a EaD no Brasil está em
expansão
45
VIANNEY, 2003, p. 37; 2006, p. 56.
52
Os números, oferecidos pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP/MEC), comprovam a permanente expansão
do sistema de Educação a Distância. De 2003 a
2006, o número de cursos de graduação passou de
52 para 349, um aumento de 571%, de acordo
com levantamento realizado pelo Censo da
Educação Superior do Ministério da Educação
(Educacenso/INEP). O crescimento no ingresso de
estudantes nesses cursos de Educação a Distância
também superou expectativas. Eles passaram de
49 mil em 2003 para 207 mil em 2006, uma
elevação de 315%. (p. 11)
A UFSC iniciou seu “atual Programa de Educação a Distância”,
em 2004, com o objetivo de responder “à política de interiorização da
UFSC, para o Estado de Santa Catarina” (ROCARELLI, 2008). Hoje
esse Programa ampliou e atinge 16 unidades da federação, por meio 86
polos de apoio presencial, nos quais são oferecidos 25 cursos de
graduação, com 11.454 vagas e dessas 5.787 foram preenchidas46.
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), criado pelo
MEC, em 2006, é um concórcio de 47 instituições federais de ensino
superior presentes em 256 municípios brasileiros distribuídos em todos
os Estados brasileiros, por meio de polos de apoio presencial, nos quais
são oferecidos “151 cursos, 1.366 cursos articulados, sendo 870
processos de formação de professores, o que representa 52.315 vagas”
(AbraEaD, 2008, p. 11).
Essa expansão da EaD no Brasil vem sendo acompanhada de
avaliações do rendimento do estudante, de forma muito positiva.
Segundo os resultados
do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (Enade/MEC), das 13 áreas em que se
podem comparar estudantes da educação presencial com aqueles a distância, observamos que em
sete: administração, biologia, ciências sociais,
física, matemática, pedagogia e turismo, os alunos de cursos a distância foram melhores do que
os de presenciais e, ou seja, não houve nenhuma
46
Informações obtidas de Jimena de Mello Heredia, via e-mail, <jimena@ead.ufsc.br>
recebido em 30 novembro 2009, às 12h41min.
53
diferença significativa entre a formação de alunos
do ensino da educação a distância para os
presenciais. (AbraEaD, 2008, p. 11).
3 – O AMBIENTE VIRTUAL DE ENSINO-APRENDIZAGEM
MOODLE
Ô Marinheiro, Marinheiro, Marinheiro Só!
Quem te ensinou a nadar, Marinheiro Só!
Foi o tombo do navio, Marinheiro Só!
Ou foi o balanço do mar, Marinheiro Só!
(Caetano Velosso)47
A temática desta unidade será um estudo mais aprofundado sobre
os recursos e ferramentas disponíveis no Moodle que possibilitam ao
professor desenvolver atividades didático-pedagógicas com seus
estudantes mediadas por essa TCD.
Muitas IES vem utilizando o Moodle como ferramenta de
mediação pedagógica para as atividades presenciais, semipresenciais e a
distâncias. Essas duas últimas formas de EaD vêm sendo chamadas por
alguns autores como “Universidade Virtual” (MATUZAWA, 2001)48 ou
“Educação Bimodal – parte presencial e parte virtual” (SCHERER,
2005, p. 11).
A Universidade Virtual surgiu, segundo Moore e Kearsley
(2007), com a introdução dos diversos serviços oferecidos pela Internet
via banda larga, principalmente com a world wide web.
Em 1995, o “empreendedor Glenn Jones” criou a Universidade
virtual “denominada Mind Extension University” para oferecer curso de
televisão a cabo. No Brasil, de acordo com Vianney, em 1997, começou
a ser ofertado “especialização, via Internet, em universidades públicas e
particulares” (2003), por meio de sistemas de gerenciamento de cursos
on-line.
3.1 – A Importância da Formação do Professor
Não só a profissão professor vem sendo questionada nos últimos
tempos, mas a escola também tem sido questionada no seu papel. Vários
47
Letra da música Marinheiro Só. Disponível em: <http://www.caracol.imaginario.com/
fonosfera/marinheiroso.html> Acesso em: 14 agosto 2007.
48
Termo usado também em: VIANNEY, 2003; PETERS, 2006, p. 270; MOORE;
KEARSLEY, 2007, p. 63; RONCARELLI, 2007, p. 49
55
autores49 desenvolveram reflexões sobre o papel da escola na sociedade
diante das grandes mudanças trazidas pela TCD no cotidiano das
pessoas. Alguns chegaram a “profetizar” que a sociedade caminha para
tornar-se uma “sociedade sem escolas” (NÓVOA, 1995, p, 23). Segundo
Leite et al., essas críticas refletem diretamente na formação do professor
e na sua profissão dentro da sociedade pós-moderna (1998, p. 39).
Nóvoa (1995, p. 22) afirma que a “crise da profissão docente
arrasta-se há longos anos e não se vislumbram perspectivas de superação
a curto prazo”. A profissionalização docente foi licenciada pelo Estado a
partir do século XVIII, ou seja, o Estado, substituiu a hegemonia da
Igreja (séculos XVI a XVIII) e esse evento passou a ser um fator de
estrangulamento do professorado e do seu desenvolvimento profissional.
Hoje são colocados para os professores os desafios de repensar
sua profissão diante das grandes mudanças por que passam a sociedade
e a escola. Segundo Nóvoa, é necessário repensar vários aspectos
relacionados à profissão professor: o exercício em tempo integral para a
profissão docente; estabelecer marcos legais para o exercício da
atividade docente; criar instituições específicas para a formação de
professores; constituir e fortalecer as associações representativas dos
professores; sistematizar um corpo específico de conhecimentos e de
técnicas relacionadas à docência; e a valorização social e econômica dos
professores (1995, p. 24-31).
Os autores Leite et al. (1998) e Perrenoud (2002) contribuíram
com reflexões para ajudar os professores das universidades a superar
esses desafios impostos pela atualidade. A primeira autora dedica suas
reflexões aos desafios impostos à formação do docente advindos dos
resultados das avaliações institucionais aplicadas nas universidades a
partir dos anos 90. Os problemas que emergiram das avaliações
institucionais com mais destaques foram a qualificação acadêmica e a
falta de didática dos docentes (1998, p. 39-40).
Perrenoud (2002. p. 16), por sua vez, estabeleceu uma lista de dez
critérios para orientar a formação dos professores:
1. Uma transposição didática baseada na análise
das práticas e em suas transformações;
2. Um referencial de competências que identifique os saberes e as capacidades necessários;
49
- PAPERT Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática.
Porto Alegre: Artmed, 2008; NÓVOA, António (Org). Profissão professor. Porto: Porto
Editora, 1995; PRETTO, Nelson. Uma escola sem/com futuro. Campinas: Papirus, 1996.
56
3. Um plano de formação organizado em torno
das competências;
4. Uma aprendizagem por problemas, um
procedimento clínico;
5. Uma verdadeira articulação entre a teoria e a
prática;
6. Uma organização modular e diferenciada;
7. Uma avaliação formativa baseada na análise
do trabalho;
8. Tempos e dispositivos de integração e de
mobilização das aquisições;
9. Uma parceria negociada com os profissionais;
10.Uma divisão dos saberes favorável à sua
mobilização no trabalho.
A formação inicial e continuada dos professores é uma
preocupação constante e um imperativo dos tempos atuais. Segundo
Leite et al. (1998), a qualificação docente precisa ser cada vez mais
abrangente, pois o docente precisa, além da didática e da metodologia,
de “um processo constante de aprendizagem em formação continuada”
(p. 40).
Perrenoud (2002) apresenta como sugestão trabalhar a formação
do professor por meio da aprendizagem por problemas buscando evitar
da dicotomia entre teoria e prática. Nóvoa também caminha nessa linha
de pensamento e sugere que “na área da formação de professores
contemplem práticas de formação-ação e de formação-investigação”
(1995, p. 26).
Essas propostas de reformulações da formação inicial e
continuada dos professores devem ser vistas como a busca de uma
“nova cultura profissionalizante do professorado”. E a forma de
construção de uma carreira feliz, segundo Nóvoa, passa pelas seguintes
atitudes:
(...) estar atento e aceitar a aventura, os riscos, os
desafios; considerar e prosseguir grandes metas
finais, distinguindo-as dos objectivos realizáveis a
curto prazo; manter um certo grau de liberdade;
analisar a experiência própria e reconhecer o valor
dos erros e dos acertos; escutar e reconhecer a
razão dos outros; repensar a sua vida e reviver
cada dia (1995, p. 190)
57
A presença das TCD no processo educacional é uma nova
aventura e um novo desafio que se apresenta ao professor universitário.
Segundo Catapan e Fialho (2003),
Entender a TCD como mediação básica no
processo de trabalho pedagógico implica o
movimento complexo de apreender as razões que,
em alguns casos unem, globalizam e, em outros,
colocam em oposição, fragmentando sistemas de
representação conceitual (p. 2).
Sendo assim, o professor deve estar ciente de que o processo de
mediatizações das culturas requer um sujeito com maior competência
crítica, habilidade e rapidez no acesso e na seleção das informações e
principalmente na reelaboração dos seus conhecimentos (Ibidem).
Para ajudar nessa reflexão sobre o papel do professor diante da
educação mediada pelas TCD temos as contribuições de Maurice Tardif
(2004) que estudou os modelos de ação a partir das práticas educativas.
Segundo ele, há três concepções da prática educativa: a primeira associa
a prática educativa a uma arte; a segunda, a uma técnica e a terceira, a
uma interação.
Em cada uma delas há um agir do professor. Na concepção da
prática educativa como uma “arte de educar”. O professor, dentro da
sala de aula:
não possui uma ciência de sua própria ação,
conquanto ele possa alimentar sua atividade com
certos conhecimentos científicos. Ele age
guiando-se por certas finalidades, e sua prática
corresponde a uma espécie de mistura de talento
pessoal, de intuição, de experiência, de hábito, de
bom senso e de habilidades confirmadas pelo uso.
Nessa perspectiva, a arte de educar tem um triplo
fundamento: ela tem seu fundamento em si
mesma (é ensinando que nos tornamos bons
professores); tem seu fundamento na pessoa do
educador (é possível aprender a educar, contanto
que o educador já possua as qualidades do ofício);
e, enfim, tem seu fundamento na pessoa do
educando, cuja formação constitui a finalidade
interna, imanente da prática educativa (TARDIF,
2004, p. 9-10).
58
Na visão da prática educativa como uma “técnica de educar”, o
professor na sala de aula
se guia por dois saberes: 1) deve conhecer as
normas que orientam sua prática; essas normas
correspondem a tudo o que não é objeto ou
produto do pensamento científico, mas interfere
na educação, como valores, regras, regulamentos
ou finalidades; 2) deve também conhecer as
teorias científicas existentes relativas à educação,
à natureza da criança, às leis da aprendizagem e
ao processo de ensino; a princípio, essas teorias
deverão guiar sua ação, que será então uma ação
técnico-científica, ou seja, uma ação determinada
pelo estado atual do conhecimento científico
(Ibidem, p. 12).
E finalmente na concepção da prática educativa como uma
“interação”. O professor nessa concepção em sala de aula
não se limita a interagir com os alunos e a
negociar seu papel ou a modificar comportamentos, mas também desenvolve atividades
tradicionais e rotineiras. Ele age em função de
normas e de interesses que não dependem das
interações cotidianas. Ele discute e se comunica
através de argumentos. Ele às vezes se exprime
falando de si mesmo e de sua experiência pessoal
e profissional. Ele vive sentimentos, emoções que
podem guiar seu comportamento. Em suma, sua
prática abrange um vasto leque de atividades
(TARDIF, 2004, p. 18).
O conceito de interação hoje abrange um leque amplo de
atividades. Segundo Tardif (p. 13), a interação “se refere a toda forma
de atividade na qual seres humanos agem em função uns dos outros”, ou
seja, ela tem uma natureza profundamente social do agir educativo.
O que se pode observar dessas reflexões é que o ato de educar é
uma arte, uma técnica, uma interação e muitas outras coisas. Mas para a
profissão professor a principal, como disse Tardif, “é formar pessoas
que não precisem mais de professores porque serão capazes de dar
sentido à sua própria vida e à sua própria ação” (p. 21).
59
Nos tópicos seguintes, vamos conhecer um pouco sobre as
habilidades e competências didático-pedagógicas necessárias para o
professor usar bem o AVEA Moodle como tecnologia de mediação e de
interação e junto aos estudantes construir uma prática educativa
responsável.
3.2 – O que é um AVEA no Ciberespaço
[...] a TCD parece traçar um plano de mediação do
caos, possibilitando uma jangada para o náufrago
no dilúvio de informações (CATAPAN, 2001, p.
41)
Figura 2 – Metáfora do AVEA Moodle no Ciberespaço50
Fonte: http://www.mistralis.com/mte/treinamentos/t%20(11).jpg
Ao introduzir TCD na EaD colocou-se um desafio, tanto para os
tecnólogos, desenvolvedores de “plataforma tecnológica”51, que faz a
mediação do processo de ensino-aprendizagem a distância via Internet,
50
Foto extraída da Internet e adaptada para este trabalho. Disponível em: <http://www.
mistralis.com/mte/treinamentos/t%20(11).jpg> Acesso em: 25 julho 2007.
51
Termo extraído do livro Meios e Tecnologias para Educação a Distância de Ramón Parra
Loera et al., 2006, p. 163.
60
como para os professores, pois estão sendo obrigados a ir além de suas
formações específicas. Esses profissionais, segundo Roncarelli (2007) e
Ramos (1996), estão sendo levados a estudar a “interseção entre áreas
como Tecnologia, Ergonomia e Pedagogia” para dar funcionalidade
didático-pedagógica a TCD e assim possibilitar o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem na EaD via Internet.
Encontram-se na literatura diferentes conceitos para os sistemas
de mediação em EaD via Internet. Muitos autores as definem como:
1- Sistema de aprendizado integrado, como
Blackboard ou WebCT, o conteúdo pode ser
criado usando as possibilidades de edição desse
sistema. O sistema oferece uma estrutura para a
criação dos materiais do curso e os instrutores
decidem qual das opções oferecidas eles desejam
utilizar. O conteúdo pode ser digitado diretamente ou colado e recortado de outros documentos. Também são fornecidos dispositivos de
edição para a criação de exames e pesquisas”(MOORE; KEARSLEY, 2006, p. 124-125);
2- Software para autoria de cursos: software
especialmente projetado para montar e publicar
eletronicamente cursos educacionais e de treinamento. Os cursos podem ser interativos – vários
alunos podem interagir – ou podem envolver
apenas a interação dos alunos com o computador
(PALLOFF; PRATT, 2002, p. 225);
3- Uma plataforma tecnológica para Educação a
distância consiste em um conjunto de recursos e
arquivos multimídia inter-relacionados, mediante
uma interface gráfica acessível, para expor um
tema, trocar informação, proporcionar a aprendizagem e realizar a avaliação de conteúdos dos
participantes, comunicando-se entre si e compartilhando suas experiências educacionais mediante
tecnologias telemáticas” (LOERA et al., 2006, p.
163);
4- O ambiente virtual de aprendizagem, AVA, é
um aplicativo (software ou plataforma de
gerenciamento) que cria, administra, gerencia,
armazena informações e permite comunicabi-
61
lidade, através das ferramentas disponibilizadas.
Com essa ferramenta, é possível criar um ambiente virtual de aprendizagem sem que o professor
ou o aluno tenha de conhecer linguagens de programação (HTML, PHP, Java, etc) ou banco de
dados (Oracle, MySQL, IBM DB2, etc) para
desenvolver um curso a distância. (PEDROSO,
2006, p. 46)52 .
5- Ambientes digitais de aprendizagem são sistemas computacionais disponíveis na Internet,
destinados ao suporte de atividades mediadas
pelas tecnologias de informação e comunicação.
Permitem integrar múltiplas mídias, linguagens e
recursos, apresentar informações de maneira
organizada, desenvolver interações entre pessoas e
objetos de conhecimento, elaborar e socializar
produções tendo em vista atingir determinados
objetivos. As atividades se desenvolvem no tempo, ritmo de trabalho e espaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio
denominado design educacional (Campos; Rocha,
1998; Paas, 2002), o qual constitui a espinha
dorsal das atividades a realizar, sendo revisto e
reelaborado continuamente no andamento da
atividade (Campos e Rocha, 1998, apud
ALMEIDA, 2003, p. 331; KEMCZINSKI, 2005,
p. 21);
6- O ambiente virtual de apoio à aprendizagem
POLVO insere-se como uma ferramenta virtual de
apoio à aprendizagem desenvolvido a partir de
demanda colocada pelo PROINFO-MEC ao
LabTIC/ESAG/UDESC, o qual objetiva a formação inicial e continuada de especialistas em gestão
de tecnologias aplicadas à educação junto aos
Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE – do
Estado de Santa Catarina (NETO, 2006, p. 23)
52
O termo AVA é encontrado também em: BITTENCOURT; SILVA, 2000, p. 44; FRANCO,
2003; SILVA, 2003, p. 16; LOCH, 2003, p. 46; PALLOFF; PRATT, 2004, p. 165;
BARBOSA, 2005; SCHERE, 2005, p. 39; SARTORI; ROESLER, 2005, p.88; VIANNEY,
2006, p. 23; SILVA; SANTOS, 2006, p. 437; PIMENTEL, 2006 p. 152; BRITO, 2007, p. 13;
SPANHOL, 2007, p. 48; PASSARELLI, 2007, p. 58;
62
7- Os ambientes virtuais de estudo simulam as
situações dialógicas de uma sala de aula,
proporcionando condições reais de ensino e
aprendizagem baseadas numa interação mútua
entre os autores do processo pedagógico (PINTO;
CUNHA FILHO, 2001, apud VIANNEY, 2006,
p. 23);
8- Ambiente Virtual de Treinamento: Nesta
modalidade, o aluno pode agir em um ambiente
similar ao contexto real de trabalho. Isso impede
que o fique apenas movendo-se passivamente
através de seqüências de conteúdo; (PRIMO,
2003, p. 51);
9- [...] que distinguem a comunidade de
aprendizagem on-line de uma comunidade online, como uma lista de discussão, ou um grupo
on-line em que as pessoas se encontram para
compartilhar um interesse mútuo. O envolvimento com a aprendizagem colaborativa e a
prática reflexiva implícita na aprendizagem transformadora é o que diferencia da comunidade de
aprendizagem on-line (PALLOFF; PRATT, 2004,
p. 39; DAL MOLIN, 2003, p. 64);
10- [...] software de suporte a atividade de ensinoaprendizagem via Internet desenvolvido [...] Esse
ambiente integra diversos recursos que facilitam a
interação docente-aprendiz com a agenda, que é
usada para informar as atividades que estão sendo
planejadas para um determinado período, material
de apoio para disponibilizar o material que o
professor pode usar nas atividades, leituras para
indicar textos para leitura, mural para veicular
informações em geral (tipo “café”), fóruns de
discussão para discussão de um tema, bate-papo
para realização de chats, correio para troca de
correspondência, perfil para os participantes de
um curso se apresentarem, portfólio para os
participantes disponibilizarem seus trabalhos,
além de outros recursos que são próprios do
docente administrar o curso, acompanhamento dos
acessos dos participantes. Todos esses recursos
63
estão disponíveis em um único ambiente e podem
ser alterado pelo docente do curso de acordo com
os objetivos das tarefas a serem realizadas em um
determinado período (VALENTE et al., 2003, p.
32 e p. 33);
11- Os dispositivos de gestão pedagógica, como
denominamos aqui, são as ferramentas dos AVA
que permitem ao professor organizar e implementar os conteúdos, as atividades e as
avaliações; interagir com os alunos, de modo
individual ou coletivo; responder dúvidas de
conteúdo e de encaminhamentos em geral; acessar
relatórios e estatísticas relativos às atividades
discentes e publicar os resultados das avaliações
(SARTORI; ROESLER, 2005, p. 36).
12- As comunidades virtuais de aprendizagem
foram gestadas no espaço midiático da Internet e
representam novas Possibilidades para o processo
de ensino/aprendizagem, tanto no âmbito da
educação formal (escolas tradicionais) como no da
educação não-formal (educação comunitária,
educação para vida) (PASSARELLI, 2007, p. 47).
13- Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem:
O AVEA é um sistema que disponibiliza diversas
ferramentas de comunicação e interação. Nesta
abordagem, tem o propósito de promover
aprendizagem não desvinculada de um processo
de ensino que é sistemático, organizado,
intencional e tem caráter formal. (CATAPAN;
MALLMANN; RONCARELLI, 2006, p.1;
RONCA-RELLI, 2007, p. 17; BASTOS; MASZARDO, 2004).
Loera et al. (2006) realizou um estudo no qual é possível
estabelecer três grupos de ferramentas disponíveis em um sistema
informatizado: da aprendizagem, de suporte e de técnica.
• No grupo das ferramentas da aprendizagem encontramos
ferramentas que auxiliam na comunicação, na produtividade e
no envolvimento dos estudantes53.
53
Ver Apêndice III, p. 226.
64
•
•
No grupo de ferramentas de suporte encontramos ferramentas
para administração, enlace do curso e desenvolvimento de
currículo54.
No grupo de ferramentas técnicas encontramos ferramentas de
hardware e software, de preço e licença e enlace com o
exterior55.
Atualmente, existe uma quantidade enorme de TCD, mais de 112,
que podem ser usadas para desenvolver cursos on-line no ciberespaço e
estão disponíveis na Internet56. Muitos são software livres e outros
proprietários e desenvolvidos em diversos idiomas. A IES interessada
em usar terá muitas opções de escolha e deverá levar em consideração
na hora de avaliar e definir uma escolha os critérios acima apresentados,
e também, esses outros recursos apresentados por Loera et al. (2006):
• uma implementação simples;
• menores custos unitários;
• evitar o deslocamento desnecessário dos participantes, proporcionando mais tempo à
aprendizagem e a suas atividades produtivas,
porque pode acessar a aprendizagem de
qualquer lugar do mundo;
• proporcionar entre os usuários e os docentes a
colaboração, interatividade, modelagem, simulação, interfaces de realidade virtual e jogos,
recursos que, quando aplicados apropriadamente, podem proporcionar a aprendizagem
por meio da experiência;
• proporcionar assistência metodológica e gráfica
ao professor para oferecer conteúdos com um
desenvolvimento pedagógico que assegure uma
qualidade mínima de condições didáticas,
característica essencial de todo ambiente de
ensino-aprendizagem;
• armazenar o conteúdo programático dentro da
própria plataforma, gerando um campus de
informação, com a possibilidade de acessi-
54
Ver Apêndice IV, p. 228.
Ver Apêndice V, p. 230.
56
Ver Apêndice VI, p. 232.
55
65
bilidade57 em segundos a toda informação
disponibilizada pela instituição;
• gerar uma escala de incentivos de acordo com o
número de alunos atendidos, em relação ao
tempo efetivo de docência proporcionando uma
remuneração real;
• incrementar a produtividade dos administradores e dos empregados, pela motivação
satisfazendo suas necessidades de capacitação e
geração de novo conhecimento para um
propósito social e coletivo, ao mesmo tempo
em que permite uma eficiente administração e
gestão do conhecimento, convertendo seus
beneficiários em atores ativos do desenvolvimento institucional e de seu meio próximo;
• renovar e/ou expandir as habilidades dos
docentes constantemente, utilizando como uma
ferramenta para complementar ou substituir a
capacitação presencial guiada por instrutores,
visto que o sistema simula o professor e
outorga tutorias 24 horas do dia, ampliando
cotas e cobertura com o mínimo investimento.
(p. 164-165)
Para este estudo foi escolhido o conceito Ambiente Virtual de
Ensino-Aprendizagem e será usado a partir de agora com redução de
AVEA para se referir a um ambiente organizado para gerenciar cursos
on-line58, baseado na proposta da comunicação digital. Catapan (2006),
propõe uma consistência teórico-pedagógica para esse conceito. O
AVEA é entendido como um sistema virtual organizado para atender as
questões de gestão acadêmicas e pedagógicas no sentido do ensinoaprendizagem. A concepção, organização e gestão de um AVEA
preocupa-se não somente com a aprendizagem ou com os processos que
devem ser desenvolvidos pelos estudantes, mas sim com todo o processo
de gestão acadêmica, de ensino e da aprendizagem do estudante.
Roncarelli (2007), ressalta o
57
Para saber mais sobre acessibilidade leia a Decreto Presidencial nº 5.296, de 2 de dezembro
de 2004a. DOU, 3 dez. 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004
-2006/2004/Decreto/D5296.htm> Acesso em: 15 novembro 2005.
58
Ver p. 124, item 4.1.2.
66
espaço efetivo de interação humano e nãohumano, pode potencializar o processo de ensinoaprendizagem na mediação sustentada nos
princípios de autonomia e cooperação. Considerando esses conceitos que se delineiam na
intercessão necessária entre Tecnologia, Ergonomia e Pedagogia, é possível uma tessitura entre
atributos observáveis e verificáveis que compõem
uma taxionomia de critérios e indicadores. (p. 38).
Há uma diferenciação substancial entre o conceito mais usado
pelos estudiosos da área “Ambiente Virtual de Aprendizagem” (AVA)
apresentado por Pedroso (2006)59 e o “Ambiente Virtual de EnsinoAprendizado” (AVEA). Basto e Mazzardo (2004) disseram que optaram
“pela denominação Ambientes Virtuais de Ensino-Aprendizagem para
destacar e valorizar o papel do professor no planejamento e
implementação das atividades didáticas desses ambientes”.
Catapan (2006) amplia e aprofunda esse conceito que passa a ser
utilizado na Gestão de Educação a Distância da UFSC, pois a distinção
entre o AVA e o AVEA que não é somente de descrição das
funcionalidades operacionais, tecnológicas ou ergonômicas da vasta
quantidade de ambientes virtuais atualmente disponíveis. Mas:
A dinâmica e fluidez da comunicação digital,
quando incorporadas ao AVEA, oferece suporte
não só para envio e recebimento de mensagens,
agendamento de datas e horários, mas para um
efetivo compartilhamento de informações, participação e realização simultânea. A cooperação ou
a construção coletiva de resposta a um determinado desafio, as discussões de aprofundamento de um tema, de modo síncrono e assíncrono, o acesso a bancos de dados, a reflexão
contínua, e a possibilidade de registro do desenho
dos raciocínios elaborados, possibilitam uma
dinâmica inédita de ressignificação e construção
de conhecimentos. Além do registro contínuo,
em tempo real do processo cognitivo, um AVEA,
proporciona o acesso em tempo e espaço
simultâneo a inúmeros participantes, superando
os limites territoriais temporais do ensino
59
Ver p. 60.
67
convencional. As dinâmicas de comunicação
sustentada em todas as formas de linguagem
favorecem diferentes perfis de aprendizagem,
permitindo escolhas e movimentos singulares. Os
envolvidos precisam acessar, interpretar, fazer
escolhas, interagir, desenvolvendo uma autonomia naturalmente estendendo-se no ciberespaço para além do AVEA. O ciberespaço comporta todos os tipos de informações: oficiais,
universais, de senso comum, atendendo os mais
variados interesses mesmo que o AVEA esteja
propositalmente desenvolvido para determinado
curso não se restringe aos espaços educacionais,
pelo contrário estende este espaço topologicamente para um mundo de informações mundializadas. Um AVEA amplia o espaço da aprendizagem para o mundo da investigação e da
contextualização. (CATAPAN, MALLMANN;
ROCARELLI, 2006, p.4).
[...] sistema que suporta o desenvolvimento de
um projeto de curso que tem como natureza
formação e certificação. Desse modo, requer as
condições para o processo ensino-aprendizagem
bem como para o registro e acompanhamento
acadêmico dos envolvidos.
Isso se faz pela aposta de que a utilização do
Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem
[AVEA] anuncia um reomodo do fazer pedagógico num modo fluídico de fazer, na ação do
processo ensino-aprendizagem na modalidade a
distância” (RONCARELLI, 2007, p. 3 e 18).
Além disso, esta visão conceitual está em sintonia com o conceito
legal de EaD no Brasil exposto no Decreto Federal nº 5.622/2005, que
ao definir o conceito de EaD, no seu Artigo 1º diz:
Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a
educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre
com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e
68
professores desenvolvendo atividades educativas
em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005).
Fica explícito que a EaD, independente do suporte tecnológico,
deve propiciar um processo educacional que contemple o ato de
“aprender do aluno” com o ato de “ensinar do professor”. Pois como
dizia o grande educador Paulo Freire (1996): “Ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa” (p. 23).
3.3 – Conhecendo o Moodle
O Moodle foi criado pelo professor australiano, Martin
Dougiamas, no início dos anos de 1990. Moodle é a sigla de Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment, que pode ser
entendido em português como Ambiente de Aprendizagem Dinâmico,
ou seja, o Moodle é um Sistema de Gerenciamento de Aprendizagem
Virtual. É dinâmico, porque é composto por uma interface funcional que
permite ao usuário leigo (não conhecedor de linguagem de programação
orientada a objetos) configurar as ferramentas disponíveis de forma
modular. Há diversas possibilidades do usuário configurar a sua “sala
virtual” conforme a necessidade do curso, do perfil dos usuários
participantes e dos materiais digitais disponibilizados no ambiente.
Segundo Doris Roncarelli (2007), a construção do Moodle foi
orientado por quatro pilares teórico-pedagógicos:
a) Primeiro pilar é o construtivismo: as pessoas
constroem novos conhecimentos à medida que
interagem com seu ambiente ‘fazer-fazer’. Este
‘fazer-fazer’ é concernente ao quinto sentido de
mediação indicado por ETGES (2004).
b) Segundo pilar é o construcionismo: baseado na
aprendizagem efetiva. Construir-se alguma coisa
para outros experienciarem ‘ensinar-fazerfazendo-aprendendo’. Este movimento se
aproxima do conceito de aprendência. (TROCMÉFABRE, 1997; ASSMANN, 1998; DAL MOLIM,
2004).
c) Terceiro pilar é o construtivismo social:
consiste em desenvolver o construtivismo e o
construcionismo, ‘fazer-fazer’ e ‘ensinar-fazer-
69
fazendo-aprendendo’ de forma colaborativa,
imerso numa cultura de compartilhamento, com
significados e sentidos também compartilhados.
Esse sentido de colaboração, tratado por
Dougiamas (2005), é aderente ao sentido de
cooperação, tratado neste estudo, e expressa a
complexidade da interação contínua dos desenvolvedores, pesquisadores reunidos numa comunidade internacional que pesquisa, avalia e
desenvolve o Moodle em rede.
d) Quarto pilar é avaliação: um modo de rubricas,
descritores para explicitar o que se espera de cada
tarefa e acompanhamento de processos. O
ambiente sugere alguns descritores e permite a
criação de outros que poderão incorporar a análise
e avaliação do processo ensino-aprendizagem,
baseado
em
teorias
construtivistas
(RONCARELLI, 2007, p. 69-70).
O Moodle tem um site oficial60 no qual a comunidade Moodle se
relaciona e compartilha da filosofia do “Software Livre”61, ou da
“Cultura Livre”62, ou ainda da “Cultura do Bazar”63 e, desde de 1995,
vem desenvolvendo coletivamente o Moodle e compartilhando seus
desafios e conquistas. Nele também há uma página em que são
apresentadas as estatísticas64 sobre o Moodle. Veja os dados a seguir:
60
Site: http://www.moodle.org
Ver o artigo de Richard Stallmann, intitulado Porque o Software Deveria ser Livre.
Disponível em: <http://itautecmoodle.proj.ufsm.br/moodle/login/index.php> Acesso em: 17
outubro 2007.
62
Termo usado por Lawrence Lessig no seu livro Cultural Livre. Disponível em: <http://www.
quilombodigital.org/culturalivre.pdf>. Acesso em: 18 fevereiro 2008.
63
Termo usado por Eric S. Raimond no seu artigo A Catedral e o Bazar. Disponível em:
<http://itautecmoodle.proj.ufsm.br/moodle/login/index.php> Acesso em: 17 outubro 2007.
64
Disponível em: <http://moodle.org/stats/> Acesso em: 25 setembro 2009.
61
70
Estatísticas do Moodle
Total de Sites Conhecidos
(Dados do dia 25 de setembro de 2009)
Figura 3 – Dados gerais sobre os sites Moodle
Fonte: http://moodle.org/stats/
Registro dos sites válidos: 38.868
Nº. de países: 204
Cursos: 2.663.882
Usuários: 26.786.169
Professores: 1.181.277
Matrículas: 14.431.614
Postagens nos Fóruns: 39.148.497
Recursos: 21.366.771
Jogos de Perguntas: 33.873.476
71
Números de usuários por site
de instalação pequena e média
Números de usuários por
site de instalação grande
Figura 4 – Número de Usuários do Moodle
Fonte: http://moodle.org/stats/
Figura 5 – Os 10 maiores sites por usuários do Moodle
Fonte: http://moodle.org/stats/
72
População da Moodle.org
Total de usuários no Moodle.org – Novos usuários no Moodle.org
Total de usuários Registrados: 779.194
Novos usuários nas últimas 24h: 1.362
Registro de usuários que acessaram nas últimas 24h: 3.981
Registro de usuários que acessaram no último mês: 48.888
Figura 6 – Total de usuários no mês de setembro de 2009 no site
Moodle
Fonte: http://moodle.org/stats/
73
Downloads do Moodle
Downloads por mês
Agosto de 2009: mais 80 mil
downloads
Figura 7 – Total de downloads no mês de agosto de 2009 no site
Moodle
Fonte: http://moodle.org/stats/
74
Localição do Moodle
Figura 8 – O Brasil é o quarto país com maior número de registros
no Moodle
Fonte: http://moodle.org/stats/
75
Para se ter uma ideia da evolução do uso do Moodle no mundo,
do período em que foi produzido o estudo de Roncarelli (2007), em
fevererio de de 2007 até, quando foi feito o levantamento de dados sobre
o Moodle para este estudo, em setembro de 2009, tem-se os seguintes
números.
Ord.:
Itens:
Dados fev
2007*
Dados set
2009**
Diferença %
+e-
Registro dos sites
79,9
21.600
38.868
válidos
36
2
Nº de países
150
204
209,2
3
Cursos
861.531
2.663.882
197
4
Usuários
9.018.875
26.786.169
5
Professores
1.394.236
1.181.277
(-) 15,2
10
6
Matrículas
13.067.183
14.431.614
299,7
7
Postagem de Fóruns
9.794.211
39.148.497
278
8
Recursos
5.644.584
21.366.771
399,3
9
Jogos de Perguntas
6.783.089
33.873.476
* = Fonte dos dados: RONCARELLI, 2007, p. 74.
** = Fonte disponível em: <http://moodle.org/stats/>. Acesso em: 25
setembro 2009.
1
Quadro 1 – Dados da evolução do uso do Moodle de fev 2007 a set
de 2009
Ao observar a evolução dos números referentes ao uso do Moodle
no mundo, no período de 31 meses, podemos constatar um crescimento
em 8 itens dos 9 disponibilizados no site oficial do Moodle. Somente no
item nº 5 “Professores” ocorreu um decréscimo de 15,2% (quinze
vírgula dois por cento). Tentar explicar, neste momento, esse
decréscimo e ao mesmo tempo o aumento de usuários, matrículas e das
atividades (Recursos, Fóruns e Jogos de Perguntas) mediadas pelo
Moodle é difícil. Fica, no entanto, como sugestão para futuros estudos.
E finalmente o último destaque é que o Brasil assumiu a quarta posição
de maior quantidade de registros no Moodle65 dentre os 204 países.
65
Ver Figura 8, p. 74.
76
3.4 – A Tripulação do Moodle
O Moodle é um sistema baseado em TCD que possibilita
atender um número muito grande de usuários. Segundo o site oficial, em
setembro de 2009, o Moodle tinha cadastrado 26.786.169 (vinte e seis
milhões setecentos e oitenta e seis mil cento e sessenta e nove)
usuários66. Como vimos anteriormente na Figura 4 - Número de
Usuários do Moodle67, há 393 sites com mais de 10 mil usuários, sendo a
Open University com 3.590 cursos e 452.483 usuários. Pela grandeza
dos números pode-se avaliar a qualidade técnica de gerenciamento e
estabilidade do sistema Moodle.
3.4.1 – Como se define o perfil do usuário no Moodle
Nesta parte do estudo, não será realizada uma descrição detalhada
de todos os recursos disponíveis no Moodle, tampouco se pretende
ensinar como usar esses recursos, será apresentado apenas um panorama
geral da “cabine de comando”68 para se ter uma idéia das “permissões”
que cada usuário pode receber de acordo com seu perfil definido no
Moodle. São o perfil e as permissões do usuário que estabelecem o grau
de interatividade com o Moodle (interface69, ferramentas e recursos). Já
o nível de interação mediada pelo Moodle, entre os participantes,
dependerá mais da habilidade e do domínio das técnicas de comunicação
e da mediação pedagógica70. Estas, por sua vez, deverão ser
estabelecidas “na gestão e no desenvolvimento do projeto pedagógico
para educação na Web”71 em consenso entre Gestores do curso,
Professores Autores, Tutor on-line e, dentro do possível, em comum
acordo com os estudantes on-line, estabelecendo um contrato didáticopedagógico para o bom desenvolvimento de relações “um-um” ou
“todos-todos” durante o curso a distância.
66
Ver Figura 3, p. 70.
Ver Figura 4, p. 71
68
O termo “cabine de comando” aqui utilizado é uma metáfora para representar o conjunto de
ferramentas disponíveis no AVEA Moodle que permitem ao administrador da plataforma criar
o cadastro do usuário e definir o seu perfil, o seu nível de permissão e de função dentro do
AVEA Moodle, conforme a definição dos Gestores Pedagógicos, dos Professores Autores e
dos Tutores on-line que desenvolvem o curso on-line por meio dessa plataforma.
69
Ver p. 90, os conceitos de interface.
70
GUTIERREZ; PRIETO, 1994, p. 62; GOMEZ, 2004, p. 120.
71
GOMEZ, 2004, p. 118.
67
77
Este estudo espera não cometer o erro que Primo (2003; 2007)
viu, quando estudou a obra de Jenson. Segundo ele, esse autor, fez a
classificação da “interação a partir das características dos meios
utilizados. É como se a qualidade da interação dependesse apenas dos
meios de comunicação (síncrono e assíncrono). Como se a interação
fosse uma característica do canal, independente dos interagentes e do
que eles fazem com e através do meio”72.
Considera-se que um AVEA customizado no sistema Moodle,
disponibiliza um conjunto de ferramentas de criação, gerenciamento,
administração de cursos e uma interface com alto grau de usabilidade e
flexibilidade dos seus recursos, permitindo assim, que diferentes perfis
de usuários realizem ações de interatividade, mesmo com conhecimento
técnico bem restrito. É claro que exigirá, maior ou menor capacitação do
usuário, dependendo do nível de complexidade dos diversos recursos
disponibilizados. O Moodle oferece diversos recursos de comunicação
(assíncrono e síncrono) que ajudam na mediação das interações entre os
diferentes participantes cadastrados.
Por meio da “cabine de comando” do Moodle, é possível definir
até seis perfis diferentes de usuários73. São eles:
1. Administrador: é o usuário que tem pemissão para fazer tudo
em todos os cursos do Moodle;
2. Autor de curso: é o usuário que tem pemissão para criar novos
cursos e agir como docente dentro da sala virtual;
3. Tutor on-line: é o usuário que tem pemissão para fazer tudo
numa sala virtual: comunicar-se, cadastrar, criar e desenvolver
atividades diversas e avaliar os estudantes on-line;
4. Moderador: é o usuário que tem pemissão para interagir e
avaliar, mas não pode modificar as atividades na sala virtual;
5. O estudante on-line: é o usuário que, normalmente, tem menos
privilégios em uma sala virtual, mas pode exercer funções
superiores a critério do Professor Autor ou do Tutor on-line, se
assim o permitir;
6. Visitante: é o usuário que tem privilégios mínimos e não pode
publicar textos na sala virtual;
72
PRIMO, 2003, p. 74; 2007, p. 71.
No site do curso Moodle para Professores Tutores, o professor Giovanni Farias (2008a;
2008b), afirma que o AVEA Moodle possibilita ter os seguintes usuários: Administrador
Mestre; Administradores Auxiliares; Professor Autor de Curso; Professor Editor; Professor
Tutor (Não Editor); Estudante; Visitante. Disponível em: <http://www.gfarias.com/moodle/
course/view.php?id=12> Acesso em: 23 agosto 2008.
73
78
As permissões de cada usuário, para interagir com o Moodle,
estão diretamente relacionadas com o perfil definido para o curso online. O usuário mais “poderoso” é o Administrador. Normalmente é uma
pessoa do corpo técnico-administrativo da IES que tem conhecimentos
técnico-informacionais sobre redes, banco de dados, servidor web e
plataformas de gerenciamento de cursos on-line. Pode ser exercido
também, por um professor, desde que tenha conhecimento na área.
Há um princípio de hierarquia de “poder” entre os usuários do
Moodle. Na “cabine de comando”, há uma ferramenta que permite dar a
um tripulante “poderes” (permissões) para exercer outras funções, além
daquela função vinculada ao seu perfil original, dentro da sala virtual e
também pode “delegar” funções para outros usuários74. Por exemplo: o
Administrador pode excercer todas as funções dos outros usuários e
também pode delegar funções aos outros usuários para ser Professor
Autor de Curso, Tutor on-line, Moderador, Estudante on-line e
Visitante; o usuário Professor Autor de Curso pode criar salas virtuais
para desenvolver cursos e também pode delegar a outros usuários a
função de Tutor on-line, Moderador, Estudante on-line e Visitante; o
Tutor on-line pode gerenciar tudo dentro da sala virtual onde execer a
tutoria a distância e também pode delegar aos usuários as funções de
Moderador, Estudante on-line e Visitante; os usuários Moderador,
Estudante on-line e Visitante têm apenas permissão para exercer suas
atribuições específicas e não têm poderes para atribuir funções a outros
usuários.
Os papéis mais importantes no processo educacional para este
estudo são Professor Autor de Curso75, Tutor on-line76 e Estudante online77. Cada um tem suas atribuições e permissões que possibilitam
desenvolver uma interatividade maior ou menor com o Moodle e uma
interação mais ou menos intensa entre os participantes.
O Moodle tem 21 áreas78 internas de acesso e permite delegar até
158 permissões de interatividade com essas áreas do sistema. O usuário
74
Ver Apêndice VII, p. 240.
Ver Apêndice VIII, p. 242.
76
Ver Apêndice IX, p. 246.
77
Ver Apêndice X, p. 254.
78
O AVEA Moodle tem 21 áreas internas no seu sistema e elas podem ser acessadas de acordo
com perfil do usuário. São elas: 1 - Sistema Central; 2 - Cliente RSS; 3 - Gateway
Authorize.net do Cartão de Crédito; 4 - Importar Usuários; 5 - Cadastrar Usuários; 6 Categorias de Cursos; 7 - Curso; 8 - Tarefa; 9 - Chat; 10 - Escolha (permite ler, baixar e excluir
respostas); 11 - Base de dados; 12 - Fórum; 13 - Glossário; 14 - Atividade Hot Potatoes
(permite construir questionários e atividades on-line); 15 – LAMS (sistema de gestão de
atividade de aprendizagem); 16 – Lição, 17 – Questionário; 18 – SCORM/AICC (SCORM
75
79
Tutor on-line tem o maior número de permissões, com 121 (cento e
vinte e uma), que correspondem a 76,5% (setenta e seis vírgula cinco
por cento) do total. O usuário Estudante on-line ficou com 36
permissões, que correspondem a 22,7% (vinte e dois vírgula sete por
cento) do total. E, finalmente, com um número reduzido de permissões
ficou o usuário Professor Autor de Curso, com 3, que correspondem a
apenas 1,8% (um vírgula oito por cento). Sendo assim, o usuário Tutor
on-line é o que tem maior permissão de acesso e capacidade de
interatividade com o Moodle. Isso só vem confirmar o que Palloff e
Pratt (2004) disseram no seu livro O Aluno Virtual que há um aumento
da literatura sobre as melhores práticas de ensino on-line, mas em geral
se “limita à inclusão de certos tipos de ferramentas técnicas e que,
raramente, dá conta da prática pedagógica centrada no aluno”. Eles
também alertam que há várias “dicas para os professores e
administradores, mas que raramente abordam as necessidades dos
alunos virtuais” (p. 152-153).
Também, é necessário lembrar que essa distribuição de
permissões entre os usuários do Moodle pode ser alterada a qualquer
tempo e conforme a necessidade do projeto pedagógico do curso, ou da
decisão do Professor Autor do Curso e/ou do Tutor on-line, pois a
“cabine de comando” do Moodle permite flexibilizar os números de
permissões, para mais ou menos.
O Moodle apresenta três conjuntos de ferramentas modulares
para o Professor Autor e para o Tutor on-line interagir e configurar de
acordo com o design educacional definido para o curso on-line. O
Moodle dá a eles a liberdade de configurar, modificar e alterar o
posicionamento de cada recurso dentro do ambiente. As ferramentas
disponíveis são:
• Ferramentas de Box (Bloco);
• Ferramentas de Atividades;
• Ferramentas de Recursos.
A figura a seguir mostra como é a interface básica da página
inicial criada pelo Professor Autor de curso no Moodle.
estabelece padrões e especificações para e-learning para web e AICC permite reutilizar o
material de treinamento); 19 – Pesquisa de avaliação, 20 – Wiki; 21 – Laboratório de
Avaliação. Fonte: Ferramenta Administração dos Usuários do Moodle Disponível em:
<http://www.unifebe.edu.br/moodle/admin/> Acesso em: 4 maio 2008. Disponível em:
<http://www.unifebe.edu.br/moodle/admin/roles/manage.php ?roleid=1&action=view> Acesso
em: 4 maio 2008.
80
Figura 9 – Interface básica de uma sala virtual no Moodle
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/
A página inicial criada pelo Moodle apresenta uma área dividida
em três colunas com os módulos de ferramentas (subáreas).
• A primeira coluna, à esquerda, tem as seguintes Ferramentas
Box (Bloco): Participante, Atividades, Busca de Fóruns,
Administração e Categorias de Cursos;
• A segunda coluna, ao centro, apresenta as Ferramentas de
Recursos e de Atividades. É nesta área que ficam disponibilizados os conteúdos midiáticos e as atividades de
aprendizagem e de avaliação do curso;
• E a terceira coluna, à direita, apresenta as seguintes
Ferramentas Box: Últimas Notícias, Próximos Eventos e Atividades Recentes.
Além desses recursos, o Moodle permite a customização da
distribuição das ferramentas de um lado para outro, ou da inclusão ou
exclusão de ferrementas, conforme a definição do layout para o curso
on-line estabelecido pelo design educacional.
O conjunto de Ferramentas Box oferece alguns recursos para
configuração da página inicial. Veja a figura 10 que mostra as opções de
ferramentas para o Professor Autor de Curso usar:
81
Figura 10 – Os itens da Ferramenta Box do Moodle
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/
Há também mais dois outros conjuntos de ferramentas para
auxiliar no desenvolvimento de atividades, exercícios, tarefas,
wikipédia, questionários, páginas web, etc. Veja as figuras 11 e 12, nas
quais se encontram mais recursos oferecidos pelos dois conjuntos de
Ferramentas: Recursos e Atividades.
82
Figura 11 – Os itens da Ferramenta Recursos do Moodle
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/
Figura 12 – Os itens da Ferramenta Atividades do Moodle
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/
A intenção de fazer esta pequena apresentação dos principais
“painéis de controle” da cabine de comando do Moodle é mostrar que,
além de um bom projeto pedagógico para cursos on-line, é necessário
83
uma boa capacitação do Professor Autor de Curso, do Tutor on-line e, se
possível do estudante on-line, e também uma customização adequada do
Moodle. Pois esse é, na essência, um sistema aberto, e por isso sua
otimização requer uma organização adequada a cada projeto
pedagógico.
Os estudos realizados por Hara e Kling (2000) atribui “a maior
parte da angústia dos estudantes ao fato de que os cursos são
desenvolvidos e ensinados por professores que têm pouco ou nenhum
treinamento em ensino on-line”79. Sendo assim, a seguir será dedicado
uma atenção mais detalhada aos três principais agentes humanos no
Moodle: Professor Autor de Curso, Tutor on-line e Estudante on-line.
3.4.2 – As funções do professor no Moodle
Figura 13 – O Professor na docência via Internet80
Fonte: http://veja.abril.com.br/081008/p_172.shtml
O professor, ao exercer a docência na EaD, deve ter um preparo
profissional específico. Pois, como disse Catapan et al. (2006), “a
mediação pedagógica em EaD se desenvolve, geralmente, de modo mais
complexo que o convencional”. Isso já foi constatado na recomendação
expressa no inciso VIII, do Art. 12, do Decreto Lei nº 5.622, que
79
Apud PALLOFF; PRATT, 2004, p. 152.
Montagem sobre fotos de Stefano Maccari/Istockphoto, Julia Malakie/AP e Istockphoto.
Disponível em: <http://veja.abril.com.br/081008/p_172.shtml>. Acesso em: 6 outubro 2008.
80
84
determina entre os itens necessários para credenciamento junto ao MEC,
que a IES deve “apresentar corpo docente com as qualidades exigidas na
legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho
com educação a distância” (BRASIL, 2005). O MEC demonstrou ter
consciência de que, para termos uma EaD com qualidade pedagógica
para os estudantes, é necessário que o professor assimile a “cultura da
EaD”.
Michael Moore e Greg Kearsley (2007) no seu livro, Educação a
Distância: uma visão integrada, afirmam que “a criação e o ensino de
um curso de educação a distância devem ser realizados por uma equipe”.
E essa equipe poderá ter as seguintes formatações: modelo autor-editor
– formado “com apenas duas pessoas”; modelo da equipe de curso
“que pode ser formada por até 20 ou mais pessoas, em que todo membro
é um especialista”; e ainda a equipe enxuta muito usada pelas
instituições que têm finalidades duplas e oferecem cursos em EaD em
diferentes mídias de comunicação como por correspondência, por
televisão, por videoconferência e pela Internet. Para essa última, que é o
foco deste estudo, eles afirmaram que, ao fazer uma “criação e
desenvolvimento de curso a distância baseado na Web” é necessário ter
uma equipe formada pelos seguintes elementos humanos: profissional
de criação, corpo docente, profissional de criação do material do curso,
digitador técnico, tecnólogo da instrução, artista gráfico e especialista
em produção81.
Claudia Landim (2001), fala que o papel pedagógico do professor
na EaD é mais complexo que na educação presencial devido
à multiplicidade de agentes que intervêm na sua
realização, desde o desenho dos cursos até a
avaliação da aprendizagem dos alunos. A
determinação do papel de cada um dos elementos
componentes da equipe envolvida tem-se
mostrado aconselhável pela complexidade das
funções dos especialistas (p. 15).
Claudia (2001) afirma que a equipe de professores de programas
de EaD tem duas funções distintas:
• trabalhar na área de “planejamento do curso” nas funções de
autor do conteúdo e no formato do material didático-
81
MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 110-111, 115 e 127.
85
pedagógico conforme o suporte tecnológico de informação
usado e mídia de comunicação.
• trabalhar “mais próximo” do estudante na função da tutoria.
Essa função é essencial para o bom êxito do curso EaD. É ele
que orienta, esclarece, motiva, anima e acompanha a caminhada
de aprendizagem do estudante em EaD.
Garcia Arelino fala do professor que poderá estar envolvido no
processo de desenvolvimento de um curso de EaD via Internet seja
como um especialista nos conteúdos, ou como um especialista na
produção de materiais didáticos, ou como um planejador ou
coordenador pedagógico, ou ainda como animador que motiva a
aprendizagem e esclarece dúvidas, resolve os problemas surgidos no
estudo dos alunos e os avalia” (apud LANDIM, 2001, p. 15).
Carmen M. C. Neves (2002), no artigo A Educação a distância e
a Formação de Professores, faz um alerta para a importância dos
professores dentro de qualquer sistema de tutoria, de qualquer programa
de EaD e afirma que, engana-se quem imagina poder dispensar o
trabalho e a mediação pedagógica dos professores nos cursos a
distância, muito pelo contrário, a função dos professores tende a
ampliar-se na EaD, pois eles se tornam “produtores quando elaboram
suas propostas de cursos; conselheiros, quando acompanham os alunos;
parceiros, quando constroem com os especialistas em tecnologia
abordagens inovadoras de aprendizagem” (Authier, 1998, apud NEVES,
2002, p. 4).
A educadora Margarita V. Gómez (2004), ao publicar o seu livro
Educação em Rede, teve como um dos objetivos principais estudar o
processo de “ensino-aprendizagem pela Internet”. Segundo ela, para que
esse processo ocorra com sucesso, é fundamental a mediação
pedagógica que se vale “dos textos e da informação, visando o ato
educativo e tendo como meta a participação, a criatividade, a
expressividade e a relacionalidade”. Para alcançar essas metas no ato
educativo via Internet, é necessário ter um designer educativo que para
apresentar “qualidade de trabalhador coletivo” precisará contar “com a
participação do próprio educador” na montagem do desenho do curso
on-line (p. 13, 120 e 125).
No livro Educação Superior a Distância, Sartori e Roesler (2005)
chamam de Sistema Tutoria “a organização de profissionais e de
procedimentos administrativos, pedagógicos e comunicacionais” que
visam atender de forma rápida e direta aos estudantes e suas
86
necessidades na modalidade a distância. E identifica cinco agentes nesse
“sistema tutorial: o coordenador de curso, o autor de material didático, o
professor, o tutor e o monitor” (p. 50).
Moraes et al. (2007) por meio do Guia Geral do Curso Gestão e
Docência em EaD, afirma que se uma Instituição Federal de Ensino
Superior (IFES) deseja oferecer um programa de EaD via Internet ao
estudante com “quantidade e qualidade na mediação pedagógica, nos
momentos de interação virtual e presencial” deve ter “uma organização
eficiente e uma equipe multidisciplinar”. E o objetivo dessa equipe
multidisciplinar deve ser “desenvolver estratégias e procedimentos,
visando garantir o acesso de todos os participantes (estudantes,
professores, tutores e equipe de apoio e suporte), de acordo com as
condições tecnológicas disponíveis, com a competência dos docentes e
da equipe de apoio” (p. 26).
O professor ao se lançar como docente no oceano digital da
informação em rede mundial, o ciberespaço, deverá estar habilitado e
bem capacitado para navegar com destreza e conduzir o ensino no
AVEA a um porto seguro. Também deverá ter assimilado os valores e
atitudes da cibercultura para vencer os desafios que se coloca ao realizar
a mediação pedagógica na modalidade de educar a distância. Cruz
(2001) chama a atenção do professor para o desafio de “aprender a
trabalhar em equipe e a transitar com facilidade em muitas áreas
disciplinares”82. Já Catapan (2001) alerta para outro desafio colocado ao
professor que vai transitar entre as searas da pedagogia e das TCD.
Em se tratando de análise da relação entre
pedagogia e tecnologia (outra área também
extremamente complexa) é necessário levar em
conta o sujeito, o objeto e a mediação de seus
espaços, o ser, o saber e o aprender mediados pela
TCD. Dentro desse quadro amplo, tomar um
ponto de referência que seja observável,
verificável e ao mesmo tempo generalizável é o
desafio do fazer ciência da educação (p. 57).
Belloni (1999) alerta aos “professores-navegantes” que ao entrar
nos oceanos da EaD sofrerão uma “transformação do professor de
uma entidade individual em uma entidade coletiva”83, ou seja, as
82
83
Ibidem, p. 50 e 121.
Ibidem, p. 81.
87
funções e as responsabilidades dos docentes na EaD serão divididas com
outros profissionais. Segundo Cruz (2007b), o professor coletivo
divide a autoria com conteudistas, editores de
texto, instructional designers, artistas gráficos,
orientadores, tutores, monitores, administradores,
toda uma equipe responsável pela produção dos
cursos, do planejamento inicial à distribuição de
materiais e avaliação do desempenho do estudante, típicos da EaD impressa. Podemos acrescentar para as mídias audiovisuais e hipermídia, as
equipes de produção de vídeo, atores, roteiristas,
Web designers, desenvolvedores e administradores de sites, etc (p. 9).
O que se pode observar em todos os autores acima citados é que a
prática da docência pelo professor não ocorre isoladamente, mas dentro
de um trabalho coletivo. E que o professor pode adquirir e executar
diferentes funções na modalidade a distância via Internet. Para este
estudo o “olhar investigativo” será voltado para o Professor Autor e o
Tutor, e seus possíveis desdobramentos de funções na EaD via Internet,
como os exemplos citados por Moraes et al. (2007), Catapan e Alonso
(2006): professor-ministrante, tutor presencial, tutor a distância,
designer Instrucional, etc.
3.4.2.1 – O professor autor no Moodle
O professor que deseja trabalhar na função de Autor de material
didático para cursos a distância via Internet precisa estar consciente de
que o que vai produzir é um elemento que deve estar inserido num
contexto institucional maior como o PDI, o PPI e o PPC, que são guias
para a EaD. Esses documentos devem conter os princípios norteadores
para a prática da mediação pedagógica e do desenho do curso on-line.
Gómez (2004) apresenta uma proposta de mediação pedagógica
baseada na “perspectiva freiriana” em que o “diálogo” é a ferramenta
que auxilia a diluição dos conflitos com a qual se constrói um projeto
pedagógico democrático, participativo e que permite construir um
desenho colaborativo para a “universidade virtual”.
Como vimos anteriomente nos princípios pedagógicos que
norteiam a conduta dos participantes de um curso a distância, a
mediação pedagógica dever estar presente no tratamento dos temas e nas
88
formas de expressão para ajudar no processo de aprendizagem a
distância do estudante on-line.
Felke et al. (1998 apud MOORE; KEARLEY, 2007) estudou
mais detalhadamente os princípios necessários para a criação de texto
voltado para a EaD. Baseado nele, Moore e Kearley estruturaram quatro
princípios para criação desse texto: princípio para redigir sentenças;
princípios para a organização do texto; princípios tipográficos e
princípios gráficos84.
Margarete et al. (2005b) apresenta algumas características básicas
que o material impresso deve ter para que o professor autor alcance os
objetivos e desenvolvimento das competências planejadas para os
estudantes. Segundo ela, o gênero textual deve ter:
• Combinação entre as estratégias de comunicação adequadas e o perfil do aluno: seus
interesses, seus conhecimentos anteriores, suas
preocupações, suas dificuldades;
• Organização das unidades textuais a partir das
habilidades e competências que se espera
desenvolver;
• Linguagem clara, direta e expressiva, que
transmita ao aluno a ideia de que ele é o
interlocutor permanente do professor e que
ambos participam de maneira conjunta da
construção do conhecimento;
• Recursividade e flexibilidade: a escrita se
organiza de forma hipertextual, sendo que o
aluno/leitor estará sendo desafiado a todo o
momento a quebrar a ordem linear do texto,
através de links, glossário, dicas de leitura
complementar, etc, fazendo a sua própria
caminhada, de modo a construir os sentidos de
forma diversa e personalizada (p. 7).
Neder e Possari (2001) lembram que é recomendável em curso a
distância utilizar mais de uma mídia de suporte informacional e com
diferentes linguagens para que uma complemente a outra85.
Laaser (1997), organizou um manual com sugestões sobre os
estilos apropriados de escrever texto para EaD: usar estilo conver84
85
Ver Apêndice XI, p. 260.
Apud MARGARETE et al., 2005b, p. 8.
89
sacional; combinar o estilo com o assunto; e usar linguagem
apropriada86.
O Professor Autor deve também usar meios visuais (fotos,
figuras, gráficos, fluxograma) para dar mais destaque a um determinado
assunto, tornar a mensagem mais clara e chamar a atenção do leitor. Mas
o meio visual deve ficar próximo ao texto que ilustra.
Outro aspecto que o Professor Autor deve prestar atenção ao
produzir material didático com texto e meios visuais são os direitos
autorais. A Lei dos Direitos Autorais87 (Lei nº 9.610) foi atualizada e
promulgada em 19 de fevereiro de 1998. Ela traz toda a regulamentação
da produção intelectual no Brasil. O professor Plínio Martins Filho
(1998) conceitua assim obras intelectuais:
São obras intelectuais protegidas as criações do
espírito, expressas por qualquer meio ou fixadas
em qualquer suporte, tangível ou intangível,
conhecido ou que se invente no futuro. Estão
incluídos aqui textos de obras literárias, artísticas
ou científicas; conferências, alocuções, sermões
etc.; obras dramáticas e dramático-musicais; obras
coreográficas cuja execução cênica se fixe por
escrito ou por outra forma qualquer; obras
audiovisuais, sonorizadas ou não, inclusive as
cinematográficas; obras fotográficas; desenho,
pintura, gravura, escultura, litografia, arte
cinética; ilustrações e mapas; projetos, esboços e
obras plásticas referentes à arquitetura,
paisagismo, cenografia etc.; adaptações, traduções
e outras informações de obras originais,
apresentadas como criação intelectual nova;
programas de computador; coletâneas, antologias, enciclopédias, dicionários, base de dados
que, por sua seleção, organização ou disposição
de seu conteúdo, constituem uma criação
intelectual (apud Margarete, et al., 2005b, p. 14).
O Professor Autor ao produzir conteúdo no formato digital
poderá trabalhar com texto, imagens estáticas (figuras, fotos, gravuras,
desenhos, gráficos), imagens dinâmicas (vídeos) e som (música ou
86
Ibidem, p. 8-9. Ver Apêndice XII, p. 262.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/Leis/L9610.htm> Acesso em: 18 maio
2006.
87
90
ruídos) digitalizados, pois uma vantagem que esse material possui é a
capacidade de “linkagem” dos elementos digitais. Ele poderá criar links
(laços) de união entre um texto e um som, ou uma figura e um texto
explicativos, ou uma imagem e som ou música. Os links podem ser
internos, dentro da mesma obra (CD-ROM); ou link externo, isto é,
conectado ao conteúdo de um site qualquer (desde que o computador
esteja ligado à Internet); ou ainda do site do Moodle para outro site
externo qualquer. Essa versatilidade e integração de mídias exige do
Professor Autor o domínio de novos conceitos para trabalhar conteúdos
digitais. Podemos falar de hipertextualidade, navegabilidade, interface
digital amigável ou usabilidade e acessibilidade. Há na literatura
especializada diversos autores que podem ajudar o Professor Autor a se
familiarizar com essa nova maneira de se comunicar e escrever
hipertexto.
Pierre Lévy (1999b) faz uma reflexão sobre a cibercultura e as
tecnologias da inteligência. Nessa obra, ele conceitua hipertexto como
um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós
podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou
parte de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem, eles mesmos, ser
hipertextos. Os itens de informação não são
ligados linearmente, como em uma corda com
nós, mas cada um deles, ou a maioria, estende
suas conexões em estrela, de modo reticular.
Navegar em um hipertexto significa portanto
desenhar um percurso em uma rede que pode ser
tão complicada quanto possível. Porque cada nó
pode, por sua vez, conter uma rede inteira (p. 33).
Steven Johnson (2001) fez uma reflexão sobre a cultura da
interface e apresentou alguns conceitos de interface, um mais amplo, e
outro mais restrito ao mundo digital. No sentido mais amplo, a Cultura
de Interface é “em última instância uma celebração do potencial radical
da interatividade” entre os homens e entre o homem e todos os seres
(animados ou não) do mundo88. Já no sentido mais restrito, a realidade
digital se explica nos seguintes conceitos:
As interfaces são em seu cerne metaformas,
informação sobre informação.
88
Ibidem, p. 5.
91
Mas, afinal, que é exatamente uma interface? Em
seu sentido mais simples, a palavra se refere a
software que dão forma à interação entre usuário e
computador. A interface atua como uma espécie
de tradutor, mediador, entre as duas partes
[homem e computador], tornando uma sensível
para a outra. Em outras palavras, a relação
governada pela interface é uma relação semântica,
caracterizada por significado e expressão, não por
força física. (p. 4 e 17).
O design de um curso na Web, segundo Nielsen (2000), “deve ser
estruturado para espelhar as tarefas dos usuários e suas visões do espaço
informação” e o desenvolvimento do conteúdo dever ser feito para
respeitar o usuário que vai lê-lo numa tela de computador. Pesquisas
mostram que “ler o texto do computador é cerca de 25 por cento mais
lento do que ler do papel”. Sendo assim, ele aconselha ao Professor
Autor a escrever textos breves, que facilitem a leitura, usem lingaguem
simples e evitar criar página com texto muito longo. “O princípio
norteador deve ser permitir que os leitores selecionem os tópicos de
interesse e façam o download apenas dessas páginas. Em outras
palavras, a estrutura de hipertexto deve se basear em uma análise de
audiência”89.
Felipe Memória, buscou nos estudos de Jakob Nielsen (1993), o
que ele considera a mais completa definição para usabilidade, pois ela
“não é uma propriedade singular, unidimensional de uma interface com
os usuários”. Ela deve “ser fácil de aprender”, “ser eficiente na
utilização”, “ser fácil de ser recordada”, “ser subjetivamente agradável”
e “ter poucos erros”90.
No campo da criação de cursos na Web, os estudos de Moore e
Kearley (2007), apesar de reconhecer algumas similaridades como a
criação do material impresso, deixam claro que “existem fatores
adicionais a serem considerados, em virtude da natureza das exibições
de tela e do controle dos usuários” (p. 125):
• Legibilidade: a interface que aparece na tela precisa facilitar ao
máximo possível a leitura para o usuário, isso depende do estilo
tipográfico, do layout, do estilo de redação e da organização;
89
90
Ibidem, p. 15, 101-112.
Apud MENÓRIA, 2005, p. 6-7.
92
•
•
Capacidade de utilização: O website precisa ter um layout
bem organizado que facilite a navegabilidade para o estudante
on-line;
Complexidade da Informação: Um dos atributos do conteúdo
de um website é a hipertextualidade e hipermedia91, ou seja,
uma infinidade de possibilidade de integração de media
diferentes entre si, por meio de links. Sendo assim, é necessário
que as páginas tenham design bem planejado e organização
para orientar o estudante virtual dentro do curso on-line.
No desenvolvimento de curso via serviço WWW (World Wide
Web), na Internet, o Professor Autor, segundo Williams (2001), deverá
ter conhecimentos básicos de webdesign, para poder construir páginas.
Os princípios são Repetição, Contraste, Proximidade e Alinhamento92.
Sartori e Roesler (2005), em seu livro Educação Superior a
Distância, dedicam um pouco da reflexão sobre a construção de material
didático especificamente para curso on-line. As primeiras observações
feitas pelas autoras são sobre os atributos e as propriedades
características de um conteúdo digital on-line: a hipertextualidade e a
hipermedia e a comunicabilidade (síncrona ou assíncrona) via Internet.
Os elementos que poderão vir a compor o conteúdo dentro de um curso
on-line têm o potencial de incorporar essas propriedades. Sendo assim,
ao “estruturar e planejar o material on-line é recomendável a elaboração
de um roteiro com o objetivo de visualizar a disposição das informações
no Ambiente Virtual de Aprendizagem”. O roteiro deve conter a
organização e estabelecer as rotas das diversas conexões entre os
diversos elementos que compõem o conteúdo. Conexões essas que
podem ser internas e externas. O Professor Autor deverá tomar muito
cuidado ao montar essas conexões, para que não deixe o estudante online “perdido” dentro da sala virtual, ou que ele venha a se dispersar
com links externos que o leve a “mares e oceanos desconhecidos” que
não têm a ver com os objetivos da aprendizagem. Feito o roteiro que
será a “bússola” de orientação do Professor Autor, ele irá montar o
91
Media: - pronúncia fechada mêdia - quer dizer meios. É plural de medium. Trata-se,
portanto, de apropriação do termo latino utilizado para meios. Embora seja amplamente
utilizado nos meios publicitários, jornalísticos e mesmo editoriais, o termo mídia, a rigor, é
equivocado. Sua origem é a mesma da língua portuguesa: o latim. Este termo foi importado
para a língua inglesa. Mídia, em português, seria então um segundo silogismo importado, agora
da pronúncia do termo em inglês, e não de sua origem, que é latina. Outro equívoco é utilizar o
termo mídia como singular, por exemplo: a mídia televisão (CATAPAN, 2001, p. 11).
92
Apud MARGARETE et al., 2001, p. 18-20. Ver Apêndice XIII, p. 264.
93
conteúdo propriamente dito. Nessa etapa de formatar o conteúdo digital
e disponibilizá-lo no AVEA, Sartori e Roesler (2005) recomendam que
o Professor Autor tenha a ajuda de uma equipe de profissionais para
conciliar o conteúdo como o projeto gráfico institucional. É importante
ter a ajuda da coordenação pedagógica, do designer instrucional e do
webdesigner93.
Como o Moodle disponibiliza para Professor Autor ferramentas94
que permitem a comunicação (síncrona e assíncrona) e a gestão da
aprendizagem, é interessante planejar atividades pedagógicas que
permitam mediações dialógicas entre o Tutor on-line e os Estudantes
on-line; atividades de grupos em que desenvolvam projetos
colaborativos (wiki) e debates on-line via Fórum ou via sala de batepapo. Todas essas atividades devem ser bem planejadas, esclarecidas e
orientadas, por meio de cronogramas de atividade, mural virtual, Guia
do Estudante, para que o Estudante on-line possa se sentir seguro,
participe ativamente e tenha uma experiência positiva de aprendizagem
com feedback constante para passar a ele a sensação do “estar junto
virtual” (Valente, et al., 2003). Para isso Silva (2003b) aconselha o
Professor Autor a investir em três fundamentos da educação:
“Participação coletiva”, “Dialógica” e “Multidicisplinar” (p. 15-16).
Com essa explanação de autores especialistas nos aspectos que
envolvem a produção de material didático impresso ou digital on-line, o
Professor Autor poderá se aventurar na construção de conteúdos com
diferentes media de informação e de comunicação para cursos de EaD e
ver-se como um novo professor.
3.4.2.2 – O professor tutor no Moodle
Ao estudar o papel do professor tutor, faz-se necessário esclarecer
alguns aspectos importantes sobre esse profissional dentro da EaD. A
função do tutor pode variar de acordo com o organograma funcional da
EaD na IES. A função de professor tutor pode ser exercido pelo mesmo
profissional que exerce a função de professor autor. É o caso da
93
SARTORI; ROESLER, 2005, p. 88-89.
Vários modelos de AVEA disponibilizam ferramentas de comunicação: Mural, Agenda,
Webmail, Fórum, Chat; ferramentas de atividades colaborativas: Wiki, Weblog; ferramentas de
gestão de aprendizagem: Exercícios on-line, Controle de tarefas e Notas, Relatórios de
Atividades e logs.
94
94
Unifebe95. Já no organograma funcional da UAB, o papel de professor
tutor é exercido por um bolsista contratado especialmente para exercer a
função de tutor a distância ou tutor presencial. Ele não é considerado um
professor dentro da EaD. O tutor na UAB não faz parte do quadro de
professores da IFES e nem da UAB é apenas um contratado em caráter
temporário96.
Neste trabalho, a expressão Tutor refere-se ao profissional
professor que exerce as funções de docência presencial e docência a
distância, via Moodle. No entanto, estudando essa temática na literatura
especializada, constatou-se que há termos diferentes para indicar esse
profissional da EaD, que recebe uma atenção especial dos
pesquisadores, pois é ele quem mais trabalha diretamente com os
estudantes da modalidade a distância.
Ele é chamado na literatura de diversas formas: “instrutor”97,
“instrutor on-line”98, de “professor on-line”99, de “Tutor on-line”100, de
“professor tutor a distância”101, de “professores a distância –
tutores/orientadores da aprendizagem”102 e tão somente de “professor”103.
O tutor, segundo as pesquisadoras Ribeiro e Neves (2001), tem
como funções básicas “contribuir para a motivação e para o interesse do
aluno e facilitar-lhe o processo de aprendizagem sem lhe diminuir a
autonomia” (p. 59).
Fainholo (1997) descreve com mais detalhes as funções de uma
tutoria na EaD:
95
Ver Resolução Consuni nº 33/08, de 22 de outubro de 2008. Disponível em:
<http://www.unifebe.edu.br/02_ead/legis_ead.php#leis_ead_unifebe>. Acesso em: 30 outubro
2008.
96
As atribuições do tutor a distância e do tutor presencial: “O tutor a distância é o agente que
faz a intermediação entre os estudantes e os professores, orientando os alunos, sanando suas
dúvidas e acompanhando as atividades propostas por meio do Ambiente Virtual de Ensino e
Aprendizagem (AVEA)” E “Caberá ao tutor presencial a orientação dos alunos em relação aos
assuntos acadêmicos (matrículas, informações do curso, organização de grupos de estudos,
controles acadêmicos, assistência no uso das tecnologias utilizadas) e aos conteúdos do curso e
a realização de atividades docentes, quando for o caso. Conf. o Edital n° 001/2009 GBE/UFSC.
Disponível em: <http://www.pmf.sc.gov.br/uab/uab/edital_tutor_ gbe.pdf>. Acesso em: 30
julho 2009.
97
Citado em MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 147; PALLOFF; PRATT, 2003, p. 23.
98
Citado em MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 163; PALLOFF; PRATT, 2003, p. 23.
99
Citado em PALLOFF; PRATT, 2004, p. 156.
100
Citado em SARTORI; ROESLER, 2005, p. 53; PALLOFF; PRATT, 2003, p. 23.
101
Citado em MORAES, et al. 2007, p. 27.
102
Citado em RIBEIRO; NEVES, 2001c, p. 58.
103
SCHERER, 2005, fez referência uma única vez a “professores tutores” na p. 15; e 247 vezes
ao termo professor(es) em toda tese.
95
• Motivar, gerar confiança e promover a
autoestima do estudante para enfrentar os
requisitos que o estudo-trabalho a distância
implica.
• Ajudar a superar eventuais dificuldades a fim de
que o estudante permaneça e avance,
respeitando seu estilo cognitivo e ritmo de
aprendizagem.
• Promover
a
comunicação
bidirecional,
formulando perguntas, desenvolvendo a capacidade de ouvir, dando informação de retorno.
• Assessorar na utilização de diferentes fontes
bibliográficas e de conteúdo; criar estratégias de
trabalho intelectual e prático (cognitivas e
metacognitivas); interação mediatizada com
tecnologia, etc.
• Supervisionar e corrigir trabalhos, informando
os estudantes acerca dos seus sucessos (apud
RIBEIRO; NEVES, 2001, p. 60).
O Tutor, da mesma forma que na Educação Presencial (EP), deve
ter sensibilidade, afetividade e receptividade para ajudar o estudante no
processo de aprendizagem, pois a afetividade é o motor da
aprendizagem, ou seja, a emoção e a cognição “são duas faces de uma
mesma moeda”104. Na EaD, apesar da distância, o tutor não deve nunca
descuidar do relacionamento humano. Através da interação e rapidez de
comunicação, o tutor deve fortalecer o vínculo de parceria para com os
estudantes, para que eles não se sintam sozinhos no seu processo de
aprendizagem. Deve também motivar os estudantes a fortalecer suas
relações humanas, apesar da distância física, estimulando, como diz
Valente (2003), o “estar junto virtual” (p. 30).
Ao tocar nesse aspecto de relacionamento entre tutor e estudante,
entramos num assunto muito importante da EaD que é a questão
pedagógica envolvida na relação. Na verdade, é o posicionamento
pedagógico que vai influenciar as ações do tutor e das atividades e
tarefas que serão desenvolvidas pelos estudantes durante a EaD. A
classificação ou grupamento de teóricos das correntes do pensamento
pedagógico recebe nomes diferentes para dizer visões teóricas iguais.
Aqui está sendo usada a classificação, ou agrupamento, da Pedagogia
Cognitivista e Sociointeracionista.
104
FIALHO, 2001, p. 216.
96
As “teorias cognitivas”105, “sociointeracionista”106 e aqueles
“teóricos que privilegiam a interação”, como: Jean Piaget, Jerome
Bruner, Lev Vygotsky, Howard Gardner, Paulo Freire, Morin, Baquero,
Bourdeiu, Prigogine, Schnitman, Deleuze, Guattari e outros.107, têm
como fio condutor central o papel ativo do aprendiz no processo de
aprendizagem. O estudante é o elemento principal na construção do
conhecimento. O conhecimento não é transferido, como numa conexão a
cabo ou via satélite, entre o professor (aquele que sabe) e o estudante
(que nada sabe). O professor tem um papel novo dentro dessas teorias
cognitivas. Ele é um elemento humano que orienta, media e motiva o
educando a construir o seu saber, criando um ambiente rico em ecologia
cognitiva. O ambiente sociocultural do estudante tem um valor
importante na sua formação. A realidade histórica, social e econômica
tem que ser levada em consideração no desenvolvimento das atividades
educacionais junto aos estudantes.
Segundo Ribeiro e Neves (2001), as correntes cognitivista e
sociointeracionista fazem com que o trabalho da tutoria
[...] se revista de uma maior importância, na
medida em que traz o entendimento da
insuficiência da interação com o material didático
para a aprendizagem do aluno. A presença do
professor/tutor, sua fala, questionamentos,
indagações
e
desafios
são
mediações
fundamentais para que seja estabelecida uma
relação educativa verdadeira (p. 61).
A tutoria, embasada nas teorias cognitivista e sociointeracionista,
tem as seguintes características pedagógicas:
• O reconhecimento da importância do material didáticopedagógico, sabendo que é insuficiente à aprendizagem de
cada estudante;
• O estudante, além de receber as orientações administrativas
e cognitivas, recebe também orientação e incentivo para
vencer suas dificuldades e construir o seu conhecimento;
• O tutor é um “guia” da aprendizagem particularizada do
estudante;
105
Ver em RAMOS, 1996, Item 5.2; BELLONI, 1999, p. 34; RIBEIRO; NEVES, 2005, p. 61.
Ver em Maciel; Paiva, 2000, apud LEITE, 2001, p. 124.
107
Ver em Andrade; Vican apud SILVA, 2003, p. 255; Maciel; Paiva 2000, apud LEITE,
2005, p. 125.
106
97
•
•
•
•
O estudante é conduzido a refletir, a descobrir os porquês
que o habilitam a resolver problemas. Ele não é objeto da
aprendizagem, mas sujeito da aprendizagem;
O tutor se coloca como um facilitador da aprendizagem, à
medida que provoca desequilíbrio no estudante;
A tutoria cria dinâmicas participativas, leva ao
autoconhecimento, à cooperação e estimula a comunicação
no grupo de estudantes;
A tutoria considera o gabarito como um orientador da
aprendizagem e admite outras possibilidades de respostas
que não tenham sido previstas.
As IES, que desejam ser credenciadas para oferecer serviços
educacionais a distância, deverão investir na “seleção e formação de
professores tutores”, é o que estabelece a alínea “a”, do inciso II, do
Artigo 26, do Decreto nº 5.622. Nossas IES não apresentam em suas
grades curriculares de formação de futuros docentes nada sobre o estudo
da EaD. Talvez isso se deva a uma certa resistência ou descrença, pelo
menos no Brasil, à modalidade a distância. Essa descrença, segundo
Ribeiro e Neves (2001), deve-se à “ descontinuidade das políticas
governamentais e o conseqüente não-estabelecimento de uma cultura de
EaD não só junto aos pedagogos e docentes, mas também junto à
população” (p. 56).
É necessário que as IES introduzam a “cultura EaD” no ambiente
de trabalho para formar e preparar docentes que possam ser Professor
Autor e principalmente Tutor. Mas é preciso formar profissionais em
EaD vivenciando sua formação dentro de uma experiência em EaD.
Ribeiro e Neves (2001) afirmam que “a grande maioria dos tutores
nunca estudou a distância”. Sendo assim, elas sugerem que “a
capacitação desses tutores seja feita a distância, com vários momentos
presenciais, para que possam socializar suas expectativas e ansiedades e
aprofundar os conteúdos mais específicos”. Para reforçar essa proposta
apresentada pelas duas educadoras, a professora da Universidade de São
Paulo (USP) e diretora da Associação Brasileira de Educação a
Distância (ABED), Vani Kenski (2007), em entrevistada a Revista Nova
Escola lembrou o que os especialistas na área de EaD “defendem que o
interessado nesse tipo de trabalho tenha, ele próprio, já passado pela
experiência de ser aluno de EaD” (p. 23).
Segundo Moore e Kearsley (2007), os professores que se
tornaram “instrutores na educação a distância nos Estados Unidos”
98
precisaram “aprender desempenhando as funções com pouca ou
nenhuma orientação. A orientação frequentemente se origina de pessoas
que sabem pouco mais do que elas”. Os professores tiveram que
descobrir sozinhos as limitações e o potencial da tecnologia e as
melhores técnicas para comunicação por meio dessa tecnologia.
Ao estudar o perfil da tripulação no AVEA Moodle, constatou-se
que o Tutor on-line é o participante que mais recebe “permissões do
sistema Moodle”108, e são 121 (cento e vinte e uma) permissões que
correspondem a 76,5% (setenta e seis vírgula cinco por cento) do total.
É o participante do AVEA que mais tem permissões para interagir com
o Sistema Moodle, depois do “Administrador”, e também é a função que
mais recebeu atenção nas reflexões pedagógicas dos especialistas da
área.
O ponto de partida são os estudos publicados por Moore e
Kearsley (2007). Eles afirmam que a EaD impõe ao professor novos
desafios comparados com a Educação Presencial (EP). O primeiro
desafio é que o professor “não saberá como os estudantes reagem ao que
você redigiu, gravou ou disse em uma transmissão (a não ser que você
esteja usando a televisão interativa nos dois sentidos), a menos que
optem por informá-lo por meio de algum mecanismo de feedback”. O
segundo desafio é que a EaD é “conduzida por intermédio de uma
tecnologia”, para a qual talvez “a maioria dos professores não tenha
passado por um treinamento formal” (p. 147).
A experiência em EaD mostrou, segundo Moore e Kearsley
(2007), que “os melhores professores a distância têm empatia e
capacidade para entender as personalidades de seus estudantes, mesmo
quando filtradas pelas comunicações transmitidas tecnologicamente.
Além disso o Tutor on-line para desempenhar bem suas funções deve
saber desenvolver as seguintes atividades: ensino; progresso do
estudante; e apoio ao estudante109.
O Tutor on-line desenvolve atividades de ensino quando ressalta
certas partes do conteúdo do curso em uma determinada unidade de
instrução (por exemplo, observar a discussão entre os estudantes em um
quadro de avisos on-line), intervem para orientar a discussão, se
necessário, e também interage com indivíduos e grupos, à medida que
elaboram apresentações ou outros projetos para a aula.
As atividades que auxiliam no progresso do estudante acontecem
quando o Tutor on-line analisa e avalia a tarefa normal de um estudante
108
109
Ver p. 78.
Ver Apêndice XIV, p. 268.
99
on-line e depois comunica a cada estudante o quanto atendeu aos
critérios de desempenho naquele estágio do curso. Os dados resultantes
desse processo de avaliação do estudante on-line precisam ser inseridos
nos registros do sistema AVEA, a fim de proporcionar a informação
necessária aos gerentes do programa em seu monitoramento da eficácia
do sistema.
O terceiro conjunto está relacionado às atividades de apoio ao
estudante, que se referem às perguntas feitas pelos Estudantes on-line
sobre questões de ordem administrativa, técnica e de aconselhamento.
Elas normalmente devem ser respondidas pelo serviço de monitoria. No
entanto, na prática muitos Estudantes on-line, inicialmente se dirigem ao
Tutor on-line que pode responder ou encaminhar as questões para os
responsáveis.
O Tutor on-line deve estar ciente de que precisará saber orientar
os Estudantes on-line para que se envolvam ativamente no processo de
aprendizagem. Muitos apresentam essa atitude intuitiva, porém outros
foram condicionados pela prática pedagógica tradicional a pensar como
um sujeito que deve aguardar ordens e orientações, a se comportar como
um receptor passivo do conhecimento do professor. Segundo Moore e
Kearsley (2007), os profissionais envolvidos no design instrucional ou
design educacional podem criar um curso a distância de excelente
qualidade com “um grau de certeza, ou mesmo de perfeição, que pode
ser intimidante” para o Estudante on-line de perfil ativo e participativo.
O Tutor on-line (ou instrutor) deve evitar que isso aconteça.
O Professor Instrutor, segundo Moore e Kearsley (2007), deve ser
como um “coringa” ou um “jogador versátil” que apresente algum
conhecimento referente a problemas que se são de competência do
“serviço de apoio ao aluno”, ou, como chama Sartori e Roesler (2005), a
função do Monitor110.
Moore e Kearsley (2007) leram o estudo sobre as técnicas que o
instrutor on-line deve conhecer, desenvolvidas pelo grupo de Sistema de
Comunicação e Instrução da University of Wisconsin-Madison, que
podem ser aplicadas em curso on-line111:
• Técnica de humanização: enfatizar a importância do
indivíduo e gerar uma sensação de relacionamento com o
grupo;
110
Segundo Sartori e Roesler em sua função, o monitor “atua no suporte técnico informático,
no encaminhamento de questões acadêmicas e de atividades para correção por parte do tutor,
no acompanhamento do curso e da participação dos estudantes, na aplicação de questionários
de avaliação do curso e da disciplina” (2005, p. 54).
111
Ver Apêndice XV, p. 270.
100
•
•
•
Técnica de participação: assegurar um alto nível de interação
e diálogo dentro do AVEA;
Técnica de estilos de mensagem: usar boas técnicas de
comunicação;
Técnica de feedback: buscar informações sobre os
participantes por meio de perguntas diretas, tarefas,
questionários e pesquisas.
Para finalizar a temática sobre o professor instrutor, Moore e
Kearsley (2007) e Costa (2007) afirmam categoricamente que
independente do meio e suporte tecnológico (por escrito, por áudio,
vídeo ou on-line) que o instrutor possa estar familiarizado, ele precisará
“aprender as técnicas especiais da tecnologia (ou das tecnologias)
escolhida(s) para a comunicação do ensino”. E deve humanizar a relação
com os Estudantes on-line. Para isso, será necessário saber que
[...] as técnicas para alcançar essa meta variam de
acordo com a tecnologia. No áudio ou vídeoconferência em tempo real, elas incluem: (a)
dirigir-se a cada aluno pelo nome, (b) fazer com
que os alunos digam seus nomes quando falarem,
(c) iniciar a aula com uma chamada e saudações
informais, e (d) originar teleconferências de
diferentes locais, a fim de se encontrar com todos
os alunos pelo menos uma vez. (MOORE;
KEARSLEY, 2007, p. 171).
O Tutor on-line ao trabalhar numa sala de aula on-line, segundo
Palloff e Pratt (2004), deve dar “um passo para o lado e permitir que
surja o conhecimento dos Estudantes”. Weimer (2002) afirma: “Se o
objetivo do ensino é promover a aprendizagem, o papel desempenhado
pelo professor para atingir esse objetivo muda consideravelmente”112.
Isso não significa que o Tutor on-line não tenha um papel a
desempenhar quando ministra um curso on-line centrado no Estudante.
Pelo contrário, estudos realizados por Goldsmith (2001) sobre as
atitudes dos estudantes em relação à aprendizagem e ao ensino on-line,
mostram que os estudantes on-line “gostam de ter um professor bem
informado e que esteja envolvido no curso. Os professores que
trabalham centrados nos estudantes têm uma contribuição significativa a
112
Apud PALLOFF; PRATT, 2004, p. 149.
101
fazer para a experiência de aprendizagem, e os estudantes querem que
eles estejam presentes e envolvidos”. Além disso, o Tutor on-line deve
ser flexível para “fazer o que o grupo precisa para o processo de
aprendizagem ocorrer” e atuar como um guia e facilitador buscando
mostrar para os estudantes on-line que “precisam assumir a
responsabilidade pelo seu próprio processo de aprendizagem113.
Os estudos de Graham, Kursat, Byung-Ro Craner e Duffy (2001)
apresentam um conjunto de sete princípios das melhores práticas do
ensino on-line:
1º - incentivar o contato estudante professor;
2º - incentivar a cooperação entre os estudantes;
3º - incentivar a aprendizagem ativa;
4º - dar feedback imediato;
5º - enfatizar o tempo gasto em uma tarefa;
6º - transmitir alta expectativa; e
7º - respeitar as diferenças de talento e maneiras de aprender114.
Além desses princípios, Palloff e Pratt (2004) apresentaram dois
conjuntos de dicas para o Tutor on-line que trabalha na EaD, via
Internet, mas eles advertem que essas dicas “talvez se refiram a algum
ambiente virtual de aprendizagem em especial, apesar de muitos
programas terem sido utilizados. Se os professores optarem por adotar
esses dois conjuntos de dicas precisarão adequá-las aos ambientes de
aprendizagem utilizados em suas instituições” (p. 165).
O primeiro conjunto de dicas se refere ao conteúdo e ao envio de
mensagens para estudantes virtuais: como tratar a questão do atraso na
entrega de atividades; como orientar no desenvolvimento de atividades e
trabalhos a distância; como organizar o envio de mensagens no AVEA;
como evitar comentários e e-mails pessoais no curso on-line; como
encontrar mensagens dentro da caixa de e-mails115.
O segundo conjunto de dicas é sobre como participar de fóruns e
lista de discussão on-line dentro de uma sala virtual: a importância de
freqüentar e participar das atividade na sala virtual; conhecer as
etiquetas da rede (netiqueta) para bem se relacionar; e saber organizar os
horários de participação das aulas virtuais116.
113
Apud PALLOFF; PRATT, 2004, p. 149-150.
Ibidem, p. 153. Ver Apêndice XVI, p. 272.
115
Ver Apêndice XVII, p. 274.
116
Ver Apêndice XVIII, p. 276.
114
102
Nos estudos de Palloff e Pratt (2004), há também, uma
preocupação em orientar a ação do Tutor on-line para ajudar o Estudante
Virtual a desenvolver o pensamento crítico. Eles apresentam as
principais características desse pensamento crítico117:
• Clareza: o estudante deve ter clareza das suas ideias e
saber como se expressar;
• Consistência: coerência entre o comportamento e o
pensamento do estudante;
• Abertura: estar aberto para o processo de aprendizagem e
aprender a qualquer hora e em qualquer lugar;
• Avaliação: buscar ir além do que está na superfície e saber
avaliar o material que está usando, analisando-o,
sintetizando-o, com base na sua experiência de vida;
• Comunicação: ter a capacidade de comunicar seu
pensamento de maneira que os outros entendam;
• Especificidade: ter um foco específico no feedback a
realizar e no momento de comunicá-lo;
• Flexibilidade: estar aberto a novas ideias e novos modos de
pensar;
• Coragem de correr risco: ter a coragem de correr risco ao
expressar suas ideias e sua opinião, mesmo que sejam
diferentes das dos outros.
Palloff e Pratt (2004) defendem o desenvolvimento do espírito
crítico do Estudante virtual, sendo assim, apresentam, para o Tutor,
algumas sugestões de atividades on-line que ajudam no desenvolvento
desse pensamento:
• Incentivar os estudantes a encontrar analogias, comparações e
outros tipos de relação entre as informações encontradas nas
leituras e nas discussões;
• Oferecer problemas ou casos com que os estudantes possam
trabalhar, e incentivá-los a encontrar e avaliar soluções
alternativas para esses problemas ou casos, ou seja, usar
metodologia baseada em problema;
• Promover a interação via ferramentas Fórum e Chat – a
discussão ajuda os estudantes a observar as questões a partir de
pontos de vistas diferentes;
117
Ibidem, p. 172-173
103
• Evitar que o estudante crie o hábito do “concordo, concordo e
concordo”, ou seja, evite a síndrome do “concordismo”. O
estudante deve ser incentivado a olhar sobre novas perspectivas;
• Elaborar perguntas abertas que incentivem o estudante a
produzir pensamentos e respostas com análise, com argumento
e justificativa;
• Usar a ferramenta Fórum do AVEA para desenvolver atividades
reflexivas e analíticas;
• Incentivar o estudante a aplicar sua aprendizagem no curso em
situações reais, e concretas, relacionadas com sua vida, ou
buscar exemplos em fatos reais;
• Ajudar o estudante a desenvolver o espírito de descoberta e a
capacidade de dialogar e compartilhar com os colegas118.
Palloff e Praff (2004) também oferecem sugestões de perguntas
que incentivem o estudante a apresentar evidências; esclarecimentos;
hipóteses; síntese e resumo; e conexões119.
A metodologia de estudo de caso, segundo Palloff e Pratt (2004),
pode ser usado como “uma ferramenta de aprendizagem colaborativa”,
em cursos on-line desde que o professor apresente um material didático
com as orientações adequadas para desenvolver essa tarefa colaborativa.
Outra atividade muito importante dentro do processo educacional,
e talvez a mais difícil para o Tutor on-line, é a atividade avaliativa. É um
dilema angustiante para o profissional que trabalha com EaD via
Internet. Como eu devo avaliar o meu estudante on-line?
Segundo Palloff e Pratt (2004), “avaliar os alunos em um curso
on-line pode ser algo desafiador, e explicar a eles como serão avaliados
talvez o seja ainda mais”. Eles propõem “duas maneiras de apresentar
aos alunos o modo pelo qual serão avaliados”. A primeira forma é por
meio do método de avaliação descritiva do Estudante on-line120. Nela o
Tutor on-line solicita o desenvolvimento de uma atividade e descreve as
expectativas e os critérios de qualidade esperados de forma detalhada
com os seus conceitos e valores. A segunda forma é o método da
planilha de avaliação, que implica em calcular os pontos pela
participação nos fóruns e pela qualidade da reflexão expressa por meio
118
Como dizia Paulo Freire (2007), estimular a “curiosidade epistemológica” e insentivar o
dialogo e solidariedade na vida do aluno, pois essas atitudes é que fazem a “boniteza” da vida
(p. 25 e 28).
119
Ver Apêndice XIX, p. 278.
120
Ver Apêndice XX, p. 280.
104
das mensagens enviadas para discussão e os artigos escritos durante o
desenvolvimento do curso on-line121.
O que foi apresentado anteriormente parece ser o que Moore e
Kearsley (2004) chamaram de estrutura rígida, na qual todos “os alunos
atendam a critérios padronizados para o sucesso”; ou se propõem que
todos os Estudantes tenham ultrapassado “cada etapa do curso em uma
seqüência rigidamente controlada”. Ou ainda pode ser visto “sob o
ponto de vista behaviorista, em virtude de os alunos a distância estarem
fora do alcance do ambiente imediato do professor, o principal problema
era controlá-los de modo otimizado”. Mas Moore, apesar de “identificar
a importância da estrutura como elemento-chave da educação a
distância”, propõe uma “perspectiva de equilíbrio” entre “as
idiossincrasias e a independência dos alunos como um recurso valioso
em vez de uma perturbação que desvia a atenção” (p. 243-245).
Para buscar esse equilíbrio, Moore e Kearsley (2004) fizeram a
junção do pensamento de Peters e Wedemeyer sobre EaD, na qual se
combina a perspectiva de educação a distância
adotada por Peters, como um sistema industrial
bastante estruturado, e a perpectiva de Wedemeyer de uma relação mais centralizada no aluno
e interativa do aluno com o professor. Ela é
conhecida desde 1986 como a Teoria da Interação a Distância (Transacional Distane) (p. 239).
O que é Teoria da Interação a distância para Moore? Segundo ele,
a “idéia básica da Teoria da Interação a Distância é que a distância é um
fenômeno pedagógico e não simplesmente uma questão de distância
geográfica”. Tanto é que “existe alguma Interação a Distância em todo
evento educacional, mesmo naqueles em que alunos e professores estão
face a face no mesmo espaço”122.
Moore e Kearsley (2004) afirmam que:
A Interação que denominamos educação a
distância é a inter-relação das pessoas que são
professores e alunos, nos ambientes que possuem
a característica especial de estarem separados
entre si. É a distância física que conduz a um hiato
na comunicação, um espaço psicológico de
compreensões errôneas potenciais entre os
121
122
Ver Apêndice XXI, p. 282.
MOORE; KEARSLEY, 2004, p. 239-240.
105
instrutores e os alunos, que precisa ser superada
por técnicas especiais de ensino – isso é a
Interação a Distância” (p. 240).
O grau desses “comportamentos de ensino especiais recaem em
dois conjuntos”. E esses dois conjuntos é que vão determinar “o quanto
de Interação a Distância nós ou nossos alunos tolerarão”123.
O primeiro fator que determina a Interação a Distância para
Moore é o diálogo. Ele, em 1993, usou o termo diálogo
para descrever uma interação ou uma série de
interações tendo qualidades positivas que outras
interações podem não ter. Um diálogo tem uma
finalidade, é construtivo e valorizado por cada
participante. Cada participante de um diálogo é
um ouvinte respeitoso e ativo; cada um contribui e
se baseia na contribuição de outro(s)... O direcionamento de um diálogo em um relacionamento educacional inclina-se no sentido de uma
melhor compreensão do aluno (MOORE, 1993, p.
23; MOORE; KEARSLEY, 2004, p. 241).
Segundo Moore e Kearsley (2004), o que determina a extensão e
a natureza do diálogo na EaD são diversos fatores:
• Filosofia Educacional: o diálogo é determinado pela “filosofia
educacional” da pessoa ou grupo de pessoas que planeja e
organiza um curso a distância;
• Fatores Ambientais:
o a existência de um grupo de aprendizagem e sua
dimensão;
o a linguagem usada pelo grupo ser a mesma;
o o meio de comunicação: há um “maior grau de diálogo
num curso on-line por causa da velocidade e da freqüência das respostas do professor e do aluno às
contribuições de cada um”. Há maior participação e
bem estar nos estudantes que participam de diálogos
baseados em texto e em comunicação assíncrona.
Moore e Kearsley (2004) buscaram nos estudos do educador Lev
Vygotsky a justificativa teórico-educacional para incentivar o diálogo na
Interação a Distância. Segundo Moore, esse estudioso afirma que a
123
Ibidem, p. 24.
106
língua tem uma posição central na vida do estudante, pois ela é o “meio
pelo qual o aluno constrói um modo de pensar”. Além disso, possibilita
ao estudante desenvolver sua “autonomia”, por “meio da troca de
significados e do desenvolvimento de uma compreensão compartilhada
no âmbito daquilo que Vygotsky denomina zona de desenvolvimento
proximal, os alunos gradualmente assumem controle do processo de
aprendizagem” (p. 242).
O segundo fator que determina a Interação a Distância é a
estrutura. Ela é composta por todos os elementos que entram na
elaboração do curso a distância: “objetivos de aprendizagem, temas do
conteúdo, apresentações das informações, estudos de caso, ilustrações
gráficas e de outra natureza, exercícios, projetos e testes”124. Conforme a
organização de todos ou/e de alguns desses elementos, o curso a
distância pode ter dois tipos de estrutura:
• Estrutura rígida: na qual todos “os alunos atendam a critérios
padronizados para o sucesso”; ou propor que todos os
estudantes tenham ultrapassado “cada etapa do curso em uma
seqüência rigidamente controlada”; e mesmo as “discussões online podem ser organizadas cuidadosamente, de modo que cada
estudante seja incluído em uma sala de bate-papo on-line de
acordo com um plano cuidadosamente elaborado”.
• Estrutura menos rígida: permite “que os alunos explorem um
conjunto indefinido de páginas na web e/ou fitas em seu próprio
ritmo, estudem um conjunto de leituras e apresentem tarefas
escolares on-line somente quando se julgarem preparados”.
Também devem ser “instruídos a chamar um instrutor, ou a
enviar-lhe um e-mail ou a contatar um serviço de apoio se, e
somente quando, desejarem receber orientação”.
Semelhante ao que acontece com o diálogo, a estrutura é também
determinada, segundo Moore e Kearley (2004), “pela filosofia
educacional da organização de ensino, pelos próprios professores, pelo
nível acadêmico dos alunos, pela natureza do conteúdo e pelos meios de
comunicação empregados”.
O nível de Interação a Distância em cursos on-line, sejam eles
“assíncronos ou síncronos, com pouco ou nenhum diálogo, têm mais
Interação a Distância do que aqueles com diálogo”. Lembrando que
Moore e Kearsley (2004) enfatizam repetidas vezes que “essas
generalizações e a análise têm de ser feitas para programas específicos,
124
MOORE; KEARSLEY, 2004, p. 242
107
porque há muito mais aspectos envolvidos do que meramente a
tecnologia sendo usada”.
Segundo Moore e Kearsley (2004), um curso ou programa de
EaD apresenta pouca Interação a Distância, quando “os alunos recebem
instruções e orientações por meio de um diálogo permanente com seus
instrutores e usando materiais de instrução que permitem modificações
para atender às necessidades individuais, o estilo de aprendizado e o
ritmo dos alunos”.
Outro aspecto relacionado à Interação a Distância em cursos online é a autonomia do estudante. Segundo Moore e Kearsley (2004), há
uma relação direta entre Interação a Distância e a responsabilidade do
estudante com sua própria aprendizagem, ou seja, com sua autonomia. O
conceito de estudante autônomo apresentado por esses dois
pesquisadores mostra que “os alunos têm capacidades diferentes para
tomar decisões a respeito de seu próprio aprendizado”125. E podem ser
identificadas três capacidades que demonstram o comportamento de um
estudante autônomo: 1ª - capacidade em desenvolver um plano de
aprendizado pessoal; 2ª - capacidade para encontrar recursos para o
estudo em seu próprio ambiente comunitário ou de trabalho e; 3ª capacidade para decidir sozinho quando o progresso foi satisfatório.
Belloni (1999), ao estudar os aspectos referentes ao “estudante
autônomo”, disse que esse sujeito só aparece “no nível retórico dos
discursos” da maioria dos educadores e professores “enquanto a prática,
organizada nas estruturas e sancionadas pelas administrações
acadêmicas, continua em grande medida altamente centralizada no
professor” (p. 102).
A intenção das reflexões apresentadas neste estudo sobre as
funções do Professor Autor de curso e do Tutor on-line dentro do
AVEA foi somar-se à voz da pesquisadora Belloni (1999) que afirmou
que “seja talvez o maior desafio a ser enfrentado pelos sistemas
educacionais”, e consequentemente pelas IES, trabalhar a “formação dos
formadores do ensino superior”126. O professor deve receber capacitação
para a docência em EaD via Internet. Esse é o novo desafio colocado
para o professor do Ensino Superior que deseja trabalhar com a docência
na EaD e exercer com responsabilidade e ética seu importante papel
perante o Estudante on-line.
125
126
Ibidem, p. 243-245
Ibidem, p. 102 e 107.
108
3.4.3 – O estudante no Moodle
A navegação nesse dilúvio requer cada vez mais
um sujeito autônomo, sensível e hábil em
selecionar informações, realizar simulações,
perceber acontecimentos e reelaborar conceitos.
Um ser capaz de estabelecer seleção num plano
que ainda não se distingue pela relação com o
plano cerebral, mas se identifica mais pela relação
com o caos no qual o cérebro mergulha
(CATAPAN, 2001, p. 41).
O Estudante é o centro e o motivo da existência de qualquer
processo educacional a distância via Internet, além disso, esse estudante
é um sujeito que vive num contexto histórico, social, econômico e
tecnológico. Aqui esse sujeito é identificado como Estudante on-line,
que vem sofrendo modificações no seu papel dentro do processo
educacional formal na sala de aula real, e agora, na sala de aula virtual.
No item seguinte é abordado um pouco mais sobre esse Estudante online, que começa a navegar via AVEA, nas agitadas e profundas águas
do imenso oceano ciberespaço.
3.4.3.1 – As funções do estudante no AVEA
A Internet está entrando em todas as áreas e setores da vida
humana e o setor educacional passa por mudanças profundas. Até os
quartos das crianças e adolescente estão “contaminados” pelas TCD.
109
Figura 14 – Charge: A Geração Net
Fonte TAPSCOTT, 1999, p. 14.
Essa “contaminação” das TCD provoca uma revolução na cultura
escolar e no processo de ensino-aprendizagem, nos mais diferentes
níveis, favorecendo a criação de ferramentas que funcionam dentro da
Internet, onde são criados cursos on-line que impulsionam e dão uma
nova forma à educação a distância no mundo.
A seguir na figura nº. 15, aparece o resultado de uma pesquisa
realizada nos Estados Unidos da América, mostrando a presença das
TCD dentro dos quartos de dormir de pré-adolescentes e adolescentes de
8 a 18 anos.
110
Figura 15 – Quadro sobre as TCD nos quartos das crianças e dos
adolescentes
Fonte: http://www.msnbc.msn.com/id/7139571/
A criança e o jovem da Geração Net (TAPSCOTT, 1999),
quando chegam à sala de aula, trazem um repositório de informações
muito grande e uma postura de interatividade muito acentuada; por isso
hoje o professor tem de levar em consideração esse novo modo de vida.
Figura 16 – A relação das crianças e dos pré-adolescentes
brasileiros com a Internet
Fonte: http://veja.abril.com.br/180707/popup_especial.html
111
Figura 17 – As crianças e adolescentes cada vez mais conectados.
Fonte: http://veja.abril.com.br/060808/p_092.shtml
Figura 18 – A Internet é a fonte de informação mais consultada nos
EUA.
Fonte: http://veja.abril.com.br/050308/radar.shtml
112
Figura 19 – Empresas usam a EaD via Internet para capacitar seus
funcionários
Fonte: http://veja.abril.com.br/300806/holofote.html
Ao refletir sobre o perfil do Estudante on-line que se propõem a
participar de um curso em EaD, devemos resgatar o termo “autoaprendizagem” que apareceu no Decreto nº. 2.494, no Artigo 1º, ao
definir o que era educação a distância e que foi excluído no novo
conceito de EaD no Decreto nº 5.622. O atual decreto “peca” por excluir
esse termo, pois o perfil e o papel do Estudante on-line de EaD é
diferente do Estudante de Educação Presencial (EP). O Estudante online deve demonstrar um comportamento pedagógico maduro e
disciplinado, pois o centro do processo educativo é a postura do próprio
Estudante. O Estudante on-line é responsável por seu aprendizado,
porque é dentro dele que encontramos os elementos essenciais para
acontecer a aprendizagem: motivação, interesse, necessidades e
experiência empírica (LINS, 2001, p. 47).
Segundo Lins (2001), “a motivação é a mola básica
impulsionadora de toda a atividade do sujeito no sentido de levá-lo a
uma aprendizagem, seja qual for”. Sendo assim, é necessário conhecer o
nível de motivação do educando no seu processo de aprendizagem. O
Estudante on-line deve demonstrar a força que o impulsiona, que o
condiciona a superar os desafios e o leva a continuar no seu
empreendimento de aprender. Mas o interesse deve ter como
companheiro inseparável o esforço pessoal, pois é o complemento para
vencer as dificuldades do processo de aprendizagem. Com o esforço
pessoal, o resultado final, conquistar ou concluir um processo de
aprendizagem, tem outro “sabor” de vitória. A conquista fica mais
“colorida” para o educando.
113
O Tutor on-line deve conhecer as reais necessidades do Estudante
on-line, ou ajudá-lo a ter consciência de suas reais necessidades, para
alcançar seus objetivos. Lins (2001) afirma que “a necessidade é,
reconhecidamente, um elemento impulsionador da aprendizagem”. A
cada nova época, novos contextos históricos, sociais, culturais e
econômicos exigem novas necessidades e, consequentemente, novos
aprendizados. No entanto, o professor e o estudante deverão distinguir
as necessidades (ou interesses) artificiais das necessidades (ou
interesses) reais e essenciais à pessoa. O educador e o educando devem
associar aquilo que Jean Piaget afirmou e repetimos novamente, “o
motor da cognição é a afetividade” (apud LINS, 2001, p. 50).
A falência da postura didático-pedagógica do estudante no
processo de aprendizagem em EaD, segundo muitos educadores, é
determinada por dois fatores: “a falta de orientação e de autodisciplina
do estudante virtual que não incorporou hábitos de estudo durante a sua
vida escolar” (RIBEIRO; NEVES, 2001, p. 67).
O hábito de estudo deve ser uma característica do estudante de
EaD, porque nesse hábito estão agregados diversos comportamentos
pedagógicos como:
• Gostar de ler – o Estudante on-line de EaD deve ser uma
pessoa que gosta muito de ler. Apesar das instituições
educacionais estarem recebendo ou incorporando as chamadas
TCD, como vídeo, TV via Satélite, DVD, computadores e
Internet, com suas fontes multimedia e hipermedia, a exigência
do hábito de ler não é excluído, pelo contrário, com mais acesso
à informação é necessário mais leitura;
• Gostar de escrever – o Estudante on-line deve desenvolver
constantemente a habilidade de escrever. A comunicação via
Internet até o momento é basicamente via texto, seja no uso dos
serviços da Internet: e-mail, fóruns, chats, MSN (Messenger),
Google Talk, ICQ, mIRC, Weblog, Orkut, Twitter, Blog e
Linkedin; ou no desenvolvimento das atividades ou tarefas
exigidas pelo Professor Autor e pelo Tutor on-line dos cursos
de EaD. Escrever é fundamental.
• Ter auto-disciplina – o Estudante on-line deve ter autocontrole para cumprir um plano de estudo em que realize
disciplinarmente suas atividades pessoais, profissionais e
educacionais. Quem não se impõe uma disciplina, não consegue
realizar a tempo todas as atividades programadas num curso de
EaD. Tudo tem seu tempo e sua hora;
114
•
•
Saber gerenciar as atividades – O Estudante on-line deve
saber organizar as suas atividades pessoais, profissionais e
educacionais para equilibrar sua energia e realizar cada uma
(agenda de atividades);
Ter comunicabilidade – O Estudante on-line apesar de
participar de atividades que muitas vezes são realizadas
solitariamente, deve criar um ambiente de proximidade entre
Estudante e Tutor e entre Estudante e colegas. É
importantíssimo cultivar e fortalecer esse ambiente de “estar
junto virtualmente”. Isso evita que o desânimo, as dificuldades,
o cansaço e o sentimento de solidão façam o Estudante on-line
desistir. As TCD, principalmente a Internet, por meio de um email carinhoso e de pedido de socorro, ou um bom bate-papo no
MSN (Messenger) ou Google Talk podem ajudar nisso.
Além das responsabilidades do Estudante on-line, o Tutor deve se
fazer presente para evitar um dos grandes problemas dos cursos de EaD,
a evasão. É claro que a boa tutoria on-line depende de um bom
planejamento de curso, do apoio institucional e tecnológico para se fazer
sempre próximo dos estudantes virtuais.
Segundo Ribeiro e Neves (2001) não “existem muitos estudos e
pesquisas, no Brasil, pelo menos publicados, acerca da evasão em
programas de EaD”. Mas alguns estudos realizados em outros países,
que têm mais tradição em EaD, apresentam três fatores que levam a
evasão na EaD127: fatores relacionados ao curso; fatores ambientais para
o estudo; e fatores motivacionais (Landim, 1997 apud RIBEIRO;
NEVES).
Outro aspecto que foi pesquisado por Moore e Kearsley (2007)
diz respeito aos tipos de comportamento dos Estudantes on-line dentro
de um curso a distância com relação ao Tutor on-line: “Alguns
estudantes buscam abertamente um relacionamento dependente com o
instrutor, ao passo que outros são visivelmente independentes, e a
maioria se posiciona entre os extremos”. Isso significa que o Tutor
deverá ter muita sensibilidade para saber identificar os Estudantes online que se encaixam, principalmente no perfil dos dependentes, para
motivá-los a ter confiança em si mesmos, aprender a tomar iniciativa
para conduzir sua autoapredizagem e ter confiança nos colegas e no
Tutor para se abrir e buscar ajuda quando necessário. Esse “aluno
independente”, defendido por Moore e Kearsley (2004), tem uma
127
Ver Apêndice XXII, p. 286.
115
dimensão que vai além da independência do espaço e do tempo, ele se
mostra independente, principalmente, “no controle e no direcionamento” do próprio aprendizado (p. 239).
Belloni (1999), ao estudar a obra que Moore, publicada em 1973,
emprestou o termo “aprendente” para identificar o estudante dessa
modalidade. Ao dar essa denominação, pode-se perceber, de maneira
implícita, que há uma sintonia com o pensamento de Paulo Freire (2007)
que disse:
É que o processo de aprender em que
historicamente descobrimos que era possível
ensinar como tarefa não apenas embutida no
aprender, mas perfilada em si, com relação a
aprender, é um processo que pode deflagrar no
aprendiz uma curiosidade crescente, que pode
torná-lo mais e mais criador. O que quero dizer é
o seguinte: quanto mais criticamente se exerça a
capacidade de aprender tanto mais se constrói e
desenvolve o que venho chamando de
‘curiosidade epistemológica’ sem a qual não
alcançamos o conhecimento cabal do objeto (p.
24-25).
Palloff e Pratt (2004) também caminham nessa direção quando
dizem:
[...] os alunos precisam assumir a responsabilidade pelo seu próprio processo de
aprendizagem. Como dissemos muitas vezes, o
que os alunos tiram de um curso on-line é o que
eles lá colocam, e essa é uma mensagem que
precisam ouvir do início ao fim do curso.
Precisamos incentivar os alunos e capacitá-los a
se encarregarem pela formação da comunidade de
aprendizagem. (p. 150)
No entanto, Palloff e Pratt (2004) advertem que o “aprender no
ambiente on-line é bem diferente do que aprender em uma sala de aula
tradicional”, por isso, eles apresentam algumas dicas de como se
conduzir dentro do curso on-line. Conheça algumas delas128:
128
Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 186-187.
116
•
Entre na sua sala de aula virtual ao menos duas vezes por
semana. Na primeira para ler o que o Tutor on-line e os colegas
socializaram no ambiente virtual, participe com comentários
quando achar que deve. Procure refletir bem antes de responder
ao Tutor on-line e aos colegas.
• Procure estar em dia com as leituras e o envio das mensagens.
• Seja responsável pela sua própria aprendizagem e busque ser
um Estudante on-line independente. Não espere que o Tutor online lhe dê toda a informação e a orientação.
• Esteja atualizado e preparado em suas leituras, torne-se bom
pesquisador e aprenda a analisar. Tenha iniciativa própria e,
com isso, uma atitude positiva. Busque ampliar ao máximo sua
aprendizagem.
• Confie em seus colegas e seja responsável com eles. Busque
sempre dar-lhes um feedback construtivo e bom.
• Se você se sentir perdido ou confuso peça ajuda. Pergunte
sempre que necessário ao Tutor e aos colegas de curso on-line.
• Se alguma mensagem ou colocação deixa-o estressado ou irado,
pare e relaxe. Faça outra atividade pessoal ou profissional.
Depois de um tempo com calma e paz de espírito, volte a ler e
responder as mensagens.
• Aprendizagem on-line demanda certa disponibilidade de tempo.
Organize sua agenda pessoal e reserve um bom tempo para sua
aprendizagem.
• Busque apoio na sua família e nos amigos. Você precisará de
tempo para realizar seus trabalhos no curso – tempo em que
você não estará com eles.
• Trabalhe a sua flexibilidade e a sua paciência. A vida, às vezes,
se intromete na sala de aula on-line de maneira que pode lhe ser
desconfortável.
• A aprendizagem on-line é algo dinâmico e estimulante. Você
não aprenderá somente a respeito do assunto que estiver
estudando, mas também sobre o uso da tecnologia, que pode
mudar a maneira de você aprender e interagir, se fizer isso
freqüente.
Sobre como o estudante virtual deve realizar um feedback
adequado, Palloff e Pratt (2004) recomendam as sequintes orientações
para obter sucesso na EaD129:
129
Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 193
117
• Não escreva seu feedback de improviso. Planeje-o.
• Antes de começar a escrever, pense primeiro no que quer dizer.
Coloque suas idéias em ordem e observe como elas se
encaixam.
• Tome nota do que vai dizer, antes de escrever. Isso o ajuda a
descobrir o que precisa dizer.
• Use parágrafos curtos. Isso faz com que você se expresse com
um mínimo de palavras.
• Quando você escrever algo, certifique-se de que as pessoas
entenderão. Depois de digitar uma mensagem – e antes de
enviá-la –, leia-a em voz alta. Às vezes, as frases que parecem
boas quando você digita, não funcionam quando você as lê.
• Muitas pessoas citam uma mensagem enorme e, ao final,
colocam um breve comentário do tipo “Eu concordo com isso!”
ou “Eu também!”. Isso pode incomodar a pessoa que lê a
mensagem, pois ela terá de rolar toda a tela para achar o que
você escreveu. Tem mais sentido citar apenas algumas frases
importantes que resumem a mensagem, colocando seu
comentário depois.
• Simplesmente dizer que você concorda com algo não acrescenta
muito. Diga por que você concorda, incluindo algumas das
razões pelas quais se sente como se sente?
• Sempre leia o que você escreveu antes de enviar a mensagem.
Isso ajudará a encontrar erros de ortografia, de construção de
frase e de gramática e também a perceber que, às vezes, seu
texto não é tão amistoso quanto parece. Certifique-se de que sua
mensagem está escrita em tom profissional e não agressivo,
para evitar insultar e, sem querer, ofender outros participantes
do grupo.
No estudo da professora Suely Scherer (2005) encontrou-se uma
orientação importante para ajudar, tanto o Estudante quanto o Tutor online, aconselhando-os de como ser ouvido e lido dentro de um ambiente
virtual:
Para que o aluno e a aluna sejam ouvidos e lidos
no ambiente virtual, contudo, é necessário que
eles e o professor ou professora o habitem, que
eles queiram habitá-lo: este é o nosso grande
desafio como educadores (p. 55).
118
Qualquer candidato que deseja se aventurar nos oceanos da EaD,
via Internet, como um Estudante on-line dentro de um AVEA deverá
estar consciente de que apesar de todas as novas tecnologias
educacional, informacional e comunicacional não será excluído do
processo ensino-aprendizagem a dedicação, o respeito mútuo e o esforço
individual/coletivo na construção do conhecimento.
4 – O ESTUDO DE CASO: A CAPACITAÇÃO DO PROFESSOR
DA UNIFEBE NO USO DO AVEA MOODLE
4.1 – EaD no Centro Universitário de Brusque - Unifebe
O Centro Universitário de Brusque (Unifebe) é uma instituição de
ensino superior sem fins lucrativos de caráter comunitário mantida pela
Fundação Educacional de Brusque, FEBE. Esta fundação foi criada pela
Lei Municipal nº 527, em 15 em janeiro de 1973, e teve como
idealizador o Professor Doutor Pe. Orlando Maria Murphy.
De 1973 até 1999, ela foi a Escola Superior de Estudos Sociais.
Em abril de 1999, a FEBE conseguiu, junto ao Conselho Estadual de
Educação de Santa Catarina (CEE), a aprovação do Parecer nº 75/99,
que transformou a Escola Superior em Centro de Educação Superior de
Brusque (CESBE). No dia 12 de agosto de 2003, o CESBE passou a ser
Centro Universitário de Brusque com a aprovação do CEE e a
publicação do Decreto Estadual assinado pelo Governador do Estado.
4.1.1 – A Educação a Distância na Unifebe
A Unifebe começou a dar os seus primeiros passos na prática da
Educação a Distância, EaD130, por meio de uma experiência piloto na
modalidade semipresencial no segundo semestre de 2004, já com o aval
do MEC, que havia publicado a Portaria Ministerial nº 4.059/2004,
permitindo que as IES praticassem a modalidade a distância na forma de
aulas semipresenciais até o limite de vinte por cento das aulas de uma
disciplina ou dos cursos reconhecidos. Em vista disso, cinco professores
da Unifebe criaram e aplicaram um projeto com o objetivo de “Aplicar
experiências pedagógicas de disciplinas semipresenciais nos cursos de
Administração, Ciências Contábeis e Pedagogia da Unifebe”
(COLZANI, 2005). Participaram 98 estudantes de quatro turmas (uma
turma de Administração, uma turma de Ciência Contábeis e duas turmas
de Pedagogia). A TCD usada foi o Claroline. Segundo dados
apresentados pela profa. Marinez Panceri Colzani, no II Seminário
Interno de EaD da ACAFE, em 27 de junho de 2005, 60% (sessenta por
cento) dos estudantes declararam que deveriam dar continuidade às
aulas semipresenciais na Unifebe. E justificaram dizendo que essa
130
Ver Apêndice II, p. 220.
121
experiência “é uma revolução em matéria de aprendizagem” e “é uma
forma inovadora de dar aula e, como está no começo, devem ser
avaliados os pontos fracos, melhorá-los e continuar”131.
Em março de 2005, foi apresentado pela reitoria ao Conselho
Universitário da Unifebe (Consuni), a criação da Assessoria de EaD
dentro da estrutura de trabalho do Núcleo de Informática para começar o
planejamento de ações para introduzir a modalidade a distância no
cotidiano das aulas dos professores da instituição. Com a aprovação do
Consuni, foram contratados profissionais para pensar ações sistemáticas
de capacitação dos docentes e discentes no uso dos recursos disponíveis
na TCD, nos aspectos técnicos e nos aspectos pedagógicos como: tutoria
on-line, produção de material didático para EaD, planejamento,
organização, linguagem e design educacional.
A equipe de EaD elaborou a primeira proposta de capacitação
institucional para os professores da Unifebe e em dezembro de 2005, foi
apresentado ao Consuni o Projeto “Curso de Introdução à Modalidade
de EaD na Prática Docente na Unifebe”, que utilizava o Claroline. Com
a aprovação, ficou definida a aplicação na Formação Continuada do ano
seguinte.
No início do ano letivo de 2006, a Reitoria em parceria com a
Assessoria de Desenvolvimento e a Assessoria de EaD, organizou a
Formação Continuada 2006.1. A Formação foi toda centrada nas
questões relacionadas à EaD e desenvolvida em dois momentos
distintos: presencial e a distância. Os momentos presenciais
aconteceram em duas noites. Na primeira noite, dia 20 de fevereiro, foi
ministrada a palestra de abertura da Formação Continuada com a
presença do Prof. Dr. João Vianney Valle dos Santos, Diretor da
UnisulVirtual, que falou sobre a “Contextualização da EaD e seus
Marcos Regulatórios no Brasil”. Na segunda noite, 21 de fevereiro,
aconteceu o encontro presencial do “primeiro Curso sobre Educação a
Distância oferecido pela Unifebe aos docentes com o intuito de fomentar
a reflexão e a introdução do uso do Claroline”132. A capacitação teve 8
horas de momento presencial para apresentar o Claroline e suas
ferramentas que seriam usadas para mediar as ações pedagógicas a
distância que perfizeram 12 horas (22/2 a 05/03/2006). Participaram 35
131
Ibidem.
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=466>. Acesso
em: 3 maio 2009.
132
122
professores e desses, 62% (sessenta e dois por cento) foram até o final
da capacitação133.
No início do segundo semestre, durante a Formação Continuada
2006.2134 foram oferecidas, pela Assessoria de EaD, duas oficinas para o
uso do Claroline. A primeira oficina aconteceu na noite de 11 de julho e
abordou sobre o Claroline – noções introdutórias e teve 13 participantes.
Na noite seguinte, 12 de julho, foi feita uma oficina com a apresentação
de recursos mais avançados para auxiliar na construção de exercícios
on-line no Clanoline e teve 21 participantes. Foram capacitados 69
professores da Unifebe em 2006.
Na Formação Continuada de 2007.1, foram programadas para a
noite de 15 de fevereiro, cinco atividades opcionais de “Grupo de
Estudo e Trabalho” e uma delas foi “As Funções do Professor no
Ambiente Virtual de Aprendizagem Claroline – Nível 2”, perfazendo
4h. Houve a inscrição de 24 professores135. Essa capacitação objetivou
apresentar as ferramentas disponíveis no Claroline que possibilitam ao
professor ser o autor (designer educacional) do ambiente virtual no qual
o estudante será conduzido e acompanhado no seu processo de
aprendizagem a distância. Na Formação Continuada de 2007.2, (de 16 a
19 de junho de 2007), na noite de 18 de junho foi dado a opção de
escolha de dois “Grupos de Estudo e Trabalho” e um deles foi “EaD –
Contextualização e Possibilidades da IES”, no qual dois professores da
Unifebe que já usavam o Claroline na sua docência digital relataram a
experiência para os demais. Esse grupo teve 44 professores
participantes136. Foram capacitados 68 professores da Unifebe em 2007.
Nesse mesmo ano, foi realizado o primeiro curso de extensão a
distância na Unifebe. Foi oferecido o curso Produção de Texto
Acadêmico, de 27 de junho a 31 de julho de 2007. O curso teve o
primeiro encontro presencial (4 horas) e o restante foi desenvolvido a
distância (16 horas) mediado pelo Claroline. O material didático e a
tutoria on-line foram realizados pela equipe de EaD da Unifebe. Teve 40
participantes137.
133
Conforme Relatório de Avaliação da Formação em EaD. Unifebe, Brusque, março de 2006,
p. 28.
134
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2007_2/
palestras/dia_18julho/palestra_prof_rogerio_pedroso_18julho2007_unifebe.pdf>. Acesso em: 6
junho 2009.
135
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2007_1/listar
_inscritos.php>. Acesso em: 6 junho 2009.
136
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2007_2/
listar_inscritos.php>. Acesso em: 6 junho 2009.
137
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/2007_2/
123
A Assessoria de EaD138 apresentou alguns dados sobre a evolução
da “Cultura da EaD On-Line” na Unifebe, no período de 2005 a 2007,
tomando como referencial o uso do Claroline pelos professores da
instituição. Observando, como parâmetro, o crescimento no número de
senhas de “professor criador de salas” e consequentemente o
crescimento no número de salas virtuais criadas no Claroline da Unifebe
nesse período.
Figura 20 – Evolução no número de professores criadores de sala
virtual no Claroline
Fonte: UNIFEBE. Panorama Geral da Usabilidade do AVA Claroline da
Unifebe de 2005 a abril de 2007
De 2005 até abril de 2007, houve um crescimento de 540 %
(quinhentos e quarenta por cento) no número de professores criadores de
salas virtuais no Claroline da Unifebe.
palestras/dia_18julho/palestra_prof_rogerio_pedroso_18julho2007_unifebe.pdf>. Acesso em: 6
junho 2009.
138
UNIFEBE. Panorama Geral da Usabilidade do AVA Claroline da Unifebe de 2005 a abril
de 2007. NI/Assessoria de EaD. Brusque, abril, 2007.
124
Figura 21 – Evolução no número de salas virtuais criadas no
Claroline pelos professores da Unifebe.
Fonte: UNIFEBE. Panorama Geral da Usabilidade do AVA Claroline da
Unifebe de 2005 a abril de 2007
Nesse mesmo período, houve também um crescimento de
327 % (trezento e vinte e sete por cento) no número de criação de salas
virtuais pelos professores da Unifebe.
No ano letivo de 2008, não houve espaço na Formação
Continuada para a temática da EaD, mas isso não significou que os
professores não solicitassem capacitação. Pelo contrário, um grupo de
seis professores da Unifebe tomou a iniciativa de solicitar, via Próreitoria de Ensino de Graduação (Proeng), uma capacitação sobre o
Claroline. A Proeng solicitou a capacitação à Assessoria de EaD, que a
realizou na noite do dia 23 de abril de 2008139.
4.1.2 – A Migração do AVA Claroline para o AVEA Moodle na
Unifebe.
Para compreender o processo de troca de sistema de
gerencimento de cursos on-line na Unifebe do Claroline para o Moodle
deve-se levar em consideração dois aspectos:
139
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1084>. Acesso em: 7 junho 2009.
125
• o primeiro aspecto é o técnico, pois a mudança possibilitou uma
melhoria da qualidade e quantidade de ferramentas disponíveis
no sistema de gerenciamento de cursos on-line . O Moodle
disponibiliza mais ferramentas para o usuário ter maior
interatividade com o sistema e facilita muito a interação
mediada entre os usuários;
• o segundo aspecto, e o mais importante, é a mudança de
paradigma pedagógico no uso dos sistemas de gerenciamento.
Quando o sistema de gerenciamento de cursos on-line a
distância é usado apenas com o enfoque pedagógico no
estudante é chamado de Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA). E quando o enfoque pedagógico abrange a interrelação
professor-estudante e estudante-professor, o sistema é chamado
de Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA)140.
A Assessoria de EaD entregou ao coordenador do Núcleo de
Informática (NI) o Projeto de Migração do AVA Claroline para o
AVEA Moodle para ser apresentado à reitoria e ao Consuni para
aprovação. A justificativa da migração estava embasada nos dois
aspectos acima citados e na leitura dos estudos publicados pela equipe
da EaD da UFSC em 2006 e 2007, nos quais relatavam o processo de
avaliação (técnico-pedagógica) e a escolha do AVEA que seria usado
como ferramenta de apoio aos cursos de graduação e pós-graduação na
UFSC nas modalidades presenciais e a distância e na Universidade
Aberta do Brasil, UAB, na modalidade a distância. Esses estudos foram
publicados em forma de artigo por Catapan, Mallmann e Rocarelli
(2006) e na dissertação de mestrado de Roncarelli (2007).
Os gestores da Unifebe sinalizaram positivamente para o
processo de migração. Para isso foram definidos alguns
encaminhamentos141:
• a partir da aprovação, a Unifebe adotou oficialmente o conceito
de Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem142 para referir-se
ao sistema de gerenciamento de curso on-line Moodle, que
passou a ser chamado de AVEA Moodle;
140
Ver p. 66.
Ver p. 66.
142
Disponivel em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/leis_ead_brasil/resolucao_consuni_
n33_ 2008_aula_semipresencial.pdf>. Acesso em: 7 junho 2009.
141
126
•
•
•
a equipe de EaD143 buscou capacitação adequada para saber
usar o máximo de recursos disponibilizados pelo AVEA
Moodle;
a equipe de administradores de rede do Núcleo de Informática
fez uma avaliação das condições necessárias para instalar e
administrar a plataforma Moodle no servidor da Unifebe e da
possível integração do Moodle com o Sistema Acadêmico
usado pela instituição;
a reitoria, com o auxílio da Assessoria Jurídica, ficou
encarregada de redigir um marco regulatório para o bom uso
do Moodle na Unifebe, bem como apresentou o projeto de
migração e a proposta de regulamentação de uso do AVEA
Moodle ao Conselho Universitário para aprovação.
Os gestores, no ano de 2008, instituíram efetivamente os marcos
regulatórios que regem a EaD na Unifebe. Na tarde do dia 7 de maio, foi
aprovado pelo Consuni144 o texto final do Plano de Desenvolvimento
Institucional, PDI, e o Projeto Pedagógico Institucional, PPI. No PDI
(UNIFEBE, 2008a), entre seus diversos objetivos estratégicos, encontrase o texto que diz “ampliar a inclusão da EAD nos diferentes cursos da
instituição”. No PPI, encontra-se um tópico específico para as Diretrizes
da Educação a Distância o qual apresenta seis objetivos todos
relacionados a EaD. A alínea d) diz:
“criar condições de formação continuada aos
docentes da Unifebe nas diversas áreas e aspectos
inerentes à Educação a Distância como:
planejamento, organização, domínio das tecnologias de apoio, de suporte e de produção de
material didático, autoria, tutoria, e avaliação”
(UNIFEBE, 2008b).
No dia 22 de outubro de 2008, o Consuni aprovou a Resolução
Consuni nº 33/2008145, que dispõe sobre a oferta de disciplina na
modalidade semipresencial para os cursos de graduação e sobre a
143
Informação fornecida pelo Coordenador do Núcleo de Informática da Unifebe, que
respondeu ao questionário encaminhado via e-mail. Ver Apêndice XXIII, p. 288.
144
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1127>.
Acesso em: 3 maio 2009.
145
Disponivel em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/leis_ead_brasil/resolucao_consuni_
n33_2008_aula_semipresencial.pdf>. Acesso em: 7 junho 2009.
127
necessidade de o professor da Unifebe ter uma capacitação mínima com
certificação para poder usar o AVEA146 nas atividades didáticopedagógicas semipresenciais desenvolvidas pelos docentes da Unifebe.
A partir desses marcos regulatórios surgiu uma demanda dos
professores e dos coordenadores de curso que queriam essa capacitação
exigida. Foi, então, solicitado pela Proeng à Assessoria de EaD, a
elaboração de uma capacitação para os professores. Atendendo à
solicitação, foi montado o Projeto de Capacitação Moodle para
Professor Autor – Básico que seria desenvolvido via AVEA Moodle
dentro da categoria de curso de Formação Continuada. Em seguida, a
proposta foi apresentada à reitoria, às pró-reitorias e aos coordenadores
de cursos que a aprovaram.
A Assessoria de EaD da Unifebe, em outubro de 2008, obteve
junto ao Consuni autorização para:
• realizar o Projeto de Capacitação Moodle para Professor Autor
– Básico;
• convidar o Professor Doutor Fernando José Spanhol, coordenador o LED/UFSC, para realizar a palestra de abertura sobre
“Universidade e a legislação vigente em relação a EaD”147 na
Formação Continuada 2009.1148;
• realizar a socialização do relato dos participantes da primeira
Capacitação Moodle para Professor Autor ao grande grupo na
segunda noite (03/02/2009) da Formação Continuada 2009.1.
A primeira Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico
oferecida para os docentes da Unifebe foi desenvolvida no período de
novembro de 2008 a fevereiro de 2009149. Os objetivos principais dessa
capacitação eram:
• Apresentar o Ambiente Virtual de EnsinoAprendizagem Moodle (AVEA Moodle) da
Unifebe aos professores, introduzindo-os no
146
Conforme os Artigos 3º e 6º, da Resolução Consuni nº 33/08, de 22 de outubro de 2008, a
Unifebe adota a sigla de AVEA para referir-se ao Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem.
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/legis_ead.php#leis_ead_unifebe>. Acesso
em: 30 outubro 2008. Ver p. 65.
147
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/galerias/galeria.php?id=492&npg=6&na
=2009>. Acesso em: 10 junho 2009.
148
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/20091/pro
gramacao.php>. Acesso em: 10 junho 2009.
149
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1697>.
Acesso em: 10 junho 2009.
128
conhecimento básico das ferramentas de
inserção de conteúdos midiáticos e de
mediação da interação a distância, disponíveis
nesse sistema de gerenciamento de curso online, e o seu uso como apoio pedagógico para
as aulas a distância, semipresenciais e
presenciais;
• ensinar os procedimentos de criação e
configurações das ferramentas de Inserção de
conteúdos midiáticos e de mediação da
interação a distância por meio da prática em
salas virtuais para cada participante
(UNIFEBE: 2008c, p.5).
Para dar apoio didático-pedagógico, as atividades que seriam
desenvolvidas durante a capacitação foram criadas pela equipe da
Assessoria de EaD três salas virtuais no AVEA Moodle da Unifebe. As
duas primeiras são salas virtuais montadas para ministrar a capacitação e
nessas os participantes receberam login e senha de “Estudante”, ou seja
interagiram nessas salas do Moodle como estudantes de curso on-line. A
terceira sala virtual foi criada para uma disciplina que o professor
participante ministra em um dos 16 cursos de graduação. Nessa sala
virtual, o professor recebeu um login e senha de “Administrador” da
sala, ou seja, ele pôde interagir com os recursos oferecidos pelo Moodle
ser o autor do ambiente pedagógico virtual150.
Essa estratégia objetivava evitar, como disseram Moore e
Kearsley (2007), que os professores que venham a trabalhar a docência
virtual a distância aprendam tão somente “desempenhando as funções
com pouca ou nenhuma orientação”, ou aprendam apenas por meio “de
pessoas que sabem pouco mais do que elas”. Também permitiu ao
professor participante da capacitação vivenciar a situação de estudante
on-line, definido por Lins (2001), como um sujeito responsável pelo seu
aprendizado, pois é dentro dele que estão todos os elementos essenciais
para acontecer a aprendizagem: motivação, interesse, necessidade e
experiência empírica.
A seguir serão descritas especificamente as duas primeiras salas
virtuais construídas para dar apoio didático-pedagógico à capacitação.
150
Ver p. 139.
129
4.2 – Descrição sobre a organização dos conteúdos e das atividades
desenvolvidas nas salas virtuais usadas na capacitação
4.2.1 – Sala Virtual de Exemplos para Professor Autor (Showroom)
A sala virtual de exemplos foi construída para possibilitar que o
professor tivesse ideia do potencial dos recursos oferecidos pelo AVEA
Moodle para mediar o desenvolvimento de atividades didáticopedagógicas na modalidade a distância.
O conteúdo foi dividido em uma apresentação e cinco temáticas
referentes aos conjuntos de ferramentas:
1. Conjunto de ferramentas de edição e inserção de
conteúdos midiáticos on-line: com 10 exemplos;
2. Conjunto de ferramentas para mediar a interação a
distância: com 8 exemplos;
3. Conjunto de ferramentas para mediar a avaliação da
aprendizagem a distância: com 7 exemplos;
4. Conjunto de ferramentas de administração da sala
virtual: com 2 exemplos;
5. Conjunto de ferramentas de pesquisa de avaliação de
Desempenho: com 3 exemplos.
A seguir as figuras mostram o design educacional da sala de
exemplos para professor Autor:
130
Figura 22 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no
Moodle – parte 1
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=36
131
Figura 23 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no
Moodle – parte 2
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=36
Figura 24 – Layout da Sala de Exemplos para Professor-Autor no
Moodle – parte 3
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=36
132
4.2.2 – Sala Virtual de Capacitação Moodle para Professor Autor Básico
A sala virtual de capacitação Moodle para Professor Autor –
Básico foi organizada didaticamente para ajudar a orientar o professor
participante na sua capacitação a distância. O conteúdo midiático foi
dividido em:
• Apresentação;
• Introdução à temática;
• Primeira Unidade: Edição e Inserção de Conteúdos
Midiáticos no Moodle;
• Segunda Unidade - Interação Mediada pelo Moodle;
• Avaliação da Capacitação
• Certificação da Participação
Figura 25 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Apresentação
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32
Na Apresentação, os professores formadores elaboraram um texto
dando as boas vindas ao participante que acessa a sala virtual e
explicando o objetivo da criação dessa sala virtual.
133
Figura 26 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Introdução
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32
Na parte Introdução, foram colocados dois vídeos conceituais
sobre o AVEA Moodle obtidos no site Youtube e incoporados à sala
virtual, com as devidas referências. Essa é mais uma qualidade técnica
do AVEA Moodle, pois ele permite incorporar mídias diversas ao seu
ambiente. Em seguida foram disponibilizadas cinco ferramentas de
comunicação:
134
•
•
151
Uma ferramenta síncrona: aqui foi utilizada a
ferramenta do Moodle, Chat, para criar a “Sala de
Reunião On-Line com a Tutoria”, na qual os
participantes e formadores puderam se encontrar em
tempo real para conversar, debater e tirar dúvidas
sobre a capacitação. Foi disponibilizado um texto
orientativo com o objetivo da criação da sala de
reunião virtual; com os horários de tutoria on-line préestabelecidos, segundo os horários de trabalho dos
formadores na Unifebe, e as Regras Básicas de
conduta na sala de reunião. Segundo análise dos
registros das seções de uso da ferramenta Chat. Nas
duas Capacitações Moodle, 2008 e 2009, para os
professores da Unifebe houve doze registros de seções
de chat. Dessas doze, apenas duas vezes ocorreu uma
interação entre professor participante e professor
formador. Uma aconteceu na capacitação de 2008
(segunda-feira, 8 dezembro 2008, 10:40 às 10:49), na
qual a professora participante elogiou o formato do
curso e pediu orientações sobre como desenvolver as
atividades estabelecidas no planejamento da
capacitação. O professor formador deu as devidas
orientações. A segunda seção aconteceu na
capacitação de 2009 (segunda-feira, 8 junho 2009,
20:14 às 20:20), na qual o professor participante pediu
orientação sobre como buscar mais material de estudo.
Esse diálogo foi breve e direto. A ferramenta Chat foi
pouquíssimo usada pelos professores participantes e
consequentemente houve pouca interação151. Isso
confirma o que disse Scherer sobre um dos maiores
desafios da EaD: fazer com que os participantes
queiram habitar o AVEA (2005, p. 55).
Quatro ferramentas assíncronas: aqui foram utilizadas
as ferramentas do Moodle, Mensagem e Fórum, sendo
que a última foi utilizada para criar três fóruns.
o Mensagem: essa ferramenta possibilitou
realizar uma comunicação entre todos os
participantes. Ela é uma ferramenta que está
disponível no Moodle dentro do ambiente
Ver Apêncice XXV, p. 300.
135
o
“Participante”152 (ou no bloco Mensagem).
Nesse ambiente, estão relacionados todos os
participantes cadastrados na sala virtual e por
meio dele é possível comunicar-se de maneira
assíncrona com um ou com todos os
participantes
acionando
a
ferramenta
Mensagem153. Segundo análise realizada num
exemplo de registro textual obtido no
“Histórico de Mensagens” de uma professora
participante das duas capacitações Moodle
2008 e 2009154, pôde-se constatar a existência
de quatro grupos diferentes de mensagem:
quatorze mensagens enviadas pelo professor
formador com conteúdo orientativo sobre a
capacitação e de interesse de todos; cinco
mensagens enviadas pela professora participante da capacitação ao professor formador
solicitando ajuda ou tecendo comentários
sobre o desenvolvimento da capacitação;
quatro mensagens enviadas pelo professor
formador respondendo à necessidade da
professora participante ou agradecendo aos
comentários recebidos; e cinco mensagens
enviadas pelo professor mestrando solicitando
a participação de todos para responder ao
questionário on-line da pesquisa de campo
para sua dissertação.
Fórum de Notícias e Avisos: esse ambiente foi
criado com o objetivo de socializar notícias e
avisos referentes à EaD, atividades da
capacitação e assuntos diversos de interesse
do grupo. Esse fórum só recebeu contribuição
de um dos professores formadores;
152
Para acessá-lo basta clicar no link que fica localizado na parte superior da sala virtual, à
esquerda.
153
A mensagem chega ao destinatário de duas formas: uma pelo e-mail e a outra por meio da
ferramenta Mensagem. Quando o destinatário faz o seu primeiro acesso a sala virtual
automaticamente abrirá uma caixa de mensagens o qual o destinatário poderá abrir (ou não) a
mensagem e respondê-la se assim achar necessário. Outra vantagem dessa ferramenta é que ela
cria um portfólio com o histórico das mensagens recebidas e enviadas.
154
Ver Apêndice XXVI, p. 306.
136
o
o
155
156
Ver Apêndice XXVII, p. 318.
Ver Apêndice XXVIII, p. 322.
Fórum de Tira Dúvidas: esse ambiente foi
criado para possibilitar que os professores
participantes colocassem suas dúvidas
referentes ao uso do Moodle e permitir que os
colegas e formadores ajudassem a sanar os
problemas. Essa atividade de interação só foi
implantada na Capacitação Moodle 2009155. O
uso foi mínimo. Teve apenas três professores
participantes que usaram esse meio de interação para tirar suas dúvidas. Todos receberam um retorno orientativo dos professores
formadores.
Fórum de Debates sobre o 1º mês de
capacitação: esse ambiente foi criado para
possibilitar aos participantes relatar sua
experiência de aprendizagem sobre o uso dos
recursos do Moodle. Foi adotado como
estratégia de participação, por parte dos
professores formadores, a seguinte orientação:
cada participante deveria postar o seu relato
pessoal e fazer duas intervenções (comentários) nos relatos de dois colegas. Essa
atividade de interação só foi implantada na
Capacitação Moodle 2009. E o resultado156
obtido foi de apenas seis professores
participantes de um grupo de quarenta e três,
ou seja, 14% (quatorze por cento). Foram
registrados vinte e oito comentários no fórum,
sendo que, oito foram colocados pelos
professores formadores e vinte e cinco pelos
demais participantes. Dando uma média de
quatro comentários por professor participante.
O número de interação foi além do solicitado
para os professores participantes que era de
três comentários. Concluindo: Apesar do
número muito pequeno de participantes a
interação entre eles foi plenamente atingida.
137
Essas atividades de incentivo à interação entre os participantes
foram chamadas de “Estar Juntos Virtual”, em referência ao termo
adotado por Valente (2003). O que se pôde observar do comportamento
virtual dos professores participantes, foi que eles não estavam
habituados a participar e contribuir com sua opinião e nem compartilhar
suas experiências. Mesmo assim, um pequeno grupo de professores
participou de todas as atividades de interação. Cabe lembrar aqui o que
disseram Moore e Kearsley (2004) sobre o “aluno independente” dos
cursos on-line, que vai além da independência do espaço e do tempo, e
busca a independência “no controle e no direcionamento” do próprio
aprendizado (p. 239).
Após o relato descrito acima, pode-se observar que os professores
formadores e responsáveis pela construção das salas virtuais usadas para
mediar o desenvolvimento da capacitação a distância, via Internet,
demonstraram uma preocupação em disponibilizar o máximo de
ferramentas de comunicação (síncronas e assíncronas) para incentivar, o
que Gómez (2004) chama de mediação pedagógica na “perspectiva
freiriana”, na qual o “diálogo” é a ferramenta que auxilia a diluição dos
conflitos com a qual se constrói um projeto pedagógico democrático,
participativo e colaborativo. Também pode-se perceber, nessa
estruturação comunicacional da capacitação, os conselhos de Marco
Silva (2003b), para que o professor Autor invista nos três fundamentos
da educação; “participação coletiva, dialógica e multidiciplinar” (p. 1516).
Outro elemento que compôs a Introdução foi “Orientações
Gerais”, com o qual se disponibilizou aos participantes elementos
didáticos, como Cronograma da Capacitação e um arquivo, no formato
PDF, com os slides da apresentação utilizados na palestra do primeiro
encontro presencial que falava sobre a história, a criação, os
fundamentos pedagógicos e os usuários do AVEA Moodle. E
finalmente, por meio da ferramenta “Visualizar Diretório”, foram
disponibilizados dois arquivos textos no formato de manuais explicando
o uso de ferramentas do Moodle.
O último elemento que compôs a Introdução foi o item “Notícias
e Fotos das Turmas da Capacitação”. Esse recurso foi criado pelos
formadores para socializar com os participantes da capacitação as fotos
que registraram os encontros presencias das diversas capacitações desde
novembro de 2008, bem como, criar um portfólio fotográfico das turmas
que passaram pela capacitação do Moodle da Unifebe.
Veja a seguir algumas fotos que regitraram capacitação dos
professores da Unifebe em turmas diversas.
138
Figura 27 – Turma 1 da capacipação Moodle em 12/nov/2008
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1697
Figura 28 – Turma 2 da capacipação Moodle em 25/abril/2009
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/07_noticias/ver_noticia.php?not=1697
139
Figura 29 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Primeira Unidade
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32
Na Primeira Unidade da capacitação, foram trabalhadas as
questões sobre a edição e a inserção de conteúdos midiáticos no
Moodle. Os formadores disponibilizaram conteúdos didáticos em
diferentes mídias sobre como usar as ferramentas do Moodle que
auxiliam o professor autor na edição e inserção dos conteúdos on-line.
As estratégias utilizadas para auxiliar na aprendizagem a distância dos
participantes foram as seguintes:
140
•
•
157
Ver p. 128.
Disponibilização de dois vídeos: o primeiro, sobre o
conceito de Web2 e o segundo sobre a história de
capacitação a partir do livro na Idade Média com o
intuito que mostrar que a cada época, a humanidade
cria suas tecnologias da inteligência (LÉVY, 1999b)
para auxiliar o homem no armazenamento e na
transmissão da herança cultural e da necessidade de
aprender a usar e dominar essas tecnologias;
Exploração das ferramentas: Ferramenta de Link de
Arquivo e Sites, Ferramenta de Edição de Texto OnLine, Ferramenta Glossário e Ferramenta de
Gerenciamento de Diretório e Arquivos. Vídeos
tutoriais e exemplos das funcionalidades de cada
ferramenta
foram
os
recursos
didáticos
disponibilizados para auxiliar os participantes, que
foram orientados a abrir dois browsers, um para
visualizar os conteúdos midiáticos da sala virtual da
capacitação e outro para visualizar e praticar na sala
virtual da sua disciplina. Nessa última sala virtual, eles
tinham o atributo de “Administrador”, para ser o
“Autor” da construção dos elementos didáticos e
pedagógicos do ambiente157. Aqui pôde-se observar os
conselhos dados por Neder e Possari (2001, apud
MARGARETE et al., 2005b) que recomendam em
curso a distância utilizar mais de uma mídia de suporte
informacional e com diferentes linguagens para que
uma complemente a outra. Estavam presentes também
os conselhos de Jakob Nielsen sobre as questões da
“usabilidade”, pois ela “não é uma propriedade
singular, unidimensional de uma interface com os
usuários”. Deve “ser fácil de aprender”, “ser eficiente
na utilização”, “ser fácil de ser recordada”, “ser
subjetivamente agradável” e “ter poucos erros”
(Nielsen, 1993, apud MEMÓRIA, 2005, p. 6-7).
141
Figura 30 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Segunda Unidade
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32
Na Segunda Unidade foi trabalhada a temática “Interação
Mediada pelo Moodle” e seguiu-se a mesma estratégia descrita
anteriomente. Os conteúdos trabalhados foram: Interação é diferente de
Intereatividade?; Ferramenta Fórum e; Ferramenta Chat.
142
Figura 31 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Avaliação da Capacitação
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32
A Terceira Unidade da capacitação teve a realização de uma
Avaliação da Capacitação pelos participantes que foram convidados a
fazer a avaliação com ferramentas do Moodle. Para isso, os formadores
criaram quatro questões objetivas e uma dissertativa. O resultado e a
análise dessa avaliação será tratado a seguir neste trabalho158.
Figura 32 – Layout da Sala de Capacitação para Professor Autor no
Moodle – Certificação da Capacitação
Fonte: http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32
A última unidade tratou da Certificação da Capacitação. Nessa
etapa, o participante foi orientado sobre as atividades que deveria
desenvolver para ter o direito à certificação. Os critérios estabelecidos
foram os seguintes:
158
Ver p. 150.
143
1. Participar do encontro presencial;
2. Construir na sala virtual da SUA disciplina, um
exemplo de atividade didático-pedagógica, utilizando
os recursos do AVEA Moodle, aprendidos durante o
curso: Ferramenta de Link de Arquivo e Sites;
Ferramenta de Edição de Texto On-Line; Ferramenta
Glossário; Ferramenta de Gerenciamento de Diretório e
Arquivos; e Ferramenta Fórum;
3. Participar dos fóruns de debate propostos e responder
às questões sobre a Avaliação da Capacitação.
Pôde-se observar na descrição da última unidade que houve uma
preocupação dos professores formadores com o design educacional, para
bem orientar o professor participante na realização das atividades
avaliativas que lhe dariam direito à certificação de participação. Nesse
caso, foi adotado, como dizem Palloff e Pratt (2004), o método de
avaliação descritiva, na qual os professores formadores solicitam o
desenvolvimento de atividades e descrevem as expectativas e os
critérios de qualidade esperados de forma detalhada.
O design educacional utilizado para a organização da sala virtual
da Capacitação Moodle para os professores da Unifebe foi, como
disseram Moore e Kearsley (2004), do tipo “Estrutura menos rígida”
que os alunos explorem um conjunto indefinido
de páginas na web e/ou fitas em seu próprio ritmo,
estudem um conjunto de leituras e apresentem
tarefas escolares on-line somente quando se
julgarem preparados. Também devem ser
instruídos a chamar um instrutor ou a enviar-lhe
um e-mail ou a contatar um serviço de apoio se, e
somente quando, desejarem receber orientação (p.
243).
4.3 – Metodologia Didático-Pedagógica Usada na Capacitação
A metodologia didático-pedagógica utilizada na capacitação dos
professores da Unifebe objetivou conciliar a teoria ensinada na
capacitação com a prática realizada pelo professor participante. Esse
método está em sintonia com o que afirmam Ribeiro e Neves (2001) que
dizem: “a grande maioria dos tutores nunca estudou a distância”. Por
isso, as autoras sugerem que “a capacitação desses tutores seja feita a
144
distância, com vários momentos presenciais, para que possam socializar
suas expectativas e ansiedades e aprofundar os conteúdos mais
específicos”. Para reforçar essa proposta apresentada pelas duas
educadoras, a professora da Universidade de São Paulo e diretora da
Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), Vani Kenski
(2007), em entrevistada a Revista Nova Escola lembrou que os
especialistas na área de EaD “defendem que o interessado nesse tipo de
trabalho tenha, ele próprio, já passado pela experiência de ser aluno de
EAD” (p. 23).
A capacitação na Unifebe apresentou dois momentos diferentes
para o professor vivenciar. No primeiro momento, o professor, com o
atributo de Estudante, tinha acesso e interagia com as duas salas virtuais,
nas quais encontravam os ensinamentos transmitidos por meio de
materiais didáticos elaborados no formato de apostilas digitais, vídeos
explicativos e podia vivenciar uma interação com os professores
formadores que exerciam a tutoria on-line, além de se relacionar
colaborativamente com os demais colegas participantes por meios das
comunicações síncrona (Chat) e assíncronas (Fóruns de Tira Dúvidas e
de Debate, Mensagem e e-mail).
No segundo momento, o professor, com o atributo de
Administrador de sala virtual, acessava a sala virtual da disciplina que
trabalhava no curso de graduação na Unifebe para praticar os
conhecimentos adquiridos e interagir com as ferramentas fornecidas
pelo AVEA Moodle. Dessa forma, estaria vivenciando o papel de
professor autor numa sala virtual e tendo um contado direto com os
diversos recursos, ferramentas e interfaces oferecidas pelo Moodle e
teria um parâmetro do que é praticar a docência virtual a distância.
O processo avaliativo do professor participante consistiu em
verificar sua interação nas atividades programadas na sala virtual
Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico e na aplicação
correta dos recursos de edição de conteúdos midiáticos e de interação na
sala virtual da disciplina de cada professor.
Após um processo de divulgação junto aos docentes da
instituição, que exigiu ações de diferentes setores da Unifebe (Proeng,
Assessoria de Desenvolvimento, Assessoria de Comunicação Social,
Coordenadores de Curso, Assessoria de EaD e Coordenação do NI)
aconteceu o período de inscrição que foi realizado por meio de um
sistema de inscrição on-line disponibilizado no site institucional da
145
Unifebe159. A primeira capacitação dos professores da Unifebe no uso do
AVEA Moodle teve início no mês de novembro de 2008, com duas
turmas totalizando 45 professores e encerrou em fevereiro de 2009. A
capacitação foi dividida de dois momentos:
• Presencial: foram três encontros perfazendo 12h. O último
encontro presencial aconteceu durante a Formação Continuada
de 2009.1160 para possibilitar a socialização da experiência pelos
professores com os demais colegas da Unifebe. A estratégia
utilizada foi dividir os participantes da primeira Capacitação
Moodle para Professor Autor - Básico em cinco equipes. E cada
equipe ficou encarregada de socializar para os demais
participantes da Formação Continuada também divididos em
cinco grupos distribuídos em salas na Unifebe equipadas com
computador, projetor multimídia e acesso à Internet para que
pudessem mostrar o que cada um construiu durante o curso e
relatassem suas impressões positivas e negativas da
capacitação161. Um dos professores que coordenou os trabalhos
de socialização da experiência para os demais professores da
Unifebe assim manifestou:
[...] As salas da Capacitação foram muito
elogiadas pelos professores capacitados por sua
apresentação didática, pela clareza e objetividade
dos tutoriais e pela riqueza dos exemplos, os quais
permitiram que todo o conteúdo apresentado fosse
absorvido com facilidade e exercitado com
segurança na construção de suas próprias salas.
[...] A partir de todo o diálogo gerado na troca de
experiências surgiu, por parte dos demais
professores, grande interesse no acesso ao Moodle
e ao conteúdo oferecido na capacitação, mas
também muitos questionamentos a respeito de
questões técnicas, estruturais, administrativas e
pedagógicas que fugiram da alçada dos
professores
participantes
da
capacitação
(UNIFEBE, 2009a, p. 23).
159
Informação fornecida pela professora formadora da Unifebe, que respondeu ao questionário
encaminhado via e-mail. Ver Apêndice XXIV, p. 294.
160
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/galerias/galeria.php?id=493&npg=6&na
=2009>. Acesso em: 9 junho 2009.
161
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/galerias/galeria.php?id=493&npg=6&an=
2009>. Acesso em: 9 junho 2009.
146
•
A distância: foram realizadas oito horas de atividades para
desenvolver ações pedagógicas mediadas pelos recursos
disponibilizados no AVEA Moodle como as ferramentas
Fóruns, Mensagem, E-mail e Chat. Também foram
desenvolvidas atividades avaliativas on-line, nas quais os
participantes tiveram oportunidade de responder questões
elaboradas nas mais diversas formatações (objetivas e
dissertativa) inerentes à capacitação (UNIFEBE: 2008c, p. 4).
Nos meses de abril a junho de 2009, desenvolveu-se mais uma
Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico162 para duas turmas
totalizando 47 inscritos163. Nesse grupo havia professores de 12 cursos
de graduação diferentes dos 16 oferecidos pela Unifebe. Veja o gráfico a
seguir que mostra um quadro comparativo da relação número de
professores participantes na Capacitação Moodle com seu curso de
graduação. Os dados são das capacitações oferecidas em 2008 e 2009.
Observou-se que 75% (setenta e cinco por cento) dos professores
participantes vieram de apenas 5 cursos: Direito (20%); Administração
(20%); Sistemas de Informação (13%); Ciências Contábeis (11%); e
Design de Moda (11%).
162
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/moodle/
index.php>. Acesso em: 9 junho 2009.
163
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/moodle/
listar_inscritos.php>. Acesso em: 9 junho 2009.
147
Figura 33 – Relação professor participante e os cursos de graduação
no qual trabalha: 2008/2009
Fonte: Relatório da Assessoria de EaD da Unifebe em junho de 2009
148
Figura 34 – Distribuição das sala virtuais no cursos de graduação na
Unifebe em 2006
Fonte: Relatório da Assessoria de EaD da Unifebe em agosto de 2009
Observando as figuras 33 e 34, pode-se constatar que os
professores dos cursos de Administração, de Sistemas de Informação e
de Design de Moda, nesse curto período de 2006 a 2009, demonstraram
uma atitude de liderança na incorporação do AVEA na sua prática
docente na Unifebe.
Todo o processo de introdução da “Cultura da EaD On-Line”, na
Unifebe, foi discutido “junto aos docentes, pró-reitores, reitoria e
demais setores a necessidade da modalidade a distância”, buscando
oferecê-la “dentro dos princípios da legalidade, da seriedade profissional
e da modernidade pedagógica apoiadas numa visão humanista”
(UNIFEBE, 2008a, p. 44; 2008b, p. 55).
Por parte dos professores, observou-se motivação e mobilização
para conhecer e dominar os recursos oferecidos pelo AVEA. Mesmo no
momento de migração para o AVEA Moodle, houve uma procura dos
professores em conhecer e aprender a utilizar as ferramentas de apoio
149
pedagógico oferecidas para a prática da docência virtual nas aulas
presenciais, semipresenciais e a distância. Segundo informações
fornecidas pelo setor de Recursos Humanos da Unifebe, a instituição
tinha em seu quadro de docentes 182 professores ativos, número
atualizado em maio de 2009164. Sendo que, do período de novembro de
2008 a junho de 2009, 92 professores participaram das capacitações
sobre o Moodle isso significa 50,5% (cinquenta vírgula cinco por cento)
do total. É um número significativo de participação como mostra o
gráfico a seguir.
Figura 35 – Quadro geral das capacitações dos professores da
Unifebe no uso do AVEA: 2006-2009.
Fonte: Relatório da Assessoria de EaD da Unifebe em agosto de 2009
Segundo o coordenador do NI da Unifebe165, a instituição tem
uma caminhada no uso do AVEA de apenas seis anos (2003-2009). E
mais recente ainda, no uso do AVEA Moodle, que está em fase de
aprendizado, tanto para os professores quanto para os estudantes.
A Unifebe já expressou interesse em seus documentos
institucionais, PDI, PPI e na Resolução do Consuni nº 33/08166, e vem
164
Conforme e-mail <rh@unifebe.edu.br> recebido em 9 de junho de 2009, às 00h11min.
Ver Apêndice XXIII, p. 288.
166
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/02_ead/leis_ead_brasil/resolucao_consuni_
165
150
incentivando seus professores no uso das TCD no cotidiano do ensino
superior, mas não abre mão da sua preocupação com a manutenção da
qualidade pedagógica. Essa preocupação foi relatada por uma professora
da Unifebe que participou da primeira capacitação sobre Moodle e que
coordenou os trabalhos de socialização da experiência com os demais
colegas da instituição na noite de 3 de fevereiro de 2009 que assim
escreveu para a Assessoria de EaD:
No decorrer das discussões sobre o Moodle ficou
claro para todos que o ensino a distância exige
uma didática específica e que o Moodle
disponibiliza recursos suficientes para suprir as
necessidades do professor, mas surgiram diversos
questionamentos a respeito de métodos eficazes
de utilização desses e cursos para estimular os
alunos em seu processo de aprendizagem sem a
presença física de professores e colegas em um
mesmo espaço e, também, para gerar interação e
avaliar a aprendizagem (UNIFEBE, 2009, p.24).
4.4 – Resultado das Avaliações dos Professores sobre as
Capacitações do Moodle
Os professores formadores construiram dentro da sala virtual
“Capacitação Moodle para Professor Autor - Básico”167 cinco questões,
quatro objetivas e uma dissertativa, para que os participantes avaliassem
a capacitação em si. As questões foram: Como foi o desenvolvimento
dessa capacitação?; A capacitação atendeu suas expectativas?; O tempo
planejado foi adequado para o volume de contéudo?; Como foi o
desempenho dos professores formadores?; e Faça sua crítica. Dê sua
sugestão para melhorar a capacitação.
Os resultados finais estão no quadro a seguir:
n33_2008_aula_semipresencial.pdf>. Acesso em: 11 junho 2009.
167
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43>. Acesso
em: 10 julho 2009.
151
Ord. Questão:
Opções:
1
Como foi o
desenvolvimento dessa
capacitação?
2
A capacitação atendeu
suas expectativas?
3
O tempo planejado foi
adequado para o volume
de contéudo?
4
Como foi o desempenho
dos professores
formadores?
Excelente
Bom
Regular
Péssimo
Sim
Não
Em parte
2008168
(%)
50
50
00
00
88,5
0,0
11,5
2009169
(%)
80
20
00
00
100
00
00
Média
(%)
65
35
00
00
94,25
00
5,75
Suficiente
84,6
73,3
78,95
Insuficiente
Excelente
Muito Bom
Bom
Regular
Péssimo
15,4
42,3
46,2
11,5
0,0
0,0
26,7
81,3
6,3
12,5
0,0
0,0
21,05
61,8
26,25
12
00
00
Quadro 2 – Avaliações da Capaciatação Moodle 2008 e 2009
Para tecer algum comentário sobre os resultados obtidos nas duas
avaliações convém levar em consideração algumas diferenças na
execução dessas duas capacitações. Segundo os Relatórios Finais das
Capacitações 2008 e 2009, os cronogramas de execução foram
diferentes. Na capacitação realizada no período de novembro de 2008 a
fevereiro de 2009, foram realizados três encontros presenciais,
perfazendo 12 horas e, apenas, 8 horas a distância. Na capacitação
realizada no período de abril a junho de 2009, foi realizado apenas o
primeiro encontro presencial, perfazendo, 4 horas e 16 horas a distância.
Essa redução dos encontros presenciais da segunda capacitação
foi muito comentada pelos participantes. Veja dois exemplos:
No meu ponto de vista uma reunião presencial no
meio do caminho, com demonstrações de todas as
ferramentas facilitaria (ou daria mais segurança)
para caminharmos no aprendizado. Evidentemente
que seria apenas para os participantes como eu,
que não tive muita segurança nos passos dados.
Aparece sempre aquela dúvida! Será que é assim
168
Dados obtidos do Relatório Final de Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico.
Unifebe. Brusque: fev. 2009, p. 15-16.
169
Dados obtidos do Relatório Final de Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico.
Unifebe. Brusque: jul. 2009, p. 15-16.
152
mesmo, ou não? E se não é assim? O certo é que
ainda devo treinar bastante até poder dizer que
domino bem.
Oferecimento de mais de uma aula presencial para
quem não é experiente em ferramentas de
informática (como eu que sou analfabeta nesta
área) (UNIFEBE, 2009b, p. 17 e 19).
Alguns sugeriram que o cronograma do curso deveria propiciar
pelo menos mais um encontro presencial para tirar dúvidas e avaliar as
salas virtuais que estavam sendo desenvolvidas, apesar dos professores
formadores terem estabelecido horários de tutoria on-line, via
comunicação síncrona usando a ferramenta Chat e via comunicação
assíncrona usando as ferramentas e-mail, Mensagem e o Fórum “Tira
Dúvidas”. O atendimento síncrono seria realizado todos os dias uma
hora por dia em horários pré-estabelecidos (no período matutino, nas
quintas e sextas-feiras; e no período noturno, nas segundas, terças e
quartas-feiras).
Ao analisar os dados apresentados anteriomente no Quadro 2170
pode-se constatar que171:
• Houve um crescimento na satisfação dos participantes, na
questão do desenvolvimento da capacitação como um todo, pois
em 2008 apenas 50% (cinqüenta por cento) acharam excelente e
no ano seguinte passou para 80% (oitenta por cento), obtendo
um aumento de satisfação de 60% (sessenta por cento);
• O mesmo crescimento pôde ser observado na satisfação da
expectativa dos participantes, que em 2008, 88,5% (oitenta e
oito vírgula cinco por cento) responderam afirmativamente e
em 2009 passou para 100% (cem por cento), registrando um
aumento de 13% (treze por cento) de satisfação;
• Sobre a avaliação dos professores formadores também ocorreu
um crescimento na satisfação dos participantes. Em 2008,
48,3% (quarenta e oito vírgula três por cento) disseram que o
despenho dos formadores foi excelente e em 2009, pulou para
81,3% (oitenta e um vírgula três por cento), ou seja, houve um
crescimento de 92,1% (noventa e dois vírgula um por cento);
170
171
Ver p. 151.
Ver p. 177. Quadro 10.
153
• Somente na satisfação do tempo planejando para desenvolver a
capacitação houve um decréscimo, pois em 2008, 84,6%
(oitenta e quatro vírgula seis por cento) disseram que o tempo
era suficiente. Em 2009, caiu para 73,3% (setenta e três vírgula
três por cento), ou seja, teve uma queda de 13,3% (treze vírgula
três por cento). Uma possível explicação para essa queda pode
ser encontrada nas manifestações registradas pelos participantes
da capacitação realizada de abril a junho de 2009, quando foi
diminuído o número de encontros presenciais. Em 2008 foram
três e em 2009 reduziu-se ao primeiro encontro.
5 – ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
A organização e a análise contida nesta parte do trabalho
acadêmico estão embasadas nas informações obtidas com a aplicação de
dois questionários on-line: um para um grupo de professores e outro
para um grupo de estudantes da Unifebe.
A aplicação dos questionários se deu totalmente por meio do
AVEA Moodle. Para isso foram criadas duas salas virtuais: “Professores
da Unifebe e o Uso do AVEA Moodle”172; e “Estudantes da Unifebe e o
Uso do AVEA Moodle”173. Dentro delas foram montadas questões
objetivas e dissertativas utilizando as ferramentas “Escolha” e
“Questionário”; para fazer o convite foi utilizado a ferramenta
“Mensagem” e para manter contato e tirar as dúvidas foram colocados à
disposição o e-mail e os telefones pessoais.
Os professores e os estudantes que foram convidados, via
mensagens174, a participar da pesquisa foram previamente cadastrados
nas duas salas virtuais. Na sala virtual dos professores foram
cadastrados 72 professores que já tinham participado em uma das duas
capacitações sobre o uso do AVEA Moodle na Unifebe. Desses, 38
aceitaram o convite e responderam às questões, ou seja, 52,3%
(cinqüenta e dois vírgula três por cento) colaboraram com a pesquisa.
Na sala virtual dos estudantes foram cadastrados 335 estudantes
pertencentes aos cursos de Direito, Administração, Sistema de
Informações, Ciências Contábeis e Design de Moda que estavam
matriculados nas seguintes fases 1ª, 3ª, 4ª, 6ª e 10ª. O fator que
determinou a escolha dessas fases foi que a maioria dos professores
participantes da capacitação Moodle lecionavam para estudantes dessas
mesmas fases. Dos 335 estudantes convidados, 48 responderam às
questões, ou seja, 14,3% (quatorze vírgula três por cento).
5.1 – Perfil dos Professores e Estudantes da Unifebe
Para a análise que se segue foram utilizados dados do Quadro 3 Perfil do professor da Unifebe e do Quadro 4 - Perfil do estudante da
Unifebe.
172
Ver Apêndice XXIX, p. 336.
Ver Apêndice XXX, p. 338.
Para os professores foram enviados mensagens de convite 5 vezes (24/06, 29/06, 3/07,
14/07 e 20/07/2009) e para os estudantes foram enviadas 4 mensagens convites (08/07, 14/07,
20/07 e 26/07/2009).
173
174
155
Ord.
1
2
3
4
5
6
Questão:
Opções:
Masculino
Sexo?
Feminina
Total
Graduação
Especialização
Nível de formação acadêmica Mestrado
Doutorado
Pós-doutorado
Total
Concursado
ACT
Situação funcional
Outra situação
Total
De 1 a 2 anos
De 3 a 5 anos
De 6 a 10 anos
De 11 a 15 anos
Tempo como docente no
De 16 a 20 anos
ensino superior
De 21 a 25 anos
De 26 a 30 anos
Mais de 30 anos
Total
De 1 a 2 anos
De 3 a 5 anos
De 6 a 10 anos
De 11 a 15 anos
Tempo de docência na Unifebe De 16 a 20 anos
De 21 a 25 anos
De 26 a 30 anos
Mais de 30 anos
Total
Presencial
Em quais modalidades de
Semipresencial
graduações trabalha na
Presencial
Unifebe.
Semipresencial
Total
Quadro 3 – Perfil do professor da Unifebe
(%)
52,6
47,4
100
0,0
35,1
56,8
8,1
0,0
100
83,3
13,9
2,8
100
10,5
36,8
36,8
7,9
5,3
0,0
0,0
2,6
100
24,3
27
35,1
5,4
5,4
0,0
0,0
2,7
100
89,2
0,0
e
10,8
100
156
Dos professores que responderam 52,6% (cinqüenta e dois
vírgula seis por cento) eram do sexo masculino. Mestrado foi o nível de
formação acadêmica predominante com 56,8% (cinqüenta e seis vírgula
oito por cento), acompanhado de 35,1% (trinta e cinco vírgula um por
cento) de especialistas e 8,1% (oito vírgula um por cento) de
doutorados. A situação funcional na instituição para 83,3% (oitenta e
três vírgula três por cento) dos professores eram concursados e 13,9%
(treze vírgula nove por cento) eram admitidos em caráter temporário,
ACT. A faixa de tempo de serviço de docência no Ensino Superior era
de 36,8% (trinta e seis vírgula oito por cento) de 3 a 5 anos, e
coincidentemente, de 36,8% (trinta e seis vírgula oito por cento) de 6 a
10 anos. Na Unifebe, o tempo de serviço de docência era na faixa de 6 a
10 anos para 35,1% (trinta e cinco vírgula um por cento) e tinha um
grupo de 24,3% (vinte e quatro vírgula três por cento) de novos na
instituição, com 1 a 2 anos de trabalho. A modalidade de ensino
desenvolvido para 89,2% (oitenta e nove vírgula dois por cento) dos
professores na Unifebe era presencial e um pequeno grupo de 10,8%
(dez vírgula oito por cento) trabalhava nas modalidades presencial e
semipresencial.
157
Ord. Questão:
1
Sexo?
2
Idade
3
Nome do curso que freqüenta
4
Fase do curso
5
Tem computador em casa
6
Possui acesso à Internet.
7
De que locais acessa à Internet
Opções:
Masculino
Feminina
Total
(%)
41,3
58,7
100
16 a 17 anos
18 a 19 anos
20 a 21 anos
22 a 23 anos
24 a 25 anos
Mais de 25 anos
Total
Direito
Administração
Sist. de Informação
Ciências Contábeis
Design de Moda
Total
1º fase
3º fase
4º fase
6º fase
10º fase
outra fase
Total
Sim
Não
Total
Sim
Não
Total
Casa
Trabalho
Unifebe
Casa e trabalho
Casa, trabalho e Unifebe
Trabalho e Unifebe
Telecentro/Mape
Outro Local
Total
8,7
30,4
21,7
4,3
6,5
28,3
100
41,9
37,2
11,6
9,3
0,0
100
34,9
7
11,6
9,3
11,6
25,6
100
100
0
100
95,5
4,5
100
37,2
4,7
0,0
14,0
41,9
0,0
0,0
2,3
100
158
Ord. Questão (continuação):
8
Serviços da Internet usado
Opções:
Só
serviço
de
e-mail
(Hotmail, Gmail e outro)
Só serviço de pesquisa
(Google, Yahoo e outros).
Só serviço de bate-papo
(MSN, IRQ, MIRC, Skype,
etc)
Só serviço de relacionamento
(Orkut, MySpace, etc)
Só serviços de jogos on-line
Só Ambiente Virtual de
Ensino-Aprendizado (AVEA
Claroline, AVEA Moodle,
etc)
Serviços de e-mail e pesquisa
Serviços de e-mail, pesquisa
e bate-papo
Serviços de e-mail, pesquisa,
bate-papo e AVEA
Serviços de e-mail, pesquisa,
bate-papo,
AVEA
e
relacionamento
Serviços de e-mail, pesquisa,
bate-papo,
AVEA,
relacionamento e jogos
Total
(%)
2,3
2,3
2,3
2,3
0,0
0,0
14
14
18,6
23,3
20,9
100
Quadro 4 – Perfil do estudante da Unifebe
O perfil dos estudantes que participaram da pesquisa está assim
definido: 58,7% (cinqüenta e oito vírgula sete por cento) eram do sexo
feminino, sendo que, 52,1% (cinqüenta e dois vírgula um por cento)
estavam na faixa etária de 18 a 21 anos e um grupo de 28,3% (vinte e
oito vírgula três por cento) tinha mais de 25 anos. Estes estavam
frequentando os seguintes cursos de graduação: 41,9% (quarenta e um
vírgula nove por cento) de Direito; 37,2% (trinta e sete vírgula dois por
cento) da Administração; 11,6% (onze vírgula seis por cento) de
Sistemas de Informação; e 9,3% (nove vírgula três por cento) de
Ciências Contábeis. Não houve participação dos estudantes do curso de
Design de Moda.
O contato dos estudantes com as TCD é bem significativo, como
mostram os números a seguir: 100% (cem por cento) têm computador
159
em casa; 95,5% (noventa e cinco vírgula cinco por cento) tem acesso à
Internet. Esse acesso à internet é realizado de diferentes ambientes:
41,9% (quarenta e um vírgula nove por cento) dos estudantes acessavam
à Internet de casa, do ambiente de trabalho e da Unifebe; 37,2% (trinta e
sete vírgula dois por cento) apenas de casa; e 14% (quatorze por cento)
de casa e do trabalho. Os serviços oferecidos pela Internet são vários e
62,8% (sessenta e dois vírgula oito por cento) dos estudantes utilizam os
seguintes serviços on-line:
• 23,3% (vinte e três vírgula três por cento) usam os
serviços de e-mail, de pesquisa, de bate-papo, do
AVEA e de relacionamento;
• 20,9% (vinte vírgula nove por cento), os serviços de email, de pesquisa, de bate-papo, do AVEA, de
relacionamento e de jogos on-line;
• 18,6% (dezoito vírgula seis por cento), os serviços de
e-mail, de pesquisa, de bate-papo e do AVEA.
Essa familiaridade dos estudantes da Unifebe com os mais
diversos serviços oferecidos pela Internet demonstra algumas
características da nova espécie que Tapscott (1999) chamou de
“Geração Net” e Veen e Vrakking (2009) denominaram de “homo
zappiens”.
5.2 – As Ferramentas do AVEA Moodle Usadas pelos Professores e
Estudantes
Para a análise que se segue foram utilizados dados do Quadro 5 As ferramentas do Moodle usadas pelo professor da Unifebe e do
Quadro 6 - As ferramentas do Moodle usadas pelo estudante da Unifebe.
160
Ord.
Questão:
1
Tempo de uso do AVEA
Moodle na docência
2
Tempo de uso do AVEA
Moodle na docência da
Unifebe
3
4
Como conheceu o AVEA
Moodle
Modalidades de educação
em que usa o AVEA
Moodle
Opções:
Há menos de 1 ano
Há 1 ano
Há 2 anos
Há 3 anos
De 4 a 5 anos
De 6 a 8 anos
De 9 a 10 anos
Mais de 10 anos
Total
Há menos de 1 ano
Há 1 ano
Há 2 ano
Há 3 ano
Há mais 4 ano
Total
Por iniciativa própria (pesquisa e
estudo).
Por indicação de colega que usava o
Moodle.
Por meio de capacitação sobre o
Moodle
realizada
em
outra
instituição.
Por meio de capacitação sobre o
Moodle realizada na Unifebe.
Outra forma.
Total
Somente na Educação a Distância
(EaD)
Em aulas semipresenciais (20%)
Somente na Educação Presencial
Na EaD, Presencial e Semipresencial
Na EaD e Presencial
Na Presencial e Semipresencial
Na EaD e Semipresencial
Em Nenhuma.
Total
(%)
85,7
5,7
0,0
2,9
5,7
0,0
0,0
0,0
100
97,1
0,0
0,0
0,0
2,9
100
8,1
8,1
10,8
67,6
5,4
100
2,9
17,6
26,5
8,8
2,9
2,9
5,9
32,4
100
161
Ord.
5
6
7
Questão (contiuação):
Horas de capacitação para
aprender a usar o Moodle
Conjuntos de ferramentas
do Moodle usados para
editar as disciplinas nos
cursos de graduação da
Unifebe.
Ferramentas de
ATIVIDADE do Moodle
mais usadas nas aulas
presenciais ou
semipresenciais na
Unifebe*.
Opções:
Menos de 10 h.
De 10 a 15h.
20 h
30 h
40 h
50 h
De 60 a 80 h
De 90 a 100h
Mais de 100h
Não participei de capacitação.
Total
Não sei identificar as ferra-mentas.
Somente
as
ferramentas
de
ATIVIDADE.
Somente
as
ferramentas
de
RECURSOS.
Somente
as
ferramentas
de
BLOCOS;
As ferramentas de ATIVIDADE e
de RECURSOS.
As ferramentas de ATIVIDADE, de
RECURSOS e de BLOCOS.
As ferramentas de ATIVIDADE e
de BLOCOS.
As ferramentas de RECURSOS e de
BLOCOS.
Total
9
Fórum
7
Questionário
5
Banco de Dados
Tarefas
Glossário
Lição
Pesquisa de Avaliação
Chat (Bate-Papo)
Laboratório de Avaliação
Diário
SCORM/AICC
Escolha (Enquete)
Wiki.
Ainda não utilizo.
Total
5
4
3
3
2
1
1
0
0
0
3
43
(%)
23,5
26,5
29,4
11,8
5,9
0,0
2,9
0,0
0,0
0,0
100
12,5
9,4
6,3
0,0
37,5
34,4
0,0
0,0
100
21
16,2
11,6
11,6
9,3
7
7
4,7
2,3
2,3
0,0
0,0
0,0
7
100
162
8
Ferramentas de
RECURSOS do Moodle
mais usadas nas aulas
presenciais ou
semipresenciais na
Unifebe*.
Criar páginas de texto 9
simples
Link para um arquivo ou site 9
8
Criar um página web
6
2
0
34
7
2
2
1
Mentorandos
0
Administrar Favoritos
Alimentador de RSS remoto 0
Calculadora
de 0
Visualizar um diretório
Inserir rótulo
Usar um pacote IMS CP
Total
Mensagens
Usuários on-line
Busca de Fórum
financiamento
Cursos
Descrição do curso/site
9
Etiquetas do Blog
Global Search (Pesquisa
Global)
HTML
Itens aleatórios do Glossário
Link da Seção
Menu do Blog
Resultado dos testes
Servidores da rede
Ainda não utilizo
Total
* = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada.
Ferramentas de BLOCO do
Moodle mais usadas nas
aulas presenciais ou
semipresenciais na
Unifebe*.
26,4
26,4
23,6
17,7
5,9
0,0
100
36,9
10,5
10,5
5,2
0,0
0,0
0,0
0
0
0
0
0,0
0,0
0,0
0,0
0
0
0
0
0
0
7
19
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
36,9
100
Quadro 5 – As ferramentas do Moodle usadas pelos professores da
Unifebe
163
Ord. Questão:
1
2
3
4
5
6
Opções:
Há menos de 1 ano
Há 1 ano
Tempo de uso do AVEA
Moodle na graduação na
Há 2 anos
Unifebe
Há 3 anos
Total
Nenhum
1 professor
2 professores
3 professores
Professores da Unifebe que 4 professores
usam o AVEA Moodle nas 5 professores
aulas de graduação
6 professores
7 professores
8 professores
Mais de 8 professores
Total
Com os professores da Unifebe
durante as aulas
Em outra instituição educacional
Como conheceu o AVEA
Moodle
Durante um curso sobre o Moodle
Outra forma
Total
Sim
Fez alguma capacitação soNão
bre como usar o Moodle
Total
Sim
Acha que os estudantes deNão
vem ter capacitação sobre
Não tenho opinão formada
como usar o Moodle
Total
A Unifebe deve oferecer ca- Sim
pacitação para os estudantes Não
sobre como usar o AVEA
Total
Moodle
(%)
86,7
8,9
2,2
0,0
100
14,6
24,4
26,8
4,9
0,0
0,0
0,0
0,0
2,4
2,4
100
93
0
0
7
100
0
100
100
58,5
22
19,5
100
74,4
25,6
100
164
Ord.
7
8
Questão (continuação):
Ferramentas de
ATIVIDADE que o
estudante já usou no
Moodle da Unifebe.*
Ferramentas de
RECURSOS do
Moodle mais usadas
pelos estudantes nas
aulas da Unifebe*.
Opções:
Tarefas
Questionário
Fórum
Pesquisa de Avaliação
Banco de Dados
Glossário
Lição
Chat (Bate-Papo)
Laboratório de Avaliação
Escolha (Enquete)
SCORM/AICC
Diário
Wiki.
Ainda não utilizo.
Total
Criar páginas de texto simples
Link para um arquivo ou site
Criar um página web
Visualizar um diretório
Inserir rótulo
Usar um pacote IMS CP
Nenhuma
Não lembro de ter usado
Total
15
13
12
9
7
7
5
4
3
2
0
0
0
0
77
4
1
0
1
0
0
7
1
14
(%)
19,6
17
15,7
11,7
9
9
6,5
5,1
3,8
2,6
0,0
0,0
0,0
0,0
100
28,7
7,1
0
7,1
0
0
50
7,1
100
165
Ord. Questão (continuação):
9
Ferramentas de BLOCO
do Moodle mais usadas
pelos estudantes nas
aulas da Unifebe*.
Opções:
Mensagens
Usuários on-line
Busca de Fórum**
4
0
0
0
Mentorandos
0
Administrar Favoritos
0
Alimentador de RSS remoto
0
Calculadora de financiamento
0
Cursos
0
Descrição do curso/site
0
Etiquetas do Blog
Global
Search
(Pesquisa 0
(%)
50
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Global)
0
0
HTML
0
0
Itens aleatórios do Glossário
0
0
Link da Seção
0
0
Menu do Blog
0
0
Resultado dos testes
0
0
Servidores da rede
4
50
Nenhum
8
Total
100
* = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada.
** = Os estudantes escreveram 5 (cinco) vezes a palavra “Fórum” e não “Busca de
Fórum”. Talvez os estudantes não tenham sabido distinguir a diferença entre essas
duas ferramentas.
Quadro 6 – As ferramentas do Moodle usadas pelo estudantes da
Unifebe
Os professores tiveram contato com o AVEA Moodle na sua
prática docente há menos de um ano, foi o que afirmou 85,7% (oitenta e
cinco vírgula sete por cento) e isso se ampliou mais quando foram
questionados sobre o uso do Moodle na Unifebe, pois 97,1% (noventa e
sete vírgula um por cento) utilizavam-no há menos de um ano.
Já 86,7% (oitenta e seis vírgula sete por cento) dos estudantes
tomaram contato com o AVEA Moodle há menos de um ano. No
entanto 8,9% (oito vírgula nove por cento) afirmaram conhecê-lo há um
ano, provavelmente esses foram estudantes dos professores (5,7%, cinco
vírgula sete por cento) que disseram na pesquisa que já conheciam o
Moodle há um ano.
Os professores e estudantes foram questionados sobre como
conheceram o AVEA Moodle e 67,6% (sessenta e sete vírgula seis por
cento) dos professores conheceram por meio da capacitação oferecida
166
pela Unifebe. Para os demais docentes, o contato deu-se da seguinte
forma: 10,8% (dez vírgula oito por cento) por capacitação realizada em
outra instituição; 8,1% (oito vírgula um por cento) por iniciativa própria
(pesquisa e estudo) e 8,1% (oito vírgula um por cento) por indicação de
colegas.
Já para a maioria dos estudantes, 93% (noventa e três por cento),
o primeiro contato com o Moodle deu-se por meio das aulas dos
professores da Unifebe. Os estudantes foram questionados a indicar
quantos professores do curso de graduação usaram o Moodle, como são
estudantes procedente de quatro cursos diferentes e de cinco fases
diferentes, as respostas foram bem variadas. Veja o número de
professores que usam o AVEA Moodle nas aulas, segundo os
estudantes:
• 26,8% (vinte e seis vírgula oito por cento) disseram 2
professores;
• 24,4% (vinte e quatro vírgula quatro por cento), 1
professor;
• 4,9% (quatro vírgula nove por cento), 3 professores;
• 2,4% (dois vírgula quatro por cento), 8 professores;
• 2,4% (dois vírgula quatro por cento), mais de 8
professores.
Os professores foram questionados em quais modalidades de
educação (a distância, semipresencial e presencial) utilizavam o apoio
do AVEA Moodle. O resultado obtido foi:
• 26,5% (vinte e seis vírgula cinco por cento) usavam
somente como apoio nas aulas presenciais;
• 17,6% (dezessete vírgula seis por cento), somente nas
aulas semipresenciais;
• 8,8% (oito vírgula oito por cento), nas três
modalidades: presencial, semipresencial e a distância;
• 5,9% (cinco vírgula nove por cento), nas modalidades a
distância e na semipresencial;
• 32,4% (trinta e dois vírgula quatro por cento) disseram
não ter usado em nenhuma modalidade.
Os professores foram questionados sobre a quantidade de horas
de capacitação sobre o uso do AVEA Moodle que haviam participado.
O resultado foi:
167
•
•
•
•
•
•
2,9% (dois vírgula nove por cento) participaram de 60
a 80 horas;
5,9% (cinco vírgula nove por cento), de 40 horas;
11,8% (onze vírgula oito por cento), de 30 horas;
29,4% (vinte e nove vírgula quatro por cento), de 20
horas;
26,5% (vinte e seis vírgula cinco por cento), de 10 a 15
horas;
e 23,5% (vinte e três vírgula cinco por cento) de menos
de 10 horas.
Cabe lembrar que a Unifebe já ofereceu aos professores da
instituição a oportunidade de participar de duas capacitações sobre
Moodle para Professor Autor - Básico. A primeira oportunidade
aconteceu no período de novembro de 2008 a fevereiro de 2009, com
carga horária de 20 horas e a segunda oportunidade aconteceu no
período de abril a junho de 2009, com a mesma carga horária. Sendo
assim, podemos concluir que um grupo de 50% (cinquenta por cento) de
professores participaram de uma ou das duas oportunidades oferecidas
pela Unifebe e de outras instituições. E os outros 50% (cinquenta por
cento) de professores participaram, mas não concluíram.
Os estudantes também foram questionados sobre sua capacitação
para usar o AVEA Moodle e 100% (cem por cento) disseram que não
participaram de nenhuma capacitação específica para aprender a usar o
Moodle. 93% (noventa e três por cento) dos pesquisados afirmaram que
tomaram conhecimento sobre o Moodle por meio dos professores da
Unifebe. Ao serem questionados se deveriam ter capacitação sobre o uso
do Moodle, 58,5% (cinqüenta e oito vírgula cinco por cento) disseram
que sim, 22% (vinte e dois por cento) disseram que não e 19,5%
(dezenove vírgula cinco por cento) afirmaram não ter opinião formada
sobre o assunto. Em seguida, os estudantes foram questionados a
respeito da oferta de capacitação sobre o uso do Moodle para os
estudantes, o resultado foi:
• 74,4% (setenta e quatro vírgula quatro por cento)
disseram que a Unifebe deveria oferecer capacitação do
Moodle para os seus estudantes;
• 25,6% (vinte e cinco vírgula seis por cento) disseram
que não há necessidade de capacitação específica de
Moodle.
168
O parágrafo anterior vem confirmar o que Palloff e Pratt dizem
que há várias “dicas para os professores e administradores, mas que
raramente abordam as necessidades dos alunos virtuais” (2004, p. 152).
Os professores pesquisados foram chamados a falar sobre o
estudante e o uso do Moodle, como pode ser visto, a seguir, no Quadro 7
– O estudante da Unifebe e o uso do Moodle segundo os professores.
Ord.
Questão:
1
O(s) curso(s) de graduação em que usa o
Moodle na Uni-febe.*
2
Nível de receptividade
do
estudante
da
Unifebe ao ser apresentado ao AVEA
Moodle
3
Nível de dificuldade
apresentado pelos estudantes da Unifebe ao
usar o Moodle
4
Os
estudantes
da
Unifebe receberam alguma capacitação sobre o uso do Moodle.
5
Como
se
dá
a
capacitação do estudante da Unifebe no
uso do Moodle?*
6
Há algum Serviço de
Ajuda Técnico-Pedagógica para auxiliar o
estudante no uso do
Moodle da Unifebe?
Opções:
Administração
Direito
Design de Moda
Ciências Contábeis
Sist. de Informação
Pedagogia
Gestão Comercial
Gestão Imobiliária
Ainda não usei
Total
Muita receptividade
Média receptividade
Pouca receptividade
Nenhuma receptividade
Total
Muita dificuldade
Média dificuldade
Pouca dificuldade
Nenhuma dificuldade
Total
Sim
Não
Não sei informar
Total
Não sei informar
O professor dá dicas de uso
Há atendimento individual
(Serviço de Ajuda)
Total
5
4
4
3
2
1
1
1
3
24
7
4
1
Não
Não sei informar
100
16,7
8,3
75
Total
100
Sim
12
(%)
20,8
16,7
16,7
12,6
8,3
4,1
4,1
4,1
12,6
100
29,2
41,7
16,6
12,5
100
8,7
56,5
21,7
13
100
4
36
60
100
58,3
33,3
8,4
169
Ord.
Questão (continuação):
Opções:
Como acontece o Serviço Ajuda somente presencial
de
Ajuda
para
os Ajuda somente a distância
estudantes
da
Unifebe
7
Ajuda presencial e a distância
quando necessitam de
auxílio no uso do AVE Não sei informar
Moodle
Total
* = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada.
(%)
4,3
0,0
4,3
91,4
100
Quadro 7 – O estudante da Unifebe e o uso do Moodle segundo os
professores
De acordo com o que os professores afirmaram, o nível de
receptividade dos estudantes ao ser apresentado o AVEA Moodle foi de
70,9% (setenta vírgula nove por cento) entre muita e média
receptividade e de 29,1% (vinte e nove vírgula um por cento) entre
pouca ou nenhuma receptividade.
Com relação ao grau de dificuldade de uso do Moodle pelos
estudantes, segundo os professores, tem-se o seguinte panorama:
• 8,7% (oito vírgula sete por cento) tiveram muita
dificuldade;
• 56,5% (cinqüenta e seis vírgula cinco por cento), média
dificuldade;
• 21,7% (vinte e um vírgula sete por cento), pouca
dificuldade;
• e 13% (treze por cento) não apresentaram nenhuma
dificuldade.
Ao serem questionados se sabiam se a Unifebe oferecia
capacitação específica para os estudantes sobre o uso dos recursos do
AVEA Moodle, a maioria dos professores, 60% (sessenta por cento),
não sabia informar; 36% (trinta e seis por cento) disseram que a Unifebe
não oferecia; e 4% (quatro por cento) dos professores disseram que sim,
apesar de até o momento da aplicação da pesquisa, a Unifebe não ter
oferecido essa capacitação para seus estudantes.
Quando os professores foram questionados sobre como se deu a
capacitação dos estudantes para o uso dos recursos do Moodle, obtevese o seguinte resultado:
• 58,3% (cinqüenta e oito vírgula três por cento) não
souberam informar;
170
•
•
33,3% (trinta e três vírgula três por cento) disseram que
foi por meio de dicas dadas pelos professores da
Unifebe;
8,4% (oito vírgula quatro por cento) afirmaram que
existe um Serviço de Ajuda, no qual oferece atendimento individualizado.
A Unifebe, por meio da Assessoria de EaD, que está vinculada ao
Núcleo de Informática, oferece um Serviço de Ajuda TécnicoPedagógica aos professores e aos estudantes com atendimento
individualizado e/ou coletivo sobre assuntos referentes ao uso do AVEA
Moodle, bem como, aos demais assuntos relacionados à EaD como:
planejamentos, edição de material didático e práticas pedagógicas na
educação a distância na forma semipresencial. Quando os professores
foram questionados se conheciam esse Serviço de Ajuda TécnicoPedagógica para auxiliar os estudantes no uso do Moodle da Unifebe, o
resultado foi de desconhecimento, pois 75% (setenta e cinco por cento)
disseram não saber informar e 8,3% (oito vírgula três por cento)
afirmaram que não existia tal serviço. Somente 16,7% (dezesseis vírgula
sete por cento) conheciam o serviço prestado para os estudantes.
Ao serem questionados sobre como funcionava o Serviço de
Ajuda aos estudantes da Unifebe o resultado não poderia ser outro:
91,4% (noventa e um vírgula quatro por cento) não sabiam informar e
somente 8,6% (oito vírgula seis por cento) disseram que o Serviço de
Ajuda atende presencialmente e a distância175.
Pôde-se constatar, pelas respostas acima, que há necessidade de a
Assessoria de EaD divulgar aos professores e aos estudantes a existência
do Serviço de Ajuda Técnico-pedagógica para o uso do AVEA Moodle.
Convém recordar agora que o AVEA Moodle apresenta três
conjuntos de ferramentas para trabalhar a edição de conteúdos
midiáticos e desenvolver as atividades de interação entre os
participantes dos cursos on-line por meio de ferramentas de
comunicação síncronas e assíncronas. O três conjuntos são:
1. Conjunto de Ferramentas de Atividade: Banco de
Dados, Chat (Bate-Papo), Diário, Escolha (Enquete),
Fórum, Glossário, Laboratório de Avaliação, Lição,
Pesquisa de Avaliação, Questionário, SCORM/AICC,
Tarefas e Wiki.
175
Ver p. 176.
171
2. Conjunto de Ferramentas de Recurso: Criar uma
página de texto simples; Criar uma página web; Link a
um arquivo ou site; Visualizar um diretório; Usar um
pacote IMS CP; e Inserir rótulo.
3. Conjunto de ferramentas de Blocos: Administrar
Favoritos; Alimentador de RSS remoto; Busca de
Fórum; Calculadora de financiamento; Cursos;
Descrição do curso/site; Etiquetas do Blog; Global
Search (Pesquisa Global); HTML; Itens aleatórios do
Glossário; Link da Seção; Mensagens; Mentorandos;
Menu do Blog; Resultado dos testes; Servidores da
rede; Usuários on-line.
Os professores e estudantes foram questionados se usaram
algumas das ferramentas oferecidas por esses três conjuntos.
Pesquisado
2
Ferramentas de
RECURSOS do Moodle
mais usadas nas aulas
presenciais ou
semipresenciais na
Unifebe*.
1
Questão:
Ferramentas de ATIVIDADE do Moodle
mais usadas nas aulas presenciais ou
semipresenciais na Unifebe*.
Ord.
Opções:
Fórum
Questionário
Banco de Dados
Tarefas
Glossário
Lição
Pesquisa de Avaliação
Chat (Bate-Papo)
Laboratório de Avaliação
Diário
SCORM/AICC
Escolha (Enquete)
Wiki
Ainda não utilizo.
Total
Criar páginas de texto simples
Link para um arquivo ou site
Criar um página web
Visualizar um diretório
Inserir rótulo
Usar um pacote IMS CP
Nenhuma
Não me lembro de ter usado
Total
Professor**:
(%)
Estudante***:
(%)
21
16,2
11,6
11,6
9,3
7
7
4,7
2,3
2,3
0,0
0,0
0,0
7
15,7
17
9
19,6
9
6,5
11,7
5,1
3,8
0,0
0,0
2,6
0,0
0,0
100
100
26,4
26,4
23,6
17,7
5,9
0,0
-------
28,7
7,1
0,0
7,1
0,0
0,0
50
7,1
100
100
172
Questão:
Ferramentas de BLOCO do Moodle mais usadas nas aulas
presenciais ou semipresenciais na Unifebe*.
Ord.
Pesquisado (continuação)
Opções:
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Resultado dos testes
Servidores da rede
Ainda não utilizo
Nenhum
Total
* = O pesquisado pode citar mais de uma ferramenta usada.
** = Dados obtidos no Quadro 4 (ver p. 158).
*** = Dados obtidos no Quadro 11 (ver p. 180.)
Professor**:
(%)
Estudante***:
(%)
36,9
10,5
10,5
5,2
0,0
0,0
0,0
50
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
36,9
----
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
50
100
100
Quadro 8 – Conjuntos de ferramentas do Moodle usados pelos
professores e estudantes da Unifebe
Observando o quadro anterior, que apresenta um panorama
comparativo entre as respostas dos professores e dos estudantes sobre o
uso dos três conjuntos de ferramentas oferecidas pelo AVEA Moodle,
apesar de os estudantes da Unifebe não terem, tido oportunidade de
participar de uma capacitação formal sobre o uso dos recursos do
Moodle para editar e participar de atividades didático-pedagógicas de
cursos on-line, percebe-se que há semelhanças nas respostas dos dois
grupos.
173
•
•
•
Os professores e estudantes citaram sete ferramentas de
Atividades com certa proximidade;
Nas ferramentas de Recursos, os professores citaram as
quatro mais utilizadas e os estudantes citaram três que
coincidiram. Apesar de um grande número de
estudantes, 57,1% (cinqüenta e sete vírgula um por
cento), afirmar não conhecer ou não ter usado
nenhuma;
Nas ferramentas de Blocos, houve apenas uma
coincidência e exatamente na mais citada pelos
professores e reconhecidamente a única identificada
pelos estudantes, a ferramenta “Mensagem”, com 50%
(cinqüenta por cento).
Outra constatação que convém destacar aqui é que no programa
de conteúdo que foi ensinado durante a Capacitação Moodle para
Professor Autor - Básico estava definido a apresentação de apenas três
ferramentas de Atividades (Fórum, Glossário e Chat); e de apenas
quatros ferramentas de Recursos (Link para arquivos e sites, Criar uma
página de texto simples, Criar uma página web e Visualizar um
diretório). No entanto os professores citaram o uso de dez ferramentas
de Atividades e cinco de Recursos.
As ferramentas do conjunto Blocos não fizeram parte do
conteúdo desenvolvido na capacitação dos professores, entretanto foi
citado o uso de quatro. Isso demonstra que os professores, por iniciativa
própria, exploraram, descobriram mais recursos no AVEA Moodle e
utilizaram-nos nas suas salas virtuais com os estudantes. Demonstrando
interesse, autonomia no aprendizado e domínio das tecnologias
oferecidas pelo Moodle.
Outro indicador que ajuda a entender a segurança dos professores
em explorar novos recursos no AVEA Moodle, é um dos itens
apresentados no Quadro 9176, no qual 80% (oitenta por cento) afirmaram
já ter usado o AVA Claroline, que era a antiga plataforma de
gerencimento de cursos on-line na Unifebe, 10% (dez por cento)
conheciam o TelEduc e 5% (cinco por cento) o EVA da UnisulVirtual.
Ou seja, 95% (noventa e cinco por cento) já tinham certa familiaridade
com o uso de AVEA.
176
Ver p. 175.
174
5.3 – A Capacitação dos Professores da Unifebe no uso do Moodle
No Quadro 9 - A capacitação dos professores da Unifebe no uso
do Moodle, temos uma outra fonte de avaliação realizada pelos
professores da Unifebe sobre a Capacitação Moodle para Professor
Autor - Básico.
Ord.
1
Questão:
Participação em alguma capacitação
para o uso do Moodle oferecido pela
Unifebe.
2
Horas frequentadas em capacitação
para o uso do Moolde.
3
Ano que participou da última
capacitação sobre o uso do Moodle
oferecido pela Unifebe.
4
Formato do desenvolvimento da
capacitação para o uso do Moodle na
Unifebe.
5
6
Nível de satisfação da última
capacitação que participou na
Unifebe para o uso do Moodle.
Usa ou já usou outro AVEA além do
Moodle.
Opções:
Sim
Não
Total
Não participei
Não me lembro
Menos de 10 h
10 h
20 h
De 30 a 40 h
De 50 a 60 h
Total
2008
2009
Total
Só presencial
Só a distância
Momentos presenciais e
a dista-ncia
Total
Não
participei
de
nenhuma capacitação
ainda.
Satisfez
plenamente
minha expectativa.
Satisfez parcialmente
minha expectativa.
Não satisfez minha
expectativa.
Total
Sim
Não
Total
(%)
100
0
100
0,0
3,4
27,6
10,3
48,3
10,3
0,0
100
35,7
64,3
100
3,6
0,0
96,4
100
0,0
53,6
46,4
0,0
100
66,7
33,3
100
175
Ord.
7
8
9
Questão:
Opções:
Não me lembro
Claroline
TeleEduc
EVA da UnisulVirtual
E-Proinfo do MEC
Qual o nome do outro AVEA usado
Polvo da UDESC
AulaNet UFRJ
Rooda da UFRGS
Outro
Total
Sim
A Unifebe oferece Serviço de Ajuda
Não
técnico-pedagógica para os professores
Não sei informar
sobre o uso do AVEA Moodle
Total
Ajuda
somente
presencial
Ajuda
somente
Como acontece o Serviço de Ajuda distância
técnico-pedagógica na Unifebe.
Ajuda presencial e a
(%)
5
80
10
5
0
0
0
0
0
100
93,6
0,0
3,7
100
0
Não sei informar
Total
Excelente
Opinião sobre a qualidade dos Bom
profissionais do atendimento do serviço Regular
de Ajuda da Unifebe.
Péssimo
Total
0
100
70,4
29,6
0,0
0,0
100
distância
10
0
100
Quadro 9 – A capacitação do professor da Unifebe no uso do
Moodle
Todos os respondentes tinham participado de uma das capacitações:
• 10,3% (dez vírgula três por cento) frequentaram de 30
a 40 horas;
• 48,3% (quarenta e oito vírgula três por cento)
frequentaram 20 horas;
• 10,3% (dez vírgula três por cento) frequentaram 10
horas.
• 64,3% (sessenta e quatro vírgula três por cento)
participaram da capacitação de 2009;
• e 35,7% (trinta e cinco vírgula sete por cento)
participaram da capacitação de 2008;
176
Quando os professores foram questionados sobre seu nível de
satisfação, em relação à expectativa da última capacitação do Moodle na
Unifebe, o resultado foi o seguinte177:
• 53,6% (cinqüenta e três vírgula seis por cento)
afirmaram ter ficado plenamente satisfeito;
• e 46,4% (quarenta e seis vírgula quatro por cento)
disseram que ficaram parcialmente satisfeito.
Os resultados avaliativos obtidos no final das capacitações de
2008 e de 2009, apresentados no Quadro 2178, mostram que 94,3%
(noventa e quatro vírgula três por cento) dos participantes ficaram
satisfeitos com a capacitação. E no mês de julho de 2009, quando foi
aplicado o questionário de pesquisa de campo, a lembrança da plena
satisfação das expectativas passou para 53,6% (cinqüenta e três vírgula
seis por cento), como pode ser visto no Quadro 9179.
Vimos anteriormente180 uma avaliação feita pelos professores
sobre o Serviço de Ajuda Técnico-Pedagógica oferecido para os
estudantes da Unifebe e constatamos que 91,4% (noventa e um vírgula
quatro por cento) não sabia informar da existência desse serviço. No
entanto, quando questionados se sabiam da existência de um Serviço de
Ajuda Técnico-Pedagógica para os professores, 93,6% (noventa e três
vírgula seis por cento) confirmaram. Ou seja, sabiam da existência o
Serviço de Ajuda, mas achavam que era só para os docentes. 100% (cem
por cento) dos professores tinham conhecimento de que o Serviço de
Ajuda funcionava presencialmente e a distância.
A qualidade dos profissionais que prestam o Serviço de Ajuda foi
considerado excelente por 70,4% (setenta vírgula quatro por cento) e
bom por 29,6% (vinte e nove vírgula seis por cento) dos docentes
entrevistados.
Um ponto importante que foi levantado na pesquisa e que está
registrado no Quadro 10 – Ferramentas do Moodle usadas pelos
professores nas atividades de ensino-aprendizagem na Unifebe diz
respeito ao conhecimento dos professores sobre os princípios
pedagógicos que orientam o uso do AVEA Moodle.
177
Ver p. 151, Quadro 2 também tem dados sobre o nível de satisfação do professor.
Ver p. 151.
179
Ver p. 175.
180
Ver p. 170.
178
177
Ord. Questão:
1
Opções:
(%)
50
50
100
Usa ferramentas do AVEA
Sim
Moodle para mediar a
Não
INTERAÇÃO entre professor e
Total
os estudantes e entre os
estudantes da Unifebe a distância.
Mensagem
Moodle mais Fórum
2
mediar
a Chat
Não utilizo ainda.
Total
Criar um página de
texto simples
Criar uma página web
Ferramentas mais usadas para
Link a um arquivo ou
COLOCAR
CONTEÚDO
no
3
site
AVEA Moodle.*
Visualizar um diretório
Ainda não utiliza
Total
Sabe quais são os princípios Sim
4
pedagógicos que fundamentam o Não
uso do AVEA Moodle da Unifebe? Total
Não sobre descrever
Interatividade
Aprender fazendo
Como se pode descrever os
princípios
pedagógicos
que Meio de interação entre
5
orientam o uso do AVEA Moodle estudante professor
Princípios
da Unifebe.*
construtivistas
Aprendizagem ativa
Total
* = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada.
Ferramentas do
utilizas
para
INTERAÇÃO.*
9
7
1
3
20
13
45
35
5
15
100
33,4
9
9
23
23
7 18
1 2,6
39 100
64
36
100
6 42,9
2 14,3
2 14,3
2 14,3
1
7,1
1 7,1
14 100
Quadro 10 – Ferramentas do Moodle usadas pelos professores nas
atividades de ensino-aprendizagem na Unifebe
Essa temática foi abordada no primeiro encontro presencial da
capacitação e, segundo o design educacional da sala virtual da
capacitação, está disponível no formato de arquivo PDF chamado
“Arquivo da apresentação do 1º encontro - Conhecendo o Moodle”. Ali,
o participante teria acesso aos princípios pedagógicos norteadores da
construção e da funcionalidade do AVEA Moodle.
178
Segundo a professora formadora da Unifebe181, os princípios
pedagógicos do Moodle são:
Quatro Pilares teórico-pedagógicos, tendo como
1º o “construtivismo” cujos participantes
constroem novos conhecimentos a partir da
interação com seu ambiente ‘fazer-fazer’; o 2º é o
“construcionismo”,
que
é
baseado
na
aprendizagem efetiva; temos como 3º o
construtivismo social, quando o aluno retorna aos
dois primeiros pilares ‘fazer-fazer’ e “ensinarfazer-fazendo
aprendendo”,
de
maneira
colaborativa, ou seja, compartilhando significados e sentidos. E, por último, a avaliação, na
qual temos o acompanhamento de processos, cujo
ambiente sugere alguns descritores e comporta a
criação de outros que poderão incorporar a análise
e avaliação do processo ensino-aprendizagem,
baseado em teorias construtivistas.
Os resultados obtidos com a aplicação da questão dissertativa aos
professores particiantes foram os seguintes:
• 42,9% (quarenta e dois vírgula nove por cento) não
souberam descrever;
• 14,3% (quatroze vírgula três por cento) citaram a
“interatividade”;
• 14,3% (quatroze vírgula três por cento) citaram
“aprender fazendo”;
• 14,3% (quatroze vírgula três por cento) citaram o
“meio de interação entre estudante professor”;
• 7,1% (sete vírgula um por cento) citaram os “princípios
construtivistas”;
• 7,1% (sete vírgula um por cento) citaram a
“aprendizagem ativa”;
Pode-se constatar que a maioria, 57,1% (cinqüenta e sete vírgula
um por cento) dos professores, respondeu parcialmente utilizando
alguma palavra-chave vinculada, de alguma forma, aos princípios
pedagógicos do AVEA Moodle: “interatividade’, “aprender fazendo”,
“meio de interação”, “princípios construtivistas” e “aprendizagem
ativa”. E um grande grupo de professores não responderam.
181
Ver Apêndice XXIV, p. 294.
179
Os professores formadores, nas próximas capacitações, deverão
dar mais ênfase aos princípios pedagógicos que norteiam o Moodle,
além de desenvolver atividades de aprendizagem que incentivem os
participantes a discutirem os princípios para com isso assimilarem
melhor a proposta pedagógica do Moodle.
5.4 – O Uso do Moodle nas Aulas de Graduação da Unifebe
Para analisar este item, foram usados os dados obtidos nos
Quadro 10 - O uso do Moodle pelos professores nas atividades de
ensino-aprendizagem182 e no Quadro 11 - O uso do Moodle pelo
professor na aula de graduação segundo os estudantes.
Ord.
1
2
3
4
Questão:
Opções:
Os professores da Unifebe
desenvolvem atividades de
DEBATE (interação) via
Moodle
Sim
Não
Total
Fórum
Ferramentas do Moodle usadas Mensagem
para participar de DEBATES
Nenhum
(interação) na Unifebe.*
Total
Os professores usam AVEA Sim
Moodle para inserir e distribuir Não
Conteúdos para os estudantes? Total
Tipos de mídias usadas pelos
professores da Unifebe para
divulgar conteúdos para os
estudantes
(%)
29,6
70,4
100
7
5
4
16
Só texto
Só vídeo
Só link de sites
Texto e vídeo
Texto, link de sites
Texto, vídeo e link de
sites
Total
Sim
Não
Total
Os
professores
usam
a
ferramenta GRUPO do AVEA
5
Moodle
para
desenvolver
atividades em equipes com os
estudantes.
* = O pesquisado pôde citar mais de uma ferramenta usada.
43,8
31,2
25
100
80,8
19,2
100
16
0
0
8
20
56
100
16
84
100
Quadro 11 – O uso do Moodle pelos professores nas aulas de
graduação segundo os estudantes da Unifebe
182
Ver p. 177.
180
Os professores e os estudantes foram questionados se o AVEA
Moodle era usado para mediar a interação no debate entre professor e
estudantes e entre os estudantes e professores. O resultado foi
desencontrado, pois 50% (cinqüenta por cento) dos professores disseram
sim, que usavam o Moodle para mediar a interação, enquanto 70,4%
(setenta vírgula quatro por cento) dos estudantes disseram que não.
Tanto para os professores, quanto para os 29,6% (vinte o nove
vírgula seis por cento) dos estudantes que responderam afirmativamente
foi solicitado que citassem as ferramentas do Moodle usadas para
mediar os debates.
• Para os professores, as ferramentas mais usadas foram:
45% (quarenta e cinco por cento) Mensagem, 35%
(trinta e cinco por cento) Fórum e 5% (cinco por cento)
Chat;
• Para os estudantes, as ferramentas mais usada para
mediar debates foram: 43,8% (quarenta e três vírgula
oito por cento) o Fórum e 31,2% (trinta e um vírgula
dois por cento) a Mensagem.
De acordo com 80,8% (oitenta vírgula oito por cento) dos
estudantes, os professores da Unifebe usavam o AVEA Moodle para
disponibilizar conteúdos. Desses, 56% (cinqüenta e seis por cento)
declaram que os professores disponibilizavam texto, vídeos e link de
sites e 20% (vinte por cento), que os professores disponibilizavam
apenas textos e link de sites. Ou seja, os professores estavam
disponibilizando conteúdos midiáticos via Moodle.
Segundo os professores, as ferramentas do AVEA Moodle mais
usadas para disponibilizar conteúdos midiáticos foram:
• Criar uma página de texto simples: 33,4% (trinta e três
vírgula quatro por cento);
• Criar uma página web: 23% (vinte e três por cento);
• Link a um arquivo ou site: 23% (vinte e três por cento);
• Visualizar um Diretório: 18% (dezoito por cento).
Para conhecer um pouco como estava acontecendo a avaliação da
aprendizagem dos estudantes, via Moodle, foram utilizados os dados do
Quadro 12 - O Uso das ferramentas do Moodle na avaliação da
aprendizagem dos estudantes da Unifebe, via Moodle, segundo o
professor e do Quadro 13 - Avaliação da aprendizagem dos estudantes
via Moodle.
181
Ord.
1
Questão:
Utiliza alguma ferramenta do AVEA
Moodle
como instrumento de
avaliação da aprendizagem de seus
estudantes na Unifebe?
Opções:
Sim
Não
Total
Nenhuma vez
1 vez
Alguma vez no semestre o professor
2 vezes
utilizou a(s) ferramenta(s) do AVEA
3 vezes
Moodle
como instrumento de
2
avaliação da aprendizagem de seus 4 vezes
5 vezes
estudantes da Unifebe?
Mais de 5 vezes
Total
Fórum Avaliativo
Tarefa individuais
Questionário on-line
Glossário Avaliativo
Ferramentas do Moodle que você Tarefa em Grupo
3
utiliza para fazer avaliação de Chat avaliativo
aprendizagem.*
Wiki Avaliativos
Enquete
Outras
Ainda não utilizo
Total
* = O pesquisado pode citar mais de uma ferramenta usada.
(%)
46,4
53,6
100
53,6
7,2
28,6
7,1
0,0
0,0
3,6
100
4 21,1
3 15,7
2 10,5
2 10,5
1 5,3
1 5,3
0 0,0
0 0,0
0 0,0
6 31,6
19 100
Quadro 12 – O uso das ferramentas do Moodle na avaliação da
aprendizagem dos estudantes da Unifebe segundo os professores
182
Ord. Questão:
Participou de alguma AVALIAÇÃO
DE APRENDIZAGEM por meio de
1
alguma ferramenta do Moodle da
Unifebe.
Opções:
Questionários on-line
Fórum avaliativo
Tarefas individuais
2
Ferramentas do Moodle usadas pelo
professor para AVALIAR os Glossário avaliativo
estudantes.*
Tarefa em grupo
Nenhuma
Total
3
De
quantas
ATIVIDADES
AVALIATIVAS, via Moodle, você
participou na Unifebe num semestre.
(%)
Sim
Não
Total
44,8
55,2
100
4
3
3
21
15,8
15,8
3
15,8
1
5,3
5
19
26,3
Nenhuma vez
De 1 a 2 vezes
De 3 a 4 vezes
De 5 a 6 vezes
De 7 a 9 vezes
De 10 a 15 vezes
De 16 a 20 vezes
De 21 a 25 vezes
Mais de 25 vezes
Total
Sim
Não
Ainda não tenho opinião
Total
Você, como estudante, APROVA a
realização
de
Atividades
4
avaliativas, via Moodle, pelos
professores de graduação da Unifebe
* = O pesquisado pode citar mais de uma ferramenta usada.
100
36
32
16
0
8
8
0
0
0
100
69,2
7,7
23,1
100
Quadro 13 – Avaliação da aprendizagem dos estudantes via Moodle
Ao ser perguntado para o professor se utilizava o Moodle como
meio para avaliar a aprendizagem dos estudantes, 46,4% (quarenta e seis
vírgula quatro por cento) disseram que sim. E para os estudantes,
quando foi perguntado se já tinham participado de alguma avaliação de
aprendizagem, via Moodle, 44,8% (quarenta e quarto vírgula oito por
cento) disseram sim. Houve uma diferença mínima de 1,6% (um vírgula
seis por cento) entre as respostas.
Também foi solicitado aos professores e aos estudantes que
citassem quais foram as ferramentas do AVEA Moodle utilizadas para
avaliar a aprendizagem. O resultado ficou assim:
183
• Fórum Avaliativo foi citado por 21,1% (vinte e um
vírgula um por cento) dos professores e por 15,8%
(quinze vírgula oito por cento) dos estudantes;
• Tarefa Individual foi citado por 15,7% (quinze vírgula
sete por cento) dos professores e por 15,8% (quinze
vírgula oito por cento) dos estudantes;
• Questionário On-Line foi citado por 10,5% (dez
vírgula cinco por cento) dos professores e por 21%
(vinte e um por cento) dos estudantes;
• Glossário Avaliativo foi citado por 10,5% (dez vírgula
cinco por cento) dos professores e por 15,8% (quinze
vírgula oito por cento) dos estudantes;
Em seguida os professores e os estudantes foram questionados
sobre quantas vezes num semestres, o AVEA Moodle foi utilizado para
fazer avaliação de aprendizagem: 53,6% (cinqüenta e três vírgula seis
por cento) dos professores declararam que nunca haviam usado e 36%
(trinta e seis por cento) dos estudantes também.
Para aqueles que usaram ou participaram, o resultado foi
semelhante. 32% (trinta e dois por cento) dos estudantes disseram ter
participado uma a duas vezes; e 35,8% (trinta e cinco vírgula oito por
cento) dos professores responderam a mesma quantidade. Uma
diferença de 3,8% (três vírgula oito por cento).
Para finalizar o assunto de avaliação da aprendizagem, os
estudantes foram questionados se aprovavam o uso do AVEA Moodle
para mediar a avaliação de aprendizagem:
• 69,2% (sessenta e nove vírgula dois por cento)
disseram sim;
• apenas 7,7% (sete vírgula sete por cento) disseram não;
• enquanto 23,1% (vinte e três vírgula um por cento)
disseram ainda não ter opinião formada.
184
5.5 – A Infraestrutura de Acesso ao Moodle na Unifebe
Segundo informações disponíveis no site oficial da Unifebe183, a
instituição tem quatro laboratórios de informática que disponibilizam
um total de 113 computadores conectados à Internet, disponibilizados
para uso dos estudantes nos três períodos do dia, de segunda a sábado.
Além disso, os três prédios do campus da Unifebe oferecem acesso à
Internet, com fio e sem fio (wireless). Os estudantes e professores que
dispõem de notebooks e netbooks podem acessar o AVEA Moodle
dentro da Unifebe com facilidade.
Para os estudantes e professores que ainda não dispõem de
notebooks e netbooks próprios, a Unifebe oferece além dos quatro
laboratórios acima citados, dez salas de aula equipadas com mesa
adaptada com computador conectado à Internet e a um projetor
multimídia. Os professores podem agendar o uso de um dos sete
netbooks e três notebooks em sala de aula.
Os professores e os estudantes que participaram da pesquisa
foram convidados a falar sobre as condições de infraestrutura184
oferecidas pela Unifebe para facilitar o acesso ao AVEA Moodle da
instituição.
Os dados aqui expressos foram extraídos do Quadro 14 Infraestrutura de acesso ao Moodle para os professores da Unifebe e do
Quadro 15 - Infraestrutura de acesso ao Moodle para os estudantes da
Unifebe.
183
Disponível em: <http://www.unifebe.edu.br/03_unifebe/02_reitoria/nucleo_info.php#uso>.
Acesso em: 4 setembro 2009.
184
Para essa pequisa foram considerados os seguintes elementos que compõem a infraestrura:
salas apropriadas com computadores conectados à Internet dentro do campus institucional.
185
Ord. Questão:
A Unifebe oferece para você
condições de infraestrutura (sala,
1
computador, conexão à Internet)
dentro da instituição para usar o
AVEA Moodle?
2
3
Quando o(a) professor(a) trabalha
na edição, gerenciamento e
acompanha-mento das atividades
desenvolvidas no AVEA Moodle
como os estudantes da Unifebe?
A Unifebe oferece para os seus
estudantes infraestrutura de acesso
(sala, computador, conexão à
Internet) ao AVEA Moodle dentro
da instituição?
Opções:
Sim
Não
São sei informar
Total
(%)
88,9
7,4
3,7
100
Durante as aulas presenciais.
Durante
as
aulas
semipresenciais.
Durante as aulas presenciais
e semipre-senciais.
Durante as aulas présenciais, semipresen-ciais e
fora
do
horário
da
instituição.
Durante as aulas présenciais e fora do ho-rário
da instituição.
Não utilizo o AVEA
Moodle.
Total
Sim
Não
Não sei informar
Total
7,4
3,7
7,4
33,3
25,9
22,2
100
74,1
7,4
18,5
100
Quadro 14 – Infraestrutura de acesso ao Moodle para os
professores na Unifebe
Ord. Questão:
A Unifebe oferece para o estudante condições
adequadas de infraestrutura (sala com computadores
1
com acesso à Internet) dentro da Unifebe para usar o
Moodle?
A Unifebe oferece para o(a) estudante(a) da
graduação HORÁRIOS ADEQUADOS para utilizar
2
a infraestrutura de acesso ao Moodle para
desenvolver as atividades didático-pedagógicas online solicitadas pelos professores?
Opções:
(%)
Sim
Não
Total
85,2
14,8
Sim
Não
Parcialmente
Total
33,3
11,1
55,6
100
100
Quadro 15 – Infraestrutura de acesso ao Moodle para os estudantes
da Unifebe
186
A primeira questão sobre infraestrutura feita para os estudantes e
respondida também pelos professores foi: se a Unifebe oferecia para o
estudante condições adequadas de infraestrutura (sala com
computadores com acesso à Internet) dentro da instituição para usar o
Moodle e o resultado obtido foi o seguinte:
• 85,2% (oitenta e cinto vírgula dois por cento) dos
estudantes responderam afirmativamente;
• e 74,1% (setenta e quatro vírgula um por cento) dos
professores também afirmaram. E 18,5% (dezoito
vígula cinco por cento) disseram que não sabiam
informar.
Pode-se concluir que a maioria dos estudantes e dos professores
da Unifebe reconheceram que a instituição oferece uma infraestrutura
adequada para acessarem o AVEA Moodle. E o pequeno grupo de
professores, que desconhecem essa oferta, deve fazer parte do grupo de
docentes que ainda não utiliza a infraestrutura tecnológica de
comunicação digital como ferramenta de apoio pedagógico à prática
docente.
Os estudantes também foram questionados se a Unifebe oferece
horários adequados para utilização da infraestrutura de acesso ao
AVEA Moodle. O resultado obtido foi:
• 55,6% (cinqüenta e cinco vírgula seis por cento)
responderam que parcialmente;
• 33,3% (trinta e três vírgula três por cento), que sim;
• e 11,1% (onze vírgula um por cento), que não.
Analisando os dados acima, pode-se observar que a maioria dos
estudantes afirmou que a Unifebe atende parcialmente suas necessidades
de horários para uso da infraestrutura de acesso ao Moodle. Já um
pequeno grupo disse que não oferece horários adequados. Para entender
essas respostas é necessário relembrar o que foi dito no início desse
tópico. Segundo informações obtidas no site, os horários disponíveis de
uso dos laboratórios de informática, pelos estudantes, estão distribuídos
nos períodos matutino, vespertino e noturno. Mas há uma ressalva, o uso
desses laboratórios pelos estudantes de forma espontânea está
condicionado há uma premissa maior, que é: o estudante pode ter acesso
livre ao laboratório de informática, desde que não esteja sendo usado por
estudantes e professores em atividades pedagógicas previamente
agendas. Ou seja, muitos professores usam os laboratórios de
informática com seus estudantes para desenvolverem suas aulas, e nesse
187
momento, os outros estudantes da instituição não podem usar. Cabe
registrar que esse problema acontece exclusivamente no período
noturno, quando são desenvolvidos as aulas dos dezesseis cursos de
graduação. Nos outros períodos, não há restrições de acesso.
Aos professores foi perguntado em que horário ele trabalha com a
edição, o gerenciamento e o acompanhamento das atividades
desenvolvidas no Moodle com os estudantes. O resultado foi:
• 33,4% (trinta e três vírgula quatro por cento) durante as
aulas presenciais, semipresenciais e fora do horário da
instituição;
• 25,9% (vinte e cinco vírgula nove por cento) durante as
aulas presenciais e fora do horário da instituição;
• 7,4% (sete vírgula quatro por cento) durante as aulas
presenciais e semipresenciais.
• 7,4% (sete vírgula quatro por cento) durante as aulas
presenciais;
• 3,7% (três vírgula sete por cento) durante as aulas
semipresenciais;
• 22,2% (vinte e dois vírgula dois por cento) não utiliza o
AVEA Moodle.
Nos dois primeiros itens foi constatado que o professor que usa o
AVEA Moodle como ferramenta de mediação pedagógica nas aulas
presenciais e semipresenciais tem feito uso de seu tempo pessoal para
poder dar conta do bom uso dos recursos do ambiente e das atividades
por meio dele desenvolvidas.
Aqui cabe refletirmos sobre as condições de trabalho
estabelecidas entre a Unifebe e seus professores. Os professores são
contratados por aulas dadas presencialmente na instituição. Atualmente
não há nenhuma cláusula contratual que determine que o docente terá
um tempo remunerado dentro da institução para preparar os conteúdos
midiáticos e as atividades pedagógicas que serão mediadas pelo AVEA
Moodle. O único documento que faz relação entre o uso do AVEA e a
atividade pedagógica do professor é a Resolução Consuni nº 33/2008,
no seu Artigo 9º. Esse artigo estabelece que, o professor que
desenvolver atividades pedagógicas na modalidade semipresencial
“deverá ministrar suas aulas no horário de aula da respectiva disciplina
nas dependências da Unifebe”. Ou seja, o estudante poderá estar fora
das dependência da instituição para desenvolver as atividades, mas o
professor deverá estar fisicamente presente na instituição no horário das
aulas semipresenciais.
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
A criação da primeira Universidade no Brasil chegou com um
atraso de 396 anos comparado com outros países da América Espanhola,
assim também aconteceu com a introdução da EaD no Ensino Superior
brasileiro, que chegou com um atraso 136 anos em relação à Inglaterra.
Somente em 1994, começou a primeira experiência de EaD no Ensino
Superior, no Brasil, por meio da Universidade Federal do Mato Grosso.
E o uso do AVEA como tecnologia de gerenciamento e mediação de
cursos on-line nas IES teve início em 1997.
A Unifebe começou a dar os seus primeiros passos na
experimentação da EaD, na forma de aulas semipresenciais, em 2004,
pela iniciativa de um pequeno grupo de professores. A tecnologia
utilizada para auxiliar no desenvolvimento das atividades didáticopedagógicas semipresenciais na Unifebe foi o uso do Sistema Claroline
que estava disponível desde 2003. Em 2005, os gestores acharam por
bem criar uma Assessoria de EaD para planejar e implementar ações na
modalidade a distância dentro da instituição, principalmente na
capacitação dos professores. De 2006 a 2008, houve uma articulação
comandada pelos gestores que envolveu diversos setores como: Reitoria,
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação, Pró-Reitoria de Administração,
Pró-Reitoria de Pós, Pesquisa e Extensão, Coordenadores de Curso,
Assessoria de Desenvolvimento, Assessoria de Comunicação Social,
Assessoria de EaD e Coordenação do NI, com a finalidade de
sensibilizar e introduzir a “cultura da EaD” na Unifebe por meio de
encontros propiciados pelas diversas Formações Continuadas buscando
oferecê-las “dentro dos princípios da legalidade, da seriedade
profissional e da modernidade pedagógica apoiadas numa visão
humanista” (UNIFEBE, 2008a, p. 44).
Sem dúvida, 2008, foi um ano muito importante para a EaD na
Unifebe porque os gestores aprovaram:
• os
documentos
que
institucionalizaram
e
regulamentaram a prática da EaD dentro da Unifebe
por meio do PDI, PPI e da Resolução Consuni nº
33/2008;
• o Projeto de Migração do Sistema Claroline para o
AVEA Moodle;
• o Projeto de Capacitação Permanente dos Professores
da Unifebe no uso do AVEA Moodle.
189
Tudo isso possibilitou a realização de duas Capacitações Moodle
para Professor Autor - Básico nos períodos de novembro de 2008 a
fevereiro de 2009 e no período de abril a junho de 2009 atingindo 50%
(cinqüenta por cento) dos professores ativos na Unifebe.
Foi esse processo que instigou a realização deste estudo com o
objetivo de conhecer como se deu a capacitação e analisar os resultados
concretos dessa capacitação por meio das respostas obtidas dos
professores participantes e de seus estudantes comparando com os
objetivos estabelecidos pelos gestores e formadores da capacitação para
fornecer um feedback dos aspectos positivos e ajudar a corrigir os
negativos.
O resultado do estudo e análise da sala virtual utilizada para
mediar a capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA
Moodle está a seguir.
A metodologia utilizada, para sensibilizar e estimular os
professores da Unifebe a participarem da capacitação, foi baseada numa
estratégia de divulgação que envolveu e exigiu ações de diferentes
setores da instituição. E o processo de inscrição foi realizado por meio
de um sistema de inscrição on-line disponibilizado no site da Unifebe.
A primeira Capacitação do Moodle (nov de 2008 a fev de 2009)
foi realizada em duas modalidades: três encontros presenciais
perfazendo 12 horas e momentos a distância, perfazendo 8 horas. Na
segunda Capacitação do Moodle (abril a junho de 2009) teve uma
redução nos encontros presenciais, que passou a ser apenas de um
encontro de 4 horas e ampliado a carga horária da modalidade a
distância que passou para 16 horas. Essa redução dos momentos
presenciais gerou comentários de alguns participantes que assim
expressaram
No meu ponto de vista uma reunião presencial no
meio do caminho, com demonstrações de todas as
ferramentas facilitaria (ou daria mais segurança)
para caminharmos no aprendizado. Evidentemente
que seria apenas para os participantes como eu,
que não tive muita segurança nos passos dados.
Aparece sempre aquela dúvida! Será que é assim
mesmo, ou não? E se não é assim? O certo é que
ainda devo treinar bastante até poder dizer que
domino bem.
190
Oferecimento de mais de uma aula presencial para
quem não é experiente em ferramentas de
informática (como eu que sou analfabeta nesta
área) (UNIFEBE, 2009b, p. 17 e 19).
Por outro lado, o nível de satisfação dos participantes na segunda
Capacitação Moodle, expresso na avaliação foi maior que o da primeira.
Ao analisar os dados, de 2008 e 2009, percebeu-se um aumento de 60%
(sessenta por cento) de satisfação na capacitação; de 13% (treze por
cento) de satisfação da expectativa; e 92,1% (noventa e dois vírgula um
por cento) de satisfação com a atuação dos professores formadores.
Somente em relação à satisfação do tempo planejado foi que se
apresentou uma queda de 13,3% (treze vírgula três por cento). Nesse
caso, devemos seguir o conselho de Ribeiro e Neves (2001) que
disseram “a capacitação desses tutores seja feita a distância, com vários
momentos presenciais, para que possam socializar suas expectativas e
ansiedades e aprofundar os conteúdos mais específicos” (p. 59).
Os professores formadores disponibilizaram aos participantes
diversas ferramentas de comunicação (síncronas e assíncronas) para
possibilitar a maior interação entre todos e ajudar a minimizar a redução
dos encontros presenciais. O que se constatou sobre o uso dessas
ferramentas foi:
• A ferramenta Chat foi pouquíssimo usada pelos
professores participantes e consequentemente, houve
também pouca interação. Isso veio confirmar o que
disse Scherer (2005) sobre um dos maiores desafios da
EaD que é fazer com que os participantes queiram
habitar o AVEA e se comunicar com os professores
formadores e colegas (p. 55).
• O Fórum de Tira Dúvidas foi criado para possibilitar
que os professores participantes expressassem suas
dúvidas referentes ao uso do Moodle e para permitir
que os colegas e formadores ajudassem a sanar os
problemas. Essa atividade de interação só foi
implantada na Capacitação Moodle 2009. O uso foi
mínimo, apenas três professores participantes usaram
desse meio de interação para tirar suas dúvidas. Todos
receberam um retorno orientativo dos professores
formadores.
191
Talvez o que ajude a entender esse uso mínimo do fórum esteja
nas palavras da professora que participou da primeira capacitação e do
momento de socialização para os colegas da instituição que assim
escreveu
[...] As salas da Capacitação foram muito
elogiadas pelos professores capacitados por sua
apresentação didática, pela clareza e objetividade
dos tutoriais e pela riqueza dos exemplos, os quais
permitiram que todo o conteúdo apresentado fosse
absorvido com facilidade e exercitado com
segurança na construção de suas próprias salas
(UNIFEBE, 2009a, p. 23).
•
O Fórum de Debates sobre o 1º mês de capacitação foi
criado para possibilitar aos participantes relatar suas
experiências de aprendizagem sobre o uso dos recursos
do Moodle. Essa atividade de interação só foi
implantada na Capacitação Moodle 2009. E o resultado
obtido foi de apenas seis professores participantes de
um grupo de quarenta e três. Ou seja, 14% (quatorze
por cento) retratando que não houve uma participação
expressiva nessa atividade de interação.
Do relato descrito anteriomente, pôde-se observar que os
professores formadores e responsáveis pela construção das salas virtuais
usadas para mediar o desenvolvimento da capacitação a distância, via
Internet, demonstraram uma preocupação em disponibilizar o máximo
de ferramentas de comunicação (síncronas e assíncronas) para
incentivar, o que Gómez (2004) chama de mediação pedagógica na
“perspectiva freiriana”, na qual o “diálogo” é a ferramenta que auxilia a
diluição dos conflitos e com a qual se constrói um projeto pedagógico
democrático, participativo e colaborativo. Também pode-se ver, nessa
estruturação comunicacional da capacitação, os conselhos, de Marco
Silva (2003), para que o professor Autor invista nos três fundamentos da
educação; “participação coletiva, dialógica e multidiciplinar” (p. 15-16).
Os participantes levantaram uma preocupação com relação às
questões pedagógicas que envolvem a EaD. Assim relataram duas
professoras que coordenaram dois grupos de trabalho de socialização da
experiência vivida na capacitação para os demais colegas da Unifebe
192
[...] A partir de todo o diálogo gerado na troca de
experiências surgiu, por parte dos demais
professores, grande interesse no acesso ao Moodle
e ao conteúdo oferecido na capacitação, mas
também muitos questionamentos a respeito de
questões técnicas, estruturais, administrativas e
pedagógicas que fugiram da alçada dos
professores participantes da capacitação.
No decorrer das discussões sobre o Moodle ficou
claro para todos que o ensino a distância exige
uma didática específica e que o Moodle
disponibiliza recursos suficientes para suprir as
necessidades do professor, mas surgiram diversos
questionamentos a respeito de métodos eficazes
de utilização desses e cursos para estimular os
alunos em seu processo de aprendizagem sem a
presença física de professores e colegas em um
mesmo espaço e, também, para gerar interação e
avaliar a aprendizagem (UNIFEBE, 2009a, p. 2324).
Por esses relatos ficou claro que a Unifebe, por meio da
Assessoria de EaD, deverá preparar e oferecer uma capacitação
específica para abordar as questões referentes aos aspectos pedagógicos
a fim de dar mais clareza, segurança e confiança aos professores no que
tange a ação pedagógica mediada pelo AVEA Moodle.
Os professores que participaram da capacitação Moodle
apresentaram o seguinte perfil: a maioria com formação acadêmica em
nível de mestrado, concursados e com um bom tempo de trabalho
prestado na Unifebe; só vieram a conhecer o AVEA Moodle a menos de
um ano, já eram usuários do AVEA Claroline da instituição, mas com
pouquíssima experiência na docência a distância.
Com relação ao perfil dos estudantes que participaram da
pesquisa de campo, pode-se dizer que são nativos da TCD, pois todos
têm computador em casa; 95,5% (noventa e cinco vírgula cinco por
cento) têm acesso à Internet de casa, do ambiente de trabalho ou da
escola; a maioria é usuário de diversos serviços oferecidos na Internet
como e-mail, site de pesquisa, bate-papo, o AVEA e site de
relacionamento; conheceram o AVEA Moodle este ano, 2009, na
Unifebe por meio dos seus professores; e nunca tiveram capacitação
formal sobre o uso do Moodle, mas deixaram claro que a instituição
193
deveria oferecer capacitação para os estudantes. Sendo assim, fica aqui
registrado o pedido dos estudantes de que deve-se oferecer capacitação
para eles também.
A Unifebe, desde de 2005, quando criou a Assessoria de EaD,
delegou-lhe várias funções e uma delas era oferecer um Serviço de
Ajuda Técnico-Pedagógica aos Professores e Estudantes. No entanto, ao
realizar a pesquisa, constatou-se que tanto os professores quanto os
estudantes não sabiam que esse serviço estava disponível para os
estudantes. Os professores que responderam a pesquisa disseram que
conheciam o serviço para os professores e que desconheciam para os
estudantes. Infelizmente essa questão não foi colocada no questionário
aplicado aos estudantes, sendo assim não houve o registro da fala dos
estudantes. Fica aqui a sugestão para que a Assessoria de EaD da
Unifebe faça um trabalho intensivo de divulgação junto ao corpo
discente, em parceria com a Assessoria de Comunicação Social e
Coordenação do NI, responsáveis pela divulgação das informações e
serviços institucionais a comunidade acadêmica por meios impressos e
digitais.
Sobre o desenvolvimento da capacitação em si, pôde-se observar
que os conteúdos trabalhados na Capacitação Moodle foram divididos
em duas temáticas: edição e inserção de conteúdos midiáticos; e a
interação mediada pelo Moodle. E para viabilizar a realização dessas
duas temáticas foram ensinadas três ferramentas de Atividades (Fórum,
Glossário e Chat) e quatro ferramentas de Recursos (link para arquivos e
sites, criar uma página de texto simples, criar uma página web e
visualizar um diretório). Os professores, no entanto, citaram o uso de
dez ferramentas de Atividades e cinco de Recursos. Até as ferramentas
do conjunto Blocos, que não fez parte do conteúdo, foram usadas quatro
(Mensagens, Usuários on-line, Busca de Fórum e Mentorandos). Isso
demonstra que os professores, por iniciativa própria, exploraram,
descobriram mais recursos no AVEA Moodle e utilizaram dos mesmos
nas suas salas virtuais com os estudantes. Demonstrando interesse,
autonomia no aprendizado e domínio das tecnologias oferecidas. A
maioria dos estudantes confirmou que seus professores usaram o
Moodle para disponibilizar conteúdos midiáticos.
Os professores foram questionados se usaram os recursos do
Moodle para mediar a interação entre professor e estudantes e entre os
estudantes. Quase metade dos professores afirmaram que sim, no
entanto, os estudantes, na sua maioria, não conseguiram identificar
atividades de debates (interação) mediadas via Moodle. Esse é um dos
194
aspectos que precisa ser melhor estudado e refletido em futuros
trabalhos de pesquisa.
Outro aspecto que foi constatado junto aos professores foi que
quase a metade dos participantes havia usado as ferramentas do Moodle
para auxiliar na avaliação da aprendizagem dos estudantes. E quase
metade dos estudantes, por sua vez, tiveram confirmada essa prática por
seus professores. E a maioria dos estudantes aprovou o uso das
ferramentas do Moodle para mediar a avaliação de aprendizagem.
Com relação à infraestrutura de acesso ao Moodle, oferecida pela
Unifebe, é adequada, segundo a opinião dos professores e dos
estudantes. No entanto convém registrar que somente no período
noturno é que há uma pequena insatisfação, pois é nesse período que se
desenvolvem todos os cursos de graduação e pós-graduação e de
extensão na Unifebe, gerando uma demanda muito grande no uso da
infraestrutura, contudo cabe ressaltar que a Unifebe vem investindo
constantemente na ampliação dos equipamentos (PC, notebooks,
netbooks e projetores multimídias) nos laboratórios, nas salas de aula e
na ampliação dos links de transmissão de dados via Internet.
Para finalizar, os professores da Unifebe vem gradativamente
incorporando no cotidiano da docência o uso do AVEA Moodle como
tecnologia de mediação de suas atividades didático-pedagógicas nas
aulas presenciais e semipresenciais. Tanto é que os professores dedicam
parte do seu tempo profissional e pessoal para editar e gerenciar os
recursos e atividades no AVEA Moodle.
Acredita-se que este estudo, embora tenha se restringido ao
estudo de caso na UNIFEBE, apresenta resultados e reflexões que
podem servir de referência para outros grupos e/ou instituições que
estejam vivenciando o mesmo processo. Pois seja em relação à
formação de professores, ou ao uso da TCD, as soluções e as
dificuldades são muito semelhantes. A cultura instalada sobre a TCD e
os programas de formação de professores são generalizáveis.
Recomenda-se a sequência de outros estudos comparativos para
se ampliar e generalizar estes resultados. Por exemplo investigar
instituições que iniciaram a imersão dos professores pela modalidade a
distância e depois estenderam para o presencial, o que seria o oposto
deste caso, ou ainda investigar instituições que só operam com EaD e
têm um corpo de professores conteudistas e outro que ministra as aulas.
HORIZONTE
O mar anterior a nós, teus medos
Tinham coral e praias e arvoredos.
Desvendadas a noite e a cerração,
As tormentas passadas e o mistério,
Abria em flor o Longe, e o Sul sidério
'Splendia sobre as naus da iniciação.
Linha severa da longínqua costa —
Quando a nau se aproxima ergue-se a encosta
Em árvores onde o Longe nada tinha;
Mais perto, abre-se a terra em sons e cores:
E, no desembarcar, há aves, flores,
Onde era só, de longe a abstracta linha
O sonho é ver as formas invisíveis
Da distância imprecisa, e, com sensíveis
Movimentos da esp'rança e da vontade,
Buscar na linha fria do horizonte
A árvore, a praia, a flor, a ave, a fonte –
Os beijos merecidos da Verdade.
Poema de Fernando Pessoa185
185
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APÊNDICES
Apêndice I – Quadro do Desenvolvimento Histórico das Instituições
de EaD no Mundo186
Ano: Instituição:
1829 Instituto Liber Hermodes (150.000 usuários)
1840 Faculdades Sir Isaac Pitman – primeira escola
por correspondência na Europa
1850 Estenografia/correspondência
1856 Instituto Toussaint y Langenscheidt – Berlim –
estudos de idiomas em domicílio
1858 Universidade of London
1873 Society to Encourage Study at Home – Boston estudos em domicílio
1891 Universidade da Pensilvânia –
International Correspondence Institute –
curso sobre medidas de segurança no trabalho
de mineração
1891 University of Queensland
1892 Universidade de Chicago – Divisão de
Ensino por Correspondência para preparação
de docentes no Departamento de Extensão
1894 Universidade de Oxford – cursos de Wolseuy
Hall
1898 Instituto Hermond – curso de línguas por
correspondência
1922 Ensino por correspondência (350.000 usuários)
1938 Fundação do Conselho Internacional para
Educação por Correspondência
186
País:
Suécia
Reino Unido
Reino Unido
Alemanha
Inglaterra
Estados
Unidos
Estados
Unidos
Austrália
Estados
Unidos
Reino Unido
Suécia
União
Soviética
Canadá
O quadro acima foi montado baseado nas informações nas seguintes fontes:
JULIANE Corrêa. Sociedade da informação, globalização e educação a distância. In Cenário
atual da EAD - Unidade 1. [Rio de Janeiro]: Editora Senac do Brasil, E-Book (CD-ROM),
2001, pp. 17 – 19.
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junto a estudantes do ensino superior a distância e a estudantes do ensino superior
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e Ciências Humanas. Universidade Federal de Santa Catarina, p. 58.
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Educação a Distância na Câmara dos Deputados em Brasília em 16 de junho de 2008. Arquivo
no formato PDF Disponível em <http://www.educacaoseculoxxi.com.br/apresentacoes.html>
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ministrada Seminário Internacional de Educação a Distância na Câmara dos Deputados em
Brasília em 16 de junho de 2008. Arquivo no formato DOC Disponível em
<http://www.educacaoseculoxxi.com.br/artigo2.html> Acessado em 10 de julho de 2008.
215
Educação por Correspondência
1939* Fundação do Centro Nacional de Educação a
Distância – ensino por correspondência (184 mil
estudantes)
1945 Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio
1946 Unisa – Universidade da África do Sul –
primeiros cursos superiores em educação a
distância
1947 O SENAC inaugurou a Universidade do Ar:
cursos comerciais de formação profissional
1948 P rimeira legislação para escolas por
correspondência
1958 Wisconsin University
1963 Fundação do Conselho para Educação
por correspondência
1963 Beirute – criação do Instituto Pedagógico
UNRWA-Unesco
1967 Fundação do Instituto Alemão para Estudos a
Distância
1968 Fundação da Associação Norueguesa de
Educação a Distância (reorganizada em 1984)
1968 Fundação do Conselho Europeu para Estudos
em Casa (CEEC)
1969* Fundação da Universidade Aberta (200 mil
estudantes) UK
1972* F undação da Universidade Nacional de
Educação a Distância (110 mil estudantes)
1970 Athabasca University
1972* Sukhothai Thamnathirat (300 mil estudantes)
1972 Univ. Nacional de Educación a Distancia
1973* Unisa (130 mil estudantes)
1974 Implantação da Fern Universität
1974 Implantação da Universidade Aberta Allama
Iqbal
1974 Fundação da Universidade para Todos
1974 Reconstituição da Universidade de Athabasca
1976 Universidade Particular Tecnológica de Loja
1977 Fundação da Universidade Nacional Aberta
1978 Universidade Estadual a Distância
França
México
África do
Sul
Brasil
Noruega
Estados
Unidos
(não indica
o país)
Líbano
Alemanha
Noruega
(não indica
o país)
Reino
Unido
Espanha
Canadá
Tailândia
Espanha
África do
Sul
Alemanha
Paquistão
Israel
Canadá
Equador
Venezuela
Costa Rica
216
1978
1978
1978
1979*
1980
1982
1982*
1982*
1982
1982
1982
1983
1983
1984*
1984
1984
1985
1985*
1986
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1988
1988
1988
Fundação do Instituto Nacional de Educação por
Multimídia
Fundação da Universidade Aberta Sukhothai
Thammathirat
UnB: convênio com Open University – oferta de
cursos livres, traduzidos para o português
China TV University System (530 mil
estudantes)
FED de la Univ. de La Habana
Fundação da Universidade Aberta
Korea National Open University (196 mil
estudantes)
Anadolu University (567 mil estudantes)
Implantação da Universidade Jysk Aabent
Implantação do Centro Nacional de Educação a
Distância
Universidad Abierta y a Distancia
Fundação da Universidade do Ar
Implantação da Associação Sueca de Educação a
Distância
Universitas Terburka (353 mil estudantes)
F und. do Consórcio para Univ. a Distância
Implantação da Universidade Aberta
Fundação da Associação Européia das
Escolas por Correspondência (AEEC)
Implantação da Universidade Nacional Aberta
Indira Gandhi (242 mil estudantes)
Decisão do Conselho sobre o Programa
Comett, da Comunidade Européia
Decisão do Conselho sobre o Programa
Erasmus, da Comunidade Européia
Resolução do Parlamento Europeu sobre
Universidades Abertas na Comunidade Européia
Fundação da Associação Européia de
Universidades de Ensino a Distância
Fundação da Federação Interuniversitária de
Ensino a Distância
I mplantação do Studiecentrum Open Hoger
Onderwijs
Fund. da Saturno, Rede Européia de Ensino
Aberto
Fundação da Universidade Aberta
Decisão do Conselho sobre o Programa
Delta, da Comunidade Européia
Fundação da Euro Pace, Programa
Europeu para Educação Continuada Avançada
Japão
Tailândia
Brasil
China
Cuba
Índia
Coréia
Turquia
Dinamarca
Irlanda
Colômbia
Japão
Suécia
Indonésia
Itália
Holanda
(não indica o
país)
Índia
(não indica o
país)
(não indica o
país)
(não indica o
país)
(não indica o
país)
França
Bélgica
(não indica o
país)
Portugal
(não indica o
país)
(não indica o
país)
217
1989
1989
1989
1990
1990
1991
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2002
2002
Lançamento do satélite Olympus pela Agência
Espacial Européia
Decisão do Conselho sobre o Programa
Língua, da Comunidade Européia
University of Phoenix
Decisão do Conselho sobre o Programa
Force, da Comunidade Européia
Implantação da Rede Européia de Educação a
Distância, baseada na declaração de Budapeste
Relatório da Comissão sobre Educação
Aberta e a Distância na Comunidade Européia
UnB: Cátedra da Unesco para educação a
distância – foco na qualificação para EaD e
oferta de pós sobre avaliação institucional
Universidade Federal do Mato Grosso: primeiro
vestibular para gradução a distância –
Licenciatura
Universidade Federal de Santa Catarina: LED –
foco pósj-graduação e na integração com
empresas
UNICAMP, PUC-RJ e UFSC – Criação dos
primeiros AVAs (LMS)
UNIFESP – UnivfespVirtual – foco na pós para
formação nacional em competências críticas em
Saúde
ANHEMBI MORUMBI – Criação de disciplinas
a distância e pós (on-line)
UVPBR e UNIREDE – Movimentos criados nas
IFES para criar uma universidade pública a
distância
Governos dos estados de São Paulo, Tocantins e
Rio de Janeiro criam programas para formação a
distância de professores (leigos) da Educação
Básica. Surgem o PEC, em SP, a Unitins-Educon
em TO; e o CEDERJ no Rio de Janeiro
Ingresso de IES Católicas, Metodistas e
Comunitárias na EaD. Uso de internet e
multimídia para o relacionamento com os s a
distância
C urso telepresencial de graduação para form ar
professores do ensino fundam ental, oferecido
pela U niversidade E stadual de Tocantins
2002 Projeto V eredas – form ação de professores das
séries iniciais em nível superior – Secretaria
Estadual de Educação de M inas G erais
(não indica o
país)
(não indica o
país)
Estados
Unidos
(não indica o
país)
(não indica o
país)
(não indica o
país)
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
Brasil
218
2003
A U F S C é credenciada a ofertar cursos de
Brasil
graduação a distância, por m eio da P ortaria
M inisterial nº 1.063, de 8 de m aio de 2003.
2005 Iniciaram na U F S C os cursos de Licenciatura em
Brasil
M atem ática e F ísica no P ró-Licenciatura da
R E D iS ul 187
2006 Universidade Aberta do Brasil188
Brasil
2007 A U F S C participar da U A B com três cursos de Brasil
graduação B acharelado: A dm inistração, C iências
E conôm icas, C iências C ontábeis, quatro cursos
de graduação Licenciatura: F ilosofia, B iologia,
Letras/P ortuguês e Letras/E spanhol; e dois cursos
de pós-gradução – lato sensu – em G estão
P ública e F orm ação de P rofessores para Tradução
Literária
* = São megauniversidades com mais de 100 mil estudantes (dados de
1995)
187
“Consórcio estabelecido entre as Universidades do Sul do Brasil, para o Desenvolvimento
do programa Pró-Licenciatura na modalidade de Educação a Distância” (RONCARELLI,
2007, p. 43).
188
O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criada pelo Decreto Presidencial n° 5.800, de 8
de junho de 2006 e publicado no DOU, nº 110, de 9 de junho de 2006, Seção 1, página 4.
Apêndice II – Quadro do Histórico da EaD no Brasil e na Unifebe189
Ano:
1904
1923/1925
1923
1939
1939
1941
1947
1950/1960
1967/1974
1969
189
Instituição:
C ursos de caligrafia, bordado, costura, e outros oferecidos
pelas Escolas Internacionais
R ádio Sociedade do R J
Fundação R oquete Pinto – R adiodifusão
M arinha e Exército – cursos por correspondência
C ursos de desenho técnico e de eletrotécnica, oferecidos pelo
Instituto M onitor.
Instituto U niversal B rasileiro – cursos por correspondência,
form ação profissional básica
O SENAC inaugurou a Universidade do Ar: cursos
comerciais de formação profissional
M EB – Educação de B ase
Projeto Saci/ Inpe – teleducação via satélite, m aterial de rádio
e im presso, para ensino fundam ental e treinam ento de
professores
Inauguração da TV C ultura de São Paulo, com o Telecurso
M adureza G inasial.
O quadro acima foi montado baseado nas informações obtidas nos marco regulatórios e nas
seguintes fontes:
JULIANE Corrêa. Sociedade da informação, globalização e educação a distância. In Cenário
atual da EAD - Unidade 1. [Rio de Janeiro]: Editora Senac do Brasil, E-Book (CD-ROM),
2001, pp. 21 – 22.
VIANNEY, João. As Representações Sociais da Educação a Distância: uma investigação
junto a estudantes do ensino superior a distância e a estudantes do ensino superior
presencial. Florianópolis: 2006. Tese (Doutorado em Ciências Humanas) – Centro de Filosofia
e Ciências Humanas. Universidade Federal de Santa Catarina, p. 64.
__________. O Cenário Brasileiro de EaD. Palestra ministrada Seminário Internacional de
Educação a Distância na Câmara dos Deputados em Brasília em 16 de junho de 2008. Arquivo
no formato PDF Disponível em <http://www.educacaoseculoxxi.com.br/apresentacoes.html>
Acessado em 10 de julho de 2008.
SANTOS, Antonio Oliveira. O Poder Democratizante da Educação a Distância. Palestra
ministrada Seminário Internacional de Educação a Distância na Câmara dos Deputados em
Brasília em 16 de junho de 2008. Arquivo no formato DOC Disponível em
<http://www.educacaoseculoxxi.com.br/artigo2.html> Acessado em 10 de julho de 2008.
RONCARELLI, Doris. Pelas Asas de Ícaro: construindo uma taxionomia para escolha de
Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem. Florianópolis: 2007. Dissertação de mestrado
em Educação – Centro de Ciências da Educção. Universidade Federal de Santa Catarina, p.15.
MOLINA, William Fernandes. Entrevista com Coordenador do NI da Unifebe. Unifebe.
Bruque, 20 de junho de 2009.
221
1969
1970
1970
1973
1974
1976
1978
1979
1979
1979
1980
1991
1992
1993
1993
1994
1994
TV E do M aranhão – cursos de 5ª a 8ª série, com m aterial
televisivo, im presso e m onitores
IO B – Inform ações O bjetivas Publicações Jurídicas – ensino
por correspondência para o setor terciário
Projeto M inerva – cursos transm itidos por rádio em cadeia
nacional
Início das transm issões do Projeto SA C I, com aulas via
satélite a partir do IN PE, em São Paulo, para cidades no
interior do N ordeste
TV E do C eará – cursos de 5ª a 8ª série, com m aterial
televisivo, im presso e m onitores
Senac – Sistem a N acional de Teleducação, cursos através de
m aterial instrucional (em 1995, já havia atendido 2 m ilhões de
estudantes)
UnB: convênio com Open University – oferta de cursos livres,
traduzidos para o português
C entro Educacional de N iterói – m ódulos instrucionais com
tutoria e m om entos presenciais, cursos de 1º e 2º graus para
jovens e adultos, qualificação de técnicos
C olégio A nglo-A m ericano (R J) – atua em 28 países, com
cursos de correspondência para brasileiros residentes no
exterior em nível de 1º e 2º graus
U nB – cursos veiculados por jornais e revistas; em 1989
transform a no C ead e lança o B rasilEA D
A B T – A ssociação B rasileira de Tecnologia Educacional –
program a de aperfeiçoa-m ento do m agistério de 1º e 3º graus
Fundação R oquete Pinto – program a U m Salto para o Futuro,
para a form ação continuada de professores do ensino
fundam ental
U FM T/FA E/N ead – program as em nível de licenciatura plena
em educação básica e Serviço de O rientação A cadêm ica
UnB: Cátedra da Unesco para educação a distância – foco na
qualificação para EaD e oferta de pós sobre avaliação
institucional
Senai/R J – centro de EA D desenvolve cursos de N oções
B ásicas em Q ualidade Total, Elaboração de M aterial
D idático Im presso (16 m il estudantes), cursos a distância para
em presas na A rgentina e V enezuela
C urso de graduação a distância para form ar professores do
ensino fundam ental, oferecido pela U niversidade Federal do
M ato G rosso.
A Fundação R oberto M arinho reform ula os m odelos de
telecurso desenvolvidos desde 1978 e lança o Telecurso 2000
222
1995
1995
1995/1996
1996
1996
1996
1997
1997
1997
1997
1998
1999
2000
2000
2001
2001
2001
2002
2002
Secretaria M unicipal de Educação — M ultiR io (R J) —
cursos de 5ª a 8ª série, através de program as televisivos e
m aterial im presso
Program a TV Escola — SEED /M EC
Laboratório de Ensino a D istância (LED ) do Program a de
Pós-G raduação em Engenharia de Produção da U FSC oferece
m estrado a distância
U C B – U niversidade C atólica de B rasília – cursos de
especialização a distância
UNICAMP, PUC-RJ e UFSC – Criação dos primeiros AVAs
(LMS)
O ferta de cursos de pós-graduação a distância com uso de
sistem a de videoconferência, na U FSC . C riação do projeto
V irtus, na U FPE, para uso de Internet na EA D .
Secretaria Estadual de Educação de Santa C atarina e parceria
com LED /U FSC prom ove, via satélite, por m eio de um canal
de televisão o I C iclo C atarinense de Telecoferências sobre
Tecnologia e Educação para os professores da rede pública.
Escola B rasil – program a de rádio A M /O C , ensino
fundam ental — FU N D ESC O LA /M EC
C ursos de extensão em Turism o, M arketing e A dm inistração,
via Internet, pela U niv. A nhem bi M orum bi, em São Paulo.
UNIFESP – UnivfespVirtual – foco na pós para formação
nacional em competências críticas em Saúde
ANHEMBI MORUMBI – Criação de disciplinas a distância
e pós (on-line)
UVPBR e UNIREDE – Movimentos criados nas IFES para
criar uma universidade pública a distância
U N IR ED E – R ede de Educação Superior a D istância —
consórcio que reúne 68 instituições públicas do B rasil
PR O FO R M A Ç Ã O – form ação de professores de nível m édio
— SEED /FU N D ESC O LA /M EC
R EN A D U C — R ede N acional de Inform ação e Educação a
D istância — gestão escolar – U N D IM E
PR O G ESTÃ O — capacitação de gestores escolares,
consórcio de 24 estados brasileiros
C urso telepresencial de graduação para form ar professores do
ensino fundam ental, oferecido pela U niversidade Estadual de
Tocantins
Projeto V eredas – form ação de professores das séries iniciais
em nível superior – Sec. Est. de E ducação de M inas G erais
A U FSC tem autorização do C N E/C ES para m inistrar o curso
de C iências, licenciatura plena, na m odalidade a distância (cf.
o Parecer nº. 247, de 7 de agosto de 2002, do C N E/ C ES).
223
2003
2003
2004
2004
2005
2005
2005
2005
2006
2006
2006
2006
2006
2006
2007
190
A U FSC é credenciada a ofertar cursos de graduação a
distância, por m eio da Portaria M inisterial nº 1.063, de 8 de
m aio de 2003.
É instalado o A V EA C laroline no servidor de w eb da U nifebe
para os professores usarem com o ferram enta de apoio as aula
presenciais.
O M EC /SED fez a cham ada pública para form ação de
professores leigo em efetivo exercício na Educação B ásica da
R ede Pública de Santa C atarina, por m eio do Edital nº
0001/2004.
A plicado o Projeto Experiência Pedagógica de D isciplinas
Sem ipresenciais nos curso de A dm inistração, C iências
C ontábeis e Pedagogia da U nifebe..
O C onselho U niversitário (C onsuni) da U nifebe aprova a
criação da A ssessoria de EaD viculado ao C oordenação do
N úcleo de Inform ática.
Em dezem bro o C onsuni da U nifebe aprova o prim eiro
Projeto de C apacitação dos D ocentes da U nifebe no U so o
A V A C laroline.
C ursos de jardinagem , oferecidos pelo Instituto A dventista.
Iniciaram na U FSC os cursos de Licenciatura em M atem ática
e Física no Pró-Licenciatura da R ED iSul 190 .
A contece a Form ação C ontinuada 2006.1 voltada para as
questões da EaD . O Prof. D r. João V ianney V alle dos Santos,
diretor da U nisulV irtual, na noite de 20 de fevereiro, m inistra
a palestra de abertura com a tem átia: C ontextualização da
EaD e seus M arcos R egulatórios no B rasil
A contence a prim eira C apacitação dos Professores da U nifebe
no U so do A V A C laroline.
C ursos de graduação a distância oferecidos pela U N ISU L
com tutoria som ente on-line.
C riação do D epartam ento de Ensino de G raduação a
D istância da U FSC , por m eio da Portaria nº 884/G R /2006.
C riação oficial da U niversidade A berta do B rasil – U A B , por
m eio do D ecreto Federal nº. 5.800, de 8 de junho de 2006.
Iniciaram na U FSC os cursos de Licenciatura em LetrasLibras e A dm inistração com o projeto piloto da U A B .
C onselho U niversitário (C U n) da U FSC cria o Program a de
EA D da U FSC , por m eio da R esolução nº. 2, de 2 de m arço
de 2007.
“Consórcio estabelecido entre as Universidades do Sul do Brasil, para o Desenvolvimento
do programa Pró-Licenciatura na modalidade de Educação a Distância” (RONCARELLI,
2007, p. 43).
224
2007
2008
2008
2008
2008
2008
2008
A U FSC participa da U A B com três cursos de graduação
B acharelado: A dm inistração, C iências Econôm icas, C iências
C ontábeis, quatro cursos de graduação Licenciatura: Filosofia,
B iologia, Letras/Português e Letras/Espanhol; e dois cursos
de pós-gradução – lato sensu – em G estão Pública e
Form ação de Professores para Tradução Literária.
A coordenação do N I autoria a A ssessoria de EaD a instalar o
A V EA M oodle no servidor de w eb para testar e gerar um
R elatório A valiativo dos A V EA M oodle.
O C onsuni da U nifebe a tom ar conhecim ento do conteúdo do
R elatório A valiativo sobre o A V EA M oodle autoriza a
m igração da plataform a de gerenciam ento de curso on -line da
U nifebe do A V A C laroline para o A V EA M oodle.
Em 7 de m aio, é aprovado pelo C onsuni da U nifebe os textos
finais dos PD I e e do PPI, no qual faz referência ao uso da
m odalidade de educação da distância na intituição.
N o dia 22 de outubro, o C onsuni da U nifebe aprova a
R esolução nº 33/2008 que regulam enta a prática da
m odalidade a distância na form a de aulas sem ipresenciais e
sobro o uso de A V EA na prática docente na instituição.
A A ssessoria de EaD apresenta o Projeto de C apacitação
M oodle para Professor A utor – B ásico para o C onsuni da
U nifebe e é aprovado.
Em novem bro de 2008 iniciou a prim eira C apacitação
M oodle para Professor A utor – B ásico da U nifebe.
Apêndice III – Características das Ferramentas de Aprendizagem
do Moodle
APRENDIZAGEM
a. Fórum de discussão (Discussion
Forums)
b. Intercâmbio de Arquivos
(Exchange File)
c. Correio eletrônico interno (Internal
Ferramentas de e-mail )
Comunicação d. Jornal/Notas on-line (On-line
Journal/Notes)
e. Chat em tempo real (Real-time
Chat)
f. Serviços de vídeo (Video Services)
g. Quadro Branco (Whiteboard)
h. Marcadores (bookmarks)
i. Revistas Calendário/progressos
(Calendar/Progress Review)
j. Orientação/Ajuda
Ferramentas de
(Orientation/Help)
Produtividade
k. Busca no Curso (Searching within
a course)
l. Trabalho fora de linha/sincronização (Work offline/ synchronize)
m. Grupo de trabalho (Group Work)
Ferramentas que n. Auto-assessor (Self Assessments)
envolvem os
o. Construtor de Comunidade estuestudantes
dantil (Student Community Building)
p. Arquivos do (Student Portfolios)
Fonte: LOERA et al., 2006, p. 166.
SUPORTE
Apêndice IV – Características das Ferramentas de Suportes do
Moodle
a. Autenticação (Authentication)
b. Autorização do curso (Course
Authorization)
Administração
c. Serviços de hospedagem (Hosted
Services)
d. Integração do registro (Registration
Integration)
e. Exames e Qualificações automáticas
(Automated Testing and Scoring)
f. Manejo do curso (Course Management)
Enlace do Curso
g. Ajuda para o instrutor (Instructor
Helpdesk)
h. Qualificação em linha (On-line grading)
i. Trajetória do estudante (Student tracking)
j. Acordo de acessibilidade (Accesibility
compliance)
k Compartilhar/reutilizar conteúdo
(Content sharing/reuse)
l. Esquema do curso (Course Template)
m. Manejo do currículo (Curriculum
Desenvolvimento de
management)
Currículo
n. Buscador eficiente (Customezed Look
and Feel)
o. Ferramentas de desenvolvimento
instrucional (Instructional Design tools)
p. Acordo de padronização Instrucional
(Instructional standards compianse)
Fonte: LOERA et al., 2006: adaptação das tabelas 3, p. 170 e 4 p. 172.
TÉCNICAS
Apêndice V – Características das Ferramentas Técnicas do Moodle
Browser requerido ao cliente (Client
Browser Required )
Requerimentos da base de dados
Hardware/Software (Database Requirements)
Software do servidor (Server Software)
Servidor de Unix (Unix Server)
Servidor de Windows (Windows Server)
Perfil da companhia (Company profile)
Custos
Preço/Licença
Fonte aberta (Open Source)
Opções extras (Options Extras)
Versão de software (Software Version)
MLS (Mobile Location Services)
GSM (Global System for Mobile
Communications)
Enlace com o
GPS (Global Positioning System)
exterior
GPRS (General Packet Radio Services)
EDGE (Enhanced Data Rates for
Global Evolution)
I-MODE
Fonte: LOERA et al., 2006, tabela 5, p. 175.
Apêndice VI – Relação de Tecnologias de Comunicação Digital para desenvolver curso de EaD via Internet
Nº
NAVIO-ESCOLA
ORGANIZAÇÃO
IDIOMA
URL
1.
A2zClass
a2zInc
Inglês
http://www.a2zclass.com/
2.
Danish Probe
Inglês
http://www.probe.dk/ABCSoftware.htm
Macromedia
Espanhol
http://www.macromedia.com/
4.
ABC Academy
Allaire Forums and
Macromedia
Almagesto
Almagesto.com
Espanhol
http://www.almagesto.com
5.
AMEM
UFSM
Português
http://amem.ce.ufsm.br
6.
Anemalab
Anemalab
Inglês/Francês
http://www.anemalab.org/
7.
Antalis
Syfadis
Inglês
http://www.syfadis.com/
8.
Arc-en-WEB (AFNIC)
Cybeosphere
Inglês/Francês
http://www.arc-en-web.fr/
9.
Archimed
Archimed
Inglês/Francês
http://www.archimed.fr/
10.
Argus
Escola Virtual
Português
http://www.argus.pt/
11.
Asymetrix Librarian
Asymetrix
Inglês
http://www.asymetrix.com/
12.
Asymetrix ToolBook
13.
ATutor
14.
Atlantis Formation
Asymetrix
Inglês
Adaptive Tec.Res. Center
Inglês/Francês
da University of Torono
Arkesis
Francês
15.
AulaNet
PUCRio
3.
Português
http://www.asymetrix.com/
http://www.atutor.ca
http://www.atlantis-formation.com/
http://www.eduweb.com.br/portugues/elarni
ng_tecnologia.asp
Nº
NAVIO-ESCOLA
ORGANIZAÇÃO
IDIOMA
URL
http://aulaweb.etsii.upm.es
Authorware
Universidad Politécnica de Español
Madrid
Macromedia
Inglês
18.
Axisa (FAST)
Axisa
Francês
http://www.axisa.fr/
19.
BlackBoard
BlackBoard
Inglês
http://www.blackboard.com/
20.
Campus Ingenia
Ingeniería e Integración
Avanzada S.A.
Español
http://www.ingenia.es/
21.
Campus Virtual
Teleformedia
Grupo Garben S.A.
Español
http://www.garben.com
22.
Centra
Centra
23.
Claroline
Caroline
Inglês com
tradução para o http://www.centra.com/products/index.asp
Japonês
Inglês
http://www.claroline.net
24.
Class Leader
Class Leader.com
Inglês
http://www.classleader.com/
25.
Click2.learn
Asymetrix
Inglês
http://www.asymetrix.com/
26.
CoL
USP/LARC
Português
http://col.colserver.usp.br/portal
27.
Collegis
Collegis
Inglês
http://www.collegis.com/pages/1.asp
28.
CoMentor
Huddersfield University
Inglês
http://comentor.hud.ac.uk/
29.
CoMentor
CoMentor
Inglês
http://comentor.hud.ac.uk/
16.
AulaWeb
17.
http://www.macromedia.com/
Nº
NAVIO-ESCOLA
ORGANIZAÇÃO
IDIOMA
URL
30.
Convene
Convene
Inglês
http://www.convene.com
31.
Convene.com
Convene
Inglês
http://www.convene.com/
32.
CoSE
Staffordshire University
Inglês
http://www.staff s.ac.uk/cose
33.
CoSE
Creation of Study
Environments
Inglês
http://www.staff s.ac.uk/cose
34.
CourseInfo
Blackboard Inc
Inglês
http://www.softarc.com/
35.
CourseInfo
FistClass.com
Inglês
http://www.softarc.com/
36.
Cu-Seeme
Cu-Seeme
Inglês
http://www.cu-seeme.net/
37.
Cyberclass
HyperGraphics Corp.
Inglês
http://www.cyberclass.com/
38.
Cyberclass
CyberClass
Inglês
http://www.cyberclass.net/
39.
DigitalThink
Digital Think Co.
Inglês
http://www.digitalthink.com/
40.
DK Systems On-line
DK Systems
Inglês
http://www.dksystems.com/Index.html
41.
Docent
Docent Inc.
Inglês
http://www.docent.com/
42.
Docutek
Dokutec Information
Systems Inc
Inglês
http://docutek.com/
43.
eCollege.com
eTeach Institute
Inglês
http://www.ecollege.com/
44.
45.
Editions ENI
Education-to-Go
Media Plus Pro
Thompson Course
Technology
Inglês/Francês
Inglês
http://www.mediapluspro.com/
http://www.course.com/
Nº
NAVIO-ESCOLA
ORGANIZAÇÃO
IDIOMA
URL
46.
E-ducativa
E-ducativa
Espanhol
http://www.e-ducativa.com/
47.
Eduprise.com/ Collegis
Collegis
Inglês
http://www.eduprise.com/
48.
E-education
Jones knowledge
Inglês
http://www.e-education.com
49.
Eloquent
Open Text Corporation
Inglês
http://www.eloquent.com/
50.
Embanet
Embanet
Inglês
http://www.embanet.com/
51.
EPath Learning
ePath Learning
Inglês
http://www.epathlearning.com/
52.
E-Proinfo
MEC/SEED
Português
http://www.proinfo.org.br/basicodist.html
53.
Eureka
PUCPR/LAMI
Português
http://eureka.pucpr.br
54.
EVA
UnisulVirtual
Português
http://www.unisulvirtual.br
55.
E-teach
ETeach
Francês / Inglês http://www.e-teach.ch/
56.
FirstClass Classrooms
SoftArc
Inglês
http://www.softarc.com/
57.
Flex Training
Flex Training
Inglês
http://www.flextraining.com/
58.
Generation 21
Generation 21 Co.
Inglês
http://www.gen21.com/
59.
Global Learning Systems Keystone Learning
Inglês
http://www.globallearningsystems.com/
60.
Gyrus Systems
Inglês
http://www.gyrus.com/
Gyrus
Nº
NAVIO-ESCOLA
ORGANIZAÇÃO
Cyber U
IDIOMA
61.
Headlight
62.
HPVC (Virtual Classroom) Hewlett Packard
Espanhol
63.
IBM Global Campus
IBM Company
Inglês
64.
Integrity E-learning
Integrity e-Learning
Inglês
http://www.ielearning.com/
65.
Intellinex
Intellinex
Inglês
http://www.intellinex.com/
66.
InterWise
Interwise
Inglês
http://www.interwise.com/
67.
IntraLearn
Intra Learn
Inglês
http://www.intralearn.com/
68.
IT Campus Virtual 1.0
Ingeniería TECNOVA, S.L Inglês/Espanhol
69.
IVLE
70.
JenzaEducator
National University of
Singapore
Jenzabar
71.
Knowledge Planet
72.
Inglês
URL
http://www.headlight.com/home/
http://h30070.www3.hp.com/servicios/hpeduc
acional/smart_solution.html
http://www-3.ibm.com/services/learning/
index.html
http://www.desdecasa.com/
Inglês
https://ivle.nus.edu.sg/default.asp
Inglês
http://www.jenzabar.com
Knowledge Planet
Inglês
http://www.knowledgeplanet.com/
Knowledgesoft
Knowledge Planet
Inglês
http://www.knowledgesoft.com/
73.
KoTrain
Ko Train
Inglês
http://www.mindwise.com/kotrain.htm
74.
LearnLoop
Inglês/Português http://learnloop.sourceforge.net
75.
Learning Landscapes
LearnLoop
TOOMOL Project, UW Bangor
Inglês
http://toomol.bangor.ac.
Nº
NAVIO-ESCOLA
ORGANIZAÇÃO
IDIOMA
URL
76.
LearnLinc
EDT Learning
77.
Learning space
Lotus Education of Lotus
Inglês
Institute
78.
Macromedia Inc
Inglês
79.
Macromedia on-line
forums
Mentorware
Mentorware
Inglês
http://www.lotus.com/home.nsf/tabs/
learnspace
http://www.macromedia.com/support/
forums/
http://www.mentorware.com/
80.
Moodle
Moodle
Inglês
http://www.moodle.org
81.
NetCampus
ComuNet
Espanhol
http://www.comunet-netcampus.com/
82.
Phoenix Pathlore
Pathlore
Inglês
http://www.pathlore.com/index_flash.asp
83.
PlaceWare
Microsoft
Inglês
http://www.placeware.com/
84.
PREP On-line
Computer Prep
Inglês
http://www.computerprep.com
85.
Polvo
UDESC
Português
http://polvo.udesc.br
86.
Profe
Ingenia S.A.
Espanhol
http://www.ingenia.es/
87.
Quest
Allen Communication
Inglês
http://www.allencomm.com/
88.
QuestionMark
Question Mark
Corporation
Inglês
http://www.questionmark.com/
89.
Real Education
ECollege
Inglês
http://www.ecollege.com
90.
Rooda
UFRGS/NUTED
Português
https://www.ead.ufrgs.br/rooda/index.php
Inglês
http://www.learnlinc.com/
Nº
NAVIO-ESCOLA
ORGANIZAÇÃO
IDIOMA
URL
91.
Saba
Saba software Inc.
Inglês
http://www.saba.com
92.
Serf
Serf sofa Corporation
Inglês
http://www.udel.edu/serf/
93.
SEPAD
Sedap
Espanhol
http://sepad.cvep.uclv.edu.cu
94.
SiteScape Forum
Site Scape
Inglês
http://www.sitescape.com/
95.
Symposium
Epicor Software
Corporation
Inglês
http://www.centra.com/
96.
TopClass
WBT Systems
Inglês
http://www.wbtsystems.com/
97.
Team Wave
Team Wave
Inglês
http://c2.com/cgi/wiki?TeamWave
98.
TeleEduc
Unicamp
Português
http://www.teleduc.org.br
99.
The Learning Manager
World wild interactive
network
Inglês
http://thelearningmanager.com/
100.
Toolbook
Click2Learn
Inglês
http://www.click2learn.com
101.
TopClass
WBT Corporation
Inglês
http://www.wbtsystems.com/
102.
Training 24
EFD Internet
Espanhol/Inglês http://www.training24.net/es/online.htm
103.
Trellis Web Express
Interinad Inc.
Inglês
http://www.trellix.com
104.
Ucompass
Ucompass Inc
Inglês
http://www.ucompass.com/
Nº
NAVIO-ESCOLA
ORGANIZAÇÃO
IDIOMA
URL
105.
VCampus
VCampus
Inglês
http://www.vcampus.com/corpweb/index/
index.cfm
106.
Virtual Training
Virtual Training
Espanhol
http://www.v-training.com
107.
Virtual -U
Virtual Learning
Environments Inc.
108.
WebBoard
Akiba Co.
Inglês com
tradução
automática p/
Espanhol
/
Inglês
109.
Web Course in a Box
MadDuck Technologies
Inglês
110.
Webmentor
Avilar Technologies Inc.
Inglês
http://www.webboard.ora.com/
http://www.madduck.com/
http://www.wc.cc.va.us/facstaff/instruction/w
orkshops/wcb.html
http://avilar.adasoft.com/avilar
111.
Whiteboard
SourceForge
Inglês
http://whiteboard.sourceforge.net/
112.
WebCT
WebCT, Univ. British
Columbia
Inglês
http://www.webct.com/
http://www.vlei.com/http://virtual-u.cs.sfu.ca/
Fonte: LOERA et al., 2006: adaptação da tabela 6, p. 180-185 e mais alguns indicados por este autor.
Apêndice VII – A Tripulação e suas funções no navio-escola AVEA
Moodle
Funções191: Administrador Autor de curso Tutor Moderador Estudante Visitante
Usuários:
Administrador
Autor de curso
Tutor
Moderador
Estudante
Visitante
Fonte: AVEA Moodle: www.unifebe.edu.br/moodle/
Observação:
Este quadro demonstra os diversos tipos de usuários do AVEA Moodle
e também o poder que cada usuário tem de delegar funções diversas para
outros usuários desde que sejam funções inferiores a sua. Exemplo:
• O administrador pode delegar funções de Autor, Tutor,
Moderador, Estudante e Visitante para os outros usuáros;
• O Autor de curso pode delegar funções de Tutor, Moderador,
Estudante e Visitante para os outros usuáros;
• O Tutor de curso pode delegar funções de Moderador,
Estudante e Visitante para os outros usuáros;
• Os usuários Moderadores, Estudantes e Visitantes não podem
delegar funções a outros usuários.
191
Fonte: Ferramenta Administração de Usuários do AVEA Moodle. Disponível em:
<http://www.unifebe.edu.br/moodle/admin/roles/allowassign.php> Acesso em: 4 maio 2008.
Apêndice VIII – As Permissões do Professor Autor de Curso no
Moodle
5 – Usuários
4 - Usuários
(Importar)
Autorização na
rede do net do
Cartão de
Crédito
2 - Cliente
RSS
1 - Sistema
Central
Área do Moodle
192
Total
N° 1 de 35
1.
Total
N° 0 de 4
0
Total
N° 0 de 1
0
Total
N° 0 de 1
0
Total
N° 0 de 4
0
Especificação da Permissão192:
Cancelar própria inscrição no moodle.
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Fonte: Ferramenta Administração de Usuários do AVEA Moodle. Disponível em:
<http://www.unifebe.
edu.br/moodle/admin/roles/manage.php?roleid=2&action=view> Acesso em: 4 maio 2008.
243
9 - Chat
8 – Tarefa
7 – Curso
6Categorias
de Cursos
Área do
moodle
Total
N° 1 de 5
1
Total
N° 1 de 29
1
Total
N° 0 de 3
0
Total
N° 0 de 3
Total
N° 0 de 4
11 - Base de
dados
0
N° 0 de 11
12 - Fórum
10 - Escolha
0
N° 0 de 22
Total
0
Total
0
Especificação da Permissão:
Criar cursos no moodle
Especificação da Permissão:
Visualizar cursos que estão ocultos no
moodle
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Total
N° 0 de 10
14 - Atividade Hot Potatoes
(permite construir
questionários e atividades
on-line)
Total
N° 0 de 4
Total
N° 0 de 2
16 - Lição
Total
N° 0 de 2
17 - Questionário
0
15 – LAMS (sistema de
gestão de atividade de
aprendizagem)
13 - Glossário
244
Total
N° 0 de 8
0
0
0
0
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
estabelece padrões e
especificações para e-learning
para web e AICC permite
reutilizar o material de
treinamento)
245
Total
N° 0 de 4
0
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Total
21 - Laboratório de
Avaliação
20 – Wiki
19 - Pesquisa de
avaliação
Área do moodle
N° 0 de 3
0
Total
N° 0 de 3
0
Total
N° 0 de 2
0
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
TOTAL DE PERMISSÕES PARA O PROFESSOR AUTOR: 3 permissões = 1,8%
do total
Apêndice IX – As Permissões do Tutor On-Line no Moodle
1 - Sistema Central
Área do
moodle
193
Total
Especificação da Permissão193:
N° 20 de 35
1.
Ler todas as mensagens do sistema moodle.
Importar outros cursos dentro de um curso
2.
moodle.
3.
Efetuar o backup do curso moodle.
4.
Restaurar backup do curso moodle.
5.
Gerenciar bloqueio em todo o sistema moodle.
6.
Acessar todos os grupos moodle.
Sempre visualizar o nome completo do usuário
7.
moodle.
8.
Visualizar relatórios do moodle.
9.
Confiar no conteúdo enviado no moodle.
10.
Visualizar perfil de usuário no moodle.
Visualizar detalhes ocultos dos usuários no
11.
moodle.
12.
Designar funções dos usuários no moodle.
13.
Cancelar própria inscrição no moodle.
14.
Visualizar funções ocultas no moodle.
15.
Mudar as outras funções no moodle.
16.
Visualizar texto do blog no moodle.
17.
Gerenciar etiquetas pessoais no moodle.
18.
Editar e gerenciar textos no moodle.
Gerenciar qualquer evento no calendário do
19.
moodle.
Mostrar tags para documentos de outro sistema no
20.
moodle.
Fonte: Ferramenta Administração de Usuários do AVEA Moodle. Disponível em:
<http://www.unifebe.
edu.br/moodle/admin/roles/manage.php?roleid=3&action=view> Acesso em: 4 maio 2008.
247
Especificação da Permissão:
Criar canais RSS privados no block.
2.
Criar canais RSS compartilhados no block.
3.
Gerenciar os próprios canais RSS no block.
Autorização na rede
do net do Cartão de
Crédito
Total
N° 3 de 4
1.
Total
N° 0 de 1
Especificação da Permissão:
0
Nenhuma permissão.
4 - Usuários
(Importar)
2 - Cliente RSS
Área do
Moodle
N° 0 de 1
6Categorias
de Cursos
5 - Usuários
Total
Especificação da Permissão:
0
Nenhuma permissão.
Total
N° 3 de 4
Especificação da Permissão:
1.
Visualizar todos as mensagens postadas do usuário
no moodle.
2.
Visualizar todos os blogs do usuário no moodle.
3.
Visualizar relatório de atividade oculta no moodle.
Total
N° 0 de 5
Especificação da Permissão:
0
Nenhuma permissão.
248
Área do
moodle
Total
N° 26 de 29
1.
2.
3.
4.
7 - Curso
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
Especificação da Permissão:
Visualizar notas do usuário no moodle
Atualizar configuração do curso no moodle
Visualizar cursos no moodle
Enviar mensagem para várias pessoas no
moodle
Visualizar campos ocultos do usuário no
moodle
Visualizar cursos que estão ocultos no moodle
Gerenciar arquivos no moodle
Gerenciar atividades no moodle
Gerenciar meta-curso no moodle
Ocultar/Mostrar atividades no moodle
Visualizar atividades ocultas no moodle
Visualizar participantes no moodle
Visualizar escalas de avaliação no moodle
Gerenciar escalas de avaliação no moodle
Gerenciar grupos no moodle
Reconfigurar o curso no moodle
Importar questões no moodle
Exportar questões no moodle
Gerenciar categoria de questão no moodle
Gerenciar questões no moodle
Controlar visibilidade da seção no moodle
Habilitar/desabilitar endereço de e-mail no
moodle
Visualizar seções ocultas no moodle
Configurar seção atual no moodle
Visualizar notas do curso no moodle
Gerenciar notas no moodle
249
11 - Base de dados
10 - Escolha
9 - Chat
8 – Tarefa
Área do
moodle
Total
N° 2 de 3
Especificação da Permissão:
1.
Ver tarefa no moodle
2.
Avaliar tarefa no moodle
Total
N° 3 de 3
1.
2.
3.
Total
N° 4 de 4
1.
2.
3.
4.
Total
N° 10 de 11
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Especificação da Permissão:
Conversar no chat do moodle
Ler logs do chat no moodle
Excluir logs do chat no moodle
Especificação da Permissão:
Registrar escolha no moodle
Ler respostas no moodle
Excluir respostas no moodle
Baixar respostas no moodle
Especificação da Permissão:
Ver itens no moodle
Escrever itens no moodle
Escrever comentário no moodle
Ver avaliações no moodle
Avaliar itens no moodle
Aprovar itens pendentes no moodle
Gerenciar itens no moodle
Gerenciar comentários no moodle
Gerenciar modelos no moodle
Ver os conjuntos de todos os usuários no moodle
250
12 - Fórum
Área do
moodle
Total
N° 19 de 22
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
13 - Glossário
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Total
N° 10 de 10
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Especificação da Permissão:
Ver discussões no moodle
Ver mensagens escondidas no moodle
Iniciar novas discussões no moodle
Responder às mensagens no moodle
Acrescentar notícia no moodle
Responder às notícias no moodle
Ver avaliações no moodle
Ver todas as avaliações no moodle
Avaliar mensagens no moodle
Criar anexos no moodle
Cancelar as próprias mensagens (com limite de
tempo) no moodle
Cancelar todas as mensagens (sempre) no moodle
Separar discussões no moodle
Mover discussões no moodle
Editar qualquer mensagem no moodle
Ver sempre mensagens A a Z no moodle
Ver assinantes no moodle
Gerenciar assinaturas no moodle
Iniciar assinatura no moodle
Especificação da Permissão:
Criar novos itens no moodle
Gerenciar os itens no moodle
Gerenciar categorias no moodle
Criar comentários no moodle
Gerenciar comentários no moodle
Importar itens no moodle
Exportar itens no moodle
Aprovar itens pendentes no moodle
Avaliar itens no moodle
Ver avaliações no moodle
14 - Atividade Hot Potatoes (permite
construir questionários e atividades on-line)
251
16 - Lição
(sistema de
gestão de
atividade de
aprendizagem)
Área do
moodle
Total
N° 4 de 4
Especificação da Permissão:
1.
Tentar questionário no moodle
2.
Ver relatórios no moodle
3.
Modificar notas no moodle
4.
Cancelar tentativas no moodle
Total
N° 1 de 2
Especificação da Permissão:
1.
Gerenciar atividades LAMS
Total
N° 2 de 2
1.
2.
Especificação da Permissão:
Editar uma lição no moodle
Gerenciar uma lição no moodle
20 – Wiki
19 - Pesquisa
de avaliação
(SCORM estabelece padrões
e especificações para elearning para web e AICC
permite reutilizar o material
de treinamento)
17 - Questionário
252
Total
N° 6 de 8
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Total
N° 3 de 4
Especificação da Permissão:
Ver informação sobre o questionário no moodle
Gerenciar questionários no moodle
Visualização prévia no moodle
Avaliar manualmente no moodle
Ver relatórios no moodle
Cancelar tentativas no moodle
Especificação da Permissão:
1.
Ver relatórios no moodle
2.
Salvar caminhos no moodle
3.
Ver pontuação no moodle
Total
N° 3 de 3
1.
2.
3.
Total
N° 3 de 3
1.
2.
3.
Especificação da Permissão:
Responder ao questionário no moodle
Ver respostas no moodle
Baixar respostas no moodle
Especificação da Permissão:
Editar páginas wiki no moodle
Gerenciar configurações do wiki no moodle
Pular páginas bloqueadas no moodle
253
21 Laboratório
de Avaliação
Área do
moodle
Total
N° 1 de 2
1.
Especificação da Permissão:
Gerenciar configurações no moodle
TOTAL DE PERMISSÕES PARA O PROFESSOR TUTOR: 121 permissões =
76,5% do total
Apêndice X – As Permissões do Estudante On-Line no Moodle
3 –Entrada de Autorização
na rede do net do Cartão
de Crédito
2 - Cliente RSS
1 - Sistema Central
Área do
moodle
194
Total
N° 3 de 35
Especificação da Permissão194:
1.
Visualizar perfil de usuário no moodle
2.
Visualizar texto do blog no moodle
3.
Gerenciar etiquetas pessoais no moodle
Total
N° 0 de 4
0
Total
N° 0 de 1
0
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão.
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão.
Fonte: Ferramenta Administração de Usuários do AVEA Moodle. Disponível em:
<http://www.unifebe.edu.br/moodle/admin/roles/manage.php?roleid=5&action=view> Acesso
em: 4 maio 2008.
4 - Usuários (Importar)
255
6 - Categorias de
Cursos
5 – Usuários
Área do
Moodle
Total
N° 0 de 1
0
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão.
Total
N° 2 de 4
Especificação da Permissão:
1
Visualizar todos as mensagens postadas
do usuário no moodle
2
Visualizar todos os blogs do usuário no
moodle
Total
Especificação da Permissão:
N° 0 de 5
0
Nenhuma permissão.
256
Total
Especificação da Permissão:
8 – Tarefa
7 – Curso
N° 4 de 29
1
Visualizar notas do usuário no moodle
2
Visualizar cursos no moodle
3
Visualizar participantes no moodle
4
Visualizar escalas de avaliação no
moodle
Total
N° 2 de 3
1
10 – Escolha
9 – Chat
2
Total
N° 2 de 3
1
2
Especificação da Permissão:
Ver tarefa no moodle
Enviar tarefa no moodle
Especificação da Permissão:
Conversar no chat do moodle
Ler logs do chat no moodle
Total
N° 1 de 4
Especificação da Permissão:
1
Registrar escolha no moodle
257
Total
11 - Base de
dados
Área do
moodle
N° 3 de 11
1
2
Ver itens no moodle
Escrever itens no moodle
3
Escrever comentário no moodle
Total
12 - Fórum
Especificação da Permissão:
N° 7 de 22
1
2
3
4
5
6
13 - Glossário
Ver discussões no moodle
Iniciar novas discussões no moodle
Responder as mensagens no moodle
Ver avaliações no moodle
Criar anexos no moodle
Cancelar as próprias mensagens (com
limite de tempo) no moodle
Iniciar assinatura no moodle
Total
N° 2 de 10
1
2
Criar comentários no moodle
14 - Atividade Hot
Potatoes (permite
construir questionários
e atividades on-line)
7
Especificação da Permissão:
Total
N° 1 de 4
Especificação da Permissão:
1
Especificação da Permissão:
Criar novos itens no moodle
Tentar questionário no moodle
15 – LAMS (sistema de
gestão de atividade de
aprendizagem)
Total
N° 0 de 2
estabelece padrões e especificações
para e-learning para web e AICC
permite reutilizar o material de
treinamento)
17 - Questionário
Total
N° 1 de 2
16 – Lição
258
1
0
Total
N° 2 de 8
Especificação da Permissão:
Participar em atividades LAMS no moodle
Especificação da Permissão:
Nenhuma permissão
Especificação da Permissão:
1
Ver informação sobre o questionário no
moodle
2
Responder questionários no moodle
Total
N° 3 de 4
Especificação da Permissão:
1
Pular introdução no moodle
2
Salvar caminhos no moodle
3
Ver pontuação no moodle
21 - Laboratório de
Avaliação
20 – Wiki
19 - Pesquisa de
avaliação
259
Total
N° 1 de 3
1
Total
N° 1 de 3
1
Total
N° 1 de 2
1
Especificação da Permissão:
Responder ao questionário no moodle
Especificação da Permissão:
Editar páginas wiki no moodle
Especificação da Permissão:
Participar no moodle
TOTAL DE PERMISSÕES PARA O ESTUDANTE: 36 permissões =
22,7% do total
Princípios Tipográficos
Princípios para a
Organização do
Texto
Princípios para Redigir Sentenças
Apêndice XI – Os Princípios para Criar Textos Voltados para EaD
1.
2.
Use a voz ativa
Use pronomes pessoais. Redija o texto em “um
tom de conversão (MOORE & KEARSLEY, p.
118)
3. Use verbos que denotem ação
4. Escreva sentenças curtas
5. Não insira informações excessivas em uma
sentença
6. Relacione condições separadamente
7. Mantenha os itens equivalentes em paralelos
8. Evite palavras desnecessárias e difíceis
9. Não utilize seqüências de substantivos
10. Evite negativos múltiplos
1.
2.
Coloque as sentenças e os parágrafos em ordem
lógica
Ofereça uma visão de conjunto das principais
ideias do texto
3.
Use cabeçalhos informativos
4.
Forneça um sumário
1.
Use técnicas para ressaltar palavras/sentenças,
mas sem exagerar
Use o tipo 8-10 para o texto
Evite linhas de texto que sejam muito longas ou
muito curtas
Use espaço em branco nas margens ou entre
seções. Para oferecer ao estudante “espaço para
pensar” (Ibidem, p. 119, 1º§, 1ªL)
Use margens sem alinhamentos à direita
Evite o uso somente de maiúsculas
2.
3.
4.
5.
6.
Princípios
Gráficos
261
1.
Use ilustrações, tabelas e gráficos para
suplementar o texto
2.
Use linhas para separar seções ou colunas
Fonte: Texto adaptado do texto Felker et al. (1998) apud MOORE;
KEARley, 2007, p.117
Combine o seu estilo
com o assunto.
Use um estilo
conversacional.
Apêndice XII – Sugestões Sobre o Estilo para Escrever Texto para
EaD
Procure falar com os estudantes através da escrita,
envolvendo-os em um diálogo com você. Peça a eles para
considerarem as questões levantadas, criticar e
complementar o que o curso está oferecendo, entre outras
coisas. Dirija-se ao estudante como “você”. Encoraje-os a
levantar questões. Assim, você poderá criar uma real
comunicação bidirecional, essencial na EaD. Mas, atenção,
não “infantilize” seu texto, pois pode repercutir
negativamente. Considere a inteligência de seu interlocutor.
Cada temática pode ter uma forma diferente de abordagem.
Um professor de filosofia, que poderá introduzir a temática
com um conto ou história em quadrinhos, não abordará seu
assunto da mesma forma que o professor de matemática, que
possivelmente utilizará muito mais listas, tabelas, etc, mas é
claro, também terá a liberdade de inserir alternativas
criativas.
263
Use a linguagem apropriada.
Sua linguagem deve ser compreensível e adequada à
habilidade de leitura de seus estudantes, por isso você deve
conhecê-los antecipadamente. Você deve escrever de forma
simples, levando em consideração os seguintes aspectos:
- os parágrafos devem conter apenas uma idéia
principal, ou, talvez, duas idéias relacionadas.
- as frases devem ser curtas, contendo não mais do que
vinte palavras cada uma.
- use basicamente orações principais, evitando ter
orações subordinadas em excesso numa mesma frase.
- evite as negações em excesso nas frases;
- evite o uso de verbos na voz passiva, prefira os verbos
ativos e diretos;
- evite o uso exagerado de palavras impessoais como
“este”, “isso”, etc.;
- use palavras familiares ao leitor, sempre que possível,
ou elabore um glossário ao final do texto;
- explique todos os termos técnicos;
- certifique-se de que todas as suas palavras estão sendo
corretamente utilizada, entregue o seu texto para ser
lido por colegas e por especialistas na linguagem para
EaD.
Fonte: adaptado do texto de Laaser, 1997, p. 69 - 70, apud
MARGARETE, et al., 2005b, p. 8-9.
Apêndice XIII – Sugestões Básicas para Editar Conteúdo em
Website de EaD
1.
Princípio 1 - Repetição
2.
3.
4.
5.
6.
Princípio 2 - Contraste
1.
2.
3.
4.
5.
O princípio de repetição diz que você deve repetir alguma
característica de design através de todas as páginas que
compõem o seu site.
Os elementos repetidos podem ter fontes em negrito,
linhas decorativas, cores, imagens, distribuição dos
elementos na página, etc.
A repetição serve para dar unidade às páginas; desse
modo garante-se que o usuário saiba que ainda está no
mesmo site.
A repetição de certos elementos em uma página é usada
para orientar os olhos do leitor, dando-lhe dicas de como
ler as informações.
Os elementos repetitivos ajudam a organizar a página
em unidades visuais.
A repetição ajuda a organizar, unifica e agrega interesse
visual às páginas. Uma página que aparenta ser
interessante terá mais chance de ser lida.
O princípio do contraste diz que se dois itens não
pertencerem a uma mesma categoria, faça-os parecer
realmente diferentes entre si, pois para que o contraste
seja eficaz ele deve ser marcante.
Contrastes marcantes agregam interesse visual à página e
fazem com que ela se torne mais atrativa aos olhos do
leitor.
O contraste ajuda a organizar informações. Use contraste
em seus títulos, cabeçalhos, subtítulos e seções para ajudar o
leitor a localizar-se somente com uma passada de olhos.
A maneira mais fácil de se adicionar contrastes é através
do tipo de fonte utilizada. Mas você também pode
manipular linhas, cores, espaçamento, texturas, formas,
etc.
Use o contraste para criar pontos focais na página. Isto
é, pontos para os quais a vista tende a convergir. Além
do contraste, a utilização de alinhamento marcante e o
uso do princípio de proximidade podem ajudar a
reforçar os pontos focais da página.
265
6.
7.
Princípio3 -Proximidade
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Princípio4 -Alinhamento
1.
2.
3.
4.
5.
Não tema criar alguns itens pequenos para contrastar
com os grandes e liberar espaço em branco na tela. Uma
vez que você chame a atenção do leitor para o ponto
focal desejado, ele lerá uma fonte menor caso seja de
seu interesse.
Evite usar tipos de fonte, cores, linhas, imagens e
gráficos que sejam muito similares em ponto focais
diferentes. Isso só confundirá o usuário. Use contraste
para agregar interesse visual à sua página.
Agrupe itens que se relacionam de tal forma que eles sejam
vistos como um grupo coesivo em vez de um monte de
elementos isolados.
Itens ou elementos que não se relacionem entre si não
devem ser colocados na página como se pertencessem a uma
mesma categoria.
Através do agrupamento de diversos elementos lhes damos
unidade visual.
Se houver mais de cinco itens em sua página, veja se
consegue agrupá-los em unidades visuais de elementos
relacionados.
Tente evitar demasiado número de elementos em uma
página e não os coloque nos cantos.
Uma vez agrupados os elementos em unidades visuais,
certifique-se de que há suficiente espaço em branco
entre os grupos. Espaço em branco ajuda a separar e
anunciar diferentes unidades visuais.
Nada deve ser colocado arbitrariamente na página.
Cada item deve ter uma conexão visual com algo.
Esteja consciente de onde você coloca os elementos de uma
página. Sempre ache algo com que alinhar, mesmo que dois
objetos estejam fisicamente longe um do outro.
Alinhe seus elementos ao longo de bordas retas. Por
exemplo, em vez de centralizar seu texto, alinhe-o à direita
ou à esquerda. A linha invisível que conecta o texto será
muito mais forte porque ela está situada em uma das
bordas.
O alinhamento centralizado cria uma aparência
demasiadamente formal, enfadonha e desinteressante.
Combine um alinhamento forte à esquerda ou à direita
com o princípio de proximidade e você ficará surpreso
com a energia emanada de seu trabalho.
266
6.
Não combine alinhamento à direita e à esquerda em uma
mesma página. Escolha ou um ou outro.
7. A centralidade de um texto o torna mais difícil de ler
porque nenhuma das bordas segue um linha vertical reta.
8. Evite a miscelânea de alinhamentos. Encontre um
alinhamento forte e persevere nele. Se o texto for
alinhado à esquerda, coloque os títulos, sub-títulos e
parágrafos subseqüentes todos alinhados à esquerda.
9. Se houver fotografia ou gráfico, alinhe-os com a borda
do texto ou linha de base.
10. Alinhe o texto descritivo da imagem com uma das
bordas da mesma. Isso terá com que ambos, texto e
imagem, se fortifiquem devido à linha vertical que
geram.
11. A falta de alinhamento é, provavelmente a maior causa
de desconforto visual. Nossos olhos gostam de enxergar
ordem. Ordem cria um sentimento de segurança
energizante.
12. O alinhamento ajuda a criar unidade e limpeza visual.
13. A violação deliberada do princípio de alinhamento,
assim como o de proximidade, pode servir com técnica
para chocar e quebrar a expectativa do leitor.
Fonte: Williams, 2001, apud MARGARETE et al., 2001, p. 18 – 20.
Apêndice XIV – Funções dos instrutores na educação a distância
Grupo
de Descrição das funções:
Funções:
Os primeiros três itens da relação representam estritamente
funções de ensino; isso significa que o instrutor ressalta
certas partes do conteúdo do curso em uma determinada
unidade de instrução (por exemplo, observar a discussão
entre os estudantes em um quadro de avisos on-line),
De ensino intervém para orientar a discussão, se necessário, e também
interage com indivíduos e grupos, à medida que elaboram
apresentações ou outros projetos para a aula (2007, p. 148).
- Elaborar o conteúdo do curso.
- Supervisionar e ser o moderador nas discussões.
- Supervisionar os projetos individuais e em grupos.
O segundo conjunto de atividades diz respeito ao progresso
do estudante, em que o instrutor analisa a tarefa normal de
um estudante (...), avalia e então comunica a cada estudante
o quanto atendeu aos critérios de desempenho naquele
estágio do curso. (...) os dados resultantes desse processo de
Progresso avaliação do estudante precisam ser inseridos nos registros
do estudante do sistema, a fim de proporcionar a informação necessária
aos gerentes do programa em seu monitoramento da eficácia
do sistema (p. 148-149).
- Dar nota às tarefas e proporcionar feedback sobre o
progresso.
- Manter registros dos estudantes.
O terceiro grupo de atividades é formado pelas funções de
apoio ao estudante. Na maioria das instituições, as perguntas
de ordem administrativa, técnica ou de aconselhamento
serão respondidas por especialistas de um serviço de apoio
aos estudantes. Na prática, no entanto, constatamos que a
grande maioria dos estudantes não contata diretamente os
especialistas, mais formula inicialmente suas perguntas aos
instrutores, que podem dar uma resposta ou encaminhar a
Apoio ao questão para outro profissional (p. 149).
estudante
- Ajudar o estudante a gerenciar seu estudo.
- Motivar os estudantes.
- Responder ou encaminhar questões administrativas.
- Responde ou encaminhar questões técnicas.
- Responder ou encaminhar questões de
aconselhamentos.
- Representar os estudantes perante a administração.
- Avaliar a eficácia do curso (p. 149, 2º§)
Fonte: Texto adaptado de MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 148-149
Apêndice XV – Os quatro conjuntos de técnicas que o instrutor online deve conhecer
1 – Humanização
A criação de um ambiente que enfatize a
importância do indivíduo e que gere uma
sensação de relacionamento com o grupo. Isso
pode ser realizado, por exemplo, usando os
nomes dos estudantes, mostrando fotografias dos
participantes e perguntando sobre experiências
pessoais e opiniões. Em alguns programas, os
estudantes aprendem a criar seus próprios
websites, nos quais colocam informações pessoais
como um meio de criar uma comunidade virtual.
2 – Participação
Assegurar que exista um alto nível de interação e
diálogo, o que é facilitado por técnicas como
formular perguntas, atividades em grupo para a
resolução de problemas, apresentações dos
participantes e exercícios de representação de
papéis.
3 – Estilo da
Usar boas técnicas de comunicação ao apresentar
mensagem
as informações, incluindo proporcionar visões de
conjunto, utilizar organizadores modernos e
sumários, variedade e uso de material impresso
para comunicar informações que têm muitos
detalhes.
4 – Feedback
Obter informações dos participantes a respeito de
seu progresso. O feedback pode ser obtido por
perguntas diretas, tarefas, questionários e
pesquisa.
Fonte: Texto adaptado de MOORE; KEARSLEY, 2007, p. 155.
Apêndice XVI – Os princípios da boa prática no ensino on-line
Princípios:
1º - incentivar o
contato estudante
professor
2º - incentivar a
cooperação entre os
estudantes
Especificação:
O professor tutor on-line deve oferecer orientações
claras e diretas que incentive a interação com os
estudantes virtuais.
O professor tutor on-line deve criar condições para
o desenvolvimento de trabalhos onde a discussão, a
colaboração e a cooperação sejam significativas
para os estudantes virtuais.
3º - incentivar a
O professor tutor on-line deve usar de técnica que
aprendizagem ativa estimulem a aprendizagem ativa dos estudantes
virtuais, como por exemplo: montagem de projeto
que visem apresentar possíveis soluções para
problemas reais do contexto dos estudantes.
4º - dar feedback
O professor tutor on-line deve buscar oferecer
imediato
sempre que possível dois tipos de feedback ao
estudante virtual: feedback sobre a informação e
feedback de reconhecimento.
5º - enfatizar o
O professor tutor on-line deve passar orientações
tempo gasto em
claras sobre a necessidade do estudante virtual se
uma tarefa
organizar para realizar as atividades e tarefas nos
prazos estabelecidos.
6º - transmitir alta
O professor tutor on-line deve construir tarefas
expectativa
desafiadoras, estudos de casos e elogiar ao trabalho
de qualidade com uma comunicação que passa a
mensagem de alta expectativa para o estudante
virtual.
7º - respeitar as
O professor tutor on-line deve permitir, dentro do
diferenças de
possível, que o estudante virtual escolha o assunto
talento e maneiras
que deseja desenvolver em seus projetos e assim
de aprender
terá a oportunidade de mostra sua forma ou estilo
de aprender.
Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 153-156.
Apêndice XVII – Dicas sobre conteúdo e o envio de mensagens para
os estudantes virtuais
Sobre o desenvolvimento de atividades e trabalhos
Sobre atraso na entrega de
atividades:
Situação: Sugestão de Orientação para os estudantes:
O mais óbvio dos problemas é aquele que ocorre quando os
participantes atrasam-se no envio de seus textos e respostas.
Isso é, com freqüência, resultado de viagens de negócios,
doenças, sobrecarga de trabalho e pane no computador –
mas esteja ciente de que as respostas e a aprendizagem de
seus colegas dependerão da sua contribuição. Ligue-me (ou
escreva-me) o mais breve possível se alguma situação
imprevista ocorrer e você tiver de atrasar a entrega de
algum trabalho ou o simples envio de mensagens para o
grupo. Se necessário, troque alguma data com um colega.
Lembre-se de enviar mensagens regularmente, mesmo que
seja apenas para dizer que você está acompanhando a
discussão – seus colegas gostarão de perceber sua presença.
1 - No curso do site haverá uma seqüência a ser obedecida.
Na primeira pasta, aparecem as instruções para os trabalhos.
Você deve enviar suas respostas (ou seja, seu trabalho) para
a segunda pasta. Envie a terceira dos comentários sobre os
trabalhos dos colegas. Por favor, não abra novas pastas no
site do curso, mas sinta-se à vontade para criar outros
tópicos dentro das pastas já abertas.
2 - Revise as instruções definidas para os trabalhos antes de
enviá-los. Um erro comum é dar atenção excessiva a uma
ideia que não atende às instruções estabelecidas para
realização do trabalho.
3 - Você encontrará no site do curso uma pasta para tópicos
não diretamente relacionados ao curso, chamado “material
extra”. Nessa pasta, há vários tópicos que podem ser usados
para discussões e comentários não relacionados aos
trabalhos enviados e também para o processo de
socialização do grupo. É uma espécie de “sala do aluno”, se
assim se pode dizer e que, em geral, não me envolverei
muito, apesar de estar disponível e observando o processo.
Outro tópico neste arquivo é “reflexões eletrônicas”, que
podem ser usados livremente para comentários sobre como
é aprender on-line.
Evitar comentários
e e-mails pessoais
Sobre organização
das mensagens
275
Envie as respostas/tópicos que você deseje que eu comente
com meu nome na linha “assunto” para que eu possa achálos mais facilmente. Também ajuda colocar o nome da
pessoa a que você está respondendo na linha “assunto”.
Normas sobre as quais você pode ponderar: pontualidade,
confidencialidade no grupo (comentários de cunho pessoal
ou organizacional são assuntos delicados), civilidade e
crítica positiva. Não troque, à parte, e-mails sobre colegas
do curso. As questões do grupo devem ser discutidas pelo
grupo.
Como encontrar
mensagens
Use o mecanismo de busca nos arquivos de discussão é algo
que ajuda a identificar por tópicos ou nome as mensagens
novas que você ainda não leu. Também é possível buscar as
mensagens das últimas 24 horas e fazer pesquisas. Há
também dois modos especiais de buscar, um que lista as
respostas por título/nome, o que pode reduzir muito o tempo
de procura, permitindo que você leia apenas as respostas
que deseja; outro, que apresenta a seqüência completa de
todas as mensagens, impedindo que você se perca.
Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 165-166.
Apêndice XVIII – Dicas sobre como participar de fórum e lista de
discussão on-line
Como participar das
aula on-line
Situação:
Sugestão de Orientação para os estudantes:
1.
É necessário frequentar esta aula e estar presente nela. A
expectativa é de que você esteja conectado pelo menos
duas vezes por semana (a qualquer hora durante a
semana) e que envie comentários substanciais para a
discussão. Dizer apenas “oi” ou “concordo” não é uma
forma substancial de contribuição. Você deve sustentar
sua argumentação ou começar uma nova discussão.
Como organizar o
horário de
participação
Quais são as etiquetas da rede (netiqueta)
2.
Verifique com freqüência as discussões que estão
ocorrendo e responda de maneira adequada, sem
desviar-se do que é discutido.
3. Concentre-se em um assunto por mensagem, usando o
título adequado na linha “assunto”.
4. Só use maiúsculas para destacar algo ou para os títulos
das mensagens – nos demais casos, as maiúsculas
indicarão que você está GRITANDO.
5. Seja profissional e cuidadoso com a interação on-line.
6. Cite todas suas fontes e referências quando usar texto de
outrem.
7. Quando enviar uma mensagem longa, indique no início
do texto que se trata de uma argumentação extensa.
Considera-se esse procedimento um indicativo de
cordialidade.
8. Considera-se algo extremamente indelicado encaminhar
a mensagem de um colega a alguém, sem autorização
desse colega.
9. Não há problema em fazer uso do humor, mas com
cuidado. A ausência de sinais visuais podem fazer com
que seu texto não seja compreendido, ou que seja visto
como uma crítica ou flaming (crítica raivosa ou
antagônica). Sinta-se à vontade em usar emoticons, tais
como :) ou ;), para que os outros percebam que você está
usando um tom humorístico.
As perguntas para discussão serão postadas nas noites de
segunda-feira, para começarmos as discussões na quarta.
Começar uma discussão implica enviar reflexões e
pensamentos sobre as leituras e/ou mensagens da semana
anterior, que por sua vez, levam aos tópicos da semana atual.
Se citar as leituras ou a mensagem de um colega, indique as
referências e o número das páginas, para que possamos seguir
o seu raciocínio.
Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 166-167.
Apêndice XIX – Exemplos de tipos de questões para aplicar em
fóruns e debates on-line
Tipos de questões:
Exemplo de pergunta:
• Como você sabe?
• Quais são os dados nos quais você se
baseou?
• O que se encontra em outros autores que
Questões que pedem
sustenta suas argumentações?
maiores evidências
• Onde você encontrou tal ponto de vista
no material de leitura?
• O que mais você usaria para sustentar sua
argumentação?
• Você pode dizer isso de outra forma?
• Qual seria um bom exemplo disso de que
você está falando?
Questões que pedem
• O que você quer dizer com isso?
esclarecimento
• Você poderia explicar o termo que usou?
• Você poderia ilustrar de outra maneira a
sua argumentação?
• O racismo esteve presente na sociedade
norte-americana durante o século XX.
Quais são alguns dos sinais de que a
discriminação racial ainda existe na
contratação de empregados? Quais os
Questão aberta
sinais de que o racismo tenha diminuído?
• Por que você acha que muitas pessoas
dedicam suas vidas à educação apesar
dos baixos salários e das más condições
de trabalho?
• Há alguma conexão entre o que você
disse e o que Rajiv estava dizendo antes?
• Como seu comentário se encaixa no que
Neng estava dizendo?
Questões de ampliação ou • Como sua observação se relaciona com o
conexão
que o grupo decidiu na semana passada?
• Sua idéia contradiz ou sustenta o que
estamos dizendo?
• Como essa contribuição pode ampliar o
que foi dito?
279
•
Se lhe fosse apresentada a seguinte
questão em uma entrevista, como você
responderia: O seu emprego anterior era
interessante e divertido ou estava repleto
Questões hipotéticas
de atividades maçantes?
• Você terá apenas dois anos de vida pela
frente e os viverá com sua energia e
vitalidades usuais. O que você fará
nesses dois últimos anos?
• Qual é o provável efeito de passar a
trabalhar em grupo, abandonando o
esquema de um a um?
Questões de causa e efeito
• De que forma ministrar um cursos pela
Internet
afeta
o
processo
de
aprendizagem do estudante?
• Quais são as duas idéias mais
importantes
que
surgiram
dessa
discussão?
• O que não se conseguiu resolver?
Questões de síntese e
• Qual foi o resultado da discussão de
resumo
hoje?
• Com base na discussão de hoje, sobre o
que precisamos falar para compreender
esse assunto melhor?
Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 174-175.
Apêndice XX – Exemplo de método de avaliação descritiva para
estudante on-line
Método descritivo
Método de
Avaliar:
Descrição:
Pode ser incorporado a uma visão geral do curso ou ao plano
de ensino. Esse método apresenta as tarefas e as expectativas
relacionadas à avaliação em vários níveis.
Exemplo de orientação avaliativa:
Neste grupo são utilizados conceitos: 70% de sua nota vem
dos trabalhos e 30% da interação. A qualidade do trabalho
é assim avaliada:
• Domínio das leituras;
• Respostas bem pensadas e construídas e comentários
(a maior fonte de feedback para os seus colegas);
• Capacidade de manter a calma, um espírito
construtivo e com qual se possa contar quando houver
conflito e turbulência.
Há três níveis de trabalhos escritos:
• Artigos descritivos, que simplesmente resumem ou
descrevem o que foi lido.
• Artigos analíticos, que comparam e contrastam
teorias ou idéias. Uma análise divide a teoria em
várias partes, descreve seus elementos básicos e
ilustra porque tais aspectos são importantes. Uma boa
análise reorganizará o material, criando um resumo
que reflete sobre os elementos importantes e sobre
como eles se encaixam.
• Artigos de síntese reúnem os elementos importantes e
ilustram que seu autor está envolvido com o material
sobre o qual escreve. Um estudante que escreve uma
síntese pode concordar ou discordar do material que
lê. O estudante pode apontar falhas no que lê, indo
muito além de uma mera descrição. Uma boa síntese
demonstra a existência de pensamento crítico, envolve
o leitor e o faz pensar.
281
Método descritivo (continualção)
Exemplo de valores conceituais para artigos escritos:
•
Artigo escrito de trabalho:
o Descrição ou resumo: conceito Bo Análise: B+ ou Ao Síntese: A
•
Artigo escrito em resposta aos colegas e nas
discussões on-line:
o Apoio: Bo Aplicação ou complementação: B
ou B+
o Desafio ou crítica: B+ ou Ao Desenvolvimento de pensamento
original: A
Descrição dos valores conceituais:
•
Conceito A(-): O estudante me fez pensar;
demonstra insight e construção de uma crítica; é
flexível.
•
Conceito B (+ / -) O estudante lida de
maneira adequada com os trabalhos e os envia
sem atraso, com uma ou duas exceções.
•
Conceito C (+ / -): O estudante não
compreende algum dos pontos principais,
demonstra algumas insensibilidades e manda
suas mensagens com atraso, mas não desiste e
não prejudica os colegas.
•
Conceito F: Há problemas sérios, incluindo
mensagens atrasadas ou mesmo a ausência de
qualquer mensagem, mau feedback aos colegas
e uma tendência a focalizar problemas em vez
de soluções, oferecendo pequeno apoio ao
grupo.
Observação Final: O estudante que não participar
das discussões on-line não receberá crédito na
disciplina.
Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 178-179.
Apêndice XXI – Exemplo de método de avaliar com planilha
conceitual do estudante on-line
Total de pontos e conceito do curso
O estudante poderá alcançar um total de 100 pontos que poderão ser
obtidos ao final do curso.
• Na participação o total máximo é 100 pontos:
59
pontos
ou
80 a 100 pontos: A ou S
60 a 79 pontos: B ou S
menos:
C ou I
Orientação sobre a Participação: A participação se divide em duas
categorias:
1. Respostas às questões para discussão apresentada no fórum virtual:
50 pontos
2. Respostas aos colegas: 50 pontos
Pontuação para as repostas para discussão (50 pontos):
Pontuação:
Especificação:
1. Uma extensão de 100-250 palavras por
respostas.
2. A discussão é substancial e está
relacionada aos conceitos-chaves.
3. Uso de exemplos pessoais/profissionais,
45 a 50 pontos
demonstrando a aplicação dos conceitos.
4. A resposta é enviada dentro do prazo
estabelecido.
5. A linguagem é clara, concisa e de fácil
compreensão. Uso de terminologia
apropriada e organização lógica.
1. Uma extensão de 50-100 palavras por
respostas.
2. Faz referência aos conceitos-chaves, mas
tal referência não é bem desenvolvida ou
integrada à resposta.
3. Refere-se
a
exemplos
40 – 44 pontos
pessoais/profissionais, mas não está bem
integrado na resposta.
4. Resposta
enviada
dentro
prazo
estabelecido.
5. Resposta bem escrita, mas há uso incorreto
de alguns termos; talvez seja necessário lêla duas ou mais vezes para entendê-la.
283
1.
2.
Menos de 50 palavras.
Não faz referência aos conceitos-chaves; se
estiverem presentes, não há evidência de que o
estudante os entendeu.
3. Não há referência a exemplos pessoais/
35-39 pontos
profissionais.
4. A resposta não é enviada no prazo devido.
5. Mal escrita; os termos são incorretamente
usados; não é possível entender as idéias do
estudante depois de várias leituras.
Pontuação para as repostas aos colegas (50 pontos):
1. A resposta está substancialmente relacionada à
unidade estudada, aos textos ou às leituras
suplementares.
2. O estudante responde às ideias e inquietações
dos colegas.
3. A resposta está caracterizada por três ou quatro
dos seguintes critérios:
a. Instiga o pensamento.
45-50
b. Apoia o colega.
c. É desafiadora.
d. É fruto de reflexão.
4. A resposta é enviada dentro do prazo
estabelecido.
5. A linguagem é clara, concisa e de fácil
compreensão. Uso da terminologia apropriada
e boa organização.
1. A linguagem contém referências à unidade ao
texto ou às leituras suplementares, mas as
referências não estão bem integradas às
respostas.
2. A resposta está perifericamente relacionada às
idéias e inquietações de outros colegas.
3. A resposta está caracterizada por três ou quatro
dos seguintes critérios
40-44
a. Instiga o pensamento.
b. Apóia o colega.
c. É desafiadora.
d. É fruto de reflexão.
4. Resposta enviada dentro do prazo estabelecido.
5. A resposta é bem escrita, mas há uso incorreto
de alguns termos; talvez seja necessário lê-la
duas ou mais vezes para entendê-la.
284
1.
Não
faz
referências
aos
princípios
fundamentais; se estiverem presentes, não há
evidência de que o estudante os entendeu.
2. A resposta não está relacionada às idéias e
inquietações dos colegas.
35-39
3. A resposta não instiga o pensamento, não apóia
o colega, não é desafiadora nem reflexiva.
4. A resposta não é enviada no prazo devido.
5. Mal escrita; os termos são incorretamente
usados; não é possível entender as idéias do
estudante depois de várias leituras.
Fonte: Texto adaptado de PALLOFF; PRATT, 2004, p. 180-181
Apêndice XXII – Os fatores que levam à evasão na EaD
Tipos de
Fatores:
Especificação:
- Unidades mal redigidas, excesso de tarefas
(sobrecarga de trabalho frente ao cronograma
estabelecido), freqüentes erratas nos materiais;
- Curso excessivamente difícil ou pouco rigoroso,
Fatores
questões ambíguas nas avaliações;
relacionados - Poucas sessões de momentos presenciais, distantes
da residência, em horários inadequados, com pouca
ao curso
qualidade e interesse;
- Professores tutores (a distância ou presencial)
difíceis de contactar ou que oferecem pouca ajuda;
- Problemas com os meios de comunicação, etc.
- Pessoal/familiar: acidente, enfermidade do estudante
virtual ou de um familiar, troca de estado civil,
nascimento de filho, mudança de residência, etc.;
- Trabalho: aumento da responsabilidade, da carga
Fatores
horária de trabalho, viagens, irregularidade de horário
ambientais de trabalho, paralisações, troca de emprego,
para o estudo desemprego etc.;
- Outros: perda de apoio econômico, falta de apoio do
cônjuge ou empregador, falta de um lugar adequado
para estudar.
- Meta desejada – o não-alcance do objetivo original
(ex.: ele se matricula para ganhar uma promoção e não
a consegue);
- Meta alterada – mudança do objetivo de realizar um
Fatores
determinado estudo;
motivacionais - Meta encontrada em outro curso ou instituição;
- Desinteresse ou desestímulo: necessidade de
descanso ou de maior dedicação à família;
- Resultados indesejados: improbabilidade de acesso à
unidade seguinte ou de bons resultados.
Fonte: Texto adaptado RIBEIRO; NEVES, 2001, p. 69-70.
Apêndice XXIII – Questionário de Pesquisa Respondido pelo
Coordenador do NI da Unifebe
Cópia do e-mail enviado para o coordenador do Núcleo de Informática
da Unifebe.
-------------------------------------------------Questionário de pesquisa para o mestrado de educação do
Rogério.
De:
Rogerio Pedroso (rogerio_pedroso@hotmail.com)
Enviada:
segunda-feira, 22 de junho de 2009 14:35:49
Para: molina@unifebe.edu.br
1 anexo
quest_pes...doc (12,0 KB)
Prezado Prof. Molina
Conforme combinado em conversa anterior sobre a pesquisa de
campo que estou realizando para a conclusão do mestrado em
educação na UFSC. Sendo assim, estou enviando anexado um
arquivo texto com um questionário de pesquisa sobre a
capacitação do professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle
para o senhor responder na forma dissertativa. Peço a gentileza
de enviar o questionário respondido o mais breve possível.
Desde já agradeço a colaboração e me coloco a disposição para
esclarecer qualquer dúvida.
Um abraço,
Rogério Santos Pedroso
Celular: (47) 9989-0976
------------------------------------------------------------------------------------Cópia do e-mail recebido com o arquivo texto anexado com do
questionário respondido.
----------------------------------------------------------------------
289
Re: FW: Questionário de pesquisa para o mestrado de educação
do Rogério.
De:
William Molina (molina@unifebe.edu.br)
Enviada:
sextafeira, 10 de julho de 2009 13:29:48
Para: Rogerio Pedroso (rogerio_pedroso@hotmail.com)
1 anexo
quest_pes...doc (17,3 KB)
---------------------------------------------------------------------UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Mestrado em Educação
Linha de Pesquisa: Educação e Comunicação
Arq. quest_pesquisa_coord_ni_unifebe_revisado_elena_16jun2009.doc
TEMÁTICA DA PESQUISA: Saber Navegar é Preciso: A
Capacitação do Professor da Unifebe no uso do AVEA Moodle
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA SOBRE CAPACITAÇÃO DOS
PROFESSOR DA UNIFEBE NO USO DO AVEA MOODLE
ORIENTAÇÃO:
Prezado Coordenador do Núcleo de Informática da Unifebe
Sou estudante matriculado no Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Catarina, no curso de mestrado em
Educação, na linha de pesquisa Educação e Comunicação. Meu objeto
de pesquisa é a “Capacitação do Professor da Unifebe no uso do AVEA
Moodle”.
Atualmente, estou na etapa da pesquisa de campo, na fase de coleta de
dados, sendo assim, solicito ao senhor que me ajude formecendo
informações sobre o processo de capacitção dos professor da Unifebe no
uso do AVEA Moodle. Para isso estou lhe apresentando este intrumento
de coleta de informações.
Desde já agradeço sua contribuição para esse trabalho acadêmico.
290
Atenciosamente,
Rogério Santos Pedroso
E-mail: rogerio_pedroso@hotmail.com
Fone: (47) 3351-2672
Celular: (47) 9989-0976
QUESTÕES:
1 – Há quanto tempo o senhor exerce a função de coordenador do
Núcleo de informática na Unifebe?
R.: 9 anos
2 – Qual(is) é(são) a(s) função(ões) da coordenação do Núcleo de
Informática da Unifebe no processo de capacitação dos professores da
Unifebe no uso do AVEA Moodle?
R.: Planejar, organizar e oferecer treinamento específico aos
professores em parceria com a PROEnG e Assessoria de
Desenvolvimento.
3 – Qual(is) a(s) função(ões) do Núcleo de Informática da Unifebe no
processo de capacitação dos professores no uso do AVEA Moodle?
R.: Planejar, organizar e oferecer treinamento específico aos
professores em parceria com a PROEnG e Assessoria de
Desenvolvimento.
4 – O senhor poderia contar quando e como começou a ser planejado e
realizado capacitações para os professores da Unifebe no uso do
ambiente virtual de ensino-aprendizagem na prática da docência dentro
da instituição?
R.: O processo vem sendo gradativamente implantado desde
2001, quando foi apresentado o primeiro projeto na Unifebe para
capacitação dos professores no uso de ferramentas de ensino a
distância. No início do projeto em 2001, a equipe era formada
pelo Prof. William Molina, Profa. Jeanete Terezinha de Souza e
Manoel Ramos, utilizamos recursos da Internet em vários
ambientes, criamos uma área de FTP para disponibilizarmos
arquivos para nossos estudantes, montamos salas virtuais de
bate-papo no site da Instituição e utilizamos fóruns prontos no
próprio site, tudo isso era possível graças ao esforço da equipe ,
porém o investimento era mínimo. No ano de 2003, com a
renovação da equipe, entraram a Profa. Heloisa Helena
Gonçalves e Marlon Willrich, optamos por usar uma ferramenta
mais apropriada e escolhemos o “CLAROLINE”, ofertamos aos
291
professores a capacitação na ferramenta e observamos
resultados ainda melhores.
5 – Quando, quem e por que a Unifebe escolheu usar o ambiente virtual
ensino-aprendizagem Moodle como ferramenta de apoio para a prática
docente a distância?
R.: No ano de 2005, novamente tivemos uma renovação na
equipe de trabalho e a entrada do Prof. Rogério dos Santos,
buscando sempre aprimorar o uso do “CLAROLINE” e estudando
as novas ferramentas disponíveis para o ensino à distância. Em
2008, a equipe era formada pelo Prof. William Molina, Prof.
Rogério Pedroso, Profa. Rosana Paza e Marlon Willrich, após um
estudo e avaliação detalhada do Prof. Rogério decidiu a
mudança pelo ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
6 – Quem é responsável pelo planejamento e realização das capacitações
dos professore da Unifebe no uso do AVEA Moodle?
R.: A responsabilidade na Instituição recai sobre o Núcleo de
Informática, que propõe através da equipe de EAD ao setor de
Desenvolvimento e Pró-Reitoria de Pós-graduação, pesquisa e
extensão as atividades de capacitação dos docentes.
7 – Qual(is) é(são) a(s) estratégia(s) usada(s) pela Unifebe para
incentivar os professores a usar do AVEA Moodle na prática docente na
Unifebe?
R.: Considero que as estratégias ainda não estão bem definidas,
porém algumas ações isoladas procuram informar aos
professores os benefícios que o uso do AVEA Moodle pode
agregar as suas disciplinas.
8 – Qual(is) é(são) a(s) estratégia(s) usada(s) pela Unifebe para
incentivar os professores da instituição a participar da capacitação do
AVEA Moodle?
R.: Neste aspecto a Instituição, através de uma instrução
normativa, regulamentou o uso do AVEA Moodle, onde somente
os professores que participarem da capacitação poderão utilizar
a ferramenta em seus planos de ensino.
9 – No Plano de Desenvolvimento Institucional, PDI e no Projeto
Pedagógico Institucional, PPI da Unifebe há referência ao uso do AVEA
na prática docente dentro da instituição e a capacitação dos professores.
Há algum projeto institucional de capacitação dos professores no uso do
AVEA Moodle?
R.: Existem referências no PDI e PPI. Temos um projeto em
andamento para capacitação dos professores no uso do AVEA
Moodle.
292
10 – Como está sendo a receptividade dos professores da Unifebe para
participar da capacitação do AVEA Moodle?
R.: Muito positiva, tivemos um bom número de professores
inscritos na primeira etapa e muita procura dos professores que
ainda não fizeram a capacitação para a segunda etapa.
11 – Existe na Unifebe alguma regulamentação para o uso do AVEA
nas atividades didático-pedagógicas desenvolvidas pelos professores
com os estudantes? Qual e por que foi criada?
R.: Sim. A regulamentação foi estabelecida em 2009 e limita o
uso do AVEA aos professores devidamente capacitados, no
sentido de valorizar e dar qualidade as práticas relacionadas ao
uso da ferramenta.
12 – Fique à vontade para escrever sobre algum aspecto que as
perguntas anteriores não possibilitaram abordar sobre a capacitação dos
professores no uso do AVEA Moodle.
R.: A Unifebe ainda não oferece cursos totalmente à distância, a
ferramenta AVEA Moodle é utilizada nos cursos presenciais
como forma de complemento das atividades realizadas em sala
de aula, caracterizando o ensino semi-presencial.
Apêndice XXIV Questionário de Pesquisa Respondido pela
Professora Formadora da Unifebe
Cópia do e-mail enviado para a professora formadora da Unifebe.
-------------------------------------------------------------------Questionário de pesquisa para o mestrado de educação do
Rogério.
Rogerio Pedroso (rogerio_pedroso@hotmail.com)
De:
Enviada: segunda-feira, 22 de junho de 2009 14:37:08
Para:
rosana@unifebe.edu.br
1 anexo
quest_pes...doc (12,0 KB)
Prezada Profa. Rosana Paza
Conforme combinado em conversa anterior sobre a pesquisa de
campo que estou realizando para a conclusão do mestrado em
educação na UFSC. Sendo assim, estou enviando anexado um
arquivo texto com um questionário de pesquisa sobre a
capacitação do professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle
para você responder na forma dissertativa. Peço a gentileza de
enviar o questionário respondido o mais breve possível.
Desde já agradeço a colaboração e me coloco a disposição para
esclarecer qualquer dúvida.
Um abraço,
Rogério Santos Pedroso
Celular: (47) 9989-0976
-------------------------------------------------------------------------------------Cópia do e-mail recebido com o arquivo texto anexado com do
questionário respondido.
-------------------------------------------------------------------------------------Re: Questionário de pesquisa para o mestrado de educação do Rogério.
rosana@unifebe.edu.br
De:
295
Enviada: segunda-feira, 22 de junho de 2009 23:54:07
Para:
Rogerio Pedroso (rogerio_pedroso@hotmail.com)
1 anexo quest_pes...doc (25,9 KB)
Olá, Prof. Rogério!
Segue anexado questionário respondido. Qualquer
problema, por favor, entre em contato.
Abraços,
Profª Rosana
---------------------------------------------------------------------------------------
296
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Mestrado em Educação
Linha de Pesquisa: Educação e Comunicação
Arq.
quest_pesquisa_eq_ead_unifebe_revisado_elena_16jun2009_word.doc
TEMÁTICA DA PESQUISA: Saber Navegar é Preciso: A
Capacitação do Professor da Unifebe no uso do AVEA Moodle
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA SOBRE CAPACITAÇÃO DOS
PROFESSOR DA UNIFEBE NO USO DO AVEA MOODLE
ORIENTAÇÃO:
Prezado(a) Professor(a) Formador(a) da Unifebe
Sou estudante matriculado no Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Catarina, no curso de mestrado em
Educação, na linha de pesquisa Educação e Comunicação. Meu objeto
de pesquisa é a “Capacitação do Professor da Unifebe no uso do AVEA
Moodle”.
Atualmente, estou na etapa da pesquisa de campo, na fase de coleta de
dados, sendo assim, solicito a sua colaboração respondendo este
questionário sobre o processo de implantação e de implementação na
Capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle.
Desde já agradeço sua contribuição para esse trabalho acadêmico.
Atenciosamente,
Rogério Santos Pedroso
E-mail: rogerio_pedroso@hotmail.com
Fone: (47) 3351-2672
Celular: (47) 9989-0976
QUESTÕES:
297
1 – Há quanto tempo você trabalha com capacitação dos professores da
Unifebe no uso do AVEA?
Trabalho há 2 anos.
2 – Quais são as funções ou atividades realizadas por você na
capacitação dos professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle?
Atuo como tutora e formadora.
3 – Há algum projeto institucional de Capacitação dos professores da
Unifebe no uso do AVEA Moodle?
Sim, Projeto de Formação Continuada Permanente a Distância,
desenvolvendo a capacitação Moodle para Professor Autor – Básico.
4 – Qual a fundamentação pedagógica utilizada para a capacitação dos
professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle?
A fundamentação pedagógica é baseada nos 4 Pilares teóricopedagógicos, tendo como 1º o “construtivismo” cujos participantes
constroem novos conhecimentos a partir da interação com seu
ambiente ‘fazer-fazer’; o 2º é o “construcionismo”, que é baseado na
aprendizagem efetiva; temos como 3º o construtivismo social,
quando o estudante retorna aos dois primeiros pilares ‘fazer-fazer’
e “ensinar-fazer-fazendo aprendendo”, de maneira colaborativa, ou
seja, compartilhando significados e sentidos. E, por último, a
avaliação, na qual temos o acompanhamento de processos, cujo
ambiente sugere alguns descritores e comporta a criação de outros
que poderão incorporar a análise e avaliação do processo ensinoaprendizagem, baseado em teorias construtivistas.
5 - Quais são as estratégias desenvolvidas para chamar os professores da
Unifebe para participar da capacitação no uso do AVEA Moodle?
Por meio da divulgação na pró-reitoria de Ensino, nas participações das
reuniões dos Colegiados, coordenadores e envio de emails convidativos
e motivadores.
6 – Quais os tipos de capacitação sobre o uso do AVEA Moodle
oferecidos para os professores da Unifebe?
Oficinas..????..
7 – Quais são as capacitações oferecidas para os professores da Unifebe
sobre o uso do Moodle?
298
É oferecida a Capacitação Moodle para Professor Autor – Básico, na
qual o professor aprende a utilizar as ferramentas básicas do Moodle
para edição de conteúdos midiáticos, e para o desenvolvimento da
interação a distância.
8 – Quais são as ferramentas e recursos do AVEA Moodle ensinadas nas
capacitações para os professores da Unifebe?
Na primeira etapa da capacitação, o professor conhece e aprende as
ferramentas e recursos que o auxiliam a editar e inserir conteúdos
midiáticos na sala virtual do AVEA Moodle. Como por exemplo:
Ferramenta de Link de Arquivo e Sites; Ferramenta de Edição de Texto
On-Line, Ferramenta Glossário e Ferramenta de Gerenciamento de
Diretório e Arquivos. Na segunda etapa, ele conhecerá as ferramentas do
Moodle, que possam auxiliá-lo na interação a distância, exemplificando:
Interação diferente Interatividade?; Ferramenta Fórum e Ferramenta
Chat (Bate-Papo).
9 – Qual é a modalidade (presencial e/ou distância) utilizada para
desenvolver as capacitações dos professores da Unifebe no uso do
AVEA Moodle?
No primeiro momento presencial, totalizando 4 horas é apresentada
Metodologia da Capacitação; a teoria, incluindo: Conhecendo o AVEA
Moodle, - Apresentação das salas virtuais, criadas para a capacitação;
Sala Virtual do Curso Moodle para Professor Autor – Básico e a Sala
Virtual de Exemplos para Professor Autor.
10 – Descreva a metodologia pedagógica utilizada para capacitar os
professores da Unifebe a usar o AVEA Moodle?
O curso é desenvolvido em 20 horas, sendo 1 encontro presencial,
totalizando 4 horas, e as outras 16 horas a distância, quando o
professor deve dedicar-se pelo menos 2h/semanais x 8 semanas)
utilizando o AVEA Moodle. Nesse caso, o participante será autor da
sua sala virtual, pois cada participante irá aplicar os recursos do
AVEA Moodle aprendido durante o curso na sua sala virtual.
Nessas 16 horas os professores são atendidos via chat, e-mail,
telefone e/ou pessoalmente.
11 – Quantos professores da Unifebe já participaram da capacitação
sobre o uso do AVEA Moodle?
Já estamos realizando a segunda capacitação de professores. Na
primeira tivemos 29 professores formados, nesta segunda, temos 30
professores formandos.
299
12 – É aplicada alguma avaliação com os professores da Unifebe sobre
as capacitações desenvolvidas? Quais são os aspectos avaliados? Há
algum relatório sobre os resultados dessa avaliação?
Sim, utilizamos o fórum avaliativo, que é um dos requisitos para a
certificação, criado para auxiliar na reflexão e debate sobre o processo
de capacitação do qual o professor participou. Nesse fórum, o
participante da capacitação deverá fazer duas contribuições: a primeira
expondo sua argumentação sobre o desenvolvimento da capacitação,
isto é, se ela ajudou na aquisição das habilidades e domínios dos
recursos básicos oferecidos pelo AVEA Moodle para ser aplicado na
docência semipresencial. E na segunda contribuição, deverá comentar
sobre as reflexões de dois colegas, excluindo qualquer forma de
concordismo. E, ainda, temos a avaliação sobre como se desenvolveu o
processo de capacitação, incluindo o desempenho do monitor e tutor.
13 – A Unifebe oferece algum serviço de apoio pedagógico para os
professores e estudantes da Unifebe sobre o uso do AVEA Moodle?
Como se desenvolve esse serviço de apoio?
Sim, temos uma equipe no Núcleo de Informática que auxilia os
professores presencialmente, por e-mail ou por telefone, sempre que há
duvidas quanto ao uso da plataforma AVEA Moodle. E ainda, auxilia os
estudantes que têm dificuldades de acesso à Sala Virtual.
14 – Fique à vontade para escrever sobre algum aspecto que as
perguntas anteriores não possibilitaram abordar sobre a capacitação dos
professores da Unifebe no uso do AVEA Moodle.
Na Unifebe a capacitação no Moodle tornou-se um requisito. O
professor dessa instituição só poderá construir suas salas virtuais se
passarem primeiro pela capacitação.
Apêndice XXV – Registro das Seções de Uso do Chat nas
Capacitações da Unifebe
Análise: Tivemos 12 registros de seções de chat desenvolvidas nas duas
capacitações Moodle (2008 e 2009) para os professores da Unifebe. A
ferramenta Chat foi utilizada duas vezes apenas. Uma na capacitação de
2008 (segunda, 8 dezembro 2008, 10:40 às 10:49) na qual a professora
participante elogio o formato do curso e pediu orientações com como
desenvolver as atividade. O professor formador deu as devidas
orientações. A segunda e última seção aconteceu na capacitação de 2009
(segunda, 8 junho 2009, 20:14 às 20:20) na qual o professor participante
que buscou uma orientação sobre como encontrar mais material de
estudo. Esse diálogo foi breve e direto. Conclusão a ferramenta Chat foi
pouquíssima usada pelo professores participantes e consequentemente
pouquíssima interação ocorreu.
ABAIXO SÃO OS REGISTOS DAS SEÇÕES DE CHAT DA
CAPACITAÇÃO MOODLE DE ABRIL A JUNHO DE 2009
Sala de Reunião On-Line com a Tutoria: Sessões de chat
quinta, 18 junho 2009, 10:47 --> quinta, 18 junho 2009, 10:51
Rogério Santos Pedroso (3)
Aluno Fictício (1)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
10:47 Rogério: .
10:47 Rogério: .
10:47: Aluno Fictício entrou no chat
10:47 Aluno: .
10:48: Rogério Santos Pedroso abandonou este chat
10:48: Rogério Santos Pedroso entrou no chat
10:48: Aluno Fictício abandonou este chat
10:51 Rogério
=------------------------------------------------------------------------------------segunda, 8 junho 2009, 20:14 --> segunda, 8 junho 2009, 20:20
301
Rosana Paza (3)
Romoaldo Siegel (3)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
20:14 Romoaldo: Você pode me dizer se está recendo meu
contato?
20:15 Rosana: oa noite, Romoaldo, tudo bem?
20:15 Rosana: sim, estou recebendo, havia saído por 5
minutinhos
20:16 Romoaldo: Segue uma das minha dúvidas? onde
encontro a sequencia das lições do curso, acabei minhas alulas
e quero dar continação para ver se acompanho ainda.
20:18 Rosana: voc~e pode entrar na sala exemplo e ver todas
as opções que ha lá. Além disso assistir ao vídeo e praticar as
istruçõe sque ele fala nesse vídeo.
20:20 Romoaldo: Creio que já fiz um pouco disso. Vou
continuar. Obrigado pela atenção. Uma das dúvidas era esta
comunicação, agora resolvida. Boa noite.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------segunda, 1 junho 2009, 20:41 --> segunda, 1 junho 2009,
20:43
Rosana Paza (1)
Rogério Santos Pedroso (1)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
segunda, 1 junho 2009, 20:10 --> segunda, 1 junho 2009,
20:13
Rosana Paza (1)
Rogério Santos Pedroso (1)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
sábado, 25 abril 2009, 08:51 --> s�bado, 25 abril 2009, 09:04
CARLOS AUGUSTO FERNANDES DAGNONE (4)
CLARA MARIA FURTADO (1)
Graziela Morelli (1)
Rogério Santos Pedroso (1)
302
OLAVO LARANGEIRA TELLES DA SILVA (1)
Márcia Junkes (1)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
quarta, 22 abril 2009, 19:01 --> quarta, 22 abril 2009, 19:05
FABIANA BOOS VASQUEZ (2)
Rogério Santos Pedroso (1)
Sergio Rubens Fantini (1)
CRISTINA KNIHS ZIERKE (1)
MATILDE DOMINGA ZEN DALAGO (1)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
ABAIXO SÃO OS REGISTOS DAS SEÇÕES DE CHAT DA
CAPACITAÇÃO MOODLE DE NOV A DEZ DE 2008
segunda, 8 dezembro 2008, 10:40 --> segunda, 8 dezembro
2008, 10:49
Rogério Santos Pedroso (16)
Márcia Junkes (11)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
-------------------------------------------------------------------10:40 Rogério: voltei
10:41: Márcia Junkes entrou no chat
10:41 Márcia: Olá! Consegui inserir minha foto!!!
10:42 Márcia: Que maravilha ficou o formato desse curso,
Parabéns!
10:42 Rogério: oi marcia
10:43 Rogério: obrigado
10:43 Rogério: estamos tentando fazer o melhor
10:43 Márcia: Uma das tarefas é inserir a foto, você pode
me indicar onde encontro as demais?
10:44 Rogério: a tarefa principal é praticar na sua sala
virtual da disciplina que vc indicou
10:44 Rogério: na sua inscrição
303
10:45 Rogério: vc estuda na sala virtual "Capacitação
Moodle"
10:45 Rogério: e pratica na sua sala virtual da disciplina
10:45 Márcia: OK, 6ª fase de Letras. Farei isso.
10:45 Rogério: Estágio II
10:45 Márcia: ok
10:45 Rogério: isso mesmo garota
10:46 Márcia: obrigada pelo atendimento!!!
10:46 Márcia: abraços
10:46 Rogério: dê uma assistida nos vídeo tutores que eu
coloquei na sala da capacitação
10:46 Rogério: tudo de bom
10:46 Márcia: ok
10:46 Márcia: igualmente
10:46 Rogério: bye garota
10:46 Márcia: Estou aqui visualizando tudo!!!
10:46 Rogério: qualquer coisa estou aqui até as 11h
10:47 Márcia: Até breve! Certo,qualquer dúvida procuro-te
nesse horário. Muito obrigada!
10:47 Rogério: ok
10:48: Márcia Junkes abandonou este chat
10:49 Rogério: .
--------------------------------------------------------------------s�bado, 6 dezembro 2008, 10:22 --> s�bado, 6 dezembro
2008, 10:31
Noemia S. Althoff (2)
Rogério Santos Pedroso (1)
Razieri Berti Kluwe (1)
Claudia Gomes Carvalho (1)
Joaquim Hoepers (1)
Altair Argentino Pereira Júnior (1)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
quarta, 19 novembro 2008, 19:04 --> quarta, 19 novembro 2008,
19:08
304
Núcleo de Informática (5)
Rosana Paza (1)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
quinta, 13 novembro 2008, 10:04 --> quinta, 13 novembro 2008,
10:07
William Fernandes Molina (3)
Rogério Santos Pedroso (1)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
quarta, 12 novembro 2008, 21:01 --> quarta, 12 novembro 2008,
21:08
William Fernandes Molina (8)
Joana Stelzer (6)
Ricardo Vianna Hoffmann (1)
Luiz Pedro Benvenutti (1)
Sergio Rubens Fantini (1)
Ver esta sessão
Apagar esta sessão
quarta, 5 novembro 2008, 19:19 --> quarta, 5 novembro 2008,
19:20
Rosana Paza (4)
Rogério Santos Pedroso (2)
Ver esta sessão
Apêndice XXVI – Exemplo de Registro dos Diálogos Desenvolvidos
Durante as Capacitações Moodle de 2008 e 2009 por meio da
Ferramenta Mensagem
Observação: O critério de escolha desse exemplo de registro foi
a necessidade de ter o conteúdo do diálogo mantido entre o professor
formador com os participantes das duas Capacitações. A escolha da
professora participante abaixo foi por ter se inscrito na primeira
capacitação 2008 (turma 1) e na de 2009 (turma 2). Na opção “Histórico
das Mensagens” da sua ferramenta Mensagem tem o registro de todas as
mensagens recebidas do professor formador e as suas mensagens
enviadas para o professor formador.
Análise: Os registros textuais das mensagens encontradas no
“Histórico de Mensagens” da professora participante, pode-se dividir em
quatro grupos de mensagens (diferenciadas pelas cores abaixo):
• quatorze mensagens enviadas pelo professor formador com
conteúdos orientativos sobre a capacitação e de interesse de
todos.
• Três mensagens enviadas pelo professor mestrando solicitação
a participação de todos para responder o questionário on-line da
pesquisa de campo para sua dissertação.
• Cinco mensagens enviadas pela professora participantes da
capacitação ao professor formador solicitando ajuda ou tecendo
comentários sobre o desenvolvimento da capacitação.
• Quatro mensagens enviadas pelo professor formador
respondendo a necessidade da professora participante ou
agradecendo aos comentários recebidos da mesma.
Elizabete Eccel
Rogério Santos Pedroso
terça, 18 novembro 2008
1 Rogério Santos Pedroso [10:32]:
Oi Professores da Turma 1!
Vocês não andam visitando as sala virtuais da capacitação
Moodle para Professor Autor - Básico. Vamos lá pessoal!!!
Visitem mais vezes as salas e interajam com os recursos
disponíveis no ambiente virtual e se relacionem a distância os
colegas. Não esqueçam de atualizar as fotos de vocês na
ferramenta Perfil.
307
O prof. Moresco é o único até agora que visitou as salas virtuais
Link para salas virtuais:
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43
Qualquer dúvida entre em contato.
Um abraço,
Rogério S. Pedroso
2 Rogério Santos Pedroso [10:41]:
Oi Professores da Turma 1!
Bom dia!
Observei nas salas virtuais que o pessoal não anda visitando
com frequência as salas da capacitação. Vamos lá pessoal!!
Ânimo e disciplina. Você precisam vivenciar a experiência de
ser estudante virtual a distância. Procurem interagir mais com
os recursos disponíveis nos ambientes virtuais e se relacione
com os colegas a distância.
Link para as sala virtais:
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43
Não esqueçam de colocar a foto pessoal por meio da
ferramenta Perfil.
O seu Moresco está de parabéns. Ele sempre visita a sala.
Qualquer dúvida é só contactar. Estamos aqui para ajudar.
Um abraço,
Rogério S. Pedroso.
quinta, 27 novembro 2008
3 Rogério Santos Pedroso [08:28]: Prezados Professores da
Turma 2 da Capacitação Moodle.
Em virtude dos últimos acontecimentos trágicos ocorridos em
Brusque e região a data do 1º encontro presencial foi
ALTERADO para o DIA 6 DE DEZEMBRO (SÁBADO) de
manhã (8h às 12h) no Laboratório de Informática nº 1.
Atenciosamente,
Prof. Rogério Santos Pedroso.
quarta, 3 dezembro 2008
4 Rogério Santos Pedroso [09:35]: Prezado Participante da
Turma 1.
Bom dia!
Lembramos que hoje a noite, acontecerá o segundo encontro
308
presencial da Turma 1 da Capacitação Moodle para Professor
Autor - Básico. O local é o laboratório de informática nº 4, das
18h30 às 22h.
Aguardamos sua presença.
Um abraço,
Profs. Rogério e Rosana.
Rogério Santos Pedroso [10:30]: Prezado(a) Participante da
Capacitação Moodle da Unifebe.
Para quem não se lembra qual é o "caminho virtual" para
acessar o AVEA Moodle da Unifebe basta entrar no site
institucional (www.unifebe.edu.br). Clicar na aba PROFESSOR
para visualizar os links mais usados pelos professor. Na área à
esquerda tem o 2º link "AVEA Moodle".
Um abraço,
Prof. Rogério.
sexta, 8 maio 2009
5 Rogério Santos Pedroso [11:09]:
Oi Pessoal da Capacitação.
Mais uma semana foi vencida.
Espero que todos tenham aprendido um pouco mais sobre os
recursos oferecidos pelo AVEA Moodle.
Desejo a todos um ótimo final de semana.
Um abraço,
Rogério S. Pedroso
quarta, 13 maio 2009
6 Rogério Santos Pedroso [20:32]: Prezado(a) Participante.
Estou entrando em contato para avisá-lo(a) que nos dias 18, 19,
20 e 21 de maio de 2009, não estarei realizando a tutoria on-line
na sala virtual da Capacitação Moodle para Professor Autor –
Básico. O motivo é que estarei em viagem de trabalho nesse
período.
A profa. Rosana estará atendendo normalmente na segundafeira à noite.
Desejo a todos sucesso nos estudos e que a experiência de
aprender a distância seja positiva.
Um abraço,
Rogério S. Pedroso
sexta, 22 maio 2009
309
7 Rogério Santos Pedroso [11:26]:
Prezados(as) Participantes.
Hoje foi criado na sala virtual de Capacitação Moodle para
Professor Autor – Básico o Fórum de Debate sobre o 1º mês de
capacitação (22/04 a 22/05/209). Está localizado acima do item
ORIENTAÇÕES GERAIS.
Acesse a sala virtua
(http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43)
e participem.
Um abraço,
Rogério e Rosana.
quarta, 27 maio 2009
8 Rogério Santos Pedroso [20:29]: Prezados(as) Participantes.
Na semana passada eu enviei um e-mail convocando todos a
participar do Fórum Debate sobre o 1º mês de capacitação
(22/04 a 22/05/2009) mas por problema de configuração não
estava permitindo os participantes postar sua mensagem. O
problema foi resolvido.
Peço novamente a todos que PARTICIPEM desse fórum. Ele
está localizado na sala virtual da Capacitação Moodle para
Professor Autor - Básico, acima do item ORIENTAÇÕES
GERAIS.
Qualquer dúvida é só contactar.
Um abraço,
Rogério S. Pedroso
sexta, 29 maio 2009
9 Rogério Santos Pedroso [09:27]: Oi Pessoal da Capacitação
Moodle!
Bom dia!!!
Estou entrando em contato para lembrá-los que foi criado, no
dia 22 de abril, o Fórum de Debate sobre o 1º mês de
Capacitação (22/04 a 22/05) para que vocês possam vivenciar
a experiência de interação virtual a distância com uma
ferramenta assíncrona do AVEA Moodle.
Sua participação é muito importante para fortalecer o
princípio do “estar junto virtualmente” e permitir trocas de
relatos sobre as dificuldades, as angústias e as alegrias pelos
desafios vencidos, bem como, propiciar uma experiência de
diálogo assíncrono entre os participantes. Assim todos
estaremos contribuindo para a construção de um novo
aspecto na nossa profissão, a docência virtual.
310
É bom lembrar também que essa atividade faz parte do seu
processo de aprendizagem virtual e é um dos requisitos
avaliativos para a certificação.
Essa atividade está localizada acima do item ORIENTAÇÕES
GERAIS dentro da sala virtual Capacitação Moodle para
Professor Autor – Básico
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43
PARTICIPEM!!! E sucesso no seu aprendizado colaborativo
virtual.
Um abraço e qualquer dúvida estamos aqui.
Rogério e Rosana.
terça, 2 junho 2009
1 Elizabete Eccel [14:12]: Rogério, tenho o compromisso de
agora em diante estar mais conectada. Sendo assim estarei
interagindo e com certeza estarei apresentando também minhas
dúvidas e "angústias".
1 -Rogério Santos Pedroso [18:26]: Oi Bete. Que bom que vc
está decidida a continuar sua caminha de aprendizado virtual.
Continue assim. Qualquer dúvida é só pedir ajuda, pois estamos
juntos nessa caminhada. Um abraço e sucesso.
Elizabete Eccel [19:26]: Obrigado Rogério.
sexta, 5 junho 2009
10 - Rogério Santos Pedroso [10:12]:
Prezados Participantes.
Venho novamente convidá-los a participar da atividade de
interação a distância (Fórum de Debate sobre o 1º mês..)
criada na sala virtual da capacitação Moodle para Professor
Autor – Básico. Hoje completou 14 dias que essa atividade
está no “ar” e somente 5 esforçados professores
participaram. È um número pequeno para uma turma de
quase 50 professores.
Vamos lá pessoal!!! Participem, compartilhem suas
dificuldades e vitórias, suas tristezas e alegrias.
Um abraço e um ótimo final de semana.
Rogério.
terça, 9 junho 2009
2 Elizabete Eccel [20:14]: Rógerio, favor dar um parecer sobre
a minha produção até então.
Muito obrigada!
Sei que estou incluida nos estudantes
que não participaram do forum, mas confesso que estou
311
tentando superar minhas limitações...
Tenho muito que aprender. O recurso é muito rico e para quem
não tem a possibilidade de estar conectada constantemente, em
virtude de outras atividades, desperta o gosto pelo uso e
descoberta desta ferramenta.
Podes me recordar onde encontro o link do forum?
3 Elizabete Eccel [20:21]: Rogério, já consegui o link do
forum...
Boa noite!
2 Rogério Santos Pedroso [21:35]: oi!
Fica na sala virtual do curso
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/view.php?id=32
O link do fórum fica na página inicial da sala virtual, logo assim
do título ORIENTAÇÕES GERAIS.
Bete continue na sua caminhada da aprendizagem digital. Você
vai chegar lá.
Um abraço e conte sempre comigo.
3 Rogério Santos Pedroso [21:41]: Oi Bete!
Fiz uma visita na sua sala.
Você está indo bem na sua caminhada.
Logo, logo, você vai estar dando aulas virtuais a distância.
Continue assim.
Um abraço,
quinta, 18 junho 2009
4 Elizabete Eccel [16:44]: Gostaria de saber se será possível
visitar a sala de vez em quando e fazer as simulações para
relembrar o uso da ferramenta.
Qual a previsão para aplicação nos cursos?
Um abraço, profª Bete.
5 Elizabete Eccel [16:47]: Rogério, quero também agradecer
toda a sua atenção e colaboração.
Um grande abraço!
Profª Bete.
4 Rogério Santos Pedroso [17:28]: Oi Bete.
O mérito da caminhada é todo seu.
312
Parabéns pelo seu esforço e empenho.
Desejo sucesso no seu processo de aprendizagem virtual e a
distância.
Um abraço fraterno.
Rogério.
quarta, 24 junho 2009
11 Rogério Santos Pedroso [20:48]: Prezado(a) Professor(a)
da Unifebe.
Estou entrando em contado para solicitar sua colaboração
numa pesquisa de campo que estou realizando para concluir
minha dissertação de mestrado que estou fazendo na UFSC.
Minha pesquisa é sobre A Capacitação do Professor da
Unifebe no Uso do AVEA Moodle.
Sei que você já dever ter vivenciado esse momento de
formação. E sabe muito bem o quanto um aluno de mestrado
(ou doutorado) precisa da boa vontade e generosidade das
pessoas que irão responder o questionário. Sendo assim,
peço por favor sua colaboração respondendo o
questionário que criei dentro de uma sala virtual no Moodle
só para os professores da Unifebe.
Você já está cadastrado nessa sala virtual basta entrar com seu
usuário e senha e responder algumas perguntas objetivas (34) e
umas poucas dissertativas (9). Caso você não tenha tempo para
responder tudo de uma vez, não tem problema acesse a sala
virtual quantas vezes precisar.
O link de acesso é:
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=
45
Caso tenha alguma dúvida é só contacta:
e-mail: rogerio.pedroso@unifebe.edu.br
celular: (47) 9989-0976.
Mais uma vez OBRIGADO PELA AJUDA NA MINHA
FORMAÇÃO.
Um abraço fraterno,
Rogério S. Pedroso.
12 Rogério Santos Pedroso [20:53]: Prezado(a) Professor(a)
da Unifebe.
Estou entrando em contado para solicitar sua colaboração
numa pesquisa de campo que estou realizando para concluir
minha dissertação de mestrado que estou fazendo na UFSC.
313
Minha pesquisa é sobre A Capacitação do Professor da
Unifebe no Uso do AVEA Moodle.
Sei que você já dever ter vivenciado esse momento de
formação. E sabe muito bem o quanto um aluno de mestrado
(ou doutorado) precisa da boa vontade e generosidade das
pessoas que irão responder o questionário. Sendo assim,
peço por favor sua colaboração respondendo o
questionário que criei dentro de uma sala virtual no Moodle
só para os professores da Unifebe.
Você já está cadastrado nessa sala virtual basta entrar com seu
usuário e senha e responder algumas perguntas objetivas (34) e
umas poucas dissertativas (9). Caso você não tenha tempo para
responder tudo de uma vez, não tem problema acesse a sala
virtual quantas vezes precisar.
O link de acesso é:
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=
45
Caso tenha alguma dúvida é só contactar:
e-mail: rogerio.pedroso@unifebe.edu.br
celular: (47) 9989-0976.
Mais uma vez OBRIGADO PELA AJUDA NA MINHA
FORMAÇÃO.
Um abraço fraterno,
Rogério S. Pedroso.
quinta, 25 junho 2009
13 Rogério Santos Pedroso [10:27]:
Prezado(a) Professor(a).
Bom dia!
Você terminou de participar da Capacitação Moodle para
Professor Autor – Básico. Sendo assim, pedimos a gentileza
de responder o questionário avaliativo da capacitação que
está na sala virtual do curso. Sua opinião é muito importante.
Favor acessar o link abaixo e participe.
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43
Desde já obrigado.
Um abraço,
Prof. Rogério S. Pedroso.
Obs.: Caso já tenha respondido desconsidere esse pedido.
segunda, 29 junho 2009
1 Rogério Santos Pedroso [20:32]: Prezado(a) Professor(a)
da Unifebe.
314
Estou entrando em contado para solicitar sua colaboração
numa pesquisa de campo que estou realizando para concluir
minha dissertação de mestrado que estou fazendo na UFSC.
Minha pesquisa é sobre A Capacitação do Professor da
Unifebe no Uso do AVEA Moodle.
Sei que você já dever ter vivenciado esse momento de
formação. E sabe muito bem o quanto um aluno de mestrado
(ou doutorado) precisa da boa vontade e generosidade das
pessoas que irão responder o questionário. Sendo assim,
peço por favor sua colaboração respondendo o
questionário que criei dentro de uma sala virtual no Moodle
só para os professores da Unifebe.
Você já está cadastrado nessa sala virtual basta entrar com seu
usuário e senha e responder algumas perguntas objetivas (34) e
umas poucas dissertativas (9). Caso você não tenha tempo para
responder tudo de uma vez, não tem problema acesse a sala
virtual quantas vezes precisar.
O link de acesso é:
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=
45
Caso tenha alguma dúvida é só contactar:
e-mail: rogerio.pedroso@unifebe.edu.br
celular: (47) 9989-0976.
Mais uma vez OBRIGADO PELA AJUDA NA MINHA
FORMAÇÃO.
Um abraço fraterno,
Rogério S. Pedroso.
2 Rogério Santos Pedroso [20:40]:
Prezado(a) Professor(a).
Bom dia!
Você terminou de participar da Capacitação Moodle para
Professor Autor – Básico. Sendo assim, pedimos a gentileza
de responder o questionário avaliativo da capacitação que
está na sala virtual do curso. Sua opinião é muito importante.
Favor acessar o link abaixo e participe.
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=43
Desde já obrigado.
Um abraço,
Prof. Rogério S. Pedroso.
Obs.: Caso já tenha respondido desconsidere esse pedido.
315
sexta, 3 julho 2009
3 Rogério Santos Pedroso [10:46]: Prezado(a) Professor(a)
da Unifebe.
Estou entrando em contado para solicitar sua colaboração
numa pesquisa de campo que estou realizando para concluir
minha dissertação de mestrado que estou fazendo na UFSC.
Minha pesquisa é sobre A Capacitação do Professor da
Unifebe no Uso do AVEA Moodle.
Sei que você já dever ter vivenciado esse momento de
formação. E sabe muito bem o quanto um aluno de mestrado
(ou doutorado) precisa da boa vontade e generosidade das
pessoas que irão responder o questionário. Sendo assim,
peço por favor sua colaboração respondendo o
questionário que criei dentro de uma sala virtual no Moodle
só para os professores da Unifebe.
Você já está cadastrado nessa sala virtual basta entrar com seu
usuário e senha e responder algumas perguntas objetivas (34) e
umas poucas dissertativas (9). Caso você não tenha tempo para
responder tudo de uma vez, não tem problema acesse a sala
virtual quantas vezes precisar.
O link de acesso é:
http://www.unifebe.edu.br/moodle/course/category.php?id=
45
Caso tenha alguma dúvida é só contactar:
e-mail: rogerio.pedroso@unifebe.edu.br
celular: (47) 9989-0976.
Mais uma vez OBRIGADO PELA AJUDA NA MINHA
FORMAÇÃO.
Um abraço fraterno,
Rogério S. Pedroso.
sexta, 4 setembro 2009
14 Rogério Santos Pedroso [19:10]:
Prezados Professores.
Estamos entrando em contato para avisar aos professores da
Unifebe que o Certificado On-Line referente a Capacitação
Moodle para Professor Autor - Básico, turmas do período e abril
a julho de 2009 está disponível no site da Unifebe.
Visite o link abaixo e acesse com seu login e senha da Central
do Professor para imprimir seu certificado.
http://www.unifebe.edu.br/04_proeng/formacao_continuada/moo
dleII/certificado.php
316
Atenciosamente,
Equipe EaD.
•
•
•
•
quatorze mensagens envidadas pelo professor formador de
conteúdos orientativo sobre a capacitação e de interesse de
todos.
Três mensagens do professor mestrando solicitação a
participação de todos para responder o questionário on-line da
pesquisa de campo para sua dissertação.
Cinco mensagens enviadas pela professora participantes ao
professor formador solicitando ajuda ou tecendo
comentários sobre o desenvolvimento da capacitação.
Quatro mensagens enviadas pelo professor formador
respondendo a necessidade da participante ou agradecendo aos
comentários recebidos da mesma.
Apêndice XXVII – Registro dos Diálogos Desenvolvidos no Fórum
de Tira Dúvidas
Análise: Essa atividade de interação só foi implantada na Capacitação
Moodle 2009. O resultado foi mínimo. Teve apenas 3 professores
participante que usaram desse meio de interação para tirar suas dúvidas.
Todos receberam um retorno orientativo dos professores formadores.
Prezado(a) Participante.
Este Fórum foi criado para ajudar os(as) estudantes tirarem dúvidas
sobre o uso dos recursos do AVEA Moodle. Para isso basta clicar no
botão abaixo e digitar sua pergunta.
No momento adequado os tutores ou os colegas tentarão responder.
Participem!!!
Tópico
Autor
Comentários
problema no link
de arquivo
Elizabete Eccel
1
Utilização da
mesma sala para
várias fases
Nilton
BrunoTomelin
2
questionário
FABIANA BOOS
1
VASQUEZ
Como configurar a
Rogério Santos
ferramenta
Pedroso
Fórum?
2
-------------------------------problema no link de arquivo
por Elizabete Eccel - quinta, 4 junho 2009, 17:25
Última
mensagem
Rogério
Santos
Pedroso
Ter, 9 Jun
2009, 20:05
Nilton
BrunoTomelin
Qua, 3 Jun
2009, 00:18
Rogério
Santos
Pedroso
Ter, 5 Mai
2009, 21:06
Rogério
Santos
Pedroso
Qui, 23 Abr
2009, 08:46
319
Estou tentando criar um link de um arquivo e não estou
conseguindo, pois a página para a construção deste link, não
condiz com as explicações em vídeo.
Aguardo a resolução do problema para fazer o estudo deste
item.
Obrigada!
Bete Eccel
Re: problema no link de arquivo
por 1 Rogério Santos Pedroso - ter�a, 9 junho 2009, 20:05
Oi Bete!
Boa noite!!!
Acabei (9/06 às 17h55) de enviar para você, via e-mail, um
arquivo texto (no formato PDF) do Manual de Como criar link
para chamar um arquivo dentro de sua sala virtual.
O texto não foi revisado e foi feito de maneira muito rápida.
Desculpe pelos erros que você encontrar.
Um abraço fraterno
Rogério.
-------------------------------Utilização da mesma sala para várias fases
por Nilton BrunoTomelin - domingo, 31 maio 2009, 09:40
Olá professor Rogério!
Gostaria de saber se nos próximos semestre poderei utilizar a
mesma sala virtual, com algumas atualizações é claro, para as
turmas seguintes ou se a cada fase devo refazer todo
processo.
Abraços!
Re: Utilização da mesma sala para várias fases
por 2 Rogério Santos Pedroso - ter�a, 2 junho 2009, 18:39
Oi prof. Nilton.
Boa noite!
Creio que a sala virtual à qual o senhor se refere é a sala virtual
da sua disciplina, na qual o senhor está praticando o uso das
ferramentas do AVEA Moodle e construindo um ambiente
pedagógico virtual adequado para receber seu estudantes e
com eles interagir. Sendo assim, o senhor poderá usá-la com
os seus estudantes no semestre seguinte, desde que, o senhor
receba a sua certificação da capacitação. Pelo que estou
acompanhando a sua participação é muito boa.
320
Seus estudantes serão os grandes beneficiados desse seu
esforço profissional.
Desejo sucesso e contem com minha ajuda.
Um abraço,
Rogério S. Pedroso.
Re: Utilização da mesma sala para várias fases
por Nilton BrunoTomelin - quarta, 3 junho 2009, 00:18
Olá.
Lhe agradeço a atenção e certamente me esforçarei para ter ao
meu dispor e principalmente de meus estudantes, essa nova
possibilidade!
Fraterno abraço!
----------------------------------------------------------questionário
por FABIANA BOOS VASQUEZ - quinta, 30 abril 2009, 18:30
Como adicionar perguntas à um questionário?
Re: questionário
por 3 Rogério Santos Pedroso - ter�a, 5 maio 2009, 21:06
Oi Fabiana!
Boa Noite!
Pela sua pergunta a gente pode observar que Você está
caminhando a "passos largos" no uso dos recursos do AVEA
Moodle.
O Moodle tem a ferramenta "Questionários" que é excelente
para ajudar o professor a montar suas avaliações e provas online. Para trabalhar com essa ferramenta é necessário passar
por três etapas:
1ª etapa - Estabelecer as configurações gerais do questionário;
2ª etapa - Montar o Banco de Questões no Moodle (nessa
etapa o Moodle permite você organize as categorias ou
temáticas de questões. Ele oferece um leque de 10 ferramentas
diferentes para gerar perguntas). É aqui que você vai criar suas
infinitas perguntas e questões (Dá trabalho, mas vale apena);
3º etapa - Montar o questionário que será respondido pelos
estudantes (aqui você seleciona quais as perguntas que irão
ser apresentadas para os estudantes responderem).
321
ser apresentadas para os estudantes responderem).
Lembrando que o Moodle poderá gerar notas automaticamente
de acordo com as configurações estabelecidas pelo professor.
Cada aluno vê somente sua nota.
Como você pode observar criar questões on-line dá um
trabalho inicial, mas depois de um tempo, o professor que usou
o Moodle como ferramenta para auxiliar na avaliação da
aprendizagem terá um enorme banco de questões que poderá
ser usado em provas futuras da maneiras mais variada possível
ao longo do anos letivos, sem ser repetitivo.
A Unifebe num outro momento irá oferecer uma capacitação
para os professores aprenderem a usar essa ferramenta.
Um abraço e sucesso no seu aprendizado digital.
Rogério S. Pedroso (a conversa continua...)
Apêndice XXVIII – Registro dos Diálogos Desenvolvidos no Fórum
de Debate sobre o 1º Mês de Capacitação (24/4 a 22/05/2009)
Análise: Essa atividade de interação só foi implantada somente
na Capacitação Moodle 2009 e teve apenas seis professores
participantes de um grupo de quarenta e três. Ou seja, 14% (quatorze por
cento) retratando que um pequeno grupo participou dessa atividade de
interação. Foram registrado vinte e oito comentários no fórum, sendo
que oito foram colocados pelos professores formadores e vinte e cinco
pelos demais participantes, dando um média de quatro comentários por
professor participantes. O número de participação foi alem do solicitado
pelos professores participantes que era de 3 cometários. Concluindo:
Apesar do número muito pequeno de participante a interação entre eles
foi plenamente atingida.
-----------------------------------------------------------------------------------Caros Participantes.
Hoje, dia 22 de maio de 2009, estamos completando 30 dias
de caminhada na nossa capacitação sobre o uso dos
recursos básicos do AVEA Moodle da Unifebe. Creio ser um
momento bom para debatermos entre nós:
A) - os aspectos positivos e negativos do aprendizado a
distância;
B) - os desafios e dificuldades enfrentados até o momento na sua
autoformação.
E, ao mesmo tempo, possibilitar uma interação com os colegas
para compartilhar as alegrias, as tristezas, as angústias e, claro,
as vitórias.
Cada participante deverá fazer três participação:
1ª - faça um relato pessoal de sua caminhada e;
2ª - faça duas intervenções (comentários) nos relatos de dois
colegas.
Todos devem participar.
323
Desejo sucesso nessa experiência de interação virtual. É o
momento do "estar junto virtual", como diz o Prof. José Armando
Valente, da Unicamp.
Um abraço,
Rogério
----------------------------------------------------------------------------------Tópico
Autor
Comentários
Relato Pessoal utilização do
Moodle
Raquel Schöning
2
Dada
Cometário pessoal
Gilmar José
Fava
4
Relato destes 30
dias
ISOLDE INES
LEMFERS
6
a caminhada
Márcia Junkes
2
Nossa caminhada
Nilton
BrunoTomelin
9
Percepções sobre
o Moodle
Melissa Haag
Rodrigues
5
Última
mensagem
Rogério Santos
Pedroso
Seg, 22 Jun
2009, 20:01
Raquel Schöning
Dada
Sex, 19 Jun
2009, 00:35
Rosana Paza
Qua, 17 Jun
2009, 19:36
Nilton
BrunoTomelin
Ter, 16 Jun
2009, 19:21
Márcia Junkes
Seg, 15 Jun
2009, 09:35
Márcia Junkes
Seg, 15 Jun
2009, 09:29
----------------------------------------------------------------Relato Pessoal - utilização do Moodle
por Raquel Schöning Dada - sexta, 19 junho 2009, 00:16
Caminhar pelo "moodle" tem sido para mim uma experiência
maravilhosa! Utilizo-o ativa e permanentemente para as minhas
disciplinas. O "moodle" oportuniza-me disponibilizar aos acadêmicos a
integralidade dos materiais de apoio, além dos complementares, bem
como vários vídeos explicativos e ATUAIS sobre os temas da
disciplina.
Ainda, através do "moodle" posso avaliar o comprometimento do
acadêmico com mais eficiência, através da postagem de atividades,
tanto as de fixação do conteúdo, como as avaliativas.
324
tanto as de fixação do conteúdo, como as avaliativas.
Afirmo que dialogo diariamente com o “meu moodle” e considero-o um
verdadeiro companheiro, pois me apóia de forma eficaz, prática e ágil,
em minha labuta diuturna.
Editar | Apagar | Responder
Re: Relato Pessoal - utilização do Moodle
por Nilton BrunoTomelin - domingo, 21 junho 2009, 12:14
Olá profª Raquel.
Seu relato demonstra o quanto nossa instituição poderá crescer
através da utilização recursos como o Moodle e com mudanças de
posturas dos profissionais. A tecnologia em si, é apenas um
instrumento, mas a ação efetiva se dá pela sensibilidade de cada
usuário. Nós docentes precisamos assumir esta sensibilidade e
provocá-la nos acadêmicos, para que façamos bom uso do material.
Seu relato demonstra que isso é possível!
Parabéns pela sua atuação e pela coragem em se lançar ao novo com
tanto entusiasmo!
Fraterno abraço!
Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder
Re: Relato Pessoal - utilização do Moodle
por 1 Rogério Santos Pedroso - segunda, 22 junho 2009, 20:01
Oi Raquel!
Que bom ler seu testemunho profissional.
Fico contente com a sua caminhada de aprendizagem virtual. Você é
uma professora muito pro ativa.
Desejo sucesso na sua construção da docência virtual a distância.
Um abraço,
-------------------------------------------Cometário pessoal
por Gilmar José Fava - quarta, 3 junho 2009, 16:23
Penso que o aprendizado a distância é uma mão de via única na
educação. Se é para que possamos aumentar o nível educacional, o
ensino a distância é e será a única forma de conseguirmos o
movimento que nos fará maiores e melhores.
A educação a distância faz com que os caminhos da educação se
encurtem e que as pessoas que não têm tempo para se dedicar,
exclusivamente ao estudo, têm a oportunidade de acessar os
conhecimentos através do processo da internet.
Tenho uma grande experiência na área de ensino a distância e uma
vasta experiência neste sistema de ensino, porque é o meio em que se
aproxima do acadêmico, que se descobre seus problemas de
comunicação, de escrita e fala.
Penso que a educação a distância é uma motivação permanente e de
grande importância para se encurtar a distância entre o ensino e
aprendizagem.
325
aprendizagem.
Editar | Apagar | Responder
Re: Cometário pessoal
por 2 Rogério Santos Pedroso - quarta, 3 junho 2009, 18:53
Oi Prof. Gilmar e demais colegas.
Concordo com suas colocação em gênero, grau e número.
Muitos educadores que não usam ou não conhecem o potencial
pedagógico das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação,
TDIC, dizem que os estudantes de EaD não terão a mesma qualidade
educacional apresentada pela Educação Presencial, EP. Um dos
argumentos que esses críticos usam é que o aluno da EaD não lê e
não escreve.
Os cursos a distância levam o aluno da dar mais valor para a leitura e
principalmente para a escrita. Essa consciência insentiva o aluno a
buscar aperfeiçoar seus hábitos de leitura de escrita. A EaD mais do
que nunca exige estudantes leitores e escritores.
Um abraço e sucesso.
Rogério.
Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder
Re: Cometário pessoal
por ISOLDE INES LEMFERS - s�bado, 6 junho 2009, 15:33
Gilmar!!!! Tudo bem? senti tua falta nesta segunda-feira!!!
Me diz uma coisa: será que todos os estudantes (de todos os cursos),
sabem como acessar e usar o Moodle? nesta 4a. feira pretendo
aprender com o Rogério como usar e abusar deste método, pois os
estudantes estão de saquinho cheio qdo chega o final do semestre, e
acredito que uma ou duas aulas à distância ia resolver isto. Eles se
dispõem a trabalhar, mas não querem vir para a sala de aula. Que te
parece, eles farão as atividades?
Abraço,
Isolde
Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder
Re: Cometário pessoal
por Nilton BrunoTomelin - s�bado, 6 junho 2009, 19:28
Olá profº Gilmar.
Concordo com seus comentários. A educação a distância não é
apenas uma mera alternativa, mas uma postura acadêmica a ser
implementada em nome da mordenização do ensino. Tive a
oportunidade de estar próximo a educação a distância diversas vezes
e pretendo futuramente dedicar-me a estudar o tema.
Aproveitando o comentário da profª Isolde, acredito que este seja um
processo em que não termos unanimidade, mas certamente teremos a
adesão de muitos. Isto justifica nossa dedicação e empenho tornar a
326
adesão de muitos. Isto justifica nossa dedicação e empenho tornar a
educação a distância um realidade na UNIFEBE.
Fraterno abraço!
Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder
Re: Cometário pessoal
por Raquel Schöning Dada - sexta, 19 junho 2009, 00:35
Concordo plenamente com meu estimado e nobre colega e tomo a
liberdade de, neste breve espaço, agradecer pela enorme contribuição
que me foi dispensada na utilização e caminhada pelo "moodle".
Obrigada Prof. Gilmar! Vc fez a grande diferença em minha caminhada
pelo "moodle". Vc realmente é um grande mestre!
Com gratidão e carinho,
Prof. Raquel.
----------------------------------------------------Relato destes 30 dias
por ISOLDE INES LEMFERS - sexta, 29 maio 2009, 10:58
Rogério e Rosana, bom dia!
Não tenho muita aptidão para lidar com internet, aliás, acho que
nenhuma! (rs) No entanto, me aventuro na tentativa de buscar acertos.
Tentei entrar e montar alguma atividade, mas (snif) já não me lembro
como faz. Por esta razão, conforme já conversei com o Rogério, estou
me programando para na 4a. feira recapitular pessoalmente com um
dos dois. Até lá. Abraços,
Isolde
Editar | Apagar | Responder
Re: Relato destes 30 dias
por 3 Rogério Santos Pedroso - sexta, 29 maio 2009, 21:27
Oi Profa. Isolde.
Uma grande caminhada começa com os primeiros passos. Você está
começando bem sua caminhada, pois sabe que não está sozinha e
que tem pessoas que estão caminhando contigo (colegas e tutores).
Caso o cansaço ou o desânimo apareça não se acanhe e pedir ajuda.
Desejo sucesso na sua formação para a docência virtual.
Um abraço e um ótimo final de semana. @>>- pra vc.
Rogério.
Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder
Re: Relato destes 30 dias
por Adriana Clara Bogo dos Santos - segunda, 1 junho 2009, 16:58
Caros Professores Rogério e Rosana,
Apesar de utilizar sempre a internet nas minhas atividades diárias,
sempre tive um pouco de receio com relação ao ensino a distância,
para não falar em preconceito. Mas, por outro lado, vejo que é
327
para não falar em preconceito. Mas, por outro lado, vejo que é
inevitável esta ferramenta no ensino. Mas, tenho para comigo que ela
deve ser utilizada como complemento e de forma séria, como o curso
que estamos tendo. Estou com dificuldades de lembrar das dicas e
também com escasso tempo, mas na medida do possível estou
montando minha sala. Espero contar com a compreensão de todos por
estar ainda tão "crua" nisso.
Abraços e obrigada.
Profª Adriana Bogo
Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder
Re: Relato destes 30 dias
por Melissa Haag Rodrigues - ter�a, 2 junho 2009, 09:06
Olá a todos,
sugestão: poderíamos postar nossas dúvidas aqui no fórum. É também
um jeito de partilhar o que aprendemos ou descobrimos.
Cada dúvida um tópico novo.
abç
Melissa.
Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder
Re: Relato destes 30 dias
por Gilmar José Fava - quarta, 3 junho 2009, 16:28
Prezada amiga e professora Adriana,
Que bom ver seu comentário pro aqui. Na verdade, minha amiga, esta
ferramenta é a melhor forma de ter o acesso aos acadêmicos e fazer
com que eles possam confrontar o conhecimento dos colegas da
academia e, o melhor desse formato, é o fato de que esses jovens de
hoje estão em contato com os aparelhos digitais e têm uma grande
facilidade de lidar com esse formato de aprendizagem.
Pode ter certeza, amiga, que nossos acadêmicos terão muito sucesso,
não só pela competência de cada um, ams por ter uma profissional
como você à frenbte de seus aprendizados.
Mostrar principal | Editar | Interromper | Apagar | Responder
Re: Relato destes 30 dias
por 4 Rosana Paza - quarta, 17 junho 2009, 19:36
Profª Adriana,
É assim mesmo. Toda novidade gera expectativas, angústias, etc.
Mas como estamos vivenciando a era digital se faz mister e urgente
que nos aventuremos, como tantos outros, a enfrentar esse desafio,
pois é chegado o momento de quebrarmos alguns paradigmas,
revendo nossos métodos pedagógicos.
Estamos aí para ajudá-la no que for preciso! Procure-nos.
Abraços virtual.
Profª tutora Rosana
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328
Re: Relato destes 30 dias
por Gilmar José Fava - quarta, 3 junho 2009, 16:31
Prezada Isolde,
Não se preocupe, porque nada melhor que o tempo para nos mostrar
que temos necessidades de crescermos, ainda que não tenhamos
muito tempo para isso, mas como vc, minha amiga, cehagremos lá.
Continue sempre com essa garra e se precisar, disponha de meus
poucos conhecimentos.
Abraços fraternos
------------------------------------------------------------a caminhada
por Márcia Junkes - segunda, 15 junho 2009, 09:20
Car@s amig@s!
Fazer um curso na área de EaD sempre traz novos conhecimentos, e,
é isso que me anima.
Como aspecto positivo de um curso a distância, considero a
organização do tempo para o estudo, a facilidade em estudar em
horários mais flexíveis e também, o contato com uma metodologia
diferenciada. Acredito que a EaD é uma das esferas da educação que
mais se utiliza da comunicação escrita, essa estratégia valoriza a
leitura e também contribui na formação de indivíduos mais letrados.
Como aspecto negativo e, pelo fato de sermos limitados por natureza,
considero as situações de manuseio de algumas
ferramentas/estratégias mais difíceis, quando não estamos sentados
ao lado de alguém com quem conversar ou alguém que tem tem mais
experiência para tirar dúvidas.
No entanto, sei que podemos no momento certo, tirar dúvidas com @
tutor@, pois é só uma questão de dinamizar o tempo de estudo.
Até o momento, os desafios em minha formação têm sido em torno do
que ainda sinto quando fala-se em EaD em determinados cursos parace-me que ainda não se tem a credibilidade necessária. Mesmo o
ensino/aprendizagem na EaD sendo tão sério e competente quanto na
modalidade presencial.
abraços da Márcia
Re: a caminhada por 5 Rogério Santos Pedroso - segunda, 15 junho
2009, 11:44
Oi Márcia!
Que bom que você participou.
Um abraço,
Rogério.
Re: a caminhada
por Nilton BrunoTomelin - ter�a, 16 junho 2009, 19:21
329
Olá professora Márcia!
A credibilidade da EaD é um grande desafio que nos cabe
transcender. Somos nós que poderemos conferir esta característica à
nossa prática e por conseguinte à EaD em nossa instituição. Nosso
empenho, nossa humildade e nossa criticidade irão fazer a diferença
neste momento.
Precisamos reconhecer os aspectos negativos e reforçar os positivos,
para que possamos oferecer ao público uma EaD de qualidade
contemplando nossa missão institucional.
Forte abraço!
---------------------------------------------------------Nossa caminhada
por Nilton BrunoTomelin - quinta, 28 maio 2009, 17:23
Olá caros colegas!
Esta nova experiência tem um sentido muito postivo para todos nós.
Não tenho dúvidas de que o ensino a distância nos aproximará ainda
mais pois teremos a oportundidade de partilhar saberes, experiências
e viveres com muito mais facilidade.
Estaremos inaugurando uma nova forma de fazer docência e construir
universidade. Esta inovação nos fará melhores não apenas como
profissionais, mas como pesquisadores e seres humanos!
Acradito que o novo, por mais desafiador que pareça nos fará crescer
muito, por ser novo e desafiador!
Um fraterno abraço a todos e a todas!
Prof. Nilton
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Re: Nossa caminhada
por 6 Rogério Santos Pedroso - quinta, 28 maio 2009, 20:10
Oi Prof. Nilton.
Primeiramente obrigado pela sua participação. O senhor lembrou
muito bem estamos construindo um novo professor e claro estamos
recebendo um novo aluno. Temos muito por aprender.
Um abraço,
Rogério.
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Re: Nossa caminhada
por Nilton BrunoTomelin - domingo, 31 maio 2009, 09:26
Olá Prof. Rogério!
Não há dúvidas que a universidade deve se preparar para aluno novo
que está recebendo, e nós como parte da universidade precisamos
fazer a nossa parte! Este espírito de mudança me faz sentir desafiado
e ao mesmo tempo encantado por tudo que temos a aprender e a
fazer! Como dizia Paulo Freire "A consciência do mundo, que viabiliza
a consciência de mim, inviabiliza a imutabilidade do mundo". Acredito
que a universidade é o local, por excelência, onde a mutabilidade do
330
que a universidade é o local, por excelência, onde a mutabilidade do
mundo se expresssa, através do ensino, pesquisa e extensão. Não
podemos nos ater a apenas ensinar, sem nos preocuparmos com o
aprender e com a importância e relevância deste aprender!
Participar deste turbilhão de mudanças é desafiador, porém
encantador e dá a real dimensão do que significa estar vivo. Como
dizia Paulo Freire, isto tudo tem uma "boniteza" especial que não pode
passar imperceptível. Um fraterno abraço e uma ótima semana!
Prof. Nilton.
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Re: Nossa caminhada
por ISOLDE INES LEMFERS - sexta, 29 maio 2009, 11:02
Prof. Nilton, bom dia!
É verdade, acredito também que esta conquista nos ajudará com o
processo de comunicação com os estudantes, com o desejo de um
ensino cada vez melhor, porém, adaptado às novas realidades.
Abraço,
Isolde
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Re: Nossa caminhada
por Nilton BrunoTomelin - domingo, 31 maio 2009, 09:33
Olá Prof. Isolde!
O fato de acreditar novo nos faz diferentes daqueles que simplesmente
não ousam experimentar o diferente. Com mais ou menos dificuldades
estamos fazendo a nossa parte e certamente ganharemos muito com
isso, não apenas como docentes mas como pessoas.
Fazer um ensino melhor, formar melhor, são desafios que nos instigam
e que nos farão, por conseguinte, melhores como profissionais e como
cidadãos. Eu também acredito nas conquistas que estão por vir, e
certamente vislumbra-se um novo tempo, em que faremos educação a
distância com muito mais competência e responsabilidade, que são
marcas de nossa instituição!
Seja num ambiente físico ou virtual, teremos de nos ater também aos
desafios de agir de forma solidária e cooperativa, para a soma de
nossas ações seja maior do que a simples junção das partes. Esta
soma será a junção das partes e das relações afetivas e solidárias que
se estabelecem entre todos!
Um fraterno abraço e uma ótima semana!
Prof. Nilton.
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Re: Nossa caminhada
por Cássio Aurélio Suski - s�bado, 30 maio 2009, 18:06
Olá Colegas
Realmente a ferramenta só tem a somar.
331
Poderemos utilizá-la a fim de nos comunicar em momentos que
muitos de nossos colegas não estão na instituição.
Um belo exemplo são as reuniões de colegiado de curso.
O agendamento de reuniões presenciais nem sempre são possíveis
por imcompatibilidade de horários, porém em meio virtual os fóruns
nos ajudarão bastante.
Além disso, as atividades didáticas com os estudantes ficam muito
mais facilitadas, gerando a possibilidade de discussão entre todos os
estudantes e professores.
Abraços
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Re: Nossa caminhada
por Nilton BrunoTomelin - domingo, 31 maio 2009, 09:36
Olá Prof. Cássio!
O exemplo nosso curso, que realiza reuniões virtuais é um bom
exemplo de como o novo tem se lançado em nossas mãos e tem sido
de grade valia! O importante é que com mais ou menos dificuldade,
todos estamos desejando o novo, sem medo, sem pré-conceitos!
Um fraterno abraço e uma ótima semana!
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Re: Nossa caminhada
por NADIR BOING MAESTRI - ter�a, 2 junho 2009, 21:02
Olá, colegas. Sábias palavras, Prof. Cássio. Desculpas ao grupo pela
minha demora em participar. Já participei de cursos virtuais em outras
ocasiões e é certo que o envolvimento de cada um determinará o
melhor aproveitamento de todos os participantes.
As experiências com o uso da Moodle na sala virtual da minha turma
têm sido poucas, mas interessantes. Tenho postado arquivos para que
os estudantes possam reforçar o conteúdo estudado em sala. Também
enviei vídeo relacionado a um conteúdo ligado à Matemática, para a
ampliação da visão que se tem dessa disciplina e solicitei
que enviassem, por e-mail e através da plataforma, os comentários
acerca de suas impressões sobre o tema.
Em um terceiro momento, disponibilizei um espaço com data limite
para que enviassem uma atividade realizada no laboratório de
informática, onde é possível eu colocar uma nota e disponibilizar um
comentário para o aluno.
Pretendo colocar, nesta semana, um fórum sobre o tema "Inclusão
Digital", buscando com eles refletir sobre o tema e incentivando-os a
argumetar baseados em artigos científicos. Veremos como isso sai....
No entanto, o importante é começar, buscando melhorar sempre. Os
erros serão ensinamentos.
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Re:A caminhada da Nadir.
332
por 7 Rogério Santos Pedroso - quarta, 3 junho 2009, 18:41
Oi Nadir e demais colegas!
Boa noite!
Nadir! Primeiramente gostaria de dizer que gostei muito de sua
modéstia ao dizer: "As experiências com o uso da Moodle na sala
virtual da minha turma têm sido poucas, mas interessantes".
Logo em seguida vc faz um relato das atividades didático-pedagógicas
que vem desenvolvendo com os estudantes (e que vc chama de
"poucas"). Creio que vc está caminhando muito bem no seu processo
de aprendizagem de "docência virtual".
Pelo que conheço sobre sua vida profissional tenho certeza que você
vai longe, pois o AVEA Moodle é uma ferramenta com um potencial
muito grande.
Continue assim, pois você e seus estudantes ganharão muito.
Um abraço,
Rogério S. Pedroso
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Re: Nossa caminhada
por Márcia Junkes - segunda, 15 junho 2009, 09:35
Olá Nilton!
Vicê disse bem: tudo o que é novo e desafiodar nos faz crescer...
Acredito que com o aprendizado de uma nova ferramenta para
utilizarmos em nossas aulas estaremos fazendo o diferencial entre a
nossa prática pedagógica e a daquele que permanece na
(apostila/quadro/giz). Os nossos estudantes vão notar a diferença e
nós vamos cada vez mais aprender.
Abraços da Márcia
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----------------------------------------------------------Percepções sobre o Moodle
por Melissa Haag Rodrigues - domingo, 31 maio 2009, 15:33
Olá a todos,
Toda mudança é difícil. E como professores são especialistas em
aprender, temos que seguir adiante, não tem jeito.
Não tive muitas dificuldades em contruir minha página. Acho que na
prática, quando for usar para valer o Moodle, as questões vão
aparecer.
Construindo a minha página fui pensando nas inúmeras possibilidades
de trabalho que o Moodle oferece - e são muitas. Pensei também nos
estudantes utilizando o ambiente virtual... e suas dificuldades.
Bem, na minha humilde opinião de usuária principiante, o Moodle é
bom, mas poderia ser melhor em pelo menos um aspecto: o visual.
Acredito que sua interface poderia ser melhor, no sentido de ser mais
simples e agradável. Neste aspecto poderia melhorar bastante,
333
simples e agradável. Neste aspecto poderia melhorar bastante,
principalmente na organização do conteúdo, onde tudo parece disputar
o mesmo espaço. Todas as informações tem o mesmo peso e esta
divisão em três partes realmente confunde, além do uso da barra
de rolagem sem fim.
Isso me incomoda bastante. Não sei se a todos.
Bem, é isso por enquanto.
Abraço a todos
Melissa
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Re: Percepções sobre o Moodle
por 8 Rogério Santos Pedroso - quarta, 3 junho 2009, 19:06
Oi Profa. Melissa e demais colegas.
Suas considerações sobre a interface de distribuição e
gerenciamentos das informações midiáticas no AVEA Moodle são
interessantes. O bom é fazer um estudo comparativo com outros
AVEAs existem na Internet (descobri mais de 120 AVEAs). Eu
pessoalmente já usei o Claroline, o TelEduc da Unicamp, o AulaNet da
UFRJ e Polvo da UDESC. E confesso que o Moodle apresenta um
potencial didático pedagógico sem igual.
Mas como educadores devemos manter sempre o espiríto crítico para
buscar melhorar as tecnologias tendo com ponto de referência os
estudantes e os professores usuários.
Alguém conhece outro AVEA que atende as considerações
apresentada pela Melissa?
Um abraço,
Rogério.
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Re: Percepções sobre o Moodle
por Melissa Haag Rodrigues - sexta, 5 junho 2009, 10:47
Olá Prof Rogério e todos,
Com certeza o Moodle oferece um potencial pedagógico fantástico.
Fiquei animada com tudo o que podemos usar e a interação que ele
permite. Só que demora um pouco até se habituar com a interface
dele.
Conheço apenas o Claroline, que é mais simples, mas pelo que vi nem
tem comparação com tudo o que o Moodle apresenta.
sds
Melissa.
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Re: Percepções sobre o Moodle
por ISOLDE INES LEMFERS - s�bado, 6 junho 2009, 15:27
334
Oi Melissa!
Parabéns, tenho que dizer que estou com "inveja" pois conseguistes
fazer tua página! (rs) eu ainda estou apanhando, mas já agendei com
Rogério para ver se consigo sair desta etapa inicial e fazer algo mais.
Abraço,
Isolde
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Re: Percepções sobre o Moodle
por Nilton BrunoTomelin - s�bado, 6 junho 2009, 19:23
Olá profª Melissa.
Certamente o Moodle, como qualquer outro ambiente virtual tem suas
qualidades e limitações! Como estamos apenas no começo da nossa
relação com este ambiente, penso que muitas das limitações poderão
ser melhor compreendidas ao longo do processo. Eu tenho contato
com o programa E-Proinfo do MEC e também este apresenta
limitações até mais sérias que as do Moodle.
Mas acho muito válida a sua consideração e penso que desta forma
poderemos aprimorar ainda mais nossa relação com o mundo virtual.
Fraterno abraço!
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Re: Percepções sobre o Moodle
por Márcia Junkes - segunda, 15 junho 2009, 09:29
OI Melissa!
Também vivo um processo de mudança sobre meus conceitos sobre
educação. A EaD é uma nova estratégia na educação e não uma nova
educação, demorou para eu enteder isso. Agora me sinto mais segura.
Sobre seu comentário a respeito da interface do moodle, creio
tembém, que está meio "poluída" visualmente, digo isso pensando em
nossos acadêmicos.
Um abraço da Márcia e bom curso.
Apêndice XXIX – Layout da Sala Virtual com o Questionário OnLine dos Professores da Unifebe
Parte I
337
Parte II
Apêndice XXX – Layout da Sala Virtual com o Questionário OnLine dos Estudantes da Unifebe
Parte I
339
Parte II
ANEXOS
Anexo I – Quadro Comparativo entre Wikipédia e as Enciclopédias
Radicionais
Verbetes
Artigos
Fundação
Idiomas
Acesso
Versões
Revisão
Wikipédia
1,6 milhões
3,1 milhões
15/01/2001
257 (inclui
dialetos)
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Revisão
Instantânea online
Fonte: MELGAR, 2007, p. 27
Britânica
28 mil
120 mil
1768
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45 mil
1993
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