http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Ensino de química para as séries iniciais:
análise de correspondência entre desenho
animado e experimentação adotados como
estratégia no curso de pedagogia para o
ensino de ciências
RESUMO
Lucicléia Pereira da Silva
lucicleia09@gmail.com
orcid.org/0000-0002-5311-2407
Universidade do Estado do Pará (UEPA),
Belém, Pará, Brasil
Débora da Cruz Arruda
deboraarruda83@gmail.com
orcid.org/0000-0002-6463-3021
Universidade do Estado do Pará (UEPA),
Belém, Pará, Brasil
Ligia Amaral Filgueiras
ligiafilgueiras@gmail.com
orcid.org/0000-0001-8845-8654
Universidade do Estado do Pará (UEPA),
Belém, Pará, Brasil
Admilson Alcantara da Silva
admilson.alcantara@uepal.br
orcid.org/0000-0003-0658-9832
Universidade do Estado do Pará (UEPA),
Belém, Pará, Brasil
Nas séries iniciais, professores que atuam no ensino de Ciências carecem de formação
adequada sobre estratégias didáticas para ensinar conceitos químicos em aulas do 1º ao 5º
ano do Ensino Fundamental. Algumas propostas, utilizando a experimentação e atividades
lúdicas vêm sendo aplicadas em sala de aula com resultados promissores. Este artigo
objetivou avaliar, na percepção de pedagogos em formação inicial, a existência de correlação
entre o uso do desenho animado "Show da Luna” e experimentação, enquanto estratégias
para o ensino de Química nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A investigação foi
realizada durante a disciplina de Química e Metodologia do Ensino de Ciências, ministrada
no curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA). Teve como participantes
101 graduandos de três turmas de diferentes campis do interior do Estado. Aplicou-se uma
Sequência de Ensino Investigativa (SEI) sobre o tema “Fermentação”, explorando o episódio
“Doce, pão doce!” (Show da Luna), integrado à atividade experimental em sala de aula. O
enfoque da pesquisa foi quali-quantitativo, sendo aplicado questionário do tipo likert,
contendo cinco questões com escala de preferência, variando as opções de: concordo
totalmente (CT) a discordo totalmente (DT), seguidas de justificativa sobre a escolha.
Procedeu-se a análise de correspondência, onde três mapas perceptuais foram gerados.
Verificou-se: 1) a forte correlação entre experimentação e desenho, enquanto estratégias
adequadas para o ensino de Química nos anos iniciais; 2) a eficácia na adoção das estratégias
usadas simultaneamente para aprendizagem de conceitos químicos; 3) maior força de
correlação na opção “concordo totalmente” com as estratégias de ensino no município de
Moju. Com os resultados alcançados, sugere-se, conforme as percepções dos graduandos em
formação, a adoção do desenho animado associado à experimentação para se trabalhar
conhecimentos químicos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências. Ensino Fundamental. Transformação química. Show
da Luna.
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INTRODUÇÃO
O mundo se encontra em constante transformação decorrente, em parte, do
intenso avanço científico e tecnológico vivenciado nas últimas décadas (BATISTA;
FUSINATO; RAMOS, 2016). Na sociedade atual, para ensinar conceitos científicos,
o professor necessita de uma preparação integrada e contextualizada, de modo
que possa desenvolver uma visão adequada sobre a natureza do conhecimento
científico com seus alunos, desde os primeiros anos de escolarização (ROSA;
BEJARANO, 2010; BATISTA; FUSINATO; RAMOS, 2016).
Segundo Rosa e Bejarano (2010), o professor que atua nas séries iniciais em
escolas brasileiras comumente é o pedagogo, profissional que possui formação
inicial ampla e integrada em diferentes áreas de conhecimento como Ciências da
Educação, Psicologia, Sociologia, Filosofia, História e, também, os fundamentos e
métodos nas diferentes áreas de ensino. Há também os professores que passaram
pelo Curso Normal Superior, ou mesmo os cursos de magistério em nível médio
(LONGHINI, 2008).
Conforme Lima, Belo e Siqueira (2015), no desenho curricular dos cursos
brasileiros de Licenciatura em Pedagogia, geralmente existe uma disciplina
relacionada à Metodologia das Ciências, planejada para dar subsídio aos futuros
professores quando forem ministrar aulas de Ciências nas séries iniciais.
No entanto, em uma análise crítica, pesquisadores da área de Educação em
Ciências consideram que os professores das séries iniciais, na maioria das vezes,
não possuem formação adequada para trabalhar com o ensino da disciplina,
destacando entre outros aspectos a pequena carga horária dedicada a essa
formação (LONGUINI, 2008), além disso, estes profissionais carecem de conteúdos
específicos, próprios e voltados para o Ensino de Ciências (BATISTA; FUSINATO;
RAMOS, 2016).
No curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará
(UEPA), a preparação de professores em formação inicial para trabalhar com o
Ensino de Ciências nas séries iniciais não é diferente. O processo formativo é
desenvolvido por meio de três disciplinas de 80 horas cada, sendo elas, Biologia e
Metodologia para o Ensino de Ciências; Física e Metodologia para o Ensino de
Ciências; e Química e Metodologia para o Ensino de Ciências. Nas referidas
disciplinas, a ênfase é atribuída aos métodos e técnicas em detrimento da
abordagem conceitual teórico e prática de conteúdos científicos.
Sendo assim, considera-se a necessidade de se repensar o processo formativo
destes profissionais, no sentido de introduzir/ampliar a abordagem de conceitos
estruturantes de cada área de conhecimento presentes no currículo de Ciências
para as séries iniciais, abordando conteúdos e metodologias de forma integrada
(LIMA; MAUÉS, 2006; LONGUINI, 2008; BATISTA; FUSINATO; RAMOS, 2016).
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Desta forma, no contexto da pesquisa desenvolvida ao longo da disciplina
Química e Metodologia para o Ensino de Ciências, abordou-se o conceito
estruturante transformação química, por meio do uso integrado do desenho
animado “Show da Luna” e experimentação, desenvolvendo uma Sequência de
Ensino Investigativa (SEI) sobre o tema “fermentação do pão”. O objetivo desse
artigo consistiu em avaliar, através da percepção de pedagogos graduandos, a
existência de correlação entre o uso do desenho animado "Show da Luna” e
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experimentação, enquanto estratégias para o ensino de conceitos químicos para
crianças.
ENSINO DE QUÍMICA PARA AS SÉRIES INICIAIS: UM BREVE PANORAMA
O ensino de Química nos anos iniciais, no contexto da disciplina Ciências, se
apresenta de modo integrado aos conhecimentos da área da Biologia e da Física,
com avanços graduais ao longo dos anos de escolarização (MORAES; RAMOS,
2010).
Para Moraes e Ramos (2010), o ensino de Química neste nível de
escolarização deve partir do contexto dos alunos, possibilitando deste modo uma
melhor compreensão do mundo real. Para os autores, é importante que sejam
estudados temas cotidianos, explorando a química presente na cozinha, nos
automóveis, na indústria e nas diferentes profissões.
[...] propor uma atividade de dissolver sal de cozinha (cloreto de sódio) ou
açúcar (sacarose) em água, no primeiro ou segundo ano do ensino
fundamental, é modo de operar com o conceito de substância, possibilitando
aos alunos irem apropriando-se desse conceito pela prática. A partir disso, a
professora pode ir integrando os alunos na linguagem da química, ainda que
sem pretender chegar a explicações que ainda não conseguiriam
compreender neste momento e sem preocupação em ter que expressar
definições e explicações teóricas mais complexas (MORAES; RAMOS, 2010, p.
46-45).
Os autores defendem que nas séries iniciais as atividades sejam desenvolvidas
partindo dos conceitos de substância e transformação, estruturantes no estudo da
química. Por meio destes conceitos, pode-se, por exemplo, estabelecer pontes
com outros conceitos como ácidos, metais, reagentes, produtos (MORAES;
RAMOS, 2010).
Os conceitos estruturantes são definidos como sendo um “conjunto de
conceitos que percorrem todas as áreas das Ciências Naturais e são necessários
para compreender vários fenômenos do dia a dia” (ESPINOZA apud THEODORO;
KASSEBOEHMER; FERREIRA, 2014, p. 390).
Para Theodoro, Kasseboehmer e Ferreira (2014), estes conceitos são básicos
e determinantes para aprendizagem de conceitos mais específicos de Química,
Física e Biologia. Silva et al. (2007) também apontam que os conhecimentos
básicos de química abordados nas séries iniciais possibilitarão aos alunos terem
embasamento para o aprofundamento teórico que ocorrerá nas séries
subsequentes.
Na obra “Trilhas para ensinar Ciências para as crianças”, Lima e Loureiro
(2013) apresentam, no capítulo intitulado “Os materiais e suas transformações”,
dois tópicos que reúnem conceitos químicos para serem trabalhados nas séries
iniciais. No Quadro 1, tem-se as propriedades e usos dos materiais.
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Quadro 1 – De que são feitas as coisas: propriedades e usos dos materiais
Descrição
Materiais e objetos
1º
X
2º
X
Separação de Misturas
Propriedades dos materiais
X
X
Ano
3º 4º
5º
X
X
X
X
X
X
X
Transformações dos materiais
Fonte: Lima e Loureiro (2013).
O quadro 2, traz as transformações dos materiais.
Quadro 2 – Transformação dos materiais
Descrição
Reação de produção de alimentos
Reação de combustão - queima da vela
Fotossíntese e respiração
1º
X
2º
X
Ano
3º 4º
X
X
X
Reação de oxidação de metais – enferrujamento
Reação de decomposição de matéria orgânica
5º
X
X
X
X
Fonte: Lima e Loureiro (2013).
Em cada tópico indicados nos quadros 1 e 2, as autoras apresentam a
descrição do conteúdo a ser abordado de acordo com o ano letivo, assim como
sugestões de como fazer a abordagem.
Oliveira et al. (2016) salientam que o ensino de Química nos primeiros anos
de escolarização não caracteriza uma antecipação do ensino da disciplina, mas
uma abordagem que deve ser direcionada para temáticas próprias da área,
relacionadas nos documentos oficiais e na versão atual da Base Nacional Curricular
Comum (BNCC).
De acordo com o proposto na BNCC na Unidade Temática - Matéria e Energia,
para o 1º ano deve-se explorar os objetos de conhecimentos relativos às
características dos materiais; para o 2º ano propriedades e usos dos materiais; no
4º ano as misturas e transformações e no 5º ano propriedades físicas dos materiais
(NIGRO, 2017).
Como exemplo de aplicação dos conhecimentos químicos para as séries
iniciais, destaca-se a intervenção didática realizada por autores como Belian, Lima
e Freitas Filho (2017) com alunos do 4º ano de uma escola pública de Recife. Os
autores desenvolveram e avaliaram quatro módulos temáticos, explorando
diferentes conceitos químicos por meio do lúdico e experimentação.
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No primeiro módulo trabalharam a concepção da química enquanto ciência;
no segundo introduziram os conceitos de massa, densidade, temperatura e
estados físicos; no terceiro abordaram transformação física e química; finalizaram
o quarto módulo com os conteúdos substâncias e sistema (BELIAN; LIMA; FREITAS
FILHO, 2017).
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Nos resultados apresentados foram evidenciadas a melhoria e a
reestruturação de concepções das crianças sobre a química, assim como a
abordagem dos conteúdos por meio de temas contextualizados e estratégias
centradas nos alunos, foram considerados pontos fortes para a abordagem da
química nas séries iniciais (BELIAN; LIMA; FREITAS FILHO, 2017).
O DESENHO ANIMADO SHOW DA LUNA E A EXPERIMENTAÇÃO INVESTIGATIVA
NO ENSINO DE CIÊNCIAS
O “Show da Luna!” é um desenho animado de produção brasileira que
explora, de forma lúdica e divertida, temáticas envolvendo o conhecimento
científico de diferentes áreas como astronomia, biologia, física, paleontologia,
química. Luna, a protagonista do desenho, representa uma criança de seis anos,
curiosa e fascinada por ciência. Com o auxílio do irmão e do animal de estimação,
realiza perguntas sobre como funcionam as coisas e procuram as respostas
“usando métodos científicos como a formulação de hipóteses, experimentos,
observação e conclusão” (CATUNDA, 2015, s.p.).
O desenho foi lançado em 2014 e seus episódios possuem tempo de duração
média de 12 minutos. A exibição do desenho ocorre por redes de TV abertas, como
“TV Brasil”; e fechadas como “Discovery Kids”. São veiculados também nos Estados
Unidos pelo canal Sprout da NBC e em Portugal pelo canal SIC (CATUNDA, 2015).
Alguns episódios estão disponíveis na plataforma de compartilhamento de vídeos
YouTube (http://www.youtube.com).
Voltado ao público infantil, foi criado por Célia Catunda e Kiko Mostorigo,
produzido por Ricardo Rozinno e tem sido utilizado em atividades para educação
e divulgação científica (MENDONÇA et al., 2018; LELES; MIGUEL, 2017) e estratégia
para o ensino de Ciências nas séries iniciais (PAULA et al., 2017; OLIVEIRA;
MAGALHÃES, 2017) e Ensino Fundamental II (LELES; MIGUEL, 2017).
Mendonça et al. (2018) destacam o diferencial do desenho por mostrar que a
ciência está em todo lugar. Os questionamentos de Luna são elaborados a partir
de uma curiosidade que surge na praia, na cozinha, na padaria, no zoológico ou no
quintal da sua casa. Conforme os autores, o desenho possibilita o esclarecimento
de dúvidas da maioria das crianças sobre fenômenos científicos relacionados ao
cotidiano.
Leles e Miguel (2017) analisaram 52 episódios do “Show da Luna” e
confrontaram com os conteúdos de ciências apresentados nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), assim como em livros didáticos da área. Do total
analisado, selecionaram 30 episódios nos quais os conteúdos contemplavam aos
apresentados na disciplina Ciências para o Ensino Fundamental II. Os autores
produziram uma sequência didática que foi validada por professores de Ciências,
em que a maioria concordou que a proposta seria de grande auxílio durante as
aulas.
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Paula et al. (2017) identificaram a viabilidade de aplicação no ensino de
Ciências nos anos iniciais após a análise de dez episódios. Por meio da identificação
de diferentes temas e conceitos trabalhados (formação do arco íris; ciclo da água,
atmosfera, evaporação; localização e características do planeta, utilização de um
telescópio, sistema solar; entre outros) e a maneira pela qual estes são
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
apresentados durante o desenho, concluíram que o mesmo pode ser utilizado
como uma estratégia no ensino de Ciências para os anos iniciais, destacando as
características como o lúdico e a utilização de situações comuns do cotidiano da
criança direcionadas ao fazer ciência.
Oliveira e Magalhães (2017) trabalharam diferentes episódios com as crianças
de séries iniciais e puderam, por exemplo, explorar, por meio do episódio “Como
a água vira chuva”, conceitos relacionados aos estados físicos da água (sólido,
líquido e gasoso). No episódio “Asas para voar” trabalharam a temática das aves e
porque elas conseguem voar. De acordo com as autoras, as diversas temáticas que
o desenho aborda propiciam uma discussão sobre a ciência de forma lúdica e com
uma linguagem adequada para as crianças.
Além do aspecto lúdico e linguagem, grande importância é atribuída às
atividades experimentais realizadas pelos personagens na busca de respostas aos
diferentes questionamentos que surgem ao longo dos episódios.
[...] as personagens observam um fenômeno, formulam perguntas sobre ele,
testam hipóteses e, após uma longa organização de pensamentos e
conhecimentos que vão sendo apresentados e obtidos ao longo do processo,
chegam a uma conclusão, seja ela uma resposta única ou com várias
possibilidades de resposta (PAULA et al., 2017, p. 6).
Neste sentido, acredita-se em possíveis contribuições das atividades
experimentais apresentadas no desenho para o ensino de Ciências, tendo em vista
que, nas séries iniciais, a experimentação assume papel relevante, pois permite ao
professor desenvolver diferentes atividades que são capazes de instigar o gosto
pela ciência no aluno.
No entanto, ressalta-se que não basta apenas propor ou reproduzir as
atividades experimentais, pois a maneira como serão apresentadas, as questões
propostas, as discussões e as reflexões geradas determinarão se realmente o
experimento se constituirá em uma estratégia que contribuirá efetivamente para
os processos de ensino/aprendizagem (PRADO; WENSENDOK, 2019).
Embora simples, as atividades experimentais apresentadas no “Show da
Luna” são estruturadas a partir de uma questão elaborada por ela, assim como as
hipóteses levantadas são formuladas no contexto de interação com outros
personagens. Nesta configuração pode-se introduzir, no contexto de sala de aula,
a experimentação com enfoque investigativo.
Conforme Oliveira (2010, p. 149),
Os experimentos do tipo investigativo, bastante citados nos estudos mais
recentes sobre experimentação, representam uma estratégia para permitir
que os alunos ocupem uma posição mais ativa no processo de construção do
conhecimento e que o professor passe a ser mediador ou facilitador desse
processo. Na essência das atividades experimentais investigativas está sua
capacidade de proporcionar uma maior participação dos alunos em todas as
etapas da investigação, desde a interpretação do problema a uma possível
solução para ele.
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A experimentação como investigação permite organizar diversas situações de
ensino que despertam nas crianças o interesse em entender os fenômenos, assim
como exercer e compartilhar o pensamento delas. Desse modo, “desde cedo
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precisamos dar chance às crianças de desenvolver um gosto pela ciência e a
percepção de que podem aprender com facilidade” (ABIB, 2013, p. 93).
METODOLOGIA
A pesquisa possui enfoque quali-quantitativo, sendo do tipo exploratória.
Conforme Moreira (2003), na abordagem qualitativa o interesse central em uma
investigação gira em torno dos significados atribuídos por pessoas aos eventos e
objetos, em suas ações e interações dentro de um determinado contexto social,
sendo estes elucidados e interpretados pelo pesquisador. Já na abordagem
quantitativa em pesquisa educacional, a análise dos fenômenos de interesse
geralmente ocorre por meio de estudos experimentais ou correlacionais para
redução de erros, caracterizados por medições objetivas e análise estatística
(MOREIRA, 2003).
Conforme Resolução 510/2016 de Ética em pesquisa com seres humanos, que
dispõe sobre as normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais cujos
procedimentos metodológicos envolvam a utilização de dados diretamente
obtidos com os participantes, como no caso da referida pesquisa, destaca-se no
parágrafo Único, que não serão registradas nem avaliadas pelo sistema
CEP/CONEP:
I – pesquisa de opinião pública com participantes não identificados, além do
parágrafo
VIII – atividade realizada com o intuito exclusivamente de educação, ensino
ou treinamento sem finalidade de pesquisa científica, de alunos de
graduação, de curso técnico, ou de profissionais em especialização (BRASIL,
p.44).
A investigação foi desenvolvida na disciplina Química e Metodologia do
Ensino de Ciências, ministrada no 5º semestre para graduandos do Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade do Estado do Pará (UEPA) de três
campi do interior do estado (Moju, Igarapé Açu e Cametá). Durante a disciplina foi
aplicada uma Sequência de Ensino Investigativa (SEI) em três turmas de Pedagogia.
Ressalta-se que a carga horária da disciplina é de 80h, sendo ministrada no formato
modular (16 dias), dificultando a triangulação da SEI com a aplicação em turmas
das séries iniciais.
Segundo Carvalho (2013), a SEI consiste no planejamento de atividades ou
aulas com objetivos de valorização do conhecimento prévio do aluno, promoção
da capacidade de progressão do conhecimento espontâneo para o conhecimento
científico, atuação do professor no processo de mediação e discussão coletiva
sobre o tema em estudo.
[...] uma sequência de ensino investigativa deve ter algumas atividadeschave: na maioria das vezes a SEI inicia-se por um problema, experimental ou
teórico, contextualizado que introduz os alunos no tópico desejado e ofereça
condições para que pensem e trabalhem com variáveis relevantes do
fenômeno científico central do conteúdo programático (CARVALHO, 2013, p.
9).
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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
As atividades estruturantes de uma SEI descritas por Carvalho (2013) são o
problema; atividade de sistematização do conhecimento a ser construído pelo
aluno; atividade de contextualização do conhecimento do dia a dia; a atividade de
avaliação e/ou de aplicação no término de cada ciclo.
Quadro 3 – SEI desenvolvida na disciplina Química e Metodologia para o Ensino de
Ciências
Público alvo
Questões (s)
Objetivo
Geral
Etapas
1ª
2ª
Sequência de Ensino Investigativo (SEI)
Graduandos do 5º semestre do curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia da UEPA
Como se dá o processo de produção de pão? O que é fermentação?
Como o trigo é transformado em pão? O que é transformação química?
Promover atividades investigativas que favoreçam o processo de
ensino e aprendizagem sobre a Transformação química por meio do
tema fermentação do pão, visando estabelecimento de relações entre
conhecimentos científicos e saberes cotidianos, a partir do uso de
estratégias problematizadoras como o desenho animado “Show da
Luna” e experimentação.
Descrição das atividades
Levantamento das concepções prévias
Aplicação de questionário sobre a prática de produção de pão pela
família, tipos de fermentos conhecidos em casa e conhecimentos sobre
o processo de fermentação: Você ou alguém da sua família já fez Pão?
Como é o processo? Você sabe o que é fermentação? Quais os tipos de
fermento para fazer pão? Você sabe a diferença? Você conhece o
desenho animado Show da Luna? Algum professor já utilizou para
ensinar ciência? Em caso afirmativo, descreva a aula. Para que serve a
experimentação?
Problematização do tema: Exibição do trecho 0’:00” - 3’:35” do
desenho “Show da Luna”, episódio: Doce pão doce! (Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=taN7zaZqTXM, Acesso em: 08 jun.
2018).
Sinopse: Luna observa Newton preparando o delicioso pão doce que
ela tanto gosta. Ao brincar com um pedaço de massa crua, Luna se
depara com uma dúvida: Como aquela massa pequena e molenga
pode virar um pão grande e fofinho? ...Precisamos descobrir como a
massa vira pão! Ela, Júpiter e Cláudio vão fazer de conta que são pão
doce para descobrir o segredo que faz baguettes, rosquinhas e
croissants crescerem e serem tão gostosos (RODRIGUES, 2016).
Experimentação
3º
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- Experimento 1: Produção da massa de pão.
ETAPA 1) Preparação da massa com a mistura de ingredientes em três
bandejas: a) Bandeja 1 - massa sem fermento b) Bandeja 2- massa com
fermento químico; c) Bandeja 3-massa com fermento biológico. ETAPA
2) Acondicionamento das diferentes massas em potes transparentes e
observação por 10 minutos do comportamento nas três situações
distintas. ETAPA 3) Registro das observações e elaboração de
hipóteses, conforme solicitado no quadro a seguir:
Figura 1 - Quadro de registro das informações sobre a produção de pão
Fonte: Autoria própria (2018).
2) Experimento 2- Quem encheu o balão?
ETAPA 1) Misturar inicialmente 100 mL de água morna e 1 colher de
açúcar em garrafas PET transparentes, identificadas previamente;
adicionar ao mesmo tempo em cada garrafa uma colher de sopa de
fermento químico e fermento biológico; fechar imediatamente com
dois balões. ETAPA 2) Observar por 10 min; registrar as observações e
elaborar hipóteses explicativas, conforme solicitado no quadro a
seguir.
Figura 2 - Quadro de registro de informações sobre os usos dos
fermentos
Fonte: Autoria própria (2018).
4ª
5ª
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Discussão sobre os experimentos
Retomada do desenho com a exibição do trecho (3’: 36” - 10’: 58”).
Abertura para discussão, relacionando as explicações contidas no
episódio com as observações e explicações elaboradas pelos grupos ao
longo dos experimentos realizados.
Sistematização dos conhecimentos
Discussão coletiva sobre as transformações químicas envolvidas no
processo de fermentação, seguida da leitura do texto da revista
Superinteressante: Qual a diferença entre os fermentos químico e
biológico? Disponível em: http://super.abril.com.br/saude/qual-adiferença-entre-osfermentos-biológico-e-químicos. Dez de 2003.
Finalização com esclarecimentos de dúvidas e respostas às perguntas
feitas pelos graduandos.
6ª
A adoção do desenho Show da Luna, para
trabalhar o tema fermentação do pão,
favoreceu a aprendizagem.
A experimentação investigativa ajudou a
compreender o que é fermentação.
As estratégias são adequadas para
abordagem do conhecimento químico nas
séries iniciais.
Houve compreensão dos conceitos químicos
abordados a partir das estratégias utilizadas.
DT
DP
I
CP
CT
Comentários adicionais sobre aspectos
positivos e/ou negativos a respeito da
metodologia aplicada.
Avaliação das estratégias aplicadas
Aplicação de questionário do tipo likert avaliando o potencial das
estratégias desenvolvidas
Fonte: Autoria própria (2018).
Seguindo as diretrizes apresentadas, as etapas desenvolvidas durante a
investigação foram sistematizadas no Quadro 3.
ANÁLISE DE CORRESPONDÊNCIA (AC)
De acordo com Lúcio et al. (1999), a Análise de Correspondência (AC) é um
método para determinar um sistema de associação entre elementos de dois ou
mais grupos, e com isso tenta demonstrar a estrutura de associação dos fatores
envolvidos, ou seja, permite a visualização das relações mais importantes de um
conjunto de variáveis entre si. Os resultados podem ser apresentados em forma
de gráficos, com as categorias de cada variável representadas e as relações entre
estas, a partir da distância entre os pontos desenhados (LEBART et al., 1984).
Apesar de ser considerada uma técnica descritiva e exploratória, a AC simplifica
dados complexos e produz análises de informações, que indicam conclusões a
respeito destas análises. A AC mostra como estão relacionadas às variáveis
dispostas em linhas e colunas por meio de um gráfico de percepção e se há relação
entre elas.
Recomenda-se que o gráfico de percepção da AC seja apresentado como um
mapa geográfico, compreendendo-se que: as menores distâncias entre as
categorias de linha e coluna apresentam as associações mais fortes entre elas; e as
maiores distâncias as dissociações entre as mesmas (MOSCAROLA, 1991;
LAGARDE, 1995).
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É importante lembrar que, antes da aplicação da técnica Análise de
Correspondência, devem ser realizados alguns testes para verificar a dependência
das variáveis em estudo, como o teste qui-quadrado (𝑥 2 ) e então o teste do critério
β, para confirmar a dependência entre as variáveis e indicar se a aplicação da
análise de correspondência entre as variáveis é válida ou não. Se β > 3, as variáveis
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
são dependentes a um risco menor ou igual a 5% e, portanto, é aplicável. Neste
trabalho adotamos: se H0: β ≤ 3, as variáveis são independentes e se H1: β > 3, as
variáveis são dependentes (MONTEGOMERY, 1994).
Quando se tem um valor alto da estatística qui-quadrado, de acordo com Faria
(1993), indica-se que, geometricamente, existe uma diferença significativa entre
os perfis e seus respectivos centroides. Este fato indica que as variáveis são
independentes, levando a não possibilidade da aplicação da Análise de
Correspondência.
Outro aspecto importante que se deve levar em consideração é o percentual
de inércia obtido durante a AC. Este percentual se refere à variação explicada por
cada dimensão. Já que a análise é construída sobre um plano bidimensional, o
percentual de inércia mede a representatividade de cada dimensão. Portanto, a
soma do percentual de inércia das dimensões 1 e 2 deverá ser maior que 70%,
indicando que o resultado da análise de correspondência é válido.
Para análise dos resultados neste estudo, somente os dados obtidos com a
aplicação do questionário Likert para 101 graduandos (etapa 6 da SEI) foram
considerados. As respostas foram tabuladas e submetidas à AC com auxílio do
software Statistica versão 8.0. Para isso, foram feitos agrupamentos aleatórios,
considerando o objetivo central de cada afirmativa apresentada no questionário.
Foram geradas três categorias de análise: 1- Desenho versus Experimento; 2Estratégias versus Conceitos trabalhados; 3- Estratégias versus Municípios.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na análise de correspondência para este trabalho, utilizou-se um total de 101
registros. Com os dados apresentados na Tabela 1 verificou-se especialmente, que
os valores de β para todas as variáveis testadas foram maiores que 3, isto é, todas
apresentam condições necessárias para a aplicação da técnica em estudo.
Tabela 1 – Valores do cálculo do critério β, 𝑥 2 e inércia, validando a AC para as variáveis
analisadas
Variáveis analisadas
1- Desenho versus Experimento
Total da Inércia=1,0489
Qui - quadrado=105,94 df = 4
𝑥2
Seq.
Singular
Autovalores
% Inércia
% Cumulativo
1
1
1
95,33679
95,3368
101
2
0,22116
0,048913
4,66321
100
4,9402
β
211, 88
2- Estratégias versus Conceitos trabalhados
Total da Inércia=1,0026
Qui-Quadrado=101,27 df = 7
𝑥2
Seq.
Singular
Autovalores
% Inércia
% Cumulativo
1
1
1
99,73798
99,7378
101
2
0,051255
0,002627
0,26202
100
0,2653
3- Estratégias versus Municípios
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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
Total da Inércia=0,06479
Qui - quadrado=6,5441 df = 6
p=0,36510
β
248,04
Variáveis analisadas
𝑥2
Seq.
Singular
Autovalores
% Inércia
% Cumulativo
1
0,238193
0,056736
87,5646
87,5646
5,7303
2
0,089762
0,008057
12,4354
100
0,813785
β
16,02
Fonte: Autoria própria (2019).
1) AC entre as variáveis Desenho versus Experimento
Neste item, buscou-se analisar a existência de correlação entre duas
estratégias usadas simultaneamente, sendo elas o desenho animado Show da Luna
e a experimentação problematizadora.
A dependência entre as variáveis Desenho x Experimento foi confirmada pelo
valor do critério β = 211, 88 a um risco de 5%. Na Figura 8 tem-se a AC simples para
as duas variáveis. Observa-se que os dois primeiros eixos (dimensões) têm
capacidade de explicação (95,34% + 4,66%), com um total de 100% da informação.
Este resultado permite que nos detenhamos a estes dois primeiros componentes
principais, não sendo necessária a exploração do terceiro eixo/dimensão, com 0%
da informação, pois este não agrega informações significantes para a compreensão
da totalidade da massa dos dados.
Na Figura 3, o gráfico de percepção demonstra que há correspondência entre
as variáveis CTex (Concordo Totalmente com o Experimento) e CTd (Concordo
Totalmente com o Desenho Show da Luna), ou seja, a aplicação do desenho “Show
da Luna” e experimentação são adequadas à Sequência de Ensino Investigativa
(SEI) aplicada.
Figura 3 – AC entre as variáveis Desenho X Experimento
Coordenadas; Dimensão: 1 x 2
(Desenho x Experimento ): 3 x 3
Dimensão 2; Alto Valor: ,04891 (4,663% de Inércia)
0,4
0,2
CTex
CTd
DTex
DPd
0,0
-0,2
-0,4
-0,6
CPex
-0,8
-1,0
-1,2
-1,4
CPd
-1,6
-1,8
-2
0
2
4
6
8
10
12
Desenho
Experimento
Dimensão 1; Alto valor: 1,0000 (95,34% de Inércia)
Fonte: Autoria própria (2019). Legenda: CTd - Concordo Totalmente com o desenho; CTex
- Concordo Totalmente com o experimento; CPd - Concordo Parcialmente com o
desenho; CPex-Concordo Parcialmente com o experimento; DTd - Discordo Totalmente
com o desenho; DTex- Discordo Totalmente com o experimento.
Página | 237
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
Para a maioria dos graduandos, o desenho “Show da Luna” foi considerado
adequado para ser utilizado nas séries iniciais. Como exemplo, têm-se as
justificativas a seguir:
Graduando 13: “O desenho trabalha de forma lúdica e divertida sobre
assuntos importantes, que em geral é de curiosidade do aluno e que são muitas
vezes, difíceis de entender” (2018).
Graduando 24: “O desenho animado explica os fenômenos de forma bastante
lúdica e interessante” (2018).
Graduando 40: “As crianças sempre gostam de desenhos e o Show da Luna é
bastante educativo, e sem contar que ele pode ser contextualizado em uma aula”
(2018).
Para além do entretenimento, os desenhos animados podem ser usados como
estratégia para o ensino de Ciências nas séries iniciais (PAULA et al., 2017). Por
fazer parte do cotidiano infantil e apresentar diferentes características lúdicas
(roteiro, som, imagem em movimento, cores), possibilita seu uso em sala de aula,
servindo de base para discussão e problematização de conceitos.
Concordando com a análise apresentada pelos autores, reafirma-se nesta
pesquisa que o referido desenho pode ser utilizado pelo professor com a finalidade
de mostrar cada etapa da produção do conhecimento, despertando a curiosidade
dos alunos ao buscar respostas para questões cotidianas, desenvolvendo de forma
dinâmica e lúdica o conhecimento científico sobre transformação química, como
ocorre no episódio “Doce, pão doce!”.
Quanto aos experimentos desenvolvidos, os graduandos apontaram
diferentes aspectos positivos e contribuições para a aprendizagem de química nas
séries iniciais:
Graduando 8: “Por meio dela presenciamos as reações e mudanças que
ocorrem com a massa ao adicionar o fermento” (2018).
Graduando 40: “Ajudou bastante, pois foi o contato com o experimento que
toda problemática conseguiu ser solucionada” (2018).
Graduando 83: “A experimentação é de grande relevância, pois instiga a
curiosidade e relaciona com outros conhecimentos científicos que os alunos
possuem, fazendo com que haja reflexão para tentar descobrir novos conceitos”
(2018).
No que se refere ao desenvolvimento da experimentação, no contexto
educativo, Malheiro (2016) ressalta que os fenômenos, sejam eles, biológicos,
físicos ou químicos, precisam estar associados a contextos inerentes ao cotidiano,
para que estes possam fazer sentido para os estudantes.
Para Carvalho et al. (2009), o experimento tem a função de gerar uma situação
problemática, superando a simples manipulação de materiais. Para KarmiloffSmith (apud CARVALHO et al., 2009), a principal função das experiências no espaço
escolar, com a mediação do professor, é a de ampliar o conhecimento do aluno
sobre os fenômenos, testando hipóteses, fazendo com que eles passem a fazer
relações com as diferentes maneiras de ver o mundo.
Página | 238
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
Deste modo, ao abordar o conceito de transformação química, partindo do
tema “fermentação do pão”, realizando a problematização e conduzindo o
experimento com materiais do cotidiano, os graduandos puderam relacionar
teoria e prática, de modo a responder às diferentes questões levantadas durante
o processo de ensino e mediação docente.
2) AC entre as variáveis Estratégias versus Conceitos
Neste item analisou-se a contribuição das estratégias utilizadas durante a
disciplina para a aprendizagem de conceitos relacionados ao tema “fermentação
do pão”, com destaque para o conceito de transformação ou reação química.
A dependência entre as variáveis Estratégias versus Conceitos foi confirmada
pelo valor do critério β=248,04. Observa-se que os dois primeiros eixos (dimensões)
têm capacidade de explicação (99,74% + 0,26%), com um total de 100% da
informação. Este resultado permite que o analista se detenha a estes dois
primeiros componentes principais, não sendo necessária a exploração do terceiro
eixo/dimensão, apenas 0% da informação, pois este não agrega informações
significantes para a compreensão da totalidade da massa dos dados.
Na Figura 4, o gráfico de percepção demonstra que há correspondência entre
as variáveis CTe (Concordo Totalmente com as Estratégias) e CTc (Concordo
Totalmente com a Aprendizagem dos Conceitos), ou seja, para a maioria dos
graduandos, percebe-se a contribuição das estratégias para o ensino e
aprendizagem de conceito de transformação química.
Figura 4 – AC entre as variáveis Estratégias X Conceitos
Coordenadas; Dimensão: 1 x 2
(Estratégia x Conceitos): 4 x 3
Dimensão 2; Autovalor(,2620% da Inércia)
0,5
0,4
DPe
0,3
0,2
0,1
CTc
CTe
DTe
DTc
0,0
-0,1
CPc
CPe
-0,2
-2
0
2
4
6
8
10
12
Estratégia
Conceitos
Dimensão 1; Autovalor: 1,0000 (99,74% de Inércia)
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Fonte: Autoria própria (2019). Legenda: CTe - Concordo Totalmente com a estratégia; CTc
- Concordo Totalmente com o conceito; CPe - Concordo Parcialmente com a estratégia;
CPc - Concordo Parcialmente com o conceito; DPe - Discordo Parcialmente com a
estratégia; DTe - Discordo Totalmente com a estratégia.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
Considerando que o desenho foi adotado para problematizar o tema
fermentação e, juntamente com a atividade experimental, desenvolver o conteúdo
transformação química, além da forte correlação verificada entre as variáveis,
destacam-se as justificativas apresentadas pelos graduandos:
Graduando 30: “Instiga a nós, pedagogos em formação, a utilizar métodos que
prendam mais a atenção e que liberam a curiosidade e interesse dos alunos”
(2018).
Graduando 10: “Foi bastante construtiva, visto que o desenho foi muito
interessante e educativo para esclarecer os processos que foram realizados. Além
disso, a prática foi essencial para observarmos as reações químicas” (2018).
Graduando 18: “A metodologia empregada é ideal, pois permite que o aluno
produza, interaja e pense a respeito dos conceitos trabalhados. Além disso,
valorizando o trabalho em equipe” (2018).
Durante o processo de formação inicial de professores para as séries iniciais,
é necessário que durante as disciplinas de metodologia seja discutido, de modo
integrado, abordagem conceitual, procedimental e atitudinal relacionada ao
ensino de Ciências.
Acredita-se que é papel do professor formador trabalhar, por meio de
exemplos reais e situações problematizadoras, os conhecimentos científicos da
área das ciências, dando oportunidade aos professores em formação inicial de
terem durante o curso, como destacam Ribeiro e Neves (2015), embasamento
teórico(saber) e metodológico (saber fazer).
3) AC entre as variáveis Estratégias X Município
Neste item avaliou-se a eficiência da metodologia adotada por município nas
diferentes turmas do curso de Pedagogia (Cametá, Igarapé Açu e Moju), aplicando
a AC para averiguar em qual dos municípios ocorreu maior aceitação das
estratégias utilizadas durante a disciplina.
Para as variáveis Estratégia x Municípios, encontrou-se um β = 16,02,
atestando que elas são dependentes a um risco de 5%. Na Figura 10 observa-se
que os dois primeiros eixos (dimensões) têm capacidade de explicação (87,56% +
12, 44%), com um total de 99,9% da informação. Este resultado permite que se
detenha a estes dois primeiros componentes principais, não sendo necessária a
exploração do terceiro eixo/dimensão, apenas 0,1% da informação, pois este não
agrega informações significantes para a compreensão da totalidade da massa dos
dados.
Na Figura 5, o gráfico de percepção demonstra ocorrência de maior
correspondência entre as variáveis CTe (Concordo Totalmente com a estratégia)
no município de Moju, seguida por CPe (Concordo Parcialmente com a estratégia)
no município de Igarapé Açú.
Página | 240
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
Figura 5 – AC entre as variáveis Estratégias X Municípios
Coordenadas; Dimensão: 1 x 2
(Estratégia x Municípios): 4 x 3
Dimensão 2; Alto Valor: ,00806 (12,44% de Inercia)
0,8
0,7
DTe
0,6
0,5
DPe
0,4
0,3
0,2
0,1
Moju
Cametá
CTe
0,0
-0,1
Igarapé Açu
CPe
-0,2
-0,3
-1,0
-0,5
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
Estratégia
Municípios
Dimensão 1; Alto Valor: ,05674 (87,56% de Inercia)
Fonte: Autoria própria (2019). Legenda: CTe - Concordo Totalmente com a estratégia; CPe
- Concordo Parcialmente com a estratégia; DPe - Discordo Parcialmente com a estratégia;
DTe - Discordo Totalmente com a estratégia.
Com os resultados apresentados, averiguou-se que a aceitação da
metodologia aplicada foi maior entre os graduandos de pedagogia no município
de Moju, seguido pelos de Igarapé Açu e Cametá, respectivamente. Infere-se,
desse modo, maior possibilidade de adoção das estratégias na futura prática
docente pelos professores em formação inicial do campus de Moju.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ensinar Química para crianças das séries iniciais, no âmbito da disciplina
Ciências, não é tarefa fácil. É perceptível no cenário educacional brasileiro,
barreiras relacionadas, especialmente, na formação inicial de professores que
estão sendo habilitados para atuar do 1º ao 5º ano do ensino fundamental.
Ressalta-se aqui, a importância de que nas disciplinas de metodologia dos
cursos de formação de professores, sejam adotadas estratégias lúdicas e
experimentais, integrando teoria e prática, sem deixar de lado a fundamentação
teórica de conceitos científicos por área de conhecimento, pois a práxis dará
subsídios para que o futuro professor sinta segurança e, com domínio do
conteúdo, possa aproximar a ciência do cotidiano do aluno, despertando a
curiosidade pelos fatos, que muitas vezes são simples, mas que passam
despercebidos na vida escolar.
Página | 241
Por meio da Análise de Correspondência realizada, atestou-se forte correlação
entre o desenho adotado e a experimentação. Deste modo, sugere-se ao professor
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
que for utilizar um desenho em sala de aula, sempre que possível, faça a associação
com a experimentação, pois a combinação das estratégias auxiliará melhor na
construção de conhecimentos químicos por parte dos alunos.
Por fim, indica-se o uso de análises estatísticas em trabalhos de cunho
educacional, tendo em vista a possibilidade de obter-se maior acurácia nos
resultados quando associada a técnicas de análise qualitativas. Ressalta-se que
para garantir esta acurácia, torna-se necessária a aplicação de um bom
planejamento amostral do experimento, com tamanho apropriado da amostragem
e aplicação de uma técnica que garanta a aleatoriedade das variáveis envolvidas
no estudo.
Página | 242
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
Chemistry teaching for early grades:
correspondence analysis between cartoon
and experimentation adopted as strategy in
the pedagogy course for science teaching
ABSTRACT
In the early grades, teachers who work in Science teaching lack appropriate training in
teaching strategies for teaching chemical concepts in classes of 1 through 5 years of
Elementary School. Some proposals, using experimentation and playful activities have been
applied in classroom with promising results. In this article, the objective was to evaluate, in
the perception of pedagogues in initial formation, the existence of correlation between the
use of the cartoon "Earth to Luna!" and experimentation, as strategies for the Chemical
teaching in the initial years of elementary school. The investigation was held during the
Chemistry and Methodology of Science Teaching discipline, taught in the Pedagogy course
of the State University of Pará (UEPA). There were 101 undergraduation students as
participants from three classes of different campuses of the State. An Investigative Teaching
Sequence (ITS) was applied based on the “Fermentation” theme, exploring the episode
“Sweet, Sweet Bread! (Earth to Luna!), integrated to the experimental activity in classroom.
The research focus was qualitative and quantitative, with a likert questionnaire being
applied, containing five preference scale issues, ranging from Totally Agree (TA) to Totally
Disagree (TD), followed by justification on the choice made. Correspondence analysis was
performed, where three perceptual maps were generated. It was found: 1) the strong
correlation between experimentation and cartoon, as appropriate strategies for Chemistry
teaching in the early grades; 2) effectiveness in adopting strategies used simultaneously for
learning chemical concepts; 3) higher correlation strength in the option “Totally Agree” with
the teaching strategies in the municipality of Moju. With the results achieved, it is
suggested, according to the perceptions of the undergraduate students, the adoption of the
cartoon associated to experimentation to work chemical knowledge in the early years of
elementary school.
KEYWORDS: Science Teaching. Elementary School. Chemical Transformation. Earth to
Luna!.
Página | 243
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.
AGRADECIMENTOS
Aos discentes do curso de Pedagogia que participaram da pesquisa.
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Recebido: 10 ago. 2019
Aprovado: 14 out. 2019
DOI: 10.3895/actio.v4n3.10499
Como citar:
SILVA, L. P.; ARRUDA, D. C.; FILGUEIRAS, L. A.; SILVA, A. A. Ensino de química para as séries iniciais:
análise de correspondência entre desenho animado e experimentação adotados como estratégia no curso de
pedagogia para o ensino de ciências. ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Lucicléia Pereira da Silva
Centro de Ciências Sociais e Educação (CCSE), Departamento de Ciências Naturais (DCNA), Universidade
do Estado do Pará (UEPA), Rua do Una, 156, Telégrafo, 66050-540, Belém, Pará, Brasil.
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Internacional.
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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 226-247, set./dez. 2019.