Jurnal Teknologi Pendidikan, Vol. 8 No. 1 April 2015, p-ISSN; 1979-6692, e-ISSN: 2407-7437
PENGARUH PERBEDAAN STRATEGI PEMBELAJARAN DAN GAYA BELAJAR
TERHADAP KEMAMPUAN MEMBACA BAHASA INDONESIA
Dewi Yuliati 1dan Hamonangan Tambunan2
SMP Dharma Pancasila Medan1 dan Universitas Negeri Medan2
dewiyuliati@yahoo.com1
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1) hasil belajar Bahasa Indonesia siswa yang
melalui proses pembelajaran pemahaman bacaan dengan strategi pemahaman bacaan Directed
Reading Thinking Activity (DRTA) dan strategi pembelajaran Known-Want to know-Learned
(KWL), (2) hasil belajar Bahasa Indonesia siswa yang memiliki kecendrungan gaya belajar visual,
gaya belajar auditori dan gaya belajar kinestetik, (3) interaksi antara strategi pemahaman bacaan
dan kecendrungan gaya belajar terhadap hasil belajar Bahasa Indonesia. Metode penelitian dalam
penelitian ini adalah kuasi eksperimen dengan desain faktorial 2 x 3, sedangkan teknik analisis
data menggunakan ANAVA dua jalur pada taraf signifikan α = 0,05. Hasil penelitian diperoleh: (1)
hasil belajar bahasa Indonesia siswa yang diajar dengan menggunakan strategi pemahaman
bacaan DRTA berbeda dibandingkan dengan hasil belajar bahasa Indonesia siswa yang diajar
dengan menggunakan strategi pemahaman bacaan KWL, (2) Hasil belajar siswa yang memiliki
kecendrungan gaya belajar visual berbeda dibandingkan siswa yang memiliki kecendrungan gaya
belajar auditori dan kinestetik, dan (3) terdapat interaksi antara penggunaan strategi pemahaman
bacaan dan kecendrungan gaya belajar siswa terhadap hasil belajar bahasa Indonesia siswa.
Kata Kunci: strategi pembelajaran, gaya belajar, kemampuan membaca bahasa indonesia
Abstract: This study aims to determine: (1) the learning outcomes Indonesian students through the
learning process of reading comprehension strategies reading comprehension Directed Reading
Thinking Activity (DRTA) and learning strategies Known-Want to know-Learned (KWL), (2)
Indonesian learning outcomes of students who have a tendency visual learning styles, learning
styles auditory and kinesthetic learning styles, (3) the interaction between reading comprehension
strategies and learning styles tendency towards learning outcomes Indonesian. The research
method in this study is a quasi experimental factorial design 2 x 3, whereas the data analysis
techniques using ANOVA two lines at significant level α = 0.05. The results were obtained: (1) the
learning outcomes Indonesian students who are taught by using strategies of reading
comprehension DRTA different than the learning outcomes of Indonesian students who are taught
by using strategies reading comprehension KWL, (2) the results of student learning has a tendency
visual learning style is different compared to students who have a tendency auditory and
kinesthetic learning styles, and (3) there is interaction between the use of reading comprehension
strategies and learning styles of students 'tendency to Indonesian students' learning outcomes.
Keywords: learning strategy, learning style, ability to read
PENDAHULUAN
Banyak faktor yang menyebabkan
rendahnya hasil belajar yang diperoleh siswa
dalam pembelajaran, antara lain sebagaimana
yang diungkapkan oleh Reigeluth dan Merril
yang disitasi oleh Salamun (2009) bahwa
klasifikasi variabel pembelajaran meliputi (1)
kondisi pembelajaran, (2) metode pembelajaran,
dan (3) hasil pembelajaran. Semua variabel
tersebut memiliki ketergantungan satu sama
lain dan tidak dapat berdiri sendiri dalam
memberhasilkan
pembelajaran.
Proses
pembelajaran akan semakin efektif apabila
strategi pembelajaran yang dipergunakan sesuai
dengan karakteristik siswa dan tipe isi bidang
studi yang diajarkan.
Kondisi
pembelajaran
Bahasa
Indonesia diarahkan untuk meningkatkan
kemampuan siswa berkomunikasi dalam bahasa
Indonesia, baik secara lisan maupun tulisan.
Berdasarkan hal tersebut maka mata pelajaran
Bahasa dan Sastra Indonesia merupakan
99
program untuk mengembangkan pengetahuan,
kemampuan berbahasa dan sikap positif
terhadap bahasa Indonesia. Aspek pembelajaran
Bahasa dan Sastra Indonesia terdiri atas (1)
kemampuan
berbahasa
Indonesia
yaitu
mendengarkan, berbicara, membaca, dan
menulis, (2) bersastra baik, sastra lisan maupun
sastra tulis. Kedua aspek ini (berbahasa dan
bersastra) tidak memiliki perbedaan di dalam
pelaksanaan. Materi yang berupa sastra lisan
dipelajari dengan cara mengapresiasinya secara
lisan yaitu didengarkan dan dibicarakan atau
dibahas secara lisan dan tertulis. Materi yang
berupa sastra tulis diapresiasi dengan cara
dibaca dan dibahas secara tertulis atau secara
lisan. Dengan demikian pada hakikatnya belajar
bahasa Indonesia adalah belajar berkomunikasi,
mengungkapkan ide, pikiran, perasaan,
pengalaman, dan pendapat secara lisan dan
tertulis (Chandra, 2010).
Strategi pembelajaran yang berorientasi
pada KBK yang selama ini digunakan adalah
salah satu dari strategi yang ada saat ini.
Menurut Willis (2010: 45), aktifitas yang dapat
memaksimalkan sebagai penanaman memori
adalah dimana siswa menggunakan alat bantu
grafis dan kegiatan-kegiatan lain seperti KWL.
Ketika siswa menghubungkan informasi baru
dengan pengetahuan serupa yang tersimpan di
dalam KWL, maka “pancingan” ini akan
meningkatkan keterbiasaan sehingga akan
meningkatkan
ingatan.
Strategi
KWL
memberikan peran aktif siswa sebelum, saat
dan sesudah membaca. Ketika siswa
menghubungkan informasi baru dengan
pengetahuan serupa yang tersimpan di dalam
KWL maka “pancingan” ini akan meningkatkan
ingatan.
Sedangkan menurut penelitian Melvita
(2009:10) salah satu strategi membaca yang
dapat memaksimalkan belajar siswa dan
berorientasi pada siswa adalah strategi DRTA.
Strategi DRTA memberikan kebebasan dan
suatu peran aktif pada siswa dengan cara
menarik minat dan perhatian mereka dengan
memaparkan kepada siswa tujuan membaca
sebelum kegiatan membaca dimulai. Menurut
penelitian Melvita, siswa yang diajar dengan
menggunakan strategi DRTA memiliki hasil
belajar bahasa Inggris yang lebih tinggi
dibandingkan dengan menggunakan strategi
KWL. Selain itu Siswa dengan kecendrungan
gaya belajar auditori memiliki hasil belajar
bahasa Inggris lebih tinggi dibandingkan
dengan siswa yang memiliki kecendrungan
gaya belajar visual dan kinestetik.
Membaca
tidak
hanya
sekedar
mengingat (menghafal) namun juga memahami
apa yang ditulis, adanya interaksi antara teks
dan pembaca (McNeil, 2002:16). Seringkali
membaca khususnya dalam bahasa Indonesia
dianggap sebagai hal yang sangat mudah bagi
siswa sekolah menengah pertama, namun pada
kenyataannya ketika dihadapkan pada tes
bahasa Indonesia dalam memahami bacaan,
siswa mendapat hasil yang rendah. Hal ini
terbukti pada rata-rata hasil ujian nasional
bahasa Indonesia tahun ajaran 2010 lalu. Oleh
sebab itu guru sebagai pendidik perlu
membantu siswa dalam mengatasi masalah ini
dengan mencari strategi yang dapat membantu
siswa dalam memahami bacaan sehingga siswa
dapat menemukan makna pada bacaan, mampu
mengaitkan informasi yang telah ada dan
pengetahuan baru yang didapatnya dan lain
sebagainya. Strategi yang dipilih juga perlu
mempertimbangkan faktor yang berasal dari
siswa, dimana salah satunya adalah gaya belajar
siswa agar proses pembelajaran dapat berjalan
dengan efektif. Oleh karena itu perlu dilakukan
penelitian
mengenai
pengaruh
strategi
pembelajaran dan gaya belajar terhadap hasil
belajar bahasa Indonesia siswa sekolah
menengah pertama.
Dalam memandang proses belajar,
Bruner seperti yang disitasi oleh Budianingsih
(2005:41) dengan teorinya yang disebut free
discovery learning, dikatakan bahwa proses
belajar akan berjalan dengan baik dan kreatif
jika guru memberikan kesempatan kepada
siswa untuk menemukan konsep, teori, aturan,
atau pemahaman melalui contoh-contoh yang ia
jumpai dalam kehidupannya. Sedangkan Piaget
seperti yang disitasi oleh Budianingsih
(2005:41) menyatakan bahwa perkembangan
kognitif
sangat
berpengaruh
terhadap
perkembangan bahasa seseorang, maka Bruner
menyatakan bahwa perkembangan bahasa besar
pengaruhnya terhadap perkembangan kognitif.
Adapun langkah-langkah pembelajaran menurut
Bruner seperti yang disitasi oleh Budianingsih
(2005:50) adalah sebagai berikut: (1)
menentukan
tujuan
pembelajaran,
(2)
melakukan identifikasi karakteristik siswa
(kemampuan awal, minat, gaya belajar dan
sebagainya), (3) memilih materi pelajaran, (4)
menentukan topik-topik yang dapat dipelajari
siswa secara indukstif (dari contoh-contoh ke
generalisasi, (5) mengembangkan bahan-bahan
belajar yang berupa contoh-contoh, ilustrasi,
tugas dan sebagainya untuk dipelajari siswa, (6)
mengatur topik-topik pelajaran dari yang
100
sederhana ke kompleks, dari yang konkret ke
abstrak, atau dari tahap enaktif, ikonik sampai
ke simbolik, (7) melakukan penilaian proses
dan hasil belajar siswa.
Bloom seperti yang disitasi oleh Hamid
(2009, 118-120) telah mengklasifikasikan hasil
pembelajaran menjadi tiga yakni kognitif,
afektif dan psikomotor. Kognitif adalah ranah
yang menaruh perhatian pada pengembangan
kapabilitas dan keterampilam intelektual.
Afektif adalah ranah yang berkaitan dengan
pengembangan perasaan, sikap, nilai dan emosi.
Psikomotor adalah ranah yang berkaitan dengan
kegiatan-kegiatan
manipulator
atau
keterampilan motorik. Lebih lanjut, Anderson
dan
Krathwohl
(2001:67-68)
mengklasifikasikan dimensi taksonomi menjadi
dua dimensi yaitu dimensi proses kognitif dan
pengetahuan. Dimensi proses kognitif dibagi
menjadi enam dan tiap-tiap klasifikasi
dikembangkan lagi menjadi bagian-bagian
klasifikasi yang lebih khusus. Semua klasifikasi
diurut secara hirarkis dari yang paling
sederhana (tingkat ingatan) sampai yang paling
kompleks (tingkat kreasi).
Mata pelajaran Bahasa dan Sastra
Indonesia
merupakan
program
untuk
mengembangkan pengetahuan, kemampuan
berbahasa dan sikap positif terhadap bahasa
Indonesia. Aspek pembelajaran Bahasa dan
Sastra Indonesia terdiri atas (1) kemampuan
berbahasa Indonesia yaitu mendengarkan,
berbicara, membaca, dan menulis, (2) bersastra
baik, sastra lisan maupun sastra tulis. Kedua
aspek ini (berbahasa dan bersastra) tidak
memiliki perbedaan di dalam pelaksanaan. Jika
dilihat dari tujuan mata pelajaran Bahasa
Indonesia dengan dimensi proses kognitif dan
dimensi pengetahuan maka siswa belajar untuk
bisa memahami informasi yang disampaikan
penulis ataupun orang lain melalui bacaan,
tulisan, dan perkataan. Dalam penelitian ini
salah satu tujuan mata pelajaran bahasa
Indonesia yang akan diteliti dibatasi pada siswa
dapat memahami ragam teks non sastra dengan
berbagai cara membaca.
Pemahaman terhadap bahasa tidak bisa
dilepaskan dari kegiatan membaca, karena
membaca merupakan langkah awal dalam
memahami karya sastra (Kurniawan, 2009:52).
Dengan membaca, maka prapemahaman
(pemahaman awal pembaca setelah melakukan
pembacaan) pembaca terhadap makna karya
sastra dapat terjadi. Dalam prapemahaman ini,
sebenarnya interpretasi pembaca atas karya
sastra sudah terjadi sekalipun masih bersifat
permukaan (impresi). Sastra sendiri adalah
suatu produk budaya manusia yang imajinatif,
mempunyai nilai estetis dan disampaikan
dengan media bahasa. Membaca merupakan
kemampuan yang kompleks. Membaca bukan
hanya kegiatan memandangi lambang-lambang
tertulis semata, tetapi berupaya mengubah
lambang-lambang yang dilihatnya itu menjadi
lambang-lambang yang bermakna baginya.
Ahli membaca Steve Stahl (2002)
sebagaimana disitasi oleh Santrock (2007:420)
percaya bawa tujuan instruksi membaca
seharusnya dapat membantu murid untuk: (a)
mengenali kata secara otomatis, (b) memahami
teks, (c) termotivasi untuk membaca dan
mengapresiasi
membaca.
Tujuan-tujuan
tersebut saling terkait satu sama lain. Dalam
usaha memperoleh pemahaman terhadap teks,
pembaca (siswa) menggunakan strategi tertentu.
Pemilihan strategi berkaitan erat dengan faktorfaktor yang terlibat dalam pemahaman, yakni
pembaca teks dan konteks. Strategi pemahaman
bacaan pada dasarnya menggambarkan
bagaimana pembaca memproses bacaan
sehingga ia memperoleh pemahaman terhadap
bacaan tersebut. Hakekat pemahaman sendiri
menurut Thorndike sebagaimana disitasi oleh
McNeil (1992:16) pemerolehan pandangan dan
manipulasi pandangan. Pemahaman berorientasi
proses yang melibatkan aktivitas mental
pembaca ketika berinteraksi dengan teks tertulis,
pengukuran dilakukan dengan meminta
pembaca menjawab pertanyaan. Dengan kata
lain, memahami bacaan dapat didefinisikan
sebagai kemampuan
Menurut Dick and Carey seperti yang
disitasi oleh Atwi (2001:165) dikatakan bahwa
suatu strategi instruksional menjelaskan
komponen-komponen umum dari suatu set
bahan instruksional dan prosedur-prosedur yang
akan digunakan bersama bahan-bahan tersebut
untuk menghasilkan hasil belajar tertentu pada
siswa. Disebutkan juga lima komponen umum
dari strategi instruksional, yaitu: (a) kegiatan
pra instruksional, (b) penyajian informasi, (c)
partisipasi siswa, (d) tes, (e) tindak lanjut.
Kelima komponen tersebut bukanlah satusatunya rumusan strategi instruksional.
Strategi
Pembelajaran
Bahasa
Indonesia berisi segala sesuatu yang dapat
digunakan
dalam
menyusun
rencana
pembelajaran bahasa Indonesia secara cermat
yang mengacu pada tujuan pembelajaran.
Penyusunan strategi pembelajaran bahasa dan
sastra Indonesia berpedoman pada kurikulum
sekolah (SMP dan SMA) yang berlaku. Strategi
101
pembelajaran
dapat
diartikan
sebagai
perencanaan yang berisi tentang rangkaian
kegiatan yang didesain untuk mencapai tujuan
pendidikan tertentu. Ada dua hal yang patut
dicermati dari pengertian di atas (Maisah dan
Yamin, 2009:135): (1) strategi pembelajaran
merupakan rencana tindakan (rencana kegiatan)
termasuk penggunaan metode dan pemanfaatan
berbagai sumber daya atau kekuatan dalam
pembelajaran. Ini berarti penyusunan suatu
strategi baru sampai pada proses penyusunan
rencana kerja belum sampai pada tindakan, (2)
strategi pembelajaran disusun untuk mencapai
tujuan tertentu. Artinya, arah dari semua
keputusan
penyusunan
strategi
adalah
pencapaian tujuan.
Menurut Muchlish dan Oka (2010: 44)
bahasa Indonesia mempunyai ciri-ciri umum
dan kaidah-kaidah pokok tertentu yang
membedakannya dengan bahasa-bahasa lainnya
di dunia ini, baik bahasa asing maupun bahasa
daerah. Ciri-ciri umum dan kaidah-kaidah
pokok yang dimaksud adalah antara lain
sebagai berikut: (a) bahasa Indonesia tidak
mengenal perubahan bentuk kata untuk
menyatakan jenis kelamin, (b) bahasa Indonesia
mempergunakan
kata
tertentu
untuk
menunjukkan jamak, (c) bahasa Indonesia tidak
mengenal perubahan bentuk kata untuk
menyatakan waktu, (d) susunan kelompok kata
dalam
bahasa
Indonesia
biasanya
mempergunakan D-M (hukum DiterangkanMenerangkan) yaitu kata yang diterangkan (D)
di muka yang menerangkan (M), (e) bahasa
Indonesia juga mengenal lafal baku, yaitu lafal
yang tidak
Strategi diperlukan untuk mencapai hasil
belajar yang optimal. Menurut Maisah dan
Yamin, (2009:220) penilaian dilakukan untuk
menentukan apakah peserta didik telah berhasil
menguasai suatu kompetensi yang mengacu
pada indikator atau tidak. Penilaian dilakukan
pada waktu pembelajaran atau setelah
pembelajaran berlangsung. Sebuah indikator
dapat dijaring dengan beberapa soal/tugas.
Penilaian yang dimaksud dapat ditentukan
dalam bentuk angka-angka atau nilai yang
diberikan kepada siswa setelah menjalani
proses pembelajaran. Biasanya diukur dengan
menggunakan tes formatif atau tes sumatif.
Strategi exposition bahan pelajaran
disajikan kepada siswa dalam bentuk jadi dan
siswa dituntut untuk menguasai bahan tersebut.
Dalam hal ini guru berfungsi sebagai
penyampai informasi. Salah satu hal yang dapat
meningkatkan
kemampuan
pemahaman
membaca siswa adalah dengan menggali
pengetahuan siswa tentang tema yang diajarkan.
Strategi pembelajaran KWL berlandaskan pada
bahan pelajaran dalam bentuk jadi yang harus
dikuasai siswa. Dalam menguasai teks, siswa
dapat
berinteraksi
dengan
teman
sekelompoknya. Bahan bacaan yang disajikan
guru dalam kegiatan pembelajaran bahasa
Indonesia umumnya adalah bahan bentuk jadi
yang terdapat dalam buku pegangan/buku paket
atau bahan bacaan yang terdapat dalam LKS
(Lembar Kerja Siswa). Kegiatan siswa sebelum
membaca teks bacaan dalam bentuk jadi adalah
mendengarkan instruksi guru, pertanyaan guru
dijawab dan melaksanakan tugas berdasarkan
langkah-langkah yang diinstruksikan guru.
KWL adalah singkatan dari Know
(yang diketahui), What to Know (yang ingin di
ketahui), dan Learned (yang di peroleh). Ogle
seperti yang disitasi oleh Buehl (1995: 107)
menyatakan bahwa format KWL adalah suatu
cara yang tepat untuk membantu siswa
berpartisipasi aktif dalam membaca tentang apa
yang sedang mereka pelajari dalam ruang
lingkup tema. Metode pengajaran melalui
teknik KWL akan lebih etektif dan suasana
belajar akan lebih menyenangkan apabila
diikuti dengan permainan bahasa. Permainan
bahasa ini harus sesuai dengan ruang lingkup
tema dan level siswa. Strategi instruksional
KWL dapat dilihat pada Lampiran 1.
KWL menurut Ogle adalah strategi
pemahaman membaca yang digunakan untuk
menuntun siswa melalui teks bacaan. Kegiatan
ini dimulai dengan siswa diberi kesempatan
untuk betukar pikiran terlebih dahulu mengenai
apa yang mereka ketahui (Know) tentang topik
bacaan tersebut. Informasi ini akan disimpan di
kolom K pada bagan KWL. Siswa kemudian
membuat daftar pertanyaan mengenai apa yang
ingin mereka ketahui (Want to Know) mengenai
topik tersebut. Daftar pertanyaan ini dibuat di
kolom (W)pada bagan. Selama atau setelah
membaca, siswa menjawab daftar pertanyaan
yang telah dibuat di kolom W. Informasi baru
yang diketahui ini dibuat di kolom L (Learned)
pada bagan KWL.
Strategi KWL mempunyai beberapa
tujuan, yaitu: (a) mengidentifikasi pengetahuan
siswa mengenai topik bacaan, (b) menentukan
tujuan dari membaca, (c) membantu siswa
untuk memonitor pemahaman mereka, (d)
mengijinkan siswa untuk menilai pemahaman
mereka terhadap bacaan, (e) menyediakan
kesempatan bagi siswa untuk mengembangkan
pemikiran mereka di luar bacaan. Teori tersebut
102
suatu teknik membaca kritis dimana pembaca
mengingat dahulu apa yang telah diketahui atau
menentukan apa yang ingin diketahui dengan
melakukan pembacaan (bahan yang telah
dipilih). Teknik pembacaan akan membiasakan
pelajar mengaitkan pengetahuan yang telah
dipelajari dengan apa yang dibaca dan
menentukan apa yang telah diperoleh dari
pembacaannya.
Menurut Tierney seperti yang disitasi
oleh Lance dan Barton (2009), ada tiga tahapan
besar dalam teknik KWL yaitu: (1) tahap K
(What I Know “apa yang saya pelajari”). Siswa
diajak bercurah pendapat tentang tema, topik,
judul, dan ilustrasi atau gambar-gambar yang
terdapat dalam teks. Dengan aktivitas itu
skemata pembaca menjadi aktif kembali,
sehingga pemahaman akan lebih mudah dicapai
oleh pembaca. Disamping itu, guru juga
mengaktifkan skemata siswa tentang bahasa
yang digunakan dalam teks.
Pengaktifan skemata bahasa dilakukan
dengan mengangkat berbagai istilah, kata, frase,
atau kalimat yang merupakan kunci dalam
memahami isi yang terkandung dalam teks
bacaan. Kegiatan tahap K ini akan
menghasilkan sebuah jaring laba-laba. Isi jaring
laba-laba ini mencakup tema, topik-topik, subsubtopik, serta beberapa detail dari subtopik
yangdipandang perlu. Curah pendapat tidak
perlu sampai pada semua detail dari setiap
subtopik yang ada, karena akan terlalu banyak
menyita waktu. Guru perlu terlebih dahulu
merancangnya secara lengkap dan luas sebelum
melaksanakan kegiatan pembelajaran, (2) tahap
W (What I Want to learn “apa yang ingin saya
pelajari”). Guru mengidentifikasi berbagai hal
yang bagi siswa merupakan hal yang menarik,
kurang dipahami, meragukan, atau menjadi
silang pendapat. Guru menyusun sejumlah
pertanyaan yang merupakan tujuan dari
kegiatan siswa membaca. Akan lebih praktis
apabila sejumlah pertanyaan tersebut disusun
sebelum pembelajaran, karena apabila disusun
dalam pembelajaran akan menyita waktu yang
lebih banyak. Apabila ada tambahan
pertanyaan, guru tinggal menambahkannya.
Fase ini membimbing aktivitas membaca
menjadi aktivitas yang bertujuan dan pikiran
siswa akan lebih terfokus pada hal-hal yang
hendak dicarinya dalam teks.
Tanpa adanya tujuan yang hendak
dicari, pikiran siswa akan sulit merekam
informasi-informasi penting yang terdapat
dalam teks. Tahap ini dapat juga dikatakan
sebagai
tahap
untuk
meningkatkan
keingintahuan siswa terhadap informasiinformasi yang akan disampaikan penulis
melalui teks, (3) tahap L (What I Learned “apa
yang telah saya pelajari”). Siswa dipersilakan
membaca teks yang telah ditentukan sambil
berpedoman pada sejumlah pertanyaan yang
telah diterimanya. Pada tahap akhir L, mungkin
saja ada pertanyaan-pertanyaan yang belum
terjawab. Pada tahap ini pembaca didorong
untuk menyelidiki lebih lanjut infomasi tersebut
yang tidak terdapat di dalam teks.
DRTA adalah strategi mengajar yang
membimbing siswa dalam membuat prediksi
mengenai bacaan dan membaca untuk
mengkonfirmasi ataupun membantah prediksi
mereka. Strategi ini mendorong siswa menjadi
aktif dan pembaca yang kritis dengan
meningkatkan pemahaman mereka. Tujuan
penggunaan strategi ini adalah untuk melatih
siswa berkonsentrasi dan “berpikir keras” guna
memahami isi bacaan secara serius (teacher
vision, 2011). Tujuan strategi DRTA secara
lebih rinci adalah sebagai berikut: (1)
mendorong siswa untuk menjadi pembaca aktif
dan berpikir, (2) merangsang atau mengaktifkan
pengetahuan siswa, (3) mengajak siswa
memonitor pemahaman mereka atas bacaan
yang mereka baca, (4) membantu menguatkan
kemampuan membaca dan ketrampilan berpikir
kritis siswa. Strategi DRTA dapat digunakan
sebelum membaca, selama membaca dan
setelah membaca. DRTA dapat digunakan
secara individu, kelompok kecil dan
keseluruhan kelas yang sudah diatur.
Adapun langkah-langkah yang harus
dilakukan guru dalam menggunakan DRTA
adalah sebagai berikut: (1) menentukan teks
bacaan yang akan digunakan dan sebelumnya
tentukan poin-poin untuk siswa yang akan
dibahas pada saat berhenti sementara dalam
proses membaca, (2) memperkenalkan teks,
tujuan dari DRTA, dan memberikan contoh
bagaimana membuat prediksi. Catatan:
Perhatikan tingkat pembacaan setiap siswa, dan
bersiaplah untuk memberikan pertanyaan yang
tepat, petunjuk dan dukungan yang diperlukan,
(3) menggunakan garis besar untuk memandu
prosedur, seperti:
D (direct) = Langsung. Guru secara
langsung dan mengaktifkan siswa berpikir
sebelum membaca suatu bagian dengan
memindai judul, judul bab, ilustrasi, dan bahan
lainnya. Guru harus menggunakan pertanyaanpertanyaan terbuka untuk siswa secara
langsung, agar mereka membuat prediksi
tentang isi atau perspektif dari teks (misalnya,
103
"Dengan melihat judul ini, apa yang Anda
pikirkan?
R (reading) = Membaca. Siswa
membaca sampai poin yang telah ditentukan
untuk berhenti. Guru kemudian meminta siswa
dengan
pertanyaan-pertanyaan
tentang
informasi tertentu dan meminta mereka untuk
mengevaluasi
prediksi
mereka
dan
memperbaikinya jika diperlukan. Proses ini
harus dilanjutkan sampai siswa telah membaca
setiap bagian dari teks tersebut.
T (think) = Berpikir. Pada akhir setiap
bagian, siswa kembali melihat teks yang ada
dan berpikir tentang prediksi mereka. Siswa
harus memverifikasi atau memodifikasi prediksi
mereka dengan menemukan pernyataanpernyataan pendukung dalam teks. Guru
menanyakan hal-hal berikut: (a) apa pendapat
Anda tentang prediksi Anda sekarang?, (b) apa
yang Anda temukan dalam teks untuk
membuktikan prediksi Anda?, (c) apa yang
Anda baca dalam teks yang membuat Anda
mengubah prediksi anda?
Langkah-langkah pelaksanaan strategi
DRTA mengadopsi salah satu model
pembelajaran the information processing family
(model pemrosesan informasi) yang modelmodel pembelajarannya bertujuan untuk
meningkatkan kemampuan siswa mencari dan
menguasai informasi dan mengorganisisr,
membangun dan membuktikan prediksinya
serta mempraktekan hasil prediksinya melalui
tulisan atau bacaan bebas. Model pembelajaran
pemahaman bacaan DRTA menurut Melvita
(2009;54-55) dapat digambarkan pada Tabel 3.
berikut ini:
Tabel 3. Deskripsi Model Pembelajaran Pemahaman Bacaan DRTA
Urutan
1.Orientasi/
Konfrontasi
Masalah
Deskripsi Kegiatan
Siswa dimotivasi untuk memahami bacaan berdasarkan petunjuk judul.
Siswa diarahkan untuk mengobservasi topik bacaan yang hendak
dipelajari berdasarkan petunjuk judul dan pengalaman atau pengetahuan
sebelumnya.
2.Memperjelas
Siswa dimotivasi untuk memahami bacaan berdasarkan petunjuk gambar
Ungkapan Ide
atau kata-kata kunci untuk lebih memperjelas topik bacaan.
3.Mengumpulkan Siswa dimotivasi untuk memahami tujuan dan manfaat dengan cara
Informasi dan memprediksinya berdasarkan informasi atau ide yang telah diperolehnya
Menguji Ide
baik dari pengalaman sebelumnya atau dari urutan kegiatan sebelumnya.
Siswa memahami bacaan dengan menemukan ide-ide pokok, menentukan
jenis teks berdasarkan penandanya.
4.Mengorganisir
Siswa mengorganisir informasi yang telah diperoleh untuk memahami
dan
keseluruhan bacaan, menemukan ide pokok dan menentukan jenis teks
Memformulasik berdasarkan penandanya.
an Penjelasan
Siswa memformulasikan penjelasan atau informasi yang telah
diperolehnya dengan memaparkan prediksinya dan prediksi temannya
sehingga membentuk informasi baru.
5.
Analisis, Siswa menganalisis prediksinya, mengulang prediksi dari judul, gambar
Review
dan dan kata kunci serta membaca. Dengan menganalisis kemudian mereview
Revisi
dan merevisi siswa dapat mengurangi atau menambahkan ataupun
mengganti berbagai kemungkinan prediksi baru yang lebih sesuai.
Sebagaimana siswa-siswa mempunyai
kepribadian yang berbeda-beda, mereka juga
mempunyai cara belajar yang berbeda (Slavin,
2008:168). Dengan memahami gaya belajar,
strategi yang tepat dapat dipelajari dan
ketrampilan belajar juga dapat ditingkatkan.
Gaya belajar merupakan kecendrungan untuk
mengadaptasi suatu strategi belajar tertentu
dengan mencari dan mencoba secara aktif
sehingga pada akhirnya individu mendapatkan
satu pendekatan belajar yang sesuai dengan
tuntutan belajar. Sedangkan menurut De Porter
dan Hemacki dalam Sukadji dan Singgih, Evita
(2001:96), gaya belajar adalah kombinasi dari
cara seseorang menyerap dan kemudian
mengatur serta mengolah informasi. Gaya
belajar
merupakan
kunci
untuk
mengembangkan kinerja dalam pekerjaan, di
bidang akademik dan dalam situasi-situasi antar
pribadi. Jika siswa hanya diajar dengan metode
standar, sedikit saja yang dapat dipahami dari
apa yang diberikan dalam proses pembelajaran.
104
De Porter dan Hemacki seperti yang disitasi
oleh Sukadji dan Singgih (2001:98), berikut ini
memberikan ciri-ciri perilaku dan ungkapan-
ungkapan yang menunjukkan dominasi belajar
seseorang menurut gaya belajar visual, auditori
dan kinestetik:
Tabel 4. Ciri-ciri Gaya Belajar Visual, Auditori dan Kinestetik
Visual
Rapi dan teratur.
Berbicara dengan cepat.
Perencana dan pengatur jangka
panjang yang baik.
Teliti dan detail.
Mementingkan penampilan, baik
dalam hal pakaian maupun
presentasi.
Pengeja yang baik dan dapat
melihat kata-kata yang sebenarnya
dalam pikiran mereka.
Mengingat apa yang dilihat,
daripada yang didengar.
Mengingat dengan asosisasi visual.
Biasanya tidak terganggu oleh
keributan.
Mempunyai masalah untuk
mengingat instruksi verbal kecuali
ditulis dan sering kali minta
bantuan orang lain untuk
mengulanginya.
Pembaca cepat dan tekun
Lebih suka membaca daripada
dibacakan
Membutuhkan pandangan dan
tujuan yang menyeluruh da
bersikap waspada sebelum secara
mental merasa pasti tentang suatu
masalah atau proyek.
Mencoret-coret tanpa arti selama
berbicara ditelepon dan dalam
rapat.
Lupa menyampaikan pesan verbal
kepada orang lain, sering
menjawab pertanyaan dengan
jawaban singkat ya atau tidak.
Lebih suka melakukan demonstrasi
daripada berpidato, lebih suka seni
rupa daripada musik.
Seringkali mengetahui apa yang
Auditori
Bagus dalam mengingat
fakta.
Selera, yang penting label.
Lebih pandai mengeja
dengan keras daripada
menuliskannya.
Mengingat apa yang
didiskusikan daripada yang
dilihat.
Belajar dengan
mendengarkan.
Mudah terganggu oleh
keributan.
Mempunyai masalah dengan
pekerjaan-pekerjaan yang
melibatkan visualisasi,
seperti memotong bagianbagian hingga sesuai satu
sama lain.
Lebih suka gurauan lisan
daripada membaca komik
Senang membaca dengan
keras dan mendengarkan.
Suka berbicara, suka
berdiskusi dan menjelaskan
sesuatu panjang lebar.
Merasa kesulitan untuk
menulis tetapi hebat dalam
bercerita.
Berbicara dengan irama yang
terpola.
Kinestetik
Tidak dapat duduk diam
untuk waktu lama.
Berbicara dengan perlahan.
Selalu berorientasi pada fisik
dan banyak bergerak.
Berdiri dekat ketika
berbicara dengan orang.
Selera nyaman dan rasa.
Bahan lebih penting daripada
gaya.
Menggunakan jari sebagai
petunjuk ketika membaca.
Belajar melalui manipulasi
dan praktik.
Banyak menggunakan isyarat
tubuh.
Menyentuh orang untuk
mendapatkan perhatian
mereka.
Tidak dapat mengingat
geografi kecuali jika
memang telah pernah berada
di tempat itu.
Mempunyai perkembangan
awal otot yang besar.
Menghafal dengan cara
berjalan dan melihat.
Menyukai buku-buku yang
berorientasi pada suatu
rancangan yang
mencerminkan aksi dengan
gerakan tubuh saat membaca.
Kemungkinan tulisannya
jelek.
Menggunakan kata-kata yang
mengandung aksi.
Lebih suka musik daripada
seni rupa.
Ingin melakukan segala
sesuatu.
Biasanya pembicara yang
Menanggapi perhatian fisik.
105
Visual
harus dikatakan tetapi tidak pandai
memilih kata-kata.
Kadang-kadang kehilangan
konsentrasi ketika merasa ingin
memperhatikan sesuatu yang
menarik.
Auditori
Kinestetik
fasih.
Dapat mengulangi kembali
dan menirukan nada, birama
dan warna suara.
Rumusan masalah penelitian ini adalah:
(1) Apakah hasil belajar Bahasa Indonesia
dalam pembelajaran pemahaman bacaan antara
siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran
pemahaman bacaan DRTA berbeda dari siswa
yang diajar dengan strategi pembelajaran
KWL?; (2) Apakah hasil belajar Bahasa
Indonesia berbeda antara siswa yang memiliki
kecendrungan gaya belajar visual, auditori dan
kinestetik?; dan (3) Apakah ada interaksi antara
strategi pembelajaran dan gaya belajar terhadap
hasil belajar Bahasa Indonesia siswa SMP
Dharma Pancasila Medan?
METODE
Penelitian ini dilaksanakan di SMP
Dharma Pancasila Kota Medan Provinsi
Sumatera Utara dan SMP Katolik Tri Sakti-1
Medan sebagai pembanding, baik untuk uji
coba instrumen maupun pelaksanaan penelitian.
Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa
SMP kelas VII di SMP Dharma Pancasila yang
terdiri dari lima kelas dengan jumlah populasi
siswa kelas VII adalah 184 siswa, serta SMP
Katolik
Tri
Sakti-1
sebagai
sekolah
pembanding dengan jumlah populasi siswa
kelas VII yang terdiri dari lima kelas sebesar
219 siswa. Jadi populasi siswa kelas VII dari
kedua sekolah tersebut adalah sebesar 403
siswa.
Teknik
penentuan
sample
menggunakan cluster sampling. Teknik ini
dipilih karena yang disampling dari populasi
adalah jumlah kelas dan bukan jumlah siswa
dalam populasi. Sampel yang diambil terdiri
dari dua kelompok yaitu satu kelompok kelas di
SMP Dharma Pancasila akan dilakukan
pembelajaran Bahasa Indonesia dengan
menggunakan strategi pembelajaran DRTA dan
satu kelas lainnya di SMP Trisakti sebagai
sekolah pembanding yang dipilih untuk
diterapkan pembelajaran Bahasa Indonesia
dengan menggunakan strategi pembelajaran
KWL.
Metode yang dipergunakan dalam
penelitian ini adalah metode quasi-eksperimen.
Desain penelitian yang digunakan dalam
Menyukai permainan yang
menyibukkan.
penelitian adalah ANAVA faktorial 2 x 3
sebagaimana terlihat pada tabel berikut :
Tabel 5. Matrik Rancangan Penelitian
Gaya Belajar
(B)
Visual (B1)
Auditori (B2)
Kinestetik (B3)
Strategi Pembelajaran (A)
DRTA (A1) KWL (A2)
A1B1
A2B1
A1B2
A2B2
A1B3
A2B3
Keterangan :
A1B1 = Hasil belajar siswa dengan gaya belajar
visual yang diajar dengan strategi
pembelajaran DRTA.
A1B2 = Hasil belajar siswa dengan gaya belajar
auditori yang diajar dengan strategi
pembelajaran DRTA.
A1B3 = Hasil belajar siswa dengan gaya belajar
kinestetik yang diajar dengan strategi
pembelajaran DRTA.
A2B1 = Hasil belajar siswa dengan gaya belajar
visual yang diajar dengan strategi
pembelajaran KWL.
A2B2 = Hasil belajar siswa dengan gaya belajar
auditorial yang diajar dengan strategi
pembelajaran KWL.
A2B3 = Hasil belajar siswa dengan gaya belajar
kinestetik yang diajar dengan strategi
pembelajaran KWL.
Teknik analisis data yang digunakan
dalam penelitian ini adalah: (1) analisis
deskriptif dan (2) analisis inferensial.
Sebelum hipotesis, terlebih dahulu
dilakukan uji persyaratan analisis yaitu (1) uji
normalitas, dimaksudkan untuk mengetahui
apakah data yang diteliti berdistribusi normal
atau tidak, (2) uji homogenitas, dilakukan untuk
melihat apakah data yang diperoleh memiliki
variasi yang homogen atau tidak. Selanjutnya
dalam pengujian hipotesis penelitian maka
hipotesis statistik dapat dinyatakan sebagai
berikut :
Hipotesis pertama :
Ho : SPKWL = SPDRTA
Ha : SPKWL > SPDRTA
Hipotesis Kedua :
106
Ho : GBA = GBV = GBK
Ha : GBA = GBV ≠ GBK
Hipotesis Ketiga : Ho : SP X GB = 0
Ha : SP X GB ≠ 0
Setelah pengujian hipotesis dilakukan maka
dilakukan pengujian uji lanjut. Jika n pada
masing-masing sel berbeda jumlahnya maka
dilakukan uji lanjut dengan uji Scheffe. jika n
pada masing-masing berjumlah sama maka
dilakukan uji Tuckey.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil
Pengujian
hipotesis
penelitian
dilakukan dengan menggunakan ANAVA 2x3
yang dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6. Ringkasan Hasil Pengujian Hipotesis Penelitian dengan Menggunakan ANAVA
Strategi
Gaya Belajar
VISUAL (B1)
AUDITORI (B2)
KINESTETIK
(B3)
Total
n
Sigma x
Sigma X^2
rata2
SD
n
Sigma x
Sigma X^2
rata2
SD
n
Sigma x
Sigma X^2
rata2
SD
n
Sigma x
Sigma X^2
rata2
SD
DRTA (A1)
KWL (A2)
Total
15
392
10302
26,13
2,03
12
286
6866
23,83
2,12
13
303
7125
23,31
2,29
40
981
24293
24,42
2,15
14
322
7462
23
2,08
15
372
9288
24,8
2,11
11
246
5546
22,36
2,11
40
940
22296
23,39
2,10
29
714
17764
24,57
2,05
27
658
16154
24,32
2,12
24
549
12671
22,84
2,20
80
1921
46589
23,91
2,12
Perhitungan selengkapnya terdapat pada bagian lampiran penelitian ini. Adapun ringkasan
hasil perhitungannya dapat dilihat pada Tabel 7. berikut ini :
Tabel 7. Ringkasan Hasil Perhitungan ANAVA Dua Jalur
Sumber Variansi
Strategi Pembelajaran
Kecendrungan Gaya Belajar
Interaksi
Antar Kelompok
Dalam Kelompok
Total
dk
1
1
1
3
76
79
JK
21,012
45,238
61,621
42,624
4,383
460,987
RJK
21,012
45,238
61,621
Fhitung
4,793
10,32
14,058
Ftabel 5%
3,96
3,96
3,96
Keterangan
Signifikan
Signifikan
Signifikan
107
Dikarenakan terdapat interaksi antara strategi pembelajaran dan kecendrungan gaya belajar
siswa dalam mempengaruhi hasil belajar kemampuan membaca bahasa Indonesia maka perlu
dilakukan uji lanjutan yaitu dengan menggunakan uji Scheffe. Ringkasan uji Scheffe dapat dilihat
pada Tabel 8.
Tabel 8. Ringkasan Hasil Pengujian Perhitungan Perbandingan Ganda (Uji Scheffe)
Kelompok yang Dibandingkan
µA1B1 dengan µA2B1
µA1B1 dengan µA2B2
µA1B1 dengan µA2B3
µA1B1 dengan µA1B2
µA1B1 dengan µA1B3
µA2B1 dengan µA2B2
µA2B1 dengan µA2B3
µA2B1 dengan µA1B2
µA2B1 dengan µA1B3
µA1B2 dengan µA2B2
µA1B2 dengan µA2B3
µA1B3 dengan µA2B2
µA1B3 dengan µA2B3
Fhitung
5,17
2,28
5,43
3,49
4,48
2,97
0,89
1,22
2,19
1,47
1,92
2,37
2,80
Ftabel (α = 5%)
2,72
2,72
2,72
2,72
2,72
2,72
2,72
2,72
2,72
2,72
2,72
2,72
2,72
Keterangan
Signifikan
Tidak Signifikan
Signifikan
Signifikan
Signifikan
Signifikan
Tidak Signifikan
Tidak Signifikan
Tidak Signifikan
Tidak Signifikan
Tidak Signifikan
Tidak Signifikan
Signifikan
Interaksi strategi pembelajaran dan kecendrungan gaya belajar siswa dapat dilihat pada
Gambar interaksi berikut:
Strategi Pembelajaran
27,00
26,00
26,13
25,00
24,80
24,00
23,83
23,00
23,31
23,00
22,36
22,00
21,00
20,00
B1
B2
B3
Gaya Belajar
Pembahasan
Pembelajaran dengan menggunakan
strategi pembelajaran DRTA mengarahkan
siswa berpikir, memberi kesempatan kepada
siswa untuk membuat prediksi bacaan terlebih
dahulu berdasarkan bentuk teks (pendahuluan,
ringkasan atau judul) yang mengarahkan siswa
memperoleh tujuan dan memotivasi siswa
dalam memahami bacaan. Seperti yang
dikemukakan oleh Piaget yang disitasi oleh
Budiningsih (2005:39), salah satu tahap
perkembangan anak menurut kognitifnya adalah
tahap operasional formal (umur 11/12-18 tahun),
pada periode ini setingkat usia siswa sekolah
menengah pertama. Ciri pokok perkembangan
pada tahap ini adalah anak sudah mampu
berpikir abstrak dan logis dengan menggunakan
pola berpikir “kemungkinan atau membuat
prediksi”. Berdasarkan observasi di lapangan,
guru seringkali mengabaikan salah satu langkah
penting dalam pelajaran bahasa yaitu
bagaimana menarik perhatian siswa dengan
cara memaparkan manfaat informasi yang ada
di dalam teks yang dibacanya sehingga
informasi tersebut dapat lebih bermanfaat
dalam kehidupan sehari-hari siswa.
108
Strategi KWL yang juga melibatkan
latar belakang pengetahuan siswa berfokus pada
apa yang diketahui dan yang diinginkan oleh
siswa dari bacaan atau tema yang telah
dipersiapkan oleh guru namun kegiatan
pembelajaran pada strategi KWL membuat
siswa kurang memahami manfaat ataupun
tujuan dari memahami bacaan ataupun tematema tertentu, terutama tema yang tidak sesuai
dengan minat siswa. Kenyataan yang dihadapi
dalam penerapan strategi DRTA sejalan dengan
temuan dalam penelitian ini, yaitu menguatkan
hipotesis bahwa hasil belajar kemampuan
membaca bahasa Indonesia siswa yang
dibelajarkan dengan menggunakan strategi
DRTA lebih tinggi secara signifikan dari hasil
belajar siswa yang dibelajarkan dengan
menggunakan strategi KWL. Keunggulan dari
strategi DRTA yang dipaparkan dalam
kerangka berpikir terbukti secara empiris di
lapangan, sehingga hasil ini telah menguatkan
bahwa dengan strategi DRTA hasil belajar
kemampuan membaca bahasa Indonesia siswa
akan lebih baik.
Gaya belajar visual yaitu belajar dengan
cara melihat. Mereka lebih muda mempelajari
dengan membaca buku dan catatan yang
diberikan secara jelas dan rapi. Bila belajar
sendiri di rumah, maka membaca adalah cara
yang paling tepat. Jika mereka tidak memiliki
gambar atau alat bantu visual apapun untuk
dilihat, maka sebaiknya mereka diberi
penjelasan secara deskriptif agar mereka
memiliki bayangan yang jelas tentang materi
yang sedang dibicarakan. Menurut Soedarso
(2005:19), kegiatan membaca dilakukan
bersama-sama oleh mata dan otak. Mata bekerja
seperti kamera, yaitu memotret. Hsilnya, film
negatif. Selanjutnya, proses dilakukan di otak,
hasilnya gambar positif. Mata melihat dan otak
menginterpretasikan saat itu juga sehingga apa
yang dilihat, itulah yang didapat. Otak
menyerap apa yang dilihat mata.Oleh karena itu,
melihat adalah mengerti.
Gaya belajar auditori belajar dengan cara
mendengar, berbicara pada diri sendiri dan juga
mendiskusikan ide dan pemikiran mereka pada
orang lain. Untuk memahami materi dengan
lebih baik, mereka biasanya membaca dengan
suara keras atau suara pelan, cukup didengar
diri sendiri atau membaca saja dalam hati.
Mereka mungkin akan sering berhenti dan
menanyakan beberapa pertanyaan pada diri
sendiri tentang materi yang sedang mereka baca.
Menurut Soedarso (2005:49-50), membaca
merupakan aktivitas aktif, memberi tanggapan
terhadap arti apa yang dibaca. Makin kurang
aktivitas verbalisasi, makin cepat tanggapan itu.
Informasi yang diserap dalam membaca sama
dengan apa yang diserap waktu mendengarkan.
Bila membaca sumber informasinya adalah kata
yang dicetak, dalam mendengarkan sumeber
informasinya adalah ucapan. Kesan yang
diperoleh oleh mata atau telinga diantar ke otak
dan pembaca atau pendengar mengerti
informasi yang diemban oleh kata atau ucapan.
Apabila siswa akrab arti kata bacaan atau
ucapan maka siswa akan cepat mengerti.
Gaya belajar kinestetis belajar dengan
menggerakkan otot-otot tubuh mereka dan
secara aktif terlibat dalam suatu kegiatan seperti
roleplay, simulasi, eksperimen, usaha eksplorasi
dan gerakan-gerakan tertentu atau berpartisipasi
dalam sebuah aktifitas dalam kehidupan nyata
mereka. Mereka mungkin lebih mudah belajar
sambil bersepeda atau mondar-mandir di
seputar ruangan. Bermain, simulasi, role play
dan kompetisi akan mempercepat proses belajar
mereka.
Perbedaan gaya belajar antar satu
individu dengan individu lainnya terkadang
membuat guru kesulitan mengakomodir setiap
gaya belajar siswanya secara satu persatu,
dengan demikian guru dianjurkan mendesain
pembelajaran yang dapat mengorganisir
kegiatan pembelajaran berbeda-beda di waktu
yang berbeda dengan gaya belajar yang berbeda.
Jika guru mengorganisir kegiatan membaca
dapat meminta siswa membaca keras-keras
sehingga dapat mengakomodir kelompok siswa
yang mempunyai kecendrungan gaya belajar
auditori. Jika guru mengorganisir kegiatan
memprediksi makna bacaan, guru dapat
meminta siswa memberi warna atau menggaris
bawahi kata atau kalimat tertentu yang
dianggap merupakan ide pokok dari bacaan
sehingga dapat mengakomodir kelompok siswa
yang mempunyai kecendrungan gaya belajar
visual. Selain itu, guru juga dapat meminta
siswa menulis pada lembar kerja siswa atau
meminta siswa maju ke depan untuk menulis di
papan tulis mengenai ide pokok dari teks
bacaan
sehingga
dapat
mengakomodir
kelompok
siswa
yang
mempunyai
kecendrungan gaya belajar kinestetis.
Bagi
siswa
yang
memiliki
kecendrungan gaya belajar visual, membaca
merupakan kegiatan yang menolong mereka
menerima dan memasukkan informasi dengan
cara melihat sehingga diharapkan dapat
terakomodir dengan strategi pembelajaran
DRTA atau dengan strategi pembelajaran KWL.
109
Hal ini terbukti secara empiris di lapangan
bahwa hasil belajar bahasa Indonesia siswa
yang memiliki kecendrungan gaya belajar
visual dan yang diajar dengan strategi
pembelajaran
DRTA
maupun
strategi
pembelajaran KWL terdapat perbedaan.
Jika siswa yang memiliki kecendrungan
gaya belajar visual lebih terakomodir gaya
belajarnya dengan membaca, maka siswa yang
memiliki kecendrungan gaya belajar auditori
lebih terakomodir gaya belajarnya dengan
kegiatan mendiskusikan apa yang dibacanya
dan memahami apa yang mereka dengar dan
apa yang mereka katakan. Siswa yang memiliki
kecendrungan gaya belajar kinestetik lebih
terakomodir menerima informasi dengan
kegiatan gerakan.
Dari hasil analisis data secara
keseluruhan diperoleh rata-rata hasil belajar
siswa yang memiliki kecendrungan gaya belajar
visual yang diajar dengan strategi DRTA adalah
26,13 dan siswa yang memiliki kecendrungan
gaya belajar auditori adalah 23,83, sedangkan
siswa yang memiliki kecendrungan gaya belajar
kinestetik adalah 23,30. Hal ini berindikasi
bahwa siswa yang memiliki kecendrungan gaya
belajar visual secara rata-rata mempunyai hasil
belajar
bahasa
Indonesia
lebih
baik
dibandingkan dengan siswa yang memilliki
gaya belajar auditori dan kinestetik.
Hasil analisis data secara keseluruhan
siswa yang diajar dengan strategi KWL ratarata hasil belajar siswa yang memiliki
kecendrungan gaya belajar visual adalah 23 dan
siswa yang memiliki kecendrungan gaya belajar
auditori adalah 24,8, sedangkan siswa yang
memiliki kecendrungan gaya belajar kinestetik
adalah 22,36. Hal ini berindikasi bahwa siswa
yang memiliki kecendrungan gaya belajar
auditori secara rata-rata mempunyai hasil
belajar
bahasa
Indonesia
lebih
baik
dibandingkan dengan siswa yang memiliki
kecendrungan gaya belajar visual dan kinestetik.
Dengan demikian dugaan bahwa hasil
belajar visual, auditori dan kinestetik memiliki
perbedaan hasil belajar. Hal ini mendukung
teori yang diungkapkan oleh Slavin dimana
siswa-siswa mempunyai kepribadian yang
berbeda-beda, mereka juga mempunyai cara
belajar yang berbeda (Slavin, 2008:168).
Dengan memahami gaya belajar, strategi yang
tepat dapat dipelajari dan ketrampilan belajar
juga dapat ditingkatkan.
Dua faktor yang perlu dipertimbangkan
dalam usaha meningkatkan hasil belajar siswa
adalah strategi pembelajaran dan kecendrungan
gaya belajar siswa. Untuk dapat memahami
bacaan berbahasa Indonesia, diperlukan
kegiatan yang yang dapat mengakomodir
penerimaan informasi baru, menyimpan dan
memanggil kembali informasi yang pernah
siswa peroleh sebelumnya. Guru perlu
memahami peserta didiknya, gaya belajar
peserta
didik
perlu
diketahui
untuk
memudahkan guru dalam memahami pebelajar
dan menentukan strategi yang akan digunakan
untuk mengajar dalam proses pembelajaran.
Strategi yang akan dipilih perlu disesuaikan
dengan juga dengan tujuan yang akan dicapai
dari mata pelajaran yang akan diajarkan dimana,
dalam hal ini adalah mata pelajaran bahasa
Indonesia, khususnya dalam kompetensi dasar
membaca.
Pengetahuan tentang gaya belajar dapat
membantu para guru untuk menciptakan
lingkungan belajar yang bersifat multi indrawi,
yang melayani sebaik mungkin kebutuhan gaya
belajar setiap siswa. Dengan memanfaatkan
konsep keragaman dan menerima gaya yang
berbeda, para guru akan lebih efektif dalam
menentukan strategi-strategi pembelajaran dan
siswa akan menjadi lebih percaya diri dan lebih
puas dengan kemampuan belajar mereka. Dari
hal ini diharapkan proses pembelajaran akan
menjadi lebih efektif.
Bagi para guru, memahami proses
belajar yang terjadi di dalam otak para siswa,
menerima keragaman siswa dan kebutuhankebutuhan belajar mereka yang berbeda akan
mengarah pada praktik pengajaran yang lebih
baik, yaitu penggunaan peralatan belajar yang
baru dan teknik-teknik manajemen kelas yang
baru. Bagi para siswa, ini berarti bahwa
mengerti fungsi-fungsi otak dengan gaya
belajarnya akan menambah percaya diri,
meningkatkan prestasi, dan memperoleh
keberhasilan belajar. Oleh karenanya, upaya
guru dalam mengakomodasi keragaman gaya
belajar para siswanya sangat membantu dalam
proses tercapainya tujuan pembelajaran.
Pengetahuan mengenai gaya belajar
dapat menjadi basis dalam interaksi siswa-guru
dalam upaya memahami dan mendukung siswa
menyangkut kebutuhan belajar siswa dan
membantu mereka menjadi lebih fleksibel
dalam belajar. Penyesuaian gaya belajar siswa
dan gaya mengajar, manajemen kelas yang
lebih baik, dan teknik-teknik pengajaran kreatif
akan membantu semua siswa memunculkan
potensi mereka dan meningkatkan prestasi.
Pada praktiknya, proses bagaimana guru
berkomunikasi dengan siswa juga sama
110
pentingnya. Tidak dapat dipungkiri bahwa cara
mereka saling berinteraksi memberi pengaruh
yang cukup besar pada keberhasilan atau
kegagalan proses belajar.
Bagi
siswa
yang
memiliki
kecendrungan gaya belajar visual, guru dapat
menggunakan media papan tulis. Di sinilah
semua informasi diberikan, fakta dibagikan,
rumus digunakan, dan lain-lain. Bagi siswa
yang memiliki kecendrungan gaya belajar
auditori, perubahan nada suara guru lebih nyata
dan guru berbicara dengan irama yang alami.
Sedangkan bagi siswa yang memiliki
kecendrungan gaya belajar kinestetik, guru
dapat meminta siswa membentuk kelompok,
pindah tempat duduk, berdiri dan menggeliat,
dan lain-lain.
Bagi siswa yang memiliki gaya belajar
visual, lebih mudah menggambarkan kata dan
perasaan dengan melihat pesan informasi baik
yang tertulis maupun tergambar. Bagi siswa
yang memiliki kecenderungan gaya belajar
auditori, akan lebih mudah menerima informasi
dari kekuatan mendengar, lebih mudah
mengekspresikan diri mereka melalui suara
baik melalui komunikasi dengan diri sendiri
maupun dengan orang lain. Bagi siswa yang
memiliki gaya belajar kinestetik, akan lebih
peka terhadap rasa atau emosi dan pada sensasi
atau sentuhan dan gerakan, lebih suka pada
terhadap aktivitas atau penanganan langsung.
PENUTUP
Simpulan
Pertama, secara keseluruhan hasil belajar
kemampuan membaca Bahasa Indonesia siswa
yang diajar dengan strategi pembelajaran
DRTA lebih baik daripada hasil belajar
kemampuan membaca bahasa Indonesia siswa
yang diajar dengan strategi pembelajaran KWL.
Kedua, terdapat perbedaan hasil belajar
kemampuan membaca bahasa Indonesia antara
siswa yang memiliki kecendrungan gaya belajar
visual, auditori dan kinestetik. Pada siswa yang
memiliki kecendrungan gaya belajar visual
terdapat perbedaan yang signifikan dengan
siswa yang memiliki kecendrungan gaya belajar
auditori terhadap hasil belajar kemampuan
membaca bahasa Indonesianya. Kecendrungan
gaya belajar visual dan auditori mempunyai
hasil belajar kemampuan membaca bahasa
Indonesia yang lebih baik dari siswa yang
memiliki kecendrungan gaya belajar kinestetik.
Ketiga, terdapat interaksi antara strategi
pembelajaran dan kecendrungan gaya belajar
terhadap hasil belajar bahasa Indonesia. Hasil
belajar bahasa Indonesia yang paling baik
adalah pada siswa yang memiliki kecendrungan
gaya belajar visual dan diajar dengan strategi
pembelajaran DRTA. Hasil belajar bahasa
Indonesia siswa yang diajar dengan strategi
pembelajaran KWL dan memiliki kecendrungan
gaya belajar auditori, visual dan kinestetik
menunjukkan
terdapat
perbedaan
yang
signifikan dari ketiga kelompok tersebut.
Dengan demikian siswa yang memiliki
kecendrungan gaya belajar auditori lebih efektif
diajarkan dengan strategi pembelajaran KWL.
Hasil pengujian statistik membuktikan ada
interaksi antara strategi pembelajaran dengan
kecendrungan gaya belajar siswa. Dengan
demikian dapat dikatakan bahwa hasil belajar
bahasa Indonesia dipengaruhi oleh strategi
pembelajaran dan kecendrungan gaya belajar
siswa.
Saran
Kepada guru bahasa Indonesia
Sekolah Menengah Pertama yang memiliki
dominasi siswa dengan kecendrungan gaya
belajar visual agar dapat menerapkan
strategi pembelajaran DRTA, khususnya
untuk kompetensi membaca.
Untuk mengetahui gaya belajar
dirinya sendiri. Hal ini untuk menciptakan
komunikasi yang baik antara guru dan
siswa
yang
mungkin
memiliki
kecendrungan gaya belajar yang berbeda
dan menghindari kecendrungan guru untuk
memaksakan gaya belajarnya terhadap
siswa yang memiliki kecendrungan gaya
belajar yang berbeda dari guru.
Bagi kepala sekolah dan guru
disarankan terus melatih diri dan
memperkaya diri dalam meningkatkan
pengetahuan
mengenai
strategi
pembelajaran yang baik. Waktu untuk
diskusi bagi kedua belah pihak perlu
disediakan secara khusus.
Bagi pengelola lembaga pendidikan
dan kepala sekolah perlu melakukan
sosialisasi dan pelatihan mengenai strategi
pembelajaran dan gaya belajar kepada guruguru agar pembelajaran dapat berjalan
sesuai dengan tujuan yang diharapkan dan
menjadi lebih baik.
Penelitian ini hanya melihat hasil
belajar bahasa Indonesia dari aspek kognitif,
disarankan kepada peneliti selanjutnya
111
untuk dapat melihat hasil belajar bahasa
Indonesia sampai pada aspek psikomotor.
DAFTAR PUSTAKA
Anderson, Lorin W and Krathwohl, David R.
2001. A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing. New York:
Longman.
Armstrong,
Thomas.
1994.
Multiple
Intellegences in the Classroom. Virginia:
Association
for
Supervision
and
Curriculum Development Alexandria.
Atwi, Suparman. 2001. Desain Instruksional.
Jakarta: Pusat Antar Universitas untuk
Peningkatan
dan
Pengembangan
Aktivitas
Instruksional
Direktorat
Jenderal Pendidikan tinggi Departemen
Pendidikan Nasional.
Budiningsih, Asri C. 2005. Belajar dan
Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.
Chandra,
Agus.
2010.
Pengembangan
Kurikulum Bahasa Indonesia, (Online),
(http://agus.blogchandra.com/pengemban
gan-kurikulum-bahasa-indonesia/,
diakses 17 Januari 2011).
Conner, Jennifer. 2006. Instructional Reading
Strategy: KWL (Know, want to Know,
Learned) (online), (http://www.indiana
.edu/~l517/KWL.htm, diakses 20 Januari
2011).
Hamalik, Oemar. 2004. Proses Belajar
Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara.
Hamid, Abdul. 2009. Teori Belajar dan
Pembelajaran. Edisi kedua. Medan: FR
Dongoran.
Kurniawan, Heru. 2009. Sastra Anak dalam
Kajian
Strukturalisme,
Sosiologi,
Semiotika, hingga Penulisan Kreatif.
Yogyakarta: Graha Ilmu.
Linksman, Ricki. 2004. Cara Belajar Cepat.
Semarang: Effhar dan Dahara Prize.
Maisah dan Yamin Martinis, 2009. Manajemen
Pembelajaran
Kelas
(Strategi
Meningkatkan Mutu Pembelajaran).
Jakarta: Gaung Persada Press.
McNeil, John D. 1992. Reading Comprehension,
New Directions for Classroom Practise.
Third Edition. New York: Harper Collins
publishers.
Melvita, Santi. 2009. Pengaruh Strategi
Pembelajaran dan Gaya Belajar Terhadap
Hasil Belajar Bahasa Ingris di SMA
Negeri 4 Banda Aceh. Medan: Program
Pasca Sarjana Universitas Negeri Medan.
Muhfida. 2010. Pengarih Penggunaan Bahan
Ajar dan Gaya Belajar Terhadap Hasil
Belajar. (http://muhfida.com/gayabelajar/,
diakses 16 September 2010).
Oka, I Gusti Ngurah dan Muslich, Masnur.
2010. Perencanan Bahasa pada Era
Globalisasi. Jakarta: Bumi Aksara.
Santrock, John W. 2007. Psikologi Pendidikan.
Edisi Kedua. Jakarta: Kencana Prenada
Media Group.
Slavin, Robert E. 2008. Psikologi Pendidikan
Teori dan Praktek. Edisi Kedelapan.
Jakarta: PT Indeks.
Soedarso. 2005. Speed Reading. Sistem
Membaca Cepat dan Efektif. Jakarta: PT
Gramedia Pustaka Utama.
Sudijono, Anas. 2009. Pengantar Evaluasi
Pendidikan. PT Raja Grafindo Persada.
Jakarta.
Sudjana, Nana. 2005. Penilaian Hasil Proses
Belajar Mengajar. Bandung: PT Remaja
Rosdakarya.
Unimed, Tim Pascasarjana. 2010. Pedoman
Administrasi dan Penulisan Tesis dan
Disertasi. Medan: Program Pasca Sarjana
Universitas Negeri Medan.
Willis, Judy. 2010. Strategi Pembelajaran
Efektif Berbasis Riset Otak. Yogyakarta:
Mitra Media.
112