12° CONGRESO ARGENTINO DE ANTROPOLOGÍA SOCIAL La Plata, junio a septiembre de 2021 GT 61: Políticas públicas y prácticas comunitarias en salud mental en Argentina. Debates y aportes al diálogo de saberes. Aportes de Salud Mental Comunitaria y Pedagogías Críticas para un prisma epistémico-político pluridisciplinar en Ciencias Sociales Bruno Hennig. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas–Universidad Nacional de Lanús. espaciosfisicoscomunes@gmail.com Introducción El presente trabajo pretende construir y visibilizar algunos vínculos posibles entre Salud Mental Comunitaria y Pedagogías Críticas, en pos de elaborar una urdimbre epistémicopolítica desde la cual aportar a las Ciencias Sociales y al pluralismo epistemológico. Para ello, tomo como anclaje tanto el marco conceptual de la Salud Mental como el marco teórico de las Pedagogías Críticas. Comprendo a la salud como un derecho humano, que a su vez abarca el derecho al trabajo, el derecho a la educación, a una vida digna, a una vivienda, etc. Asimismo, comprendo a la educación como un derecho y en tanto acto político, según los planteos de Paulo Freire (2013; 1988; 1975), Henry Giroux (2003), Peter McLaren (2012), y Pedro Enriquez (2007). Uno de los sentidos desde los cuales es posible comprender a la Salud Mental Comunitaria es pretender y contribuir a ésta en tanto campo pluridisciplinar en constante construcción, con la posibilidad de estructurarla a partir de prácticas, saberes, reflexiones y articulaciones desde un enfoque integral/integrador del ser humano, en consonancia con la perspectiva de derechos. Para ello será fundamental tanto despsiquiatrizar y despsicologizar el campo de la salud mental como indisciplinar al mismo, en pos de una verdadera pluridiversidad de saberes. Esto se debe, en primer lugar, a que el campo de la salud mental debe romper con las lógicas psiquiatrizantes dominantes de buscar comprender la vida, los vínculos intersubjetivos, el sufrimiento y los horizontes y, en segundo lugar, que resulta importante reconocer la indisciplina de los problemas sociales que se nos presentan (Stolkiner, 2005) y que dan lugar así a la necesidad de enfoques inter o transdisciplinarios. La psiquiatría positivista constituye la forma dominante de acercarse a los sujetos y sus sufrimientos. Por su parte, en el marco de la educación formal hay que reconocer la existencia de al menos dos corrientes diferentes entre sí. Se trata de la educación formal tecnocrática, por un lado, y las pedagogías críticas, por otro. Las pedagogías críticas son una respuesta contrahegemónica a la educación formal tradicional-tecnocrática, abarcando las primeras diversos saberes, y focalizando, según el caso, en distintas referencias geopolíticas, problemáticas, y asuntos. La educación formal-tecnocrática es la que es llamada como “educación bancaria” por Freire (1975), y es la que opera a modo de adiestramiento de las personas pues no enseña pensamiento crítico sino solamente a memorizar y repetir sucesos, hechos y fenómenos como si fueran cosas. Se trata de la mecanización de las relaciones humanas a través de la educación que “deposita” saberes en sujetos a los que trata como meros receptores pasivos en una relación asimétrica de poder. La educación formal tecnocrática constituye el modo dominante de entender y replicar el conocimiento al modo de un enlatado. Las pedagogías críticas (Giroux, 2003), en cambio, presentan la perspectiva de la educación en tanto esfera pública, en el sentido de la sociedad civil como pluralidad de espacios (Rebellato, 2009) en los que se disputa la lucha por tener voz (Giroux, en Rebellato, 2009). Las pedagogías críticas reconocen como fundamentales los aportes de Paulo Freire y, de este modo, encarnan una lucha contra toda forma de dominación, apoyándose en valores como la justicia, la libertad y la igualdad en pos de fomentar la lectura de la historia como un modo de recuperar poder e identidad, entretejiendo el sufrimiento humano con un proyecto de posibilidad (Rebellato, 2009). En general, las pedagogías críticas remiten a revisar la función social de la escuela y de la universidad, a co-construir una mirada política de la realidad, a la co-construcción de saberes para la emancipación de los pueblos y la transformación social de la realidad. También, plantean la necesidad de re-pensar las relaciones de poder que nos atraviesan, la relación entre docentes y estudiantes, de reflexionar sobre relaciones opresivas que nos constituyen, y a propiciar una lectura crítica del capitalismo. Además, las pedagogías críticas no ven a la escuela sólo como aparato ideológico del Estado, y sostienen que “la ideología no es mera reproducción; es entrelazamiento de redes y procesos de saber y poder desarrollados en el mundo de la vida” (Rebellato, 2009: 132). Finalmente, desde las pedagogías críticas es posible sostener que “las escuelas son sitios donde el lenguaje proyecta, impone y construye normas y formas particulares de significado” (Giroux, cit. en Rebellato, 2009: 135). De este modo, tenemos un primer punto de encuentro entre la Salud Mental Comunitaria y las Pedagogías Críticas, a saber, ambas constituyen una respuesta contrahegemónica a las formas dominantes de andar la vida. Positivismo en salud y educación Un segundo puente posible consiste en la tematización que realizan la salud mental comunitaria y las pedagogías críticas acerca de la cuestión del sufrimiento humano, problematizando las segundas acerca de que dicho sufrimiento es por efecto de opresiones varias, tales como por clase, género, raza. En esta sintonía, en el campo de la Salud Mental se torna importante recuperar la noción de malestar, pues rompe con la clínica dominante y su perspectiva estática y dicotómica salud –enfermedad, ya que implica pensar en otros términos, posibilitando tanto resituar el carácter dinámico de los procesos dialécticos de salud/malestar/enfermedad/cuidado como propiciar la comprensión de los orígenes del malestar en los procesos socio-políticos que imponen condiciones opresivas a determinados grupos de sujetos. En esta sintonía, las pedagogías críticas denuncian esas condiciones opresivas. Retomando, la noción de malestar es una categoría entre objetiva y subjetiva, en el sentido de que implica tomar la palabra de quien padece (en contraposición al Modelo Médico hegemónico en el cual sólo rige el saber del especialista), y refiere a considerar sensiblemente las condiciones de vida y su relación con el sufrimiento. Uno de los ejes transversales que es posible encontrar en la educación formal tecnocrática y en la psiquiatría dominante es el positivismo. El mismo opera como un gran organizador y clasificador de la experiencia, incidiendo de gran manera en la estructuración de conocimientos. El gran referente del positivismo es Augusto Comte (1984), quien considera que sólo puede ser conocido aquello que se aborde con el método de las ciencias naturales. Para Comte (1984), son necesarios los hechos y la observación de los mismos para un conocimiento objetivo verdadero. Su entender no sólo refiere a un modo particular de concebir el conocimiento, sino que prescribe los principios y el método para asentar las bases de legitimidad del conocimiento científico y así considerar lo único que sería válido. Además, el positivismo es el que sostiene la idea del conocimiento como reflejo puro de la realidad, concepción hegemónica del pensamiento científico (Breilh, 2015). Por su parte, las prácticas y discursos en la psiquiatría clásica de corte biologicista se sustentan en el positivismo de A. Comte, no refiriéndome sólo a las prácticas dentro de las instituciones psiquiátricas, sino también a una psiquiatrización de la vida y a una clasificación de los comportamientos considerados desviados, siendo una forma de control social. De este modo, la medicina mental dominante se envuelve de positivismo y desde sus prácticas y discursos contribuye a un proceso general de normalización de cuerpos (Foucault, 2002). Asimismo, cabe expresar que existen debates en psiquiatría entre posicionamientos objetivistas y subjetivistas, aunque ambos están encerrados en una teoría positivista de causalidad (Galende, 2012). Lo que resalto es que los objetivistas se apoyaban en el “sujeto objetivo” de Descartes (Galende, 2012) y, a su vez, posteriormente adhirieron al positivismo médico a través del pensamiento de Augusto Comte (Galende, 2012). Respecto a la psiquiatría biologicista − influida por el positivismo −, la misma desconoce que lo objetivo y la objetividad son una construcción social (Galende, 2008) y que por ello el conocimiento depende de los contextos de construcción de conocimientos y de los posicionamientos, valores e intereses de los actores intervinientes en esos procesos. Para Giroux (2003), el positivismo se expresa en un lenguaje técnico y en apariencia libre de valores, donde se concibe al conocimiento como sólo aquél que puede ser mensurable y contable. Una de las debilidades de la cultura del positivismo en educación consiste en negar su propia ideología, así como también la negación entre conocimiento y control social (Giroux, 2003). Además, para este autor, la enseñanza positivista se basa, en general, en disciplinas y asignaturas de modo atomizado y compartimentado (Giroux, 2003). La estructuración del conocimiento en tanto parcelamiento del saber en disciplinas aisladas como compartimentos estancos es una de las características principales de la educación formal acorde a una concepción positivista de áreas del conocimiento, que dificulta así la comprensión de la totalidad, de la pluralidad y complejidad de las diferentes dimensiones de la realidad (Elichiry, 2009). Así, el positivismo tanto en la educación formal tecnocrática como en la psiquiatría dominante fragmenta y compartimenta la experiencia. Además, el congelamiento de la realidad, junto a la fragmentación del sujeto y del saber, propias del positivismo, son necesarias para la reproducción de la hegemonía (Breilh, 2015). También, la escuela, desde una perspectiva tecnocrática, cumple una función normalizadora y adaptativa (Enriquez, 2007) en el sentido de que constituye un espacio privilegiado para garantizar la continuidad del sistema a través de una mecánica transmisión de la cultura, perpetuando los patrones de comportamiento que legitiman el orden social y suprimiendo la posibilidad de conflicto (Enriquez, 2007). Cuando desde las pedagogías críticas se trata de propiciar y ensayar una lectura crítica sobre las relaciones desiguales que nos constituyen y sobre el sistema capitalista, comprendiendo a la realidad como totalidad, y buscando para ello perspectivas integradoras y enfoques desde una lógica de los trans-saberes. En cuanto a la salud mental comunitaria, se trata de ejercitar una lectura de la realidad como totalidad, como entidad no fragmentada, y por ello se tornan necesarios los abordajes transdisciplinarios. Así, otro elemento de lenguaje compartido entre la salud mental comunitaria y las pedagogías críticas es la preponderancia de una perspectiva no positivista en la construcción de conocimiento. A su vez, si la psiquiatría positivista dominante en su proceder es biologicista, la salud mental comunitaria promueve la comprensión de los padecimientos no biologizados. Además, históricamente, la psiquiatría dominante ha operado para garantizar el mantenimiento del statu quo a través de la producción y distribución de clasificaciones y etiquetas (Basaglia y Basaglia Ongaro, 1977). Se trata de una práctica histórica signada por la importación y elaboración de rótulos mediante los que se estigmatiza, se aparta y se encierra a quienes se consideran como desviados (Basaglia y Basaglia Ongaro, 1977). Aquí, cabe aclarar que los diagnósticos psiquiátricos son una producción social, que en el fondo son sostenidos por juicios sociales. Por lo cual, en Salud Mental no hay verdades objetivas universales, no existe un conocimiento de la realidad como puro reflejo, sino que ésta es una coconstrucción social y accedemos a ella mediante el lenguaje, este último atravesado por la ideología y las relaciones de poder, cuestión sostenida por las pedagogías críticas (Giroux, 2003). Respecto a la hegemonía en los hospitales psiquiátricos, los/las psiquiatras tradicionales hacen el juego y son funcionales a la clase dominante (Basaglia, 1970), que es la que impone el sentido hegemónico acerca de qué es y cómo vivir. Mientras que las prácticas en salud mental comunitaria consisten en desmontar las lógicas psiquiatrizantes, en despatologizar el sufrimiento y en no pensar en términos normal–patológico, ya que esta categoría resulta estigmatizante y potencialmente produce malestar. Asimismo, son importantes las instancias que posibilitan construir y distribuir visibilidad pública a la contradicción que implica la locura, en el sentido de que ésta cuestiona la normalidad, y es justamente éste uno de los puntos que fue propiciado por las experiencias de desinstitucionalización italianas (De Leonardis y Emmenegger, 2011). En esta misma línea, las pedagogías críticas también cuestionan la normalidad, en tanto la misma es un constructo funcional al sistema, ya que dificulta pensar por fuera de los marcos que impone la realidad dominante. Por otra parte, así como la autobiografía personal no debe ser desarticulada de la trama social, el experimentar padecimiento no debe ser exclusivo de sujetos con sufrimiento psíquico, sino que es importante que la sociedad viva la experiencia anormal sin cosificarla, alejarla ni ocultarla en tanto residuo de la modernidad (De Leonardis y Emmenegger, 2011). Esto en contraposición a la histórica función de los hospitales psiquiátricos como depósitos de desechos sociales. En este sentido, algunas perspectivas en el marco de las pedagogías críticas también denuncian la red de opresiones mediante la cual se tratan y destinan a ciertos sectores al olvido como residuo de la modernidad. Además, una de las tantas cuestiones que ha propiciado Foucault (2002), entre muchos de sus estudios, es la posibilidad de pensar a la educación y a la medicina en tanto medios de normalización y control social que responden al proyecto de dominación y docilización, donde rige un poder-saber que genera conocimiento sobre los individuos. De este modo, si la educación bancaria y la psiquiatría positivista han operado históricamente como mecanismos de normalización y control social, uno de los desafíos radica en cómo construir contra-pedagogías tanto en salud mental comunitaria como en prácticas de pedagogías críticas que propicien, alienten y acompañen el empoderamiento y la emancipación. Es decir, que de lo que se trata es de imaginar y postular a las pedagogías críticas y a la salud mental comunitaria como proyectos posibles otros, que favorezcan un camino de liberación constante de todas las ataduras políticas, materiales, culturales y simbólicas. Palabras finales En primer lugar, he definido brevemente cómo entiendo a la salud y a la educación, a la vez que establecí algunas diferencias tanto entre la educación bancaria (Freire, 1975) y las pedagogías críticas como entre la psiquiatría dominante y la salud mental comunitaria. En segundo lugar, a lo largo de esta breve producción escrita he descripto sucintamente al positivismo a la vez que planteé y desarrollé cómo este último es transversal a los “campos” de salud y educación. Se trató, además, de dejar esbozadas algunas articulaciones posibles entre salud mental comunitaria y pedagogías críticas. Frente al positivismo que fragmenta y compartimenta la experiencia, una respuesta posible consistiría en proponer esfuerzos transdisciplinarios y lógicas trans-saberes, en el sentido de recuperar saberes no necesariamente disciplinares. Finalmente, se trazaron algunas ideas alrededor de la cuestión de la normalidad, la normalización y el control social en relación a la salud y la educación. Por último, creo que se trata, entonces, de (re)politizar espacios que no son neutros y de (re)situar el poder-saber de lxs trabajadorxs de salud y educación en pos de una vida digna de lxs demás, sin que quede intocada la estructura social, sabiendo que muchas veces los comportamientos pueden emerger como denuncia de malestares sociales (Basaglia, 1977). Además, se trata de reconocer que la realidad en sí misma es opresiva y violenta, y es en el encuentro entre los seres humanos a través de relaciones dialécticas que muchas veces se ocasiona el sufrimiento (Basaglia, 1977). Referencias bibliográficas AAVV, 2009. José Luis Rebellato. Intelectual radical. Uruguay: Extensión, EPPAL, Nordan Comunidad. BASAGLIA, Franco, 1977. La utopía de la realidad. Trieste: Departamento de Salud Mental de Trieste. 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