LA SCENA EDUCATIVA Un approccio interazionale alla consulenza pedagogica Igor Salomone con la collaborazione di Cristina Gambalonga Renato Pacchioni Proprietà letteraria riservata © libreriauniversitaria.it edizioni Webster srl, Padova, Italy I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microilm e le copie fotostatiche) sono riservati per tutti i Paesi. Nessuna parte di questa pubblicazione può essere riprodotta, distribuita o trasmessa in qualsivoglia forma senza l’ autorizzazione scritta dell’ Editore, a eccezione di brevi citazioni incorporate in recensioni o per altri usi non commerciali permessi dalla legge sul copyright. Per richieste di permessi contattare in forma scritta l’ Editore al seguente indirizzo: redazione@libreriauniversitaria.it ISBN: 978-88-6292-405-4 Prima edizione: ottobre 2013 Il nostro indirizzo internet è: www.libreriauniversitaria.it Per segnalazioni di errori o suggerimenti relativi a questo volume potete contattare: Webster srl Via Stefano Breda, 26 Tel.: +39 049 76651 Fax: +39 049 7665200 35010 - Limena PD redazione@libreriauniversitaria.it Composizione tipograica Minion (Robert Slimbach, 1990), interni Myriad (Robert Slimbach, Carol Twombly, 1992), titoli Gill Sans (Eric Gill, 1926), copertina Per contattare l’autore: igorsalomone.net, igor.salomone@me.com Sommario C’ era una volta: istruzioni per l’ uso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 CAPITOLO 1 Dalla selce al computer. La struttura antropologica dell’ esperienza educativa . . .13 1.1 Il rapporto tra uomo e strumento . . . . 1.2 Il bisogno di imparare . . . . . . . . . . . . 1.3 La possibilità di insegnare . . . . . . . . . 1.4 La crisi dell’ educazione e i suoi becchini 1.5 Uno sguardo antropologico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 16 17 18 22 CAPITOLO 2 Paideia. Lo sguardo pedagogico sull’ educazione come formazione dell’ uomo . . . . 25 2.1 Educazione e pedagogia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Pedagogia e ilosoia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Pedagogia e scienze dell’ educazione . . . . . . . . . . 2.4 Pedagogia ed epistemologia contemporanea . . . . 2.5 Domande di senso e campi paradigmatici d’ azione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 27 29 31 35 CAPITOLO 3 Insegnare e imparare. Il mondo al di là del proprio naso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39 3.1 Insegnare e imparare . . . . 3.2 In principio era la Parola . . 3.3 La nascita del logos. . . . . . 3.4 Dal logos al testo. . . . . . 3.5 Ritorno all’ esperienza . . . . 3.6 Il mondo virtuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 . 40 . 42 . 43 . 45 . 48 Sommario La scena educativa CAPITOLO 4 L’ educazione in scena. L’ interazione educativa come dialogica Ego/Alter . . . . . . . .53 4.1 Paradigmi, assiomi, teoremi 4.2 Primo aforisma . . . . . . . . 4.3 Secondo aforisma . . . . . . 4.4 Terzo aforisma . . . . . . . . . 4.5 Quarto aforisma. . . . . . . . 4.6 Quinto aforisma . . . . . . . . 4.7 Sesto aforisma . . . . . . . . . 4.8 Settimo aforisma . . . . . . . 4.9 Ottavo aforisma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 56 58 59 60 61 63 64 64 CAPITOLO 5 Il mestiere di educare. Setting pedagogico e professionalità. . . . . . . . . . . . . . . . .67 5.1 Il setting come ipotesi esplicativa . . . . . . . . 5.2 L’ educazione come struttura sociale . . . . . . 5.3 La natura del setting . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Setting pedagogico e interazione educativa . 5.5 Setting e vincoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6 Il vincolo d’ azione . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7 Il vincolo di tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8 Il vincolo d’ ingaggio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 69 72 75 76 77 78 80 CAPITOLO 6 Abitare l’ organizzazione. Strategie di sopravvivenza nella complessità . . . . . . . . .85 6.1 Un’ esperienza è un’ esperienza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 L’ orientamento allo scopo dell’ organizzazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 L’ organizzazione tra scelte locali e prospettive a breve termine . . . . . . . . . . . 6.4 Codici comunicativi dell’ organizzazione e codici comunicativi del setting . . . . . 6.5 Organizzazione e setting: necessità di un rapporto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6 Le condizioni di funzionamento del setting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 87 87 88 90 93 CAPITOLO 7 L’ Enigma, il Mistero e il Segreto. Tecnologie dell’ interazione sociale . . . . . . . . . . . .97 7.1 L’ Enigma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 7.2 Il Mistero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 7.3 Il Segreto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4 Sommario CAPITOLO 8 La téchne educativa. Dal mito della comunicazione eicace alla creazione del signiicato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105 8.1 Questa attività è educativa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 I livelli di signiicazione delle attività . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Tecniche, tecnicalità e tecnologia in educazione . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Educazione e miti tecnologici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5 Tecnologia educativa come tecnologia della comunicazione . . . . . . . . 8.6 Dominio d’ azione e tecniche di governo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7 Le tecniche di una tecnologia dell’ interazione educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 106 108 108 110 110 111 CAPITOLO 9 Verso un nuovo paradigma. Segnali di una rivoluzione in stand by . . . . . . . . . .113 9.1 Due trasformazioni paradigmatiche a confronto . . . . . . . . . . . 9.2 L’ orientamento teleologico alla complessità . . . . . . . . . . . . . . 9.3 Paradigmi e fatti rilevanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 Paradigmi pedagogici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5 La pedagogia interazionale come trasformazione paradigmatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 115 116 117 119 CAPITOLO 10 Paradigmi in azione: la scena educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .121 10.1 Fatti rilevanti e paradigmi . 10.2 I problemi . . . . . . . . . . . 10.3 I saperi . . . . . . . . . . . . . 10.4 Il dispositivo . . . . . . . . . 10.5 Verso un nuovo sguardo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 124 127 129 131 CAPITOLO 11 Competenze educative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 11.1 Competenze comunicative . 11.2 Competenze sceniche . . . . 11.3 Competenze sociali topiche 11.4 Prospettive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 139 141 145 Bibliograia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 5 C’ era una volta: istruzioni per l’ uso Io non leggo mai le introduzioni dei libri. In efetti, perchè perdere tempo con quello che un autore vuole dirti di ciò che ha scritto? tanto vale andare a leggerselo. Per questo motivo il capitolo che avete davanti si chiama “C’ era una volta: istruzioni per l’ uso”. Poi, a dirla tutta, libretti d’ istruzione, foglietti illustrativi, bugiardini e sinanco gli schemi di montaggio dei mobili Ikea, passano direttamente dalle mie mani al cestino senza neanche un misero secondo d’ attenzione. Però non siamo tutti uguali, e la mia speranza è che l’ accenno a istruzioni preliminari faccia presagire al lettore un testo complicatissimo e bisognoso di indicazioni per potere essere compreso. Così magari iniziate da qui la lettura e io posso raccontarvi una storia. Se invece proprio non avete voglia di ascoltarla, saltatela e immergetevi nei capitoli successivi. Non lamentatevi però se non capite da dove salta fuori quello che scrivo, quando è stato scritto, da chi, perchè, chi sono io, da dove vengo, dove vado e tutte quelle domande esistenziali che iniranno inevitabilmente per attanagliarvi. Convinti? Non tutti, va bene. Allora chi ha deciso di restare, si accomodi che vado a iniziare. Gli altri procedano pure a loro rischio e pericolo. Tanto prima o poi dovranno tornare qui. Magari anche a lettura ultimata, giusto per dare un senso alla fatica che avranno dovuto sprecare per ultimarla. Correva l’ anno 2000. Riuscite a immaginare anno simbolicamente più adeguato per un ciclo di lezioni pomposamente, e un po’ presuntuosamente deinito: “verso una teoria pedagogica dell’ interazione educativa”? Diicile. A posteriori sembra un gesto calcolato iniziare il nuovo millennio indicando una via da percorrere, ma non ci fu alcuna premeditazione: era solo arrivato il momento. C’era una volta: istruzioni per l’uso La scena educativa Tenni queste lezioni nella sede dello Studio Dedalo1, a Milano, trasformata in un’ afollatissima aula similuniversitaria. In altre occasioni era capitato di aittare spazi più prestigiosi e, sopratutto, più pubblici per iniziative di questo genere: aule presso centri di formazione, sale in centri per congressi, persino teatri. Ma la scelta di assiepare una cinquantina di persone negli angusti conini di un luogo occupato quotidianamente da colloqui, riunioni di staf, computer ronzanti, conversazioni telefoniche e una segretaria, non fu casuale. L’ intento era indicare che proprio da quel luogo nasceva il ciclo di lezioni, che il sapere del quale avrei parlato era il prodotto del lavoro di cui quelle mura erano impregnate, che la pedagogia della quale avrei discettato era il frutto dell’ intensa attività di formazione, supervisione e consulenza che lo Studio Dedalo stava conducendo già da un quindicennio. Come il lettore potrà notare da sè proseguendo la lettura, queste pagine non parlano di libri sulla pedagogia, parlano di esperienza pedagogica praticata e del sapere che praticarla ha permesso di maturare. Di più: sono la ricerca delle condizioni e dei presupposti teorici impliciti che hanno reso possibile quella pratica. Poi, certo, quelle erano lezioni, mentre davanti avete un libro ricavato faticosamente dalla trascrizione delle medesime, grazie al lavoro certosino ed ermeneutico degli amici e collaboratori preziosi Cristina Gambalonga e Renato Pacchioni. Buona parte della mole di esempi, casi, situazioni concrete prodotta a supporto del discorso teorico si è persa per strada e nelle pagine di questo libro troverete solo il succo concentrato di quell’ entusiasmante percorso. Ma non si può avere tutto e del resto è giusto che la cinquantina di eroi sopravvissuta a dieci2 di quegli incontri lungo l’ arco di un anno intero, conservi un ricordo diferente di questa avventura rispetto a chi si limiterà a leggerne il racconto. A proposito, occorre anche dire chi fossero quella cinquantina di impavidi disposti ad afollarsi in uno spazio angusto e del tutto inadatto, qualcuno persino in 1 Lo Studio Dedalo nasce nel 1985 a Milano e, dopo un lunghissimo e glorioso periplo, chiude nel 2012. Praticamente l’ intera mia storia professionale si è svolta sotto questa bandiera appartenuta, oltre a me e alla mia socia e cofondatrice Rosa Ronzio, a decine di persone, allievi, collaboratori, partner e, in ogni caso, amici. Insieme e a vario titolo l’ abbiamo tenuta alta per decenni e, alla ine, insieme l’ abbiamo ammainata. Sempre dal 2012, l’ eredità di quella lunga storia è nelle mani di una nuova realtà, un’ associazione culturale, che per indicarne la continuità ideale e contemporaneamente lo smarcamento verso forme più plurali di appartenenza, i soci fondatori hanno voluto chiamare Dedali-Idee&reti di prassi pedagogiche. 2 In origine le lezioni che ho tenuto erano dieci. Nel libro ne sono precipitate solo nove e corrispondono ai primi nove capitoli, perchè in sede di stesura abbiamo deciso di non trascrivere e pubblicare la terza, intitolata Radici nella quale ho afrescato le basi culturali e i rimandi scientiici dell’intero discorso. In pratica ho stralciato da questo lavoro l’unica lezione nella quale abbia parlato intensamente dei libri sui quali ho maturato il mio pensiero pedagogico. Curioso no? Non è un caso… 8 C’era una volta: istruzioni per l’uso piedi, seminascosto dietro le colonne portanti che interrompevano l’ open space dell’ uicio, qualcun altro malamente appollaiato sulle scrivanie, alcuni costretti in una prima ila talmente vicina al sottoscritto da percepirne prima l’ odore che le parole. Semplice: erano allievi. E si sa che agli allievi si può chiedere di tutto. A metà degli anni Novanta, lo Studio Dedalo aveva avviato un percorso di formazione biennale per Consulenti Pedagogici. Ovvero avevamo iniziato a formare persone per una igura professionale che non esisteva ancora. Le Facoltà di Scienze della Formazione erano agli albori, l’ ordinamento tre più due di là da venire, le lauree magistrali ancora lontane dall’ essere pensate e la stessa nozione di Consulenza pedagogica inesistente. Tranne per noi che avevamo iniziato a praticarla e a darle questo nome dalla metà degli anni Ottanta. In sostanza ci eravamo inventati un mestiere e nel giro di qualche anno abbiamo preso a insegnarlo, anticipando la formazione universitaria e vicariandone per un decennio l’ assenza. Le lezioni di pedagogia interazionale, dunque, furono la risposta a una domanda crescente: qual era l’ approccio culturale e paradigmatico sul quale poggiava non solo la pratica formativa che stavamo ofrendo, ma persino l’ idea stessa di consulenza pedagogica? Ecco spiegata la platea davanti alla quale le tenni, composta appunto da allievi che avevano già completato il percorso, altri che lo stavano seguendo e altri ancora che volevano capirne di più prima di intraprenderlo. In La scena educativa, dunque, precipitano due idee di fondo: un’ idea sull’ educazione, ovvero l’ oggetto primario del consulente pedagogico, e un’ idea sul come si possa insegnare a farla, ovvero il compito primario del consulente pedagogico. La prima idea, quella sull’ educazione, è il fuoco principale, la seconda, quella sul consulente pedagogico, resta più tra le righe, non trattata sistematicamente e in modo esplicito, ma si coglie in controluce nelle pieghe del discorso perchè ne costituisce al tempo stesso l’ origine e la destinazione. Questa storia, del resto, inizia qualche anno più indietro. Flashback, interno giorno, Università Statale di Milano, corso di Pedagogia I, nel bel mezzo dei miei studi universitari l’ incontro con Riccardo Massa. Il corso monograico era dedicato a Dewey e le Scuole nuove. Niente di particolarmente seducente per il me di allora, ma avevo nel piano di studi un esame di pedagogia e dovevo pur farlo, anche se al momento era l’ ultimo dei miei interessi. Ma Riccardo Massa, più che parlare di pedagogisti e di dottrine varie, prese a chiedersi e a 9 C’era una volta: istruzioni per l’uso La scena educativa chiederci il perchè della pedagogia (ecco appunto, perchè? era anche un modo per rispondere implicitamente alla domanda che mi stavo facendo mentre assistevo alle sue lezioni) e, sopratutto, il perchè della non esistenza della pedagogia stessa, per lo meno in quanto scienza. Il mio incontro con il pedagogico, quindi, si è tutto srotolato attorno a quello che sarebbe poi diventato il progetto dell’ intera mia vita professionale: esiste uno sguardo pedagogico capace di vedere (e praticare) un punto di vista autonomo e signiicativo sull’ educazione? Ecco, sono ancora lì. Ovviamente penso di aver compiuto qualche passo in avanti da allora e spero che La scena educativa lo testimoni, così come dovrebbero farlo anche i testi che ho pubblicato in precedenza3. Un bel pezzo di strada in questa direzione, del resto, l’ ho percorsa accompagnando Riccardo Massa stesso nella ricerca che ha prodotto il progetto di Clinica della formazione. Un cammino intrapreso poco dopo la mia laurea sino alla prematura scomparsa di Riccardo proprio all’ inizio del 2000. E insieme a lui con il suo gruppo prima e con il Centro Studi a lui intitolato, dalla sua fondazione a oggi. L’ eredità lasciataci da Riccardo Massa è enorme e molti di noi ne hanno raccolto aspetti diversi. Io, come è facile intuire, sono rimasto legato alla sua visione di una pedagogia che quotidianamente sappia sporcarsi le mani con il buono e il cattivo, il bello e il brutto, lo stupefacente e l’ anodino dell’ educazione così come si ofre nel suo darsi concreto e materiale, nei luoghi dove si dà e tra le persone e i ruoli che la esprimono. “Pedagogia d’ assalto” la deinì una volta durante una lezione. E a quel programma mi sono iscritto immediatamente, senza mai abbandonarlo. Disse anche, in un’ altra occasione, che il problema di ogni pedagogia è tutto nella sua desinenza: -agoghein, appunto. A dire che per quanto si sforzi di studiare l’ educazione con piglio e distacco tutto scientiico, alla ine da qualche parte deve condurre. La Pedagogia, insomma, non è solo -logos, dunque non basta che dica, occorre pure che faccia. Che si sprechi, insomma, nelle concrete dinamiche educative, accompagnandole sia per capirle che per produrle. Sostanzialmente è per questo che ho scelto di fare il consulente pedagogico e non lo studioso di Pedagogia, anche se per praticare questo mestiere ho dovuto inventarmelo. 3 In particolare Il setting pedagogico. Vincoli e possibilità per l’ interazione educativa, 1999, Roma, Carocci Editore, (Prima edizione1997 Nuova Italia Scientiica). 10 C’era una volta: istruzioni per l’uso E sostanzialmente è sempre per questo motivo che la mia ricerca sull’ educazione, praticata mettendoci le mani, sì è orientata al suo concreto snodarsi, al che cosa succede quando si educa e al come e al dove avviene. Ogni gesto educativo poggia su una itta serie di rimandi, naturalmente. Non vive isolato nel proprio splendore o nella propria tragicità: si nutre di radici che afondano nel passato di ognuno, nell’ orizzonte culturale di tutti, e nella prospettiva di mille futuri possibili. Intanto, però, ogni gesto educativo si manifesta qui, su una scena concreta e materialmente determinata, nell’ interazione di corpi e signiicati, connesso a tutto ciò che è altrove, prima e dopo, ma da comprendere e compiere adesso, nell’ unico contesto d’ azione praticabile: il presente. Ogni sguardo che si orienti altrove, rispetto al itto intreccio interazionale istituito dalla scena educativa, può restituire all’ educazione profondità e potenza, consapevolezza e saperi, respiro e disincanto. Per questo quel tipo di sguardi è indispensabile. Ma l’ educazione non basta capirla, occorre farla e per farla occorre imparare a capirla mentre la si fa, calcandone concretamente le scene e gettandosi nell’ interazione che la produce. È per cercare di comprendere e raccontare tutto questo che sono nate le Lezioni. È per provare a parlare a un pubblico più vasto di quei cinquanta impavidi di allora, che è nato il libro. È per portare ancora un po’ più in là l’ elaborazione teorica che in questa nuova edizione, a distanza di dieci anni dalla prima, ho voluto riscrivere l’ intera seconda parte del capitolo “Il mestiere di educare” e aggiungere gli ultimi due capitoli: “La scena educativa” e “Competenze educative”. Da 5.5 a 5.8 ho provato ad analizzare le condizioni di vincolo che permettono al processo di interazione sulla scena educativa di snodarsi in mille direzioni possibili. Con il cap. 10, “Paradigmi in azione: la scena educativa”, ho tentato un afondo sul senso stesso del concetto di scena educativa che nella vecchia edizione e nelle lezioni originarie non era ancora suicientemente sviluppato. E per questo motivo il libro nel suo complesso ha tratto il nome da questo capitolo. Con il cap. 11, “Competenze educative”, mi sono cimentato in una sintesi che probabilmente riassume tre decenni di formazione, supervisione e consulenza, trattando spero in modo suicientemente sistematico lo spinoso tema del cosa debba saper fare qualunque educatore, indipendentemente dal dove operi e da chi siano i suoi interlocutori. Non è esattamente un saggio sulle tecniche educative, ma ci si avvicina molto analizzando e indicando quali debbano essere gli ambiti entro i quali le tecniche educative necessariamente si esprimo. Lo scopo è fornire un contributo per poterle identiicare e sviluppare. 11 C’era una volta: istruzioni per l’uso La scena educativa Per il resto, questo libro è fedele alle sue origini, lo si può cogliere in molti riferimenti tutto sommato già datati, ma al tempo stesso restituisce un universo di discorso ancora attuale e da conquistare come territorio di ricerca e di prassi educativa. O almeno lo spero. Milano, 2 ottobre 2013 12 CAPITOLO 1 Dalla selce al computer. La struttura antropologica dell’ esperienza educativa 1.1 Il rapporto tra uomo e strumento Immaginiamo di avere davanti due oggetti. Da una parte una selce, di quelle scheggiate dai nostri progenitori e trasformate in utensili; dall’ altra un computer, l’ emblema stesso del tecnologico e della distanza abissale che separa la nostra epoca dal paleolitico. Cos’ hanno in comune questi due “manufatti”? Partiremo da questo interrogativo per ragionare attorno all’ evoluzione del rapporto tra l’ uomo e lo strumento e sugli efetti che questa evoluzione ha prodotto sui bisogni di apprendimento. Efetti che non riguardano tanto il bisogno di apprendere in sé, quanto i bisogni particolari di apprendimento connessi allo speciico ambiente culturale che, di volta in volta, fa loro da sfondo. Possiamo facilmente supporre che la trasformazione dei bisogni di apprendimento abbia comportato una trasformazione parallela della possibilità stessa di insegnare. Se mutano i bisogni di apprendimento, cambiano anche le possibilità di insegnamento, e vedremo come. Il nostro obiettivo è esplorare questo nesso per arrivare a coglierne gli efetti in un dato sotto gli occhi di tutti: la crisi cronica dell’ educazione nella società contemporanea. Cercheremo di delineare i tratti di questo orizzonte, entro il quale l’ educazione sembra giunta al proprio compimento dileguandosi proprio nel momento del suo possibile trionfo. Ne individueremo nel contempo i becchini, ovvero coloro che all’ educazione come esperienza umana hanno recitato l’ orazione funebre. Dagli studi paleoantropologici relativi all’ evoluzione delle tecniche di produzione e lavorazione della pietra – un processo durato diversi milioni di anni – emerge con evidenza che selce e computer non diferiscono certo per complessità. I più recenti studi di paleoantropologia ci hanno restituito un mondo “preistorico” tecnicamente assai avanzato. Lo studio dei manufatti, dai ritrovamenti litici più antichi ino alle produzioni del neolitico, mostra con evidenza che la tecnica Capitolo 1 La scena educativa di lavorazione della pietra raggiunse complessi livelli di specializzazione. Siamo ormai molto lontani dal nostro immaginario infantile popolato di primitivi che con un sasso legato a un bastone fabbricavano un’ ascia. La costruzione di attrezzi rainati, per uso domestico o per la caccia, a partire da materiali grezzi come legno, ibre vegetali, cuoio e pietra, utilizzando nient’ altro che altre pietre per la lavorazione, richiedeva una notevole tecnicalità. Una volta riconsegnata ai nostri progenitori la rilevanza della loro evoluzione tecnica, è necessario chiedersi allora cosa sia radicalmente mutato tra la loro selce e il nostro computer. La conoscenza – che permise all’ Homo Abilis, all’ Homo Erectus, poi all’ Homo Neanderthaliensis di sopravvivere nel proprio ambiente, caratterizzato soprattutto negli ultimi duecentomila anni da instabilità climatica e lunghi periodi di glaciazione, e all’ Homo Sapiens, cioè a noi, di colonizzare in pochi millenni l’ intero pianeta4 – era orientata al possesso, alla manutenzione e alla piena padronanza dell’ universo tecnico che caratterizzava la loro realtà. Chi usava, produceva ciò di cui aveva bisogno, e la conoscenza tecnica, necessaria all’ utilizzo corretto di un determinato strumento, era inestricabilmente connessa con la conoscenza tecnica necessaria alla sua costruzione. Ecco dunque cos’ è veramente e radicalmente mutato dalla selce al computer: nell’ aggeggio scintillante e complicato, che nel volgere di pochi decenni ha popolato in modo oramai insostituibile la nostra quotidianità, è incorporata un’ abilità costruttiva e ingegneristica assai elevata, che non è in possesso di chi la usa. Questa è la diferenza fondamentale. Anche il più esperto utilizzatore di computer o un tecnico specializzato si trova di fronte a un manufatto che conosce solo in minima parte. Credo non esista nessuno in grado di sapere con esattezza cosa accada all’ interno del pc di casa. Buona parte dei problemi che si presentano davanti a un monitor sono destinati a non avere alcuna spiegazione e il modo più difuso per afrontarli è l’ ormai famoso “spegni e riaccendi”, tanto pragmatico quanto segnale inequivocabile di una perdita di controllo di vaste proporzioni che possiamo contenere solo in virtù dell’ accesso a un interruttore. Finché, per lo meno, sarà disponibile un interruttore. Il rapporto uomo-strumento ha conosciuto un impulso straordinario con l’ afermarsi di Sapiens, divenuto in breve tempo, su scala antropologica, la specie dominante prima e unica poi del genere Homo. L’ evoluzione del linguaggio sim- 4 Sapiens raggiunse e occupò le Americhe attraverso lo stretto di Bering – allora terraferma – e l’ Australia via mare già trenta millenni orsono in varie ondate successive. Le ultima lande di terra colonizzate a opera della nostra specie furono la Nuova Zelanda e la Polinesia poche decine di secoli fa, comunque molto prima che vi arrivassero gli europei. Per tutto ciò si veda il bel libro di Pievani, T. Homo Sapiens e altre catastroi. Per un’ archeologia della globalizzazione, Roma, Meltemi, 2002. 14 Dalla selce al computer. La struttura antropologica dell’esperienza educativa Capitolo 1 bolico ha permesso infatti lo sviluppo di un pensiero logico e matematico che ha condotto, nel giro di pochi millenni, dal pallottoliere al computer. L’ era dell’ informatica potrebbe essere ricordata dai posteri come lo snodo, lo svincolo antropologicamente rilevante tra l’ Età del Ferro, conclusasi probabilmente con il Novecento5, e l’ era dell’ homo utens. Siamo oramai tutti fruitori di qualcosa che non produciamo e di cui conosciamo il minimo necessario per poterlo usare. Siamo tutti “utenti” di qualcosa o di qualcuno appunto, e l’ etimo di questa parola ci restituisce il doppio e rilevante signiicato di coloro che fruiscono di strumenti, e di chi degli stessi è particolarmente ricco. I prodromi della rapidissima rivoluzione che stiamo attraversando, hanno radici antiche. La divisione del lavoro è storia che risale a diverse migliaia di anni or sono, avviata dalle prime embrionali specializzazioni stimolate a loro volta dalle prime forme di commercio. La divisione del lavoro ha portato con sé una progressiva e sempre più marcata diferenziazione dei compiti e delle competenze tecniche che ha prodotto una diversiicazione dei ruoli sociali ed economici e, al tempo stesso, è stata da quest’ ultima sostenuta. Segnali di una evoluzione decisa in questa direzione si possono cogliere già nel neolitico. Le comunità umane però, ancora per diversi millenni hanno mantenuto una sostanziale autosuicienza le une rispetto alle altre. Decisivo impulso e grande accelerazione a questo antico e radicato processo furono dati dalla rivoluzione industriale con esiti visibili anche sull’ economia di sussistenza del mondo agricolo che, tuttavia, mantenne ancora a lungo una propria autarchia, scomparsa solo nel secolo scorso – e nell’ arco di alcuni decenni – per lasciare il posto a un sistema economico fondato sull’ utilizzo e il consumo di beni, servizi e tecnologie. Il “fai da te” è uno dei prodotti di questa rivoluzione, nato in virtù della scomparsa del fare realmente da sé le cose di cui si ha bisogno. Gli efetti sul bisogno di imparare e sulla possibilità di insegnare prodotti da questa rapida trasformazione, che è tuttora in corso e sulle cui prospettive nessuno riesce a fare previsioni attendibili (cinquant’ anni fa, uno dei pionieri della cibernetica aveva afermato che per i computer non ci sarebbe stato mai un mercato signiicativo…), sono ancora tutti da comprendere. Inizieremo analizzando le trasformazioni avvenute nei bisogni di apprendimento. 5 Bocchi, G.; Ceruti, M.; Morin, E. Turbare il futuro.Un nuovo inizio per la civiltà planetaria, Bergamo, Moretti & Vitali, 1990. 15