View metadata, citation and similar papers at core.ac.uk
Calidoscópio
Vol. 14, n. 2, p. 294-308, mai/ago 2016
Unisinos - doi: 10.4013/cld.2016.142.12
brought to you by
Vozes enunciativas da literatura
não científica na escrita de Relatórios
de Estágio de professores de línguas
Enunciative voices from non-scientific literatures in the writing of
the Supervised Internship reports of language teachers
Lívia Chaves de Melo1
liviamelo@uft.edu.br
Universidade Federal do Tocantins
Adair Vieira Gonçalves2
adairgonçalves@uol.com.br
Universidade Federal da Grande Dourados
RESUMO - Neste trabalho, analisamos vozes enunciativas que emergem na escrita de Relatórios de Estágio produzidos por professores de
línguas a partir de usos de práticas de citação de literatura não científica.
Consideramos as diferentes vozes enunciativas trazidas pelas citações
identificadas nessa escrita e examinamos as contribuições das formas
linguísticas de inscrição do outro e do si-mesmo no enunciado. Filiamo-nos aos trabalhos no âmbito dos estudos dialógicos da linguagem sobre
os esquemas linguísticos do discurso citado e reportado e da Linguística
Sistêmico-Funcional, através da noção do Sistema Semântico de Projeção. Nos excertos analisados, destacamos os esquemas linguísticos
do discurso citado e reportado, os tipos de processos sociossemióticos
envolvidos no Sistema de Projeção e os subsistemas envolvidos nos tipos
de projeção, tais como modo de projeção, nível de projeção, a função da
fala e a função discursiva desses recursos. Assumimos a abordagem da
pesquisa qualitativa e a metodologia da análise documental para caracterizar o tratamento dado aos documentos pesquisados. Os resultados
da investigação mostram que as práticas de citação da literatura não
científica são mobilizadas nos relatórios como se tivessem autoridade
científica e se manifestam em enunciados que apresentam orientações
para agir em sala de aula; ensina como pais e professores devem agir para
educar; traz exemplo de realização pessoal para testemunhar experiência
bem-sucedida; conduz à crença de ideal impossível.
ABSTRACT - In this research, we investigated the enunciative voices
that emerge in the writing of the Supervised Internship reports produced
by language teachers from users of citation practice from non-scientific
literatures. We also analyzed others’ enunciative voices introduced by
the citations identified in these reports and examining the contributions
of linguistic structures that inscribe others and self in the statement. We
used dialogical studies of language of the linguistic schemes of citation
speech and Systemic Functional Linguistics works through the notion
of Semantic System of Projection main theoretical apparatus to guide
the investigation. The excerpts analyzed highlight the linguistic schemes
of citation speech, the types of socio-semiotic processes involved in the
system of projection and subsystems involved in the types of projection
such as mode of projection, level of projection, the function of speech
and the discursive function of these resources. We applied a qualitative
research approach and the methodology of documentation to characterize the dataset investigated. The research results show us that citation
practices from non-scientific literature are mobilized in the reports as
if they have scientific authority and are manifested in utterances which
present guidelines for action in the classroom; teaching how parents and
teachers should act to educate; bringing examples of personal realization
to show successful experience; leading the belief of the impossible ideal.
Palavras-chave: formação inicial de professores de línguas, relatórios
de estágio, vozes sociais, projeção, citações.
Keywords: initial training of language teachers, supervised internship
reports, social voices, projection, citations.
1
2
CORE
provided by Unisinos (Universidade do Vale do Rio dos Sinos): SEER Unisinos
Universidade Federal do Tocantins. Rua 03, QD 17, s/n, Jardim dos Ipês, 77500-000, Porto Nacional, TO, Brasil.
Universidade Federal da Grande Dourados. Rua João Rosa Góes, 1761, Vila Progresso, 79825-070, Dourados, MS, Brasil.
Este é um artigo de acesso aberto, licenciado por Creative Commons Atribuição 4.0 International (CC BY 4.0), sendo permitidas reprodução,
adaptação e distribuição desde que o autor e a fonte originais sejam creditados.
Vol. 14 N. 02
Introdução
Neste artigo, enfocamos o trabalho de formação
inicial de professores de línguas no contexto de instrução
formal nas disciplinas de Investigação da Prática Pedagógica e Estágio Supervisionado em Língua Inglesa:
Língua e Literatura e Investigação da Prática Pedagógica
e Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa: Língua
e Literatura ao investigarmos Relatórios de Estágio Supervisionado (doravante RES), elaborados na Licenciatura em
Letras, oferecida no Campus Universitário de Araguaína,
pertencente à Universidade Federal do Tocantins (UFT).
Temos como objetivo de pesquisa realizar um
estudo investigativo dos efeitos discursivos possíveis
produzidos a partir de vozes enunciativas que emergem
na escrita de RES, produzidos por professores de línguas
nos usos de práticas acadêmicas de citação de literatura
não científica. Consideramos as diferentes vozes enunciativas trazidas nas citações identificadas e examinamos
as contribuições das formas linguísticas de inscrição do
outro e do si-mesmo no enunciado a fim de caracterizar a
escrita desses documentos.
Utilizamos os estudos dialógicos da linguagem sobre os esquemas linguísticos do discurso citado e reportado
e da Linguística Sistêmico-Funcional, através da noção do
Sistema Semântico de Projeção, principais pressupostos
teóricos que orientam esta investigação.
No contexto investigado, as disciplinas de estágios
são idealizadas para potencializar o aprendizado de atividades linguageiras de planejamento de aulas, elaboração
e confecção de recursos didáticos que auxiliem os professores de línguas em formação inicial, aqui denominados
alunos-mestre, no desempenho de suas atividades na sala
de aula, entre outros papéis que integrem o estagiário às
práticas profissionais no espaço de atuação docente que
poderá vir a ser seu campo de trabalho.
O principal instrumento avaliador dessas disciplinas é a escrita de RES. Esses documentos são instrumentos
idealizados para potencializar e desencadear reflexões
críticas e análises de ações relacionadas às práticas profissionais e experiências vivenciadas no exercício das
atividades do magistério. Nesta escrita, os alunos-mestre
estabelecem um diálogo consigo mesmo, orientados por
saberes acadêmicos de referência estudados durante a
formação inicial ou, mesmo, saberes estudados em outras
esferas sociais.
Diferentemente da escrita acadêmica convencional, tida como mais rigorosa, crítica, objetiva, impessoal,
possivelmente por ser a língua utilizada na produção do
conhecimento científico, a escrita do RES, denominada neste trabalho de reflexiva acadêmico-profissional,
configura-se como menos rigorosa, narrativa, com aspecto
pessoal e íntimo, cuja maior referência para o dizer é o
próprio enunciador – aluno-mestre, com suas percepções
dos fatos, suas experiências e formas de (re)significações
mai/ago 2016
envolvidas nos acontecimentos do cotidiano escolar e sua
apreciação (Fiad e Silva, 2009).
Usamos a denominação literatura não científica
para nos referirmos ao gênero autoajuda, aos gêneros
literários artísticos e pedagógicos, tais como canções,
contos, poemas, provérbios, adágios, ditados populares,
romances, fábulas e até mesmo fragmentos bíblicos, entre
outros. Esses gêneros são divulgados nos RES nas práticas acadêmicas de citação no corpo do texto do próprio
documento ou mesmo em epígrafes.
Diferentemente dos saberes teóricos convencionais, fora da área de conhecimento em que é produzido,
esse tipo de literatura parece não desfrutar da mesma
legitimação e reconhecimento científico, mesmo sendo
elaborado numa comunidade acadêmica e fazer parte das
práticas socioculturais, como os textos literários e pedagógicos. Na área de Letras/Linguística, por exemplo, a
literatura não científica não é considerada saber legitimado
(Melo e Brito, 2014).
As razões do intenso cultivo das literaturas não
científicas são tematizadas de forma mais significativas
nos estudos transdisciplinares. Esses estudos transitam
pela complexidade do existir e consideram que as pessoas
não se limitam ao intelecto, mas são integrados por emoção, cognição e espírito (Japiassu, 2006; Rocha Filho et
al., 2007). Tais estudos mostram que devido ao mal-estar
que vivemos hoje, causados pelas transformações sociais,
culturais, econômicas, políticas e técnico-científicas das
sociedades modernas e pós-modernas, associadas à multiplicação e sofisticação das tecnologias e pela globalização,
tem-se diminuído a interação face-a-face entre as pessoas,
provocando a ascensão do individualismo.
Por isso, o homem, cada vez mais fragmentado,
despersonalizado, inseguro e temeroso, procura encontrar
meios próprios para dar conta de si e de seu eu. Como
consequência, os leitores têm criado medidas paliativas
para poder superar as agruras da vida, e acrescentado, com
mais frequência, à sua lista de leitura as literaturas não
científicas, especialmente os conteúdos dos popularíssimos e sedutores livros de autoajuda e dos gêneros literários
artísticos na busca em si mesmo, de forças interiores pela
solução para as angústias por meio da fuga ou evasão
dos problemas vividos. Nessas literaturas, geralmente os
leitores são captados pelas promessas e orientações de
bem-estar, felicidade, realização pessoal para solucionar
os problemas enfrentados na vida diária. Outrossim, são
construções artísticas que permitem aos indivíduos criar
condições imaginárias, fantasiosas que os auxiliam viver e
suportar aos seus sofrimentos e decepções (Chagas, 2001).
Esses textos geralmente manifestam-se em saberes de diferente natureza, propagados em enunciados
originários de registros diversos, de fácil leitura, fácil
compreensão, provocadores de distração, reconforto e
esperança. Nesse discurso, não existe qualquer interesse
pela reflexão do pensamento crítico. Por isso, os textos
Vozes enunciativas da literatura não científica na escrita de Relatórios de Estágio de professores de línguas
295
Calidoscópio
apresentam frases persuasivas que propagam ‘verdades
inquestionáveis’, como se fossem testadas e aprovadas.
Sobretudo, possuem o propósito de instruir, advertir e
aconselhar os leitores através de um conjunto de orientações e direcionamentos que dizem como agir. Esses
saberes ecoam inúmeras vozes ou discursos científicos,
filosóficos, literários e religiosos (Chagas, 2001).
Além da Introdução, Enunciações Finais e Referências, este artigo está organizado em três principais
seções. Na primeira, denominada Formas linguísticas de
inscrição do outro e do si-mesmo: interação entre duas ciências da linguagem, articulamos possíveis interlocuções
existentes entre os principais pressupostos teórico-metodológicos que são utilizados para as análises linguísticas
realizadas, a saber, o dialogismo e a LSF. Na segunda,
Procedimentos metodológicos, anunciamos a metodologia
de pesquisa adotada e os procedimentos mobilizados para
a realização das análises textuais dos dados de pesquisa.
Na terceira, Análise dos dados, apresentamos as análises
e discussão das ocorrências de incursão do outro e de
si-mesmo, caracterizadoras das práticas acadêmicas de
citação em enunciados da literatura não científica, utilizadas na escrita dos RES.
Formas linguísticas de inscrição do outro
e do si-mesmo: interação entre duas ciências
da linguagem
Neste artigo, filiamo-nos aos trabalhos no âmbito
dos estudos dialógicos da linguagem sobre os esquemas
linguísticos do discurso citado e reportado e da Linguística Sistêmico-Funcional, através da noção do Sistema
Semântico de Projeção, principais pressupostos teóricos
que orientam esta investigação e norteiam as análises
linguísticas de alguns excertos selecionados de RES,
produzidos por professores de línguas.
Apesar da teoria dialógica bakhtiniana e a LSF
hallidiana tomarem rumos teóricos e práticos diferentes,
é possível estabelecermos possíveis interlocuções entre
essas duas teorias da linguagem que preceituam princípios
parecidos, já que ambas têm em vista a condição concreta
em que a linguagem é produzida e utilizada, a partir de
uma perspectiva social (Vian Jr., 2001).
O enfoque principal da teoria bakhtiniana não se
centra nas estruturas e formas linguísticas por elas mesmas, nem na palavra abstrata, mas sim em enunciados
concretos que se dão pelas estruturas e formas, isto é, os
gêneros discursivos. Nessa perspectiva, os gêneros são
marcados por aspectos que refletem e refratam as especificidades e finalidades de seu meio de produção. Por isso,
seu estudo demanda ultrapassar os limites dos aspectos
linguísticos. Essa teoria tem como fim a natureza constitutivamente dialógica da linguagem e seu interesse são as
unidades em que a comunicação discursiva se materializa.
Portanto, não há modelos de análises a serem seguidos.
296
Nesses estudos, o fenômeno de transmissão e enunciação
do discurso de outrem acontece por meio dos esquemas
linguísticos padronizados para citar, discurso direto (DD),
discurso indireto (DI), discurso indireto livre (DIL) e suas
variantes. Nos termos de Bakhtin (2002b p. 140): “[...] a
formalização sintática do discurso alheio transmitido não
se esgota absolutamente nos modelos gramaticais do discurso direto e indireto: os meios de introduzi-lo, formá-lo
e de destacá-lo são um tanto variados [...]”.
A função mais clara dos esquemas linguísticos
para citar o outro é isolar e proteger o discurso citado de
infiltração de entoações próprias do autor, de simplificar e
consolidar suas características linguísticas individuais, tornando o discurso construído mais impessoal e objetivo. No
entanto, processos de natureza oposta são possíveis, dependendo do contexto de elaboração do gênero discursivo
focalizado, uma vez que meios mais sutis e versáteis, que
permitem ao autor infiltrar seus comentários e avaliações
apreciativas, podem ser elaborados na língua, tornando o
discurso construído mais pessoal, subjetivo e individualizado (Bakhtin, 2002b, p. 148, 150), como acontece na
escrita dos RES, por exemplo. No livro Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin/Volochinov esclarecem os
usos desses esquemas linguísticos, principalmente sobre
o DIL, ao comentarem os estudos dos Mestres Alemães
Gertraud Lerch e Etienne Lorck.
Em Lerch, é a “sensibilidade simpatizante” (Einfühlung) que
desempenha o papel que tinha a imaginação em Lorck. O discurso indireto livre dá à sensibilidade sua expressão mais adequada.
As formas dos discursos direto e indireto são condicionados por
um verbo introdutório (disse, pensou, etc.). Dessa maneira, o
autor joga sobre o herói a responsabilidade daquilo que é dito.
Pelo contrário, no discurso indireto livre graças à omissão do
verbo introdutório, o autor apresenta a enunciação do herói
como se ele mesmo se encarregasse dela, como se se tratasse
de fatos e não simplesmente de pensamentos ou palavras. Isso
só é possível, diz Lerch, se o escritor se associa com toda a sua
sensibilidade aos produtos de sua própria imaginação, se ele
se identifica completamente com eles (Bakhtin/Volochinov,
2002a, p. 185).
Revozeando a citação reproduzida, o processo verbal introdutório disse e mental pensou são constitutivos no
DD e no DI. No DIL, esses recursos são omitidos. Pelos
processos apontados (disse e pensou), o enunciador responsabiliza o outro pelo dito. Conforme Bakhtin (2002a), os
usos dos processos em destaques são comuns no discurso
cotidiano, empregados como estratégias para fazer referência à abundância de palavras transmissíveis dos outros,
ou às nossas próprias palavras, evocadas, julgadas, interpretadas pelo sujeito que fala/pensa. Para o autor, nossa
fala está cheia de palavras de outrem, ou seja, o tema de
nossos discursos é o mesmo dos discursos de outrem. Na
escrita, geralmente as palavras dos outros são colocadas
entre aspas, o que não é comum no discurso cotidiano, ou
mesmo, reproduzidas pelos esquemas linguísticos padronizados para citar e suas variantes. Nos termos do autor:
Lívia Chaves de Melo, Adair Vieira Gonçalves
Vol. 14 N. 02
[...] Ouve-se, no cotidiano, a cada passo, falar do sujeito que
fala e daquilo que ele fala. Pode-se mesmo dizer: fala-se no
cotidiano sobretudo a respeito daquilo que os outros dizem
– transmitem-se, evocam-se, ponderam-se, ou julgam-se as
palavras dos outros, as opiniões, as declarações, as informações;
indigna-se ou concorda-se com elas, discorda-se delas, refere-se
a elas, etc. Se prestarmos atenção aos trechos de um diálogo
ao vivo na rua, na multidão, nas filas, no hall, etc., ouviremos
com que frequência se repetem as palavras “diz”, “dizem”,
“disse”, e frequentemente escutando-se uma conversa rápida
de pessoas na multidão, ouve-se como que tudo se juntar num
único “ele diz”, “você diz”, “eu digo” … E como é importante
o “todos dizem” e o “ele disse” para a opinião pública, a fofoca,
o mexerico, a calúnia, etc. É necessário considerar também a
importância psicológica no cotidiano daquilo que se fala de
nós e a importância para nós de como entender e interpretar as
palavras dos outros (“hermenêutica do cotidiano). O alcance
de nosso tema não diminui nem um pouco nas esferas mais
elevadas e organizadas das relações sociais. Qualquer conversa
é repleta de transmissões e interpretações das palavras dos outros. A todo instante se encontra nas conversas “uma citação”
ou “uma referência” àquilo que disse uma determinada pessoa,
ao que “se diz” ou àquilo que “todos dizem”, às palavras de
um interlocutor, às nossas próprias palavras anteriormente
ditas, a um jornal, a um decreto, a um documento, a um livro,
etc. A maioria das informações e opiniões não são transmitidas
geralmente, em forma direta, originária do próprio falante, mas
referem-se a uma forma geral indeterminada: “ouvi dizer”,
“consideram”, “pensam”, etc. [...]. Naturalmente, nem todas
as palavras transmissíveis dos outros poderiam – uma vez
fixadas na escrita – ser colocadas entre aspas. Este grau de
projeção e pureza da palavra de outrem que se exige das aspas
no discurso escrito (segundo o desígnio do próprio falante, ou
de sua apreciação deste grau) não é muito frequente no discurso
cotidiano (Bakhtin, 2002b, p. 139-140).
Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin/
Volochinov (2002a) apresentam o discurso reportado
como um de seus temas centrais. Os esquemas linguísticos do discurso citado e reportado, os quais marcam a
transmissão das palavras/enunciações do outro ocorrem
por meio do DD, DI, DIL e suas variantes:
Acreditamos que um fenômeno assim altamente produtivo,
“nodal” mesmo, é o discurso citado, isto é, os esquemas linguísticos (discurso direto, discurso indireto, discurso indireto
livre), as modificações desses esquemas e as variantes dessas
modificações que encontramos na língua, e que servem para
a transmissão das enunciações de outrem e para a integração
dessas enunciações, enquanto enunciações de outrem, num contexto monológico coerente (Bakhtin/Volochinov, 2002a, p. 143).
Considerando as formulações apontadas e dialogando com os estudos da LSF, convém esclarecer que a
trilogia DD, DI e DIL pode ser conceituada da seguinte
forma: o DD é um tipo de enunciado com a função idealizada de reproduzir as palavras do outro a respeito do
que é dito e do que é pensado. Neste tipo de discurso, o
locutor apresenta-se conscientemente como porta-voz do
dizer do outro. O DD é a forma mais simples de projetar
o discurso.
O DI, de outro modo, possui a função idealizada
de representar o sentido, ou a essência do conteúdo do
mai/ago 2016
pensamento do outro como operação de reformulação
de um equivalente semântico integrado à enunciação
citante. Representa a consciência, opiniões e crenças
dos sujeitos envolvidos no discurso. Nesse esquema
linguístico, o locutor coloca-se na condição de tradutor,
usando de suas próprias palavras para remeter a outro
que é fonte do sentido relatado. Muitas vezes, esse tipo
de esquema linguístico avalia o que é projetado para
obter informações.
No DIL, tido como mistura do DD e DI, as falas
e os pensamentos alheios operam no espaço do não explícito, do semidesvelado, do sugerido. As formas mais
incertas da presença do outro são incorporadas de forma
imbricada e, ao mesmo tempo, veladas no enunciado,
não sendo explicitadas por marcas visíveis, cabendo ao
ouvinte/leitor descobrir quem tem a palavra. Esse esquema
linguístico representa não só dizeres de primeira pessoa,
mas também pensamentos de terceira pessoa, projetadas
natural e oniscientemente.
Nas narrativas, o DIL possui a função de retratar
o fluxo da consciência dos personagens, transportando o leitor a uma época passada, em uma contínua
realização do passado para o presente. Nesse tipo de
discurso, predominam as formas verbais do pretérito
imperfeito do indicativo, o pretérito mais-que-perfeito
do indicativo, o futuro do pretérito do indicativo, e
o pretérito imperfeito do subjuntivo. Exatamente os
tempos verbais em que as primeiras e terceiras pessoas
do singular, quando conjugados, ficam idênticas. Por
meio dessas formas verbais, o narrador retoma sua
própria linguagem para, oniscientemente, acrescentar novas informações no registro produzido. Assim,
tanto o discurso da personagem quanto o do narrador
exprimem-se conjuntamente por vozes consonantes
(que se aproximam), ou pode não haver coincidência
entre o ponto de vista do narrador e da personagem e
as vozes serem dissonantes (que se afastam).
Ainda sobre o discurso citado, consoante Bakhtin/
Volochinov (2002a, p. 144), esclarecemos que “o discurso citado é o discurso no discurso, a enunciação na
enunciação, mas é, ao mesmo tempo, um discurso sobre
o discurso, uma enunciação sobre a enunciação”. Em
outros termos, quando fazemos referência às palavras dos
outros em nossas palavras, é como se reproduzíssemos
as palavras nas palavras, ou seja, deve haver integração
sintática entre o discurso citado e aquele que cita, embora
seja conservada a autonomia estrutural e semântica do
discurso de outrem. Ao nos apropriarmos das palavras dos
outros, essas palavras tornam-se ‘minha palavra’ alheia,
no ‘meu discurso’, inter-relacionadas entre si.
No discurso citado, ao mobilizarmos a voz do
outro, geralmente não se utilizam disfarces, já que o discurso do outro, no ‘meu discurso’, em muitas situações, é
ressignificado a cada vez que for enunciado e reproduzido
em diferentes contextos de uso da linguagem.
Vozes enunciativas da literatura não científica na escrita de Relatórios de Estágio de professores de línguas
297
Calidoscópio
No Quadro 1, sintetizamos os principais esquemas
linguísticos do discurso citado e reportado elaborados com
o apoio da teoria dialógica do discurso.
Por sua vez, na LSF proposta por Michael Halliday,
a linguagem é concebida como um sistema de escolhas
gramaticais, lexicais e semânticas, utilizada pelos usuários
em determinado meio social, a partir de uma perspectiva
multifuncional. Essa teoria linguística possui uma visão
sociossemiótica e categorias são usadas para explorar
como os significados são criados e produzidos ao empregarmos a língua para falar de nossa experiência no mundo
e expressarmos nossas percepções; interagir com outras
pessoas; organizar nossos dizeres/pensamentos.
Uma das premissas de ambas as teorias é a indissociabilidade na relação texto-contexto. Nas palavras de
Vian Jr. (2001, p. 147, grifos nossos):
[...] [a teoria dialógica] concebe a linguagem vinculada a um
meio social a partir da interação verbal, funcionando como o
cerne das relações sociais e que toma como objeto de estudos
o funcionamento da linguagem, sendo, portanto, uma teoria
dialógica em essência. A outra [a teoria sistêmico-funcional],
por sua vez, preceitua princípios parecidos, tendo em vista que
também concebe a linguagem como um sistema de escolhas,
utilizada em determinado meio social para que seus usuários
possam desempenhar funções sociais [...].
Na LSF, as práticas de citação utilizadas nos
discursos comuns podem ser analisadas pelo Sistema
de Projeção, fenômeno lógico-semântico do estrato
semântico-discursivo da linguagem realizado de maneira
dispersa na léxico-gramática. Esse Sistema é organizado
na metafunção ideacional (componente experiencial e
componente lógico), na metafunção interpessoal, com
algumas incursões na metafunção textual (Halliday e
Matthiessen, 2004).
Na metafunção ideacional, o Sistema de Projeção
ocorre na léxico-gramática, no componente Experiencial,
pelo Sistema de Transitividade, nos processos mentais (o
que é pensado – projeções de ideias) e nos processos verbais
(o que é dito/contado – projeções de locuções). O Sistema
de Projeção pode ser realizado também pelas metáforas
que envolvem os usos dos processos comportamentais e
materiais mediante nominalizações de processos verbais e
mentais (Moyano, 2015). No componente lógico, localizado no estrato léxico-gramatical e semântico-discursivo, a
projeção é entendida como Sistema Lógico-semântico por
organizar a experiência, pelo Sistema gramatical da Transitividade realizada na ordem dos complexos oracionais
(parataxe – citar e hipotaxe – reportar).
Na metafunção interpessoal, o Sistema de Projeção ocorre no Sistema de Modo, na ordem da oração,
correlacionando-se à projeção de ideias e locuções, nos
modos de citação e relato. Nesta metafunção, o conteúdo
de uma projeção pode ser uma proposição ou proposta.
Assim, ao dar-se uma informação, faz-se uma declaração;
quando se dá um bem e/ou serviço, faz-se uma oferta, ao
passo que, ao solicitar uma informação, faz-se uma pergunta; ao solicitar bens e serviços, dá-se uma ordem. As
trocas entre os interlocutores, nos casos que constituem
informações, são denominadas proposições; nos casos
que constituem bens e serviços, são nomeadas propostas
(Halliday e Matthiessen, 2014).
Por fim, na metafunção textual, na léxico-gramática, o Sistema de Tema e o Sistema de Informação
podem contribuir para identificar os recursos do Sistema de Projeção, podendo ocorrer, por exemplo, nos
adjuntos modais, nas aspas duplas, nas aspas simples,
nos elementos vocativos, nas orações interrogativas, em
certas pontuações, nas metáforas interpessoais (Halliday
e Matthiessen, 1999). No nível semântico, a projeção é
mais abstrata. No entanto, pode ser presumida no Sistema
de Coesão que estabelece significação à mensagem, pelos
recursos da elipse, da substituição e referenciação. Nessa
metafunção, a projeção faz algumas incursões concernentes aos significados ideacionais e interpessoais.
Uma subárea da metafunção interpessoal de grande relação para os estudos sistêmicos em que o Sistema
de Projeção é tratado por um grupo de pesquisadores é
a Avaliatividade, no subsistema de engajamento. Esse
Quadro 1. Esquemas linguísticos do discurso citado e reportado.
Chart 1. Linguistic schemes of citation speech.
Esquemas linguísticos do discurso citado e reportado na teoria dialógica
298
Discurso direto
Discurso indireto
Discurso indireto livre
Nesse tipo de enunciado, conscientemente, o enunciador reproduz as próprias palavras do
outro, do que é dito e do que é
pensado, como um porta-voz do
dizer alheio.
Nesse tipo de enunciado, o enunciador representa o sentido/conteúdo do dizer/pensamento do outro por reformulação, colocando-se
na condição de tradutor. Usando-se de suas
próprias palavras, o enunciador remete a um
dizer/pensamento de outrem que é fonte do
sentido relatado.
Nesse tipo de enunciado, há imbricação do DD e DI. Não temos
demarcações nítidas entre enunciado citante e o citado. Apesar
disso, a presença do outro pode
ser claramente percebida pelo
ouvinte/leitor.
Lívia Chaves de Melo, Adair Vieira Gonçalves
Vol. 14 N. 02
subsistema refere-se aos recursos linguísticos pelos quais
escritores/falantes introduzem vozes adicionais em um
discurso, pela modalidade (recurso que cria um espaço
semântico entre o sim e o não, uma inclinação que corre
entre o polo positivo e negativo), a concessão (ajusta
expectativas) e a projeção.
O subsistema de engajamento é influenciado pelo
princípio dialógico/heteroglóssico bakhtiniano. Acerca
disso, Martin e White (2005, p. 92, tradução nossa)
argumentam que:
Mais especificamente, nossa perspectiva é informada pelas
noções amplamente influentes de dialogismo e heteroglossia
de Bakhtin/Voloshinov a qual diz que toda comunicação verbal,
seja ela escrita ou falada, é ‘dialógica’, sendo que para falar ou
escrever sempre necessita-se revelar a influência de, ou referência a, ou levar-se em conta de alguma forma, o que foi dito
antes, e simultaneamente antecipar as respostas dos leitores/
ouvintes reais, potenciais ou imaginários.
Ou seja, acredita-se que todo discurso é constituído
e atravessado por outros discursos, por diversas vozes
sociais. Como toda interação verbal é dialógica, jamais
podemos desconsiderar as palavras do outro em nossos
enunciados.
A função da projeção é compartilhar valores, crenças e posicionamentos dialógicos associados às posições
do conteúdo da mensagem enunciada. Por esse recurso,
pode-se dar mais prestígio e credibilidade aos significados projetados, dependendo da fonte que serve de base à
citação ou ao relato.
Assim, quando um escritor/falante anuncia suas
atitudes posicionais, pelos recursos do Sistema de Projeção, este não só se autoexpressa, mas dialogicamente convida/convoca o leitor idealizado, proclama outras vozes/
vozes externas tidas pelas vozes autorais como corretas,
válidas, incontestáveis e legítimas para compartilhar pensamentos, gostos, avaliações e pontos de vista. Estamos de
acordo com Martin e White (2005, p. 95, tradução nossa)
quando afirmam:
[...] Observamos, nesse aspecto, que quando falantes/escritores
anunciam suas próprias posições atitudinais, eles não somente
se autoexpressam ‘falam suas próprias mentes’, mas eles simultaneamente convidam outros para endossar e compartilhar
com eles seus sentimentos, gostos e avaliações normativas que
eles estão anunciando. Portanto, declarações de atitudes são
dialogicamente orientadas a alinhar o interlocutor com uma
comunidade de valores e crenças em comum.
Na LSF, essas outras vozes são comumente marcadas pelos recursos de projeção, os quais, no subsistema de
engajamento, em termos de alinhamento e desalinhamento,
enunciador e enunciatário indicam seus pontos de vista.
Considerando que toda comunicação verbal, falada ou escrita, é influenciada diretamente por algo já escrito ou falado,
o Sistema de Projeção é articulado ao princípio dialógico/
heteroglóssico da teoria bakhtiniana (Martin e White, 2005).
mai/ago 2016
No Quadro 2, apresentamos a representação do
Sistema Semântico de Projeção, considerando as três
metafunções da linguagem.
Apesar da complexidade das duas teorias mobilizadas, das diferenças existentes, acentuamos que é
possível estabelecermos interlocuções entre o dialogismo
bakhtiniano e a LSF hallidiana, visto que ambas as teorias
possuem pontos em comum.
Como ressaltamos, nas duas perspectivas, o sentido
social é atribuído à linguagem; ambas consideram as condições concretas em que se realiza a produção verbal para
só então analisar a forma da língua; há uma preocupação
com as formas como transmitimos falas/pensamentos outros em nossas próprias falas/pensamentos a partir de uma
concepção interacional da linguagem. Tanto o dialogismo
como a LSF têm como premissa a indissociabilidade na
relação texto-contexto.
No entanto, no dialogismo, não há um modelo
aplicável de análise do gênero. Estes são analisados nas
relações sócio-históricas e ideológicas que são sempre
únicas. Nessas relações, expressamos ideias, pensamentos,
emoções e desempenhamos diversos papéis pela língua,
os quais são expressos através dos enunciados marcados
por situações específicas de seu meio. Por outro lado, a
LSF, apesar de partir de um ponto social, os gêneros são
analisados de maneira mais estrutural pela organização
em estágios, a partir do contexto de cultura e do contexto
de situação (Vian Jr., 2001).
Procedimentos metodológicos
Neste artigo, assumimos a abordagem da pesquisa
qualitativa e a metodologia da análise documental para caracterizar o tratamento dado aos documentos pesquisados
(Flick, 2009). Os documentos investigados fazem parte
do banco de dados do Centro Interdisciplinar de Memória
dos Estágios Supervisionados das Licenciaturas (CIMES),
localizado no Campus Universitário de Araguaína. Apesar
de termos realizado análises linguísticas de somente 3 excertos, o corpus dessa pesquisa é constituído por 12 RES.
Esses documentos foram produzidos entre os anos 2012
e 2013, ao final das disciplinas de estágio mencionadas.
Nos excertos, destacamos os esquemas linguísticos
do discurso citado e reportado (DD; DI; DIL), os tipos de
processos sociossemióticos envolvidos no Sistema de Projeção e os subsistemas envolvidos nos tipos de projeção,
tais como o Modo de projeção (hipotaxe que caracteriza
o relato vs. parataxe que caracteriza a citação); nível de
projeção (projeção de ideia que acontece em processos
mentais vs. projeções de locução que acontece em processos verbais); a função da fala (proposição vs. proposta) e
a função discursiva desses recursos. Não nos detivemos
na realização de análises minuciosas dos complexos oracionais, mas dos processos que projetam e das orações
projetadas. Para tanto, utilizamos três barras verticais
Vozes enunciativas da literatura não científica na escrita de Relatórios de Estágio de professores de línguas
299
Calidoscópio
Quadro 2. O Sistema Semântico de Projeção.
Chart 2. Semantic System of Projection.
Sistema Semântico de Projeção
Ideacional
Interpessoal
Textual
Na léxico-gramática, a projeção é encontrada no
componente Experiencial no Sistema de Transitividade – nos processos mentais (representa o que é
pensado); nos processos verbais (representa o que é
dito). Os subtipos dos processos mentais cognitivo
e desiderativo projetam metafenômenos de segunda
ordem. Enquanto os subtipos emotivo e perceptivo
não projetam ideias existentes, mas acomodam
projeções pré-existentes como fatos.
O Sistema de Projeção ocorre
no nível da léxico-gramática
no Sistema de Modo, na ordem
da oração em uma proposição,
nos casos de oferta ou demanda de informações; ou como
proposta, nos casos de oferta
ou demanda de bens e serviços
e em metáforas interpessoais.
Na léxico-gramática, o Sistema de Tema e o Sistema de
Informação podem contribuir
para identificar os recursos de
projeção – adjuntos modais;
aspas duplas, apóstrofos; em
metáforas interpessoais.
A projeção ocorre ainda nas metáforas que envolvem os usos dos processos materiais e comportamentais, nominalizados em processos mentais
e verbais.
Numa orientação semântica
e discursiva, no Sistema de
Avaliatividade, no subsistema de engajamento, a projeção manifesta-se nos textos
para marcar atitude de quem
cita ou relata. Avalia o valor
da informação enunciada,
atribuindo-se maior ou menor
credibilidade aos significados
projetados.
No componente Lógico, localizado no estrato
léxico-gramatical e semântico, a projeção é entendida como Sistema lógico-semântico por organizar a experiência, pelo Sistema gramatical da
Transitividade. Acontece na ordem dos complexos
oracionais – hipotaxe – reportar e parataxe – citar).
(|||) para delimitar os limites do complexo oracional; duas
barras verticais (||) para indicar tanto as orações em relação
paratática quanto em relação hipotática. A enunciação de
locução é representada por aspas duplas (“) e a de ideia
por aspa simples (‘).
Os recursos que expressam marcas linguísticas
que caracterizam o modo dialógico de constituição da
escrita, indicadores de vozes alheias e próprias e sinalizam
projeção (item projetante), foram sublinhados com linha
ondulada. Destacamos em sublinhado com linha reta alguns sinais tipográficos, como aspas, parênteses, página
em que a procedência da voz alheia é sinalizada, assim
como citações diretas. Com duplo sublinhado, destacamos
algumas tentativas de retextualizações.
Para identificarmos os excertos, utilizamos as seguintes informações: aluno-mestre, semestre letivo, ano
letivo, Estágio em Língua Portuguesa (LP) ou Estágio
em Língua Inglesa (LI) e a seção do relatório de que o
mesmo foi retirado.
Análise dos dados
Nas subseções seguintes, apresentamos as análises
e discussão das ocorrências de incursão do outro e do si-mesmo identificados no corpus investigado, a partir de
usos de práticas de citação de literatura não científica.
300
No nível semântico, a projeção
é mais abstrata, no entanto,
pode ser presumida no Sistema de Coesão que estabelece
significação à mensagem, por
meio de elipse, da substituição
e referenciação.
Na metafunção textual, a projeção faz algumas incursões
concernentes aos significados
ideacionais e interpessoais.
Prática de citação da literatura não científica
para sustentar argumento
Na escrita dos RES, Prática de citação da literatura não científica para sustentar argumento é uma
das formas de categorizar a inscrição de diferentes vozes
enunciativas que inscrevem o outro e o si-mesmo, por nós
reconhecidas. Esta estratégia discursiva é utilizada com o
propósito de respaldar os argumentos dos alunos-mestre,
fundamentar suas afirmações e dar mais ênfase a mensagem enunciada, assim como ilustram os Excertos 1 e 2.
No Excerto 1, antes mesmo de apresentar os parágrafos que o compõem, destacamos que, ao longo do
RES, o aluno-mestre esclarece que as atividades de observação e regência ocorreram em turmas de 6º, 7º e 8º anos
do Ensino Fundamental, no programa Mais Educação.
Como relatado nos parágrafos que precedem o excerto,
os estudantes matriculados nesse programa recebem uma
bolsa de incentivo aos estudos, se tiverem um número
significativo de frequência às aulas. Contudo, no contexto
focalizado, a maioria do público apenas tinha o interesse
em receber o dinheiro, não dando importância ao ensino,
agindo com indisciplina e prejudicando o rendimento das
atividades docentes.
No início do Excerto 1, o aluno-mestre informa
que as atividades práticas do estágio aconteceram em
Lívia Chaves de Melo, Adair Vieira Gonçalves
Vol. 14 N. 02
mai/ago 2016
Excerto 1. Aluno-mestre 01, Estágio III, 2013 – LI, corpo principal do RES.
A escola na qual trabalhamos atendia alunos dos setores bem periféricos, a maioria dos
alunos não tinham nenhuma motivação por parte deles mesmos, para estudar. ||| Talvez esse
fato, influencie nos resultados dos mesmos. || Mas não apenas isso, || acreditamos ‘|| que a não
presença dos pais desses alunos, nos acompanhamentos de seus filhos, resultam || e influenciam
no resultado da aprendizagem dos mesmos. |||
||| Através desse outro aspecto, não devemos julgar somente o professor e a comunidade escolar,
|| mas devemos reconhecer ‘|| que o papel da escola não é [[“educar os filhos dos outros”]], ||
como muitos discutem “||, mas notoriamente, deve-se saber identificar o papel da família e da
escola na vida do aluno. |||
||| Para isso, refletimos ‘ sob a perspectiva de Tiba: ||
Teoricamente, a família teria a responsabilidade pela formação do indivíduo, e
a escola, por sua informação. A escola nunca deveria tomar o lugar dos pais na
educação, pois os filhos são para sempre filhos e os alunos ficam apenas algum
tempo vinculados às instituições de ensino que frequentam (Tiba, 1996, p. 111). |||
||| Tais observações, nos fez pensar ‘|| que é muito triste e desmotivador [[ver alunos tão
jovens sem compromissos com suas vidas e com o seu futuro. || Jovens [[que tem uma vida e
um futuro promissor pela frente, || não se interessam || por estudar. (…)]].|||
uma unidade escolar que atende estudantes de regiões da
periferia urbana, conforme marca a oração, A escola na
qual trabalhamos atendia alunos dos setores bem periféricos. Eventualmente, no contexto empregado, a escolha
lexical periféricos, antecedida pelo intensificador bem,
que acentua a força do espaço avaliado, pode inclusive
designar uma área onde vivem famílias de classe baixa
em condições sub-humanas de vida. Uma das prioridades do Programa Mais Educação é exatamente atender
escolas situadas em territórios marcados por situações de
vulnerabilidade social.
O aluno-mestre apresenta aspectos que considera
problemático da instituição investigada. Segundo esse
profissional em formação, os estudantes não tinham motivação para estudar, o que certamente resultou no baixo
índice dos exames aplicados, como indica o modalizador
que manifesta ponto de vista do aluno-mestre, talvez,
apresentado na oração, Talvez esse fato, influencie nos
resultados dos mesmos. Esse modalizador modera as
incertezas do estagiário e enfatiza suas crenças e atitudes.
Possivelmente, o fato de os estudantes serem moradores de
periferias explica seus comportamentos no meio escolar.
Pela construção argumentativa, Mas não apenas
isso, que inclui uma relação de acréscimo por características adversativas (mas), o aluno-mestre indica outro
fator que justifica a falta de motivação dos estudantes no
processo de aprendizagem, a ausência da participação
dos familiares no ensino, como sinalizam as orações,
acreditamos que a não presença dos pais desses alunos, nos acompanhamentos de seus filhos, resultam e
influenciam no resultado da aprendizagem dos mesmos.
Nessas orações, temos o item projetante, acreditamos,
indicado no processo mental de cognição acreditar,
apontando uma provável ideia do aluno-mestre, projetada
no interior de seus próprios dizeres no modo de relato.
Essa projeção possui função de oferecer informação em
uma proposição.
No segundo parágrafo, na oração, Através desse
outro aspecto não devemos julgar somente o professor e a comunidade escolar, pela construção Através
desse outro aspecto, o aluno-mestre retoma o discurso
mobilizado no parágrafo anterior e revela que, em sua
opinião, devido à ausência da participação dos familiares
no ensino, não podemos culpar unicamente os professores e a comunidade escolar pelos fracassos. O uso do
modalizador dever, em não devemos, possui valor de
proibição e auxilia o estagiário transmitir suas intenções
comunicativas de evitar o comportamento humano que
inclui a ação psicológica de julgar. Essa ação constitui
metaforicamente uma projeção.
Após a proibição relatada, o aluno-mestre emprega
novamente o modalizador dever, porém, com valor semântico de obrigação, na oração, mas devemos reconhecer que
o papel da escola não é “educar os filhos dos outros”.
Nessa oração, temos o item projetante reconhecer, envolvendo o uso de um processo mental cognitivo (reconhecer), cuja função discursiva é demandar um serviço,
através de um comando em uma proposta projetada.
Ainda no segundo parágrafo, no item projetado,
o papel da escola não é “educar os filhos dos outros”, a
construção verbal “educar os filhos dos outros”, exibida
entre aspas duplas, encapsula uma voz de autoria anônima,
Vozes enunciativas da literatura não científica na escrita de Relatórios de Estágio de professores de línguas
301
Calidoscópio
reenunciada pelo estagiário. Essa voz, certamente pertencente aos saberes do senso comum, trata-se de um dizer
que muitos discutem. Essa construção, muitos discutem,
é um item projetante de locução que envolve o processo
verbal discutir.
Em mais um emprego do modalizador dever com
valor de obrigação, na oração, deve-se saber identificar o
papel da família e da escola na vida do aluno, o estagiário
conduz o locutor a reconhecer as funções da escola e da
família e, ao mesmo tempo, prepara-o para a reprodução
da voz alheia citada em DD.
Antes da reprodução do DD, o aluno-mestre tenta
realizar uma sucinta interpretação do que é expresso nesse
discurso. Contudo, a interpretação não dá conta do sentido do conteúdo, havendo uma falta de entrelaçamento
semântico entre discurso citado e citante. Para auxiliar o
entendimento de quais são os papéis da escola e dos pais,
uma voz direta da literatura não científica, pertencente
à obra de autoajuda Disciplina, limite na medida certa,
autoria de Içami Tiba é divulgada no excerto, alinhada ao
ponto de vista do aluno-mestre como um respaldo para os
argumentos produzidos.
Como forma de introduzir o discurso de outro no
excerto, o estagiário emprega a circunstância de ângulo
indicando ponto de vista do tipo projetante, refletimos
sob a perspectiva de Tiba. Essa circunstância de ângulo
envolve o uso do processo mental de cognição refletir.
A citação do DD é exibida no excerto pelos sinais tipográficos recuo textual, parênteses com o nome do autor,
ano e página que indicam a origem da voz alheia. Após a
citação, o espaço de uma linha separa o enunciado citado
do discurso relatado.
Na citação direta reproduzida, Tiba afirma que, na
teoria, o papel da família é cuidar da formação dos filhos,
ou seja, formar o caráter, cultivando os bons hábitos e a
moral, ao passo que a escola tem o papel de cuidar do
conhecimento intelectual dos estudantes, não devendo
assumir as responsabilidades da família, pois os estudantes
ficarão na escola apenas por certo tempo, mas continuarão
para sempre filhos. A família cuida da formação, a escola
da informação. Nesse contexto, o enunciado citado ensina
como os pais e professores devem agir para educar seus
filhos e estudantes, como se de fato, existisse a melhor
forma para educar alguém.
Nessa citação, o emprego dos processos, teria e
deveria, no futuro do pretérito, nas orações, (i) a família
teria a responsabilidade pela formação do indivíduo;
(ii) A escola nunca deveria tomar o lugar dos pais na
educação, reduz o comprometimento da voz de autoria
em relação ao seu dizer. Desse modo, essa voz repassa
a responsabilidade das ações ao seu locutor. No entanto,
não é apresentado ao locutor reflexões ou discussões
dos ensinamentos prestados, o que é comum nos textos
de autoajuda, dificultando a interpretação do conteúdo
expresso na citação.
302
Finalmente, no terceiro parágrafo do excerto,
destacamos o recurso de projeção de ideia, presente na
construção verbal, nos fez pensar. Essa projeção envolve o
processo mental cognitivo pensar e é apresentada no modo
de relato, cuja função discursiva é oferecer informação
em proposição. Esse recurso lança o efeito da atitude do
estagiário diante dos atributos de aspecto avaliados negativamente por ele, como triste, desmotivador, sem compromissos, não se interessam, os quais são empregados
para indicar os comportamentos dos estudantes, exibidos
nas orações, é muito triste e desmotivador ver alunos tão
jovens sem compromissos com suas vidas e com o seu
futuro. Jovens que tem uma vida e um futuro promissor
pela frente, não se interessam por estudar.
No excerto, as formas linguísticas de inscrição do
outro e do si-mesmo na enunciação foram empregadas
pelo aluno-mestre para projetar-se no interior de seus
enunciados; apontar ideia própria e introduzir voz alheia
para fundamentar afirmação. Lembramos que os usos
dos modalizadores empregados diminuem o grau de assertividade dos pontos de vista do aluno-mestre, havendo
interferência no dito. Compreendemos ainda que o RES
é uma fonte de informação sobre as vivências do aluno-mestre em campo. Nesse documento, esse profissional
em formação apresenta e comenta episódios que considera
marcante durante as experiências vividas e demonstra suas
crenças e atitudes.
Em outro exemplo, no Excerto 2, o aluno-mestre
também utiliza-se de uma prática de citação direta retirada
de um texto literário artístico como estratégia discursiva
para respaldar seus argumentos.
O aluno-mestre, autor do excerto, esclarece ao
longo do RES que sua produção textual teve como propósito descrever as experiências vivenciadas durante a
disciplina de Estágio, refletir sobre elas e expressar insatisfações sem se ater aos moldes da escrita acadêmica.
Em seguida, descreve as resistências dos estudantes com
os trabalhos realizados, aponta o excelente trabalho desenvolvido pela professora-colaboradora, reconhecidos
por ele durante aulas observadas, o que de certa forma
causou-lhe receios, medos e angústias na possibilidade
de não conseguir estar à altura da professora e dos estudantes. Os esforços despendidos pelo aluno-mestre para
conseguir bom desempenho nas tarefas de regência são
apontados por ele, tais como noites em claro, elaboração
solitária de planos de aula, insegurança com o conteúdo
a ser ministrado, etc.
Nas aulas de regência, para trabalhar com o conteúdo romance dos anos 1930, o aluno-mestre indicou como
leitura aos estudantes da educação básica uma obra-prima
da literatura brasileira, Vidas Secas de Graciliano Ramos.
Como tarefa, os estudantes deveriam apresentá-la em forma de seminário, considerando as orientações oferecidas.
O excerto exibido refere-se à seção considerações finais
do RES, em que os dizeres do aluno-mestre são fundaLívia Chaves de Melo, Adair Vieira Gonçalves
Vol. 14 N. 02
mai/ago 2016
Excerto 2. Aluno-mestre 02, Estágio IV, 2013.1 – LP, - conclusão do RES.
Em linhas gerais, as aulas ocorreram tranquilamente, || não aconteceu nenhum evento
exótico digno de nota. ||| Fomos lá, || fizemos aquilo [[que deveria ser feito]], || não plantamos
bananeiras || para chamar “ a atenção dos alunos, || estudamos muito, || ‘rachamos’ a cabeça ||
para planejar as aulas, || não sabemos ‘, ainda, || se somos dignos [[de sermos chamados educadores]], || não fomos observados, || não ganhamos na loteria, || provavelmente não vamos
ficar ricos com um diplomazinho na mão, || a vida continuará, simples e banal, || como sempre
foi, talvez até mais. |||
Pouco a pouco uma vida nova, ainda confusa, se foi esboçando. Acomodar-se-iam num sítio pequeno, o que parecia difícil a Fabiano, criado solto no mato.
Cultivariam um pedaço de terra. Mudar-se-iam depois para uma cidade, e os
meninos frequentariam escolas, seriam diferentes deles. (...) Iriam para adiante, alcançariam uma terra desconhecida. Fabiano estava contente e acreditava
nessa terra, porque não sabia como ela era nem onde era. Repetia docilmente
as palavras de sinhá Vitória (...) porque tinha confiança nele. E andavam para
o sul, metidos naquele sonho. Uma cidade grande, cheia de pessoas fortes. Os
meninos em escolas, aprendendo coisas difíceis e necessárias. Eles dois velhinhos, se acabando como uns cachorros, inúteis, acabando-se como Baleia. Que
iriam fazer? Retardaram-se temerosos. Chegariam a uma terra desconhecida,
civilizada, ficariam presos nela. E o sertão continuaria a mandar gente para lá.
O sertão mandaria para a cidade homens fortes, brutos, como Fabiano, sinhá
Vitória e os dois meninos (Ramos, 2011, p. 133).
A semelhança das personagens do Mestre Graça, que continuam sua jornada infinda,
tendo no futuro do pretérito a válvula de escape, também, nós seguiremos errantes mundo
afora, “iriam para adiante, alcançariam uma terra desconhecida”. De igual modo, seguiremos
nossos caminhos, rompendo o chão seco e rachado com o nosso velho arado, esperando que
as experiências desses quatro anos na universidade nos possibilite fazer a diferença aonde
quer que formos.
mentados principalmente nos saberes do texto literário
em destaque, citados de forma direta.
Logo no primeiro parágrafo do excerto, o aluno-mestre trata das aulas ministradas por ele, no período
da regência e faz uso da construção verbal, as aulas
ocorreram tranquilamente. A construção aponta atitude de aprovação das ações desenvolvidas pelo próprio
aluno-mestre, principalmente quando é empregado o
qualificador tranquilamente. Esse qualificador também
justifica que as aulas não merecem destaques especiais,
pois não aconteceu nenhum evento exótico digno de nota.
Possivelmente, tudo ocorreu como planejado. Conforme
relatado, as obrigações exigidas no contexto de situação
dos estágios foram cumpridas satisfatoriamente, o que é
indicado pelo modalizador de obrigatoriedade, deveria, na
oração que prevalece a força material, Fomos lá, fizemos
aquilo que deveria ser feito.
O aluno-mestre utiliza-se de uma metáfora inspirada no formato de bananeira, mostrado na oração
não plantamos bananeiras para chamar a atenção dos
alunos. A semente da banana é o próprio pé que deve ser
plantado de cabeça para baixo. A expressão metafórica
plantar bananeira é utilizada na vida cotidiana quando
alguém se mostra na condição de ficar de cabeça para
baixo, sustentando o corpo nos braços esticados e as
mãos apoiadas no chão, mantendo as pernas esticadas
no sentido vertical.
No contexto empregado, o aluno-mestre demonstra
que nada de especial foi feito para manter os estudantes
atentos às aulas, ou seja, ele não teve que “plantar bananeira”, ou mesmo agir como ‘palhaço’, revelando-nos a
recusa de filiar-se ao discurso da novidade que fala como
deve ser a aula bem-sucedida. Por isso, o aluno-mestre
apenas estudou bastante para prepará-las, como sinalizado
pelo uso do intensificador muito em estudamos muito, e
assim, possivelmente, conseguiu transmitir o conteúdo
com domínio.
Ao empregar a escolha lexical rachar, exibida entre
aspas únicas, na oração, ‘rachamos’ a cabeça para planejar
as aulas, o aluno-mestre demostra dedicação na preparação
do conteúdo transposto ao ensino. O recurso tipográfico
aspas únicas intensifica a força das ações expressas.
Vozes enunciativas da literatura não científica na escrita de Relatórios de Estágio de professores de línguas
303
Calidoscópio
Ainda nesse primeiro parágrafo, observamos que o
estagiário relata que as atividades de regência aconteceram
sem a avaliação/supervisão do professor-orientador3, pela
construção verbal, não fomos observados. Prática como
essa é comum nas disciplinas de Estágio Supervisionado,
no contexto focalizado.
Por mais que a escrita do RES seja uma escrita mais
livre, permitindo ao aluno-mestre expressar suas insatisfações, angústias, experiências, etc., ao mesmo tempo,
assume uma exigência formal, utilizado como instrumento
avaliador. Consequentemente, os dizeres dos enunciadores
tenderão a ser mais controlados, determinando o que pode
e deve ser dito. Com isso, outros tipos de informações ou
críticas acabam sendo omitidas.
Quando o aluno-mestre afirma que não fomos
observados, não apresenta detalhes sobre essa circunstância. Outra crítica apresentada ao longo do RES, de que
foi retirado o excerto reproduzido, foi a elaboração dos
planos de aulas que aconteceu de forma solitária, sem a
supervisão do professor-orientador. No entanto, também
não são dados detalhes sobre o assunto.
O aluno-mestre deixa claro que não se sente digno de
ser chamado de educador, como indica seu próprio discurso,
marcado por dúvida em: não sabemos, ainda, se somos
dignos de sermos chamados educadores. Possivelmente, um
dos fatores que contribuiu para o surgimento dessa dúvida
seja a circunstância de não ter tido o acompanhamento
do professor-orientador nas aulas regidas. Ou mesmo por
sentir-se em conflito consigo mesmo ao acreditar que não
domina os conteúdos da área, entre uma pluralidade de
possíveis interpretações que podem ser percebidas pelos
interlocutores. O processo mental de cognição saber, em,
não sabemos é um recurso de projeção de ideia. Pelos relatos reproduzidos, notamos que as vozes do aluno-mestre
projetam-se no interior de seu próprio discurso.
Em seguida, uma citação do DD, retirado do texto
de ficção literária, Vidas Secas, utilizada na aula regida
como objeto de ensino é introduzida no excerto, mas
não foi utilizado comentário, tampouco especificação
intencional reconhecendo o empréstimo de remissão
ao discurso alheio. O recuo textual, os parênteses que
indicam autoria da citação, ano de publicação e página
em que a procedência dessa voz é sinalizada, juntamente
com o espaço de uma linha, destaca o discurso outro,
incorporado no excerto.
Na citação, algumas orações foram intencionalmente eliminadas pelo aluno-mestre, possivelmente pelo
desejo de atender a seus propósitos comunicativos. Para
indicar as partes omitidas, as reticências, entre parênteses,
indicam as eliminações realizadas. Na citação, há também
alguns equívocos cometidos em sua transcrição.
A citação em DD reproduzida no excerto refere-se ao episódio “Fuga”, vivenciado pelas personagens da
narrativa, uma família de retirantes. Esse episódio, assim
como quase toda a narrativa, é constituído sob a forma
de diálogo do DIL (monólogos interiores) em que não
há coincidência entre o ponto de vista do narrador e das
personagens, havendo distanciamento das vozes. A citação
contextualiza o universo dos retirantes que migram para a
cidade grande, mas que, na opinião do narrador, viveriam
a mesma situação de vida como um ciclo parecido aos do
início da obra. Ou seja, as esperanças dos sertanejos eram
inúteis, apesar de o lugar ser outro, viveriam dominados,
sem perspectivas e sem escolhas.
Quando o aluno-mestre incorpora essa citação em
seu discurso, possivelmente se sente como os personagens
da narrativa, pois, mesmo possuindo um diploma de graduado em Letras, suas esperanças em um futuro profissional
como docente é incerto, inesperado, já que o atual contexto
de situação de trabalho docente não são os melhores.
No enunciado que precede a citação reproduzida
no excerto, provavelmente não vamos ficar ricos com
um diplomazinho na mão, a vida continuará, simples e
banal, como sempre foi, talvez até mais, o uso do sufixo
diminutivo, na nominalização diplomazinho evidencia a
ironia depreciativa do aluno-mestre diante da profissão.
Ganhar na loteria seria sua única oportunidade de mudar
de vida, mas isso não aconteceu, não ganhamos na loteria,
provavelmente não vamos ficar ricos com um diplomazinho na mão. Ou seja, em sua visão, sua vida continuará
simples e banal, semelhantemente as das personagens de
Vidas Secas. Por isso, a citação mobilizada no excerto,
certamente é uma estratégia para dar mais ênfase à mensagem enunciada pelo aluno-mestre.
Nessa citação, tanto o narrador como os personagens da narrativa projetam-se no interior de seus discursos,
mas é nas construções, (i) Fabiano […] acreditava, (ii)
[Fabiano] Repetia docilmente as palavras de sinhá Vitória
que os recursos que inscrevem o outro são realizados mais
explicitamente para representar fala e o pensamento do
personagem na narrativa e construir diálogos. Na primeira,
a projeção de ideia envolve o uso do processo mental de
cognição acreditar. Na segunda, temos uma projeção de
locução que envolve o uso do processo verbal repetir.
Ambas sinalizam vozes do narrador e possuem função
discursiva de oferecer informação por proposição.
A oração interrogativa sinalizada no tema não
marcado, Que iriam fazer? pode ser considerada um item
projetante que indica uma voz inserida no discurso, pertencente tanto às personagens da narrativa que transmitem
ideia de incerteza sobre o futuro, como ao narrador que se
refere a sua descrença com relação à sorte dos retirantes.
3
Usamos a expressão professor-orientador para fazermos referência ao profissional docente, responsável pela disciplina de estágio no contexto
universitário.
304
Lívia Chaves de Melo, Adair Vieira Gonçalves
Vol. 14 N. 02
Apesar de a pergunta ser uma oração formada por processos materiais que constituem ações físicas, ir e fazer, no
contexto exibido, metaforicamente, podemos considerar
que a força que prevalece é a de ideia cognitiva, pois se
procura uma resposta no mundo interior (psicológico)
para a demanda solicitada.
Após a citação, a voz do aluno-mestre, atravessada
pelo discurso alheio, projeta-se novamente no interior dos
enunciados. O grupo nominal, A semelhança das personagens do Mestre Graça, que é um item de expansão por
elaboração que lança as orações em hipotaxe, que continuam sua jornada infinda, tendo no futuro do pretérito
a válvula de escape, também, nós seguiremos errantes
mundo afora […], introduz os comentários do locutor.
No item de expansão em destaque, temos a escolha
lexical Mestre utilizado pelo aluno-mestre para referir-se
ao autor de Vidas Secas. Essa escolha implica que Graciliano Ramos possui conhecimento especial a ser transmitido, ou seja, alguém que ensina e orienta o que fazer
para conseguir diferentes propósitos. Pelo item lexical em
destaque, o estagiário certamente demonstra que lições
foram aprendidas pela leitura da narrativa em questão.
A escolha lexical Mestre é seguida por Graça,
utilizada para fazer alusão a Graciliano Ramos. Assim,
possivelmente o estagiário revela ao provável leitor certa
intimidade com outras publicações do autor. Sobretudo,
relata que se sente semelhante às personagens do clássico (A semelhança das personagens do Mestre Graça,
que continuam sua jornada infinda, tendo no futuro do
pretérito a válvula de escape, também, nós seguiremos
errantes mundo afora […]). Ou seja, o futuro do aluno-mestre é imprevisto.
Após os esclarecimentos ofertados, as orações
“iriam para adiante, alcançariam uma terra desconhecida” reproduzidas entre aspas duplas, sinalizam
linguisticamente as palavras originais de um dizer alheio,
retomado do discurso citado no excerto. Esse dizer é
tomado de empréstimo pelo locutor para poder discutir
suas afirmações. No contexto empregado, o Dizente pretende relacionar as falas dos personagens com a futura
profissão que é comparada à ‘terra desconhecida’, estando
disposto a vencer os desafios da docência; remover os
impedimentos físicos da ‘terra seca’; viabilizar melhor
desenvolvimento das ações pelas experiências e saberes
adquiridos na formação universitária. Em suas palavras,
De igual modo, seguiremos nossos caminhos, rompendo o
chão seco e rachado com o nosso velho arado, esperando
que as experiências desses quatro anos na universidade
nos possibilite fazer a diferença aonde quer que formos.
A escrita do RES permitiu ao estagiário tecer
críticas relacionadas às atividades do estágio; descrever
mai/ago 2016
ações desenvolvidas na trajetória profissional; documentar experiências vividas e relatar algumas superações.
Conforme já dito, as vozes outras e próprias empregadas
no excerto, quer sejam dissonantes quer consonantes,
permitiram ao aluno-mestre projetar-se no interior de
seu discurso; introduzir comentários; sinalizar palavras
alheias; discutir afirmações, dar mais ênfase à mensagem
enunciada e, certamente, marcar dúvida e incerteza em
relação ao futuro inesperado e imprevisto como docente.
Prática de citação da literatura não científica
incorporada em retextualização para marcar
voz alheia e própria
Prática de citação da literatura não científica
incorporada em retextualização para marcar voz alheia e
própria é mais uma das formas de categorizar a inscrição
de diferentes vozes enunciativas que inscrevem o outro
e o si-mesmo que emergem na escrita de RES, por nós
reconhecidas. Está estratégia discursiva é utilizada pelos
alunos-mestre com o propósito de expressar as ideias alheias
em seus próprios termos. Com isso, o discurso torna-se mais
pessoal e individualizado, assim como ilustra o Excerto 3.
No Excerto 3, o aluno-mestre informou que as
atividades do estágio aconteceram em uma turma de 7°
ano do Ensino Fundamental. Essas aulas tiveram como
interesse motivar a prática da leitura de gêneros diversos.
Ao longo do RES em que o excerto reproduzido adiante foi selecionado, o estagiário apresentou uma seção
teórica discutindo a importância da leitura; destacou
as atividades de observação; a didática do professor-colaborador4; o comportamento dos estudantes; o modo
como funciona a organização da escola; a estrutura física
da escola, entre outras questões. O excerto refere-se à
primeira aula regida.
Nas primeiras linhas do Excerto 3, através do item
projetante de ideia, pensando, o qual envolve o processo
mental de cognição pensar, o estagiário informa que o
plano de aula elaborado tinha como intenção motivar os
estudantes na atividade de leitura (Elaboramos o primeiro
plano, pensando em uma maneira de motivar os alunos
no que diz respeito o ato de fazer leituras). Com isso, o
texto intitulado “saí da FEBEM e venci”, que aparece
no excerto entre aspas duplas, foi trabalhado na aula. Ao
ser mencionado esse texto, é entendido como voz alheia,
incorporada ao discurso do aluno-mestre, pois foi selecionado de uma fonte externa, como aponta a circunstância
de lugar, retiramos de um livro didático.
O conteúdo do texto citado, “saí da FEBEM e
venci”, retextualizado é incorporado ao excerto pelo
aluno-mestre na forma de resumo. Como introdutor da
4
Professor-colaborador refere-se ao profissional em exercício da profissão, responsável pela disciplina na escola de educação básica, onde os
estágios supervisionados são desenvolvidos.
Vozes enunciativas da literatura não científica na escrita de Relatórios de Estágio de professores de línguas
305
Calidoscópio
Excerto 3. Aluno-mestre 03, Estágio III, 2012.2 – LP – corpo principal do RES.
||| Elaboramos o primeiro plano, || pensando ‘ em uma maneira [[de motivar os alunos ||
no que diz respeito o ato [[de fazer leituras]] ]], buscando isso, || retiramos de um livro didático,
o texto “saí da FEBEM e venci”, || o texto trata-se de um testemunho uma história de superação,
|| sendo que, Um rapaz [[que é abandonado pela mãe || quando criança]], acaba sendo levado
para uma FEBEM, || este passa algum tempo resistindo ao processo de adaptação com as famílias [[que aparecem || para adotá-lo, mas, em um certo momento o rapaz consegue superar esse
abandono, || superando isso, || saí da FEBEM || e consegue vencer na vida. ||| Agregamos ainda
a este texto como atividade motivacional o vídeo com a música “conquistando o impossível”.
||| Após a apresentação do texto para os alunos, || falamos “ sobre o gênero testemunho,
|| lembramos ‘ do que se trata um testemunho || e para que servem estes tipos de textos, em
seguida explicamos “|| porque seria lido aquele testemunho. ||| Após, apresentamos as modalidades de leitura [[que iríamos fazer]], || pedimos “|| que no primeiro momento fizessem uma
leitura silenciosa do texto, || os alunos não apresentaram nenhuma resistência, || todos ficarão de
cabeça baixa lendo o texto, || ao nos certificarmos [[de que, todos os alunos já haviam finalizado
a modalidade de leitura [[proposta no momento]], || partimos para a leitura individual em voz
alta, || dissemos “|| que, queríamos || que cada um lesse um pedacinho do texto, || iniciaram ||
e no decorrer da leitura, alguns alunos apresentaram resistência com relação a essa maneira
[[de fazer a leitura]]. |||
retextualização, utiliza-se a construção verbal, o texto
trata-se de um testemunho. No contexto em destaque,
essa forma introdutora, envolve o uso de um processo
relacional, na seguinte possibilidade, o texto é [trata-se
de] um testemunho. O item lexical testemunho refere-se
à escolha do gênero discursivo trabalhado na aula.
Pela retextualização destacada em sublinhado
duplo, o aluno-mestre expressa as ideias alheias nos seus
próprios termos, o que de certa forma lhe permite ter
mais flexibilidade para interpretar o texto original e se
posicionar diante da temática abordada na escrita do RES.
O texto “saí da FEBEM e venci”, exibe em seu conteúdo um discurso relacionado a imagens de experiência
bem-sucedida de um rapaz que poderia ter se dado mal na
vida, dado que viveu na FEBEM. No entanto, certamente
foi pela busca em si mesmo de forças interiores e vontades
individuais de vencer é que o mesmo conseguiu alcançar
seus objetivos e o sucesso na vida.
O aluno-mestre, enunciador do excerto, informa que
o texto explorado na aula foi articulado com uma atividade
motivacional, a música “conquistando o impossível”, exibida em forma de vídeo, o que pode ser observado na oração,
Agregamos ainda a este texto como atividade motivacional
o vídeo com a música “conquistando o impossível”. Essa
música, ao ser mencionada, também passa a ser entendida
como voz de outrem, fundida à voz do aluno-mestre.
A letra da música pode ser considerada como
enunciados pertencentes à literatura não científica, pois
através de diálogos indiretos com a Bíblia, manifesta-se
o discurso idealista de que o ato de acreditar incondicionalmente na força superior divina, que vive no interior do
306
ser humano, empodera-o a enfrentar as adversidades do
mundo, na ultrapassagem dos impossíveis. Essa crença,
movida pelo poder da fé, é o que o fortalece a ultrapassar
os limites, tornando-se imbatível, indestrutível e verdadeiro vencedor. Nesse sentido, esse discurso enfraquece
os laços sociais e reforça o individualismo.
Supostamente, no contexto focalizado, tanto o
testemunho, como o vídeo motivacional utilizados pelo
estagiário como objetos de ensino, possuem o propósito
de incitar os estudantes a desejarem superar seus limites
e a adquirirem o hábito da leitura. Essa superação só
será possível, caso esses estudantes encontrem recursos
que lhes são próprios e individuais. É algo que depende
unicamente deles e de ninguém mais.
O estagiário relata ainda os passos que foram
seguidos por ele ao trabalhar com o texto selecionado
para o ensino. As construções adverbiais após e em
seguida marcam a sequência de realização da atividade.
Segundo ele, primeiramente, apresentou-se o texto aos
estudantes, como indicado no tema marcado, Após a
apresentação do texto para os alunos, o qual orienta o
ponto de partida do segundo parágrafo, sinalizando a
progressão textual.
Na sequência, destacaram-se as características
do texto em questão, classificado como testemunho,
apontado na oração falamos sobre o gênero testemunho.
A oração mencionada é uma circunstância de assunto
do tipo projetante que envolve o uso do processo verbal
de locução falar. A função discursiva dessa projeção é
oferecer informação em proposição, marcando voz do
próprio aluno-mestre.
Lívia Chaves de Melo, Adair Vieira Gonçalves
Vol. 14 N. 02
Em seguida, o estagiário afirma que durante a aula
ele informou aos seus estudantes as funções discursivas do
gênero testemunho e o propósito de tê-lo selecionado para
o ensino, assim como apontam as orações (i) lembramos
do que se trata um testemunho e para que servem estes
tipos de textos; (ii) explicamos porque seria lido aquele
testemunho. Na primeira oração, temos uma projeção de
ideia na construção, lembramos do, envolvendo o processo mental de cognição lembrar. Na segunda, temos
uma projeção de locução, marcada no processo verbal,
explicamos. Ambas as projeções possuem função de oferecer informação em proposições, exibidas no modo de
relato que também apontam voz pessoal do aluno-mestre,
projetadas no interior de seus enunciados.
A construção verbal, pedimos, é um item projetante
de locução, apresentado na função de uma proposta, pois
há a demanda de um serviço lançado no item projetado,
que no primeiro momento fizessem uma leitura silenciosa
do texto. Em outra projeção, exibida na construção verbal,
dissemos, temos uma proposição projetada que oferta
informação, ao lançar o item projetado, || que queríamos
|| que cada um lesse um pedacinho do texto ||. Os recursos
de projeção em destaque envolvem os processos verbais
pedir e dizer e são exibidas no modo de relato.
No item projetado || que queríamos || que cada
um lesse um pedacinho do texto||, temos também um
recurso de projeção de ideia que envolve o uso do processo mental desiderativo querer. Esse item marca a voz
do próprio aluno-mestre apresentada no modo de relato
em proposição.
Apesar de o objeto de ensino mobilizado na aula
ter sido inovador, o testemunho, como gênero discursivo,
por exemplo, indiretamente, o estagiário informa ao seu
interlocutor que suas ações foram guiadas pela tradição
escolar de letramento, já que orientou os estudantes a
realizarem a leitura do texto nos modos rotineiros de
trabalho, ou seja, fez-se uma leitura silenciosa do texto,
individual e em voz alta. Esses procedimentos fizeram os
estudantes resistirem ao trabalho proposto.
Ressaltamos que os recursos linguísticos de inscrição do outro e do si-mesmo destacados neste excerto
foram empregados para oferecer informação; demandar
serviço; marcar voz alheia que orientou ações docentes;
marcar voz própria projetada nos enunciados. Além do
mais, pelo recurso da retextualização, o estagiário expressa
ideias alheias recontextualizadas em seus próprios termos,
tornando o discurso construído mais pessoal e individualizado. Pelas mensagens positivas proveniente dos saberes
da literatura não científica, certamente os estudantes são
estimulados à prática da leitura.
Enunciações finais
O discurso da literatura não científica na escrita do
RES é mobilizado nas práticas de citação como se tivesse
mai/ago 2016
autoridade científica, adquirindo o estatuto de referencial
teórico. Esse discurso se manifesta em enunciados que
apresentam técnicas e orientações para agir em sala de
aula e alcançar o ensino idealizado; anuncia a promessa
de dias melhores para a educação por meio de proposições
otimistas; ensina como pais e professores devem agir para
educar, como se, de fato, existisse a melhor forma para
educar alguém; traz exemplo de realização pessoal para
testemunhar experiência bem-sucedida e ainda conduz à
crença de um ideal impossível. Da mesma maneira, tal
discurso permite aos indivíduos criar condições fantasiosas que os auxiliam a suportar suas incertezas em relação
à atuação profissional.
Nesse tipo de discurso, subentende-se que a origem
para mudar de vez a escola contemporânea encontra-se na
força da mente e no poder do subconsciente dos professores e estudantes, ou seja, no educar pelo afeto.
Diante disso, compreendemos que as atividades humanas não se limitam ao intelecto, desprovidas de emoção
e espírito. Desse modo, transitando pela complexidade do
existir, consideramos plausível a integração dos componentes de natureza racional aos de caráter sentimental. Nos
RES, conscientemente ou não, os alunos-mestre tentam
estabelecer o vínculo entre esses componentes ao introduzirem nessa escrita as vozes outras nas práticas acadêmicas
de citação do discurso científico e a literatura não científica.
A introdução dessas vozes outras juntamente
com as próprias vozes dos alunos-mestre e dos demais
sujeitos envolvidos nos entremeios em que o Estágio
Supervisionado é realizado, aparecerem ora de forma
alinhada na construção do novo discurso, ora desalinhada.
Esse desencontro de vozes mostra-nos a necessidade da
elaboração de uma escrita mais criteriosa nos estágios, já
que essa escrita ainda é elaborada com poucos critérios e
propósitos, no contexto investigado. Enfim, esclarecemos
que outros excertos não foram reproduzidos, bem como,
outras formas de categorizar as vozes enunciativas da
literatura não científica mobilizadas na escrita dos RES,
por ampliar demasiado o escopo do trabalho.
Referências
BAKHTIN, M. (VOLOSHINOV). 2002a. Marxismo e filosofia da
linguagem. 10ª ed., São Paulo, Editora Hucitec, 196 p.
BAKHTIN, M. 2002b. Questões de Literatura e de Estética: a teoria
no romance. 5ª ed., São Paulo, Hucitec, 439 p.
CHAGAS, A. 2001. A ilusão no discurso da autoajuda e o sintoma
social. 2ª ed., Ijuí, Editora Unijuí, 127 p.
FIAD, R.S.; SILVA, L.L.M. da. 2009. Escrita na formação docente:
relatos de estágio. Revista Acta Scientiarum. Language and Culture, 31(2):123-131.
FLICK, U. 2009. Introdução à pesquisa qualitativa. 3ª ed., Artmed,
Porto Alegre, 408 p.
HALLIDAY, M.A.K.; MATTHIESSEN, C.M.I.M. 1999. Construing
Experience through Meaning: a language-based Approach to
Cognition. New York, Continuum, 657 p.
HALLIDAY, M.A.K.; MATTHIESSEN, C.M.I.M. 2004. An introduction
to functional grammar. 3ª ed., Britain, Hodder Education, 689 p.
Vozes enunciativas da literatura não científica na escrita de Relatórios de Estágio de professores de línguas
307
Calidoscópio
HALLIDAY, M.A.K.; MATTHIESSEN, C.M.I.M. 2014. Halliday’s
Introduction to Functional Grammar. 4ª ed., New York, Routledge, 768 p.
JAPIASSU, H. 2006. O sonho transdisciplinar e as razões da filosofia.
Rio de Janeiro, Imago, 237 p.
MARTIN, J.R.; WHITE, P.R.R. 2005. The Language of Evaluation:
Appraisal in English. New York, Palgrave Macmillan, 278 p.
http://dx.doi.org/10.1057/9780230511910
MELO, L.C.; BRITO, C.P. 2014. Literatura (d)e (des)motivação: representações sobre o “bom professor” em Relatórios de Estágio
Supervisionado. Linguagem em (Dis)curso, 14(2):355-375.
http://dx.doi.org/10.1590/1982-4017.140208.461
MOYANO, E.I. 2015. Patrones de realización de la proyección en la
discusión de artículos de investigación producidos en español.
308
Revista de Documentação e Estudos em Linguística Teórica e
Aplicada - DELTA, 31(1):143-183.
http://dx.doi.org/10.1590/0102-44505354667802258
ROCHA FILHO, J.B. da; BASSO, N.R.S.; BORGES, R.M.R. 2007.
Espiritualidade e transdisciplinaridade no professor e no Cuidador.
In: J.B. da ROCHA FILHO; N.R.S. BASSO; R.M.R.S. BORGES
(orgs.), Transdisciplinaridade: a natureza íntima da Educação
Científica. Porto Alegre, EDIPUCRS, p. 82-95.
VIAN JR., O. 2001. Sobre o conceito de gêneros do discurso: diálogos
entre Bakhtin e a Linguística Sistêmico-funcional. In: B. BRAIT
(org.), Estudos Enunciativos no Brasil: histórias e perspectivas.
Campinas, Pontes/Fapesp, p. 147-161.
Submetido em: 29/02/2016
Aceito em: 27/07/2016
Lívia Chaves de Melo, Adair Vieira Gonçalves