Transitando el camino de construcción de la lengua escrita
Rev.latinoam.cienc.soc.niñez juv 7(2): 971-988, 2009
http://www.umanizales.edu.co/revistacinde/index.html
Transitando el camino de construcción de
la lengua escrita, con La Mochila Mágica*
Zulay Maldonado González**
Maestra de preescolar, profesora invitada a la Especialización en Educación Inicial y a la Especialización
Preescolar de la UPEL-IMPM, a la Especialización en Promoción de La Lectura y La Escritura de la
Universidad de Los Andes, Núcleo Táchira, a la Maestría en Educación Preescolar de la UPEL-Rubio.
Doris Guerrero Contreras***
Maestra de Preescolar, Profesora de la Universidad Católica del Táchira, Profesora invitada a la
Especialización en Educación Inicial de la UPEL-IMPM, a la Especialización en Promoción de La Lectura
y La Escritura de la Universidad de Los Andes, Núcleo Táchira, a la Maestría en Educación Preescolar de
la UPEL-Rubio.
• Resumen: La lectura y la escritura son procesos indispensables en la era
del conocimiento y de la información en la que se encuentra la sociedad. Sin
embargo, estudios, estadísticas e informes indican que existen gran cantidad
de personas que no poseen estas competencias básicas para responder
efectivamente a las exigencias personales, laborales y profesionales. Ante
esta situación surge La Mochila Mágica como un programa de promoción
de lectura, que busca despertar el placer y el amor por la lectura en los
niños y niñas desde su más tierna edad. A través del préstamo circulante
y actividades de actualización apoya a docentes, padres, madres y otros
adultos significativos en el proceso de alfabetización inicial. Para determinar
su efectividad, seleccionamos como escenario para su aplicación el Jardín
de Infancia Congreso de Angostura, del Municipio San Cristóbal, Estado
Táchira, Venezuela. Realizamos una investigación de corte cualitativo, la cual
se sustentó en los aportes teóricos de la psicolingüística, la sociolingüística,
la perspectiva histórica cultural de Vigotsky y las últimas investigaciones de
la Neurociencia. Después de un año de intervención continuada y sistemática
obtuvimos resultados significativos. Por ello se ha seguido implementado el
programa a lo largo de 10 años, durante los cuales se ha tratado de crear las
condiciones para que se desarrolle la conciencia social sobre la importancia
*
**
***
Este artículo hace parte del proyecto denominado “La Mochila Mágica: Un Programa de Promoción de Lectura para
la Educación Inicial”, iniciativa particular de las autoras, que comienza en 1998 y aún está vigente, actualmente
inscrito en el Centro de Investigación “Georgina Calderón”, de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
UPEL-IMPM.
Técnico Superior en Educación Preescolar de la Universidad Católica “Andrés Bello”, Licenciada en Educación de la
Universidad Católica del Táchira, Especialista en Promoción de La Lectura y La Escritura de la Universidad de Los
Andes, Núcleo Táchira, Magister en Gerencia Educativa de la Universidad Nacional Experimental del Táchira, Doctoranda de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Correo electrónico: zulaymaldonado@hotmail.
com
Licenciada en Educación y Farmacéutica de la Universidad de los Andes; Magister Scientiae en Educación Mención
Lectura de la Universidad de los Andes; Doctoranda en Innovaciones Educativas de la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas. Correo electrónico: dosogeco@gmail.com
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Zulay Maldonado González y Doris Guerrero Contreras
de la lectura, como herramienta del pensamiento que abre los caminos hacia
el ejercicio de la libertad, el conocimiento de sí mismo y el respeto por la
vida.
Palabras clave: Educación Inicial, procesos de adquisición, lectura,
escritura, niños y niñas, docentes, padres y madres.
Viajando pelo caminho da construição da língua escrita com a mochila
mágina
• Resumo: A leitura e a escrita são processos indispensáveis na era
do conhecimento e da informação onde fica a sociedade atual. Contudo, os
estudos, as estadísticas e os relatórios indicam que há um grande número
de pessoas que não têm estas competências básicas para poder responder
efetivamente às exigências pessoais, de trabalho e profissionais. Respeito a
esta situação surge A Mochila Mágica como um programa para promover
a leitura, com o propósito de despertar o prazer e o amor pela leitura nas
crianças desde a primeira idade. Através do empréstito circulante e de
atividades de atualização o programa apóia os professores, os pais e outros
adultos importantes no processo de alfabetização inicial. Para determinar sua
efetividade foi selecionado o Jardim de Infância Congresso de Angostura, da
Municipalidade de San Cristóbal, estado do Táchira, Venezuela. A pesquisa de
tipo qualitativo baseou-se nas contribuições teóricas da psicolingüística, da
sociolingüística, da perspectiva histórico-cultural de Vigotsky e das ultimas
pesquisas em Neurociência. Resultados significativos apareceram depois
de um ano de intervenção continuada e sistemática. O programa tem sido
implementado durante 10 anos, e um grande esforço tem sido feito para criar
as condições necessárias para o desenvolvimento da consciência social sobre
a importância da leitura, como ferramenta do pensamento que abre novos
caminhos para o exercício da liberdade, para o conhecimento de si mesmo e
para o respeito pela vida.
Palavras chave: educação na primeira idade, processo de aquisição,
leitura, crianças, professores, pais.
Traveling the way to the reconstruction of the written language with
the mochila mágina (magic rucksack)
• Abstract: Reading and writing are sine qua non processes in the
knowledge and information age that the society is undergoing nowadays.
Nevertheless, studies, statistics and reports show that there are a great
number of people who are not endowed with these basic competences to be
able to respond to personal, labor and professional demands effectively. As a
result, Mochila Mágica emerges as a reading promotion program that aims
at awakening the pleasure and love for children’s reading from their earliest
age. Through the active loan and updating activities this program becomes a
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Transitando el camino de construcción de la lengua escrita
support for teachers, parents and other adults with a significant role in the early
literacy process. To define its effectiveness, Angostura Congress Childhood
Garden of the Municipality of San Cristóbal, Province of Táchira, Venezuela
was selected as the scenario for its implementation. A qualitative research,
based upon the theoretical contributions of psycholinguistics, sociolinguistics,
Vigotsky’s historical cultural perspective and the latest research studies in
Neuroscience, was conducted. Significant results were obtained after a year
of continued and systematic intervention. The program has been implemented
for 10 years, with the aim to develop social awareness about the importance
of reading as a thought tool that opens new ways towards the exercise of
freedom, knowledge itself and the respect for life.
Keywords: Early Education – acquisition-reading-writing-childrenteachers-parents processes.
Primera versión recibida abril 17 de 2009; versión final aceptada agosto
11 de 2009 (Eds.)
-I. Introducción –II. Problematización –III. La Mochila Mágica como
propuesta –IV. Objetivos –V. Metodología –VI. Aspectos Relevantes –VII.
Reflexiones Finales. – Lista de referencias.
I. Introducción
La lectura, junto con la escritura, la expresión oral y el pensamiento lógico
matemático, se reconocen como habilidades que informan, comunican y
abstraen los fenómenos de la existencia humana y del mundo, y desde las
cuales se genera la posibilidad de conocimiento para explicar, reconstruir o
transformar la realidad en cualquier campo (Hernández, 1999).
Cabe resaltar que estas habilidades son una parte de la cultura que todas y
todos debemos aprender, y cambian con la propia evolución de la educación, y
ésta a su vez cambia en función de los adelantos científicos y de los resultados
obtenidos de investigaciones realizadas, aunada por supuesto, a los procesos
que se estén viviendo en la sociedad. Con cada revolución cultural y, como
consecuencia de ella, se dan cambios en la organización y distribución social
del saber, lo que conlleva a una revolución paralela en la cultura del aprendizaje,
la más reciente de las cuales aún no ha terminado: las nuevas tecnologías de
la información, unidas a otros cambios sociales y culturales, están dando lugar
a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura
impresa y que debe condicionar los fines sociales de la educación.
En consecuencia, en este momento las sociedades están insertas en un
complicado proceso de transformación. Una transformación inesperada
que está afectando la manera como se organizan, trabajan, se relacionan,
se comunican, manejan la incertidumbre y aprenden los seres humanos. Al
respecto Marceló (2002) señala que:
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Zulay Maldonado González y Doris Guerrero Contreras
Una de las características de la sociedad en la que vivimos tiene que
ver con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales
valores de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales está
directamente relacionado con el nivel de formación de sus ciudadanos,
y de la capacidad de innovación y emprendimiento que éstos posean.
Pero los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de caducidad y
ello nos obliga ahora más que nunca a establecer garantías formales
e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen
constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que
exige de los profesionales una permanente actividad de formación y
aprendizaje.
Ya no basta con que cada individuo vaya incorporando desde el inicio de
su vida académica un cúmulo de conocimientos al que podrá recurrir después.
El ciudadano, actualmente, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar
durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar,
profundizar y enriquecer esos saberes acumulados y de adaptarse a un mundo
en permanente cambio, ya que éstos tienen una utilidad relativa en función de
los avances del conocimiento producido por la investigación. “La formación de
base debe aspirar a permanecer en un mundo donde todo cambia, a dotar a las
personas de autonomía personal, capacidad de comunicación, conocimiento de
los procesos de resolución de problemas, manejo de información” (Marceló,
ob. Cit.).
De acuerdo con el contexto descrito, entonces la educación debe estar
dirigida a ayudar a los estudiantes y a las estudiantes a aprender a aprender,
ubicándola dentro del marco de la civilización cognitiva, promoviendo
capacidades y competencias y no sólo conocimientos cerrados o técnicas
programadas. Capacidades relacionadas con la manera de buscar, seleccionar,
organizar, interpretar y darle sentido a la información, para poder analizarla
críticamente y de esta forma poder relacionarse e interactuar con el
conocimiento, no para repetirlo mecánicamente, sino para transformarlo,
reelaborarlo y reconstruirlo.
Todo esto está relacionado con que, si la educación quiere … atender a
las exigencias de esta nueva sociedad del aprendizaje, debería por tanto
fomentar en los alumnos capacidades de gestión del conocimiento, o
si se prefiere, de gestión metacognitiva, ya que sólo así, mas allá de
la adquisición de conocimientos concretos, podrán enfrentarse a las
tareas y a los retos que les esperan en la sociedad del conocimiento
(Pozo, 2006, p. 50).
Es decir, la educación debe proporcionar a los estudiantes y las estudiantes
herramientas intelectuales y sociales que los capaciten para el manejo adecuado
de sus estrategias cognitivas y el uso continuo de los procesos cognitivos
básicos y de alto nivel, para tomar conciencia de cómo aprende, propiciando
un aprendizaje estratégico que le permitirá gestionar sus propios aprendizajes
y seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
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Transitando el camino de construcción de la lengua escrita
Entre estas herramientas intelectuales fundamentales e indispensables se
encuentran la lectura y la escritura, las cuales en el escenario antes descrito,
deben ir orientadas a “promover lectores y escritores activos, que construyan
su propio texto a partir de los múltiples y variados textos (o fuentes de
información) que se tienen hoy día a disposición” (Pozo, 2006, p. 47).
Por tanto, se hace necesario reconstruir la concepción tradicional de lectura
y escritura que manejan los padres, madres y docentes, hacia una concepción
constructivista e interactiva; esto tiene especial repercusión en nuestras niñas
y niños, pues según sea el modo en el que se conceptualicen estos procesos,
difiere la manera de abordar y considerar su enseñanza y aprendizaje, y en
consecuencia la adquisición de competencias para desenvolverse en la
sociedad del conocimiento y la información, y responder eficientemente a sus
exigencias.
Estas exigencias estarían relacionadas con todo ese flujo informativo que
caracteriza a la sociedad del conocimiento y de la información, el cual,
… exige mayores capacidades o competencias cognitivas por los
lectores de esas nuevas fuentes de información, cuyo principal
vehículo sigue siendo, con todo, la palabra escrita, aunque ya no sea
impresa. No es sólo que hay que aprender a navegar por Internet para
no naufragar definitivamente, sino que la construcción de la propia
mirada o lectura crítica de una información tan desorganizada y difusa
requiere del lector, lectora o navegante, unas competencias cognitivas
que tal vez no requería la lectura crítica de textos ordenados. En la
medida en que en esas nuevas tecnologías la función del autor o
autora se diluye, la del lector, lectora o aprendiz se hace más exigente
(Pozo, 2006, pp. 47-48).
II. Problematización
Pero lejos de encontrar en los estudiantes y las estudiantes el manejo
eficiente de estas herramientas, lo que se encuentra es un “marcado descenso
en los índices de consumo de libros y hábitos de lectura, aún en países con
una larga tradición lectora, que está acompañado de un problema mucho más
preocupante: el de los bajos niveles de competencia lectora, como lo muestran
los resultados de pruebas internacionales como Pirls y Pisa” (Peña, 2.003,
p.17).
La gravedad de esta realidad llevó a países como Francia a introducir el
término iletrismo; en palabras de Ferreiro (2000):
… el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica
universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto
por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países
que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad
básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque
a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no
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Zulay Maldonado González y Doris Guerrero Contreras
han producido lectores en sentido pleno). El tiempo de escolaridad
obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer
y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel
educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no
saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de
lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años
a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y postdoctorado)
tampoco forma lectores en sentido pleno. Está claro que estar
"alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar
alfabetizado para la vida ciudadana (p. 3).
Entonces, si está demostrado que la mayoría de los estudiantes y las estudiantes
no poseen las competencias lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas, que
el contexto actual exige, ¿cómo podrán acceder al conocimiento múltiple e
incierto que caracteriza a la sociedad de la información, y participar de un
aprendizaje continuo de una manera eficiente? Para Pozo (2003): “Vivimos
en una sociedad de la información, que sólo para unos pocos, los que han
podido acceder a las capacidades que permiten desentrañar, poner orden en esa
información, se convierte en verdadera sociedad del conocimiento” (p. 49).
Es decir, existe una gran desventaja para aquellos y aquellas que no poseen
dichas competencias; la brecha se amplía, las diferencias se marcan, aunque
pareciera que con la informatización del conocimiento, éste se convierte en
más horizontal y menos selectivo pues los saberes son más accesibles. Pero
cuando se revisan cifras como las planteadas por Unesco, se evidencia una
realidad nada alentadora:
Aunque las tasas de alfabetización han aumentado en América Latina
y el Caribe, la región se sigue caracterizando por la existencia de
disparidades. En la edición de 2008 del Informe de Seguimiento de
la Educación para Todos en el Mundo se señala que, si bien la tasa de
alfabetización de adultos alcanza la cifra del 91% en América Latina,
en la subregión del Caribe sólo asciende a un 74%. Esto significa que
casi 39 millones de adultos de la región carecen de las competencias
en lectura y escritura necesarias no sólo para satisfacer las exigencias
impuestas por la vida diaria y laboral, sino también para poder
adquirir el aprendizaje permanente que imponen las sociedades del
conocimiento actuales (Unesco, 2008).
En virtud de lo expuesto, se puede pensar que la escuela no ha cumplido
a cabalidad con su rol alfabetizador, por la debilidad en los métodos que ha
empleado en la formación lectora de niños y niñas. Estos dos procesos, leer
y escribir, se le presentan al niño o niña totalmente descontextualizados y
desvinculados de la realidad, objetos de conocimiento que sólo pueden ser
contemplados y reproducidos fielmente, sin ninguna intervención del sujeto
cognoscente, como no sea la de repetir mecánicamente. Estos procesos son
concebidos como técnicas perceptivo-motrices: la lectura como descifrado, y
la escritura como la transcripción gráfica del lenguaje oral.
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Transitando el camino de construcción de la lengua escrita
Su uso, dentro de la escuela, está relacionado sólo con actividades sin
sentido como: copiar del libro, copiar del pizarrón lo que escribe la maestra,
responder cuestionarios copiando las respuestas del libro, el libro único de
texto, tomar dictados, hacer ejercicios de caligrafía. Estas prácticas trasmiten
información errada sobre lo que significa leer y escribir de verdad, provocando
una marcada fragmentación entre lo que se lee y se escribe en la escuela y lo
que se lee y se escribe fuera de ella, ocultando así sistemáticamente la función
social de la lengua escrita y trayendo como consecuencia la falta de interés y
disfrute de los niños y niñas hacia la lectura.
De igual manera, esta concepción técnico-instrumental de la enseñanza de
la lectura y la escritura, el uso de los métodos de marcha sintética y analítica,
obliga a los niños y niñas, al iniciar su proceso de alfabetización, a seguir
la progresión clásica que consiste en comenzar por las vocales, seguidas
de la combinación de consonante con vocales, y de allí a la constitución de
las primeras palabras por duplicación de esas sílabas (mamá, papá, nené),
utilizando los famosos silabarios o cartillas, además de la atribución como
prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura de habilidades de articulación
fonética y para la escritura ejercicios de apresto para ejercitar la motricidad
fina y la coordinación óculo-manual.
Lo más grave de lo planteado, es que esta concepción tradicional, que
aún sigue vigente en nuestras aulas, ha sido cuestionada en múltiples
investigaciones, como la realizada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Los
sistemas de escritura en el desarrollo del niño, en 1979, en la cual se intenta
dar una explicación de los procesos y las formas mediante los cuales el niño o
niña llega a aprender a leer y a escribir, abriendo un mundo del pensamiento
infantil cuya existencia era completamente ignorada, lo cual cambia totalmente
la perspectiva tradicional sobre la manera de abordar la enseñanza de la lengua
escrita.
Los resultados de las investigaciones hacen especial relevancia en que
estos procesos son más adquisiciones conceptuales que técnicas perceptivomotrices, en las cuales hay que tomar en cuenta la competencia lingüística
del niño o niña y sus capacidades cognitivas, ya que durante todo el proceso
de alfabetización, el niño o la niña va creando y poniendo a prueba hipótesis
para explicarse la escritura, como objeto de conocimiento, para leer y escribir
cuando estas prácticas les interesan, así no hayan iniciado la escolaridad.
Sin embargo, en la mayoría de las aulas existe una marcada tendencia a
mantener la concepción tradicional mecanicista de la enseñanza de la lectura
y la escritura y una resistencia a asumir estos procesos como sistemas de
representación alfabética del lenguaje, en donde lectura es interpretación y
escritura es expresión y producción.
De allí que las estadísticas arrojen resultados tan desalentadores relacionados
con la poca comprensión lectora, traduciéndose en iletrismo o analfabetismo
funcional; al presentar la lectura sin ninguna relación con su uso funcional, el
alumno o alumna no le encuentra sentido a lo que lee; si no sabe para qué le
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Zulay Maldonado González y Doris Guerrero Contreras
sirve, se le dificulta hacer la transferencia, por tanto no comprende. Ese es el
resultado de presentar la lectura y la escritura como objeto escolar y no como
objeto social, que sirve dentro y fuera de la escuela. Ésta les oculta a los niños
y niñas la información sobre para qué sirve leer y escribir, y sus funciones
dentro de la sociedad. Reduce su uso real, significativo y contextualizado, a
prácticas sin sentido.
III. La mochila mágica como propuesta
Según lo antes expuesto podemos aseverar la gravedad de la situación,
la cual toma dimensiones de crisis, llegando a convertirse en motivo de
preocupación. Es por esta razón que a partir de 1998 se concibe La mochila
mágica como una propuesta viable para contribuir a solucionar de alguna
manera la problemática descrita. La propuesta selecciona a los niños y niñas de
0 a 6 años como el grupo de atención prioritaria, al considerar esta edad como
fundamental, primordial, irrepetible e insustituible en la vida del individuo,
etapa cuando la persona inicia su proceso de adquisición y desarrollo de la
lengua escrita. En estos primeros años de vida, el niño y la niña tienen una
enorme capacidad de aprender, aptitud innata que hay que aprovechar para
acercarlos a la lectura a través se situaciones de grato encuentro con ésta.
La Mochila Mágica es un programa de promoción de la lectura que busca
apoyar a docentes, padres y otros adultos en el proceso de alfabetización
inicial de los niños y las niñas, a través del préstamo circulante de materiales
de alta calidad y contenido literario, actividades de formación, actividades
de promoción de lectura en diversos espacios, a fin de estimular de manera
temprana el disfrute por la lectura y propiciar su proceso de adquisición.
Todo esto tiene sentido, dentro del contexto que describe Peña (2003):
Para millones de niños y niñas de América Latina, los libros siguen
siendo lejanos y difíciles de alcanzar, no sólo porque no puedan
comprarlos o conseguirlos en la biblioteca, sino porque no les dicen
nada o encuentran muchas dificultades para leerlos. Muchos de estos
niños no tuvieron libros en sus casas, tampoco vieron leer a sus padres,
ni los oyeron leerles cuando eran pequeños. Para ellos, la lectura
nunca fue una forma de relacionarse con otros mundos, con otras
historias. La promoción de la lectura puede ayudar a compensar esta
privación cultural, ofreciendo "tiempos y espacios donde el deseo de
leer pueda abrirse camino", como dice Michèle Petit. La relación que
muchos niños y jóvenes han tenido con los libros se circunscribe a los
usos escolares. Leer es para ellos un sinónimo de estudiar y por eso
los libros han estado siempre asociados con los deberes escolares y la
evaluación. Esto los ha ido alejando de los libros y les ha impedido
encontrar razones distintas para leer que aprender a leer o leer para
aprender. (p. 3)
Por esta razón, el préstamo circulante es una de los aspectos prioritarios del
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Transitando el camino de construcción de la lengua escrita
programa, ya que pone el libro en manos de los niños y niñas, posibilitando
ese acercamiento, propiciando una relación dinámica con la lectura en donde
se movilizan sus pensamientos, sus afectos y sus fantasías, obteniendo
gratificaciones desde la lectura en sí misma, porque son verdaderos libros que
ayudan a los niños y a las niñas a descubrir que “la lectura es una experiencia
cultural bella por sí misma, que vale la pena” (Tonucci, 2000, p.30).
Aunado a los libros, el programa concibe los procesos de lectura y
escritura como objetos de conocimiento, de naturaleza multidimensional, en
donde multiplicidad de factores se conjugan para dar paso a su adquisición y
apropiación, los cuales deben ser abordados tomando en cuenta la interrelación
dinámica y compleja que se da entre dichos factores, ya que cada uno depende
del otro, funcionando como unidades interrelacionadas que deben actuar
sinérgicamente.
Por tanto, los dos ejes principales del proceso de aprendizaje, el que
enseña y el que aprende, ya no se consideran como entidades únicas,
sino como un elemento más, que se conjuga con los materiales de lectura
utilizados, el ambiente de aprendizaje, la familia, el entorno, el contexto y “las
conceptualizaciones que tienen de la lectura y la escritura, quienes aprenden
(los niños) y quienes enseñan (los maestros)” (Ferreiro, 2004, p.13).
En este sentido, en el programa La Mochila Mágica no basta con el préstamo
circulante; la formación es fundamental para reconceptualizar la visión que
tienen padres, madres y docentes, de los procesos de lectura y escritura, y de la
manera como se aprende a leer y a escribir. Reconceptualización directamente
relacionada con la idea de que los niños y las niñas son sujetos que aprenden
e interactúan con el medio permanentemente, conocen el mundo circundante
a partir de su actividad sobre él, “…cuyo crecimiento intelectual no se debe a
un proceso de suma de informaciones sino a largos períodos de reorganización
de las informaciones, a veces de las mismas informaciones anteriores que
cambian de naturaleza al entrar en nuevos sistemas de relaciones que el mismo
niño va construyendo” (Kaufman, 2006).
En consecuencia, el programa la Mochila Mágica asume las concepciones
que subyacen en la psicogénesis de la lengua escrita, la psicolinguística, la
sociolingüística y la teoría histórica cultural de Vigotsky, en cuanto a las
explicaciones psicológicas del aprendizaje, a sus relaciones con el proceso de
desarrollo y a la manera como conciben la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
En este sentido, supera la idea de cuestiones como la de los métodos, la
mejor edad para iniciarse en el proceso, los prerrequisitos, la maduración,
la secuencia de letra-sílaba-palabra-oración, la necesidad de actividades de
prelectura y preescritura, y propone una aproximación amplia y no restrictiva
de lo que significa leer y escribir en la Educación Inicial, la cual parte de lo
planteado por Solé (2001):
Aprender a leer no es muy distinto de aprender otros procedimientos
que se aprenden en la escuela. Requiere que el alumno atribuya
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Zulay Maldonado González y Doris Guerrero Contreras
sentido a la lectura, que cuente con recursos cognitivos suficientes
para hacerlo y que tenga a su alcance la ayuda insustituible de personas
que confíen en la competencia del niño y que sepan intervenir para
fomentarla. Como ocurre con otros aprendizajes, no se realiza de un
día para otro, ni se consigue su dominio de una vez para siempre. Se
trata de un proceso dilatado, a lo largo del cual se incrementan las
posibilidades del lector experto, o al menos convencional (p. 69).
Así, desde esta perspectiva, a partir de las actividades de formación
propuestas por la Mochila Mágica, se busca en padres, madres y docentes un
cambio de actitud hacía la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura,
que se verá reflejada en el desplazamiento del foco de atención: desde la
decodificación (como único componente del proceso) hacia el acercamiento
del niño o niña a la lectura y a la escritura, a través de experiencias gratificantes
y divertidas, significativas, contextualizadas, que formen parte de su vida y
que tengan que ver con leer de verdad, para algo y con sentido. Lo que se
traduce en sustituir las prácticas tradicionales (planas, deletreo, copia, dictado,
o ejercicios de aprestamiento) por otras que estén relacionadas con el uso
funcional de la lengua escrita, dentro del enfoque globalizador del trabajo por
proyectos, talleres, etc., en los cuales se propicia:
• Leer y escribir con y para los niños y niñas, todo tipo de textos que
sean posibles y necesarios;
• Leer y escribir delante de los niños, haciéndoles comprender su valor
comunicativo (cartas, mensajes, carteles, afiches, tarjetas).
• Permitir la presencia pertinente de lo escrito en el aula: libros
informativos, recreativos, papelógrafos, referentes de escritura,
multimedia.
• Lectura, producción y uso de diversidad de textos, con la finalidad de
resolver cuestiones prácticas, potenciar el conocimiento y gozar del
placer estético.
• Tomar en cuenta los conocimientos previos de los niños y niñas para
abordar el nuevo conocimiento.
• Responder los interrogantes de los niños y niñas sobre la lengua
escrita para profundizar en su conciencia metalingüística: ¿qué dice
aquí? ¿cómo se escribe?
De esta manera, el aprendiz va interactuando con la lengua escrita,
descubriendo toda la gama de relaciones que la caracterizan, en situaciones
reales de uso, enriqueciendo sus conocimientos de la lengua y del mundo, lo
que le permitirá construir significados en el momento en que se enfrente a un
texto, ya que tal como lo señala Tellería (1996):
…el niño es un sujeto activo que aprende la lengua escrita de la misma
manera que aprende la lengua oral, es decir, participando activamente
en eventos comunicacionales y es de esta manera como aprende las
reglas fundamentales que le van a permitir construir los significados
de los mensajes escritos (p. 37).
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Transitando el camino de construcción de la lengua escrita
Por consiguiente, el planificar situaciones reales, auténticas, de uso de la
lengua escrita en el aula y en el hogar, propicia la activación de una cantidad
de procesos cognitivos implicados en la comprensión de la lectura, lo que va
a significar el acceso competente a un texto escrito, ya que se provee al niño
y a la niña de las estrategias que les permitirán abordar diferentes textos con
diferentes intenciones.
Cabe resaltar que durante el proceso de lectura se establece una red
de transacciones, en las cuales el significado es construido no solo
por el autor, sino entre ambos: el autor crea la estructura del texto
y el lector la recrea, utilizando sus conocimientos y experiencias
anteriores y sus esquemas cognitivos…Tanto el que lee como lo leído
se transforma: el que lee, por efecto de lo que el autor se propuso en
la comunicación, y lo leído, por la apropiación que de ello hace el
lector y la asimilación a su realidad vital, su tiempo, su intención o el
momento en que hace la lectura. De donde no puede reducirse la obra
a un significado único, que sería el que se conforma con la intención
que se propuso el autor sino que, por el contrario, es una realidad
abierta a infinitas interpretaciones que resultan de ser distintos los
lectores y las lecturas (Peña, 1997, p. 21).
Para que esta transacción sea efectiva, el lector o lectora debe utilizar
diversas estrategias de lectura que le van a permitir comprender el texto al
que se enfrenta, aliarse con el autor o autora y converger con él o ella para
encontrar un significado.
Por esta razón, es de suma importancia tomar en cuenta los conocimientos
previos de los niños y niñas, además de irlos enriqueciendo, y considerar
igualmente las estrategias de lectura. En la Mochila Mágica se propone
propiciar las planteadas por Goodman (1996), las cuales él denomina
estrategias cognitivas de comprensión: organización e iniciación, muestreo y
selección, predicción e inferencia, verificación y control, y finalización.
Para ejercitar o potenciar en los niños y niñas el uso de estas estrategias
cognitivas de comprensión, La Mochila Mágica aconseja utilizar los cuentos
facilitados en el préstamo circulante, para lo cual es importante hacer preguntas
antes, durante y después de la lectura, a fin de activar conocimientos previos
y esquemas interpretativos, formular y verificar hipótesis, predicciones e
inferencias. La información obtenida, de esta manera, permitirá a los niños y
niñas la construcción de significado y el control de la comprensión del texto.
De ello se desprende la necesidad de resaltar que los niños y niñas, ya
desde edades muy tempranas, tienen nociones sobre la lengua escrita y
evolucionan en el proceso lector en la medida en que participan en actividades
de lectura, como las descritas en párrafos anteriores, por lo que el Programa
La Mochila Mágica le da especial importancia a la práctica de la lectura en el
contexto escolar y familiar, y a las oportunidades que tengan los niños y niñas
de participación activa y significativa, así como al acompañamiento por parte
de una persona adulta, ya que el aprendizaje no se realiza de manera aislada,
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Zulay Maldonado González y Doris Guerrero Contreras
sino en un proceso de interacción con los demás (docentes, padres y madres, o
sus pares). Proceso, éste que puede ser explicado desde los planteamientos de
Vigotsky en su teoría sociocultural.
Vigotsky (1979) plantea que las bases del conocimiento son de naturaleza
social. Los procesos superiores, como la lectura y la escritura, son el reflejo
directo de procesos sociales en los cuales el individuo ha participado en
momentos anteriores; señala este autor: “...el mecanismo que se encuentra
en la base de las funciones mentales superiores es una copia de la interacción
social. Todas las funciones mentales superiores son relaciones sociales
internalizadas” (p. 129).
Los niños y niñas internalizan la estructura de las actividades que incluyen
la lectura y la escritura, que se llevan a cabo en el mundo que los rodea.
Inicialmente lo hacen interpsicológicamente, es decir, en las interacciones
con las personas alfabetizadas; posteriormente, el proceso se conduce desde
lo interpsicológico a lo intrapsicológico, de lo social a lo individual; esta
internalización implica la reconstrucción de la actividad psicológica.
Para Vigotsky (ob. Cit.), el proceso de internalización se produce en
situaciones de aprendizaje, las que denomina situaciones en la Zona de
Desarrollo Próximo, en las que se establece la distancia entre resolver
libremente un problema y la necesidad de ayuda de otro más competente
como vía inequívoca de acceder al conocimiento. Desde este planteamiento,
se expone el valor que el aprendizaje de la lectura tiene para el niño o niña
en la construcción de nuevos conocimientos, así como también el papel que
cumple el docente, los padres y madres y otros más capaces como mediadores o
mediadoras en el favorecimiento del desarrollo de los procesos intelectuales.
A través de las interacciones con las personas adultas, y por medio del
lenguaje, los niños y niñas aprenden maneras apropiadas de conceptualizar
sus experiencias y los fenómenos del mundo.
En este sentido, la escuela y la familia juegan un papel fundamental en la
iniciación del niño o la niña en el proceso de la lectura. Ambas instituciones
deberán estimular sus capacidades para comprender, utilizar y disfrutar el
lenguaje, inculcarle confianza en su inteligencia y hacerle ver que la lectura es
algo deseable (Betthelheim & Zelan, 2001).
La historia de un lector o lectora comienza desde su primera infancia; la
actitud de un niño o niña que nunca ha visto en su ambiente familiar una
relación afectiva positiva con la lengua oral y escrita, es muy distinta de la
actitud del niño o niña que desde pequeñito ha escuchado nanas y canciones,
poemas y cuentos narrados o leídos por sus padre o su madre. El niño o niña
debe encontrar, desde que se inicia en la lectura, que ésta es significativa y
placentera porque está vinculada a su mundo real, porque le abre la posibilidad
de conocer muchos mundos amplios y maravillosos, porque le da respuestas
a sus preguntas, porque le enriquece la vida, porque le amplía su ámbito de
comunicación.
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Transitando el camino de construcción de la lengua escrita
IV. Objetivos
El programa plantea los siguientes objetivos:
• Apoyar a docentes, padres, madres y otras personas adultas en el
proceso de alfabetización inicial de los niños y niñas de Educación
inicial, a través del préstamo circulante de materiales de alta calidad
y contenido literario, y actividades de formación.
• Incentivar a docentes, padres y madres a contribuir de manera
significativa en el proceso de adquisición y apropiación de la lectura
y la escritura de los niños y niñas, a partir de su participación en el
programa.
• Propiciar experiencias significativas de lectura en los niños y niñas
que les permitan desarrollar las estructuras básicas para enriquecer
el desarrollo del lenguaje a través del contacto con materiales de alta
calidad y contenido literario.
• Ofrecer al personal docente del nivel Educación Inicial del Estado
Táchira, padres, madres y otras personas adultas participantes, un
programa de formación sobre cómo promocionar la lectura de forma
continua y permanente.
• Promover entre el personal docente participante del programa, un
cambio de actitud que implique una revalorización de la importancia
que tiene la lectura y la escritura vista bajo el prisma de las nuevas
concepciones, de manera que valoren estas actividades como las
herramientas más importantes para la formación de seres humanos
conocedores, participativos, críticos y creadores.
• Hacer seguimiento y evaluación del programa para determinar su
impacto y efectividad.
V. Metodología
Se sigue una metodología cualitativa, tipo investigación acción
colaborativa, ya que además de conocer una realidad, se pretende intervenirla
para modificarla con la participación de todos sus actores, en este caso, los
docentes, madres y padres participantes del programa.
El proceso de investigación acción constituye un proceso continuo, una
espiral, donde se evidencian los momentos de problematización, diagnóstico,
diseño de una propuesta de intervención, aplicación de la propuesta y
evaluación. Este programa se concibió inicialmente como un proyecto de
investigación denominado Incentivemos el amor por la lectura en los niños
desde el preescolar con La Mochila Mágica. En ese primer momento, se
seleccionó al Jardín de Infancia Congreso de Angostura, del Municipio San
Cristóbal, Estado Táchira, con sus 21 docentes, 179 niños y niñas, y 80 padres
y madres, como sujetos de estudio.
Como técnica de investigación, se utilizó la observación en sus dos
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Zulay Maldonado González y Doris Guerrero Contreras
clasificaciones: la externa o no participante, al inicio de la investigación,
y la interna o participante cuando ésta fue avanzando, permitiendo a las
investigadoras maximizar la intervención, integrarse con los miembros de la
institución e involucrarse en la misma. También se utilizó la entrevista para
los niños y las docentes y los encuentros con padres y madres.
Los instrumentos utilizados para la recolección de la información fueron: el
guión de observación, el cuaderno de notas, las notas de campo, las fotografías,
videos, grabaciones, y el guión de entrevista.
El diseño de la misma estuvo estructurado en fases: diagnóstico,
actualización, distribución, ejecución y evaluación.
La investigación se implementó durante un año escolar, en el cual se
determinó la efectividad del programa en cuanto al interés que se despertó
en los niños por los cuentos, el cambio de actitud generado en los docentes
hacia la lectura en el aula, y la participación de los progenitores. Esta primera
experiencia, que pudiéramos llamar fase piloto, se realizó en 1998.
VI. Aspectos relevantes
Desde esa primera experiencia han transcurrido once años, durante los
cuales se continúa implementando el programa en diferentes instituciones
preescolares, lo cual ha servido para extraer aspectos importantes inherentes
al programa, que deben ser resaltados:
• La población a atender. En esta propuesta pedagógica la promoción
de lectura comienza desde los 0 años, tomando en cuenta lo planteado
por la neurociencia. Este es el punto fundamental del proyecto, pues
llega al niño o a la niña cuando él o ella se encuentran en la etapa
crítica o sensible. ¿Por qué se le denomina de esta manera? Porque es
en esta edad cuando se produce el mayor número de sinapsis, siempre
y cuando se le proporcionen los estímulos adecuados; por tanto hay
que actuar con el niño o niña desde que nace, para propiciar el mayor
número de interconexiones neuronales. Algunos autores y autoras lo
han llamado cableado: a mayor cableado mayores posibilidades de
inteligencia y de aprendizajes tiene el ser humano.
• Está comprobado científicamente que sí existe relación entre los
resultados de una atención educativa adecuada durante los seis
primeros años de vida y el futuro desempeño escolar y social del ser
humano.
• En otras propuestas no se habían relacionado los aportes de la
neurociencia con la lectura de cuentos en edad temprana, y la
influencia positiva de esta práctica en el desarrollo del pensamiento y
el aprendizaje.
• Con esta investigación se rompe con el paradigma de "un libro para
cada edad".
• Se corrobora lo efectivo de la combinación: Entorno lector + libros
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Transitando el camino de construcción de la lengua escrita
de alta calidad y contenido literario + docente preparada + familia
involucrada = niño amante de la lectura, con criterio para seleccionar
el libro adecuado.
• El programa ha pautado la inclusión de libros informativos y
recreativos para el personal docente, además de talleres de formación
en el área de la lectura y la escritura para padres, madres y docentes.
• Ha sido concebido para actuar en diversos ámbitos: el preescolar, la
familia y la comunidad.
• Nace de una iniciativa individual, sin apoyo institucional, ni recursos
de ningún tipo, y poco a poco ha formado una estructura de apoyo que
garantiza su perdurabilidad, a través de una red intersectorial que ha
permitido poner en marcha el proyecto y crear la Fundación Amigos
de La Mochila Mágica. Esta red estuvo conformada en su momento,
por las Empresas Mavesa, Fundalectura, Banco Sofitasa, Ediciones
Ekaré, Pemarca C.A., Telares del Táchira y La Fundación Polar,
quien donó los equipos tecnológicos y el mobiliario necesarios para
el funcionamiento del proyecto, después de dos años de seguimiento
al mismo.
• La Fundación también ha contado con el apoyo de la Especialización
en Promoción de Lectura y Escritura de la Universidad de los Andes,
Núcleo Táchira, Banco del Libro, Librerías del Sur y Ateneo del
Táchira.
• El programa, aun contando con el apoyo institucional mencionado,
no cuenta con un apoyo económico estable; se ha mantenido durante
once años por la voluntad de quienes lo coordinan y la colaboración
incondicional de las promotoras de lectura. Por creer en ese sueño se
mantiene viva La Mochila Mágica, a pesar de los contratiempos y las
dificultades encontradas.
Sus líneas de acción continúan dirigidas hacia el préstamo circulante, los
talleres de formación para madres, padres y docentes, y progresivamente ha
ido incluyendo otras, tales como:
• Actividades de promoción de lectura en diversos espacios: centros
de educación inicial, librerías, parques, zonas rurales, universidades,
bibliotecas públicas durante todo el año escolar, teniendo especial
relevancia las realizadas durante la época de navidad y las del mes
del libro.
• Organización de eventos de carácter académico en procura de
proporcionar a al personal docente informaciones recientes sobre
temas relacionados con su práctica pedagógica y el desarrollo del
niño o la niña.
• Realización del Encuentro de niños y docentes con la lectura. Programa
La Mochila Mágica, de carácter bianual, el cual se constituye en
una experiencia de promoción y animación de lectura, que utiliza
estrategias y recursos variados, que permite a los participantes y a
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Zulay Maldonado González y Doris Guerrero Contreras
las participantes, niños, niñas y docentes, acercarse a la lectura de
manera divertida y placentera.
• La incorporación a la Línea de Investigación Pedagógica del Centro
de Investigación Georgina Calderón, de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador - Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio (UPEL-IMPM), en los Colectivos Pedagógicos que se
realizan en las escuelas. Igualmente se crea una rama de investigación
dentro de esta línea, agrupando y atendiendo en tutorías y asesorías
los trabajos de grado relacionados con lectura y escritura, de las
estudiantes de la especialización en Educación Preescolar e Inicial.
Como hemos señalado hasta ahora, el Programa La Mochila Mágica
aborda todos los aspectos esenciales para promover la lectura, con un
propósito claramente definido, con toda una concepción teórica que sustenta
cada una de las actividades y eventos que realiza, con el apoyo institucional
requerido; todo esto ha permitido su funcionamiento, contar con los equipos
tecnológicos necesarios, constituir un centro documental con 380 documentos
y una biblioteca especializada. Tener un stock de 1.500 cuentos disponibles
para el préstamo circulante, atender en el transcurso de los 11 años de su
funcionamiento a 11.079 niños y niñas, 1.478 docentes, 630 madres y padres,
201 instituciones y 96 estudiantes de postgrado y pregrado. Realizar cinco
Encuentros de Niños y Docentes de Educación Inicial con la Lectura. Programa
La Mochila Mágica, y la publicación del Boletín Informativo “Encuentros”.
VII. Reflexiones finales
Todos los elementos que conforman una sociedad se van transformando en
función de la evolución de la cultura que regula las relaciones que se dan dentro
de la misma. De igual manera ha sucedido con La Mochila Mágica; aunque
conserva sus postulados iniciales, existen procedimientos que han cambiado en
función de las exigencias del medio. En un inicio, tanto las actividades de lectura,
el préstamo y la formación, se realizaban en la sede del programa; actualmente
La Mochila se traslada a los centros educativos y a las comunidades, en virtud
del cambio de horario que se suscitó en el sistema educativo venezolano.
Durante todos estos años hemos podido verificar que los padres y madres
están abiertos a recibir orientaciones y a incorporar los cambios propuestos,
mientras que para el personal docente el proceso es más lento, pues requieren
de una intervención constante y tardan más tiempo en motivarse a realizar
actividades de lectura y escritura significativas y funcionales, y en comprender
que con actividades de este tipo es como los niños y niñas pueden llegar a
apropiarse de ese nuevo objeto de conocimiento.
También hemos observado que a los niños y a las niñas les gusta que les lean,
se entusiasman ante la presencia del libro; por lo tanto, La Mochila Mágica tiene
sentido porque suple esa necesidad, despierta en unos y acrecienta en otros,
según sea el caso, el placer de leer.
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Transitando el camino de construcción de la lengua escrita
Otro aspecto relevante a tomar en cuenta en estas reflexiones finales, es
que después de una intervención sistemática fundamentada y continuada
del programa La Mochila Mágica en un aula o institución educativa, se han
producido cambios cualitativos en la manera de abordar la lectura y la escritura
en el preescolar o en el primer grado. Cambios relacionados con el uso funcional
de la lengua escrita, utilización de diversidad de textos, creación del rincón de
lectura, presencia de referentes de lectura en el aula, uso de libros informativos,
entre otros. Sin embargo, la problemática planteada en el presente artículo,
existe, es palpable, no se queda en citas textuales; en todas las instituciones
educativas que La Mochila Mágica visita por primera vez se evidencian
prácticas tradicionales de enseñanza de lectura y escritura.
De igual manera hemos observado a lo largo de estos años, que existen
marcadas diferencias entre los niños y niñas a quienes se les lee a partir de
las orientaciones dadas por La Mochila Mágica, y a quienes no se les lee o no
siguen estas orientaciones, en cuanto al período de atención relacionado con la
extensión del texto leído, al uso de las estrategias cognitivas de comprensión
y a la actitud ante la lectura y los textos presentados. Los niños y las niñas
pertenecientes al programa disfrutan de la lectura, conocen y manejan diversidad
de títulos, interactúan con los libros con un para qué definido, le prestan más
atención al texto que a las imágenes, exigen la presencia de libros en el aula y
utilizan eficientemente las estrategias cognitivas de comprensión.
En consecuencia, se ha podido determinar que las condiciones en las cuales
el niño y la niña se apropian de la lectura y la escritura, determinan su relación
y su uso a lo largo de la vida.
Por todo lo expuesto a lo largo de este artículo, La Mochila Mágica seguirá
abriendo puertas y ventanas, construyendo y recorriendo caminos, tendiendo
puentes para que la lectura y la escritura sean presentadas en la escuela y
en el hogar como las herramientas fundamentales para todas las formas de
aprendizaje, para satisfacer exigencias impuestas por la vida diaria y laboral y
como motor de cambio y medio de progreso social, además de propiciar que
los derechos de las niñas y los niños que aprenden a leer y a escribir sean
respetados, en procura de no “reducir al niño a un par de ojos que ven, un par
de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que
aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel” (Ferreiro, 2000), sino que
los niños y niñas sean considerados como los seres pensantes que son.
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Referencia
Zulay Maldonado González y Doris Guerrero Contreras, “Transitando
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Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud de la
Universidad de Manizales y el Cinde, vol. 7, núm. 2, (julio-diciembre),
2009, pp. 971-988.
Se autoriza la reproducción del artículo, para fines no comerciales,
citando la fuente y los créditos de los autores.
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