REFERENCIA: Pinto, H., Silva, S., Sousa, M.J., & Teixeira, A. (2019). Experiencias de Educación Patrimonial
con objetos arqueológicos en contexto formal y no formal. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación
de Albacete, 34(1). Enlace web: http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos ‐ Consultada en fecha
(dd‐mm‐aaaa)
EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PATRIMONIAL CON OBJETOS
ARQUEOLÓGICOS EN CONTEXTO FORMAL Y NO FORMAL
HERITAGE EDUCATION EXPERIENCES WITH ARCHAEOLOGICAL OBJECTS
IN FORMAL AND NON‐FORMAL CONTEXTS
Helena Pinto*
mhelenapinto@gmail.com
Sofía Silva**
geral@axismundi.pt
María José Sousa***
mjcsousa@gmail.com
Arnaldo Teixeira***
arnaldoteixeira.pt@gmail.com
*Centro de Investigação Transdisciplinar «Cultura, Espaço e Memória».
Universidad de Oporto (Portugal)
**AXIS MUNDI – Heritage & Archaelogy. Guimarães (Portugal)
***Museu de Arqueologia D. Diogo de Sousa/DRCN. Braga (Portugal)
Recibido: 15/04/2019
Aceptado: 01/10/2019
Resumen:
Se presentan dos estudios en el ámbito de la educación patrimonial realizados en contexto
formal (aula de historia) y no formal (participantes en las Jornadas Europeas del Patrimonio en
el Museo de Arqueología D. Diogo de Sousa, Braga) en Portugal. Se trata de una investigación
con enfoque esencialmente cualitativo con el objetivo de conocer las perspectivas de los
participantes con respecto a los usos y significados de los objetos arqueológicos. El primero
estudio se ha desarrollado con 80 alumnos de séptimo grado (primero de ESO) en un centro
educativo del norte de Portugal, con la intención de comprender cómo usan y dan sentido
histórico a réplicas de objetos arqueológicos de la época romana. En el segundo estudio, cerca
de veinte participantes fueron invitados a seleccionar e interpretar objetos que podrían crear
recuerdos personales y a compartir sus impresiones, pensamientos e ideas sobre los mismos.
Los resultados de los dos estudios muestran que los objetos arqueológicos pueden contribuir
para la interpretación del pasado por diferentes individuos. La manipulación y la exploración
sensorial de los objetos, y concretamente los arqueológicos, son estrategias que permiten
activar memorias y realizar experiencias de aprendizaje muy fructuosas. Además, el uso de
réplicas en el aula incentiva la curiosidad de los alumnos y anima a una visita al museo o al centro
interpretativo donde se exponen los objetos arqueológicos reales.
Palabras Clave: Educación Patrimonial; Arqueología; Objetos arqueológicos; Interpretación.
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Helena Pinto, Sofía Silva, María José Sousa y
Arnaldo Teixeira
Abstract:
Two studies in the field of heritage education, carried out in a formal context (first year students
of ESO in history classroom) and non‐formal (participants of the European Heritage Days at the
Museum of Archaeology D. Diogo de Sousa, Braga) in Portugal, are presented. This essentially
qualitative research, aimed at knowing the perspectives of the participants concerning the uses
and meanings of the archeologic objects. The first study was carried out in the history classroom
with about 80 students of compulsory secondary education (seventh grade) in the north of
Portugal, intending to understand how they use and give historical sense to replicas of
archaeological objects of the Roman era. In the second study, about 20 participants in the
museum were invited to select and interpret objects that give them access to personal
memories, sharing their impressions, thoughts and ideas about them. The results reveal that
archaeological objects can be excellent sources to interpret the past for different audiences. The
manipulation and sensory exploration of objects, and specifically archaeological objects, are
strategies that allow memories to be activated and very fruitful learning experiences to take
place. In addition, the use of replicas in the classroom stimulates students' curiosity and
encourages a visit to the museum or to the interpretive centre where real archaeological objects
are exhibited.
Keywords: Heritage Education; Archaeology; Archaeological objects; Interpretation.
1. Introdução
A observação de objetos ou de um local histórico pode ser uma experiência educacional ideal
para estimular o pensamento histórico dos estudantes através da interpretação de fontes
relacionadas com vários aspetos da vida de uma comunidade humana no passado. Se, por um
lado, a base de conhecimento se deve principalmente devido ao fato de se observarem objetos
em contexto, para descobrir como interagem e que características se destacam, por outro lado,
as respostas dos alunos são mais difíceis de prever fora da aula. Assim, é essencial realizar
estudos sistemáticos sobre experiências educativas com os alunos, dado que a progressão no
pensamento histórico também implica o reconhecimento da evidência histórica como um meio
para entender os conceitos históricos e sociais e envolve uma aprendizagem significativa, em
contexto (Pinto, 2016).
Vários estudos de educação em museus e no âmbito da didática das ciências sociais, e sobretudo
da educação histórica, têm revelado também a possibilidade de desenvolver a noção
temporalidade histórica nos estudantes através da ação mediadora dos objetos da cultura
material (Hein, 1998; Hooper‐Greenhill, 1999, 2007; Barton, 2001; Cooper, 2002, 2004; Fontal,
2003; Nakou, 2003; Levstik, Henderson & Schlarb, 2005; Chapman, 2006; Estepa & Cuenca,
2006; Santacana & Llonch, 2012; Santacana & Martinez, 2013; Pinto, 2015, 2016). Além disso,
existem afinidades e complementaridades entre si no que diz respeito a aproximações a objetos
e locais históricos.
Embora o uso de fontes esteja presente nas diretrizes curriculares dos diferentes níveis
educativos, ao nível formal, a ênfase que é dada à história política e econômica, supera a análise
de contextos sociais e culturais, limitando o espaço para o desenvolvimento de estratégias ativas
com o uso de objetos, fontes arqueológicas ou outras fontes primárias. As raras referências ao
uso de fontes para interpretar os contextos históricos estudados e as fontes implicitamente
sugeridas servem para ilustrar o conhecimento, uma vez que exigem que o aluno saiba
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arqueológicos en contexto formal y no formal
identificar diferentes tipos de património e também medidas para o preservar. Há também
menções diretas, como enumerar aspetos do património tangível e intangível, legados pelos
romanos, ou identificar no espaço português, vestígios materiais e imateriais da cultura
muçulmana, entre outros exemplos, mas de forma muito superficial (Pinto & Molina, 2015).
Além disso, o património cultural ainda não ocupa lugar de destaque nos livros escolares
utilizados nas salas de aula e os exemplos que surgem são meros ilustradores de conteúdos,
aparecendo com frequência no final das unidades temáticas. As atividades propostas raramente
envolvem uma reconstrução baseada em evidências históricas, levando os alunos a colocar
questões e a usar conceitos históricos. Para tal, os docentes necessitam incluir o uso de fontes,
sobretudo primárias, na sala de aula, ou no exterior, se possível, adaptando as atividades
propostas à realidade histórica e arqueológica de cada localidade e território (Egea & Arias,
2013). Desta forma, será possível estruturar uma proposta curricular com todos os ingredientes
essenciais para se avançar para uma aprendizagem autenticamente significativa. Por esse
motivo, Egea e Arias (2013) defendem que a realização de experiências educativas com objetos
e, mesmo com a simulação de escavações arqueológicas, permite o desenvolvimento de caráter
conceptual, procedimental e atitudinal, e estimular a contribuição de diversas áreas curriculares.
Enfatizam, por isso, a familiarização dos alunos com o património cultural e artístico e a
contribuição para a sua compreensão e valorização, bem como a possibilidade que oferece para
o desenvolvimento de competências históricas (Egea & Arias, 2013).
Segundo o estudo europeu "Youth and History" (Angvik & Borries, 1997), os jovens europeus
mostraram‐se mais sensíveis aos edifícios históricos e menos atentos ao património desprovido
de monumentalidade. Apesar dos progressos recentes, o património ainda é visto como um
elemento decorativo ou de prestígio. Inúmeras depredações patrimoniais continuam a ser
sancionadas, e uma consciência patrimonial, informada, capaz de atuar numa sociedade aberta,
não foi ainda desenvolvida com o devido cuidado. Para que isso aconteça, com mais consistência
e em um futuro próximo, é necessário desenvolver uma consciência histórica e patrimonial em
níveis mais elaborados, principalmente com os jovens (Pinto, 2016).
O trabalho com objetos, além de motivador, permite também que as aulas sejam mais
dinâmicas, pois os alunos investigam, colocam hipóteses, descobrem, explicam e desenvolvem
a sua compreensão histórica. Segundo Santacana e Llonch (2012), os objetos contêm múltiplos
significados, mas para que estes sejam descobertos, é necessário saber colocar as perguntas
adequadas. Além disso, é necessário relacionar os objetos com os conhecimentos prévios, para
os tornar compreensíveis e servirem de elementos de ancoragem para a aprendizagem de novos
conceitos.
Já em 1978, Dickinson, Gard e Lee chamaram a atenção para o fato de ser muito simplista
afirmar que a natureza específica dos materiais históricos – sítios arqueológicos, edifícios
históricos, fotografias, cartas e documentos originais, etc. – poderia ajudar os jovens a descobrir
o passado. Afirmam que o que os torna materiais históricos é a nossa compreensão deles.
Portanto, se queremos fazer bom uso das fontes primárias, a fim de despertar interesse, então
os estudantes devem entendê‐las como um meio de abordar o passado (Dickinson, Gard & Lee,
1978). É tentador, mas um equívoco, ignorar esta constatação e assumir que as crianças acedem
automaticamente à história real se simplesmente contactarem com fontes primárias.
Na mesma linha, Cooper (2004) afirma que a aprendizagem construtivista, através da resolução
de problemas, permite aos jovens agir sobre assuas experiências e construções mentais,
aprender através dos sentidos – sentir, tocar, ver – aplicar a aprendizagem em novos contextos,
para um desenvolvimento integral – emocional, social e cognitivo. Considera que o uso de
estratégias de ensino que envolvem experiências significativas (como visitas a locais e museus
onde as crianças podem explorar e extrapolar), questões abertas às fontes (permitindo
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diferenciar entre ‘saber’, ‘supor’ e ‘não saber’), vocabulário selecionado com diferentes níveis
de abstração e um espaço onde os jovens podem sentir confiança para falar, são fundamentais
para o desenvolvimento de seu pensamento histórico. Este trabalho deve começar cedo, pois as
crianças são capazes de resolver problemas históricos progressivamente complexos (Cooper,
2004), sem se restringirem à repetição de informações factuais. Também para Alvarado e Herr
(2003), o aspeto essencial da aprendizagem baseada em objetos é que o seu uso pode ser um
meio para o desenvolvimento da compreensão de conceitos, começando com perguntas iniciais
que estimulem o pensamento e levem à formulação de hipóteses e à partilha de ideias com os
outros elementos do grupo.
Durbin Morris e Wilkinson (1996) afirmavam também ser necessário orientar os alunos a
observar os sinais do uso original e a função atual dos objetos, e reconhecer que um objeto, se
não for valorizado por uma sociedade, poderia ter sido por outros; ou ter um significado social,
religioso ou político com valor diferente para indivíduos diferentes. Para conhecer o significado
de um objeto, devemos analisar o que ele revela sobre as pessoas que o fizeram, utilizaram e
conservaram, a sua posição, os seus hábitos e comportamentos sociais, recursos, economia,
tecnologia, política e religião. Para ensinar e aprender com objetos, às vezes é mais apropriado
fazê‐lo na sala de aula e, em outras ocasiões, visitar locais históricos e museus. Mas essas visitas
serão mais benéficas se os alunos já tiverem aprendido algumas técnicas de análise de objetos.
Todos nos relacionamos com objetos e aprendemos através da experimentação através deles.
Por outro lado, a tangibilidade consubstancial à natureza material dos objetos torna‐os
adequados para o uso educativo, seja no âmbito formal, seja no âmbito não formal. Podemos
relacionar as características do objeto com conceitos mais gerais, e chegar a conclusões sobre o
contexto histórico, social e cultural que o viu nascer e no qual foi utilizado.
Em síntese, trabalhar com objetos na sala de aula, no museu ou em outro lugar, não pode ser
limitado a uma sessão, deve ser um processo contínuo. É necessário tempo para aprender a ler
os objetos, como para ler os textos e conhecer as regras de análise. A aprendizagem resulta, em
grande parte, de aprender a questionar. Dessa forma, desenvolvem‐se habilidades para
interpretar um objeto, um edifício ou um local próximo, e que se podem aplicar a outros objetos
ou lugares históricos. As questões serão diferentes se o foco incidir na natureza do processo
tecnológico, na mudança social, na organização da sociedade ou em outro aspeto. Portanto, as
perguntas podem ser organizadas em relação à natureza do pensamento que se pode
desenvolver para construir as respostas (Pinto, 2016). O mais importante não é dar respostas
certas, mas aprender a observar, a interpretar as fontes e a relacioná‐las.
Alguns autores destacam, mesmo, a realização de atividades com fontes arqueológicas sem
fornecer informações prévias aos alunos, mas fazendo perguntas que os levam a interpretar e
apresentar suas explicações, gerando debate (Andreetti,1993). O objetivo é que os alunos
aprendam a observar e relacionar as evidências, a tirar conclusões, identificar as conjeturas
feitas (Chapman, 2006) e discuti‐las em grupo.
2. Arqueologia e Educação
O carácter interdisciplinar da Arqueologia, enquanto ciência simultaneamente complementar e
aglutinadora de várias áreas do conhecimento, assume um valor educativo fundamental na
compreensão e divulgação do passado, transformando o património arqueológico em
interessante fonte de estudo e poderosa ferramenta educativa. Segundo Vicent, Rivero e Feliu
(2015) o grande desafio no ensino e na aprendizagem da arqueologia reside no seu próprio
objeto de estudo, o passado, que se apresenta como uma realidade abstrata, impossível de ser
observada diretamente.
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arqueológicos en contexto formal y no formal
Esta complexidade pedagógico‐didática é, hoje, também instigadora para os profissionais do
património arqueológico, que procuram comunicar o conhecimento científico produzido nas
suas investigações. Neste sentido, considera‐se que o percurso da intervenção pedagógica com
enfoque arqueológico impõe necessariamente a adoção de estratégias e programas que
facilitem aprendizagem e a compreensão do património, permitindo que os diversos grupos da
sociedade atribuam sentido ao vínculo com o passado (Ayán Vila, Criado Boado, González Veiga
& Otero Vilariño, 2010).
De um modo geral, a arqueologia procura compreender, através dos vestígios materiais, as
relações sociais e as transformações tecnológicas ocorridas numa determinada sociedade,
apresentando evidências a partir de objetos reais do passado, determinantes na construção do
conhecimento arqueológico. A curiosidade suscitada pelo estudo dos vestígios não renováveis
e perecíveis das sociedades do passado é o suporte fundamental para incentivar a formação de
cidadãos ativos na proteção, conservação e valorização dos bens patrimoniais. Deste modo, e
considerando que a aprendizagem a partir do património arqueológico permite uma
aproximação tangível ao passado, o ensino de arqueologia possibilita uma grande diversidade
de experiências educativas de carácter formal ou não formal.
A eficácia do processo de educação e de sensibilização de diferentes grupos para o património
arqueológico exige, desde logo, a definição de critérios objetivos, que proporcionem uma base
sólida de comunicação e de adequada compreensão por diferentes públicos. Segundo Raposo
(2000) será primordial clarificar os conceitos de ‘arqueologia’ e de ‘património’, sendo o
primeiro alusivo “a sítios e bens arqueológicos, realidades imóveis e móveis identificadas e
caracterizadas através da aplicação de um conjunto de conceitos teórico‐práticos” (p. 58),
enquanto o segundo se refere a uma realidade muito mais complexa “envolvendo o conjunto
dos indivíduos e das comunidades, colocando questões que se alargam à identificação,
interpretação e preservação dos recursos culturais” (p. 58), no sentido de proporcionar a
disseminação de informação de forma a ser entendida pelas comunidade educativas. Para tal, é
essencial a adoção de novas formas de divulgação do conhecimento arqueológico, de forma a
evitar uma comunicação unidirecional em que o participante seja um mero recetor de
informação (Serra & Porfírio, 2017) e, por sua vez, a estimular o desenvolvimento do
pensamento crítico dos intervenientes.
Novas linhas de investigação têm possibilitado renovadas conceções sobre a intervenção
pedagógica e o processo de aprendizagem do património arqueológico, como é o caso do
desenvolvimento de conceitos como os de ‘Arqueologia Pública’ e ‘Arqueologia Comunitária’. A
obra “Public Archeology” (1972), do norte‐americano Charles McGimsey, representa um
importante marco nesta área, dado que, pela primeira vez, é apresentado um manifesto de
integração das populações indígenas norte‐americanas, tendo como objetivo reforçar a
identidade destas comunidades em relação com o património local. A par de outros estudos
semelhantes, desenvolvidos na Austrália com as populações aborígenes, os primeiros anos da
Arqueologia Pública são marcados por conceitos de identidade e territorialidade, que definem
o modo como a arqueologia se relaciona com as comunidades e com o seu público em geral
(Marshall, 2002). Contudo, o desenvolvimento de trabalhos de investigação sobre o impacto
social da arqueologia contribuiu para o questionamento do seu papel na sociedade
contemporânea, tendo em conta a realidade cultural europeia, dando origem a um corpo
teórico que definiu novos campos de atuação para a Arqueologia Pública (Almansa Sánchez,
2011). Esta mudança de paradigma, e a adoção de uma visão global no estudo das diversas
relações entre arqueologia e a sociedade, conduziram a uma redefinição do termo, agora bem
mais abrangente e complexo, passando a denominar‐se como ‘Arqueologia Comunitária’.
Segundo Marshall (2002), este termo significa a capacidade de envolver toda a comunidade (ou
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as várias comunidades) na investigação arqueológica e na representação do património cultural,
promovendo, de forma ativa, um diálogo contínuo e de colaboração no processo científico.
A pluralidade de interpretações que esta abordagem colaborativa proporciona, permite por um
lado, a introdução de novos métodos de ensino e de aprendizagem mais significativos e, por
outro lado, que as comunidades locais tomem decisões críticas sobre o seu património
arqueológico. Por isso, e apesar dos quadros teóricos aplicados serem amplamente diversos,
considera‐se que a Arqueologia Comunitária é uma ferramenta, não apenas para a
consciencialização e envolvimento da sociedade na investigação arqueológica, mas também
para o desenvolvimento sustentável da arqueologia como disciplina.
Tendo em conta a diversificação dos campos de atuação da intervenção pedagógica, a
Arqueologia Comunitária tem vindo, sistematicamente, a alterar o modo como a arqueologia se
relaciona com o público em geral, contribuindo para melhorar a sua coexistência e, de forma
mais generalizada, para o entendimento da importância e do uso do património arqueológico
(Merriman, 2004; Almansa Sánchez, 2011). Entre muitos outros exemplos, destaca‐se a
contribuição positiva do processo educativo proporcionada pelo “hands on education”, que
transformou o paradigma da relação de comunicação entre investigação e sociedade,
concentrando agora a atenção do público em novos recursos didáticos: nos objetos e nas
práticas arqueológicas (Merriman, 2004; Moshenska & Dhanjal, 2011). Assim, e com base no
mesmo movimento verificado na compreensão da História, surgem novas correntes no ensino
de arqueologia, alicerçadas no princípio didático da relação entre ação (hands on), pensamento
(minds on) e sentimento (hearts on), que facilitam a compreensão e, consequentemente, a
aprendizagem. Estas são construídas pela ligação da materialidade com a resolução de
problemas e a empatia histórica (Vicent, Rivero & Feliu, 2015). As potencialidades didáticas da
arqueologia permitem, deste modo, aproximar o público da metodologia de investigação,
tomando consciência do seu processo e dos diferentes procedimentos de pesquisa, desde a
análise dos objetos até à simulação das técnicas de escavação e laboratoriais. Segundo Vicent,
Rivero e Feliu, estes procedimentos serão muito vantajosos no que respeita ao ensino e
aprendizagem de história:
La historia debe ser entendida como investigación, indagación, resolución de problemas y
enigmas. En definitiva, debe tenerse en consideración el principio didáctico de hands on, minds
on, hearts on, para poder utilizar metodologías activas de enseñanza y aprendizaje. Si se toca la
historia, puede convertirse en fuente y método de conocimiento y, en este momento, existen
posibilidades tecnológicas que pueden facilitar esta tarea. […] el patrimonio arqueológico jugaría
un papel importante, al ofrecer la materialidad necesaria para superar una parte del proceso de
abstracción y poder experimentar a partir de los sentidos, recrear algunos procesos y, en
definitiva, acercar un poco más el pasado (Vicent, Rivero & Feliu, 2015, p. 85).
Salienta‐se, aqui, o potencial educativo e a necessidade de incluir esta aprendizagem na
educação formal. Embora muitos museus e sítios patrimoniais já tenham trabalhado no sentido
de uma abordagem didática do património arqueológico, vivemos numa época de constante
renovação tecnológica que permite diferentes abordagens do passado.
Por serem integradoras, as metodologias hands on promovem a compreensão da realidade, de
modo mais complexo, alterando positivamente o processo de ensino‐aprendizagem e tornando
a sala de aula um modelo de aprendizagem compatível com a complexidade do mundo atual.
Com estas experiências de aprendizagem o aluno é o protagonista ao desenvolver a
aprendizagem em atividades nas quais será necessário planear, criar, colocar a ‘mão na massa’
e apresentar soluções, utilizando a capacidade de criação para resolver problemas. As
metodologias hands on vão além da proposta curricular ou de um conjunto de habilidades. Elas
transformam a educação em um processo ativo e construtivo.
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3. Método
Seguindo uma linha de investigação de natureza qualitativa, os dois estudos que aqui se
apresentam, um no âmbito da educação formal, outro de cariz não formal, incidiram no
manuseamento de objetos arqueológicos (hands on) e na sua interpretação por públicos
específicos. Tiveram, por isso, como objetivos principais, conhecer as perspetivas dos
participantes com relação aos usos e significados dos objetos para eles e para as comunidades
que os fizeram e utilizaram. Seguindo os objetivos destes estudos de educação patrimonial,
descreve‐se, a seguir, o método utilizado em cada um deles.
As experiências educativas basearam‐se em investigação sistemática realizada anteriormente
com diversos grupos de alunos de terceiro ciclo do ensino básico e do ensino secundário em
centros educativos da região norte de Portugal (Pinto, 2016), dando atenção especial ao uso de
fontes patrimoniais locais no ensino e aprendizagem da história, atendendo à sua relação com
o processo de construção de significado acerca do passado, pelos jovens.
Dado que se considera muito pertinente, neste contexto, a abordagem das fontes patrimoniais
em aulas de ciências sociais e, mais especificamente, no ensino e aprendizagem da história,
apresenta‐se aqui um estudo relativo a uma experiência educativa realizada no âmbito da
educação histórica com a intenção de compreender como estudantes portugueses do sétimo
ano (correspondente ao primeiro de ESO em Espanha) usam e dão sentido histórico a réplicas
de objetos arqueológicos da época romana. Assim, os principais objetivos da concretização
desse tipo de ação educativa, em ambiente de educação formal, foram os de estimular o
pensamento histórico dos alunos participantes e desenvolver sua capacidade de interpretar
fontes materiais na sala de aula de história (Pinto, 2018).
Este primeiro estudo exploratório, que foi desenvolvido na sala de aula de história de uma
instituição escolar situada no norte de Portugal, aplicou‐se a cerca de 80 alunos do sétimo ano
de escolaridade. O instrumento de recolha de dados utilizado foi um questionário, propondo
aos alunos dois conjuntos de tarefas escritas relacionadas com observação, manipulação (hands
on) e interpretação de duas fontes materiais, entre as dez réplicas disponíveis (Tabela 1). Cada
aluno observou dois objetos que foram colocados nas mesas de trabalho, com quatro alunos
por mesa.
Réplica de taça romana (12cm), Museu de
Arqueologia D. Diogo de Sousa (MDDS).
Réplica de lucerna aberta (6,5cm), de produção local,
época romana, Museu do Teatro Romano de
Cartagena.
Réplica de lucerna romana (10cm), Museu de
Arqueologia D. Diogo de Sousa (MDDS).
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Réplica de pequena lucerna (5cm), Museu de
Arqueologia D. Diogo de Sousa (MDDS).
Réplica de pequena escultura da deusa Minerva
(7cm), Museu de Arqueologia D. Diogo de Sousa
(MDDS).
Réplica de passador linear em osso (15,5cm), Museu
do Teatro Romano de Cartagena.
Réplica de passador arqueado em osso (8,5cm), do
Museu do Teatro Romano de Cartagena.
Réplica de moeda romana (As), Museu de
Arqueologia D. Diogo de Sousa (MDDS).
Réplica de moeda romana (Denarius), Museu de
Arqueologia D. Diogo de Sousa (MDDS).
Réplica de moeda romana (Aureus), Museu de
Arqueologia D. Diogo de Sousa (MDDS).
Tabela 1 – Réplicas de objetos arqueológicos observadas e interpretadas pelos alunos. Fonte: autores.
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Depois de observar os objetos e ler uma breve informação disponível sobre eles, cada aluno
respondeu individualmente a três perguntas, as mesmas para todos os objetos observados:
1. O que pensas que podes saber sobre este objeto?
2. Que importância teria para as pessoas que o utilizaram? E para ti?
3. Que pergunta (ou perguntas) gostarias de fazer para saber mais sobre este objeto?
As questões propostas constituem perguntas norteadoras, específicas e graduais (Pinto, 2016),
apresentando um grau crescente de complexidade, conforme já defendido por Collingwood
(2001) e seguido por diversos autores. Em relação à formulação das questões, usou‐se o mesmo
enunciado de forma a comparar as respostas em situação de observação de objetos diferentes
(Figuras 1 e 2). As questões mostram graus de complexidade crescente em cada conjunto
(Cooper, 2004), começando com base nas informações disponíveis, passando para a inferência
com base em conhecimentos prévios e relação com o contexto e ainda o questionamento pelos
os alunos acerca das fontes materiais observadas. Acrescente‐se que estes procedimentos
permitem que os alunos tomem consciência do que sabem, ou não sabem, e também do seu
processo de aprendizagem (Lee, 2005).
Figura 1. Aluno do sétimo ano com réplica de taça romana. Fonte: autores.
Figura 2. Aluno do sétimo ano com réplica de estatueta romana. Fonte: autores.
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Na análise dos dados das respostas dos alunos, utilizou‐se a análise de conteúdo (Bardin, 2009)
e o processo de análise indutiva por comparação constante (Strauss & Corbin, 1998) seguindo o
modelo conceptual desenvolvido em pesquisas anteriores (Pinto, 2016).
Apresenta‐se, de seguida, um outro estudo, de carácter exploratório, que se baseou numa
atividade educativa de cariz não formal, realizada no Museu de Arqueologia D. Diogo de Sousa,
em setembro de 2018, no âmbito das Jornadas Europeias do Património, intitulada “Memória(s)
dos objetos: ver, sentir e partilhar”. Os participantes foram convidados a selecionar, manusear
(hands on) e interpretar artefactos arqueológicos, que lhes permitissem aceder a memórias
pessoais, e também a partilhar as suas perspetivas, pensamentos e ideias sobre os objetos.
A abordagem metodológica utilizada, no que se refere aos materiais arqueológicos e aos seus
significados, baseou‐se fundamentalmente na interpretação dos objetos e nos seus contextos,
incidindo sobretudo em estudos de análise cerâmica e de ourivesaria, tanto sob o ponto de vista
de técnico e formal (Silva, 2013), como do ponto de vista da sua evolução tecnológica e de
fabrico (Sousa, 2005). Os materiais arqueológicos são compreendidos como portadores de uma
biografia –processos de produção, usos, trocas, construção– que lhes conferem um significado
e evocam memórias das comunidades que os produziram e utilizaram.
Os objetos arqueológicos selecionados para esta atividade, encontram‐se na reserva do Museu
de Arqueologia D. Diogo de Sousa e são maioritariamente provenientes de intervenções
arqueológicas realizadas na área do município de Braga. Decidiu‐se incluir materiais
cronologicamente distintos, desde a Pré‐História até à Época Contemporânea, com a intenção
de mostrar aos participantes diferentes tecnologias e diversas materialidades artefactuais.
Relativamente aos materiais do período pré‐histórico, selecionaram‐se alguns exemplos de
diferentes períodos cronológicos. Primeiramente, o Paleolítico Médio e Final, que
correspondem aos primeiros testemunhos de presença humana no Noroeste da Península
Ibérica, estão representados por alguns materiais líticos talhados (um biface em quartzito e
vários micrólitos geométricos) provenientes do litoral do norte de Portugal. Em segundo lugar,
os materiais do Neolítico, na sua maioria provenientes da Mamoa de Lamas, próximo de Braga,
e de outros monumentos megalíticos de caráter funerário, sendo de destacar os machados de
pedra polida, em quartzito, as pontas de seta (Figura 3) e alguns fragmentos de cerâmica. Por
último, do Calcolítico, período de grandes mudanças sociais, culturais e técnicas que se
traduziram na produção e diversificação de objetos, demonstrando a expansão da atividade
agrário‐pastoril destas comunidades, foram selecionadas várias pontas de lança em sílex,
moinhos em pedra, queijeiras e fragmentos cerâmicos com decoração, provenientes do Monte
da Penha (Guimarães).
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arqueológicos en contexto formal y no formal
Figura 3. Alguns objetos arqueológicos selecionados para a atividade. Em primeiro plano, uma ponta de
seta pré‐histórica. Fonte: autores
Relativamente aos períodos históricos, o espólio da Idade do Bronze, existente no Museu, é
maioritariamente proveniente das escavações do povoado de S. Julião (Vila Verde) e de outros
sítios da área envolvente de Braga, que revelam as estratégias diversificadas de povoamento
adotadas neste período. Dos materiais selecionados realçam‐se recipientes cerâmicos,
sobretudo decorados e de funcionalidades diversas (de armazenagem, confeção e consumo de
alimentos e funerários), os cossoiros (elementos cerâmicos para a fiação e tecelagem), um peso
de rede de pesca e alguns objetos líticos que sugerem atividades variadas, desde a moagem à
metalurgia.
No que respeita à Idade do Ferro na região, os povoados fortificados eram os locais de ocupação
privilegiados, como o caso do Castro Máximo, em Braga, de onde são provenientes vários
materiais selecionados para esta atividade de manuseamento e interpretação de objetos
arqueológicos, tais como, cerâmica micácea de tradição local (pastas com a presença de muita
mica, conferindo ao recipiente um brilho intenso) com diversas formas (de caracter utilitário e
ritual) e um fragmento de pavimento decorado, produzido em argila.
A época romana na opulenta Bracara Augusta (designação de Braga no período romano) é
amplamente rica, quer em materiais, quer em vestígios arqueológicos, sendo que a maioria dos
objetos selecionados provêm deste período, através das escavações arqueológicas realizadas na
cidade. Salientam‐se as diversas cerâmicas que caracterizam este período, produções locais e
de importação, desde a cerâmica comum à terra sigillata (itálica, hispânica, africana e
bracarense), tesselas (peças que compõem os mosaicos) e, ainda, as lucernas.
Dos períodos históricos mais recentes foram também selecionados alguns elementos, ainda que
a sua presença seja menos representativa no conjunto. No que concerne à época Medieval
selecionou‐se um recipiente cerâmico denominado “Pichel de Nossa Senhora do Leite” (ver
objeto n.º 19, Figura 4), uma produção autóctone típica do período baixo‐medieval (século XIII‐
XIV). Por sua vez, para as Épocas Moderna e Contemporânea, optou‐se por recipientes que ainda
hoje estão presentes na memória coletiva da comunidade local, como são os casos das faianças
(cerâmicas esmaltadas e pintadas a azul), da típica bacia de barbeiro (ver objeto n.º 20, Figura
4) e dos jarros de água.
O conjunto de materiais disponibilizados pressupõe uma viagem pela diversidade de objetos
diretores/representativos de cada período cronológico, traduzindo as inovações e diferenças
tecnológicas, assim como as atividades do quotidiano, desenvolvidas na região bracarense ao
longo do tempo.
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Figura 4. Alguns objetos arqueológicos selecionados para a atividade. Fonte: autores.
Este segundo estudo foi realizado com 20 participantes, com idades compreendidas entre os 14
e os 40 anos, que foram convidados a observar, a manusear e a selecionar três artefactos
arqueológicos entre os 26 objetos selecionados previamente e disponíveis durante a realização
da atividade (Figura 5).
Figura 5. Participantes realizando a experiência educativa. Fonte: autores.
De seguida, após uma breve apresentação acerca dos objetos, nomeadamente sobre a
proveniência dos achados, cada participante respondeu individualmente a quatro perguntas,
sendo as mesmas para os três objetos selecionados:
1) O que é?
2) Para que serve?
3) De que é feito?
4) O que transmite?
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Experiencias de Educación Patrimonial con objetos
arqueológicos en contexto formal y no formal
Após a conclusão deste primeiro conjunto de tarefas, os participantes responderam a mais duas
questões sobre os significados dos artefactos arqueológicos em relação com o seu contexto
histórico:
A) O que podemos aprender com os artefactos?
B) Que informação nos dão estes objetos sobre as comunidades/pessoas do passado?
4. Discussão de resultados e breves conclusões
Relativamente ao primeiro estudo apresentado – uma experiência de educação histórica e
patrimonial no âmbito formal – e tendo em atenção a forma como os alunos usam informações
e inferem a partir das fontes observadas, procurou‐se compreender se eles entendem as fontes
como provedoras diretas de informações, ou se contextualizam as informações numa variedade
mais ampla de conhecimento prévios, ou se questionam as fontes com base em várias
possibilidades.
Da análise das respostas dos alunos participantes, constatou‐se que a maioria das respostas
(cerca de 70%) se traduziu na referência a um detalhe observado, ou a várias características dos
objetos, ou ainda na reprodução de informação fornecida quando da apresentação dos objetos.
Incluíram também, nas suas respostas, elementos relacionados com a identificação do objeto
(nome do objeto e, em alguns casos, onde foi descoberto ou onde está hoje) a sua morfologia
(forma ou dimensões do objeto, materiais que o compõem, estado de conservação),
características funcionais (que utilidades poderia ter), técnicas (como poderia ser produzido),
económico (tipo de produção, comércio), social (para que grupos poderia ser direcionado),
estético
(critérios
estéticos)
e
histórico‐cultural
(cronologia,
contexto,
continuidades/semelhanças no presente), como mencionado por Santacana e Llonch (2012).
Saliente‐se que, em relação à terceira questão/tarefa sobre cada um dos objetos observados, a
maioria dos alunos participantes elaborou perguntas simples relativas às funções dos objetos,
mesmo quanto já tinham referido isso mesmo nas respostas anteriores. Assim, por exemplo, a
Josefina1 (12 anos), na resposta à terceira questão, referindo‐se ao passador para cabelo que
observava, questionou com base em detalhes do quotidiano: "Quem usou isto?"; "Quem os
produziu?". Por sua vez, na resposta à mesma pergunta, mas em relação à moeda que
observava, o Joaquim (12 anos) mostrou interesse em detalhes: "Por que é que há um rosto na
moeda?".
No conjunto das respostas dos estudantes, predominou a descrição com base nas informações
ou nos detalhes dos objetos e as suas conjeturas apontaram principalmente detalhes factuais.
No entanto, alguns alunos revelaram indícios de interpretar as fontes no seu contexto, fazendo
inferências baseadas em conhecimentos prévios e realizando conjeturas sobre aspetos sociais,
económicos ou culturais (Lee, 2005). Por exemplo, na resposta à terceira questão, olhando para
a réplica da estatueta da deusa Minerva, o Robim (12 anos) formulou duas questões, sendo que
na segunda pergunta pareceu recorrer aos seus conhecimentos prévios sobre o contexto
histórico: "Este era seu tamanho original?"; "Foi algum tipo de amuleto da sorte ou algo
semelhante?".
Em alguns casos, as respostas parecem mostrar um pensamento histórico mais complexo ao
incluírem relações temporais e ao formularem hipóteses de acordo com possibilidades diversas
(Chapman, 2006). Como exemplo, veja‐se a resposta do Emanuel (12 anos) à segunda questão,
apresentando conjeturas considerando várias possibilidades e uma ampla temporalidade: “A
1
Todos os nomes apresentados são fictícios, a fim de garantir o anonimato dos participantes.
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importância que tinha para as pessoas que o usavam era transportar algo, ou conter algum
líquido, ou iluminar”. De seguida, salientou a relevância em termos pessoais: “A importância
para mim é que podemos verificar como os objetos evoluíram desde o segundo século II d.C. até
à atualidade”.
Relativamente ao segundo estudo apresentado –uma experiência de educação patrimonial no
âmbito não formal– procurou‐se compreender como o(s) público(s) dos museus se relacionam
com os objetos arqueológicos e de que modo reconhecem a importância destes elementos
como testemunhos do passado das comunidades.
Na análise dos inquéritos realizados destaca‐se, desde logo, a capacidade que os participantes
tiveram em descrever os significados que os ligam e relacionam com determinados objetos
arqueológicos. Todos os participantes mostraram‐se capazes de identificar e descrever as
características físicas, funcionais e tecnológica dos objetos, realizando conexões pessoais –em
termos de relação entre passado e presente– com os mesmos (Santacana & Llonch, 2012).
Constatou‐se uma vontade clara, pelo menos de alguns participantes, em utilizar conceitos
‘científicos’ embora, nem sempre adequados. Verificaram‐se também, dados relevantes no que
concerne à escolha dos objetos, pois do conjunto de vinte e seis objetos selecionados para a
atividade educativa, dois destacaram‐se entre as escolhas dos participantes –uma ponta de seta
pré‐histórica e um mosaico/conjunto de tesselas romanas– representando cerca de 40 % do
total de objetos selecionados, constituindo, por isso, os artefactos em relação aos quais os
participantes estabeleceram mais ligações entre passado e presente.
Grande parte das respostas dos participantes superaram a simples observação do objeto,
efetuando, em alguns casos, uma análise e uma interpretação mais profundas, acedendo às
relações socais e humanas estabelecidas pelas comunidades do passado e do presente (Nakou,
2003). Por exemplo, na resposta à quarta questão, observando uma faiança de Época Moderna,
a Maria (22 anos) realizou conjeturas sobre aspetos sociais e culturais das sociedades do
passado: “É um objeto bastante útil para a conservação e para o armazenamento de alimentos.
Pela sua cor e desenhos, quem o fabricou teve o cuidado de lhe dar uma identidade única e
embelezar o momento da refeição”.
Por sua vez, na resposta à mesma questão, mas em relação a uma bilha de água, a Susana (30
anos) expressou inferências com base em relações temporais: “Faz lembrar os tempos em que
não havia água canalizada e era necessário ir buscar água aos fontanários”.
Em alguns casos, sobretudo no que respeita aos participantes com idades compreendidas entre
os 20 e os 30 anos, as respostas parecem demonstrar um pensamento histórico mais complexo,
como é o caso da resposta da Raquel (22 anos), à sexta pergunta do inquérito: “Estes artefactos
dão‐nos informações sobre como era a vida destes povos, as diferenças que havia em cada
comunidade e os seus pensamentos”. Esta participante, apesar de apresentar algumas lacunas
relativas a conteúdos histórico‐arqueológicos, demonstrou um pensamento revelador de uma
interpretação arqueológica dos artefactos (Levstik, Henderson & Schlarb, 2005). Por sua vez, o
Vítor (28 anos), na resposta à mesma pergunta, revelou um conhecimento histórico dos objetos
arqueológicos mais aprofundado e de maior complexidade conceptual: “Com os objetos
encontrados podemos aprender os comportamentos que as civilizações tiveram no passado, e
com isso compreender a própria evolução comportamental e ideológica”.
De uma maneira geral, o pensamento histórico dos participantes nesta atividade educativa não
formal parece relacionar‐se com um conjunto de variáveis educacionais e museológicas ao longo
da idade e com diferenças individuais, resultantes, quer das suas capacidades pessoais, quer do
interesse demonstrado pela temática.
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arqueológicos en contexto formal y no formal
As questões ou tarefas propostas podem ser aplicadas a todos os tipos de objetos, podendo
também ser adaptadas a edifícios e sítios arqueológicos / históricos, e ser realizadas por
indivíduos de diferentes idades (Pinto, 2016).
Os dois estudos revelaram que os objetos arqueológicos podem ser excelentes recursos para
interpretar o passado por diferentes públicos. O manuseamento e exploração sensorial de
objetos, e especificamente os arqueológicos, são estratégias que permitem ativar memórias e
fazer experiências de aprendizagem muito enriquecedoras (Egea & Arias, 2013). Além disso, o
uso de réplicas na sala de aula estimula a curiosidade dos alunos para a visita ao museu ou a um
centro interpretativo onde os objetos arqueológicos reais estão expostos.
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