Didactique de la littérature, Esthétique, théories de la lecture

dans le cadre d’un enseignement de la littérature et dans une perspective de coopération plus étroite du lire et de l’écrire, quels sont les enjeux de la réécriture dans l’apprentissage des écrits de fiction ?
trois axes sont retenus :
- Une valeur heuristique de l’écriture dans un projet de compréhension du fait littéraire.
- Un mode d’implication alternatif de l’élève dans l’approche du texte littéraire par le biais de réécritures successives.
- Une démarche de facilitation procédurale dans la maîtrise des compétences scripturales.

Dans la perspective d’une reconnaissance du « texte du lecteur » en situation scolaire, il convient de réfléchir aux statuts envisageables d’une écriture de la réception qui soit à la fois le témoignage d’une lecture singulière et le seuil d’une entreprise collective de lecture des œuvres littéraires.
Par « écritures de la réception », nous entendons l’ensemble des productions graphiques ou iconiques d’un lecteur, souvent représenté par « le carnet de lecture ». Mais, dans le temps spécifique de la lecture du texte littéraire dans la classe de français, nous interrogerons plutôt la possibilité de productions écrites brèves, susceptibles d’engager l’élève dans une première lecture découverte d’un texte et qui ont ensuite vocation à devenir le germe d’une lecture collective. En gardant à l’esprit la double finalité de cette pratique d’écriture, peut-on déterminer des lieux du texte plus favorables que d’autres à la coopération scripturale du sujet lecteur ? De quelle nature peuvent être les greffes du lecteur sur un texte littéraire ?
Ceci nous conduira enfin à poser que l’écriture comme propédeutique à la lecture introduit nécessairement des réaménagements significatifs dans la conduite d’une lecture qui n’est plus exclusivement centrée sur les marques prétendues objectives d’une autorité textuelle mais qui s’élabore aussi dans la relation d’une expérience sensible d’un lecteur empirique.

Qu’est-ce que lire le théâtre ? Les quelques chercheurs qui se sont penchés sur cette question distinguent en général deux lectures, attentives pour l’une au statut théâtral des textes, pour l’autre à leur statut littéraire. Cet article propose l’hypothèse qu’il existe en fait trois lectures : une lecture littéraire, une lecture scénique et une lecture opératoire. Il s’agit de les caractériser, en comprenant la lecture scénique comme suit : lire la scène s’apparente à une mise en tension, entre le fait de lire une scène et de lire (un) sur scène. Cette lecture scénique mobilise les instructions destinées à la lecture opératoire dans le cadre d’une lecture privée prenant appui sur les mêmes ressorts qu’une lecture littéraire, mais dont les enjeux sont spécifiques. À l’instar des lectures littéraire et opératoire qui peuvent s’exercer sur plusieurs types de textes, la lecture scénique n’est pas réservée aux textes de théâtre.

RÉSUMÉ Dès sa création, la revue Pratiques s'est intéressée aux possibilités d'une refondation de l'enseignement du théâtre, en se faisant l'écho des réévaluations théoriques, introduites par l'analyse linguistique du texte théâtral et la sémiologie de la représentation, au cours des années 70-80. La quarantaine d'articles consacrés au théâtre et à son enseignement sont à ce titre un excellent témoin du mouvement de composition de la didactique du français, au-delà du seul texte de théâtre. Je me propose donc de tracer dans ces pages un parcours des partis pris idéologiques, théoriques et didactiques qui ont battu en brèche un certain nombre de croyances et de dogmes, largement présents dans les pratiques scolaires de lecture du texte théâtral. Toutefois, un tel examen serait incomplet sans l'adoption d'un point de vue critique, susceptible d'interroger des options texto-centriques, qui ont fait l'identité de la revue. C'est donc en référence à une didactique de la littérature centrée sur le sujet-lecteur que j'esquisserai un contre-parcours qui envisage la possibilité d'une didactique du phénomène théâtral, attentive à la reconnaissance de l'expérience esthétique. Mots-clés : enseignement du texte théâtral, didactique du théâtre, expérience esthétique, histoire de l'enseignement de la littérature. ABSTRACT The theatrical text, the reader and the Pratiques Journal : review of a unique relationship and its didactical issues

« Comprendre un poème, c'est d'abord et avant tout l'entendre » Octavio Paz Lorsque des enseignants, débutants ou aguerris, participent à un atelier de poésie en voix, la première des tentatives est souvent celle de s'accorder au rythme et au sens présumés du poème. Lire dans le respect de la lettre du poème mais ne pas le faire exister dans un présent de l'écoute : paradoxe de l'entreprise d'une poésie en voix. Lorsque l'oralisation n'engage qu'une part superficielle du discours poétique, ne s'attache qu'à l'expression du dénoté par un jeu de soulignement de la voix-il y a une menace dans le poème et la voix devient grave-, quelque chose manque de ce qui pourrait constituer une invention (au sens étymologique) du poème. Dans le prolongement d'une réflexion engagée sur la lecture à haute voix du texte théâtral (Le Goff, 2015), je m'interroge sur les modes d'engagement d'un sujet lecteur quand il donne à entendre une présence de la parole, comme si l'auditeur assistait à sa genèse. Il est question de mesurer l'événement poétique à la puissance de résonance d'un texte contenue dans un présent de l'énonciation, dans une physique de la parole, dans la manière dont la voix restitue les accidents d'une parole poétique et transforme le texte en paysage sonore. Autrement dit, en quoi consisterait une poésie en voix, débarrassée des modulations anesthésiantes de la récitation ? Sommes-nous en mesure d'identifier un nombre réglé de savoir-dire pouvant faire l'objet d'un apprentissage ? Et qu'est-ce que vivre une expérience esthétique par le truchement de la voix et dans le souci d'une présence, réelle, du poème ? Ces interrogations prennent appui sur les réflexions et hypothèses avancées par Laurent Jenny, au moment de conclure sa communication intitulée « N'imaginez jamais. Pour une pédagogie de l'immersion », lors des 11e Rencontres des chercheurs en didactique de la littérature, à Genève. C'était en 2010. Alors que la fiction littéraire encourage « la simulation imaginative », il note que la poésie propose plutôt au lecteur une « simulation d'états affectifs, d'ordre non pas fictionnels mais hypothétiques. Ces états sont offerts à l'appropriation du lecteur soit par le biais d'un je lyrique transpersonnel, accueillant à d'autres subjectivités, soit sous la forme d'une présentation impersonnelle. » Dans son projet de sonder les ressources offertes par les vecteurs de l'immersion pour engager les apprentis lecteurs dans la lecture des oeuvres de fiction, il finit ainsi par poser la question d'une identification des vecteurs de l'immersion lyrique. Brièvement, il retient d'un côté des formes linguistiques, comme les déictiques, en tant qu'outils de présentification et de constitution d'un monde ; de l'autre, il liste quelques éléments entrant dans la formation du rythme. En parlant de ces derniers, il admet que leur valeur d'immersion est plus difficile à définir. Sans me tenir à un examen des propriétés internes du poème susceptibles de soutenir l'immersion lyrique, je me propose d'examiner les vecteurs d'immersion dans une expérience de lecture à haute voix. Faire de la voix l'organe privilégié de l'immersion lyrique, placer le rythme au coeur de l'expérience esthétique, cela peut nous situer paradoxalement à l'opposé de l'idée d'immersion en rapport avec la lecture, ordinairement vécue de façon intime, solitaire et silencieuse. Le mot ne doit cependant pas nous égarer. Si lire à haute voix est bien un geste d'immersion, cette immersion n'équivaut pas à un retrait, à une absence au monde, bien au contraire. Je dirais plutôt qu'une immersion est d'autant mieux accomplie qu'elle signe la présence d'une voix. Habiter le poème vocalement est une entreprise fragile, tout autant que de faire exister le poème dans le temps simultané de son énonciation. Habiter le poème vocalement, c'est en premier lieu concrétiser un espace, celui de l'expérience partagée de l'écoute et de la

Chacun de leur côté, un historien reconnu (Fernand Hallyn) et un célèbre metteur en scène (Jean-Pierre Vincent) ont récemment suggéré qu’il est possible que Dom Juan ne meure pas à la fin de la pièce de Molière — alors que le texte dit explicitement le contraire. Cette hypothèse procède-t-elle d'une infidélité de lecture ? Produit-elle un contresens ? Elle se fonde en tout cas sur une manière de lire les textes dramatiques qui, en France, est encouragée. Après avoir montré la différence entre le fait de lire un texte dramatique et le fait de le lire comme un texte de théâtre —texte qu’on peut alors lire au passé, au futur antérieur ou au futur simple—, cet article prête attention aux interférences que ces manières de lire peuvent produire entre elles dans le présent de la lecture. Il explique ainsi pourquoi il n’est pas simple de s’accorder sur un fait en apparence aussi facile à établir que la mort d’un personnage dans une pièce de théâtre. Par là, il invite à considérer les incidences que cette spécificité de la lecture des textes dramatiques (non naturelle, mais tributaire d'une histoire — éditoriale, théâtrale, critique, théorique...) peut avoir sur l’exercice de l’analyse de texte.

Un examen historique et épistémologique des pratiques d'enseignement du texte théâtral au cours des trente années écoulées ferait apparaitre, dans une coupe grossière, une triple attention : l'émergence du corpus destiné à un jeune public (Bernanoce, 2006a), une centration sur les propriétés sui generis du discours théâtral (Petitjean, 2003 ; Ubersfeld, 1977), la problématique du texte théâtral et de sa représentation (Dulubine et Grosjean, 2013). À considérer le texte théâtral comme objet d'enseignement, ces approches constituent déjà en soi un élément de distinction. Dès lors, en quoi une attention particulière à la problématique conjointe du temps et du lieu permet-elle une connaissance de la parole théâtrale, en tant qu'expérience de lecture? Et de lecture à haute voix, plus précisément. En restreignant ainsi le champ de la réflexion, je m'intéresse à la question du lieu, dans sa dimension concrète d'un espace déterminé de formation, au sein duquel une parole est proférée ; un espace non pas intime ou extra-scolaire mais collectif et défini, celui de la classe. C'est donc un temps de l'énonciation du discours qui est retenu, non le temps de la fiction dramatique. Ce présent de la parole adressée, qui construit un espace unique de l'interlocution dans le lieu de la classe, comment est-il appréhendé par les experts de la lecture que sont les professeurs de lettres? Dans quelle mesure le professeur se saisit-il de cette expérience de lecture si particulière pour faire entendre une voix du personnage ; à quelles conditions peut-on estimer que la « réalité » d'un personnage se réalise dans l'émergence d'un présent de la parole? Ma communication s'intéresse donc au présent de la profération comme condition d'existence du personnage, dans un jeu d'illusion mimétique de la parole incarnée. Cette problématique de l'émergence d'un texte du lecteur, en relation avec les ressources de la voix demeure marginale dans la bibliothèque théorique, régulièrement convoquée par les didacticiens de la littérature. La fiction narrative constitue le principal terrain de réflexion. Les corpus d'autobiographies de lecteurs experts (Arthur Goldschmidt, Jean Bellemin-Noël, Marthe Robert, Alberto Manguel) ont contribué à circonscrire la notion de sujet lecteur, à questionner les enjeux anthropologiques d'un enseignement de la littérature, et à développer un certain nombre de notions dérivées qui ne sont pas sans rapport avec le temps et l'espace. La notion de « bibliothèque intérieure » (Louichon, 2009) ou d' « événement de lecture » (Langlade, 2013) en sont des exemples. Notons par ailleurs l'influence des travaux en sciences cognitives qui s'intéressent au lecteur de récits de fiction et développent les notions d'empathie, ou d'immersion fictionnelles (Schaeffer, 1999) ; ou encore, les contributions des théories post-narratologiques dans la compréhension des phénomènes de mise en intrigue du récit et des stratégies d'enrôlement du lecteur (Baroni, 2013). Si la poésie est aussi considérée, dans des proportions toutefois bien différentes (Martin, 2014 ; Rannou, 2011), le corpus théâtral reste discret dans les problématiques actuelles de la lecture (Bernanoce, 2006b). Ces quinzièmes rencontres ne dérogent pas à la règle !

Il est question d’interroger les qualités formatrices de l’écriture inscrite dans un processus de construction/déconstruction des savoirs et savoir-faire littéraires et langagiers et de faire valoir les potentialités heuristiques de l’écriture créative.
A partir de l'examen critique de quelques dispositifs didactiques, ce qui est questionné c'est le statut du modèle littéraire dans les apprentissages littéraires ainsi qu'une configuration des enseignements qui tend à privilégier le passage par la langue de l'élève pour rencontrer celle de l'oeuvre.

Des enseignantes et enseignants intéressés par une nouvelle démarche stratégique d'enseignement de la littérature se déclarent incapables de la mettre en oeuvre dans leur classe à cause des contraintes imposées par l'évaluation des apprentissages. L'évaluation est-elle en train de stériliser l'innovation pédagogique?

Partant du constat que l'étudiant de lettres est amené aujourd'hui à devenir lecteur spécialiste appliquant méthodes, théories et concepts au texte littéraire sans avoir nécessairement le profil d'un lecteur ordinaire, cette recherche se propose de réfléchir aux possibilités d'intégrer la littérature au parcours de l'étudiant et d'établir un dialogue entre ses gouts esthétiques et la spécificité de sa formation. L'objectif visé est de réfléchir à des moyens pour initier l'étudiant à la lecture littéraire en évitant de réduire l'enseignement de la littérature à l'exercice automatisé de certains modes d'analyse textuelle. La notion d'intérmédialité constitue en ce lieu un outil de développement de la réceptivité de l'étudiant au texte littéraire. Un ensemble de textes de spécificité intermédiatique constituera un support à cette réflexion. Il s'agit des témoignages d'une génération d'écrivains contemporains interpelés par les Cahiers du Cinéma, à qui la revue a demandé d'écrire un texte sur un film de leur choix. (De Baecque, 1995) Ils ont en rendu compte dans une série de nouvelles autobiographiques, Le cinéma des écrivains, où le souvenir d'un film qui a marqué la vie, donne lieu à des lectures subjectives qui constituent des expériences de plongée littéraire dans la fiction cinématographique. Notre stratégie consiste à prendre ces oeuvres comme support à une étude des mécanismes de la lecture cinématographique qui seraient capable de stimuler nos modes de lecture littéraire. En s'inspirant du modèle de réception cinématographique où interagissent l'affect et l'intellect, la participation et la distanciation, on pourrait glisser à une interrogation de nos traditions de lecture, à la recherche d'un nouvel équilibre entre les tendances affectives à la participation et les exigences d'objectivation propres à l'approche critique du texte littéraire. Mots-clés : Littérature-cinéma-enseignement-lecture Partant du constat que l'étudiant de lettres est amené aujourd'hui à devenir lecteur spécialiste appliquant méthodes, théories et concepts au texte littéraire sans avoir nécessairement le profil d'un lecteur ordinaire, cette recherche se propose de réfléchir aux possibilités d'intégrer la littérature au parcours de l'étudiant et d'établir un dialogue entre ses gouts esthétiques et la spécificité de sa formation. L'objectif visé est de réfléchir à des moyens pour initier l'étudiant à la lecture littéraire en évitant de réduire l'enseignement de la littérature à l'exercice automatisé de certains modes d'analyse textuelle. La notion d'intérmédialité constitue en ce lieu un outil de développement de la réceptivité de l'étudiant à la littérature. Offrant de nouveaux outils de correspondance entre les médias, l'intermédialité cherche à libérer les genres traditionnels de leurs attaches, en mettant surtout l'accent sur la dimension communicative et cognitive du dialogue des arts. Se distinguant de l'intertextualité qui cherche à lire dans le texte les signes d'existence d'autres textes-l'intermédialité se présente comme « un procédé conceptuel dans lequel les relations entre média sont interrogées et suscitent de nouvelles formes d'expériences médiales pour le récepteur » (Thiers, 2012) Cette ouverture du texte littéraire à d'autres modes d'expression est certainement un moyen de tirer les études littéraires du « péril » dont parle Todorov dans son ouvrage La littérature en péril (…). Cette même question a été débattue dans un numéro récent de la revue LHT (Littérature Histoire Théorie, 2011) Les interrogations s'y multiplient sur la discipline littéraire, son identité et sa place dans le champ 1 Université du Caire.

L’objet de l’article est de définir ce que pourrait être une « critique polyphonique », qui s’attacherait, non pas à trancher la question de savoir qui parle dans un texte, mais à « faire l’inventaire » des voix qui peuvent se faire entendre dans un énoncé fictionnel en montrant que c’est la manière dont les interprètes rattachent les énoncés à des voix spécifiques et relient ces voix entre elles qui détermine pour eux les valeurs éthiques, aléthiques et esthétiques de l’œuvre.

Le socle commun de connaissances et de compétences reconnaît aux notions d’autonomie et d’initiative une place de premier ordre dans la formation de l’élève. La construction de telles attitudes devant « permettre à chacun de devenir pleinement responsable » n’est pas dissociée de l’acquisition de connaissances et du développement des compétences. Bien plus, elle constitue une condition indispensable pour garantir un enseignement/apprentissage efficace, qui assure à l’élève la possibilité d’être pleinement partie prenante dans un projet éducatif.
Il nous semble important de poser la question de la lecture du texte littéraire comme de l’écriture de fiction en termes d’initiative et de réfléchir, du point de vue de l’activité enseignante, aux situations didactiques qui instituent des espaces d’initiative propres à développer l’autonomie de l’élève.

Il s'agit de passer en revue les hypothèses concernant l'émotion du lecteur, selon la texture du récit. Est-ce que la description, et la littérarité de façon générale, participe du suspense ou est-ce qu'elle ralentit et freine l'émotion ? Une revue des théories en présence est proposée ainsi que des hypothèses testées à l 'aune de textes de Lovecraft et de Chloé Delaume

Marquant à sa façon le centenaire de La Théorie du roman, cette brève étude se propose de jeter les bases d’une « homologie » des postures politique et esthétique de Lukács, à savoir, de son appréhension historique et (idéo)logique à la fois. À partir des préférences littéraires de Lukács qui bien souvent ne correspondent pas à l’esthétique stalinienne, on s’attache ici à débrouiller les liens complexes existant entre cette œuvre de jeunesse et la production lukacsienne depuis les années 1930, ce qui permet également de relever des « correspondances homologiques » entre l’évolution de la pensée de Lukács sur le plan théorique et l’involution mise en œuvre par Staline sur le plan politique.

On the occasion of the centenary of The Theory of the Novel, this brief study aims at setting the basis for a «homology» between Lukács’s political and aesthetic claims, namely considering both his historical and (ideo)logical understanding. Starting from Lukács’s literary preferences – which often do not conform to the Stalinist’s aesthetic – I try to disentangle the complex links between his early works and the post 1930 production. Along this line, I identify « homologous correspondences » between the evolution of Lukács’s theoretical thought and the involution deployed by Stalin’s political plan.