Notre travail est une contribution à la recherche en didactique de la langue sur la façon dont les étudiants apprennent la grammaire (Camps, 2000a, 2000b, 2010; Durán, 2008; Fisher, 1996, 2004; Fontich, 2006, 2010; Kilcher-Hagedorn et...
moreNotre travail est une contribution à la recherche en didactique de la langue sur la façon dont les étudiants apprennent la grammaire (Camps, 2000a, 2000b, 2010; Durán, 2008; Fisher, 1996, 2004; Fontich, 2006, 2010; Kilcher-Hagedorn et alii, 1987; Notario, 2001, entre autres), non seulement du point de vue des contenus grammaticaux mais aussi de la méthodologie utilisée dans la classe. En particulier, nous nous concentrons sur la façon dont les élèves (du dernier cours de l’éducation obligatoire en Espagne) conceptualisent les différences de temps et d’aspect des temps verbaux du passé en espagnol (passé simple, imparfait, plus que parfait, antérieur et conditionnel), de leurs principales réalisations d’apprentissage, des obstacles qu’ils trouvent (épistémologiques o d’utilisation), des stratégies qu’ils adoptent et des grammaires de référence pour cet apprentissage.
La recherche commence avec une intervention en contexte naturel de classe, conçue comme une étude d’évaluation à petite échelle (Piggot et Barr, 2002), sur le modèle des séquences didactiques de grammaire (Camps, 2003; Camps et d’autres, 2005; Camps et Zayas, 2006). Comme point de départ, on a choisi un problème identifié dans la classe: la prédominance du passé simple dans les narrations écrites des étudiants, en contextes dont l’alternative avec le plus que parfait est possible (Perdió el libro que se compró/había comprado pocos días antes; Il a perdu le livre qu’il a acheté/avait acheté quelques jours avant). Pour étudier si la réflexion sur les temps verbaux peut améliorer l’écriture, en situation de classe, on a élaboré une séquence didactique de grammaire (¿Para qué usamos los tiempos verbales del pasado? /À quoi utilisons-nous les temps verbaux du passé?), dans laquelle les élèves réalisent deux grands tâches communicatives (Nunan, 2002): la préparation d’une affiche pour expliquer deux temps verbaux du passé et pour les comparer (tâche de conceptualisation) et l’écriture d’une petite histoire avec planification guidée et révision entre pairs des temps verbaux du passé (tâche d’usage réflexif). Après l’implémentation de la séquence (à un lycée publique de Valencia, Espagne), l’analyse systématique des données de produit (des textes élaborés par les étudiants) et la triangulation avec les données de processus (surtout les interactions et la révision) révèle les réussites et les difficultés résultants de la conceptualisation et de l’usage des temps verbaux du passé en textes narratifs (Rodríguez Gonzalo, 2009, 2010a et b ; 2011).
Nous nous concentrons ici sur les résultats de la tâche de conceptualisation, proposée comme un processus cognitif qui peut être décomposé en étapes (permettant son usage didactique), qui ne sont pas rigidement hiérarchisées: la perception, la comparaison, l’inférence et son vérification. Ces trois opérations mentales forment un processus d’abstraction, qui permet de généraliser des situations particuliers (Barth, 2004).
Dans l’analyse des données on a pris en compte les textes produits par les étudiants (les affiches explicatives) et les interactions entre pairs pendant la tâche, analysées par l’approche de Lemke (1997) su le dialogue scientifique.
Les résultats de la conceptualisation des étudiants montrent que l’élaboration du connaissance grammaticale doit considérer: a) la nécessité de graduer la complexité des concepts, b) les liens des concepts avec leurs contextes d’usage, c) l’importance du compétence fonctionnel et d) la relation entre langage quotidien et métalangage grammatical durant les interactions des élèves.