Relaciones Entre Familia y Escuela

Participacin Educativa
REVISTA DEL CONSEJO

ESCOLAR DEL ESTADO
Ministerio
de Educacin, Cultura Las relaciones entre familia y escuela
y Deporte
Consejo
Escolar
del Estado Segunda poca/Vol. 4/N. 7/2015
Participacin Educativa
Segunda poca/Vol. 4/N. 7/Diciembre 2015
Las relaciones entre familia y escuela
rganos de direccin Presentacin
Consejo de direccin
Francisco Lpez Ruprez 3
Presidencia
Franciso Lpez Ruprez
Presidente del Consejo Escolar del Estado Dilogo
Vicepresidencia
Mara Dolores Molina de Juan Dilogo entre neurociencia y educacin. Joaqun FusterJos Antonio Marina 5
Vicepresidenta del Consejo Escolar del
Estado
Secretario
Investigaciones y estudios
Jos Luis de la Monja Fajardo
Secretario del Consejo Escolar del Estado Las relaciones entre familia y escuela. Una visin general. Inmaculada Egido Glvez 11
Vocales
Principales caractersticas de las familias espaolas segn el nivel de participacin en la
Mara Rodrguez Alczar
Consejera de la Comisin Permanente
educacin escolar. Mara Castro, Eva Expsito, Luis Lizasoain, Esther Lpez y Enrique Navarro 19
Jos Luis Lpez Belmonte Acciones y actitudes diferenciales de los tutores y su relacin con la participacin de las
Consejero de la Comisin Permanente
familias. Mara Castro, Eva Expsito, Luis Lizasoain, Esther Lpez y Enrique Navarro 29
Fernando Lpez Tapia
Consejero de la Comisin Permanente Padres, tutores y directores ante la participacin de la familia en la escuela. Un anlisis
Consejo editorial comparado. Rosario Reparaz y Eva Jimnez 39
Mara Dolores Molina de Juan El sentimiento de pertenencia en la relacin entre familia y escuela. Mara ngeles Hernndez
(Consejo Escolar del Estado) Prados, Mara ngeles Gomariz Vicente, Joaqun Parra Martnez y Mara Paz Garca-Sanz 49
Jos Luis de la Monja Fajardo
(Consejo Escolar del Estado)
Isabel Garca Garca La visin de las familias
Juan Ramn Villar Fuentes
(Consejo Escolar del Estado) La participacin necesita la implicacin, pero es mucho ms que eso. Jos Luis Pazos Jimnez 59
M. Almudena Collado Martn La participacin de los padres en la educacin. Un anlisis crtico. Jos Manuel Martnez Vega 65
Carmen Arriero Villacorta
Una mirada externa
Antonio Fras del Val
Juan Luis Cordero Ceballos
Cuando familia y escuela caminan de la mano. Carlota Fominaya 71
Consejo asesor
Padres en conflicto con sus hijos. Javier Urra y Beatriz Urra 75
Bonifacio Alcaiz Garca

Francisco J. Carrascal Garca Buenas prcticas y experiencias educativas
Julio Delgado Agudo
Jos Antonio Fernndez Bravo Comprensin lectora: una forma entretenida de aprender. Federacin de asociaciones de
Mariano Fernndez Enguita madres y padres de alumnos Nueva Escuela Canaria de Santa Luca de Tirajana 81
Alfredo Fierro Bardaj
Jos Luis Gaviria Soto Si supieras lo que s. Colegio Nuestra Seora de La Paz de Torrelavega 89
Samuel Gento Palacios Escuela de familias: nos educamos juntos. Colegio Nuestra Seora de la Providencia de Palencia 93
Mara Luisa Martn Martn
Jos Mara Merino Transformando el centro, transformando el barrio. CEIP Antonio Machado de Mrida 101
Sara Moreno Valcrcel
Entretejiendo universos. IES Ciudad de los ngeles de Madrid 111
Arturo de la Orden Hoz
Francesc Pedr i Garca Intervencin psicoeducativa con alumnos en riesgo de abandono escolar y con sus familias.
Beatriz Pont IES Mariano Baquero Goyanes de Murcia 123
Gonzalo Poveda Ariza
Mara Dolores de Prada Vicente
Ismael Sanz Labrador Otros temas
Rosario Vega Garca
Hacia una conceptualizacin dialgica de la neuroeducacin. Daniel Pallars Domnguez 133
Imgenes:
http://ntic.educacion.es/cee/revista/n7/imagenes.html Localizacin de fuentes cerebrales en nios invidentes durante la discriminacin tctil pasiva
de letras. Anglica M. Soria Claros y Toms Ortiz 143
ISSN 1886-5097
NIPO 030-15-152-3
La especializacin de la Inspeccin de Educacin: aproximacin histrica y fundamentos.
DOI 10.4438/1886-5o97-PE
Fernando Tbar Cuesta 151
Mejora del espacio exterior escolar desde la participacin comunitaria. Nekane Miranda, Iaki
ntic.educacion.es/cee/revista/n7 Larrea, Alexander Muela, Aitziber Martnez de Lagos y Alexander Barandiaran 161
participacioneduca@mcd.es
Recensiones de libros
Didctica de las operaciones mentales (VV. AA., Narcea, 2012). M. Rosa Elosa de Juan 169
La fbrica de ilusiones. Conocernos para ser mejores (Ignacio Morgado Bernal, Ariel, 2015).
CONSEJO Miguel Escudero 172
ESCOLAR
DEL ESTADO La crisis de la educacin en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica
(Hannah Arendt, Pennsula, 2003). Juan Luis Cordero Ceballos 174
Diciembre 2015. Participacin Educativa 1

Annimo (finales del siglo xix). Le chemin de Corot (detalle). Coleccin particular, Madrid.
Presentacin
Francisco Lpez Ruprez

Presidente del Consejo Escolar del Estado
Uno de los rasgos ms caractersticos de las sociedades moder- Inmaculada Egido aporta su contribucin al desarrollo del tema
nas es su complejidad. Esa complexificacin de nuestro mundo, central con una visin general, consistente y clarificadora, de las
que desde una mirada madura se aprecia con relativa facilidad, ha relaciones entre familia y escuela desde una perspectiva interna-
sido, en parte, consecuencia de la apertura radical que ha supuesto cional. Mara Castro y colaboradores nos ofrecen sendas aproxi-
el avance progresivo de la sociedad de la informacin. Estamos, maciones novedosas, de carcter emprico, a la participacin de las
de hecho, ante una sociedad sin fronteras. Pero ese incremento familias en la escuela que miran a cada una de las dos institucio-
maysculo de los flujos de informacin que la atraviesan y que la nes concernidas. Rosario Reparaz y Eva Jimnez realizan un anli-
identifican, a la vez que estimula los propios procesos de apertura, sis comparado del posicionamiento de padres, tutores y directores
contribuye decisivamente a su creciente complejidad. ante dicha participacin. Por su parte, Mara Angeles Hernndez
Prado y colaboradores profundizan en el papel del sentimiento
Los cambios tecnolgicos desembocan en cambios culturales;
de pertenencia en la relacin entre familia y escuela. Todas estas
las relaciones e influencias recprocas entre los individuos, las or-
investigaciones, de naturaleza emprica, reposan en otras tantas
ganizaciones y los territorios tejen densas redes de diversa natu-
explotaciones originales de la base de datos generada con ocasin
raleza. Y a la multiplicidad de componentes, incrementada por el
del estudio amplio que, sobre esta problemtica, ha sido promovido
efecto de fenmenos autorganizativos, se suman la multiplicidad
por el Consejo Escolar del Estado.
de interacciones y su diversidad para definir un panorama social
altamente complejo que afecta a los sujetos, a las estructuras y a las Jos Lus Pazos, por un lado, y Jos Manuel Martnez, por otro,
instituciones intermedias y de base, e induce procesos de continua efectan distintas reflexiones sobre el tema central, articuladas
transformacin. desde el mbito del asociacionismo de padres y madres de alum-
nos, y desde visiones que corresponden al sector pblico y al sector
El sistema educativo constituye un subsistema social que ocupa
privado concertado, respectivamente. Carlota Fominaya y Javier y
una posicin central en el seno de los pases desarrollados y que,
Beatriz Urra enriquecen el tratamiento de dicho tema desde mira-
debido a ello, se ve afectado de mltiples maneras por una dinmi-
das externas y, en buena medida, contrapuestas.
ca de cambio rpido y por el crecimiento acelerado de la compleji-
dad social. Esta mayor complejidad se traduce en una ms elevada Este conjunto de estudios, investigaciones y reflexiones abren
dificultad para realizar, con acierto, las tareas que la sociedad le el paso a un nivel de aproximacin a esta problemtica que resulta
encomienda y para satisfacer convenientemente sus expectativas. decisivo: el de las soluciones prcticas. As, seis entornos escola-
res, de diferentes puntos de la geografa espaola y de titularidades
En semejante contexto, la institucin escolar ncleo y funda-
tanto pblica como privada concertada, describen sus soluciones
mento de todo el sistema educativo ha de renovarse y responder
de un modo organizado. La Federacin de las asociaciones de ma-
a los nuevos desafos, aprovechando todas las palancas de cambio
dres y padres de alumnos Nueva Escuela Canaria de Santa Luca
disponibles y todos los apoyos que le permitan conseguir sus obje-
de Tirajana, el Colegio Nuestra Seora de La Paz de Torrelavega, el
tivos con mayor eficacia y, a la vez, con mayor facilidad. Dispone-
Colegio Nuestra Seora de La Providencia de Palencia, el Colegio de
mos de suficiente evidencia emprica como para concluir que una
Educacin Infantil y Primaria Antonio Machado de Mrida, el Ins-
atinada relacin entre familia y escuela facilitar la implicacin pa-
tituto de Educacin Secundaria Ciudad de los ngeles de Madrid,
rental, ampliar el rea de influencia profesional del profesorado y
y el Instituto de Educacin Secundaria Mariano Baquero Goyanes
contribuir, de un modo sustantivo, al xito educativo y a la mejora
de Murcia describen experiencias que, en bastantes casos, vienen
escolar.
acompaadas de la correspondiente evaluacin de su impacto, con-
De conformidad con el contenido de los anteriores anlisis, virtindose, de esta forma, en buenas prcticas.
el Consejo Escolar del Estado eligi como temtica de su XXIII
El resto del nmero da cabida a otras colaboraciones que se
Encuentro de Consejos Escolares Autonmicos y del Estado (San-
apartan ya del tema central. Daniel Pallars plantea y profundiza,
tander, abril 2015) Las relaciones entre familia y escuela. Con
con rigor y con acierto, en una conceptualizacin dialgica de la
la participacin de los sectores implicados, se trataba de tender
neuroeducacin; rea emergente del conocimiento a la cual, desde
puentes entre esas dos instituciones directamente concernidas en
Participacin Educativa, se ha procurado prestar atencin. Anglica
la educacin de nios, adolescentes y jvenes, aunque lo estn me-
M. Soria y Toms Ortiz comparten con los lectores un experimento
diante formas especficas.
neurocientfico con resultados que pueden ser de sumo inters en el
En el presente nmero y en torno a su tema central, Participa- mbito de la educacin especial. Fernando Tbar aporta una aproxi-
cin Educativa ha querido ofrecer a sus lectores anlisis, investiga- macin histrica a la especializacin de la Inspeccin de Educacin
ciones, reflexiones, experiencias y buenas prcticas, relativos todos y justifica los fundamentos de esta opcin organizativa para esa
ellos a esa misma cuestin. Se ha procurado conciliar miradas pro- importante institucin educativa. Nekane Miranda y colaboradores
cedentes de diferentes sectores y de distintos protagonistas con el describen y fundamentan una experiencia de intervencin educativa,
propsito de disponer de una imagen polidrica, como corresponde mediante la participacin comunitaria, para la mejora del espacio es-
a la naturaleza compuesta de esta temtica. colar exterior, en tanto que recurso pedaggico de importancia.
La entrevista a una personalidad relevante del mundo edu- Finalmente, en el captulo de recensiones, Mara Rosa Elosa
cativo presente habitualmente en los diferentes nmeros de la presenta una coleccin completa de libros centrados en la didctica
revista en su Segunda poca ha sido interpretada en ste como de las operaciones mentales, de gran inters para el ejercicio efecti-
un dilogo entre dos destacados protagonistas un cientfico y un vo de la profesin docente. Miguel Escudero nos invita a adentrar-
filsofo en torno a la neurociencia y a la educacin. Tanto Joaqun nos, con su resea, en esa fbrica de las ilusiones que representa
Fuster como Jos Antonio Marina han sido entrevistados en nme- el cerebro humano. Cierra el presente nmero la esplndida cola-
ros anteriores, y ha llegado ahora el momento de proporcionar al boracin de Juan Lus Cordero que se centra en uno de los ensayos
lector la ocasin excepcional de asistir a una entrevista recproca profundos y con valor anticipatorio de Hannah Arendt, relativo a
del mximo inters intelectual. la crisis de la educacin y sobre el cual merece la pena reflexionar.

Con el presente concluye la coleccin de nmeros de Partici- to generoso la calidad y la pertinencia de los textos; al Consejo de
pacin Educativa que se corresponde con el mandato de este Pre- Direccin, que me honro en presidir, por su apoyo incondicional
sidente. A lo largo de ella, se ha procurado conciliar el nivel de la dispuesto siempre no solo a mejorar las cosas sino tambin a faci-
reflexin, propio de la Academia, con el de la accin, caracterstico litarlas; a los miembros del Consejo Asesor por su disponibilidad
de la prctica docente. Y se ha hecho sobre cuestiones del mximo para hacer de referees de las colaboraciones espontneas, como co-
inters para hacer avanzar la educacin en nuestro pas, que han rresponde a una revista comprometida con la calidad; y, finalmen-
sido identificadas como tales por el Pleno del Consejo Escolar del te, a todos y a cada uno de los componentes del Consejo Editorial,
Estado. Deseamos haber acertado en la empresa. equipo excepcional de colaboradores con el cual la revista y quien
aqu se despide tenemos contrada una deuda de gratitud difcil de
Quiero expresar mi ms sincero agradecimiento a todos los au- satisfacer.
tores que, de una forma altruista, han hecho posible con su talen-
Carlos de Haes (1884). Canal holands (detalle). Museo del Prado, Madrid.
4 Participacin Educativa. Diciembre 2015

Dilogo entre neurociencia y educacin
Joaqun Fuster-Jos Antonio Marina
Joaqun Fuster, investigador del Semel Institute for Neuroscience & Human Behavior
de la UCLA (Universidad de California, Los ngeles), es uno de los grandes entre los
grandes dentro de la comunidad cientfica internacional que trabaja en neurociencia.
Su impresionante currculum profesional (www.joaquinfuster.com) es imposible
resumir sin perder en el proceso algo interesante. El hecho de que sus contribuciones
fundamentales a la investigacin sobre el cerebro se agrupen en torno a la Neurociencia
cognitiva y a la naturaleza y dinmica de las memorias, hace de su colaboracin en este
nmero de la revista Participacin educativa un privilegio y una oportunidad para, en
el contexto espaol, avanzar en ese dilogo necesario entre neurociencia y educacin.
Jos Antonio Marina es una figura del panorama intelectual espaol que, por
mrito propio, ha logrado situarse en la esfera de las estrellas de nuestro universo
cultural. Y lo ha hecho sin desconectarse del mbito de la enseanza media, de la que
profesionalmente procede; de modo que no slo reivindica, con frecuencia, su condicin
de profesor y alude a las correspondientes experiencias con sus alumnos, sino que su
obra en tanto que filsofo y ensayista de prestigio concierne, desde un plano ms
profundo, a la educacin de los jvenes.
La descripcin sinttica de su vasto programa de investigacin que, recurriendo a sus
propias palabras, comienza en la neurologa y concluye en la tica nos aboca a dos
condicionantes de su infatigable labor intelectual que es preciso destacar: su extenssima
erudicin sobre las problemticas que aborda y su profundo respeto por los hechos. Se
trata por tanto, en el tema que nos ocupa, de la persona adecuada para sostener este
dilogo entre un cientfico y un filsofo sobre una cuestin de tanto inters para el futuro
de la educacin.
El texto que publicamos, extrado de la correspondencia epistolar entre ambos autores, presenta tan solo el marco de un programa de
investigacin que, en su opinin, resulta necesario y estimulante para el mundo educativo. Participacin Educativa les agradece since-
ramente el haber hecho un hueco en sus densas agendas de trabajo para poner, generosamente, su tiempo y su talento a disposicin
de la comunidad educativa, de las comunidades cientficas que trabajan, respectivamente, en neurociencia y en educacin, del mundo
intelectual hispano-parlante y de la sociedad en general. Dicho marco mira al futuro de una conversacin reforzada y rigurosa entre am-
bas; conversacin que, en una suerte de fertilizacin cruzada, puede contribuir al avance del conocimiento y a la mejora de la educacin.
Jos Antonio Marina Querido Joaqun, antes del vera- Memory in the cerebral cortex. Aunque la educacin se basa en
no Francisco Lpez Ruprez, presidente del Consejo Escolar del la memoria, la memoria es desdeada en el mundo educativo, lo
Estado, nos invit a mantener un dilogo sobre neurociencia y que me ha llevado a una continua reivindicacin de la memoria.
educacin. En aquel momento, aceptamos pero demoramos la Por eso, me pareci iluminador leer en tu libro que memory is
cuestin porque cada uno estaba metido en trabajos urgentes y a functional property, among others, of each and all the areas of
a plazo fijo. Ahora, Francisco me insiste de nuevo y por eso te es- the cerebral cortex and thus of all cortical systems (Memory in
cribo. En esta pausa he llegado al convencimiento de que tenemos the Cerebral Cortex, 1995). Significa esto que todas las funciones
entre manos un tema apasionante, pero demasiado complejo, y mentales percepcin, movimiento, representacin, lenguaje, ra-
que este dilogo podra ser solo el esbozo compartido de un pro- zonamiento, imaginacin, etc. se basan en la memoria?
grama de investigacin sobre las relaciones entre neurociencia y
educacin. Lo neuro se ha puesto de moda. Hay neuroeconomia, Joaqun Fuster Querido Jos Antonio, coincido contigo
neuromrquetin, neuropolitica y temo que la neuropedagoga en que hoy da hay demasiados neuros en los medios de comunica-
se quede en manos de personas poco competentes. Por eso, creo cin y en el debate divulgador pblico. A mi modo de ver, casi todos
que tu intervencin en este campo es fundamental. esos neuros son gratuitos y se utilizan para obtener injustificada
credibilidad y encubrir ignorancia.
He vuelto a revisar gran parte de tu obra y creo que sobre
ella puede (y debe) construirse una teora del aprendizaje y de la Efectivamente, amigo mo, en sentido amplio todas las funcio-
educacin. Para m fue una agradable sorpresa que despus de nes cognitivas y emocionales utilizan memoria. Pero claro, hay mu-
dedicar tantos aos al estudio del cortex prefrontal, publicases chas clases de memoria, tantas como sistemas de funcin nerviosa.

Robert Antoine Pinchon (1910). The Corneille Bridge, Rouen. Coleccin privada.
Como vengo a decir en el texto que citas, refirindome concreta- cas (el conocimiento no es ms que memoria semntica). Todas las
mente a la corteza cerebral, cada subsistema dentro del sistema funciones cognitivas y emocionales superiores consisten en tran-
nervioso tiene su memoria. As es que, para empezar (en filogenia sacciones nerviosas entre y dentro de aquellas redes de memoria.
y ontogenia), los sistemas instintivos, sensoriales y motores utili- El fundamento y misin de la educacin del nio es favorecer la
zan lo que yo llamo memoria filtica. Con ello quiero decir que estructuracin de esas redes de memoria y conocimiento que harn
el genoma nervioso y la memoria ancestral que trae consigo es de l un ser social feliz y til para beneficio propio y de los dems.
informacin puramente estructural, contenida en la estructura
misma de aquellos sistemas con los que nacemos. Es la memoria Jos Antonio Marina Ese mismo libro tuyo sobre la me-
de la especie. Se trata sin duda de memoria, a saber, de informa- moria termina diciendo que muchas de las influencias no cons-
cin adquirida por los miembros de una misma especie animal en el cientes que dirigen nuestras decisiones may come from yet uni-
curso de la evolucin en la noche de los tiempos para adaptarse dentified cortical areas that represent our higher values, indeed
al mundo en que viven. Esta memoria incluye partes esenciales y from a fund of abstract perceptual and motor memory built by
atvicas del sistema nervioso, como son los rganos de los sentidos, education and the good example of fellow humans. Esto implica
la innervacin muscular, las cortezas sensorial y motora primarias, que la educacin construye de alguna manera el propio cerebro
el hipotlamo, la amgdala, el sistema vegetativo autonmico y los que la hace posible. Trabajo con la hiptesis de que en el ser hu-
arcos reflejos a todos los niveles. Para repetir, es legtimo llamar al mano la educacin ha sido un tercer factor evolutivo (unido a la
conjunto de todas estas estructuras memoria (filtica) porque todas mutacin y la seleccin natural), es decir, que la evolucin del ce-
ellas contienen y retienen informacin que se dinamizar (se evo- rebro humano fue una co-evolucin biolgico-cultural. Estaras
car) en cada percepcin, en cada movimiento muscular, en cada de acuerdo?
emocin y en cada acto instintivo. Joaqun Fuster Para responder a tu pregunta, voy a exten-
Ahora bien, encima de esa memoria filtica se construye y al- derme aqu un poco con objeto de plantear, aunque sea solo bre-
macena la memoria individual de cada uno de nosotros. Lo hace vemente pero con la debida cautela cientfica, siete puntos que yo
especialmente en la corteza cerebral en forma de redes neuronales considero esenciales en todo dilogo entre educacin y neurociencia:
(o cgnitos), las cuales redes se auto-organizan con la experiencia
Primer punto: La evolucin del cerebro humano es una co-
vital y la consiguiente facilitacin de cambios sinpticos de trans-
evolucin biolgico-cultural. Tu idea me parece aceptable si nos
misin entre clulas nerviosas, tal como ya Cajal intuy en Barcelo-
limitamos a los aspectos de la cultura que contienen determinantes
na alrededor de 1890.
filticos de carcter social, teniendo en cuenta que la evolucin es
Estas redes cognitivas o cgnitos de memoria personal, con un proceso colectivo, de comunidad y de poblacin. Entre ellos es-
todos sus matices emocionales, se van organizando a s mismas a tn el apego o afiliacin, la confianza en el prjimo, la recompensa
medida que se adquieren, entrando a formar parte de una jerar- y el altruismo. A mi modo de ver todo esto, que no es poco, es lo que
qua de redes corticales ampliamente distribuidas, interconectadas aporta la evolucin biolgica a la educacin. Donde difiero de ti es
y solapadas entre s. Las redes inferiores de esta jerarqua repre- en un implcito lamarkismo de la cultura, a saber, de la circunstan-
sentan los elementos perceptuales y motores ms concretos de la cia de Ortega. Si la cultura adquirida por educacin fuera hereda-
experiencia personal, mientras que las redes superiores, ms am- ble genticamente y evolucionara con resultados beneficiosos para
plias y complejas, representan las memorias episdicas y semnti- la sociedad, grandes civilizaciones habran sobrevivido a pesar de
6 ParticiPacin eDucativa. Diciembre 2015

las invasiones y los cambios climticos. Sin embargo, del cdigo de hacerlas habituales. Es esto lo que nos hace libres en la acepcin
Hammurabi y de la escritura jeroglfica no queda ni rastro, excep- tomista y abre ante nosotros el abanico prcticamente infinito de
to en los museos. Y no hablemos de los jardines de Babilonia (hoy posibilidades con el que hacemos nuestra agenda, en sentido lite-
da probablemente convertidos en ridos y sangrientos campos de ral. En este escenario, el debate entre deterministas y defensores
batalla) o de la pedagoga de Lysenko. Donde s reconozco puede del libre albedro pierde completamente su sentido. Considerando
tal vez funcionar el efecto Baldwin es en el rea del lenguaje, ms la multiplicidad de fuentes de informacin e influencia sobre la cor-
concretamente en la gramtica universal. teza prefrontal, el determinismo a ultranza se disuelve en un mar
de probabilidades bayesianas y en una infinidad de opciones. A lo
Jos Antonio Marina Al hablar del efecto Baldwin estoy
ms puede hablarse de un determinismo blando, como haca Wi-
en realidad refirindome a algo relacionado con la memoria fil-
lliam James.
tica, la memoria de la especie, que has mencionado antes. Dices
que la experiencia se convierte en estructura neuronal. Sin duda, Jos Antonio Marina Uno de tus hallazgos cientficos
ha sido as. Pero creo que necesitamos una explicacin de ese he- mas interesantes es la relacin de la corteza frontal con la organi-
cho. Lo que hemos aprendido de los trabajos sobre domesticacin zacin temporal. Has contado la sorpresa que te produjo hace 30
de Beliyev o de Tomasello permiten suponer que la especie hu- aos, cuando editabas Human Neurobiology, recibir un artculo
mana sufri un proceso de autodomesticacin que podra haber de David Ingvar titulado Memory of the Future, y, sin embargo,
inducido, por una especie de seleccin acelerada, algunos cambios has sido pionero en el estudio de los mecanismos neurolgicos que
estructurales. Me parece que es un tema que merece una investi- representan el futuro. Eso forma parte esencial de las funciones
gacin. Sigamos. ejecutivas, tal como yo las entiendo, y por eso incluyo entre ellas
la working memory, que utiliza prospectivamente los cgnitos que
Joaqun Fuster Segundo punto: La inteligencia ejecutiva.
la componen. De nuevo un tema esencial para la educacin.
Lo que tambin sin duda evoluciona con el desarrollo filogenti-
co y ontogentico de la corteza, sobre todo la corteza prefrontal, Joaqun Fuster Tercer punto: El ciclo percepcin-accin
son las funciones ejecutivas de esa corteza que en su conjunto, a (PA). Lo anterior podra hacer pensar que la corteza prefrontal es
mi modo de ver, constituyen lo que tu llamas inteligencia ejecu- el ejecutivo central, el centro del libre albedro, de la voluntad, o
tiva: la planificacin, la atencin prospectiva (set), la memoria de del yo consciente. Contra esta suposicin, que me parece bastante
trabajo y la toma de decisiones. Todas ellas miran al futuro (in- simplista, hay dos poderosas razones. Una es que el pensar de esta
cluso la tercera!); el lbulo frontal abre el organismo a su futuro, a manera invita a un dualismo inaceptable: un super-agente men-
la prediccin y a la pre-adaptacin. Desde luego lo hace basndose tal, metido en un pedazo de corteza, desde el cual se inicia toda
en el pasado (Past makes future, Fuster y Bressler, 2015). As es accin intencional y del cual salen las rdenes de actuar al resto del
que lo primario en la educacin es aprender a aprender, es decir, a cerebro; es una idea casi frenolgica que cae por su propio peso.
desarrollar aquellas funciones innatas de la corteza prefrontal y a La segunda razn es que el argumentar de aquel modo nos lleva
Alfred Sisley (1910). River-steamboat and bridge. Coleccin privada.
Diciembre 2015. ParticiPacin eDucativa 7

ciclo comienza con la percepcin. En realidad puede argrse que el
primer ciclo de la vida comienza con la accin: el llanto del recin
nacido y su palpar del pecho de la madre en busca del pezn.
Jos Antonio Marina Recuerdo que en una de las prime-
ras conversaciones que tuvimos me dijiste una cosa que me sor-
prendi y a la que he dado muchas vueltas: no sabemos, en rea-
lidad, donde comienza un movimiento. El ciclo accion-percepcin
explica la razn de esa ignorancia. La accin puede iniciarse en
cualquier parte del ciclo. Respecto al tema del homnculo, es cu-
rioso comprobar la seguridad con que creemos que al decir yonos
estamos refiriendo a un agente que est dentro de nosotros. Me
inclino a pensar que es un epifenmeno social y educativamente
construido. Hay culturas, como la budista, que buscan una psico-
loga sin yo, pero lo consiguen con un gran esfuerzo. En general,
todas las culturas han intentado fortalecer la idea de un yo res-
ponsable, porque es enormemente interesante para la conviven-
cia. La aparicin del lenguaje, la formacin del habla (tan relacio-
nada con la conciencia, segn los trabajos de Gazzaniga), el yo
como sujeto lingstico, pueden haber colaborado a la ilusin del
homnculo. Tema apasionante y complejo.
Joaqun Fuster Cuarto punto: Inhibicin. La inhibicin
es un mecanismo universal que tambin funciona a todos los ni-
veles del sistema nervioso. No hay visin retiniana ni movimiento
ambulatorio de la pierna sin la excitacin y la inhibicin trabajan-
do en tndem para garantizar la acuidad, el contraste y la eficacia
de la sensacin o la accin motriz. Todas las funciones cognitivas
dependen de la inhibicin, pero ninguna tan claramente como
la atencin. La atencin tiene dos componentes: uno excitatorio
para el enfoque selectivo y el otro inhibitorio para la exclusin de
lo irrelevante o interferente. En nios que padecen del trastorno
por dficit de la atencin con hiperactividad (TDAH) por retardo
del desarrollo de la corteza prefrontal, ambos componentes de la
atencin estn afectados. El nio con TDAH, para desespero de pa-
dres y maestros, tiene mucha dificultad en concentrar la atencin
en sus tareas y en evitar la distraccin. Adems suele sufrir de una
falta de control inhibitorio de le impulsividad, con lo que se mue-
ve constantemente y a veces se torna agresivo. Con el tiempo y la
educacin, estos problemas suelen aminorarse o incluso resolver-
se. Coincido contigo, como has dicho alguna vez, en la importan-
Alfred Sisley (1885). Pont en construction (detalle). The Museum Ordrupga- cia que tiene para la educacin el refuerzo y afianzamiento de los
ard. Charlottenlund. Denmark. mecanismos inhibitorios del nio y el adolescente. Quizs uno de
los fundamentos de este aspecto de la educacin es el aumentar la
inevitablemente a una peticin de principio, una reductio ad infini- capacidad de postergar i.e., inhibir el impulso a obtener la gra-
tum: qu agente est por encima de aquel super-agente dicindole tificacin inmediata, lo cual es un signo de madurez emocional y
a ste lo que ha de hacer? y cul por encima de este otro, etc? A cognitiva en cualquier edad.
mi modo de ver, el nico proceso cerebral en el que cabe pensar
Jos Antonio Marina Querido Joaqun, aqu has tocado
para evitar estas falacias es el ciclo percepcin-accin (ciclo PA).
un aspecto esencial de la educacin. La inhibicin tiene muy mala
Este es un circulo ciberntico cerrado formado por un conjunto de
fama, porque despierta resonancias tirnicas y liberticidas. Sin
estructuras cerebrales y por el entorno, en una unidad funcional
embargo, la capacidad de inhibir ciertas conductas es la esencia
indivisible. Este crculo, en estado dinmico, ajusta y pre-ajusta
de la libertad. Una persona descontrolada no es libre, porque la
continuamente el organismo a cambios en el entorno durante el
libertad depende del autocontrol. Espero que podamos seguir pro-
curso de cualquier conducta dirigida a un objetivo ( es
fundizando en este tema.
la accin del timonel, origen etimolgico de la palabra gobierno,
que en una democracia es tambin circular, si en el entorno pones Joaqun Fuster Quinto punto: Un programa superior
al pueblo, la ley y la urna de por medio). El ciclo PA tiene races semntico rigiendo mecanismos determinantes? Me parece que
biolgicas muy profundas. Acta a todos los niveles jerrquicos del esta idea, que t enunciaste en cierta ocasin, es perfectamente
sistema nervioso, desde la mdula espinal hasta la corteza. Tiene compatible con mi modelo jerrquico del cgnito, a saber, de las
dos componentes paralelos, ambos circulares e interactivos entre redes cognitivas corticales organizadas en estratos, que se remon-
s: uno cognitivo que circula por la corteza y el otro emocional que tan desde lo ms concreto a lo ms abstracto. Hay cgnitos en las
circula tambin por la corteza y por el sistema lmbico. Durante la alturas de la corteza asociativa que modulan, ordenan en el tiempo
conducta o el lenguaje dirigido a un objetivo, estmulos proceden- y el espacio, que rigen si tu quieres, la activacin ms fija y directa,
tes del mundo externo o interno son analizados en la corteza poste- determinista, de los cgnitos inferiores sensoriales y motores. Es
rior (memoria sensorial y perceptual); el producto de aquel anlisis ms, aquellos, los semnticos, pueden surgir de novo a partir de
informa la corteza frontal, la cual informa la ejecucin de la accin, los bajos, por generalizacin ms o menos consciente de repetidas
la cual causa cambios en el entorno, los cuales informan las corte- experiencias que activan simultneamente varios de los cgnitos
zas posterior y frontal, etc., etc., hasta que el organismo alcanza la bajos con atributos comunes. Te dir, si no me sacas las neuronas y
meta. A cada paso, como tambin al alcanzar la meta, entran en el aceptas la jerarqua cerebral del conocimiento y de la memoria, que
sistema aferencias de logro, de error o de recompensa que man- estoy completamente de acuerdo contigo. De lo contrario me temo
tienen el ciclo en marcha o inician nuevos ciclos. Si bien es verdad que nos es fcil caer en un dualismo implausible. Lo que tu llamas
que la corteza prefrontal, en la cumbre del ciclo para la conducta la racionalidad matemtica encaja con las transacciones entre cg-
y lenguaje novedosos, acta como directora de orquesta, la accin nitos de alto nivel. Yo aadira que esas transacciones pueden ser
puede tener su inicio en cualquier parte del ciclo: en el medio am- probabilsticas, como son la mayora de nuestras decisiones impor-
biente, en el medio interno (e.g., instintos), en la corteza posterior tantes. Poincar y Bayes no han entrado todava en la neurociencia
o en la corteza frontal. Por lo tanto es incorrecto suponer que todo cognitiva o la llamada neuroeconoma. El mercado cerebral de

cgnitos, que asemeja de lejos la bolsa de valores, funciona a base
de principios probabilsticos bayesianos, con competicin de cgni-
tos en un clculo interno consciente o intuitivo de veracidad, de
riesgo y de xito. En este mercado, la conjetura rige a las neuronas
lo mismo que el teorema de Pitgoras.
Jos Antonio Marina Mi inters, como el tuyo, es inten-
tar explicar cmo podemos explicar los niveles superiores de com-
portamiento las creaciones cientficas o artsticas, la libertad,
la cultura sin tener que crear mitologas. Eso implica hacerlo a
partir de mecanismos muy simples. Cmo pasar de la neurona
al Quijote, a la novena sinfona, a la alta matemtica, o a la lucha
por los derechos civiles? Sospecho que el gran salto se da cuan-
do una actividad sintctica se convierte en semntica. Cuando la
actividad de una red se convierte en cgnito. Lo intent David
Marr, tan prematuramente fallecido. Lo que en alguna ocasin
te he propuesto es considerar que cuando un cgnito se vuelve
consciente lo hace con un significado (semnticamente), y que ese
output se convierte en input y entra en las redes de memoria de
una manera diferente, lo que permite que la jerarqua se organice
semnticamente.
Joaqun Fuster Esto est relacionado con el sexto punto:
Crees que en el fenmeno consciente emerge algo nuevo? (Una
pregunta que t me hiciste en otra ocasin). Claro que s. Solo te
pido que, para poder estar plenamente de acuerdo con tu impl-
cita sugerencia, hagas un cambio de preposiciones y suposiciones
en tu pregunta. La consciencia (Bewustsein) es un fenmeno, por
definicin. No es un agente y no est ni por encima ni por debajo
de nada. El agente est en la corteza. Por encima de la corteza no
hay nada. Pero ciertamente, con la experiencia vital surgen en ella
cosas nuevas. Como te deca, con la sucesiva llegada de informa-
cin del mundo externo e interno, y por auto-organizacin de pesos
sinpticos, se van formando, a partir de la corteza filtica sensorial
y motora, lo que yo llamo cgnitos, a saber, representaciones de
memoria y conocimiento, imaginarias si tu quieres, en forma de
redes neuronales. Segn sea su rango en la jerarqua, y subiendo
hacia arriba, stas son cada vez ms amplias y generales, ms ca-
tegricas, ms abstractas y conceptuales. Los cgnitos (redes) altos
se forman por repetida instanciacin de los bajos, por la asociacin
de atributos comunes de los ltimos. Es un proceso gradual en un
continuum estructural y dinmico dentro de la corteza cerebral. A
medida que se van formando, las redes cognitivas se solapan unas a
otras y establecen nodos de mutua conexin que asocian atributos Robert Antoine Pinchon. Bateaux au port (detalle). Brissoneau, Paris.
comunes de memoria o de conocimiento.
reforzar la eficiencia de los ciclos (aunque en una clase de muchos
Jos Antonio Marina En la organizacin jerrquica de las alumnos, se me dir, esto se hace difcil). En la educacin, como en
redes que t defiendes encuentro un gigantesco recurso educativo, la ciencia, el proceso va de abajo arriba, de lo concreto, sensorial y
porque podemos ayudar a construirla de la manera ms eficiente. motor, a lo abstracto y categrico. Un aspecto fundamental de la
Joaqun Fuster Sptimo punto: El cgnito y el ciclo per- educacin del individuo como ser social es la formacin de cgni-
cepcin-accin (PA) en la educacin. El proceso neural que he estos de alto nivel que representan los principios ticos de juicio y de
bozado es justamente la esencia del proceso educativo. La educa- conducta. A esto contribuyen decisivamente, en el sector externo del
cin del nio consiste en la formacin en su cerebro de un armazn ciclo educativo, el consejo y buen ejemplo de familiares y amigos.
de cgnitos, es decir, de redes de memoria y conocimiento, organi- Jos Antonio Marina Me parece que esto es lo ms im-
zados jerrquicamente desde lo ms concreto en los escalones bajos portante que se ha dicho sobre educacin desde el punto de vista
de la jerarqua hasta lo ms abstracto en sus escalones ms altos. neurolgico sobre aprendizaje en general habis descubierto
Naturalmente, hay cgnitos que debido a la complejidad de sus co- cosas sensacionales, por eso me refiero solo a educacin. Nos
nexiones franquean varios escalones de distinta altura; son hete- permite entender la educacin desde el punto de vista neuronal
rrquicos por as decirlo. (Por ejemplo, en cada una de nuestras como el diseo de esa jerarqua de cgnitos que mencionas. Po-
memorias personales hay elementos concretos y episdicos mez- demos aumentar el peso de la informacin de unas redes, hacer-
clados con elementos semnticos). Todas las funciones cognitivas las ms potentes, subirlas de nivel de jerarqua. Eso, adems, nos
atencin, percepcin, memoria, inteligencia y lenguaje utilizan permitira resolver el problema de la libertad, sin tener que apelar
cgnitos a todos los niveles y contribuyen, en el proceso educati- a un homnculo, que tanta lata nos ha dado. En Cerebro y liber-
vo, a la estructuracin de aquel armazn de redes cognitivas en tad sostienes que no se puede decir que la persona sea libre, pero
la corteza del alumno. Esto lo hacen todas aquellas funciones por que el cerebro s lo es, porque sus decisiones las decide de manera
medio del ciclo percepcin-accin, el cual est tambin jerrquica- probabilstica. Es cierto, pero la educacin, sin poder liberarse de
mente organizado. Los padres, tutores, maestros y la sociedad en esas leyes, s puede cargar los dados, es decir, aumentar la pro-
general cierran en el medio ambiente el ciclo del educando. El ciclo babilidad de que las cosas sucedan (con mecanismos determinis-
emocional, o afectivo, paralelo al cognitivo, es fundamental para el tas) pero de acuerdo a los planes del sujeto. Eso nos hace un poco
rendimiento escolar. Su retorno (feedback, realimentacin) positi- tramposos, pero prefiero utilizar un termino hegeliano: son las
vo, en forma de correccin razonable, alabanza, buena nota, premio astucias de la razn. Siento mucho que no podamos entrar en este
y recompensa de cualquier otro gnero, son imprescindibles para complejo y fascinante territorio en este momento.

Maurice Mazellier (1881-1951). Pont Neuf de Paris (detalle). Coleccin particular, Madrid.
Investigaciones y estudios
Las relaciones entre familia y escuela. Una visin general

Family-school collaboration as key factor for educational success
Inmaculada Egido Glvez

Universidad Complutense de Madrid
Resumen Abstract
La familia y la escuela constituyen dos contextos de aprendizaje fundamentales Family and school are two fundamental learning contexts in our society,
en nuestra sociedad, por lo que la colaboracin entre ambas resulta necesaria so collaboration between both is necessary to ensure consistency in
para que exista coherencia en la educacin de las nuevas generaciones. the education of new generations. Although this is not a new idea in the
Aunque esta no es una idea novedosa en la literatura pedaggica, el inters pedagogical literature, interest in achieving adequate family-school
por lograr una adecuada relacin familiaescuela se ha visto reforzado en los relationship has been strengthened in recent years, especially considering
ltimos aos, especialmente a raz de que los resultados de la investigacin that the results of educational research have shown that this relationship
educativa hayan mostrado, de una forma cada vez ms slida, que dicha is relevant for educational achievement of students as much in aspects
relacin es un factor relevante para los logros de los estudiantes, tanto en los specifically related to school performance as in other factors related to
aspectos relacionados especficamente con su rendimiento escolar como en their personal development. After looking at developments in recent years
otros factores referidos a su desarrollo personal en sentido amplio. En este related to family-school relationship, this paper analyses the theoretical
artculo, tras un repaso a la evolucin experimentada en el pasado reciente basis and the principles of parental involvement approach that nowadays
en los planteamientos sobre la relacin familiaescuela, se analizan las bases is the predominant perspective concerning this subject. To conclude, and
tericas y los postulados del enfoque de implicacin parental, que es en estos starting from a review of strategies and parental involvement programmes
momentos la perspectiva predominante con relacin a esta temtica. Para carried out in different geographical contexts, the aim is to identify the
finalizar, y a partir de la revisin de un conjunto de estrategias y programas main characteristics of successful experiences in order to provide guidelines
de implicacin parental llevados a cabo en distintos contextos geogrficos, se that could serve to design collaborative actions among fathers and schools
intentan identificar algunos de los rasgos que caracterizan a las experiencias that impact on improving the quality of education.
de xito. Dichos rasgos, con las adaptaciones pertinentes en cada situacin,
pueden servir de gua para disear acciones de colaboracin entre padres y Keywords: parent-school relation, parent participation, family
centros educativos que tengan una repercusin real en la mejora de la calidad involvement, school performance. Best practice.
de la enseanza.
Palabras clave: relacin padresescuela, participacin de los padres,

implicacin familiar, rendimiento escolar, buenas prcticas.
1.Introduccin que exista una cierta confusin al respecto del tema, que tiene su
reflejo incluso en el nivel terminolgico. Bajo la denominacin
Las relaciones entre familia y escuela pueden considerarse un tema genrica de relaciones familiaescuela cabe encontrar una
clsico en el estudio de la educacin, ya que han sido objeto de re- amplia variedad de temticas de diferente naturaleza, lo que nos
flexin y anlisis desde hace aos. En el pasado, esas relaciones se indica que estamos ante un concepto multidimensional (Desforges
consideraron habitualmente desde la perspectiva de una divisin y Abouchaar, 2003). De hecho, el trmino engloba las acciones que
de funciones, planteando que la familia era la institucin encarga- las familias realizan en el hogar para favorecer el aprendizaje de los
da de la socializacin de los nios y la escuela la responsable de hijos, la comunicacin entre profesores y padres, la colaboracin
la enseanza de conocimientos (Bolvar, 2006). Esa divisin, que de estos en las actividades de la escuela o su participacin en
siempre result artificial, fue quedando obsoleta con el paso del asociaciones y rganos colegiados. Aunque esas cuestiones guardan
tiempo, puesto que los cambios experimentados por la sociedad una cierta conexin, lo cierto es que aluden a realidades distintas,
contribuyeron a desdibujar cada vez ms las fronteras entre ambas por lo que no es sencillo llegar a una definicin unvoca del trmino
instituciones (Sarramona y Rodrguez, 2010). As, es un hecho que (Reparaz y Naval, 2014). Por el contrario, en funcin del momento
en las ltimas dcadas la escuela ha empezado a asumir en muchas histrico e incluso del contexto geogrfico que se analice, es posible
ocasiones aspectos de la socializacin primaria que antes corres- encontrar marcos referenciales diversos, que enfatizan vertientes
pondan a las familias y que, en paralelo, los medios de comuni- distintas de la relacin familiaescuela. As, en el caso concreto
cacin y la tecnologa permiten que buena parte del aprendizaje de los pases de nuestro entorno, es posible percibir un cambio
que tradicionalmente se consideraba escolar se adquiera en otros en el planteamiento de las relaciones entre familia y escuela a lo
entornos, entre ellos el familiar. No obstante, es evidente que am- largo de los ltimos aos, que ha pasado de primar la idea de la
bas instituciones siguen constituyendo en la actualidad contextos participacin de los padres en la vida escolar, como un derecho
de aprendizaje de importancia primordial y que las dos comparten y un deber de los mismos, a considerar la trascendencia que la
la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones. Familia y implicacin de la familia tiene como factor para la mejora de los
escuela tienen el objetivo comn de educar a la persona, que es ni- resultados educativos.
ca y que necesita encontrar coherencia y continuidad entre los dos
contextos. Ninguna de las dos puede afrontar en solitario el reto
que supone la educacin en nuestros das. Por ello, en estos mo- 2.
Las relaciones familiaescuela: de la
mentos las relaciones familiaescuela se plantean en trminos de participacin a la implicacin
complementariedad y apenas se cuestiona la necesidad de lograr
Durante las dcadas finales del siglo xx, en la mayora de los pa-
una adecuada colaboracin entre ellas (Garca-Bacete, 2003).
ses occidentales se plante la necesidad de que los padres tomaran
Ese consenso generalizado acerca de la importancia de una parte de manera activa en la gestin de los centros escolares y en el
relacin fructfera entre familia y escuela, no impide, sin embargo, funcionamiento del sistema educativo, considerando que la partici-

pacin de las familias en la educacin era una exigencia propia de 3. El enfoque de implicacin parental: bases
los sistemas democrticos (Delhaxhe, 1998). Ello se tradujo en la tericas y planteamientos
realizacin de un conjunto de reformas legales, que, con diferente
ritmo en cada pas, empezaron a abrir los centros a las familias, El auge de la perspectiva de la implicacin parental en la visin ac-
rompiendo con el tradicional aislamiento que previamente haba tual de las relaciones familiaescuela hace que resulte de inters
caracterizado a las instituciones educativas (Eurydice, 1997). La analizar con algo ms de detalle tanto su conceptualizacin como
idea de que una sociedad moderna y democrtica exige la parti- sus principales planteamientos. No obstante, antes de abordar es-
cipacin de los ciudadanos en los asuntos que les conciernen hizo pecficamente estas cuestiones, conviene detenerse en los resulta-
que en esta poca cobrara fuerza la necesidad de que los padres dos de la investigacin dedicada a analizar la influencia de la familia
intervinieran en la toma de decisiones en materia de educacin. sobre el rendimiento educativo de los hijos, pues esta constituye la
Adems, el sistema escolar se contemplaba como un elemento de principal base terica utilizada para justificar los postulados de este
incuestionable valor para la interiorizacin de los valores partici- enfoque, as como para dirigir las acciones que desde el mismo tie-
pativos, por lo que los propios centros educativos deban ser es- nen como objetivo reforzar la cooperacin entre padres y escuela.
cuelas de democracia, en las que todos los estamentos implicados
padres, alumnos, profesores y otras instancias sociales pudieran 3.1.Bases tericas del enfoque de implicacin
intervenir (Gimeno, 1992).
parental: la investigacin sobre la influencia de la
Esta idea de la participacin como derecho y deber de los pa- familia en el rendimiento escolar
dres dio lugar a la creacin de rganos colegiados, como consejos
escolares o similares, en todos los pases de nuestro entorno, que Dada la amplia trayectoria con la que cuenta el campo de investi-
trataron de garantizar la presencia de los padres no solo en la ges- gacin sobre la influencia de la familia en el rendimiento escolar,
tin de los centros, sino tambin en los organismos de decisin so- resulta imposible sintetizar sus resultados en unas pocas lneas. No
bre el sistema escolar en el nivel nacional o regional, especialmente obstante, puede sealarse que ya en la primera mitad del siglo xx se
a partir de los aos 80 (Egido, 2014). Sin embargo, tras varias dca- llevaron a cabo los primeros estudios destinados a analizar la rela-
das de funcionamiento, el descontento con los resultados obtenidos cin existente entre las caractersticas de las familias y el logro aca-
por medio de estas frmulas de participacin se fue generalizando. dmico de los hijos. La mayora de esos estudios centr su inters
La distancia entre la normativa y la realidad comenz a ponerse de en factores como la estructura y el tamao de la familia, su origen
manifiesto y muchas investigaciones coincidieron en sealar que tnico, su estatus socioeconmico o su nivel cultural, tratando de
las polticas dirigidas a incrementar la participacin de las fami- indagar en la influencia de los mismos sobre las habilidades inte-
lias en el sistema educativo no estaban alcanzando los resultados lectuales y sobre el xito o el fracaso acadmico de los estudiantes.
esperados. Por el contrario, dichas investigaciones apuntaban a Esta lnea de trabajo se reforz an ms a partir de finales de los
unos efectos muy limitados de las reformas emprendidas, ya que aos 60 del siglo xx, impulsada por los resultados del conocido in-
con ellas no se consigui involucrar a un nmero significativo de forme Coleman (Coleman [et al.], 1966), en el que se conclua que
padres en las estructuras de participacin ni se alcanz una coope- las variables familiares ejercan un mayor impacto sobre los resul-
racin adecuada entre familia y escuela, quedando la participacin tados escolares que las variables relativas a las escuelas. Este tipo
paterna en un plano ms formal que real (Eurydice, 2009; Kernan, de anlisis, en el que han predominado los enfoques propios de la
2012; Share, Kerrins y Greene, 2011). sociologa y de la economa de la educacin, ha ido arrojando a lo
largo de los aos evidencias claras sobre la relacin entre el nivel
Probablemente como consecuencia de ese descontento, pero socioeconmico y educativo de las familias y el rendimiento aca-
tambin debido a la emergencia de nuevos valores sociales, esos dmico de los nios, hasta el punto de que a da de hoy existen
planteamientos sobre el derecho a la participacin han dado paso pocas dudas sobre la existencia de la misma. Ello no supone, sin
en los ltimos aos a una nueva visin, en la que las relaciones embargo, que se haya logrado establecer una relacin causal cla-
familiaescuela se plantean como un instrumento esencial para la ra entre las variables familiares analizadas en dichos trabajos y el
mejora de los procesos y resultados educativos (Bolvar, 2006). logro escolar de los estudiantes, ni que se conozcan con precisin
Desde esta perspectiva, el papel de los progenitores se considera los mecanismos mediante los que operan los vnculos entre ellas
clave en los logros acadmicos de los hijos, por lo que se enfatiza (Jeynes, 2010).
la necesidad de dirigir los esfuerzos a conseguir una colaboracin
efectiva entre padres y escuela. Este es el postulado esencial del Sin abandonar la atencin a los factores sealados, que an
llamado enfoque de implicacin parental (parent involvement), continan siendo objeto de estudio, desde finales de la dcada de
iniciado hace ms de veinte aos en el entorno anglosajn, que se 1970 la investigacin sobre las relaciones entre familia y escuela se
ha ido extendiendo progresivamente por otros pases hasta conver- vio enriquecida con una nueva perspectiva de anlisis surgida de
tirse en la perspectiva predominante en el anlisis de las relaciones la psicologa evolutiva y la psicologa social. Las teoras ecolgicas
familiaescuela en la actualidad (Repraz y Naval, 2014). sobre el desarrollo humano, formuladas por autores como
Bronfenbrenner (1979, 1986) comenzaron a plantear que no es
El hecho de que este enfoque plantee la implicacin parental posible comprender los procesos de desarrollo infantil sin tener en
como una estrategia encaminada al logro de la calidad educativa cuenta la multiplicidad de factores interconectados que caracterizan
no significa que en l se ignore el derecho a la participacin de los el contexto en el que vive la persona. No basta, por tanto, con entender
padres como colectivo en el gobierno de la escuela y en la gestin qu factores ejercen su influencia sobre los nios, sino que resulta
del sistema escolar. Sin embargo, la participacin se considera solo necesario conocer la interconexin que se produce entre ellos en los
como una de las posibles facetas de la implicacin parental, que distintos mbitos en los que estos se desenvuelven, dentro de los
no puede sustituir el papel que todos los padres deben desempe- cuales juega un papel primordial la familia. Partiendo de esta base,
ar a ttulo individual, acompaando y apoyando a sus hijos a lo un amplio conjunto de investigaciones comenz a profundizar en
largo de su trayectoria escolar. Adems, aunque no se abandona el estudio de las relaciones e interacciones familiares, recayendo el
la aspiracin de conseguir un sistema educativo democrtico, que foco de atencin de muchas de ellas en el anlisis de la relacin que
gui las reformas en el pasado, la democratizacin se entiende aho- los estilos educativos de los padres y sus comportamientos con los
ra como la mejora de los resultados de todos los grupos sociales y, nios tienen sobre el desarrollo cognitivo y la motivacin hacia el
especialmente, de los ms desfavorecidos (Faubert, 2012). Predo- aprendizaje de estos. En estos trabajos interesan ms, por tanto, las
mina, por tanto, una orientacin funcional, que trata de intervenir ideas, actitudes y actividades desarrolladas por los padres que sus
potenciando las acciones familiares que contribuyen a mejorar los caractersticas concretas en trminos de nivel educativo, posicin
resultados escolares y combatiendo los factores que juegan en con- social u origen tnico, aunque este tipo de variables se consideran
tra de la misma. Para ello, se considera necesario profundizar en tambin como mediadoras de las interacciones que se producen en
el anlisis de las caractersticas y comportamientos familiares que el interior de la familia (Feinstein, Duckworth y Sabates, 2008).
inciden en el rendimiento escolar y en los factores condicionantes
de los mismos. De ese modo, se aspira a disponer de un cuerpo de Como fruto de esta lnea de trabajo, contamos con evidencias
conocimientos que permita orientar de manera fundamentada las de que en el seno de las familias tienen lugar procesos y formas de
acciones encaminadas a lograr una colaboracin productiva entre relacin que favorecen o dificultan el desarrollo infantil y, por ende,
familia y escuela. los logros acadmicos de los estudiantes en la escuela. Entre ellos,

Raoul Dufy (1926). El muelle y la playa en Le Havre Raoul Dufy, VEGAP, Madrid, 2016. Muse d'art moderne Andr Malraux, Le Havre.
por solo mencionar algunos de los sealados ms reiteradamente, educativo y cultural, difcilmente modificables, sino que se refiere
se encuentra el lenguaje utilizado en el hogar, el ambiente afectivo tambin a la interaccin entre padres y escuelas, aspecto sobre el que
de la familia, las estrategias de disciplina y control utilizadas por es posible intervenir. En cierto modo, ello contradice el determinis-
los padres o las creencias de estos sobre el aprendizaje (Hess y Ho- mo que subyace a las teoras de la reproduccin social, puesto que
lloway, 1984; Redding [et al.], 2004). Los estudios han puesto de abre la posibilidad de emprender acciones que contribuyan a romper
manifiesto, adems, que no es posible encontrar un nico elemento la espiral segn la cual el fracaso escolar se transmite de generacin
en el que resida la clave de un adecuado desarrollo infantil, sino en generacin (Graeras, Gil y Daz-Caneja, 2011; Redding, 2000).
que resulta necesario comprender la interaccin entre diferentes
factores y considerar su carcter dinmico y cambiante, as como su 3.2.El enfoque de implicacin parental: principales
dependencia del contexto social en el que se inscriben. planteamientos
Complementando las lneas anteriores, otros trabajos desarro- El punto de partida del enfoque de implicacin parental es precisa-
llados a partir de 1980 subrayaron tambin la importancia de las mente la idea de que es posible contribuir a la mejora de los resul-
relaciones familiaescuela, en este caso desde una perspectiva ms tados educativos actuando sobre la relacin entre familia e insti-
centrada en el mbito escolar. As, los estudios que analizaban el tucin escolar. La evidencia acumulada por la investigacin indica
tipo de interacciones entre los padres y los centros educativos pu- que, an tratndose de una cuestin compleja, existen ideas, estilos
sieron de manifiesto que los nios cuyos padres estaban mejor in- y prcticas educativas de los padres que se asocian positivamen-
formados sobre el comportamiento de sus hijos en la escuela y que te al rendimiento acadmico, por lo que resulta posible intervenir
tenan un mayor contacto con el profesorado obtenan un mejor para crear sistemas efectivos de relacin entre familia y escuela,
rendimiento acadmico. En paralelo, los trabajos enmarcados en el que consigan tener un impacto sostenido en la calidad educativa
denominado movimiento de eficacia escolar dieron un nuevo pro- (Hoover-Dempsey [et al.], 2005).
tagonismo a esta cuestin, al determinar que uno de los rasgos que
caracteriza a las escuelas de xito es que estas cuentan con familias En este modelo se reconocen las evidentes diferencias que exis-
que muestran una fuerte implicacin en la vida escolar de sus hijos ten entre el contexto familiar y el escolar y se asume que en la edu-
y que tienden a participar activamente en los centros educativos cacin del nio algunos aspectos corresponden primordialmente a
(Mortimore [et al.], 1988). la familia, mientras otros afectan ms especficamente a la escuela.
Sin embargo, se prioriza el hecho de que hay muchas zonas del de-
En trminos generales, las diferentes lneas de investigacin sarrollo infantil que no es posible potenciar si no existe un trabajo
mencionadas vienen a confirmar una idea que en cierto modo puede conjunto entre ambos agentes educativos. De este modo, se plantea
resultar obvia, como es que la familia constituye un factor de pri- la colaboracin como un medio necesario para incrementar el logro
mera importancia para el logro educativo de los hijos. No obstante, de cada alumno, reducir el fracaso de los grupos desaventajados y
la ltima de ellas aporta una perspectiva distinta a las previas, ms mejorar los resultados del sistema educativo en su conjunto.
interesante desde el punto de vista educativo, ya que subraya que la
importancia de la familia en relacin con los aprendizajes escolares La premisa bsica de este enfoque es, por tanto, que una
no slo radica en las variables internas a la misma, como su nivel adecuada colaboracin entre la familia y la escuela influye de

manera positiva en el rendimiento acadmico. Si bien es cierto res relaciones con sus hijos, una mayor percepcin de autoeficacia
que esa idea parece haber sido corroborada por un amplio nmero en el cumplimiento de su rol educativo y una mayor satisfaccin
de estudios, tambin existen algunas cautelas en torno a la con la escuela. Los beneficios sealados para las escuelas incluyen,
investigacin realizada a este respecto que merecen ser sealadas. entre otras cuestiones, un mejor clima y disciplina escolar, meno-
As, es frecuente que los trabajos tengan como punto de partida res ndices de fracaso y abandono, mayores tasas de graduacin y
diferentes conceptualizaciones del trmino 'implicacin', lo que mayor satisfaccin profesional por parte de profesores y directi-
dificulta la interpretacin de sus resultados. Esta dificultad es vos escolares (Desforges y Abouchaar, 2003; Garca-Bacete, 2003;
especialmente relevante cuando no se diferencia, e incluso se Redding, 2000).
asimilan, la implicacin parental espontnea y la inducida mediante
programas de cooperacin, ya que muchos autores cuestionan Desde el punto de vista terico existen diferentes propuestas
que se puedan modificar realmente aspectos como las creencias que tratan de sistematizar cmo funciona la implicacin familiar
de los padres sobre la utilidad de la educacin. Por otra parte, en la educacin. Entre ellas, la ms ampliamente difundida durante
no todos los estudios miden la influencia de la implicacin sobre los ltimos aos ha sido la de Epstein (1995, 2001), que no solo
las mismas variables, dado que mientras algunos se centran en el prevalece en la literatura sobre el tema, sino que ha tenido una im-
rendimiento acadmico de los alumnos, otros hacen referencia a portante influencia en las polticas y en las prcticas desarrolladas
factores de carcter cognitivo y comportamental. Adicionalmente, en diferentes pases. Esta autora contempla la familia, la escuela
con las tcnicas de anlisis utilizadas, resulta difcil aislar el efecto y la comunidad como tres esferas superpuestas que influyen en el
de la implicacin parental, al encontrarse la misma asociada a otros aprendizaje del alumnado. Cuanta mayor sea la interaccin entre
factores, como la clase social o la estructura de la familia, as como dichas esferas, mayor ser la probabilidad de que los alumnos re-
identificar el tipo de prcticas de implicacin que son realmente ciban mensajes comunes y coherentes sobre la importancia de la
significativas y determinar a qu edades de los nios resultan educacin, a la vez que ser ms factible crear comunidades edu-
efectivas (Desforgues y Abouchaar, 2003). cativas que contemplen las necesidades de las familias. De acuerdo
con este modelo, existen prcticas que las familias, las escuelas y
Sin olvidar las cautelas mencionadas, los metaanlisis de in- las comunidades pueden llevar a cabo para influir en el desarrollo
vestigacin realizados en torno a esta temtica, que recogen tra- y el aprendizaje del nio si se facilita la cooperacin entre las tres
bajos desarrollados en diferentes contextos, con enfoques concep- esferas.
tuales y metodologas diversas, tienden a sealar algunos tipos de
implicacin parental como ms eficaces que otros. En concreto, pa- El modelo de Epstein diferencia seis modalidades de implica-
rece existir un amplio acuerdo en que las altas expectativas de los cin parental (tabla 1), que pretenden servir como marco de refe-
padres sobre los resultados escolares de sus hijos, as como la co- rencia para ayudar a los educadores a construir programas amplios
municacin entre padres e hijos, tanto en trminos generales como de colaboracin familiaescuela y a los investigadores para disear
en relacin a las cuestiones de la escuela, se vinculan a un mejor sus lneas de trabajo y formular sus resultados de manera que con-
logro escolar, independientemente de la edad de los nios, del nivel tribuyan a la mejora de la prctica. Como se refleja en la tabla, los
educativo y social de la familia o de otras caractersticas del bagaje tipos de implicacin incluyen acciones que los padres llevan a cabo
familiar. Otros tipos de implicacin, como la ayuda en casa con los en el entorno familiar, como las prcticas adecuadas de cuidado y
deberes o la asistencia de los padres a las reuniones de la escuela, crianza y el apoyo al aprendizaje en el hogar, mientras otras hacen
no arrojan resultados tan concluyentes (Castro [et al.], 2014; Chen referencia a la comunicacin con la escuela, a la colaboracin con
y Gregory, 2009; Jacobs y Harvey, 2005; Jeynes, 2010). la misma, a la participacin en el gobierno del centro y, ms gen-
ricamente, a la colaboracin de la familia y el centro escolar con la
Los efectos beneficiosos que pueden lograrse con una adecuada comunidad. Aunque las diferentes modalidades de implicacin se
colaboracin familiaescuela no se limitan nicamente a los estu- encuentran interconectadas, cada una de ellas puede dar lugar a
diantes, sino que alcanzan tambin a las propias familias y a los diferentes acciones de cooperacin y presenta retos especficos que
centros educativos. Aunque tampoco a este respecto la investiga- deben ser afrontados. Los resultados esperados tambin son distin-
cin ofrece resultados unvocos, son muchos los trabajos que han tos para cada una de las modalidades, aunque todas ellas conllevan
sealado el impacto positivo que la implicacin de los padres tiene beneficios para los alumnos, los padres, los profesores, las prcticas
tanto sobre los resultados acadmicos de los alumnos en trminos de enseanza y el clima escolar.
globales como sobre su rendimiento en materias concretas, como
lectura y matemticas. Adems, la implicacin paterna se asocia a Independientemente de la perspectiva terica adoptada, los
un mejor comportamiento en la escuela, a mejores hbitos de es- programas de implicacin parental se orientan en la prctica hacia
tudio y a mayores niveles de autoestima y de motivacin hacia el dos direcciones complementarias. Por un parte, se dirigen a dise-
aprendizaje. Estos efectos se encuentran no solo en los nios de ar planes de accin que favorezcan las relaciones entre familias,
educacin infantil y primaria, sino tambin en alumnos de mayor escuelas y comunidades. Por otra, tratan de luchar contra las ba-
edad. Entre los beneficios para los padres se encuentran unas mejo- rreras que obstaculizan la implicacin de los padres en la escuela.
Tabla 1
Modalidades de implicacin en el modelo de Epstein
Modalidad Definicin
Ayudar a las familias a establecer condiciones en el entorno del hogar que favorezcan el estudio (salud, nutricin,
Crianza
seguridad, mejora de habilidades paternas).
Disear canales efectivos de comunicacin familiaescuela y escuelafamilia sobre los programas escolares y el
Comunicacin
progreso de los nios.
Voluntariado Fomentar y organizar la ayuda y el apoyo voluntario de los padres a las actividades del aula y de la escuela.
Proporcionar informacin e ideas a las familias para ayudar al estudiante con los deberes y tareas escolares para casa,
Aprendizaje en el hogar
as como con las elecciones y decisiones de carcter acadmico.
Incluir a los padres en las decisiones escolares, desarrollando su liderazgo y participacin en las asociaciones y en los
Toma de decisiones
rganos de gobierno del centro.
Identificar e integrar recursos y servicios de la comunidad para reforzar los programas escolares, las prcticas
Colaboracin con la comunidad
familiares y el desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
Fuente: Adaptado de Epstein, J. L. [et al.] (2009). School, Family and Community Partnerships: Your Handbook for Action, 3th. ed. Thousand Oaks: Corwin.

Por lo que se refiere a las estrategias para lograr una adecuada de las autoridades regionales y locales y desde las propias escuelas
relacin, se considera que son las escuelas las que pueden favorecer con ese propsito. Aunque las medidas adoptadas difieren en cada
la cooperacin tanto con las familias como con las comunidades en caso, se han desarrollado acciones para mejorar el acceso a la infor-
las que se insertan, por lo que son ellas las que deben dar el primer macin sobre el sistema escolar por parte de las familias, a incluir a
paso, diseando programas de trabajo incardinados dentro del pro- los padres en los equipos de inspeccin y de evaluacin de centros
yecto educativo del centro (Epstein, 2001). Esos programas deben educativos y se han impulsado los contratos de asociacin o de co-
destinarse a impulsar la participacin familiar y a reforzar, o, cuan- laboracin entre familias y centros, por citar solo algunos ejemplos.
do sea necesario, a inducir modalidades de colaboracin efectiva
Junto a las reformas de alcance general, tambin han sido mu-
que se extiendan a la totalidad de las familias. Para ello, se requiere
chos los pases que han llevado a cabo iniciativas para favorecer la
que toda la comunidad educativa comparta la responsabilidad de
implicacin en la escuela de las familias con mayores dificultades
planificar, implementar y evaluar las prcticas de cooperacin.
(Crozier, 2012; Reynolds, 2005). Existen polticas diseadas espe-
No obstante, para conseguir que los programas de colabora- cficamente para los padres inmigrantes, pertenecientes a minoras
cin sean efectivos es necesario trabajar tambin en la segunda tnicas o con menores recursos, ya que los mecanismos de colabo-
direccin mencionada, combatiendo los obstculos que frenan la racin habituales se han mostrado insuficientes para estos colecti-
colaboracin. En muchas ocasiones, las relaciones entre las fami- vos. Con ellas se trata de romper el crculo existente entre la escasa
lias y las escuelas a las que asisten sus hijos se caracterizan por el implicacin parental y el fracaso escolar que afecta a este tipo de
distanciamiento, cuando no por el desencuentro ms o menos ma- familias, partiendo de que la escuela es un lugar estratgico en la
nifiesto (Parreira do Amaral, Walther y Litau, 2013). En general, lucha contra la exclusin social. En estos sistemas se plantea la ne-
dichas relaciones no se plantean en trminos de igualdad, sino que cesidad de interconectar cada vez ms las polticas educativas y las
tienen un carcter asimtrico, de manera que el papel de los padres polticas sociales, puesto que los centros escolares son un mbito
permanece limitado. Los programas de colaboracin se disean ha- privilegiado para identificar a los nios en situaciones de riesgo so-
bitualmente desde las escuelas, sin tener en cuenta los intereses, cial y para intervenir en la superacin de las desventajas debidas a
necesidades y opiniones de las familias, y fomentan la participacin su bagaje familiar.
de las mismas nicamente en cuestiones de importancia menor. Las polticas dirigidas a promover la implicacin parental en la
Por el contrario, en las cuestiones relevantes para la vida escolar, lo educacin cuentan, en general, con un amplio respaldo en la ma-
habitual es que existan resistencias hacia la participacin por parte yora de los sistemas educativos. Sin embargo, no faltan voces cr-
del profesorado, que, con el argumento del profesionalismo, perci- ticas que argumentan en contra de las mismas, cuestionando tanto
be la colaboracin de los padres como una injerencia en el trabajo sus planteamientos como los posibles efectos negativos a los que
docente (Crozier, 2012; Reynolds, 2005). Por otra parte, tambin es pueden dar lugar (Carvalho, 2014; Casanova, 1996; Crozier, 2012;
habitual que las familias muestren desinters ante las propuestas Shumow, 1997). Desde esta perspectiva, se alerta de que la gran ma-
de cooperacin con las escuelas, ya sea por falta de tiempo y de yora de las reformas estn basadas en el enfoque de implicacin
preparacin o por el hecho de que los propios padres han ajusta- parental, asumiendo que el mismo puede tener una validez univer-
do sus expectativas y comportamientos al rol secundario que se les sal, cuando todava faltan evidencias que lo corroboren. De acuer-
asigna. Es fundamental, por tanto, eliminar las ideas, actitudes y do con ello, est tratando de generalizarse un modelo concreto de
comportamientos que tanto por parte del centro como por parte implicacin, que se impone desde las administraciones educativas
de los propios padres dificultan la cooperacin (Rizzi [et al.], 2011). y que ignora las diferentes dinmicas que existen en las distintas
Adems de lo anterior, es preciso tener en cuenta que los padres escuelas, as como los conflictos ms o menos sutiles que suscita
no constituyen un colectivo homogneo y que existen barreras el reparto de poder entre padres y educadores en los centros. Las
derivadas de situaciones personales y familiares concretas que polticas adoptadas dan por sentado los efectos beneficiosos de la
afectan de manera especfica a algunos de ellos (Parreira do Amaral implicacin de los padres, pero no tienen en cuenta la necesidad
y Dale, 2013). Las familias monoparentales, las que viven lejos de de proteger a las escuelas de los intereses particulares y concretos
la escuela, las que pertenecen a minoras tnicas y culturales o las que las familias tienen en ellas. Adems, como cuestin de fondo,
de entornos sociales y econmicos desfavorecidos suelen mostrar los planteamientos crticos advierten que estas reformas son un
un menor grado de colaboracin con la escuela y se enfrentan a modo encubierto de trasladar la responsabilidad sobre los resul-
mayores obstculos que el resto. Los programas de cooperacin tados escolares del sistema educativo hacia las familias. Cuando el
deben tener en cuenta las necesidades adicionales de estas familias rendimiento escolar no alcanza los niveles deseados, se hace recaer
y disear acciones que faciliten su cooperacin. sobre los padres el peso de la culpa, olvidando que la formacin
acadmica es tarea de la institucin escolar.
A pesar de esas crticas, las reformas e iniciativas emprendidas
4.Estrategias y acciones para promover la para mejorar la implicacin parental se estn generalizando en la ac-
implicacin parental tualidad y son alentadas por organismos internacionales como la Or-
La tarea de impulsar la cooperacin entre familia y escuela ocupa ganizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE),
actualmente a un buen nmero de actores, incluyendo entre ellos la Unin Europea o el Consejo de Europa, que consideran la parti-
cipacin de los padres como uno de los indicadores de calidad de
a responsables polticos, administradores educativos, directores de
los sistemas educativos. Desde dichos organismos se ha apoyado el
centros escolares, profesores y asociaciones de padres. En la bs-
trabajo de diferentes redes y asociaciones que tienen como objetivo
queda de ese objetivo confluyen, por tanto, acciones que se desarro-
la mejora de la cooperacin entre padres y escuelas (Egido, 2014).
llan en diferentes niveles, desde estrategias dirigidas a los sistemas
educativos en su conjunto hasta programas llevados a la prctica en Adems de lo anterior, bien sea con independencia de las ini-
escuelas concretas. ciativas impulsadas desde el mbito oficial o vinculadas a las mis-
mas, en estos momentos es posible encontrar un gran nmero de
As, un repaso al panorama internacional muestra que son mu-
experiencias dirigidas a incrementar la implicacin de las familias
chos los pases que durante los ltimos aos han emprendido refor-
desarrolladas en entornos locales y en escuelas concretas. Realizar
mas destinadas a reforzar la implicacin de los padres en la educa-
generalizaciones en torno a las mismas entraa un claro riesgo, ya
cin de sus hijos. En algunos de ellos, esas reformas cuentan ya con
que existen pocas evaluaciones sistemticas al respecto y son mu-
una dilatada trayectoria, como es el caso de Estados Unidos, que las
chas las modalidades de accin que pueden encontrarse, en con-
inici hace varias dcadas. No obstante, existen tambin iniciati-
textos diversos y con distintos tipos de familias y de estudiantes.
vas al respecto en la mayora de los sistemas europeos, destacando
No obstante, un anlisis global de los programas de colaboracin
casos como los de Escocia, Inglaterra y Gales o los Pases Bajos,
familiaescuela permite identificar una serie de rasgos comunes
que han diseado estrategias para aumentar la implicacin de las
que caracterizan a las experiencias de xito (Goodal [et al.], 2011;
familias en la educacin en el marco de las polticas orientadas a
Grayson, 2013; Consejo Escolar del Estado, 2015). Entre ellos pue-
mejorar la calidad del sistema educativo (Egido, 2014). En trminos
den destacarse los siguientes:
generales, la legislacin aprobada en esos pases se ha dirigido a
crear estructuras para facilitar una colaboracin ms intensa entre Parten de la consideracin de padres y profesores como igua-
escuelas y padres, as como a financiar los proyectos realizados des- les, reconociendo y valorando la contribucin que las familias

realizan al proceso educativo, por lo que se plantean un tra- herramienta clave para luchar contra el fracaso escolar. Esta nueva
bajo cooperativo en un clima de dilogo y confianza mutua, perspectiva implica, por tanto, recuperar la idea de que los esfuer-
asumiendo que los padres deben tomar parte en las decisiones zos orientados a la mejora de la educacin exigen actuar sobre el
importantes de la escuela, como la formulacin de los objetivos conjunto de la comunidad educativa.
o el proyecto educativo del centro.
La revisin de las experiencias de xito desarrolladas en dis-
La escuela adopta un papel proactivo ms que reactivo ante la tintos contextos en relacin a la implicacin familiar puede aportar
colaboracin. Los centros trabajan para conseguir la implica- ideas que contribuyan a disear estrategias y acciones eficaces. No
cin de los padres y de las personas, grupos u organizaciones obstante, es importante tener en cuenta que cada realidad plantea
del entorno que puedan ayudar a los estudiantes a tener xito. sus propias exigencias, por lo que no existe una frmula nica para
alcanzar buenos resultados, sino que ser necesario disear, desde
Tratan de superar el enfoque tradicional en el que solo parti- planteamientos innovadores, modelos concretos de colaboracin
cipan algunos padres. Desarrollan acciones para conseguir la que permitan que escuelas, familias y comunidades trabajen uni-
implicacin de todos los padres, considerando que todos ellos dos hacia una meta comn.
tienen voz y que todas las voces deben ser escuchadas. Ello su-
pone que es necesario trabajar especficamente con algunas fa- La generosidad a la usurpacin, el dar al recibir, el trabajo a la
milias, atendiendo a sus particulares circunstancias. explotacin.
Se plantean la colaboracin de los padres de alumnos de todas El esfuerzo a la comodidad, lo sano a lo enfermo, lo espontneo
las edades, evitando que nicamente se impliquen las familias a lo fingido.
de los nios ms pequeos, como sucede con frecuencia. Para
La paz a la guerra y al conflicto, el amor al odio, el perdn a la venganza.
ello disean frmulas de cooperacin adaptadas a las distintas
etapas educativas. El conocimiento a la ignorancia, el inventar al imitar, lo natural
a lo artificial.
Dedican tiempo y esfuerzo a motivar y a formar a todos los sec-
tores implicados. Los padres, el equipo directivo, los profesores Sin dificultad para su comprensin conceptual, los contextos car-
y el resto de la comunidad educativa entienden la necesidad y garn su prctica de precisiones. Pero no parece dudoso el carcter
la utilidad de la colaboracin, conocen sus beneficios y encuen- perdurable de tales valores, sin cuyo concurso se hara imposible
tran sentido a la misma. Adems, todos ellos reciben la forma- la convivencia humana en nuestro mundo. Cierto que el metabo-
cin necesaria para que la colaboracin sea eficaz. lismo intelectual y psquico no digiere tal densidad axiolgica sin
el acompaamiento educativo solicitado por todo proyecto biogr-
Plantean la colaboracin con las familias ms como una cues-
fico, en la certeza de que cada ser humano es hechura de s mismo,
tin de calidad que de cantidad, por lo que no tratan de llevar
historia y compromiso encomendados a su libertad. Para respon-
a cabo un amplio conjunto de actividades inconexas, sino que
der al empeo, el fluir temporal y mundano de cada persona no est
realizan una planificacin estratgica dirigida a profundizar en
en absoluto desprovisto de referencias seguras, como las citadas,
formas de colaboracin realistas y flexibles, as como suscepti-
vigentes en nuestra posmodernidad, si se despejan los pliegues de
bles de adaptarse al cambio para perdurar en el tiempo.
intereses y conveniencias.
Estas caractersticas pueden orientar, en trminos genricos, el di-
seo de programas eficaces de implicacin parental. En realidad,
una revisin de las mismas permite constatar que se trata de lograr Referencias bibliogrficas
que las escuelas funcionen realmente como comunidades educa- Bolvar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en
tivas, idea que cuenta ya con una larga tradicin. No obstante, es comn. Revista de Educacin, n. 339, pp. 119146.
evidente que para que los centros escolares puedan realizar progra-
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of Human Development. Cambridge:
mas de implicacin que se inspiren en estas caractersticas y que Harvard University Press.
se sostengan a lo largo del tiempo, necesitan apoyos y recursos. De
igual modo, es un hecho que, como sucede en cualquier mejora es- (1986). Ecology of the family as a context for human development:
colar, conseguir una cooperacin productiva entre las familias y los research perspectives. Developmental Psychology, n. 22 (6), pp. 723742.
centros es un proceso continuo y progresivo, que requiere tiempo y Carvalho, M. E. P. (2014). Rethinking Familyschool relations. A critique of
que debe ser revisado y perfeccionado. parent involvement in schooling. New York: Psychology Press.
Casanova, U. (1996). Parent involvement: A call for prudence. Educational

5.Conclusin Researcher, n. 25 (8), pp. 3032.
Aunque las relaciones familiaescuela han sido tradicionalmente Castro, M.; Expsito, E.; Lizasoain, L.; Lpez, E.; Navarro, E. (2014).
un tema clsico en el estudio de la educacin, en este momento Participacin familiar y rendimiento acadmico. Una sntesis
asistimos a un renovado inters por el mismo. Por una parte, las metaanaltica. En: Consejo Escolar del Estado. La participacin de
las familias en la educacin escolar, pp. 87109. Madrid: Ministerio de
fronteras entre las tareas desempeadas por ambas instituciones
Educacin, Cultura y Deporte.
parecen haberse desdibujado con el transcurso del tiempo y, por
otra, cada vez son ms los indicios que aporta la investigacin edu- Chen, W. B. y Gregory, A. (2010). Parental involvement as a protective
cativa acerca del impacto que la implicacin de la familia tiene en factor during the transition to high school. The Journal of Educational
los resultados de los hijos, tanto en lo que se refiere a sus logros Research, n. 103 (1), pp. 5362.
acadmicos como a otras facetas de su desarrollo. Coleman, J. S.; Campbell, E. Q.; Hobson, C. J;, McPartland, F; Mood, A. M.;
Weinfeld, F. D.; [et al.] (1966). Equality of educational opportunity.
En los pasados aos, los planteamientos que enfatizaban la ne- Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
cesidad de impulsar la participacin de los padres como garanta
del funcionamiento democrtico del sistema escolar, que marcaron Consejo Escolar del Estado (2015). Las relaciones entre familia y escuela.
las reformas legales en buena parte de los pases occidentales, han Experiencias y buenas prcticas. xxiii Encuentro de Consejos Escolares
Autonmicos y del Estado. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y
ido dando paso a una visin que prioriza la necesidad de lograr una Deporte.
colaboracin fructfera entre familia y escuela como requisito para
la calidad educativa. Desde esta perspectiva, la participacin de los Crozier, G. (2012). Researching parentschool relationships. London:
padres, entendida como un derecho y una obligacin a ttulo colec- British Educational Research Association. Recuperado de:
tivo, se ha ampliado a la implicacin de las familias a ttulo indivi- http://www.bera.ac.uk/resources/researchingparentschoolrelationships
dual, como medio para la mejora de resultados. A este respecto, son Delhaxhe, A. (1998). La participacin social en la gestin de la enseanza
muchas las experiencias que pueden encontrarse tanto en el pano- obligatoria en los pases de la Unin Europea. Revista Espaola de
rama internacional como en nuestro pas que tratan de impulsar la Educacin Comparada, n. 4, pp. 237251.
implicacin de las familias a lo largo de la trayectoria escolar de sus Desforges, C. y Abouchaar, A. (2003). The Impact of Parental Involvement,
hijos. Estas experiencias son especialmente importantes en el caso Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and
de los alumnos que parten con mayores niveles de desventaja en su Adjustment: A Literature Review. Nottingham: Department for Education
escolaridad, ya que en su caso la implicacin familiar puede ser una and SkillsQueens Printer.

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La autora
Inmaculada Egido Glvez

Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense de Madrid y Doctora en Pedagoga por la Univer-
sidad Nacional de Educacin a Distancia, con Premio Extraordinario de Doctorado. En la actualidad desarrolla su actividad
docente en la Universidad Complutense de Madrid, donde es Profesora Titular en el Departamento de Teora e Historia de la Edu-
cacin, habiendo sido acreditada como Catedrtica de Universidad en el ao 2012. Su lnea principal de investigacin se centra en
el mbito de la poltica educativa comparada, tema sobre el que ha publicado ms de diez libros y cuarenta artculos en revistas
especializadas. Es Presidenta de la Junta Directiva de la Sociedad Espaola de Educacin Comparada.

Maestro de las Vistas de la Fundacin Langmatt. El Gran Canal y puente de Rialto, Venecia, vistos desde el norte (detalle). Coleccin Carmen Thyssen-
Bornemisza en depsito en el museo Thyssen-Bornemisza.
Principales caractersticas de las familias espaolas segn el nivel de
participacin en la educacin escolar
Spanish families features according to parent involvement level in school

education
Mara Castro
Eva Expsito
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Luis Lizasoain
Universidad del Pas Vasco
Esther Lpez
Enrique Navarro
Universidad Internacional de La Rioja
Resumen Abstract
El reconocimiento generalizado de la importancia de la participacin The widespread recognition of the importance of family involvement in
familiar en la educacin escolar, y sus implicaciones en el desarrollo integral school education and its implications for the integral development of the
del individuo, ha propiciado gran volumen de investigacin al respecto, individual, has favored large volume of research on this topic, showing
observndose un inters creciente en los ltimos aos. El presente trabajo, a growing interest in recent years. The present work aims to contribute
pretende contribuir al conocimiento en profundidad de la participacin to knowledge in-depth of family involvement in the Spanish educational
familiar en el sistema educativo espaol, a travs del anlisis de posibles system, through the analysis of possible features that characterize different
variables que caracterizan distintos perfiles de participacin, entendiendo profiles of involvement, understanding that participation in a broad sense
dicha participacin en un sentido amplio (formal e informal), atendiendo (formal and informal), following a selection of explanatory variables
a una completa seleccin de variables explicativas, y considerando la and considering the specificity of each educational stage (kindergarten,
especificidad propia de cada etapa escolar (Infantil, Primaria y Secundaria). primary and secondary). The data used in this research come from a larger
Los datos utilizados en la presente investigacin, proceden de un estudio ms study sponsored by the State School Board (Consejo Escolar del Estado,
amplio auspiciado por el Consejo Escolar del Estado (Consejo Escolar del 2014). As a response variable we built a Family Involvement Index from
Estado, 2014). El ndice de Participacin Familiar, construido a partir de 8 8 indicators of participation. The data analysis technique used (decision
indicadores de participacin, ha sido utilizado como variable de respuesta. trees), has enabled the Family Involvement study through a complete set
La tcnica de anlisis empleada (rboles de decisin), ha posibilitado el of demographic, economic and cultural family variables without the prior
estudio de la caracterizacin de la Participacin Familiar a travs de un establishment of hypotheses about their participation. The results reveal
completo conjunto de variables sociodemogrficas, econmicas y culturales some common features in each profile between different educational stages,
de las familias, sin necesidad de condicionar dicho anlisis al establecimiento such as immigrant status of the mother and the level of possessions in the
de una serie de hiptesis previas acerca de su implicacin. Los resultados, home, as well as specific variables of each educational stage. The study
ponen de manifiesto algunas regularidades en las variables definitorias makes an important contribution to the field because after recognizing the
de cada perfil entre las distintas etapas educativas, como son la condicin importance of school participation, we must go forth analyzing the school
de inmigrante de la madre y el nivel de posesiones en el hogar, as cmo realities and accordingly directing practices designed to its strengthening
variables especficas propias de cada etapa educativa. El estudio supone una and improvement.
importante aportacin al mbito objeto de inters pues, tras reconocer la
importancia de la participacin escolar, debemos ir ms all, analizando la Keywords: parental involvement, parent participation, socio-economical
realidad escolar y orientando en consecuencia las prcticas destinadas a su status, answer three.
fortalecimiento y mejora.
Palabras clave: implicacin familiar, participacin familiar, nivel

sociocultural, rboles de decisin.
1.La participacin de las familias en el sistema tando medidas especficas dirigidas a reforzarla (Egido, 2014). En
educativo espaol consecuencia, el estudio en profundidad de las implicaciones de la
participacin familiar, as como de sus caractersticas, factores aso-
La implicacin de los padres en la educacin escolar de sus hijos, ciados, vas para su mejora, etc. es una necesidad a la que se ha de
es un aspecto de especial relevancia, pues constituye un elemento atender desde diversos mbitos, reparando en sus mltiples facetas
clave para la consecucin de los objetivos educativos, entendiendo y su carcter multidimensional.
estos en sentido amplio (desarrollo social, emocional y acadmi-
As, atendiendo a ello, sera posible distinguir entre dos tipos
co). La importancia de la participacin familiar, ha sido recono-
de participacin, aquella que podramos denominar formal,
cida en diversos estudios publicados en los ltimos aos (Brown,
caracterizada por la implicacin a travs de los cauces explcitos
McBride, Bost, & Shin, 2011; Gordon & Cui, 2012; Powel, Son, File
reconocidos en la normativa (Consejos Escolares, asociaciones de
& Froiland, 2012; Walters, 2013) y, lejos de tratarse de una moda,
madres y padres de alumnos, juntas de participacin, etc.) y la par-
debemos destacar que la participacin educativa hoy es clave,
ticipacin informal, cuyas caractersticas tcitas impregnan toda
y es muy probable que lo sea ms todava en el futuro (Gaviria
la realidad educativa (expectativas paternas, comunicacin con los
Soto, 2014, p.15) teniendo en cuenta las caractersticas definitorias
hijos, sentimiento de pertenencia a la escuela, ayuda en las tareas
de la sociedad actual y la previsible evolucin de las sociedades
escolares, etc.). En consecuencia, no se trata solo de analizar quin
modernas.
participa en mbitos formales, como pudiera ser la eleccin de los
Las polticas educativas de gran nmero de pases europeos, Consejos Escolares, sino ms bien se trata de trazar una mirada
reconocen la participacin de los padres como una prioridad, adop- en profundidad, en la que se analice quin y cmo se implica en

diversos momentos del proceso de escolarizacin de sus hijos, con- mentaron todas aquellas cuestiones dirigidas a definir las diferen-
siderando la especificidad propia de cada etapa educativa. tes formas de participacin de los progenitores. De esta forma, en
total se han considerados las respuestas de 10.705 familias. Tal y
El presente trabajo, tiene como objetivo principal caracterizar
como se muestra en la Tabla 1, el 15,18 % de los hijos de estas fami-
a las familias de los alumnos espaoles de Educacin Infantil, Edu-
lias asisten a colegios de Educacin Infantil, un 48,89 % proceden
cacin Primaria y Educacin Secundaria en funcin de su nivel de
de centros de Educacin Primaria y un 35,93 % cursan Educacin
participacin e implicacin en la vida de los centros educativos a los
Secundaria Obligatoria.
que asisten sus hijos. Los datos utilizados, proceden del estudio de
participacin familiar auspiciado por el Consejo Escolar del Estado, Tabla 1
y que ha derivado en la publicacin del libro La participacin de Distribucin de centros y familias por etapa educativa
las familias en la educacin escolar (consejo escolar Del estaDo,
2014). Este artculo, responde a una nueva aproximacin al exten- Centros Familias
so y valioso conjunto de datos procedentes de dicho estudio, com- Educacin Infantil 91 1.625
pletando en cierta medida los hallazgos destacados en los trabajos
precedentes. Educacin Primaria 111 5.234
Educacin Secundaria Obligatoria 94 3.846
La seleccin muestral del estudio, responde a un procedimien-
to de muestreo aleatorio estratificado en funcin de la etapa educa- Total 296 10.705
tiva y la titularidad del centro. La muestra inicial, est compuesta
por 14.371 padres, madres o tutores legales de estudiantes de las 2.2. Variables
tres etapas educativas objeto de inters, a quienes se les aplic el
Cuestionario de participacin de las familias en los centros educa- Como variable de respuesta de este estudio se ha considerado el
tivos en formato papel. La aplicacin del instrumento, fue llevada nDice Familiar De ParticiPacin (IFP)1. Este ndice ha sido calculado
a cabo por los propios centros, previo envo por parte del Consejo a partir de la respuesta otorgada por las familias a aquellas cues-
Escolar del Estado utilizando correo postal ordinario. tiones relativas a su implicacin en la educacin de sus hijos. Para
ello, en una primera etapa, se construyeron los siguientes indicado-
La respuesta otorgada por las familias en relacin a las cuestio- res de participacin educativa2:
nes que hacan referencia a su implicacin en la educacin de sus
hijos, fueron utilizadas para el clculo de la variable de respuesta Asistencia a reuniones con el centro. Indicador construido a
del presente estudio, variable que hemos denominado ndice Fa- partir de la respuesta de las familias a 5 cuestiones relativas
miliar de Participacin (IFP). Dicho ndice, con una importancia a su asistencia a reuniones en el centro educativo de sus hijos.
central en este trabajo, se nutre del clculo previo de ocho indicado-
Comunicacin accesible. Indicador construido a partir de la
res (Asistencia a reuniones con el centro, Comunicacin accesible,
respuesta de las familias a 4 cuestiones relativas a la facilidad
Participacin en actividades del centro, Sentimiento de pertenencia
al centro, Socio del AMPA, Participacin en elecciones del Consejo de acceso a los diferentes especialistas del centro.
Escolar, Ambiente y supervisin, y Temas tratados en tutora). El Participacin en actividades del centro. Indicador construido a
proceso de clculo se describe en detalle en el apartado de meto- partir de la respuesta de las familias a cuestiones relativas a su
dologa. propia participacin en actividades organizadas por el centro.
Atendiendo al objetivo exploratorio del presente trabajo, el Sentimiento de pertenencia al centro. Indicador construido a
procedimiento de anlisis de datos empleado ha sido el de los r- partir de la respuesta de las familias a 4 cuestiones relativas al
boles de decisin (decision trees) considerando diversas caracte- sentimiento de pertenencia al centro por parte de las familias.
rsticas sociodemogrficas, econmicas y culturales de las familias.
Socio del AMPA. Variable dicotmica que toma el valor de 1 en
El presente trabajo, constituye un anlisis novedoso, al ofrecer aquellos casos en los que la familia es o ha sido socio de algu-
una caracterizacin de la participacin familiar entendiendo sta na AMPA en el centro educativo en el que est escolarizado su
en sentido amplio y respondiendo a su especificidad en funcin de hijo, y 0 en el caso contrario.
la etapa educativa, sin la necesidad de establecer hiptesis previas
acerca de dicha caracterizacin. El estudio supone una mirada am- Participacin en elecciones del Consejo Escolar. Variable dico-
plia y en profundidad de las variables definitorias de la participa- tmica que toma el valor de 1 para aquellas familias que suelen
cin. participar en las elecciones a Consejo Escolar del centro, y 0
cuando la familia no participa.
2. Metodologa Ambiente y supervisin. Indicador construido a partir de la res-

puesta de las familias a cuestiones relativas a la supervisin de
Como ya se ha sealado, este trabajo supone la explotacin de las los hijos y al ambiente en el hogar.
respuestas recogidas a travs de un cuestionario aplicado a los pa-
dres, madres o tutores y tutoras legales de los alumnos de Educa- Temas tratados en tutora. Variable que informa de en qu me-
cin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obliga- dida (1: Nunca - 4: Siempre) en la comunicacin con el centro
toria durante el curso acadmico 2012-2013. las familias tratan temas de disciplina, faltas de asistencia, o
similares.
El anlisis de datos adopta un carcter descriptivo y explorato-
rio en el que no se establece ninguna hiptesis previa, se persigue Posteriormente, se sintetiz la informacin recogida en los indica-
describir cules son las caractersticas socioeconmicas y culturales dores y variables detalladas anteriormente en el ndice de partici-
de las familias que ms contribuyen a establecer diferencias en su pacin familiar (IFP). Para la estimacin IFP, se llev a cabo un
nivel de participacin en la educacin de sus hijos. anlisis factorial, en el que se obtuvieron los pesos especficos de
las variables (X1, X2,, Xn) y de los indicadores (Z1, Z2,, Zm) impli-
2.1. Descripcin de la muestra cados en la siguiente ecuacin:
El Cuestionario de participacin de las familias en los centros edu-

cativos fue aplicado a un total de 14.371 padres, madres o tutores
y tutores legales de estudiantes de Educacin Infantil (17,06 %), 1. El ndice Familiar de Participacin tambin ha sido utilizado en el artculo
Educacin Primaria (48,11 %) y Educacin Secundaria (34,83 %). de Castro, Expsito, Lizasoain, Lpez y Navarro en este mismo monogrfico.
La seleccin de la muestra se llev a cabo a partir de un muestreo 2. En aquellos tems de respuesta tipo Likert de 10 puntos, donde se presu-
aleatorio estratificado en funcin de la etapa y la titularidad de los pone una naturaleza semi-cuantitativa de la variable, se ha aplicado el Mo-
centros (consejo escolar Del estaDo, 2014). delo Logstico de Rasch (1960). En caso de las variables ordinales se aplicado
el Modelo de Crdito Parcial (Masters, 1982; Wright y Masters, 1982), que
Teniendo en cuenta el propsito de este estudio, slo se han constituye una extensin del primero para tems con ms de dos categoras
considerado aquellos cuestionarios en los que las familias cumpli- de respuesta ordenadas.

libros de arte?
libros de ayuda para tareas escolares?
(1) un diccionario?
Donde, 1, 2,, n+m son las cargas factoriales de las n variables y libros tcnicos de referencia?
de los m indicadores, y f es el autovalor del primer componente lavaplatos?
principal. Las puntuaciones obtenidas fueron transformadas a una
escala de media 0 y desviacin tpica 1. Este ndice se puede con- Nmero de libros en el hogar.
siderar un indicador del nivel de participacin e implicacin de las
Nmero de mviles por persona en el hogar.
familias y, dado el procedimiento de elaboracin, la gran mayora
de las familias obtienen valores comprendidos entre -2 (que deno- Nmero de televisiones por persona.
tara un nivel muy bajo en la participacin) y +2 (nivel muy alto).
Nmero de ordenadores por persona en el hogar.
Respecto a las caractersticas sociodemogrficas, econmicas y cul-
turales de las familias que se han introducido como variables carac- Nmero de coches por persona en el hogar.
terizadoras del IFP, se han considerado las siguientes: Titularidad del centro. Variable categorial relativa a la red o
Condicin de inmigrante de primera generacin del alumno. titularidad del centro (1: pblica, 2: concertada y 3: privada).
Variable dicotmica que indica si el alumno ha nacido fuera de
Espaa (1: S, 2: No). 2.3. Plan de anlisis de datos
Condicin de inmigrante de primera generacin de la madre. El procedimiento de anlisis de datos empleado ha sido los rboles
Variable dicotmica que indica si la madre del alumno ha naci- de decisin (decision trees). Esta tcnica de segmentacin de datos
do fuera de Espaa (1: S, 2: No). es una de las tcnicas ms empleadas dentro de la metodologa de
minera de datos (Data mining) (Gervilla & Palmer, 2009).
Condicin de inmigrante de primera generacin del padre. Va-
riable dicotmica que indica si el padre del alumno ha nacido El principio bsico del modo de operar de los rboles de deci-
fuera de Espaa (1: S, 2: No). sin consiste en dividir progresivamente un conjunto de elementos
en clases disjuntas. El proceso se inicia tomando en consideracin
Estructura familiar. Variable dicotmica que toma el valor de 1 el total de casos de la muestra y todas las variables incluidas en
en aquellos casos en los que el alumno vive con los dos proge- el modelo. Sobre este conjunto inicial (nodo raz) se efecta una
nitores (padre y madre), y 0 en el caso de que viva nicamente particin del grupo original en 2 o ms subgrupos atendiendo a los
con uno de ellos. valores de la variable predictora que ms se asocien a la variable
Edad de la madre. Variable cuantitativa que proporciona infor- dependiente (Castro & Lizasoain, 2012). Efectuada esta primera
macin sobre los aos de la madre. segmentacin, el proceso se reinicia en cada uno de los subgrupos
establecidos en el paso anterior de forma que, estos subgrupos, se
Edad del padre. Variable cuantitativa que proporciona infor- siguen subdividiendo hasta que el proceso de segmentacin finaliza
macin sobre los aos del padre. cuando se alcanza alguno de los criterios de parada establecidos a
priori. El resultado se plasma en un rbol de decisin que muestra
Nmero de hijos. Variable cuantitativa que informa del nme-
la estructura y las relaciones entre las variables para cada uno de
ro de hijos que tiene la persona que responde al cuestionario.
los segmentos o subgrupos (nodos).
Distancia al centro. Variable cuantitativa que informa de la du-
Los rboles de decisin o clasificacin son diagramas de flujo
racin (minutos) del desplazamiento al centro.
cuya estructura se asemeja a la de un rbol, donde cada nodo inter-
Situacin laboral del padre. Variable dicotmica que indica si no denota una prueba en un atributo, cada rama representa un re-
el padre trabaja para una empresa o administracin, como au- sultado de la prueba y cada uno de los nodos hoja (o nodos termina-
tnomo o tiene una empresa (1: S, 2: No). les) sostiene una etiqueta de clase. El nodo de nivel superior en un
rbol es el denominado nodo raz (Jiawei, Kamber & Pei, 2011). La
Situacin laboral de la madre. Variable dicotmica que indica utilizacin de rboles de decisin es especialmente indicada para el
si la madre trabaja para una empresa o administracin, como estudio exploratorio de los datos, como es el caso que nos ocupa3.
autnomo o tiene una empresa (1: S, 2: No).
Mximo nivel de ocupacin de los progenitores. Las respuestas 3. Resultados
otorgadas por los progenitores a esta cuestin fueron recodifi-
cadas de acuerdo con la International Standard Classification En este epgrafe se describen los resultados obtenidos para cada
of Occupation (ISCO, 1988). Posteriormente, se transformaron uno de los niveles educativos
al International Socioeconomic Index of Occupational Status
(ISEI) (Ganzeboom, Graaf & Treiman, 1992). 3.1. Resultados para la muestra de centros de
Mximo nivel educativo de los progenitores. Se selecciona el Educacin Infantil
mximo nivel educativo de los progenitores (de la madre o del Las caractersticas sociodemogrficas, econmicas y culturales de
padre). Posteriormente, se transforman dichos valores en aos las familias de los alumnos de Educacin Infantil que han resultado
de colaridad de acuerdo con la International Standard Classi- variables caracterizadoras del IFP, han sido las siguientes: condi-
fication of Education (ISCED, 1997). cin de inmigrante de primera generacin de la madre, el ndice
Posesiones en el hogar. ndice calculado a partir de las siguien- de posesiones en el hogar y el nivel educativo de los progenitores.
tes preguntas del cuestionario aplicado a las familias: La figura 1 muestra el rbol resultante para esta etapa educa-
Dispone de tiva. Los resultados permiten observar como son las 386 familias
(que representan un 23,8% del total) en las que la madre ha nacido
un lugar tranquilo para que pueda estudiar? en Espaa y que poseen ms recursos en el hogar, las que presen-
tan un IFP superior (Nodo 4: Promedio 1,365). En el polo opuesto,
un ordenador para hacer las tareas escolares?
con un IFP ms bajo (Nodo 5: Promedio -0,2020), se situaran las
software educativo?
conexin a internet? 3. Se ha seleccionado el procedimiento Classification and Regression Tree
(CRT) (Breiman, Friedman, Olshen y Stoen, 1984) por la generacin de solu-
literatura clsica? ciones dicotmicas para los anlisis de la muestra en su conjunto. El tamao
mnimo establecido ha sido de 100 para los nodos parentales y de 50 para
libros de poesa? los nodos filiales.

Figura 1.- rbol de clasificacin para el ndice Familiar de Participacin (IFP) para la muestra de centros de Educacin Infantil
ndice Familiar de Participacin
Nodo 0
Media 0,970
Desv. tpica 1,048
n 1.625
% 100,0
Pronosticado 0,970
Madre inmigrante
Mejora=0,058
No S
Nodo 1 Nodo 2
Media 67,239 Media 0,288
Desv. tpica 13,706 Desv. tpica 1,141
n 8 n 177
% 11,6 % 10,9
Pronosticado 67,239 Pronosticado 0,288
Posesiones en el hogar Nivel educativo de los progenitores
Mejora=0,031 Mejora=0,025
<=0,658976 >0,658976 <=12,2 >12,2

Nodo 3 Nodo 4 Nodo 5 Nodo 6
Media 0,940 Media 1,365 Media -0,202 Media 0,751
Desv. tpica 1,007 Desv. tpica 0,931 Desv. tpica 1,011 Desv. tpica 1,065
n 1062 n 386 n 86 n 91
% 65,4 % 23,6 % 5,3 % 5,6
Pronosticado 0,940 Pronosticado 1,365 Pronosticado -0,202 Pronosticado 0,751
Posesiones en el hogar
Mejora=0,031
<=-0,229485 >-0,229485
Nodo 7 Nodo 8
n 134 n 926
% 8,2 % 57,1
Pronosticado 0,549 Pronosticado 0,996
86 familias en las que la madre ha nacido fuera de Espaa y en las Los resultados del rbol representado en la figura 2 evidencian
que los progenitores tiene menor nivel de estudios y que suponen cmo las 58 familias (1,1 %) que presentan el mayor IFP (Nodo 33:
el 5,3 % del total. Promedio 1,3386) se caracterizan por poseer un nivel socioecon-
mico alto (ndice de posesiones en el hogar superior a 0,57), las
Como se ve, la condicin de inmigrante de la madre es la prime- madres tienen menos de 40 aos y los padres ms de 36.
ra variable que opera como variable de segmentacin, lo que indica
que, de todas las incorporadas al modelo, es la que genera mayor La ltima variable de segmentacin que genera este nodo que
diferencia entre los dos nodos. De hecho, la diferencia en el IFP en- contiene al subgrupo de familias que alcanza la ms alta puntuacin
tre las 1.448 familias de madres espaolas y las 177 de fuera es muy en el IFP, es el nivel de cualificacin profesional de los progenito-
grande (1,053 frente a 0,288). Pero dicho esto, no es menos cier- res. Pero aqu el subgrupo est formado por los de nivel no excesi-
vamente alto (menor o igual a 33,66). De esto podra concluirse que
to que dentro de las 177 familias en las cuales la madre ha nacido
quiz en estas familias de alto nivel socioeconmico en general, los
fuera de Espaa, se observan tambin diferencias importantes en
niveles muy altos de cualificacin profesional se asocian negativa-
el IFP en funcin del nivel educativo de los progenitores de forma
mente con la participacin y la implicacin y como hiptesis podra
que cuando ste es alto, la media del subgrupo se eleva hasta 0,751 apuntarse a que se tratara de puestos laborales que quiz lleven
(ver nodo 6). La conclusin en este sentido parece apuntar que, en aparejada una elevada dedicacin que dificulta la participacin e
la etapa de Educacin Infantil, la figura de la madre es muy impor- implicacin. Pero otros nodos parecen contradecir esta hiptesis.
tante y que, en cuanto al grado de participacin, su nivel educativo Por ejemplo, si se compara este nodo con los otros dos que tambin
y cultural juega un papel crucial. resultan de la segmentacin por esta variable. Son los nodos 25 y 26
y aqu (en los subgrupos de baja participacin y de bajo nivel edu-
Por otra parte, es de sealar que el modelo resultante es muy
cativo en general) aquellos progenitores con ms alta cualificacin
sencillo (al menos relativamente al compararlo con los correspon-
profesional (igual o superior al 32,48) resultan ser ms participati-
dientes a las otras dos etapas como inmediatamente se ver) pues
vos. Y algo parecido ocurre en la etapa de secundaria como luego se
consta solo de 8 nodos y 3 variables caracterizadoras.
expondr. Por tanto, los datos apuntan con alguna excepcin a
que a mayor cualificacin profesional, mayor nivel de implicacin.
3.2. Resultados para la muestra de centros de
Por su parte, los progenitores que participan menos en la vida
Educacin Primaria
de los centros educativos a los que asisten sus hijos (Nodo 10: Pro-
En la etapa de Educacin Primaria nos encontramos ante un mo- medio -0,1352) son 184 familias (el 3,5 %) con bajos recursos en
delo de mayor complejidad, en el que aparecen ms variables de el hogar, en las que la madre ha nacido fuera de Espaa y en las
segmentacin que generan ms subgrupos con diferencias relevan- que, de promedio, los alumnos tardan en llegar al colegio ms de
tes en su IFP. En concreto, se trata de 9 variables que generan 36 7,5 minutos.
nodos. Las variables son las siguientes: el ndice de posesiones en
3.3. Resultados para la muestra de centros de
el hogar, la condicin de inmigrante de primera generacin de la
Educacin Secundaria Obligatoria
madre, el nivel educativo y el nivel de ocupacin de los progenito-
res, la distancia al centro, la situacin laboral y la edad de la madre, Finalmente, el rbol correspondiente a la Educacin Secundaria
la edad del padre y el hecho de asistir a centros de titularidad con- resulta ser de una complejidad similar al de la Educacin Primaria,
certada. salvo en lo concerniente a la edad de la madre. Consta de 28 nodos

Figura 2.- rbol de clasificacin para el ndice Familiar de Participacin (IFP) para la muestra de centros de Educacin Primaria
Nodo 0
Media 0,682
Desv. tpica 0,981
n 5233
% 100,0
Mejora=0,015
<=0,321638
A
Nodo 1
Media 0,486
Desv. tpica 1,019
n 1935
% 37,0
Madre inmigrante
Mejora=0,015
No S
Nodo 3 Nodo 4
n 1627 n 308
% 31,1 % 5,9
Nivel educativo de los progenitores Tiempo al centro
<=12,3 >12,3 <=7,500 >7,500

Media 0,508 Media 0,679 Media 0,252 Media -0,135
n 1006 n 621 n 124 n 184
% 19,2 % 11,9 % 2,4 % 3,5
Tiempo al centro Trabaja la madre
<=4,500 >4,500 No S
Media 0,749 Media 0,471 Media 0,860 Media 0,592
n 134 n 872 n 202 n 419
% 2,0 % 16,7 % 3,9 % 8,0
Nivel de ocupacin de los progenitores Edad madre Tiempo al centro
Mejora=0,002 Mejora=0,001 Mejora=0,002
<=32,488 >32,488 <=37,500 >37,500 <=6,500 >6,500
Nodo 25 Nodo 26 Nodo 27 Nodo 28 Nodo 29 Nodo 30
Media 0,278 Media 0,533 Media 0,638 Media 0,994 Media 0,453 Media 0,735
Desv. tpica 1,059 Desv. tpica 1,003 Desv. tpica 1,037 Desv. tpica 0,875 Desv. tpica 0,995 Desv. tpica 0,909
n 211 n 661 n 76 n 126 n 213 n 206
% 4,0 % 12,6 % 1,5 % 2,4 % 4,1 % 3,9
>0,321638
A
Nodo 2
Media 0,486
Desv. tpica 1,019
n 1935
% 37,0
Mejora=0,004
<=0,571715 >0,571715
Nodo 5 Nodo 6
n 1046 n 2252
% 20,0 % 43,0
Edad del padre Edad de la madre
<=50,500 >50,500 <=40,500 >40,500

n 991 n 55 n 957 n 1295
% 18,9 % 1,1 % 18,3 % 24,7
Madre inmigrante Edad del padre Edad del padre
No S <=36,500 >36,500 <=41,500 >41,500

n 914 n 77 n 135 n 822 n 162 n 1133
% 17,5 % 1,5 % 2,6 % 15,7 % 3,1 % 21,7
Trabaja la madre Nivel de ocupacin de los progenitores La titularidad del centro
No S <=33,660 >33,660 Concertada Pblica; privada

n 311 n 603 n 58 n 764 n 58 n 104
% 5,9 % 11,5 % 1,1 % 14,6 % 1,1 % 2,0

Figura 3.- rbol de clasificacin para el ndice Familiar de Participacin (IFP) para la muestra de centros de Educacin Secundaria
Obligatoria
Nodo 0
Media 0,206
Desv. tpica 1,121
n 3846
% 100,0
Titularidad del centro
Mejora=0,085
Pblica
A
Nodo 1
Media -0,003
Desv. tpica 1,104
n 2450
% 63,7
Madre inmigrante
Mejora=0,032
No S
Nodo 3 Nodo 4
Media 0,090 Media -0,054
n 2096 n 354
% 54,5 % 9,2
Nivel educativo de los progenitores Posesiones en el hogar
<=10,7 >10,7 <=0,525360 >0,525360

Media -0,094 Media 0,190 Media -0,703 Media 0,010
n 741 n 1355 n 280 n 74
% 19,3 % 35,2 % 7,3 % 1,9
Posesiones en el hogar Padre inmigrante
<=0,879780 >0,879780 No S

Media 0,164 Media 0,516 Media -0,322 Media -0,786
n 1255 n 100 n 50 n 230
% 32,6 % 2,6 % 1,3 % 6,0
Edad del padre Edad del padre
<=46,500 <=43,500 >43,500

>46,500
Media 0,271 Media 0,067 Media -0,612 Media -0,974
n 598 n 657 n 119 n 111
% 15,5 % 17,1 % 3,1 % 2,9
A
Concertada; Privada
Nodo 2
Media 0,574
Desv. tpica 1,054
n 1396
% 36,3
Madre inmigrante
Mejora=0,007
No S
Nodo 5 Nodo 6
n 1292 n 104
% 33,6 % 2,7
Nivel de ocupacin de los progenitores
Mejora=0,005
<=67,306 >67,306
Nodo 11 Nodo 12
n 849 n 443
% 22,1 % 1153
Tiempo al centro Posesiones en el hogar
<=5,500 >5,500 <=0,861965 >0,861965

n 264 n 585 n 282 n 161
% 6,9 % 15,2 % 7,3 % 4,2
Nivel de ocupacin de los progenitores Edad del padre
<=51,660 <=49,500 >49,500

>51,660
n 140 n 124 n 111 n 50
% 3,6 % 3,2 % 2,9 % 1,3

que han sido generados mediante las particiones establecidas por petidas ocasiones en un mismo rbol (operan tambin en niveles
8 variables: titularidad de los centros educativos a los que asisten inferiores) y surgen en todos los rboles (todas las etapas). Se trata
los alumnos, la condicin de inmigrante de la madre y del padre, el de la condicin o no de inmigrante de la madre y del nivel de pose-
nivel de ocupacin y el nivel educativo de los progenitores, el ndice siones del hogar.
de posesiones en el hogar, el tiempo de desplazamiento hasta el
centro y la edad del padre. Con respecto a esta ltima, poco hay que comentar, siendo bas-
tante evidente que se trata de un indicador de riqueza o del nivel
La figura 3 refleja cmo el grupo de las 111 familias (2,9%) en econmico familiar, aunque hay que dejar constancia de que, por
las que los progenitores muestran un mayor IFP (Nodo 27: Prome- las cuestiones que lo componen, se trata de posesiones o condicio-
dio: 1,068) se puede describir segn las siguientes caractersticas: nes materiales ligadas en muchos casos al establecimiento de un
son familias en las que la madre es nacida en Espaa, el padre tiene entorno domstico favorecedor del estudio y la lectura.
menos de 49 aos, ambos progenitores tienen un nivel de cuali-
ficacin profesional alto y su nivel de posesiones en el hogar es, En segundo lugar, el hecho de que el carcter de inmigrante se
asimismo, elevado. refiera a la madre es probablemente un indicador de que la parti-
cipacin y la relacin con los docentes y con el centro educativo en
En el polo opuesto, con el promedio de IFP ms bajo, se sitan general, sigue siendo una cuestin que no se distribuye equitativa-
otras 111 familias (2,9%) que conforman el Nodo 24 (Promedio mente entre los dos progenitores sino que gravita mayoritariamen-
-0,974). El perfil de este grupo de familias contrasta ntidamente te sobre las mujeres.
con el anterior: sus hijos asisten a centros pblicos, son familias de
un nivel bajo de posesiones en el hogar, en las que ambos progeni- Tercero, el papel relevante del carcter de inmigrantes de los
tores son inmigrantes y donde, adems, el padre resulta ser mayor progenitores, o de los propios estudiantes, parece apuntar a una
de 43 aos. cierta evidencia de que en estos colectivos los niveles de partici-
pacin e implicacin familiar son ms bajos que en el total de la
poblacin. Esto ha de servir de advertencia tanto para los centros,
4. Conclusiones como para los responsables educativos, habida cuenta de que la
distribucin de estudiantes de estas caractersticas tiende a concen-
Si se analizan conjuntamente los resultados derivados de estos tres
trarse en algunos centros mayoritariamente de titularidad pblica
modelos, es posible observar algunas tendencias reseables.
(vase la importancia de esta variable en el modelo de secundaria).
En primer lugar, dos son las variables que emergen como ms Por ello, parece razonable pensar en medidas especficas que pue-
relevantes habida cuenta de que son de las primeras en segmentar dan ser aplicadas en este tipo de centros para favorecer el incre-
los grupos (operan en los niveles altos del rbol), aparecen en re- mento de los niveles de participacin.
Bernardo Bellotto (1745). Capricho con ro y puente (detalle). Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.

A su vez, en el resto de variables con potencial de segmenta-
cin, podemos distinguir dos niveles. En primer lugar los niveles
educativos y de cualificacin profesional de las madres y los padres
y la edad (sobre todo de los padres). Y un segundo subconjunto
constituido por la titularidad (que aparece en secundaria como pri-
mera variable de segmentacin y muy al final en el rbol de prima-
ria) y la proximidad al centro educativo.
Con respecto a la edad, la tendencia es casi siempre la misma:
cuando esta variable segmenta grupos, a mayor edad del padre me-
nor nivel de participacin e implicacin, lo que parece reforzar la
hiptesis antes formulada de una mayor prevalencia de un reparto
ms tradicional de roles en aquellas familias con progenitores de
cierta edad. Solo hay dos excepciones, ambas en el modelo de pri-
maria: en los nodos 27 y 28 relativos a la edad de la madre y en el 21
y 22 de la edad del padre donde la tendencia observada es contraria
a la sealada.
Para finalizar, parece claro que el estudio exploratorio aqu pre-
sentado aporta algunas evidencias en el sentido de la relacin que
las variables relativas al estatus socioeconmico, cultural, educati-
vo y profesional de las familias guardan con el nivel de implicacin
y participacin de las mismas. Estos efectos contextuales han sido
desde el famoso informe Coleman repetidamente sealados en
la literatura y esta parte del estudio as lo ratifica.
Pero no es menos cierto que la participacin es una competen-
cia, y que como tal, se aprende y se puede mejorar. Y, como en otros
lugares ha sido ya mostrado, hay tambin evidencia de que existen
polticas y buenas prcticas capaces de contrarrestar el efecto limi-
tador de estas variables contextuales.
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Los autores
Mara Castro Morera (maria.castro@edu.ucm.es)

Es catedrtica acreditada en la Universidad Complutense de Madrid en el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diag-
nstico en Educacin.
La Dra. Castro es una reconocida investigadora en temas de medicin y evaluacin educativas. Con nfasis en sus trabajos en
anlisis multinivel y valor agregado en educacin. Participa en proyectos que implican el desarrollo de evaluaciones de sistemas y
de programas educativos, como en otros relativos a factores asociados de calidad educativa y/o explicacin el rendimiento y logro
acadmicos.
La Dra. Castro ha sido Visiting Scholar en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA), colaborando con el De-
partment of Statistics y con el National Center for Research on Evaluation, Standard and Student Testing CRESST.
En la actualidad es Consejera para el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin de Mxico en el Consejo Tcnico
Especializado de Evaluacin del Desempeo de Docentes y Directivos Escolares.
Eva Expsito Casas (evaexpositocasas@edu.uned.es)

Profesora Ayudante en el departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin II de la Universidad Nacio-
nal de Educacin a Distancia desde 2011. Es miembro del grupo de investigacin complutense Medida y Evaluacin de Sistemas
Educativos (Grupo MESE) desde el ao 2007 y miembro del Grupo de Investigacin en Sistemas de Orientacin Psicopedaggica
y competencias de los orientadores (GRISOP) desde 2011. Obtuvo una Beca de Formacin del Profesorado Universitario (FPU) en
2008, desarrollada en el departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad Complutense
de Madrid, realizando una estancia de investigacin en la Universidad de Califrnia en Los ngeles (The National Center for Re-
search on Evaluation, Standards and Student Testing).
Luis Lizasoain Hernndez (luis.lizasoain@ehu.es)

Profesor Titular de estadstica en el departamento MIDE de la UPV-EHU. Su lnea de investigacin se centra en la evaluacin
de programas, centros y sistemas educativos con especial atencin a las evaluaciones educativas a gran escala y a los estudios de
eficacia y mejora escolar. Es coordinador de un grupo de investigacin consolidado de la UPV/EHU e investigador principal de un
proyecto sobre escuelas eficaces en el Pas Vasco. Ha sido director del departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico
en Educacin y Decano de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco. Es consejero del
Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin de Mxico.acadmico, y el abandono escolar. Ha publicado en Behaviormetrika,
Investigaciones de Economa de la Educacin y en Journal of Applied Statistics entre otras revistas.
Esther Lpez Martn (estherlopez@edu.uned.es)

Licenciada en Pedagoga (Premio extraordinario) por la Universidad Complutense de Madrid (UCM), doctora en Ciencias de
la Educacin con mencin de 'Doctor Europeo' (Premio extraordinario) por esta misma universidad, y especialista en Gestin de
Recursos Humanos por el Centro de Estudios Financieros.
Ha realizado estancias de investigacin en el Teacher College de Columbia University (Nueva York), la Economic Research
Unit de MTT Agriffod Research (Helsinki, Finlandia), y el Quantitative Methods Department de Helsinki School of Economics
(Helsinki, Finlandia).
Actualmente, es profesora del Departamento Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin II de la Universidad Nacio-
nal de Educacin a Distancia (UNED), y miembro del Grupo de Investigacin Medida y Evaluacin de Sistemas Educativos de la
UCM y del Grupo de Investigacin en Sistemas de Orientacin Psicopedaggica y Competencias de los Orientadores de la UNED.
Enrique Navarro Asencio (enriquenavarro.a@gmail.com)

Licenciado en Pedagoga por la Universidad de Valencia y Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense
de Madrid.
Ha sido Personal Investigador en Formacin de la Universidad Complutense de Madrid y llevado a cabo estancias de investi-
gacin en Center for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy (Lynch School of Education, Boston College. Boston,
MA, USA) y en Northwest Evaluation Association (Portland, OR, USA).
Actualmente es Profesor Adjunto en el Departamento de Educacin de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) y
responsable de la Evaluacin del profesorado en la misma universidad. Y es miembro del grupo de investigacin grupo Medida y
Evaluacin de Sistemas Educativos de la UCM y del grupo de investigacin Neurospsicologa y Educacin en UNIR.

Giuseppe Zocchi (1741). El Arno en el puente Santa Trinita (detalle). Coleccin Carmen Thyssen-Bornemisza en depsito en el museo Thyssen-Bornemisza.
Acciones y actitudes diferenciales de los tutores y su relacin con la
participacin de las familias
Differential actions and attitudes of tutors and its relationship with

parent involvement
Mara Castro
Eva Expsito
Luis Lizasoain
Universidad del Pas Vasco
Esther Lpez
Enrique Navarro
Universidad Internacional de La Rioja
Resumen Abstract
Si se entiende la participacin familiar como una competencia o capacidad If we understand the parental involvement as a proficiency or skill
que puede ser fomentada, desarrollada, ejercitada, etc. ms all del nivel de that can be encouraged, developed, exercised, etc. beyond a prior level
partida o de las caractersticas particulares de la familia, y se reconoce el or the particular family features and the leading role of the tutor in the
papel preponderante del profesor tutor en el establecimiento, mantenimiento establishment, maintenance and strengthening of the school-family
y fortalecimiento de las relaciones familiaescuela, el presente trabajo relationships is recognized, this paper aims to examine whether there
persigue el objetivo de analizar si existen diferencias en las actuaciones que are differences in the actions carried out by the tutors with the students
llevan a cabo los tutores de los alumnos de Educacin Infantil, Primaria y in Kindergarten, Primary and Secondary education whose parents are
Secundaria cuyos progenitores se implican activamente en la educacin de actively involved in the education of their children, compared to those with
sus hijos, respecto a las realizadas por los tutores de aquellos estudiantes lower level of involvement. The data used belong to a larger study (Consejo
cuyos padres muestran un nivel de implicacin menor. Los datos utilizados, Escolar del Estado, 2014) which have allowed to carry out a two step design,
procedentes de un estudio ms amplio (Consejo Escolar del Estado, 2014), starting first with a questionnaire applied to the families identifying two
han permitido la realizacin de un diseo en dos fases, partiendo en primer extreme levels of involvement (high / low) in order to analyze differences
lugar del cuestionario aplicado a familias se han identificado dos niveles in the profile of the tutors (in their actions, perceptions, satisfaction and
extremos de implicacin (alta/ baja) para analizar posteriormente posibles time distribution) in the second phase. The results obtained enable a
diferencias en los perfiles de los tutores (en cuanto a sus actuaciones, clear characterization by educational stages, finding some substantially
percepciones, satisfaccin y distribucin del tiempo), en funcin del perfil de different patterns. Similarly, the analysis reveals particular tutors profiles
participacin (alto o bajo) de las familias de los estudiantes. Los resultados based on involvement. Among the most notable findings we highlight the
obtenidos, permiten una clara caracterizacin por etapas educativas, establishment of common objectives between tutors and families in the most
encontrando algunos patrones sustancialmente diferenciados. Del mismo positive participation environments, linked to tutors of the students whose
modo, el anlisis realizado revela perfiles tutoriales particulares en funcin families have a higher participation profile.
de la participacin. Entre los hallazgos ms destacados, se encontrara el
establecimiento de objetivos comunes entre los tutores y las familias, en los Keywords: Parental involvement; parent participation; tutorial
entornos de participacin ms positivos, vinculados a tutores de estudiantes intervention, Kindergarten, Primary Education, Secondary Education.
cuyas familias presentan un perfil de participacin ms alto.
Palabras clave: implicacin familiar, participacin familiar, accin

tutorial, Educacion Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria.
1.Los tutores y su influencia en la participacin Schools ms conocido como informe Plowden (Plowden, 1967),
mostraron cmo los factores asociados a variables familiares, te-
familiar
nan mayor importancia que las variables escolares (Wall & Varma,
La educacin escolar no es ajena a la importancia destacada que las 1975).
caractersticas familiares tienen en el logro de los objetivos educati-
Devolver a la escuela y al docente la importancia perdida desde
vos. Dentro de dichas caractersticas, podran incluirse un sin fin de
la publicacin del informe Coleman ha sido uno de los objetivos del
variables, tales como el nivel socio econmico, el nivel de estudios
movimiento de escuelas eficaces (Pieros & Rodrguez, 1998; Cas-
de los padres, la condicin de inmigrante, el ambiente familiar, el
tro, 2014). Sin lugar a dudas, no debemos dejarnos llevar por el
estilo educativo, etc. Los estudios desarrollados con ms frecuencia,
pesimismo pues, variables como la participacin familiar, con una
analizan la relacin existente entre esas variables y el rendimiento
importancia crucial en los resultados acadmico- curriculares (Fan,
acadmico. As, desde la publicacin del informe Coleman (1966),
2001: Sheldon & Epstein, 2002; Gordon & Cui, 2012; Powell, Son,
en el que se considera que los factores asociados al background tie-
File & Froiland, 2012), pueden ser modificadas a partir de prcticas
nen una importancia mucho mayor que las variables asociadas a la
eficaces, que partan del reconocimiento de su importancia en el de-
escuela, fueron muchos los investigadores que trataron estos as-
sarrollo integral del individuo, de un anlisis certero de la realidad
pectos y, a pesar de las enormes crticas recibidas (principalmente
y de la aplicacin de medidas oportunas para su fomento.
por las limitaciones metodolgicas del procedimiento de regresin
paso a paso utilizado) tambin fueron muchos los investigadores Por tanto, en el presente trabajo partimos de una idea de par-
que apoyaron estos hallazgos con sus resultados, tal es el caso de la ticipacin familiar entendida como competencia, es decir, como
investigacin publicada cinco aos despus por de Svenson (1971) o una capacidad que puede ser ejercitada, entrenada, fomentada y
la publicada por Jenks y colaboradores (Jenks, et al. 1972). Durante desarrollada ms all del nivel de partida o de las caractersticas
ste mismo periodo en Gran Bretaa, las investigaciones llevadas a particulares de las familias. Bajo esta perspectiva, cobra especial
cabo para la elaboracin del informe Children and their Primary relevancia la figura profesional del Tutor, por ser ste el vnculo

clave que permite un establecimiento ptimo de relaciones familia- ban en la etapa de Educacin Infantil, un 48,41 en colegios de Edu-
escuela. cacin Primaria y un 34,83 % en centros de Educacin Secundaria.
La normativa vigente en relacin a la accin tutorial, fija ente Es importante sealar la estructura anidada de la muestra re-
sus funciones la de apoyar el establecimiento de relaciones fluidas cogida, pues las respuestas de las familias se corresponden con las
entre el centro y las familias e implicar a los padres en actividades respuestas de los tutores de esos mismos estudiantes. Gracias a esta
de soporte y apoyo al aprendizaje y orientacin de sus hijos (gonz- estructura muestral se puede vincular la participacin de las fami-
lez & vlaz De meDrano, 2014). lias con las valoraciones y actuaciones de los tutores en cada etapa
educativa.
En consecuencia, partiendo del reconocimiento de la partici-
pacin familiar como un aspecto esencial para el logro de los obje-
tivos educativos, y entendiendo sta como una competencia que es Tabla 1
posible desarrollar, no debemos olvidar la importancia central que Distribucin de tutores y familias por etapa educativa
la figura del profesor tutor tendr en el establecimiento, desarrollo
y fortalecimiento de tal competencia. Conocer las caractersticas de Tutores Familias
las relaciones familia - tutor, y en qu medida puede mediar la par- Educacin Infantil 156 2.452
ticipacin familiar en dichas relaciones, resulta un punto de partida
Educacin Primaria 365 6.914
de gran relevancia dentro del mbito de estudio.
Educacin Secundaria Obligatoria 233 5.005
El presente trabajo tiene como objetivo principal analizar si
Total 754 14.371
existen diferencias en las actuaciones que llevan a cabo los tutores
de los alumnos de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria cuyos
progenitores se implican activamente en la educacin de sus hijos,
respecto a las realizadas por los tutores de aquellos estudiantes cu- 2.2. Variables
yos padres muestran un nivel de implicacin menor. Junto con las
posibles diferencias en las actividades y en el tiempo destinado a Del cuestionario aplicado a las familias, se ha tenido en cuenta la
fomentar la participacin de las familias en la vida de los centros, respuesta otorgada por los progenitores a las cuestiones relativas
se estudia la percepcin que los tutores tienen sobre el centro y el a su implicacin en la educacin de sus hijos que se presentan en
resto de profesores. la tabla 2.
Los datos utilizados en la presente investigacin proceden de Respecto al cuestionario cumplimentado por los tutores, la
un estudio ms amplio, auspiciado por el Consejo Escolar del Es- tabla 3 recoge las preguntas que se han considerado en este tra-
tado y cuyos resultados preliminares han sido publicados recien- bajo. Como puede observarse, estas variables hacen referencia a
temente (conseJo escolar Del estaDo, 2014). La calidad del diseo tres aspectos fundamentales: 1) las actividades que llevan a cabo
de recogida de la informacin, as como la puesta en marcha del los tutores para fomentar la participacin de las familias en la
trabajo de campo, hacen que contemos con unos datos de gran va- vida de los centros, 2) la valoracin realizada por los tutores del
lor, cuyo anlisis supone una excelente contribucin al rea objeto resto de profesores y del centro y 3) la distribucin del tiempo
de inters. que dedican los tutores a la atencin y al trato con las familias
de sus alumnos.
En aras de conseguir el objetivo propuesto, se consideraron las
respuestas de familias y tutores y se dise un estudio en dos fases.
En primer lugar, a partir de la respuesta otorgada por las familias a 2.3. Plan de anlisis de datos
aquellas cuestiones relativas a su implicacin en la educacin de sus El plan de anlisis de datos responde a una lgica descriptiva que
hijos, se construye el ndice Familiar de Participacin (IFP), que es busca analizar las diferencias en percepciones y tiempo dedicado a
un estimador complejo compuesto por ocho indicadores. Tomando las actividades con familias en funcin del alto o bajo ndice de par-
la puntuacin de cada familia en el IFP, se procedi a realizar una ticipacin. El anlisis de los resultados se llev a cabo en dos fases
clasificacin en tres categoras de implicacin (alta, media y baja), diferenciadas, cuyos objetivos han sido la construccin del ndice
para seleccionar posteriormente a aquellas familias con niveles ex- de participacin de las familias y la diferenciacin de las respuestas
tremos (alta o baja). Tras ello, en una segunda fase, considerando de los tutores en funcin de esta participacin familiar.
la respuesta de los tutores de los alumnos cuyas familias se sitan
en las categoras extremas mencionadas, se analizan las posibles En primer lugar, a partir de la respuesta otorgada por las fami-
diferencias en: las actividades llevadas a cabo para el fomento de lias a aquellas cuestiones relativas a su implicacin en la educacin
la participacin; la valoracin del centro; la valoracin del resto de de sus hijos, se construye el ndice Familiar de Participacin (IFP),
profesores: la valoracin del tiempo dedicado a las tareas asociadas que es un estimador complejo sobre la participacin familiar for-
con la atencin y el trato con las familias. mado a partir de los siguientes indicadores de participacin edu-
cativa: Asistencia a reuniones con el centro (1a, 1b, 1c, 1d y 1e), Co-
municacin accesible (2a, 2b, 2c y 2d), Participacin en actividades
2. Metodologa del centro (3a, 3b, 3c y 3d), Sentimiento de pertenencia al centro
(4a, 4b, 4c y 4d) y Ambiente y supervisin (5a y 5b). La informa-
2.1. Descripcin de la muestra cin recogida en estos indicadores, junto con la de las variables Ser
socio de la AMPA, Participacin en elecciones del Consejo Escolar
Con la finalidad de alcanzar los objetivos previstos, se consideran y Temas tratados en tutora, se sintetiz en el ndice Familiar de
los resultados de una encuesta realizada a las familias y a los tuto- Participacin (IFP). (Vase la tabla 2).
res de los alumnos matriculados en centros educativos espaoles
de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria Para la estimacin del IFP, se llev a cabo un anlisis facto-
durante el curso acadmico 2012-2013. La seleccin de la muestra rial, en el que se obtuvieron los pesos especficos de las variables
de este estudio se llev a cabo a travs de un muestreo aleatorio (X1, X2,, Xn) y de los indicadores (Z1, Z2, , Zm) implicados en la
estratificado en funcin de la etapa y la titularidad educativa de los siguiente ecuacin:
centros (conseJo escolar Del estaDo, 2014).
En relacin al cuestionario cumplimentado por las familias,
este instrumento fue aplicado a un total de 14.371 familias, de las
cuales un 17,06 % corresponden a padres, madres o tutores y tuto-
ras legales de estudiantes de Educacin Infantil, un 48,11 % a fami- (1)
lias de Educacin Primaria y un 33,64 % a familias de Educacin
Secundaria.
donde, 1, 2,, n+m son las cargas factoriales de las n variables y
Por su parte, el cuestionario dirigido a tutores, lo respondieron de los m indicadores, y f es el autovalor del primer componente
754 tutores y tutoras de alumnos, de los cuales un 20,69 % trabaja- principal.

Tabla 2 Tabla 3
Seleccin de preguntas incluidas en el cuestionario aplicado Seleccin de preguntas incluidas en el cuestionario aplicado
a las familias a los tutores
1. Con qu frecuencia (1: Nunca - 4: Siempre): 1. Con qu frecuencia (1: Nunca - 4: Siempre):
a. Solicito tutoras a lo largo del curso acadmico. a. He recibido formacin sobre cmo tratar a las familias de mis
b. Hablo con el tutor en contactos casuales a la entrada o salida alumnos.
del colegio. b. Fomento el trato con las familias, mostrndome accesible y dis-
c. Mantengo reuniones con el resto de profesores diferentes al tu- puesto para la comunicacin y colaboracin con ellas.
tor. c. Facilito la relacin de las familias con el resto del profesorado.
d. Me reno o entrevisto con personas del equipo directivo del cen- d. Promuevo la participacin de las familias en las actividades que
tro. organiza el centro.
e. Me entrevisto con el orientador del centro. e. Facilito que las familias de mis alumnos se sientan miembros de
la comunidad educativa, haciendo del centro algo suyo.
2. En qu medida los padres consideran que los siguientes miembros
f. Favorezco el establecimiento de objetivos comunes con la familia
se muestran accesibles y dispuestos a la comunicacin (1: Nunca - 4:
para que los padres apoyen el aprendizaje de sus hijos desde el
Siempre):
hogar.
a. El tutor.
g. Solicit la colaboracin de los padres cuando tengo alguna difi-
b. El resto de profesores distintos al tutor. cultad con su hijo.
c. El orientador. 2. Indique su grado de acuerdo (1-10) en relacin a las siguientes afir-
d. El equipo directivo. maciones sobre los profesores de su centro:
a. Tienen la moral alta.
3. Grado de participacin (1: Desconozco si el centro organiza - 4: Cola-
boro y participo) en las siguientes actividades que organiza el centro: b. Trabajan con entusiasmo.
a. En actividades formativas para padres. c. Estn orgullosos de pertenecer al centro.
b. Comisiones de trabajo creadas en el centro. d. Valoran el rendimiento acadmico.
c. En actividades de apoyo al centro realizadas dentro del mismo e. Hacen todo lo que pueden por facilitar el aprendizaje de los
o en salidas. alumnos.
d. Otras actividades. f. Valoran la labor educativa (y no solo docente) que realiza.
g. Se centran casi exclusivamente en la funcin docente.
4. Grado de acuerdo (1-10) con las siguientes afirmaciones:
h. Tienen bajas expectativas sobre el desempeo de los estudiantes
a. Me siento miembro del centro, lo considero como algo mo.
i. No muestran atencin a las necesidades individuales de los
b. Si un equipo del centro participa en un deporte, concurso,, ese alumnos.
es mi equipo.
j. Faltan frecuentemente a clase.
c. Estoy satisfecho con la educacin que recibe mi hijo en el centro.
k. No estimulan a los estudiantes porque el ambiente del centro se
d. Considero que el futuro de mi hijo est condicionado por la edu- lo impide.
cacin que est recibiendo
l. Son muy estrictos.
5. Con qu frecuencia (1: Nunca - 4: Siempre): m. Muestran cansancio con respecto a la labor docente.
a. Fomento en mi hijo el uso responsable de los ordenadores y de n. Se sienten impotentes ante los alumnos.
los mviles.
3. Indique su grado de acuerdo (1-10) en relacin a las siguientes afir-
b. Fomento el buen clima de estudio en casa. maciones sobre su centro:
6. Soy o he sido socio de alguna AMPA en el centro educativo (1: S, 2: a. Tiene un buen nivel acadmico.
No). b. Estoy satisfecho con la educacin y la formacin que se imparte
en l.
7. Suelo participar en las elecciones a Consejo Escolar del centro (1: S,
2: No). c. Estoy satisfecho con las relaciones con los alumnos.
d. Estoy satisfecho con las relaciones con las familias.
8. Con qu frecuencia (1: Nunca - 4: Siempre) en la comunicacin con
el centro se tratan temas de disciplina, faltas de asistencia o similares e. Estoy satisfecho con el centro.
4. Del total del tiempo (100 %) que dedica usted a la atencin y al trato
con las familias, distribuya el porcentaje del tiempo que dedica a las
A continuacin, tomando las puntuaciones obtenidas por las
siguientes tareas:
familias en el IFP, se procedi a clasificar a las familias en funcin
a. Entrevistas individuales con familias referidas a la evolucin
de su nivel de implicacin en tres categoras:
acadmica del hijo.
Alta implicacin: familias situadas en el tercil superior. b. Entrevistas individuales con familias referidas a la actitud del
hijo.
Implicacin media: familias cuya puntuacin obtenida se sita
c. Reuniones con el grupo de familias de mis alumnos.
en el tercil central.
d. Reuniones informales con familias.
Baja implicacin: familias situadas en el primer tercil de la dis- e. Participacin en actividades de formacin con familias.
tribucin. f. Diseo de actividades escolares/acadmicas con familias.
As, el ndice IFP caracteriza la participacin de las familias y para g. Reuniones con la AMPA.
este estudio se consideran solamente los valores extremos de la h. Reuniones con padres en el marco del Consejo Escolar.
participacin (alta y baja implicacin) caracterizada por la catego-
ra en la que se sita la familia. Para el anlisis de las diferencias en las respuestas de los tuto-
res se ha utilizado la prueba U de Mann-Whitney. La decisin de
En una segunda fase, considerando exclusivamente las res-
adoptar una perspectiva no paramtrica en el anlisis de los resul-
puestas de los tutores de los alumnos cuyas familias se sitan en
tados se justifica por el hecho de que la mayor parte de las variables
las categoras extremas (alta y baja participacin), se procede a
consideradas son ordinales, y porque ninguna de las variables im-
analizar posibles diferencias en cuanto a las actividades que llevan
plicadas se distribuye normalmente.
a cabo para fomentar la participacin de las familias en la vida de
los centros, en cuanto a la valoracin que estos tutores realizan del La tabla 4 presenta el nmero de familias que finalmente se
centro y del resto de profesores, y en cuanto al tiempo que dedican han considerado en este anlisis. Resulta destacable la reduccin
a las tareas asociadas con la atencin y el trato con las familias de significativa en el tamao muestral, motivada por la necesidad de
sus alumnos. (Vase en la tabla 3 la seleccin de las preguntas in- considerar para el clculo del IFP solo aquellos cuestionarios sin
cluidas en el cuestionario aplicado a los tutores). valores perdidos y porque no ha resultado posible en todos los ca-

sos fusionar la respuesta de las familias con las de los tutores, bien Tiempo dedicado a actividades realizadas por los tutores con
por falta de respuesta de las familias o por falta de respuesta de los las familias y la participacin de stas.
tutores (adems de considerar nicamente las familias con alto y
bajo ndice de participacin). 3.1.Actuaciones de los tutores y participacin de
Tabla 4
las familias
Distribucin de familias con bajo y alto IFP La tabla 5 recoge la respuesta otorgada por los dos subgrupos de
tutores ante las preguntas relativas a la frecuencia con la que llevan
Infantil Primaria Secundaria
a cabo las diferentes actuaciones dirigidas a fomentar la participa-
N % N % N % cin de las familias en los centros. Esta tabla incluye la distribucin
de las respuestas a cada una de las cuestiones en funcin de la etapa
IFP Bajo 79 55% 624 50% 438 50%
educativa, pudindose observar los porcentajes de respuesta a cada
IFP Alto 65 45% 619 50% 440 50% una de las categoras de frecuencia (nunca, a veces, casi siempre y
siempre) diferenciando los grupos de familias en funcin del ndice
Total 144 100% 1.243 100% 878 100%
Familiar de Participacin (IFP) alto o bajo. Se ha aadido tambin
el estadstico de contraste (U de Mann-Whiteny) que permite dis-
3.Resultados criminar si hay diferencias estadsticamente importantes entre las
Los resultados buscan identificar diferencias en los perfiles de los prcticas de los tutores ms o menos frecuentes en funcin del ndi-
tutores, en lo relativo a sus actuaciones, percepciones, satisfaccin ce de participacin familiar, as como los rangos correspondientes a
y distribucin del tiempo, en funcin del perfil de participacin un IFP alto o bajo para valores de p0,05.
(alto o bajo) de las familias de los estudiantes, As, este epgrafe de En la etapa de Educacin Infantil, se observa cmo la nica va-
resultados se agrupan en torno a cuatro subepgrafes: riable que resulta significativa (=0,05) es formacin sobre cmo
Actuaciones de los tutores y participacin de las familias. tratar los alumnos; en este sentido, los tutores de aquellos alumnos
cuyos padres participan ms activamente sealan que han recibido
Percepciones de los tutores sobre el centro y la participacin ms formacin sobre cmo tratar a las familias.
de las familias.
En la etapa de Educacin Primaria, los tutores de aquellos
Satisfaccin de los tutores con el centro y participacin de las alumnos cuyos padres presentan un mayor nivel de participacin
familias. consideran que fomentan el trato con las familias, mostrndose ac-
Tabla 5
Diferencias en las actuaciones llevadas a cabo por los tutores en funcin del tipo de participacin que ejercen los padres
Educacin Infantil Educacin Primaria Educacin Secundaria

Con qu frecuencia?
IFP IFP U de Mann- IFP IFP U de Mann- IFP IFP U de Mann-
(*)
Bajo Alto Whitney Bajo Alto Whitney Bajo Alto Whitney
Formacin sobre cmo tratar a las 1 47,3% 27,9% RangoAltoIFP: 31,3% 31,6% 39,2% 30,0% RangoAltoIFP:
familias 75,42 473,15
2 14,9% 23,0% RangoBajoIFP: 29,8% 25,8% U = 178982,0 46,8% 42,7% RangoBajoIFP:
61,89 (p. 0,564) 403,53
3 23,0% 24,6% 20,4% 23,4% 9,9% 20,0%
U = 1804,5 U = 80674,0
4 14,9% 24,6% (p. 0,037) 18,6% 19,2% 4,1% 7,3% (p. 0,000)
Fomento el trato con las familias 1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% RangoAltoIFP: 0,7% 1,8% RangoAltoIFP:
(accesible y dispuesto a la comunicacin) 629,54 449,62
2 3,8% 1,6% U = 2424,0 ,2% ,2% RangoBajoIFP: 0,7% 0,7% RangoBajoIFP:
603,67 427,28
3 11,5% 17,2% (p. 0,650) 12,9% 8,7% 18,6% 12,0%
U = 181750,5 U = 91026,0
4 84,6% 81,3% 87,0% 91,2% (p. 0,018) 80,0% 85,5% (p. 0,046)
Facilito la relacin de las familias con el 1 0,0% 0,0% ,6% 1,0% RangoAltoIFP: 1,6% ,7% RangoAltoIFP:
resto del profesorado 634,33 461,99
2 1,3% 0,0% U = 2316,0 3,9% 3,7% RangoBajoIFP: 6,5% 5,0% RangoBajoIFP:
604,86) 408,52
3 21,3% 22,6% (p. 0,957 19,4% 14,1% 25,3% 15,3%
U = 182451,5 U = 82977,5
4 77,3% 77,4% 76,1% 81,1% (p. 0,042) 66,6% 79,0% (p. 0,000)
Promuevo la participacin de las familias 1 0,0% 0,0% ,2% ,2% 7,4% 6,5% RangoAltoIFP:
en las actividades que organiza el centro 442,51
2 11,5% 9,4% U = 2345,0 14,0% 13,2% U = 184620,0 36,1% 25,6% RangoBajoIFP:
(p. 0,754) 405,01
3 25,6% 21,9% (p. 0,461) 29,4% 31,7% 27,0% 36,1%
U = 81721,500
4 62,8% 68,8% 56,4% 55,0% 29,4% 31,7% (p. 0,019)
Facilito que las familias se sientan 1 0,0% 0,0% 1,5% 1,1% 8,4% 5,7% RangoAltoIFP:
miembros de la comunidad educativa 453,76
2 5,1% 3,1% U = 2337,0 3,6% 3,4% U = 185312,0 21,9% 14,4% RangoBajoIFP:
(p. 0,888) 412,86
3 32,1% 28,1% (p. 0,433) 32,6% 33,7% 35,9% 42,1%
U = 84883,5
4 62,8% 68,8% 62,4% 61,7% 33,8% 37,8% (p. 0,011)
Establecimiento de objetivos comunes 1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 2,5% 0,2%

con la familia
2 2,6% 0,0% U = 2332,0 3,7% 3,4% U = 189154,5 11,5% 10,5% U = 90691,0
(p. 0,763) (p. 0,632) (p. 0,210)
3 23,4% 29,0% 27,4% 26,5% 31,2% 31,5%
4 74,0% 71,0% 68,9% 70,1% 54,7% 57,8%
Solicito la colaboracin de los padres 1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% RangoAltoIFP:
cuando tengo alguna dificultad con su 453,92
2 2,6% 0,0% U = 2407,5 ,3% ,2% 3,5% 1,4% RangoBajoIFP:
hijo U = 189750,0
(p. 0,535) 415,77
3 23,4% 29,0% (p. 0,728) 10,3% 11,5% 25,8% 19,4%
U = 86101,0
4 74,0% 71,0% 89,4% 88,3% 70,8% 79,2% (p. 0,003)
(*) 1: Nunca; 2: A veces; 3: Casi siempre; 4: Siempre.

cesible y dispuesto para la comunicacin y colaboracin con ellas y profesores de mi centro tienen la moral alta de los tutores cuyas
que facilitan la relacin de las familias con el resto del profesorado, familias tienen un bajo ndice de participacin es 7,8 frente a la de
en mayor grado que los tutores de aquellos alumnos cuyos progeni- 7,9 que es la media que otorgan los tutores cuyas familias muestran
tores participan menos (=0,05). un alto ndice de participacin. En la siguiente columna se encuen-
tra el estadstico de contraste (U de Mann-Whitney) y su nivel de
Finalmente, en Educacin Secundaria Obligatoria, los tutores
significacin correspondiente para determinar si las diferencias
de los estudiantes con padres altamente implicados en la educacin
medias observadas son estadsticamente importantes (=0,05).
de sus hijos consideran que la frecuencia con la que ha recibido
formacin sobre cmo tratar a las familias de sus alumnos, la fre- As, en la etapa de Educacin Infantil, los tutores de aquellos
cuencia con la que fomentan el trato con las familias, mostrndo- alumnos cuyos padres presentan un IFP menor, consideran que en
se accesible y dispuesto para la comunicacin y colaboracin con su centro sus compaeros son estrictos y muestran cansancio con
ellas, la frecuencia con la que facilitan la relacin de las familias respecto a la labor docente, en mayor medida que lo hacen los tu-
con el resto del profesorado, la frecuencia con la que promueven la tores de aquellos alumnos cuyos padres participan ms en la edu-
participacin de las familias en las actividades que realiza el centro, cacin de sus hijos.
la frecuencia con la que facilitan que las familias se sientan miem-
bros de la comunidad educativa y la frecuencia con la que solicitan Los tutores de los estudiantes de Educacin Primaria cuyos pa-
la colaboracin de los padres cuando tienen alguna dificultad con dres presentan un mayor IFP, manifiestan considerar que los pro-
su hijo son superiores a la frecuencia con la que llevan a cabo dichas fesores de su centro tienen la moral alta, trabajan con entusiasmo,
actividades los tutores de aquellos alumnos cuyos padres se impli- hacen todo lo que pueden por facilitar el aprendizaje de los alum-
can menos en la vida del centro (=0,05). nos y valoran la labor educativa y no solo docente que realizan. Por
el contrario, los tutores de los alumnos cuyos progenitores partici-
pan menos consideran en mayor grado que el otro grupo de tutores
3.2.Percepciones de los tutores sobre el centro y la
que los profesores de mi centro se centran casi exclusivamente en
participacin de las familias la funcin docente.
En la percepcin que los tutores tienen del resto de profesores de
En la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, los tutores
su centro tambin observamos diferencias en las respuestas otor-
de los alumnos cuyos progenitores participan activamente en la
gadas por ambos subgrupos de tutores. La tabla 6 proporciona in-
educacin de sus hijos, consideran que sus compaeros tienen la
formacin sobre el anlisis de dichas diferencias, y los principales
moral alta, estn orgullosos de pertenecer al centro, hacen todo lo
estadsticos descriptivos.
que pueden por facilitar el aprendizaje de los alumnos y valoran la
Las variables incluidas en este bloque de anlisis reflejan la va- labor educativa y no solo docente que realiza, en mayor grado que
loracin de los tutores sobre los profesores y el centro en el que el otro subgrupo de tutores. Por el contrario, es menor su grado de
trabajan y estn medidas en una escala de valoracin del 1 al 10. acuerdo ante las siguientes afirmaciones relativas a los profesores
En cada fila se refleja el valor medio (y su desviacin tpica) de la de su centro: no muestran atencin a las necesidades individuales
valoracin de los tutores a cada cuestin, diferenciando si se trata de los alumnos, faltan frecuentemente a clase, no estimulan a los
de tutores en las que las familias presentan un algo o bajo IFP. Por estudiantes porque el ambiente del centro se lo impide y se sienten
ejemplo, en Educacin Infantil, la media para la valoracin los impotentes ante los alumnos.
Tabla 6
Diferencias en la percepcin que los tutores tienen sobre los profesores del centro en funcin del tipo de participacin que
ejercen los padres
Educacin Infantil Educacin Primaria Educacin Secundaria Obligatoria
IFP Bajo IFP Alto U de IFP Bajo IFP Alto U de IFP Bajo IFP Alto U de
Mann- Mann- Mann-
Los profesores: X S X S Whitney X S X S Whitney X S X S Whitney
1978 165660,5 85063

Tienen la moral alta 7,8 1,7 7,9 1,8 p. 0,547
7,4 1,7 7,8 1,6 p. 0,001
6,6 3,8 6,9 3,9 p. 0,005
1935,5 168426 90399

Trabajan con entusiasmo 8,3 1,5 8,7 1,4 p. 0,180
8,2 1,5 8,5 1,3 p. 0,003
7,3 3,1 7,4 3,2 p. 0,201
2026,5 173011 83090,5

Estn orgullosos de pertenecer al centro 8,3 1,7 8,6 1,5 p. 0,356
8,3 1,6 8,5 1,3 p. 0,067
7,3 3,9 7,7 3,2 p. 0,005
2178 180956 88846,5

Valoran el rendimiento acadmico 9,2 1 9 1,4 p. 0,813
9 1,1 9,1 1 p. 0,354
8,7 2 8,7 2,3 p. 0,466
Hacen todo lo que pueden por facilitar el 1930 172169 85381

9 1,4 9,3 1,1 p. 0,191
9,1 1 9,3 0,9 p. 0,006
8,6 1,8 8,9 1,2 p. 0,018
aprendizaje de los alumnos
Valoran la labor educativa y no slo 1908,5 169419,5 76707
9,1 1,4 9,4 1,1 p. 0,110
9 1,1 9,1 1,1 p. 0,005
8,4 2,6 8,8 2,4 p. 0,000
docente que realiza
Se centran casi exclusivamente en la 1885,5 159312 90978,5
6,5 3 6,5 3,2 p. 0,903
6,2 2,9 5,7 3,1 p. 0,013
5,3 7,3 5,3 8,3 p. 0,642
funcin docente
Tienen bajas expectativas sobre el 2067 169847 85110
3,1 2,5 3,2 2,9 p.0,855
3,3 2,6 3,3 2,8 p. 0,401
4,2 5,9 3,9 6,3 p. 0,078
desempeo de los estudiantes
No muestran atencin a las necesidades 2042,5 181534,5 81316,5
2,6 2,7 2,5 2,7 p. 0,960
2,3 2,5 2,4 2,6 p. 0,470
2,8 5,1 2,4 4,5 p. 0,000
individuales de los alumnos
1894 183030,5 83648,5
Faltan frecuentemente a clase 1,5 1,8 1,7 1,7 p. 0,108
1,6 1,8 1,8 2,2 p. 0,484
2 3,8 1,7 2,4 p. 0,001
No estimulan a los estudiantes porque el 2119 176180 84612

1,7 1,9 1,9 1,9 p. 0,545
1,8 2 2 2,3 p. 0,109
2 3,1 1,8 2,5 p. 0,005
ambiente del centro se lo impide
1642,5 180441 92429,5
Son muy estrictos 3 1,8 2,3 1,7 p. 0,016
3,6 2,5 3,6 2,6 p. 0,979
3,8 4,7 3,8 4,8 p. 0,717
Muestran cansancio con respecto a la 1803 172950 91972,5

3 2,8 2,2 2 p. 0,0409
3,2 2,5 3,5 2,9 p. 0,159
3,9 6,7 4 7,4 p. 0,990
labor docente
1953,5 179522,5 83989
Se sienten impotentes ante los alumnos 2,5 2,2 2,2 1,7 p. 0,322
2,7 2,5 2,7 2,5 p. 0,577
3,2 5,4 2,9 5,9 p. 0,006

Tabla 7
Diferencias en la percepcin que los tutores tienen del centro en funcin del tipo de participacin que ejercen los padres

IFP Bajo IFP Alto U de IFP Bajo IFP Alto U de IFP Bajo IFP Alto U de
Mann- Mann- Mann-
Satisfaccin con el centro X S X S Whitney X S X S Whitney X S X S Whitney
Tiene un buen nivel acadmico 8,1 1,8 8,1 2,1

2325,0
8,2 1,5 8,4 1,4
180566,5
7,5 3,8 7,9 7,5
85245,5
p. 0,471 p. 0,078 p. 0,003
Estoy satisfecho con la educacin y la 2268,5 183697,5 83520,5

8,6 1,3 8,6 1,8 p. 0,495
8,7 1,2 8,8 1,1 p. 0,175
7,8 2,6 8,2 7,8 p. 0,002
formacin que se imparte
Estoy satisfecho con las relaciones con los 2321,0 181796,5 85875,5
8,8 1,4 8,9 1,3 p. 0,744
8,9 1,1 9,0 1,0 p. 0,093
8,1 2,5 8,4 8,1 p. 0,004
alumnos
Estoy satisfecho con las relaciones con las 2296,0 183947,5 84553,0
8,6 1,5 8,8 1,4 p. 0,386
8,4 1,6 8,4 1,6 p. 0,194
7,5 2,1 7,9 7,5 p. 0,001
familias
Estoy satisfecho con el centro 8,8 1,7 8,8 1,8
2405,0
8,7 1,2 8,7 1,3
180705,5
8,1 2,6 8,4 8,1
83404,5
p. 0,819 p. 0,209 p. 0,001
3.3.Satisfaccin de los tutores con el centro y una de las celdillas de la tabla representa la media del porcentaje
participacin de las familias de tiempo declarado por cada uno de los dos grupos de profesores
en cada una de las actividades con las familias. De modo anlogo a
La tabla 7 recoge las diferencias sobre la satisfaccin de los tutores las tablas 6 y 7, se incluye tambin el estadstico de contraste (U de
con su centro en funcin del perfil de participacin (alto o bajo) de Mann Whitney) y el nivel de significacin de cada una de las prue-
las familias de los estudiantes a los que atienden. La estructura de bas estadsticas (=0,05).
la tabla es anloga a la tabla 6.
En la etapa de Educacin Infantil, no se observan diferencias
En relacin a la percepcin que los tutores tienen de su cen- estadsticamente significativas en el tiempo que dedican unos y
tro, la tabla 7 permite observar cmo, mientras que en las etapas otros tutores a las tareas consideradas. Un comportamiento simi-
de Educacin Infantil y Educacin Primaria las diferencias entre lar se manifiesta en la etapa de Educacin Primaria, en la que solo
la respuesta otorgada por los dos subgrupos de tutores no resultan se observan diferencias en el porcentaje de tiempo dedicado a las
estadsticamente significativas, en la etapa de Educacin Secunda- reuniones con padres en el marco del Consejo Escolar. En este caso,
ria la valoracin difiere en la totalidad de aspectos considerados. son los tutores de los estudiantes cuyos padres presentan un IFP
De esta forma, los tutores de los alumnos cuyos padres presentan menor, los que dedican ms tiempo a esta tarea.
un IFP alto manifiestan en mayor grado con respecto al centro en
el que trabajan lo siguiente: tiene un buen nivel acadmico, estoy En la etapa de Educacin Secundaria, el porcentaje de tiempo
satisfecho con la educacin y la formacin que se imparte, estoy sa- dedicado a las reuniones con el grupo de familias de los alumnos, a
tisfecho con las relaciones con los alumnos, estoy satisfecho con las reuniones informales con las familias, a participar en actividades de
relaciones con las familias y estoy satisfecho con el centro. formacin con las familias y a disear actividades escolares/acad-
micas con las familias, difiere ligeramente entre los dos subgrupos de
tutores. En todos los casos, los tutores de aquellos alumnos cuyos pa-
3.4.
Tiempo dedicado a actividades realizadas
dres participan ms activamente en las tareas del centro, son los que
por los tutores con las familias y participacin de dedican un porcentaje de tiempo algo superior a esas actividades.
stas
En ltimo lugar, la tabla 8 presenta la distribucin que los dos 4.Sntesis de resultados y conclusiones
grupos de tutores realizan del porcentaje de tiempo dedicado a la
atencin y al trato con las familias de sus alumnos, as como el con- El objetivo de este trabajo es el estudio de perfiles y actuaciones
traste de las diferencias observadas. El valor que aparece en cada diferenciales de los tutores vinculadas a altos ndices de participa-
Tabla 8
Diferencias en el porcentaje de tiempo dedicado por los tutores a atender a las familias en funcin del tipo de participacin que
ejercen los padres
Distribucin del tiempo en: IFP Bajo IFP Alto U de IFP Bajo IFP Alto U de IFP Bajo IFP Alto U de
Mann- Mann- Mann-
X S X S Whitney X S X S Whitney X S X S Whitney
Entrevistas individuales con familias

2384,5 186588,0 93661,5
referidas a la evolucin acadmica 28,3 14,2 30,0 14,9
p.0,456
41,9 16,2 41,0 15,0
p.0,297
47,5 241,4 46,8 251,8
p.0,468
del hijo
Entrevistas individuales con familias 2195,0 188909,0 89498,0
24,7 14,5 21,4 10,8 23,6 11,8 23,4 11,4 29,0 157,9 27,7 132,5
referidas a la actitud del hijo p.0,217 p.0,976 p.0,221
Reuniones con el grupo de familias 2526,0 176243,5 81048,0

14,9 6,5 15,1 7,6 14,0 7,6 14,7 8,2 10,9 64,4 11,2 51,3
de mis alumnos p.0,860 p.0,136 p.0,043
Reuniones informales con familias 17,2 11,8 14,5 11,3

2151,0
10,3 7,9 10,4 7,4
158005,0
7,7 74,7 8,1 52,1
73447,5
p.0,144 p.0,573 p.0,022
Participacin en actividades de 2160,5 115449,0 58853,0

4,5 4,9 5,8 6,2 4,0 5,4 4,3 5,9 2,2 14,6 3,0 15,7
formacin con familias p.0,280 p.0,520 p.0,000
Diseo de actividades escolares/ 2088,0 121424,5 60954,0

6,0 4,5 8,1 7,5
p.0,234
4,9 5,9 5,0 6,3 p.0,898
2,9 41,1 3,9 67,1
p.0,008
acadmicas con familias
Reuniones con la AMPA 2,4 3,8 3,3 4,3
1946,0
2,0 3,3 1,8 3,3
107937,5
0,8 6,0 1,0 6,3
63661,5
p.0,201 p.0,206 p.0,203
Reuniones con padres en el marco del 1801,0 118720,0 62034,0

3,1 4,9 3,7 4,5
p.0,174
4,2 5,3 3,7 5,4 p.0,036
1,4 11,5 1,7 11,9 p.0,054
Consejo Escolar

cin de las familias. La idea que subyace es que es posible que haya revela una de las primeras conclusiones relevantes. Se puede ob-
cierta asociacin entre las acciones y valoraciones de los tutores so- servar cmo el nmero y la complejidad de actuaciones y valora-
bre su centro de trabajo y la participacin de las familias en la vida ciones declaradas va aumentando conforme avanzan las etapas del
escolar de sus hijos. sistema educativo. Tambin se han observado modelos y perfiles
de participacin ms complejos en las etapas ms avanzadas del
Los anlisis se centran en cuatro bloques de informacin: a) ac-
sistema educativo en el estudioLa participacin de las familias en
tuaciones de los tutores para la participacin, b) percepcin sobre
la educacin escolar (Consejo Escolar del Estado, 2014) con otro
el propio centro escolar, c) satisfaccin con el centro que trabajan
conjunto de variables como son el rendimiento acadmico y el cli-
y d) diferencias en el tiempo dedicado a actividades con familias.
ma del centro. As, el contexto escolar en el que se produce una alta
Lo primero que nos gustara sealar es que estos cuatro bloques participacin de las familias en Educacin Secundaria Obligatoria
se han estudiado a partir de las respuestas proporcionadas por los es mucho ms diverso y precisa de ms actuaciones por parte de los
tutores. Son por tanto auto-informes de los tutores sobre sus actua- tutores que en Educacin Primaria y Educacin Infantil.
ciones, valoraciones, percepciones y distribucin del tiempo. Como
En los centros de Educacin Secundaria donde se observa al-
cualquier instrumento de estas caractersticas, las respuestas, a pe-
tas tasas de participacin familiar, los tutores desarrollan una gran
sar del anonimato garantizado por el procedimiento de recogida de
cantidad de actividades destinadas a fomentar el trato, la comuni-
informacin, pueden estar influenciadas por la deseabilidad social.
cacin, las actividades conjuntas y la formacin con las familias.
Si bien es cierto que en las respuestas de los tutores cuentan con la
Esto incluye tanto al fomento de las relaciones con el propio tutor
suficiente variabilidad, siendo ste un indicador de la existencia de
como con el resto del centro educativo. La formacin que han re-
distintas valoraciones y actuaciones entre los tutores.
cibido sobre cmo tratar con las familias de los alumnos es mayor
La tabla 9 que se presenta a continuacin recoge una sntesis que en los centros con bajos ndices de participacin. Adems los
cualitativa de los principales resultados expuestos en el epgrafe centros, segn estos tutores, tienen un perfil caracterstico. Estos
anterior para aquellos tutores que trabajan con familias clasificadas tutores consideran que tanto ellos como sus compaeros suelen
con un alto nivel de implicacin. Un anlisis somero de la misma tener la moral alta, estn orgullosos de ensear en ese centro en
Tabla 9
Respuestas de los tutores relativas al grupo de familias con alto ndice Familiar de Participacin
Actuaciones de los tutores
Reciben ms formacin sobre cmo tratar a Fomentan el trato con las familias, Reciben ms formacin sobre cmo tratar a las
las familias de sus alumnos mostrndose accesible y dispuesto para la familias de sus alumnos
comunicacin y colaboracin con ellas Fomentan el trato con las familias, mostrndose
Facilitan la relacin de las familias con el accesible y dispuesto para la comunicacin y
resto del profesorado colaboracin con ellas
Facilitan la relacin de las familias con el resto del
profesorado
Promueven la participacin de las familias en las
actividades que realiza el centro
Facilitan que las familias se sientan miembros de
la comunidad educativa
Solicitan la colaboracin de los padres cuando
tienen alguna dificultad con su hijo
Percepciones de los tutores sobre el centro
Tienen la moral alta Tienen la moral alta

Trabajan con entusiasmo Estn orgullosos de pertenecer al centro
Hacen todo lo que pueden por facilitar el Hacen todo lo que pueden por facilitar el
aprendizaje de los alumnos aprendizaje de los alumnos
Valoran la labor educativa y no solo docente Valoran la labor educativa y no solo docente que
que realizan realizan
Satisfaccin de los tutores con el centro
El centro tiene un buen nivel acadmico

Est satisfecho con la educacin y la formacin
que se imparte
Est satisfecho con las relaciones con los alumnos
Est satisfecho con las relaciones con las familias
Est satisfecho con el centro
Tiempo dedicado por los tutores a actividades con las familias
Realiza reuniones con padres en el marco del Realiza reuniones con el grupo de familias de los
Consejo Escolar alumnos
Realiza reuniones informales con las familias
Participa en actividades de formacin con las
familias
Disea actividades escolares/acadmicas con las
familias

el que no se dedican nicamente a tareas didcticas, sino tambin bles de intervencin, pues describen procesos relacionados con la
educativas. Perciben que el centro tiene un buen nivel acadmico y formacin para facilitar la relacin con las familias y el desarrollo
estn satisfechos con el marco de relaciones que se establecen den- de actividades diversas con ellas. Esta consideracin abre un inte-
tro de la comunidad educativa. resante espacio, en cuanto a la mejora de la vida escolar, tanto para
las Administraciones como para los propios centros educativos. El
Los tutores de Educacin Primaria tienen un perfil similar a
entorno de la alta participacin parental se manifiesta como un m-
los de Educacin Secundaria Obligatoria, pero menos diversifica-
bito donde familias y tutores comparten objetivos para sus hijos y
do. Realizan alguna actividad menos con las familias que sus ho-
alumnos, enmarcados en procesos de colaboracin.
mlogos de Educacin Secundaria, restringindose a facilitar de la
comunicacin con ellos y con el centro escolar y a las reuniones
en el Consejo Escolar. Al igual que los de Educacin Secundaria, Referencias bibliogrficas
suelen tener la moral alta y trabajan con entusiasmo y desarrollan
claramente su actividad educativa y no solo la docente. Coleman,J.E.(1966). Equality of educational opportunity. Washington: US
Government Printing Office.
En Educacin Infantil los tutores aluden a una situacin sig-
Castro,M.(2014). 50 aos del movimiento de escuelas eficaces: lecciones
nificativamente diferente, entre los grupos de familias con alta y aprendidas para el siglo xxi. Participacin Educativa, 4, pp. 9-15.
baja implicacin, nicamente en cuanto a la valoracin de la ma-
yor cantidad de formacin recibida por ellos para tratar con las Consejo Escolar del Estado (2014). La participacin de las familias en la
familias. Por otra parte, los tutores correspondientes al grupo de educacin escolar. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
familias con baja participacin consideran que sus compaeros son Fan,X.(2001). Parental involvement and students academic achievement:
muy estrictos y muestran cansancio con respecto a la labor docente, A growth modeling analysis. The Journal of Experimental Education,
otorgndoles puntuaciones medias muy bajas. 70(1), pp. 27-61.
No deja de ser paradjico que la intervencin ms compleja sea Gonzlez-Benito,A.yVlaz-de-Medrano,C.(Ed.) (2014). La accin tutorial
la desarrollada en Educacin Secundaria, cuando es sta a etapa en el sistema escolar. Madrid: UNED.
educativa donde menos participacin de las familias se produce y, Gordon,M.S.&Cui,M.(2012). The Effect of School-Specific Parenting
sin embargo, donde ms impacto tiene la participacin de las mis- Processes on Academic Achievement in Adolescence and Young Adulthood.
mas (Consejo Escolar del Estado, 2014). Family Relations, 61(5), pp. 728-741.
Para finalizar, es importante sealar que los anlisis realizados Jencks,C.;Smith,M.S.;Ackland,H.;Bane,M.J.;Cohen,D.;Grintlis,H.

tienen un carcter claramente descriptivo y muestran la asociacin et al.(1972). Inequality: A reassessment of the effect of family and schoo-
entre determinadas percepciones y actuaciones de los tutores y per- ling in America. New York: Harper & Row.
files de alta participacin de las familias. No se puede concluir, por Masters,G.N.(1982). A Rasch Model for Partial Credit Scoring. Psycho-
tanto, ninguna prelacin en cuanto a la relacin causa-efecto entre metrika, 47(2), pp. 149-174.
estos elementos. Probablemente, estemos ante una relacin de tipo
Pieros,L.J.&Rodrguez,A.(1998). Los Insumos Escolares en la Educa-
circular en la que causa y efecto operan recprocamente. cin Secundaria y su efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudian-
Aunque tambin es preciso subrayar que los tutores desempe- tes: Un estudio en Colombia. Human Development Department LCSHD
paper series , n36.
an un papel fundamental en el establecimiento de relaciones de
comunicacin y de participacin de las familias, pues son ellos la Plowden,C.(1967). Children and their primary Schools. London: HMSO.
primera va de contacto con el centro educativo. Constituyen, por
Powell,D.R.;Son,S.H.;File,N.&Froiland,J.M.(2012). Changes in pa-
tanto, un elemento fundamental para facilitar la colaboracin, la
rent invol-vement across the transition from public school prekindergarten
participacin y la implicacin de las familias en la vida de los cen- to first grade and childrens academic outcomes. The Elementary School
tros. Journal, 113(2), pp. 276-300.
Por ltimo, los perfiles de los tutores vinculados a la alta par- Rasch,G.(1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment
ticipacin de las familias reflejan acciones y valoraciones suscepti- tests. Copenhagen: Danish Institute for Educational Research.
Canaletto (1760). Porta Portello, Padua. Coleccin Carmen Thyssen-Bornemisza en depsito en el museo Thyssen-Bornemisza.

svensson, a. (1971). School performance in relation to inteligence, sex and wall, w. & varma, v. (1975). Avances en psicologa de la educacin. Ma-
home enviroment. The individual statistics project 35. Stockholm: Almq- drid: Ediciones Morata.
vist & Wiksell.
wright, b. D. & masters, g. n. (1982). Rating Scale Analysis: Rasch Mea-
shelDon, s. b. & ePstein, J. l. (2002). Improving student behavior and surement. Chicago: MESA Press.
school discipline with family and community involvement. Education and
Urban Society, 35(1), pp. 4-26.
Los autores
Mara Castro Morera (maria.castro@edu.ucm.es)

Es catedrtica acreditada en la Universidad Complutense de Madrid en el Departamento de Mtodos de Investigacin y Diag-
nstico en Educacin. La Dra. Castro es una reconocida investigadora en temas de medicin y evaluacin educativas. Con nfasis
en sus trabajos en anlisis multinivel y valor agregado en educacin. Participa en proyectos que implican el desarrollo de evalua-
ciones de sistemas y de programas educativos, como en otros relativos a factores asociados de calidad educativa y/o explicacin
el rendimiento y logro acadmicos.
La Dra. Castro ha sido Visiting Scholar en la Universidad de California en Los Angeles (UCLA), colaborando con el Department
of Statistics y con el National Center for Research on Evaluation, Standard and Student Testing CRESST. En la actualidad es Con-
sejera para el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin de Mxico en el Consejo Tcnico Especializado de Evaluacin
del Desempeo de Docentes y Directivos Escolares.
Eva Expsito Casas (evaexpositocasas@edu.uned.es)

Profesora Ayudante en el departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin II de la Universidad Nacio-
nal de Educacin a Distancia desde 2011. Es miembro del grupo de investigacin complutense Medida y Evaluacin de Sistemas
Educativos (Grupo MESE) desde el ao 2007 y miembro del Grupo de Investigacin en Sistemas de Orientacin Psicopedaggica
y competencias de los orientadores (GRISOP) desde 2011. Obtuvo una Beca de Formacin del Profesorado Universitario (FPU) en
2008, desarrollada en el departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad Complutense
de Madrid, realizando una estancia de investigacin en la Universidad de Califrnia en Los ngeles (The National Center for Re-
search on Evaluation, Standards and Student Testing).
Luis Lizasoain Hernndez (luis.lizasoain@ehu.es)

Profesor Titular de estadstica en el departamento MIDE de la UPV-EHU. Su lnea de investigacin se centra en la evaluacin
de programas, centros y sistemas educativos con especial atencin a las evaluaciones educativas a gran escala y a los estudios de
eficacia y mejora escolar. Es coordinador de un grupo de investigacin consolidado de la UPV/EHU e investigador principal de un
proyecto sobre escuelas eficaces en el Pas Vasco. Ha sido director del departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico
en Educacin y Decano de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco. Es consejero del
Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin de Mxico.acadmico, y el abandono escolar. Ha publicado en Behaviormetrika,
Investigaciones de Economa de la Educacin y en Journal of Applied Statistics entre otras revistas.
Esther Lpez Martn (estherlopez@edu.uned.es)

Licenciada en Pedagoga (Premio extraordinario) por la Universidad Complutense de Madrid (UCM), doctora en Ciencias de
la Educacin con mencin de 'Doctor Europeo' (Premio extraordinario) por esta misma universidad, y especialista en Gestin de
Recursos Humanos por el Centro de Estudios Financieros.
Ha realizado estancias de investigacin en el Teacher College de Columbia University (Nueva York), la Economic Research
Unit de MTT Agriffod Research (Helsinki, Finlandia), y el Quantitative Methods Department de Helsinki School of Economics
(Helsinki, Finlandia). Actualmente, es profesora del Departamento Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin II de la
Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), y miembro del Grupo de Investigacin Medida y Evaluacin de Sistemas
Educativos de la UCM y del Grupo de Investigacin en Sistemas de Orientacin Psicopedaggica y Competencias de los Orienta-
dores de la UNED.
Enrique Navarro Asencio (enriquenavarro.a@gmail.com)

Licenciado en Pedagoga por la Universidad de Valencia y Doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad Complutense
de Madrid.
Ha sido Personal Investigador en Formacin de la Universidad Complutense de Madrid y llevado a cabo estancias de investi-
gacin en Center for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy (Lynch School of Education, Boston College. Boston,
MA, USA) y en Northwest Evaluation Association (Portland, OR, USA). Actualmente es Profesor Adjunto en el Departamento de
Educacin de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) y responsable de la Evaluacin del profesorado en la misma uni-
versidad. Y es miembro del grupo de investigacin grupo Medida y Evaluacin de Sistemas Educativos de la UCM y del grupo de
investigacin Neurospsicologa y Educacin en UNIR.

Claude Monet (1899). El puente de Charing Cross (detalle). Coleccin Carmen Thyssen-Bornemisza en depsito en el museo Thyssen-Bornemisza.
Padres, tutores y directores ante la ParticiPacin de la familia en la
escuela. un anlisis comParado
Parents, tutors and directors at the family involvement in school. a

comParative analysis
Rosario Reparaz
Universidad de Navarra
Eva Jimnez
Universidad Europea de Madrid
Resumen Abstract
El objetivo del presente trabajo es realizar un estudio comparado de algunos The principal aim of this paper is a comparative study of some aspects of
aspectos de la participacin de las familias en la escuela, desde la perspectiva parental involvement in school, from the perspective of parents, teachers
de los profesores, de los directores y de las propias familias. En concreto, and school heads. Specifically, we present a comparative analysis about:
se presenta un anlisis comparado en relacin a la comunicacin de las families school's communication; partnership in the center's activities
familias con el centro; a su colaboracin en las actividades del centro y en and in the educational project; satisfaction and sense of belonging;
el proyecto educativo; a la satisfaccin y el sentido de pertenencia al centro parental expectations with children performance. The work presented
y a las expectativas de los padres con el rendimiento de sus hijos. El trabajo in this article, it is made on a database from the study conducted by the
mostrado en este artculo, se realiza sobre la base de datos procedente del Consejo esColar del estado, on the involvement of families in the school
estudio llevado a cabo por el consejo escolar Del estaDo, sobre la participacin education system in Spain (MECD, 2014). To do this, a sample of 14,295
de las familias en el sistema educativo escolar en Espaa (MECD, 2014). Se families, 758 tutors and 193 school heads from Spain was used. Some of
ha utilizado una muestra de 14.295 familias, 758 tutores y 193 directores de the main results indicate that families, tutors and directors consider that
centros educativos de toda Espaa. Algunos de los principales resultados there is good communication between families and schools, although in
sealan que tanto las familias como los tutores y directores consideran que high school, as expected, the tutors feel that parents do not participate in
existe una buena comunicacin de las familias con el centro, aunque en la class meetings. As regards educational activities for parents, the results tell
etapa de Educacin Secundaria, como era de esperar, los tutores opinan us little involvement of families. Here are the directors who hold the worst
que las familias acuden poco a las reuniones de clase. En lo que se refiere vision of parent involvement. On the other hand, tutors report that parental
a actividades formativas para padres y madres, los resultados nos informan involvement is not always enough nor is it always constructive and
de la poca participacin de las familias. En este punto son los directores los only a small percentage of tutors, 21 % said that parents usually support
que mantienen la peor visin sobre la participacin de los padres. Por otro them.
lado, los tutores manifiestan que la participacin de los padres ni es siempre
suficiente ni es siempre constructiva y solo un pequeo porcentaje de Keywords: parental involvement, family-school communication,
tutores, el 21 %, afirma que los padres casi siempre les apoyan. collaboration and educational project, academic expectations and student
achievement.
Palabras clave: participacin de los padres, comunicacin familia-escuela,
colaboracin y proyecto educativo, expectativas acadmicas y rendimiento
escolar.
1. Introduccin llar para ejercer con eficacia la labor de educar a sus hijos. Como tal
competencia (reParaz y naval, 2014) requiere de:
Una vez ms se ha podido comprobar cmo la participacin de los
padres en la escuela constituye un factor de calidad que influye en La adquisicin de conocimientos. Los padres deben ser infor-
el rendimiento acadmico de los alumnos as como en el clima esco- mados por la escuela y a su vez ser ellos fuente de informacin
lar. Nos referimos al trabajo de investigacin La participacin de para la misma, sobre el desarrollo de sus hijos, sus necesidades
las familias en la educacin escolar1 sobre una muestra de 14.876 o dificultades de aprendizaje, etc.
familias de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de Espaa, y El desarrollo de actitudes. Los padres tienen que querer cola-
realizado por el consejo escolar Del estaDo (MECD, 2014). borar, lo que requiere corresponsabilidad, confianza y respeto,
El presente estudio parte de considerar la participacin en la entre otras actitudes.
vida escolar como un derecho, a la vez que un deber de los padres el La ejercitacin de algunas destrezas o habilidades intelectuales
ayudar a sus hijos a crecer como personas e integrarse en la sociedad. y sociales, como capacidad de resolucin de problemas y toma
En este sentido, se concibe la participacin de los padres en la escue- de decisiones o capacidad de comunicacin, iniciativa, trabajo
la como un factor de calidad educativa que reconoce que las escuelas en equipo y empata.
y los profesores ms eficaces son aquellos que colaboran en gran me-
dida con las familias. La OCDE en sus informes PISA tambin lo in- Son muchos los autores que han sealado los beneficios de la implica-
troduce como un indicador de la eficacia de los sistemas educativos. cin de los padres en la vida escolar (ePstein, 2009 y 2011; GlasGow y
whitney, 2009; hornby, 2000; sanDers y shelDon, 2009; jeynes, 2011;
La participacin es un concepto multifactico y aqu nos vamos Grant y ray, 2013 entre otros). En el estudio de partida, realizado
a referir a una participacin educativa en la que partiendo de reco- por el consejo escolar Del estaDo, se comprueba cmo la implicacin
nocer una igualdad esencial entre padres, profesores y alumnos en parental se concreta de diversas formas a lo largo de las etapas del sis-
tanto que personas, se admite una cierta desigualdad entre ellos en tema escolar y, a su vez, cmo los beneficios son tambin diferentes.
relacin a la promocin de los procesos de aprendizaje en la escue- Ya desde la Educacin Infantil la participacin de los padres aparece
la, en donde la mayor autoridad compete al profesor. tmidamente ligada a la mejora del rendimiento acadmico de los ni-
os, aunque esta relacin se aprecia ms intensamente en la Educa-
A partir de esta consideracin, se concibe la participacin como cin Primaria y se consolida en la Educacin Secundaria. Lo mismo
parte de la competencia educativa que los padres deberan desarro- ocurre con el hecho concreto de la supervisin y la implicacin de los
padres en las tareas escolares, su efecto positivo sobre el rendimiento
1. < http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/estudios.html > acadmico es mayor en la etapa de Secundaria Obligatoria.

Por otro lado, en cualquiera de los tres niveles se aprecia que 2.2. Instrumento
tanto las expectativas acadmicas de los padres respecto al futuro
educativo de sus hijos como su sentimiento de pertenencia al cen- En el presente estudio, los instrumentos utilizados son los que con-
tro, son los factores que ms impacto tienen sobre el rendimiento ciernen tambin a la investigacin del consejo escolar Del estaDo.
de los hijos. Dichos instrumentos se basan en tres cuestionarios aplicados
En cuanto al clima escolar, vuelve a ser el sentimiento de perte- a las tres muestras de familias por niveles descritas anteriormen-
nencia al centro expresado por las familias (que viene a suponer una te. Concretamente, un cuestionario dirigido a las familias3, con un
identificacin con el ideario o proyecto educativo del centro) el factor total de 139 tems; otro enfocado a los tutores, con un total de 69
que diferencia los centros con altos y positivos valores de clima y del tems; y un tercer cuestionario aplicado a los directores4 , con 66
resto de centros, (consejo escolar Del estaDo, MECD, 2014). tems. Todos ellos centrados en la percepcin que stos tres colecti-
vos tienen sobre la participacin de las familias en el centro.
A pesar de ello, las posibilidades reales de una participacin
eficaz de los padres en los centros es todava algo por alcanzar. El
tema no est exento de tensiones y problemas que se extienden des- 3. Resultados
de la indiferencia de aquellos padres que delegan en la escuela toda
responsabilidad sobre la educacin de los hijos, hasta la resistencia
3.1. Anlisis comparativo Familia vs Tutores
de aquellos profesores que no admiten la colaboracin de los pa-
dres por entender que interfieren en su trabajo (ejiDo, 2014). En este apartado se muestra un estudio comparativo efectuado
para conocer la perspectiva que tienen las familias, los tutores y
El objetivo del presente trabajo es realizar un estudio compa-
directores, sobre los siguientes temas: la comunicacin de las fami-
rado, sobre la perspectiva de los padres, de los profesores y de los
lias con el centro; su colaboracin en las actividades del centro y en
directores con relacin a algunos aspectos de la participacin de los
el proyecto educativo; la satisfaccin y el sentido de pertenencia al
padres en la escuela. En concreto, se presenta un anlisis comparado
referido a la comunicacin de las familias con el centro; a su colabo- centro; y las expectativas de los padres sobre el rendimiento acad-
racin en las actividades del centro y en el proyecto educativo; a la mico de sus hijos.
satisfaccin y al sentido de pertenencia al centro; y a las expectativas
de los padres con referencia al rendimiento de sus hijos. Se analiza- 3.1.1. Comunicacin de las familias con el centro
rn qu opinan los padres, qu opinan los profesores y qu opinan de
estos mismos aspectos los directores y cul es su percepcin sobre la En este primer bloque, se analiza la informacin referida especfi-
participacin en la vida escolar. camente a la comunicacin que mantienen las familias con el cen-
tro al que asisten sus hijos. Se estudian los aspectos tales como la
Por otro lado, se presentan las limitaciones o dificultades de esta asistencia y la solicitud de tutoras, la presencia en las reuniones de
participacin desde la perspectiva de los padres y de los profesores. clase o del centro, las entrevistas y los temas tratados, entre otros.
Figura 1
2. El mtodo Puntuacin media de las familias y tutores en tems sobre
comunicacin de la familia con el centro segn la etapa educativa
El trabajo presentado en este artculo se realiza sobre la base de
datos procedente del estudio llevado a cabo por el consejo escolar
Del estaDo, sobre la participacin de las familias espaolas en la
La familia asiste
Infanl 3,9
del centro solicitan tutoras a las tutoras
3,6
educacin escolar en Espaa (Ministerio de Educacin, Cultura y 3,9
Primaria 3,5
Deporte, 2014)2.
Secundaria 3,8
3,2
2.1. Muestra Infanl 2,6
3,2
La familia
El tamao de la muestra objeto de estudio, como se recogen en la Primaria 2,7

3,3
tablas 1 y 2, es grande. El trabajo de campo realizado por el consejo 2,6
Secundaria
escolar Del estaDo, cont con una participacin representativa de 3,0
familias, as como de tutores y directores de centros educativos de

La familia asiste
3,7
persona, de a las reuniones
Infanl 3,2
toda Espaa 3,6
Primaria 3,1
Tabla 1 Secundaria 2,7

3,5
Descripcin de la muestra
3,4
manera directa
Infanl
de disciplina, comunica con
3,5
Se trata con la familia los temas La familia se
centro en
Familias 14.295 Primaria 3,3

3,3
Tutores 758 Secundaria 2,9

3,2
Infanl 2,8
Se trata con la
193 3,1
personal y social aprendizaje de asistencia, o
Directores
similares
faltas de
Primaria 2,6
3,1
Secundaria 2,5
3,3
Tabla 2
seguimiento del
Infanl 3,4
Descripcin de la muestra de familias por niveles 3,8
familia el
su hijo
Primaria 3,4
3,8
Educacin Infantil 2.444
Secundaria 3,2
3,6
Educacin Primaria 6.850 3,3
Infanl
Se trata con la
3,6
referidos al
familia los
desarrollo
de su hijo
aspectos
Educacin Secundaria 5.003 Primaria 3,0

3,3
Secundaria 2,8
3,0
0 1 2 3 4
Familia Tutor
3. < http://www.mecd.gob.es/dctm/cee/participacionfamiliar/estudiopartici-
pacion05cuestionariofamiliascastellano.pdf?documentId=0901e72b81df2b1a >
2. < http://www.mecd.gob.es/dctm/cee/publicaciones/estudioparticipa- 4. < http://www.mecd.gob.es/dctm/cee/participacionfamiliar/estudiopar-
cion/estudioparticipacion.pdf?documentId=0901e72b81b45e35 > ticipacion01cuestionariodirectores.pdf?documentId=0901e72b81df2b16 >

Figura 2 Evidenciada la buena comunicacin de la familia con el cen-
Porcentaje de respuesta de las familias y tutores en el tem las tro, es necesario estudiar la calidad de dicha comunicacin. En la
familias solicitan tutora cuando lo consideran necesario
figura 3, se puede observar la satisfaccin que tienen las familias
de las tres muestras correspondientes a las tres etapas educativas
consideradas con las reuniones llevadas a cabo en el centro. Con-
Nunca 11 0
cretamente, el 58 % de las familias siempre y el 54 % de los tutores
casi siempre estn satisfechos con estas reuniones (se mantiene
la tendencia sealada en el tem anterior, de una percepcin algo
Algunas veces 42 16
menos positiva de los tutores). Los directores consideran tambin
que existen buenas relaciones entre la familia y el profesorado (me-
dia=7,9 sobre 10).
Casi siempre 12 38
Contrastada la informacin de las familias con la de la direc-
cin y la de los tutores de los centros, se puede concluir que existe
Siempre 35 46 comunicacin por parte de la familia con el centro y que sta ade-
ms es razonadamente satisfactoria por ambas partes.
50 30 10 10 30 50
3.1.2. Colaboracin de las familias con el centro
Familia Tutor
En segundo lugar, procede analizar la participacin de los padres
Los tems que se muestran en la figura 1 reflejan la buena co- en lo que se refiere a aspectos de la colaboracin de stos con el
municacin que existe por parte de la familia con el centro (puntua- centro. En concreto, a la participacin de los padres en actividades
cin mxima= 4). Los valores medios oscilan entre 2,5 y 3,9 puntos formativas que organiza el centro y a su implicacin en el proyecto
por lo que nos encontramos ante valoraciones muy adecuadas so- educativo del mismo.
bre la comunicacin de las familias con el centro, desde la perspec- En las figuras 4 y 5, se puede observar la respuesta a algunos
tiva de los padres. de los tems relacionados con la colaboracin de las familias con
La opinin presentada por ambas muestras es bastante similar, el centro. Aqu se recogen las percepciones de los padres, de los
no encontrndose diferencias estadsticamente significativas entre tutores y de los directores.
sus respuestas (t de student: p>0,05), independientemente de la En lo que respecta a la figura 4, en la que se analiza el tem Acti-
etapa educativa en la que se encuentre el hijo-alumno. vidades de formacin para padres se aprecia que los resultados ob-
No obstante, cabe destacar el tem Las familias solicitan tuto- tenidos no son muy adecuados. Tanto las familias como los tutores
ras cuando lo consideran necesario, donde s existen diferencias y especialmente los directores no creen que las familias participen
demasiado en las actividades de formacin para padres que ofrece
estadsticamente significativas entre lo que responde las familias y
el centro. Las diferencias entre las diferentes etapas educativas no
los tutores, concretamente en Primaria5. La percepcin de los pa-
son estadsticamente significativas. Sin embargo, se considera que
dres es bastante ms moderada que la de los profesores. Estudian-
este resultado tiene una gran significacin prctica.
do con algn detenimiento este tem (ver figura 2), se observa que
las familias no solicitan siempre que lo desean las tutoras: en su
Figura 4
mayora (42 %) solo algunas veces solicitan tutoras. Mientras que
Puntuacin media en el tem Participacin de la familia en
los tutores creen que lo hacen siempre (46 %). actividades formativas para padres segn la etapa educativa
Por otro lado, vemos cmo en Secundaria algunas opiniones de
los tutores tienden a distanciarse ms respecto a la de los padres de 2,0
Parcipan en acvidades formavas
este nivel. As, al preguntarles sobre la asistencia a las reuniones de Infanl 2,4
clase, los tutores de Secundaria tienen una percepcin menos positi- 1,6
va que los propios padres y que el resto de tutores de los otros niveles.
para padres
2,1
Respecto a los temas que se tratan en las tutoras (3 ltimos Primaria 2,4
tems de la figura 1), los padres opinan que los temas sobre disci- 1,8
plina y asistencia a clase son los que menos se abordan en los tres
niveles. 2,0
Secundaria 2,1
Figura 3 1,7
Porcentaje de respuesta de las familias y tutores en el tem
satisfaccin con las reuniones 0 1 2 3 4
Familia Tutor Director
Nunca 10
En la figura 5 referida a la participacin de la familia en el pro-

Algunas veces 10 12
yecto educativo, los diferentes tems toman valores medios entre
2,0 y 3,8 puntos (puntuacin mxima 4), siendo algo superiores las
valoraciones realizadas por las familias.
Casi siempre 31 54 Asimismo, es de destacar como los padres al preguntarles por
los tems promuevo la autonoma y responsabilidad de mi hijo
en el estudio y fomento el buen clima de estudio en casa, va-
Siempre 58 35 loran estos aspectos por encima de lo que lo hacen los tutores y
directores del centro. Adems, en el segundo de estos tems se
60 40 20 0 20 40 60 aprecian diferencias estadsticamente significativas entre las opi-
Familia Tutor niones de los padres y los directores (p<0,01). Es un resultado
llamativo pues tambin la opinin de los padres es superior a la
de los tutores.
5. En educacin infantil (mediafamilias= 2,6; mediatutores= 3,2; p=0,777). En Tras estudiar este bloque, podemos apreciar que la participa-
educacin primaria (mediafamilias= 2,7; mediatutores= 3,3; p=0,006). En educacin de las familias en actividades formativas no alcanza los resul-
cin secundaria (mediafamilias= 2,6; mediatutores= 3,0; p=0,826). tados deseables, por lo que la colaboracin de las familias con el

Figura 5 pectativas sobre el futuro de sus hijos expresaba esta intencin.
Puntuacin media en tems sobre colaboracin de la familia con Los resultados sobre este aspecto son presentados en la figura 7.
el centro segn la etapa educativa
Por otra parte, los tutores y directores indican que las familias
tienen altas expectativas sobre el futuro de sus hijos. Los valores
acvidades culturales y formavas de
se encuentran en torno a 2,8 y 3,4 (sobre 4), lo que indica un alto

La famila promueve la autonoma y la La familia fomenta la realizacin de
2,6
Infanl 3,0 grado de acuerdo con dicha afirmacin.
3,0
2,6 Figura 6
su hijo
Primaria 2,8 Puntuacin media en tems sobre- la satisfaccin y el sentido de

2,8 pertenencia al centro segn la etapa educativa
2,5
centro, considerndolo como algo

Secundaria 2,6 2,6
La familia se siente miembro del

2,5 Infanl 2,6
2,7
3,8
responsabiliad de su hijo en el
Infanl 2,8 2,6
suyo
2,0 Primaria 2,6
2,8
3,8
estudio
Primaria 2,7 2,3

2,6 Secundaria 2,7
2,5
3,8
Si un equipo del centro parcipa en

Secundaria 2,8
un deporte, concurso, ese es el

2,6
2,5 Infanl 2,6
2,1
equipo de la familia
La familia fomenta el buen clima de
3,7
Infanl 2,9 2,8
estudio de su hijo en casa
2,5 Primaria 2,8

3,0
3,8
Primaria 2,8 2,5
2,7 Secundaria 2,8
2,7
3,8
Secundaria 2,7 3,6
La familia est sasfecha con la
Infanl
educacin que recibe su hijo
2,6 3,2
2,7
0 1 2 3 4
3,4
Familia Tutor Director Primaria 3,2
3,2
3,3
Secundaria 3,2
centro podra mejorarse. Sin embargo, las familias creen participar 3,0
en el proyecto educativo del centro, mas de lo que piensan los tu-
tores y directores. 0 1 2 3 4
Ahondando un poco ms en las relaciones entre los padres y

Familia Tutor Director
los tutores en cuanto a aspectos del proyecto educativo del cen-
tro, comprobamos que solo el 9,8% de los tutores considera que
la participacin de las familias en el centro es siempre suficiente, A las familias tambin se les pregunt por cual sera el nivel
mientras que el 18,6% opina que es siempre constructiva. Adems mximo de estudios que alcanzar su hijo. El 83% de los padres en
solo el 21% de los tutores afirma que los padres les apoyan casi la etapa de Educacin Infantil responde que los estudios mximos
siempre en la funcin docente, respetando y colaborando en las que alcanzarn sus hijos son universitarios; mientras que en Edu-
decisiones que se toman en el centro respecto a su hijo. cacin Primaria el porcentaje es del 76% y el 84% en Secundaria.
Por lo que de nuevo estos resultados indican que las familias tienen
altas expectativas sobre el futuro de sus hijos.
3.1.3.Satisfaccin y sentido de pertenencia de las familias
con el centro
En este tercer bloque se refiere a la satisfaccin que tienen las Figura 7
familias con el centro as como a su sentido de pertenencia al mis- Puntuacin media en el tem expectativas de las familias segn
la etapa educativa
mo.
Tanto las familias como los tutores y directores (ver figura 6),
tienen un considerable grado de acuerdo en cuanto que las familias 3,4
se sienten satisfechas y tienen sentido de pertenencia al centro, ob- Infan l 3,1
teniendo puntuaciones entre 2,3 y 3,6 sobre 4 puntos, no existiendo 2,8
diferencias significativas entre sus opiniones.
Destaca con mayor media el tem Los padres estn satisfechos 3,4
con la educacin que reciben sus hijos en todas las etapas educati- Primaria 3,1
vas y muestras empleadas. Solamente los directores de los centros 3,0
de Educacin Infantil se muestran algo ms crticos con el sentir
de los padres.
3,3
Secundaria 3,2
3.1.4.Expectativas de las familias
2,9
El cuarto y ltimo bloque, recoge la opinin de las familias, tutores
y directores sobre las expectativas que tienen las propias familias 0 1 2 3 4
sobre el futuro de sus hijos. En concreto, el tem tienen altas ex- Familia Tutor

3.2Dificultades de la participacin que solicitan la colaboracin de los padres cuando tienen algu-
na dificultad con sus hijos con un valor medio de 3,8.
En este apartado sobre las dificultades o barreras que dificultan la
participacin se analizan relativamente tres mbitos. Por un lado, con una media de 3,6 que facilitan la relacin de las familias
las dificultades en relacin a la comunicacin con el centro, en con- con el resto del profesorado.
creto dificultades de los padres para asistir o reunirse con cualquier
En la figura 9, de forma comparativa, llama la atencin la opi-
profesional del centro y dificultades de los profesores en las reunio-
nin que manifiesta los tutores acerca del horario laboral de los
nes con las familias. En paralelo, se analizar tambin la dedicacin padres. Lo que s parece claro es que para los padres las principales
de los profesores a la atencin y al trato con las familias. dificultades que encuentran para asistir a las reuniones no se deben
En segundo lugar, se considerarn las dificultades que los pa- tanto a problemas de relacin personal con los profesores como a
dres y los profesores sealan en relacin con la participacin de los problemas de conciliacin de la vida laboral y familiar.
primeros en las actividades que organiza el propio centro escolar,
as como las dificultades para participar en las AMPAS y el Consejo 3.2.2.Dificultades de los padres y profesores en relacin
Escolar del Centro. con las actividades del centro
Y por ltimo, se estudian las dificultades sealadas por ambos Las dificultades con las que se encuentran tanto los padres como los
colectivos relativas a la participacin de los padres en el proceso tutores para participar en las actividades formativas dirigidas a los
educativo de los hijos. padres que organiza el centro escolar (escuelas de padres, charlas o
conferencias, cursos de formacin, etc.), son debidas nuevamente a
3.2.1.Dificultades de los padres y profesores en relacin la sobrecarga de tareas familiares y laborales (40% familias y 50%
con aspectos de la comunicacin con el centro tutores). As lo confirma los resultados del estudio donde los por-
centajes de padres y tutores que afirman que no les interesan estas
Las principales dificultades de comunicacin con el centro percibi- actividades alcanzan valores mnimos, 3% y 6% respectivamente
das por los padres, como puede apreciarse en la figura 8, se deben (ver figura 10).
principalmente a la sobrecarga de tareas familiares y laborales y
tambin al horario laboral que impiden o dificultan la asistencia a
reuniones y tutoras. Figura 10
Porcentaje de respuesta sobre la dificultad para participar en el
Los tutores, por su parte, consideran: centro segn las familias y los tutores
con una puntuacin media de 3,8 sobre 4 que fomentan el tra-

to con las familias, mostrndose accesibles y dispuestos para la
No observo dificultades 36 34
comunicacin y la colaboracin con ellas.
El centro no favorece
Figura 8 5 15
la parcipacin
Porcentaje de respuesta sobre las dificultades de los padres
para reunirse con los profesionales del centro, segn la etapa
educativa No me interesan 3 6
30
La sobrecarga de tareas
25
25 24 familiares y laborales ms 39 50
23
21 prioritarias me impiden asisr
20 20
20
50 30 10 10 30 50
15 Familia Tutor
10
5 4 4 3.2.3.Dificultades de los padres sobre la implicacin en el

2
1 1 1 proceso de enseanza-aprendizaje
0
El horario laboral me He tenido algn Me inmida, me La sobrecarga de las Cabe considerar en primer lugar las dificultades que encuentran
lo impide; solo en conflicto con el incomoda o no me tareas familiares y los padres para participar en los procesos de enseanza-aprendi-
caso grave solicito profesorado atrevo laborales
permiso zaje de sus hijos. En la figura 11 se pueden observar algunas de las
Infanl Primaria Secundaria principales dificultades de las familias con hijos en las etapas de
Infantil, Primaria y Secundaria. Como era de esperar, los padres y
las madres del alumnado de Educacin Secundaria son los que se
encuentran con ms problemas para implicarse en los aprendizajes
escolares. Para el conjunto de ellos, los principales aspectos que di-
Figura 9 ficultan su implicacin son, por un lado, el desconocimiento que en
Porcentaje de respuesta sobre la dificultad de comunicacin con
el centro, segn las familias y los tutores
algunos casos tienen de los contenidos de las materias y por otro,
el aspecto econmico que, en parte, ayudara a la adquisicin de los
conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
La sobrecarga de las tareas Llama la atencin que en la enseanza Secundaria ms de un 20%
23 32
familiares y laborales de padres considera que su hijo es autnomo y no necesita ayuda
en los estudios.
Me inmida, me incomoda
12 Atendiendo al conjunto de padres del alumnado de todos los
o no me atrevo
niveles objeto de este estudio, el 59% de las familias y el 58% de
los tutores valoran que la falta de tiempo de los padres les impide
He tenido algn conflicto
32 implicarse ms en el proceso de enseanza-aprendizaje de sus hijos
con el profesorado
(ver figura 12).
El horario laboral me lo
impide; solo en caso grave 21 8 3.2.4.Dificultades de los padres para participar en el
solicito permiso Consejo Escolar del Centro y en la AMPA
40 30 20 10 0 10 20 30 40 Como se indica en la figura 13, la principal dificultad encontrada,
Familia Tutor tanto en Educacin Infantil, como en Primaria y Secundaria, es el

Figura 11
Porcentaje de respuesta de los padres acerca de sus dificultades para implicarse en el
proceso de enseanza-aprendizaje segn la etapa educativa
No puedo facilitarle ayuda 5

escolar por dificultades 9
econmicas 10
Mi hijo no quiere que le 1

2
ayudemos 7
4
Carezco de empo 5
7
No conozco 5
9
suficientemente el idioma 13
La dificultad de los 2
contenidos que estudia me 4
impide ayudarle 20
No creo que tenga que 1
estar pendiente de sus 2
aprendizaje escolares 4
Mi hijo es autnomo, no 6
11
necesita que le ayude 22
0 5 10 15 20 25
Infanl Primaria Secundaria
desinters de las familias en participar en las elecciones al Conse-

Figura 12
Porcentaje de respuesta sobre la dificultad para implicarse en jo Escolar del centro, seguido de una falta de informacin sobre
el proceso de enseanza-aprendizaje, segn las familias y los este proceso. Este es un aspecto bastante mejorable por parte de
tutores los centros escolares.
En cuanto a la participacin en el AMPA (figura 14), las fami-
Mi hijo no quiere que lias del alumnado correspondiente a las tres etapas educativas,
4 11
le ayudemos Infantil, Primaria y Secundaria, consideran, de nuevo, que la in-
compatibilidad horaria es uno de los motivos fundamentales que
La dificultad de los les impide su participacin (38% Infantil, 41% Primaria, 41%
contenidos que estudia 9 37
nos impide ayudarle
Secundaria).
Si se comparan los resultados mostrados en ambas figuras se
Carezco de empo 59 68 observa que, en general, las familias tienen un mayor conocimiento
del funcionamiento del AMPA que acerca del Consejo Escolar del
No podemos facilitarle centro.
ayuda escolar por 9 32
dificultades econmicas Por ltimo, cabe indicar que al preguntar a los tutores y a los
directores sobre el grado de satisfaccin general con las relaciones
70 50 30 10 10 30 50 70 mantenidas con las familias, se vuelve a encontrar valoraciones
Familia Tutor muy positivas. En concreto, la valoracin media de los tutores es de
8,2 sobre 10 y la de los directores de 7,6.
Figura 13
Porcentaje de respuesta sobre la dificultad de las familias para participar en el Consejo
Escolar del centro segn la etapa educativa
16
Desconozco qu es el
10
Consejo Escolar del centro
12
21
Falta de difusin de la
19
informacin en general
19
El equipo direcvo del 5

centro no promueve la 6
parcipacin 5
No estoy especialmente 27
interesado en parcipar en 32
las elecciones 35
No me atrevo a 8
presentarme como 9
candidato 8
0 5 10 15 20 25 30 35 40

Figura 14
Porcentaje de respuesta sobre la dificultad de las familias para participar en la AMPA
segn la etapa educativa
27
No observo dificultades 28
21
4
Desconozco qu es la AMPA 2
4
No estoy especialmente interesado 19

19
en parcipar en la AMPA 25
Estoy en desacuerdo con el 4

6
funcionamiento de la AMPA 4
3
No me siento capacitado 4
5
No me atrevo a parcipar en la 3
3
AMPA 3
38
Mi horario es incompable 5
41
16
Otras dificultades 17
19
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
4.Conclusiones y discusin En cuanto a la participacin de los padres en el proyecto edu-

cativo, se comprueba que existen algunas diferencias significativas
A partir del anlisis comparativo realizado sobre la muestra del entre las opiniones de padres, profesores y directores. En concreto,
estudio del Consejo Escolar del Estado, destacamos las siguientes las familias afirman que fomentan la autonoma y responsabilidad
conclusiones: de sus hijos ante los estudios as como que crean un ambiente de es-
tudio en casa adecuado, mucho ms de lo que, en realidad, perciben
4.1.Comunicacin de las familias con el centro los directores y los tutores.
En general, los miembros de la comunidad educativa, familias, tu- Asimismo, los padres del alumnado de Secundaria sealan
tores y directores, consideran que existe una buena comunicacin cmo la dificultad de los contenidos de aprendizaje de sus hijos les
de las familias con el centro, adems, consideran que sta es satis- limita para implicarse ms en los procesos de aprendizaje, as como
factoria. Llama la atencin que los tutores hacen una valoracin el pensar que sus hijos a esas edades ya no necesitan de su ayuda.
ms alta de la solicitud de tutoras que los propios padres. Mientras Estos mismos resultados se confirman en muchos otros estudios
que en Secundaria, como era de esperar, los tutores opinan que los en los que se reconoce como un error o limitacin importante a su-
padres no acuden con frecuencia a las reuniones de clase. perar (Shumow, 2009). Del mismo modo se reconoce que, precisa-
mente es en la adolescencia cuando la disponibilidad de los padres
A pesar de este buen resultado, histricamente el tema de la co- con los hijos constituye un factor de prediccin del xito escolar
municacin se seala como una de las principales limitaciones de la (Jeynes, 2011).
participacin de los padres en la educacin escolar. En particular,
las dificultades para acudir a las reuniones, bien sea por problemas Por otro lado, los tutores manifiestan que la participacin de
de falta de tiempo, de incompatibilidad de la vida laboral y familiar, los padres ni es siempre suficiente ni es siempre constructiva
de motivacin hacia el contenido de las reuniones o de falta de con- (solo un 18,6% de ellos la considera as). Adems, solo un pequeo
fianza en relacin a lo que la escuela o el profesor les pueda ofrecer porcentaje de tutores, el 21%, afirma que los padres casi siempre
a los problemas de su hijo y (Grant y Rey, 2013). En este estudio se les apoyan en la funcin docente, respetando y colaborando en las
pone de manifiesto que los motivos fundamentales por los que los decisiones que se toman en el centro respecto a su hijo. El hecho
padres no acuden a las reuniones y a las tutoras son la sobrecarga de que los padres no acepten las decisiones que el profesor toma
de tareas familiares, laborales, as como el horario laboral, y no tan- respecto a su hijo en el aula, es una importante barrera de la cola-
to por las relaciones personales con los profesores. boracin (Hornby, 2000).
Por todo ello, se considera que es fundamental reflexionar so-
Por otra parte los tutores se muestran accesibles y dispuestos
bre estos resultados para que este aspecto sobre la implicacin
para la comunicacin y la colaboracin con los padres y solicitan
de las familias en el proyecto educativo no se convierta en una
su ayuda cuando tienen dificultades con sus hijos. Los directores,
barrera para la participacin y la colaboracin entre la familia y
por su parte, tambin se muestran satisfechos de la relacin con
la escuela.
las familias, aspecto no menos importante. En este sentido, autores
como Glasgow y Whitney (2009) o Jeynes (2011), manifiestan cmo Ejido (2014), en un anlisis comparado de los sistemas edu-
uno de los resultados ms consistentes en las investigaciones de cativos europeos seala precisamente, entre las dificultades de la
cara a aumentar la implicacin de los padres en la escuela est en la colaboracin de los padres, la resistencia del profesorado, por con-
relacin de la direccin del centro con cada familia. siderar los profesores que los padres interfieren en su trabajo y no
estn capacitados. As, en algunos centros se limita la participacin
4.2.Colaboracin de las familias con el centro de las familias a cuestiones de menor importancia, como son la or-
ganizacin de fiestas o de actividades extraescolares.
En lo que se refiere a actividades formativas para las familias, los re-
sultados nos informan de la poca participacin de las mismas. Es una
4.3.Satisfaccin y sentido de pertenencia de las familias
opinin compartida por padres, tutores y directores. En este punto
con el centro
son los directores los que mantienen la peor visin sobre la participa-
cin de los padres en actividades formativas organizadas por el cen- Los resultados parecen indicar que las familias sienten que forman
tro, tanto en Infantil, como en Primaria o Secundaria. Sin embargo, parte del centro, y adems que estn satisfechas con la educacin
solamente a un 3% de padres no le interesan las actividades forma- que reciben sus hijos. Esta misma opinin la mantienen los tutores
tivas, por lo que ste sera uno de los aspectos claramente mejorable. y los directores.

Grant y Ray (2013) destacan la confianza como el elemento El estudio de Egido (2014), antes citado, destaca cmo, en la
crtico que marca la relacin familia-escuela, pues la implicacin mayora de los pases la representacin de los padres, en trminos
de ambos en un proyecto comn solo se consigue sobre la base de generales, en estos rganos colegiados es minoritaria. De ah la
una confianza de unos y otros en la responsabilidad compartida. necesidad de formar a los representantes de madres y padres, con
Tambin destacan la importancia de que las familias se sientan aco- el fin de que su participacin en el Consejo Escolar del centro sea
gidas y respetadas en sus diferencias socioculturales, por lo que ello lo ms activa posible. Tambin seala la autora, cmo los padres
supone para el comportamiento del alumno en el aula. Los mejores necesitan ms informacin para esa participacin y que sta de-
resultados se alcanzan cuando el profesorado no es crtico con los pende, en gran parte, de la prctica de los propios centros, especial-
diferentes estilos parentales, los respetan y tratan de comprender mente de que los equipos directivos de los centros la promuevan.
(Epstein, 2011).
Todos estos resultados deberan conducir a la comunidad edu-
cativa a reflexionar sobre cmo mejorar las formas de participacin
4.4.Expectativas de las familias con objeto de conseguir una escuela de calidad.
Las expectativas de las familias respecto a los estudios que sus hijos En este sentido, se concluye el presente estudio sealando la nece-
alcanzarn son altas. Esta opinin tambin es compartida por los sidad de insistir en la formacin de las familias, los tutores y los equi-
tutores y directores. As, en torno al 80% de los padres de la mues- pos directivos en relacin con esta competencia para la participacin.
tra piensan que sus hijos realizarn estudios universitarios.
Son numerosos los estudios llevados a cabo, tambin en nues-
La variable expectativas acadmicas est considerada como tro pas, que reflejan la eficacia de los programas de formacin de
una de las ms estudiadas por los investigadores y de las ms hipo- padres para participar en la vida escolar (Reparaz y Naval, 2014).
tetizadas desde las teoras como uno de los principales factores que A su vez, tambin es muy necesaria la formacin del profesorado
define la participacin de los padres he influye en el xito escolar de y del equipo directivo en un enfoque culturalmente sensible a la
los hijos (Jeynes, 2011). relacin de las familias y el desarrollo de propuestas pedaggicas
que permitan superar las barreras o limitaciones todava existentes
Castro y cols. (2014) en un anlisis sobre el impacto de las di-
entre ambas partes.
ferentes formas de participacin de las familias en la escuela reali-
zado sobre la misma base de datos del presente trabajo, concluyen Es muy importante que tanto los directores como los profeso-
que los dos factores que tienen una gran influencia positiva sobre el res comprendan la importancia de la colaboracin (Epstein, 2009 y
rendimiento acadmico de los hijos son, el sentido de pertenencia 2011; Sanders y Sheldon, 2009; Grant y Ray, 2013; Hernndez y L-
al centro y las expectativas acadmicas de los padres. pez, 2006; Ejido, 2014). En este sentido se apunta la conveniencia
de seguir contando con la colaboracin de las universidades en la
Por ltimo, sealar que respecto a la participacin en el Consejo
formacin inicial y continua de maestros y directores para conse-
Escolar del centro, la principal dificultad encontrada en el estudio,
guir familias colaborativas.
tanto en Educacin Infantil, como en Primaria y Secundaria, es el
desinters en participar en las elecciones al Consejo Escolar, segui- Para algunos autores, los directores son la clave para estable-
do de una falta de informacin sobre qu es este rgano colegiado. cer estrategias o programas de formacin de padres para la par-
ticipacin educativa en la escuela: ellos son quienes con su estilo
Por lo que se refiere a la participacin en las asociaciones de
de direccin pueden fomentar la conciencia de colaboracin con el
madres y padres del centro, se destacan en las tres etapas educati-
proyecto educativo de la escuela y ensear a padres y profesores a
vas, la limitacin por motivos de a incompatibilidad horaria segui-
gestionar el poder (Swap, 1993; Epstein, 2011).
da de la falta de inters por participar.
James Duffield Harding (1832). Ponte Santa Trinit, Florence. The Metropolitan Museum of Art, New York (www.metmuseum.org).

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Handbook for Action. 3th ed. Corwin: Thousand Oaks. Practice. New York: Teacher College Press.
Los autores
Rosario Reparaz
Profesora Titular del rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin en la Facultad de Educacin y Psicologa
de la Universidad de Navarra.
En la actualidad es directora del Dpto. de Teora y Mtodos de Investigacin Educativa y Psicolgica. Ha sido Vicedecana de
Promocin e Innovacin educativa en la misma universidad. Tambin ha sido miembro del Consejo Escolar de Navarra, durante
9 aos. Su formacin en el rea de mtodos de investigacin y diagnstico le ha permitido participar en proyectos de muy diversa
naturaleza y publicar artculos en temas y mbitos diferentes. Desde publicaciones de carcter metodolgico como la prediccin
del rendimiento acadmico o trabajos sobre validacin de instrumentos de medida, a artculos de investigacin ms relacionados
con su lnea prioritaria sobre tecnologa educativa. Desde el inicio de su actividad cientfica ha publicado en revistas cientficas de
prestigio. Por otro lado, ha participado en casi una veintena de proyectos y lneas de investigacin nacionales e internacionales,
de naturaleza interdisciplinar.
Es evaluadora externa de proyectos de investigacin y de revistas cientficas de su rea de conocimiento.
Ha dirigido e impartido diversos cursos de formacin permanente del profesorado en el mbito de la tecnologa educativa,
reconocidos e inscritos en el Registro de Formacin Permanente del Profesorado del Instituto Superior de Formacin del Profeso-
rado del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Eva Jimnez
Licenciada en Pedagoga por la Universidad Complutense de Madrid. Mster en Anlisis de Datos y Tratamiento Estadstico
de Encuestas por la UNED. Experto en Anlisis de Datos y en Tratamiento Estadstico de Encuestas por la UNED. Centra su acti-
vidad investigadora en la medida y evaluacin de sistemas educativos.
Es miembro activo del grupo de investigacin de Medida y Evaluacin de Sistemas Educativos, de la Universidad Complu-
tense de Madrid. Tambin participa como miembro del Consejo Evaluador en revistas cientficas espaolas (Revista Complutense
de Educacin, Revista de Educacin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y la revista Estudios sobre Educacin de la
Universidad de Navarra).

Paul Czanne (1906 ). The Bridge of Trois-sautets (detalle). Cincinnati Art Museum.
El sEntimiEnto dE pErtEnEncia En la rElacin EntrE familia y EscuEla1
The feeling of belonging in The relaTionship beTween family and school
Mara ngeles Hernndez Prados

Universidad de Murcia
Mara ngeles Gomariz Vicente
Joaqun Parra Martnez
Mara Paz Garca Sanz
Resumen Abstract
Los antecedentes en los estudios sobre la participacin familiar han Previous studies on family participation show that the relationship between
evidenciado que la relacin entre familia y centros escolares se encuentra families and schools is lower than desirable. The complexity of the value
por debajo de los umbrales de lo deseable. A la complejidad del valor of family involvement, add both institutions, which have experienced
de la participacin, se suman la de ambas instituciones, las cuales han a substantial transformation in a relatively little time, which calls into
experimentado una cuantiosa y sustancial transformacin en un espacio question its educational role. In an attempt to help clarify the state of the
temporal relativamente corto, que lleva a cuestionar su funcin educativa. relationship in the spanish moment, we propose main objective of this
En un intento de contribuir a clarificar el estado de dicha relacin en el work to analyze the sense of belonging of families in schools as a hub of
panorama espaol, nos proponemos como objetivo principal de este trabajo communication and participation between the two educational institutions.
analizar el sentimiento de pertenencia de las familias en los centros escolares
como eje de la comunicacin y participacin entre ambas instituciones The final sample selected and stratified consisted of 14.126 parents from
educativas. around the country, to which was applied a questionnaire developed for
this purpose. The most relevant results show that the feeling of belonging to
La muestra final de trabajo, seleccionada aleatoria y estratificadamente, parents about the school where their children attend school is significantly
estuvo constituida por 14.126 padres y madres de todo el territorio nacional, higher, in general, young parents, who are developing an occupation,
a la que se le aplic un cuestionario elaborado al efecto. Los resultados ms parents in higher studies as well as those families whose children get
relevantes reflejan que el sentimiento de pertenencia de los padres respecto al higher average grades school. By contrast, parents with older, who are
centro educativo en el que estn escolarizados sus hijos es significativamente unemployed or engaged in household chores (for parents) and whose
mayor, en general, en padres ms jvenes, que se encuentran desarrollando children get average grades of suspense, have a sense of belonging to
una ocupacin laboral, en padres y madres con nivel de estudios ms elevado, significantly lower center.
as como en aquellas familias cuyos hijos obtienen calificaciones medias
escolares ms altas. Por el contrario, los progenitores con mayor edad, que Keywords: family, school, participation, sense of belonging, social and
estn en paro o se dedican a tareas del hogar (en el caso de los padres) y cuyos family variables.
hijos obtienen calificaciones medias de suspenso, presentan un sentimiento
de pertenencia al centro significativamente ms bajo.
Palabras clave: familia, centro escolar, participacin, sentimiento de

pertenencia, variables sociofamiliares.
1. Introduccin matriculado o pagar las tasas de la asociacin de madres y padres

de alumnos (AMPA); slo se estara en comunidad si se viviera en
Tiempo atrs, hablar de la escuela supona hacer mencin explcita comunidad y eso exigira compromiso, implicacin y participacin.
a la comunidad educativa. Este trmino, que se ha mantenido pre- De modo que, la familia no puede quedar relegada, tal y como de-
sente en la actualidad, se encuentra estrechamente vinculado a la nuncian Ortega, Mnguez y Hernndez (2009), a ser un mero es-
funcionalidad e identidad del centro y, por ende, al clima y vas de pectador del proceso educativo que se desarrolla en el centro:
participacin que se postulan en el mismo. De ah la necesidad de
comenzar este trabajo analizando las diferentes interpretaciones de en una sociedad democrtica, en la que cada vez se demanda
lo que se entiende por comunidad educativa y de cmo afecta esta ms participacin y corresponsabilidad en los asuntos pbli-
interpretacin a la relacin de la familia con los centros escolares. cos, no debe haber parcelas de la misma en la que aquella (la
familia) se vea apartada, o solo sea invitada a participar a ttulo
Se parte del concepto ms simple de comunidad entendido de oyente, (p. 249).
como la comunin (comn unin) entre dos o ms personas. Sabe-
mos que los centros educativos, al igual que las familias, no existen Un primer acercamiento al concepto de comunidad educativa, des-
sin las personas, y que su existencia es algo ms que un agregado de de las acepciones que recoge el diccionario de la Real Academia
personas; por ello la comunidad escolar no puede quedar reducida Espaola, permite identificar en dicho concepto dos rasgos esen-
al sumatorio: Profesorado + Alumnado + Familias, incorporando, ciales; por un lado, la necesidad de compartir un proyecto comn
en el mejor de los casos, al entorno comunitario (asociaciones, y, por otro, el hecho de que vivir en comunidad, lo que requiere
vecindario, etc.). La comunidad supondra romper con el indivi- unas reglas que lo posibiliten. Concretamente, se define el trmino
dualismo imperante en la sociedad que arrastra a los individuos a comunidad como el conjunto de personas vinculadas por caracte-
mantenerse en el binomio relacional yo-t, para abrir las puertas rsticas o intereses comunes y que viven unidas bajo ciertas cons-
al nosotros. Por ello, la comunidad educativa no sera algo que se tituciones y reglas. En este sentido, cabe decir que una comunidad
tiene y a lo que se pertenece por el hecho de tener a la hija o al hijo educativa comparte un inters comn, la educacin de las nuevas
generaciones, sean sus integrantes alumnos para los profesores o
hijas e hijos para las familias. As mismo, una comunidad educa-
1. Este estudio forma parte de una investigacin ms amplia promovida por
tiva dispone de una normativa que establece y regula mecanismos
el Consejo Escolar del Estado, en la que han participado cinco grupos de in-
vestigacin de distintas universidades espaolas, cuyo propsito general fue para garantizar unos mnimos de participacin familiar en el centro
valorar la participacin de las familias en los centros educativos en los que educativo; participacin cuya necesidad se pone de manifiesto en
cursan estudios sus hijos (Consejo Escolar del Estado, 2014). los numerosos estudios que coinciden al afirmar que la participa-

Andr Derain (1906). El puente de Waterloo. Andr Derain, VEGAP, Madrid, 2016. Procedencia: Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
cin de las familias es uno de los factores para conseguir la cali- cipacin familiar puede contemplarse desde diversas perspectivas,
dad educativa y la mejora, entre otros aspectos, del rendimiento fluctuando stas desde modelos caracterizados por una actitud ms
escolar, del clima educativo, de la motivacin y de la autoestima de pasiva por parte de las familias que recibe las actuaciones del cen-
los hijos, posibilitandose as una menor probabilidad de desercin tro, hasta modelos de coeducacin o co-implicacin de las familias
escolar (Martnez, 1992; Reparaz y Naval, 2014; Sarramona, 2004; en la labor estrictamente educativa que desarrollan los centros es-
Sarramona y Roca, 2007). colares (Parra, Garca-Sanz, Gomariz y Hernndez Prados, 2014).
De igual modo, Flecha, Garca, Gmez y Latorre (2009) identifican
Sin embargo, los datos estadsticos evidencian que la partici-
cuatro actuaciones para fomentar la participacin de las familias
pacin de las familias en los centros est por debajo del umbral de
y de la comunidad, que se relacionan con el xito de los centros:
lo deseable; circunstancia que se pone de manifiesto en los indica-
formacin de familiares, participacin en los procesos de toma de
dores de participacin de los padres de alumnos en las elecciones a
decisin, participacin en las aulas y espacios de aprendizaje, parti-
Consejos Escolares (Gir y Andrs, 2012), o en las juntas directivas
cipacin en el desarrollo del currculo y en la evaluacin. Tomando
de las asociaciones de madres y padres de alumnos, lo que ocasio-
en consideracin la diversidad de acepciones del constructo parti-
na importantes dificultades para la articulacin de dichas asocia-
cipacin parental, en este trabajo se ha resuelto partir del modelo
ciones. Al respecto, Gairn y Bris (2006) revelan que el 58,9% de
de Epstein (2011) que considera la implicacin de los padres en el
respuestas sobre la implicacin de las familias en los centros edu-
hogar, en la escuela y en la comunidad como facilitadora del xito
cativos se sita en el valor de deficiente. Por su parte, el estudio
en los aprendizajes y en el desarrollo personal de sus hijos.
realizado por Garreta y Llevot (2007) puso de manifiesto que un
40% de los docentes consideraba la participacin de las familias En definitiva, se ha adoptado un modelo en el que la partici-
en sus centros como suficiente, mientras que el 33% la considera- pacin de la familia en la escuela se considera un deber moral de
ba insuficiente. Ante este panorama, nos sumamos a lo expuesto aqulla; un deber que al mismo tiempo se convierte en un derecho,
por Bolvar (2006, p. 120): La quiebra del consenso implcito que y reivindica un mayor protagonismo de las familias en la comuni-
histricamente se ha dado entre las instituciones socializadoras dad escolar. Una comunidad en la que los miembros que la com-
bsicas, solo puede ser superada mediante la recuperacin de una ponen son tambin los encargados de identificar las causas de la
accin comunitaria de dichos agentes e instituciones. disfuncin familiar para prevenirla, tomando conciencia de dichas
causas y de los derechos y responsabilidades de sus integrantes
Desafortunadamente, desconocemos el predominio que puede
(Vsquez, 2005). Una comunidad que es:
haber en el sistema educativo de unos modelos de participacin de
las familias sobre otros, ya que la mayora de los estudios al res- el conjunto de personas que se descubren deudoras de todos
pecto desatienden metodolgicamente la diversidad de modelos de los dems, como don para los otros. No se trata de algo que po-
participacin, limitndose a presentar un ndice general y/o espec- seen en comn, ADN, casa, historia, sino el conjunto de perso-
fico en funcin de las vas de participacin contempladas. La parti- nas que comparten una identidad donativa respecto a los otros.

Cada uno de ellos se descubre como donado y donante, como
siendo desde otro y para otro (Domnguez, 2007, p. 206).
La base que sustenta esta comunidad es la responsabilidad educa-

tiva como principio tico que impide dar la espalda a la vulnerabi-
lidad educativa del otro. Admitir que el ser humano es un ser vul-
nerable por naturaleza, necesitado de la interdependencia con los
otros, puede ayudar a generar una comunidad que se site, no en
la instrumentalizacin y visin pragmtica del otro, en este caso la
familia-escuela, sino desde la actitud de acogida y respeto que de-
manda y exige el hecho ineludible de compartir la responsabilidad
educativa del alumnado o de la descendencia filial. De modo que
el sentido de responsabilidad hacia los dems, as como las ideas,
compartidas por todos los miembros de la comunidad escolar, del
servicio pblico, de la ciudadana, de la ciudadana global, y un re-
conocimiento de la interdependencia tambin global son esenciales
para que los centros escolares adquieran una visin inclusiva de la
comunidad, que se extienda ms all de la obligacin de incluir a
las familias, convirtindose en un sentimiento de solidaridad ms
amplio (Booth y Ainscow, 2012).
Esta responsabilidad educativa compartida, requiere estimu-

lar la participacin activa de todos los miembros de la comunidad.
Para ello, es necesario crear conciencia de que la familia es bsica
para el desarrollo personal y social del individuo, y ofrecer a las fa-
milias la oportunidad de compartir y apoyarse entre ellas mismas y
en la comunidad, favoreciendo as el sentimiento de pertenencia de
stas a la comunidad educativa y por extensin, a los centros esco-
lares concretos. En definitiva, se adopta el modelo de participacin-
identificacin de Finn recogido por Ros (2009) para referirse a la
implicacin de los estudiantes en la escuela, y que se centra en dos
aspectos esenciales:
El componente conductual se refiere a la participacin en el

centro (a nivel de centro, de aula, extraescolares, asistencia, re-
laciones con los compaeros); el psicolgico o emocional alude
a la identificacin con el centro (identificacin con el centro y
sentimiento de pertenencia) (Ros, 2009, p. 80).
El sentimiento de pertenencia de las familias al centro educativo,

entendido como sentirse miembros y parte coimplicada del centro,
es una de las variables motivacionales que predispone y es conse-
cuencia, al mismo tiempo, para la participacin familiar en la es-
cuela. Este sentimiento slo es posible cuando hablamos de una
comunidad acogedora. Para Ainscow (2001) la comunidad escolar
acogedora es aquella en la que todos son bienvenidos, promoviendo
el derecho a todos de formar parte de la misma (inclusin), y la que,
adems, proporciona mltiples y variadas formas de participacin.
Se es consciente de lo alejados que se encuentran en la actua-

lidad los centros espaoles de este modelo, y de la necesidad de
clarificar aspectos no siempre considerados en las reflexiones so-
bre participacin familiar, como el sentimiento de pertenencia al
centro, para poder abrir y articular nuevas polticas e innovaciones,
por otros caminos diferentes a los ya transitados, que generen fi-
nalmente una autentica comunidad educativa. Los estudios sobre
el sentimiento de pertenencia al centro como lugar de aprendizaje
se han centrado en los alumnos y en los docentes. En este sentido,
los resultados del estudio realizado por el Observatorio estatal de
la convivencia (2011) muestran que la mayora del alumnado se
encuentra satisfecho con el centro escolar, manifestando su con-
viccin de que la escuela prepara para la vida adulta y para el des-
empeo profesional; aunque el 15,8% del alumnado est bastante
o muy de acuerdo con que si se lo permitiesen, se cambiara de
centro y el 27,3% discrepa de la frase venir al centro me ayuda a
adquirir confianza en m mismo para tomar decisiones.
El objetivo de la investigacin que se recoge en el presente ar-

tculo es el de analizar el sentimiento de pertenencia de las familias
hacia el centro educativo de sus hijos, en funcin de variables socio-
demogrficas de los miembros de la familia, tales como la edad del
Paul Czanne (1906 ). The Bridge of Trois-sautets (detalle). Cincinnati Art padre y de la madre, su nivel de estudios, su dedicacin laboral, as
Museum. como la calificacin media obtenida por el hijo.

2.Mtodo inferencial no paramtrica (=0,05), ya que no se cumplieron las
condiciones requeridas para poder emplear la estadstica inferen-
La investigacin se enmarca dentro de los mtodos cuantitativos no cial paramtrica (Siegel, 1991).
experimentales. Concretamente, se trata de un estudio descriptivo,
tipo encuesta, de carcter exploratorio.
3. Resultados
2.1.Participantes A continuacin, se muestran los resultados de la investigacin,
De una muestra inicial de 14.876 familias, la muestra real de la in- atendiendo al objetivo del estudio, en funcin de cada una de las
vestigacin est constituida por 14.126 padres y madres cuyos hijos variables analizadas.
cursaban sus estudios en las etapas educativas de educacin infan-
til, primaria y secundaria durante el curso 2013-2014, en centros 3.1.
Sentimiento de pertenencia al centro en
pblicos, privados concertados y privados no concertados de toda
funcin de la edad de los progenitores
la geografa espaola.
En primer lugar, se presenta en la tabla 3 las medias obtenidas en la
El tipo de muestreo empleado ha sido aleatorio estratificado,
variable sentimiento de pertenencia al centro, en funcin de la edad
en funcin de las variables etapa educativa y titularidad del centro.
En la tabla 1 se muestra la distribucin muestral, atendiendo a estas de los progenitores.
dos variables. En general, las familias muestran un sentimiento de pertenen-
cia notable con respecto al centro en el que estn escolarizados sus
2.2. Instrumento de recogida de informacin hijos. Como se puede apreciar en la tabla 3, las medias del senti-
miento de pertenencia en funcin de la edad de la madre oscilan
El cuestionario completo empleado en el estudio ms amplio, del
entre los valores 6,75 y 7,64; siendo los valores medios obtenidos
que parte el presente trabajo, consta de un total de 89 tems re-
en funcin de la edad del padre entre 7,25 y 7,70.
lacionados con la participacin de las familias en la educacin de
sus hijos, utilizndose en este artculo las variables detalladas en Respecto a esta variable, a nivel global, al realizar la prueba
la tabla 2. Kruskal-Wallis, se observan diferencias estadsticamente significa-
tivas en el sentimiento de pertenencia al centro manifestado por
2.3.Procedimiento las familias participantes, tanto en funcin de la edad de la madre
(p=0,000), como en funcin de la edad del padre (p=0,000). Rea-
Tras varias reuniones con representantes del Consejo Escolar del
lizando un contraste dos a dos, con la prueba U Mann-Whitney,
Estado y del resto de grupos de investigacin que participaron
se aprecian diferencias estadsticamente significativas entre varios
en el estudio, se delimitaron las reas de trabajo, se concretaron
los objetivos y se elabor el cuestionario, el cual fue aplicado en pares, lo que se observa en la tabla 3a del anexo.
formato papel y enviado a las familias desde los propios centros Al detenerse en los resultados recogidos en la tabla 3a, cabe
educativos. Los Consejos Escolares de las comunidades autnomas resaltar que las diferencias estadsticamente significativas se mues-
fueron los encargados de recibir los cuestionarios cumplimentados tran a favor de las madres con menor edad, respecto de las de edad
por las familias y de remitirlos posteriormente al Consejo Escolar ms avanzada, al igual que sucede con la edad del padre. Es decir,
del Estado.
en todos los pares en los que aparecen diferencias, el sentimiento
El anlisis de los datos se realiz mediante el paquete estadsti- de pertenencia de madres y padres ms jvenes es significativa-
co SPSS, versin 19. Se utiliz tanto la estadstica descriptiva como mente superior al que muestran madres y padres de mayor edad.
Tabla 1
Nmero de familias participantes en el estudio en funcin de la etapa educativa y
del tipo de centro
Etapa educativa
Total
Infantil Primaria Secundaria
Pblico 1.518 4.217 3.193 8.928

Tipo de
Privado concertado 829 2.451 1.508 4.788
centro
Privado no concertado 52 116 242 410
Total 2.399 6.784 4.943 14.126
Tabla 2
Descripcin de las variables del cuestionario objeto de anlisis
Variable tems Escala
P29. Me siento miembro del centro, lo considero como algo mo

P30. Si un equipo del centro participa en un deporte, concurso ese es mi
Sentimiento equipo
1-10
de pertenencia P31. Estoy satisfecho con la educacin que recibe mi hijo en el centro
P32. El futuro de mi hijo est condicionado por la educacin que est recibiendo
en el centro
P92. Edad madre 1 (menos de 20 aos)-5 (ms de 51)
Variables P93. Edad padre 1 (menos de 20 aos)-5 (ms de 51)

sociales y
P107. Dedicacin laboral padre/madre 1 (trabaja)-2 (en paro)-3 (jubilacin)-4 (tareas hogar)
demogrficas
de la familia P109. Nivel de estudios padre/madre 1 (primaria sin completar)-8 (doctorado)
P139. Nota media del hijo 1 (suspenso)-5 (sobresaliente)

Tabla 3
Estadsticos descriptivos de la variable Sentimiento de pertenencia al centro de las
familias en funcin de la edad de los progenitores
Edad de la madre n Media Desv. Tp. Edad del padre n Media Desv.Tp.
Menos de 20 4 6,75 ,70 Menos de 20 2 7,25 1,41

De 20 a 30 622 7,64 1,68 De 20 a 30 272 7,70 1,65
De 31 a 40 6.153 7,54 1,71 De 31 a 40 4.352 7,60 1,69
De 41 a 50 6.876 7,41 1,70 De 41 a 50 7.659 7,44 1,68
Ms de 51 536 7,28 1,66 Ms de 51 1.462 7,27 1,75
3.2.
Sentimiento de pertenencia al centro en estadsticamente significativas en el sentimiento de pertenencia al
funcin del nivel de estudios de los progenitores centro respecto al nivel de estudios del padre y de la madre, se pre-
sentan a favor de los niveles de estudios ms elevados con respecto
En relacin a la variable nivel de estudios de padre y madre, en la
a los ms bajos. Es decir, en todos los casos, el sentimiento de per-
tabla 4 se presenta los estadsticos descriptivos respecto al senti-
tenencia mostrado por padres y madres de menor nivel de estudios
miento de pertenencia al centro.
es significativamente ms bajo que el mostrado por los padres y
Tal y como se puede apreciar en la tabla 4, los valores medios madres que poseen estudios de nivel superior.
del sentimiento de pertenencia al centro mostrado por las familias
varan entre 7,33 y 7,68, en funcin del nivel de estudios del padre,
3.3.
Sentimiento de pertenencia al centro en
y muestran una mayor amplitud en funcin del nivel de estudios de
la madre, situndose entre los valores 7,16 y 7,72. En ambos casos, funcin de la ocupacin de los progenitores
la media ms elevada se presenta en el sentimiento de pertenencia Respecto a la variable ocupacin del padre y de la madre, se presen-
mostrado por los progenitores con nivel de estudios de Licenciatu- tans los estadsticos descriptivos respecto al sentimiento de perte-
ra (Media madre=7,72; Media padre=7,68).
nencia al centro en la tabla 5. Tal y como podemos observar en la
Al aplicar la prueba de Kruskal-Wallis, se obtienen diferencias tabla 5, en el caso de la ocupacin del padre, en lo que respecta al
estadsticamente significativas en lo que respecta al sentimiento de sentimiento de pertenencia al centro educativo de los hijos, la me-
pertenencia de las familias hacia el centro educativo, con respecto dia ms baja la presentan los padres que se encargan de las tareas
al nivel de estudios del padre (p=0,000) y al nivel de estudios de la
0
del hogar (M=6,80; DT=1,52) y la ms alta, los padres que estn

madre (p=0,000). Tambin la U de Mann-Whitney mostr signifi-

trabajando (M=7,49; DT=1,68). En el caso de la ocupacin de la

cacin estadstica en las comparaciones dos a dos que se muestran madre, la media ms baja referida al sentimiento de pertenencia se
en la tabla 4a del anexo.
sita en las madres que estn en situacin de desempleo (M=7,39;
Tal y como muestra la tabla 4a, y atendiendo a las medias DT=1,76), mientras que la media ms alta la presentan las madres
presentadas en la tabla 4, podemos apreciar que las diferencias jubiladas (M=7,58; DT=1,78).
Tabla 4
Estadsticos descriptivos de la variable Sentimiento de pertenencia al centro de las familias en funcin del nivel de estudios de
los progenitores
Estudios de la madre n Media Desv. Tp. Estudios del padre n Media Desv. Tp.
Primaria sin completar (CINE 0) 557 7,16 1,93 Primaria sin completar (CINE 0) 829 7,33 1,88
Primaria completada (CINE 1) 1.746 7,27 1,83 Primaria completada (CINE 1) 2.069 7,33 1,80
Secundaria obligatoria (CINE 2) 2.086 7,36 1,78 Secundaria obligatoria (CINE 2) 2.239 7,36 1,71
Secundaria postobligatoria (CINE 3) 3.035 7,41 1,71 Secundaria postobligatoria (CINE 3) 2.960 7,47 1,67
Form. Profesional gr. superior (CINE 5) 1.814 7,52 1,68 Form. Profesional gr. superior (CINE 5) 1.807 7,49 1,66
Diplomatura (CINE 6) 2.017 7,59 1,56 Diplomatura (CINE 6) 1.064 7,66 1,63
Licenciatura (CINE 7) 2.250 7,72 1,53 Licenciatura (CINE 7) 2.044 7,68 1,55
Doctorado (CINE 8) 186 7,56 1,61 Doctorado (CINE 8) 221 7,59 1,66
Tabla 5
Estadsticos descriptivos de la variable Sentimiento de pertenencia al centro de las familias en funcin de la ocupacin de los
progenitores
Ocupacin de la madre n Media Desv. Tp. Ocupacin del padre n Media Desv. Tp.
Trabaja para una empresa o Trabaja para una empresa o

administracin, trabaja como autnomo 8.821 7,50 1,65 administracin, trabaja como autnomo 11424 7,49 1,68
o tiene una empresa o tiene una empresa
No trabaja porque est en el paro 3.504 7,39 1,76 No trabaja porque est en el paro 1878 7,39 1,77
No trabaja por estar jubilado 116 7,58 1,78 No trabaja por estar jubilado 292 7,35 1,79
Nunca ha trabajado fuera de casa en un Nunca ha trabajado fuera de casa en un
empleo remunerado (se encarga de las 13.84 7,44 1,82 empleo remunerado (se encarga de las 19 6,80 1,52
tareas del hogar) tareas del hogar)

Globalmente, al aplicar la prueba de Kruskal-Wallis, se obtie- del concepto de comunidad inclusiva como ncleo que posibilita
nen diferencias estadsticamente significativas en lo que respecta la acogida de sus miembros, es decir, que facilita el sentirse parte
al sentimiento de pertenencia de las familias hacia el centro edu- de. Recientemente, las investigaciones educativas, especialmente
cativo, en funcin de la ocupacin del padre (p=,009) y de la ocu- cuando se extiende el desencanto escolar entre parte de la ciuda-
pacin de la madre (p=0,046). Tambin la U de Mann-Whitney dana, han encontrado en el constructo comunidad inclusiva un
mostr significacin estadstica en las comparaciones dos a dos que modelo cuya realizacin en la prctica explicara, en el mbito edu-
se muestran en la tabla 5a del anexo. cativo, la consecucin del xito escolar, del clima verdaderamente
educativo del centro, de la participacin generalizada y eficaz, as
Especficamente, de acuerdo con los resultados presentados en como de la mejora de la convivencia y de la consiguiente disminu-
la antes citada tabla 5a, se detectan diferencias estadsticamente cin de los sucesos de violencia escolar. En este sentido, el estudio
significativas en el sentimiento de pertenencia entre los padres y de Akar-Vural et al. (2013) desvela que el sentimiento de pertenen-
madres que trabajan y los que estn en situacin de desempleo cia a la escuela del alumnado se encuentra relacionado positiva-
(p=0,017 y p=0,006, respectivamente), as como entre los pa- mente con la asistencia regular, con el cumplimento de las tareas
dres que trabajan y los que nunca han trabajado fuera del hogar encomendadas, con la participacin en las actividades socio-depor-
(p=0,038), siendo en ambos casos significativamente ms elevado tivas y con una mejora en el logro de los objetivos acadmicos.
el sentimiento de pertenencia al centro mostrado por los padres
cuya ocupacin laboral es fuera del hogar. Por otra parte, y continuando con la implantada tradicin de
centrar lo escolar en el binomio profesorado-alumnado, los estu-
3.4. Sentimiento de pertenencia al centro en dios sobre el sentimiento de pertenencia escolar han tenido a es-
tos colectivos del binomio como protagonistas, desatendiendo otro
funcin de la calificacin media escolar del hijo sector importante de la comunidad educativa: las familias. De ah
Por ltimo, se presentan en la tabla 6 las medias obtenidas en la la importancia del estudio presentado, en el que, a partir de la in-
variable sentimiento de pertenencia al centro, en funcin de la ca- formacin facilitada por los encuestados en el presente trabajo, es
lificacin media escolar obtenida por el hijo. Segn los resultados posible dar respuesta a la cuestin de cul es el nivel del sentimien-
presentados en dicha tabla, se puede observar cmo las medias de to de pertenencia de las familias espaolas al centro educativo de
sentimiento de pertenencia mostradas por las familias participan- sus hijas e hijos.
tes estn directamente relacionadas con las calificaciones obtenidas
En general, podemos afirmar que el sentimiento de pertenencia
por sus hijos, es decir, cuanto ms alto es el rendimiento acadmico de las familias respecto al centro educativo en el que estn escolari-
alcanzado por el alumno, mayor es el sentimiento de pertenencia zados sus hijos es satisfactorio. Esto marca, atendiendo a los resul-
de sus familias hacia el centro educativo. tados obtenidos por Castro, Expsito, Lizasoan, Lpez y Navarro
De manera global, al aplicar la prueba de Kruskal-Wallis, se ob- (2014), un hito en la diferencia entre los centros con altos y positi-
tienen diferencias estadsticamente significativas en lo que respecta vos valores de clima educativo y el resto, ya que, de forma global, el
al sentimiento de pertenencia de las familias hacia el centro edu- sentimiento de pertenencia al centro por parte de las familias se si-
cativo, con respecto a dicha nota media del hijo (p=0,000). Tam- ta como el factor ms relevante que determina la calidad del clima
bin la U de Mann-Whitney mostr significacin estadstica en las educativo de centro, de modo que un sentimiento alto de pertenen-
comparaciones dos a dos que se muestran en la tabla 6a del anexo. cia al centro caracteriza a los 149 centros con un clima educativo
promedio bueno (86,87). Por el contrario, un bajo sentimiento de
Tal y como se aprecia en la tabla 6a, en todos los pares consi- pertenencia al centro caracteriza a los 43 centros con un promedio
derados se presentan diferencias estadsticamente significativas al de clima educativo bajo (59,47).
contrastar el sentimiento de pertenencia mostrado por las familias
cuyos hijos obtienen una calificacin determinada con las calificacio- Ante lo expuesto cabe cuestionarse qu caractersticas de la
nes superiores a sta. Es decir, existen diferencias significativas entre familia guardan relacin con el sentimiento de pertenencia. Ms
el sentimiento de pertenencia medio mostrado por las familias cuyos especficamente, los resultados anteriormente descritos muestran
hijos suspenden, con el sentimiento de pertenencia de las familias de forma efectiva que existe relacin entre las variables sociodemo-
con hijos que obtienen Aprobado (p=0,000), Bien (p=0,000), No- grficas de las familias y el sentimiento de pertenencia.
table (p=0,000) y Sobresaliente (p=0,000); y as sucesivamente En primer lugar, se observa cmo la edad de ambos progenito-
hasta encontrar diferencias estadsticamente significativas entre el res se encuentra significativamente relacionada con el sentimiento
sentimiento de pertenencia de las familias de hijos que tienen Nota- de pertenencia de stos al centro, pudiendo comprobarse que este
ble con las de hijos de Sobresaliente (p=0,000), siempre a favor de sentimiento es mayor conforme disminuye la edad. Esto permite
las familias cuyos hijos obtienen mejores calificaciones. afirmar que el sentimiento de pertenencia de las familias al cen-
tro no se muestra constante o permanente a lo largo de toda la es-
colarizacin. En un trabajo anterior, se puso de manifest que el
Tabla 6
Estadsticos descriptivos de la variable Sentimiento de sentimiento de pertenencia de las familias a los centros escolares
pertenencia al centro de las familias en funcin de la era ms intenso en las etapas educativas ms tempranas y que ste
calificacin media escolar del hijo descenda, leve y progresivamente, conforme avanza la etapa edu-
cativa (Parra, Garca-Sanz, Gomariz y Hernndez-Prados, 2015).
Ese mayor sentido de pertenencia de las familias al centro requiere,
Calificacin media escolar del hijo n Media Desv. Tp.
de acuerdo con Grant y Ray (2013), compartir, por parte de las fa-
Suspenso (de 0 a 4,9) 595 6,59 1,99 milias, la filosofa del centro escolar y la manera como el ste en-
tiende el proceso del enseanza-aprendizaje, para lo cual se hace
Aprobado (de 5 a 5,9) 1.190 6,94 1,85
necesario implementar programas destinados a acercar, implicar y
Bien (de 6 a 6,9) 2.265 7,23 1,73 hacer que los padres y madres sientan la escuela como algo propio.
Notable (de 7 a 8.9) 4.985 7,50 1,63
En segundo lugar, se constata que las familias que presentan
Sobresaliente (de 9 a 10) 2.687 7,78 1,61 mayor grado de sentimiento de pertenencia al centro son aquellas
con mayor nivel de estudios, tanto en padres como en madres. En
consonancia con esta circunstancia, el estudio etnogrfico de Ga-
rreta (2015) sobre la comunicacin entre familia y escuela desvela
4. Discusin y conclusiones que entre los principales obstculos para que se desarrolle esta co-
municacin se encuentra el bajo nivel cultural de las familias, ade-
Tradicionalmente, el discurso sobre el sentimiento de pertenencia
ms de la falta de inters de stas por la educacin de sus hijos, su
ha estado enmarcado en los saberes sociolgicos centrados en co-
falta de tiempo y su desconocimiento del sistema educativo.
nocer en qu medida los miembros de un grupo social se encuen-
tran adheridos al mismo, despertndose en ellos ese sentimiento de En tercer lugar, se puede afirmar que hay relacin entre el sen-
seguridad, proteccin y unin que contribuye a sentirse reconocido timiento de pertenencia al centro y la ocupacin laboral del padre
y aceptado socialmente. De ah que se haya partido en este trabajo y de la madre, de modo que aquellas familias en las que trabajan

Maurice Brazil Prendergast (1912). Rialto Bridge. The Metropolitan Museum of Art, New York (www.metmuseum.org).
fuera del hogar los progenitores manifiestan un sentimiento de per- son ms propensas a fomentar un mayor sentido de pertenencia
tenencia al centro ms elevado que aquellas familias en las que el de alumnos y familias, lo que tiene, a su vez, efectos importantes
padre se dedica a tareas del hogar y que aquellas en las que el padre en los resultados acadmicos de los estudiantes (Johnson, 2009).
o la madre se encuentran desempleados. Es cierto que existen otros De igual modo, Castro et al. (2014) ponen de manifiesto que el re-
factores que alimentan o impiden el desarrollo del sentido de per- ferido sentimiento de pertenencia tiene una influencia muy positi-
tenencia a la escuela como las actitudes de los maestros, el tipo de va sobre el rendimiento, influencia que est por encima que la que
disciplina que rige en el centro, la visin de la escuela que tiene el tiene la sensacin de un clima educativo familiar supervisor. En
entorno social, la estructura homognea o heterognea de la clase consonancia con este hecho, los resultados de este estudio desvelan
o de la familia, el clima moral de la escuela; pero tambin el nivel que existe una relacin significativa y positiva entre sentimiento de
socioeconmico de las familias, el cual viene determinado por la pertenencia de las familias al centro y el rendimiento escolar de los
ocupacin laboral (Ma, 2003). hijos, de modo que a mejores calificaciones mayor es el sentimiento
de pertenencia, y viceversa.
Por otra parte, la conveniencia de investigar el sentimiento de
pertenencia al centro educativo por parte de las familias habra En base a todo lo expuesto, se concluye este trabajo sealando
quedado demostrada al inicio de este trabajo, cuando se expona la que el sentimiento de pertenencia de las familias al centro educa-
relacin entre dicho sentimiento y los niveles de participacin de tivo de sus hijos, aunque relevante, siempre ha sido tratado esca-
esas familias, as como el papel de ambos aspectos en la construc- samente en los estudios sobre participacin. Por ello, esperamos
cin de una comunidad educativa. Al respecto, REPARAZ y NAVAL que este artculo se convierta en un punto de origen para nuevas
(2014) sealan que el sentimiento de pertenencia se encuentra vin- investigaciones que se adentren no solo en la identificacin y des-
culado a la satisfaccin socioafectiva de las familias con los centros cripcin de nuevos aspectos del sentimiento de pertenencia de las
escolares, y que se participa ms, por parte de las familias, en la familias, sino tambin en el diseo e implementacin de programas
medida en que hay un mayor reconocimiento social del papel de para impulsar dicho sentimiento en los centros escolares.
stas en la tarea educativa, y en la medida en que se refuerza dicho
sentimiento de pertenencia al centro con actuaciones concretas al
respecto por parte del centro. Por el contrario la familia no par- Referencias bibliogrficas
ticipa si se siente ignorada o rechazada. Esta identificacin de las Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.
familias con un grupo determinado en este caso el centro educa-
tivo genera en ellas actitudes positivas hacia el mismo, entre las Akar-Vural, R.; Yilmaz-zeli, S.; engel, M.; Gmleksiz, M. (2013). The
que se incluye el deseo de participar en su desarrollo, al tiempo que development of the Sense of Belonging to School Scale. Egitim Arastirma-
construyen significados a partir de las experiencias vividas con el lari-Eurasian Journal of Educational Research, 53, pp. 215-230.
grupo, esto es, con la comunidad educativa que constituye el centro Bolvar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en
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Cabe tambin considerar entre las conclusiones que se des- BOOTH, T. y AINSCOW, M. (2012). Gua para la inclusin educativa: desa-
prenden de este trabajo, la importancia de este constructo el de la rrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. En M.Y. Muoz
participacin de las familias en el centro educativo y su sentimiento (Traduccin). Santiago de Chile: CSIE-Fundacin Creando Futuro.
de pertenencia al mismo en el rendimiento escolar. De hecho, las Castro, M.; Expsito, E.; Lizasoain, L.; Lpez, E.; Navarro, E. (2014).
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Los autores
Mara ngeles Hernndez Prados

Profesora Contratada Doctora del Departamento de Teora e Historia de la Educacin, de la Universidad de Murcia. Entre
sus lneas de investigacin destacan: Educacin en valores, educacin familiar, la relacin de las familias con los centros escola-
res, familia y tecnologas de la informacin y comunicacin, convivencia escolar y familiar, formacin de padres.
Mara ngeles Gomariz Vicente

Profesora Contratada Doctora del Departamento Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin, de la Universidad
de Murcia. Entre sus lneas de investigacin prioritarias, en la actualidad destacan fundamentalmente las siguientes: Relaciones
familia-centro educativo, Orientacin Educativa, Diagnstico Psicopedaggico, Innovacin Docente Universitaria con TICs y
Accin Tutorial en Atencin Temprana.
Joaqun Parra Martnez

Profesor Titular del Departamento Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin, de la Universidad de Murcia. Entre
sus lneas de investigacin prioritarias, en la actualidad destacan fundamentalmente las siguientes: Relaciones familia-centro
educativo, Alumnado con TDAH.
Mara Paz Garca Sanz

Profesora Titular de Universidad del Departamento Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin, de la Universidad
de Murcia. Entre sus lneas de investigacin prioritarias, en la actualidad destacan fundamentalmente las siguientes: Planifica-
cin, aprendizaje y evaluacin de competencias, Evaluacin del profesorado, Evaluacin de programas educativos y sociales,
Evaluacin de instituciones educativas y Relaciones familia-centro educativo.

Anexo
Tabla 3a Tabla 4a (cont.)

Sentimiento de pertenencia al centro de las familias en funcin Sentimiento de pertenencia al centro de las familias en funcin
de la edad de los progenitores. Prueba para 2 muestras del nivel de estudios de los progenitores. Prueba para 2
independientes muestras independientes
Edad de la Sign.asintt. Edad del Sign.asintt. Estudios de Sign.asintt. Estudios del Sign.asintt.
n n n n
madre (bilateral) padre (bilateral) la madre (bilateral) padre (bilateral)
De 20 a 30 622 De 20 a 30 272 CINE 3 3.035

0,002 0,018 0,000
De 41 a 50 6.876 De 41 a 50 7.659 CINE 7 2.250
De 20 a 30 622 De 20 a 30 272 CINE 5 1.814

0,000 0,000 0,001
Ms de 51 536 Ms de 51 1.462 CINE 6 2.250
De 31 a 40 6.153 De 31 a 40 4.352 CINE 5 2.017

0,000 0,000 0,008
De 41 a 50 6.876 De 41 a 50 7.659 CINE 7 2.250
De 31 a 40 6.153 De 31 a 40 4.352
0,000 0,000
Ms de 51 536 Ms de 51 1.462
De 41 a 50 6.876 De 41 a 50 7.659
o,017 0,000
Ms de 51 536 Ms de 51 1.462 Tabla 5a
Sentimiento de pertenencia al centro de las familias en funcin
de la ocupacin de los progenitores. Prueba para 2 muestras
independientes
Tabla 4a Ocupacin
n
Sign.asintt. Ocupacin
n
Sign.asintt.
Sentimiento de pertenencia al centro de las familias en funcin de la madre (bilateral) del padre (bilateral)
del nivel de estudios de los progenitores. Prueba para 2 Trabaja 8.821 Trabaja 11.424
muestras independientes 0,006 0,017
En paro 3.504 En paro 1.878
Estudios de Sign.asintt. Estudios del Sign.asintt. Trabaja 11.424
n n
la madre (bilateral) padre (bilateral)
Tareas del 0,038
19
CINE 0 557 CINE 0 829 hogar
0,034 0,000
CINE 2 2.086 CINE 6 1.064
CINE 0 557 CINE 0 829

0,005 0,000
CINE 3 3.035 CINE 7 2.044 Tabla 6a
CINE 0 557 CINE 1 2.069
Sentimiento de pertenencia al centro de las familias en funcin
0,000 0,018 de la calificacin media del hijo. Prueba para 2 muestras
CINE 5 1814 CINE 3 2.960 independientes
CINE 0 557 CINE 1 2.069
0,000 0,009 Rango Suma de Sign.asintt.
CINE 6 2.017 CINE 5 1.807 Calificacin media hijo n
promedio rangos (bilateral)
CINE 0 557 CINE 1 2.069 Suspenso (de 0 a 4,9) 595 830,40 494.087,00
0,000 0,000 0,000
CINE 7 2.250 CINE 6 1.064 Aprobado (de 5 a 5,9) 1.190 924,30 1.099.918,00
CINE 0 557 CINE 1 2.069 Suspenso (de 0 a 4,9) 595 1.218,01 724.715,00
0,012 0,000
0,000
CINE 8 186 CINE 7 2.044
Bien (de 6 a 6,9) 2.265 1.486,32 3.366.515,00
CINE 1 1.746 CINE 1 2.069
0,018 0,034 Suspenso (de 0 a 4,9) 595 2.114,99 1.258.417,50
CINE 3 3.035 CINE 8 221 0,000
Notable (de 7 a 8,9) 4.985 2.871,13 14.312.572,50
CINE 1 1.746 CINE 2 2.239
0,000 0,023
CINE 5 1.814 CINE 3 2.960 Suspenso (de 0 a 4,9) 595 1.164,75 693.025,00
0,000
CINE 1 1.746 CINE 2 2.239 Sobresaliente (de 9 a 10) 2.687 1.747,07 4.694.378,00
0,000 0,009
CINE 6 2.017 CINE 5 1.807
Aprobado (de 5 a 5,9) 1.190 1.634,20 1.944.697,50
CINE 1 1.746 CINE 2 2.239 0,000
0,000 0,000 Bien (de 6 a 6,9) 2.265 1.777,28 4.025.542,50
CINE 7 2.250 CINE 6 1.064
CINE 1 1.746 CINE 2 2.239 Aprobado (de 5 a 5,9) 1.190 2.657,24 3.162.119,00
0,033 0,000 0,000
CINE 8 186 CINE 7 2.044 Notable (de 7 a 8,9) 4.985 3.190,83 15.906.281,00
CINE 2 2.086 CINE 2 2.239
0,007 0,032 Aprobado (de 5 a 5,9) 1.190 1.580,76 18.811.09,50
CINE 5 1.814 CINE 8 221 0,000
Sobresaliente (de 9 a 10) 2.687 2.097,65 5.636.393,50
CINE 2 2.086 CINE 3 2.960
0,000 0,001
CINE 6 2.017 CINE 6 1.064 Bien (de 6 a 6,9) 2.265 3.396,78 7.693.704,50
0,000
CINE 2 2.086 CINE 3 2.960 Notable (de 7 a 8,9) 4.985 3.729,42 18.591.170,50
0,000 0,000
CINE 7 2.250 CINE 7 2.044 Bien (de 6 a 6,9) 2.265 2.221,02 5.030.615,50
CINE 3 3.035 CINE 5 1.807 0,000
0,026 0,012 Sobresaliente (de 9 a 10) 2.687 2.691,85 7.233.012,50
CINE 5 1.814 CINE 6 1.064
Notable (de 7 a 8,9) 4.985 3.695,59 18.422.525,00
CINE 3 3.035 CINE 5 1.807
0,001 0,001 0,000
CINE 6 2.017 CINE 7 2.044 Sobresaliente (de 9 a 10) 2.687 4.097,92 11.011.103,00

Robert Antoine Pinchon (1905). Rouen, Le Pont aux Anglais.
La visin de las familias
La participacin necesita la implicacin, pero es mucho ms que eso

Participation needs involvement but it is much more than that
Jos Luis Pazos Jimnez

Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)
Resumen Abstract
La participacin en cualquier mbito de la vida slo se puede conseguir si Involvement in any life sphere can only be achieved if it occurs in a
se produce en un escenario democrtico, entendindose por esto un espacio democratic setting. That is, a space in which the relationships of the people
en que las relaciones de las personas que estn llamadas a participar se who are part of this involvement process arise from a respectful basis.
producen desde el mximo respeto a los derechos de cada una y se establecen Furthermore, it must be a space in which anything that gets in the way of
los mecanismos para que no existan obstculos a sentirse parte real del being part of the participative process is eradicated.
proceso participativo.
In what concerns education, the involvement of families is, in general, stuck
En el mbito educativo, la participacin de las familias se ha quedado, de in the theoretical stage. The legislation that implements this constitutional
forma general, en el escenario terico, viendo stas cmo la legislacin que law enshrined in article 27 of our Constitution is just a set of good intentions
desarrolla este derecho constitucional recogido en el artculo 27 de nuestra that do not materialize because of the suspicion that usually generates the
Carta Magna no ha pasado de ser un conjunto de buenas intenciones que free and committed citizen participation, as well as the usual willingness of
no se concretan ante el recelo que genera habitualmente la participacin society to avoid any conflict. However, a change of the inherited situation is
ciudadana libre y comprometida, as como por la predisposicin habitual de required in order to build a new model that ensures effective participation
la sociedad a dejar hacer para no entrar en conflicto. Sin embargo, el presente in a democratic setting.
exige que se cambie el escenario heredado para construir un nuevo modelo
de participacin que garantice su eficacia en un escenario democrtico. Keywords: participation, democracy, law, education, constitution,
association.
Palabras clave: participacin, democracia, derecho, educacin,
constitucin, asociacin.
1.Introduccin quin y cmo lo analice, refleja una cosa y casi la contraria en mu-
chos aspectos.
Nuestra lengua es muy rica y, aunque siempre existirn palabras
que tengan una nica acepcin, la mayora tienen diferentes signifi- Dentro de este acuerdo se puede encontrar el mandato cons-
cados segn el contexto en el que se usen. Esto ltimo tambin ocu- titucional a que las familias, junto con otros actores igualmente
rre con el trmino participacin. Es ms, a los significados que imprescindibles, tengan garantizada su participacin efectiva por
se le reconocen en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, ser un sector directamente afectado por la accin educativa, siendo
aquellos que la definen desde un punto de vista formal, podemos y llamadas a controlar y gestionar los centros sostenidos con fondos
debemos aadir los que la sociedad incorpore en su imaginario y pblicos, eso s, aadindose a este papel de control y gestin en
los que, en este caso en el mbito educativo, los diferentes actores los trminos que la ley establezca.
asocien segn su visin ideolgica de la educacin, de la que no est
La legislacin que se ha desarrollado en base a estos mandatos
exenta cualquier otro espacio de nuestra vida.
constitucionales, ha tenido diferentes enfoques. Hemos transitado
Participacin significa accin y efecto de participar. Y es in- desde aquella que entiende que la participacin debe ser democr-
teresante reparar en estos tres trminos incluidos y directamente tica y plena, aunque no ha conseguido que ello sea as, hasta la que
relacionados en la definicin. Si unimos que la accin es el ejer- plantea que la participacin debe ser formal y meramente testimo-
cicio de la posibilidad de hacer, el efecto es aquello que sigue nial, que es la visin que se ha impuesto con carcter general. Es
por virtud de una causa y participar es (Dicho de una perso- decir, que, aunque hemos tenido un cuerpo legislativo orientado en
na) tomar parte en algo, podemos concluir que la participacin determinados momentos a la bsqueda de esa participacin efec-
es actuar personalmente en un asunto con la garanta de poder tiva, la prctica real y los continuos vaivenes legislativos en este
conseguir un efecto real en el mismo. La participacin en el m- terreno han provocado que dicha participacin efectiva siga siendo,
bito educativo, segn el asunto concreto que tratemos y el enfoque en el mejor de los casos, un horizonte utpico al que tender.
que le demos, est ms o menos alejada de esta visin que se ha
A lo anterior cabe aadir que existen posiciones orientadas
expresado.
a limitar la participacin en la educacin a un escenario acotado
nicamente a la implicacin personal en la marcha del proceso
2.
La legislacin educativa referida a la educativo de los hijos e hijas, intentando establecer que la partici-
pacin se debe reducir a elegir un determinado centro educativo y
participacin de las familias
su proyecto educativo, as como a la sumisin a las directrices reci-
La mayora de la sociedad actual no es consciente de que la vigente bidas desde los centros y las administraciones. Si bien las familias
Constitucin Espaola fue fruto de un difcil consenso entre partes tienen, como primer objetivo, el xito personal de todos y cada uno
muy diversas en un contexto histrico tremendamente complejo. de sus hijos e hijas, y por ello asumen con mayor o menor agra-
La redaccin del artculo 27, el referido a la educacin, fue un punto do las exigencias del sistema, el mandato constitucional que se ha
que puso en peligro el acuerdo para cerrar la Carta Magna. En su mencionado con anterioridad va mucho ms lejos de esta visin re-
redaccin final, fruto de ese difcil acuerdo, pueden verse una suma duccionista. La implicacin individual es condicin necesaria pero
de visiones ideolgicas que, acertadamente o no eso depende de insuficiente para que exista una verdadera participacin.

3. La implicacin personal en la marcha del macin sobre lo que el alumnado traslada a sus familias de lo
proceso educativo de los hijos e hijas que sucede diariamente en las aulas y en los centros, y las fa-
milias puedan entender las actuaciones que los docentes de sus
Si nos fijamos slo en la faceta individual de la familia, en la que se hijos e hijas realizan.
relaciona con el centro para atender sus indicaciones de cara a sa-
Sin embargo, la mayora de las familias que asisten a estos
tisfacer las exigencias del modelo educativo que tenemos, se puede
eventos muestran descontento con lo que sucede en ellas. En
observar que, bsicamente, a las familias se nos piden varias cosas:
las reuniones grupales, los docentes y los equipos directivos
Una decisin a la hora de elegir el centro educativo donde esco- suelen trasladar indicaciones sobre lo que deben hacer las fa-
laricemos al primero de nuestros hijos. milias en sus hogares, para que lo planificado en el centro, sin
la participacin de las familias, salga como el centro espera o
El mensaje que, en la actualidad, reciben las familias, asocia- lo ms parecido posible. En las reuniones individuales, ya sean
do al mantra de la libertad de eleccin de centro es que deben tutoriales o en otro formato, la mayora de las veces se produ-
elegir bien porque si sus hijos e hijas no terminan sus estudios cen para trasladar noticias negativas a las familias. Es difcil
con el xito que se les exige, entonces debern asumir que igual que se lleven a cabo para dar buenas noticias, llegando incluso
no eligieron bien. Es decir, culpabiliza en primer lugar a las fa- a que el profesorado se asombre cuando pide una tutora la fa-
milias del resultado final. Por ello, dado que ningn padre o milia de un alumno o alumna que est progresando de forma
madre quiere errar en las decisiones que afecten al futuro de adecuada en su proceso educativo.
sus hijos, esta implicacin a la hora de elegir centro se con-
vierte en un momento que puede generar estrs en los padres Este escenario de informacin unidireccional y, a menudo, con
y madres. En realidad, esto no debera ocurrir y este tipo de intencin de adoctrinar a las familias sobre el recto proceder
implicacin es fruto de esta visin mediante la cual los centros o de cuestionar ste porque los resultados no son todo lo bue-
deben distinguirse claramente entre ellos y competir entre s. Si nos que se desean, hace que muchas familias rehuyan este tipo
todos los centros educativos tuvieran las condiciones ptimas, de implicacin individual en los centros educativos. Si a esto
las familias no dudaran en escolarizar a sus hijos en el centro le sumamos la incompatibilidad del horario de la mayora de
ms cercano, evitando un quebrado de cabeza. Por tanto, esta estas reuniones colocado en el de trabajo del docente con
implicacin personal se produce porque el sistema ha perverti- las posibilidades reales de las familias, los datos porcentuales
do el significado de la libertad de eleccin. de asistencia a estos eventos no podrn ser nunca muy altos.
Para que esta implicacin aumente, es necesario modificar el
Un apoyo expreso a la realizacin de las tareas curriculares que enfoque de dichos actos.
se envan a casa (deberes).
El volcado de informacin al docente pero sin hacerlo de ma-
A pesar de que existe normativa que llega incluso a prohibir ex- nera que ste piense que se invade lo que considera su parcela
presamente la realizacin de lo que comnmente denominamos exclusiva de actuacin.
deberes escolares, es tnica habitual que estos se enven de for-
ma diaria y masiva al alumnado. Al tiempo lectivo diario que se A las familias se les exige que trasladen informacin a los do-
realiza en la escuela, el alumnado debe sumar el tiempo que de- centes, pero una parte importante de estos quieren que slo se
dica por obligacin a realizar tareas repetitivas y, en la mayora haga en el formato que ellos quieren y cuando lo solicitan. Si las
de las ocasiones, sin un sentido prctico que ellos puedan enten- familias lo hacen de otra manera, lo entienden como una inje-
der como necesario y, lo que es peor, habitualmente ausente de rencia de los padres y de las madres, cuestionando esta forma
motivacin real para que se genere ilusin por aprender. de proceder.
Esta forma de proceder genera cada vez ms problemas entre
A las familias se nos exige que apoyemos este tiempo con nues-
el profesorado y las familias, las cuales no estn formadas ya
tra implicacin, especialmente en los primeros cursos. La ma-
siempre por personas que tienen un dficit importante de for-
yora de los padres y madres que lo hacen se acaban convir-
macin con relacin al que poseen los docentes, menos an
tiendo en segundos profesores de sus hijos e hijas, algo que no
pueden esperar ser los nicos que tienen esa formacin cuando
debera ocurrir en ningn caso. El sistema educativo, al exigir
hablan con las familias. En muchas ocasiones, los docentes se
este tipo de implicacin, basa su forma de proceder y supedi-
encuentran con padres y madres que saben perfectamente cul
ta su xito a lo que ocurra en un espacio sobre el que no puede
es el papel de cada parte y son capaces de descubrir cundo
ni debe actuar de forma directa: el interno de la familia.
alguien no hace correctamente el que tiene asignado. El argu-
Para que la respuesta se ajuste a la esperada por el sistema edu- mento de la injerencia es slo una forma de autodefensa ante
cativo, la familia tiene que cumplir tres condiciones: tiene que un escenario que ya no controlan siempre. En el contexto ac-
poder, tiene que querer y tiene que saber hacer. Si alguna de tual, el profesional que no realiza adecuadamente su cometido,
las tres no se cumple, y ello no depende slo de la familia en queda en evidencia ante las familias con relativa facilidad. Es
especial sobre el poder hacer, el resultado puede ser, y a me- lgico que esto no sea del agrado de quien pueda ser cuestiona-
nudo es, perjudicial para sus hijos e hijas. El resultado provoca do no es cierto que las personas les guste recibir crticas, aun-
diferencias evidentes en el proceso de estudio que se ha marca- que habitualmente digan que es as, y que lo ms fcil sea in-
do, ya que se basa en un flagrante falta de igualdad de oportu- tentar eliminar las ocasiones en los que eso pueda producirse.
nidades, al hacer que stas dependan de muchos factores sobre Las familias no se encuentran cmodas ante esta forma de proce-
los que el alumnado no puede actuar, quedando supeditado su der y es un motivo ms para el alejamiento de las mismas de los
futuro a condicionantes externos a lo escolar. centros educativos, intentando evitar este tipo de implicacin.
En este contexto, la implicacin individual de los padres y ma- En el reciente estudio del Consejo Escolar del Estado sobre la im-
dres se muestra decisiva, cuando no debera serlo. Adems, el plicacin individual de las familias puede leerse (pg. 49): Pero
papel del docente queda minusvalorado y cuestionado, puesto lo cierto es que tambin los padres encuentran muchos obstculos
que si lo ms decisivo en el progreso educativo del alumnado a la participacin. Uno de los fundamentales es la resistencia que
se produce fuera del aula y sin su presencia, cabe preguntarse an existe entre el profesorado ante esta cuestin. Apoyndose en el
si el docente puede seguir reclamando sin matices ser la pieza discurso del profesionalismo, en todos los pases la participacin de
fundamental del sistema. los padres tiende a verse por parte de algunos sectores del profeso-
La asistencia a las reuniones tutoriales, asambleas durante el rado como una interferencia en su trabajo (Crozier, 2012; Reynolds,
curso y citaciones directas realizadas por los docentes o el equi- 2005). Se fomenta la participacin de los padres en cuestiones de
po directivo. importancia menor, en la organizacin de fiestas o de actividades
extraescolares, pero se rechaza en lo que se refiere a lo pedaggico,
En este mbito, la implicacin es importante, no para recibir considerndose una intromisin en asuntos que no les incumben. La
informacin unidireccional como ocurre en casi todas las oca- pervivencia en la cultura escolar de esta concepcin tradicional hace
siones, sino para compartir impresiones y establecer puentes que la enseanza se considere una tarea exclusiva del centro y de los
de relacin, de manera que los docentes puedan obtener infor- docentes, lo que inhibe la participacin. Es necesario, por tanto, en-

focar la formacin del profesorado reforzando su preparacin para cin del proceso educativo de lo que pueden hacer mensajes explcitos
la cooperacin. En realidad, los profesores necesitan la colaboracin de sus docentes y, por supuesto, de las Administraciones.
de la familia, ya que asumir aisladamente la tarea educativa es fuente
de tensiones y desmoralizacin para los docentes (Bolvar, 2006). 5.La participacin como hecho individual que
forma parte de un proceso colectivo
4.
Datos existentes sobre la implicacin La participacin real y efectiva de forma colectiva necesita que esta
individual de las familias se d de forma individual en, cuando menos, un grupo reducido de
personas. Es decir, en el mbito educativo, es imprescindible que
Sin duda podramos recabar informacin de diversos estudios rea- los padres y madres participen activamente de forma individual y
lizados sobre la implicacin individual de padres y madres, pero que, adems, tomen la decisin de unir sus fuerzas para realizarlo
dado que el realizado por el Consejo Escolar del Estado incluye una de forma colectiva. Este tipo de participacin es vital para la buena
revisin de 37 estudios, podemos centrarnos en este estudio y en lo marcha del centro educativo.
que contiene el mismo.
En el estudio del Consejo Escolar del Estado mencionado con an-
Sin tratar ahora de realizar un repaso siquiera somero por dicho terioridad, entre las conclusiones extradas y descritas en el mismo se
estudio, s que es interesante destacar que se alude a dos grupos de hace alusin a la relacin entre la participacin colectiva en las Aso-
familias claramente diferenciados, en funcin de que simplemente ciaciones de Padres y Madres del Alumnado y el nivel de resultados
se impliquen en mayor o menor medida de forma individual, o de de los hijos e hijas de cada padre o madre. Se viene a decir que esta
que hayan dado un salto cualitativo e intenten realizar una partici- participacin tiene una influencia menor que otros factores y que no
pacin real. se consigue con ella elevar individualmente el rendimiento del alum-
nado de estos padres y madres que participan en las mismas.
En el primer grupo, el que describe un perfil de familias que se
limitan a implicarse de forma individual en el progreso acadmico de Sin entrar ahora en qu se entiende por rendimiento escolar y
sus hijos e hijas con mayor o menor intensidad, se constata que res- si las notas miden realmente el xito escolar desde el punto de
ponden, en la medida que consideran oportuno, a los requerimien- vista de alcanzar una educacin integral de cada alumno y alumna,
tos que se realizan desde el centro educativo, conociendo a menudo la intencin de los padres y madres cuando participan habitual-
la existencia de la Asociacin de Padres y Madres del mismo, pero en mente en las Asociaciones y en los Consejos Escolares es mejorar la
la que no participan de forma real, sino que, en todo caso, son asocia- educacin y la marcha del centro educativo de forma global, es de-
dos por diferentes motivos, en ms ocasiones de las deseadas por las cir, la inmensa mayora no lo hace para mejorar solo el rendimiento
ventajas individuales que pueden obtener por pertenecer a la misma, de sus propios hijos o hijas, sino que su actuacin revierte en el
por ejemplo en formato de descuentos en las actividades extraesco- conjunto, por lo que las diferencias que puedan existir entre sus
lares que stas organizan. Los resultados educativos de sus hijos o correspondientes descendientes con relacin al resto del alumnado
hijas no se ven demasiado influenciados por este tipo de implicacin. no tienen por qu verse afectadas en gran medida. La elevacin, si
se produce, ser conjunta.
En el segundo grupo, el que describe un perfil de familias que
deciden dar un salto cualitativo e involucrarse hasta donde les es No obstante, como se ha indicado con anterioridad, s tiene efec-
posible en el da a da del centro educativo, tambin responden a los tos en la percepcin positiva hacia el proceso educativo, disminuyen-
requerimientos de ste pero lo hacen desde una ptica mucho ms do las posibilidades de que se produzca un abandono educativo tem-
analtica y crtica, con mayor exigencia hacia el centro y propensin prano en sus hijos e hijas. Lo que no es posible medir es en cunto
a tomar iniciativas sin que stas deban partir del centro. No solo ha influido en sus hijos e hijas su participacin real, porque ello slo
conocen la existencia de la Asociacin de Padres y Madres, pagando sera posible si se midiera su rendimiento con y sin esa implicacin y
su cuota, sino que participan activamente en la misma, con el grado se compararan ambos valores. Obviamente, ello es imposible.
de implicacin personal que su vida familiar y laboral les permite, Pero, de lo que no cabe duda es de que la participacin grupal
asumiendo responsabilidades dentro de la misma si es necesario, y y la individual caminan de la mano. Es ms, como no puede ser de
llegando a formar parte incluso, de forma directa o por designacin otra manera, la individual se ve enriquecida por la colectiva. Las
de la Asociacin, del Consejo Escolar del centro. Los resultados sinergias que se producen y el aprendizaje natural que se consigue
educativos de sus hijos e hijas se ven positivamente influenciados con el intercambio de experiencias y de informacin, es tremen-
por esta forma de proceder. damente valioso. Desde un punto de vista personal, la experiencia
Sobre este segundo grupo, cabe destacar que las cifras obtenidas participativa es una escuela de ciudadana para los adultos que for-
man parte activa de la Asociacin de Padres y Madres, y el nivel
de abandono educativo temprano del alumnado de estas familias son
individual de comprensin de lo que ocurre en el centro educativo
sensiblemente ms bajas que las del primero. Entre las familias que
es muy superior si se participa realmente de forma colectiva.
participan activamente en las Asociaciones de Padres y Madres del
Alumnado y en los Consejos Escolares de los centros educativos, di-
cho abandono educativo temprano se situaba ya por debajo del 5% 6.Datos sobre la participacin colectiva en las
hace una dcada. Este dato aconseja fomentar la participacin real y
asociaciones de padres y madres del alumnado
efectiva de las familias, debindose rechazar el enfoque de mera im-
plicacin individual formal que determinadas corrientes ideolgicas En el ao 2008, mediante una colaboracin entre la Universidad de
propugnan, favorecedoras de un mayor abandono educativo tempra- Lleida y CEAPA (Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres
no. El mensaje implcito que lanzan las familias que participan de for- y Madres del Alumnado), se realiz y public un estudio denomi-
ma real a sus hijos e hijas causa mayor motivacin hacia la continua- nado La participacin de las familias en la escuela pblica. Sus
resultados fueron presentados en el
Saln de Plenos del Consejo Escolar
del Estado con la intervencin del
Secretario de Estado de Educacin y
la Presidenta del Consejo Escolar del
Estado. De este estudio, que analiz
la participacin de los padres y ma-
dres del alumnado en su vertiente
grupal, es decir, en funcin de su ni-
vel de participacin en sus asociacio-
nes en los centros educativos, se ex-
trajeron conclusiones muy valiosas
que hoy en da siguen siendo vlidas
en la inmensa mayora de los aspec-
J. M. W. Turner (1842). The Moselle Bridge, Coblenz (detalle). Yale Center for British Art. New Haven, Connecticut. tos estudiados en aquel momento.

Entre dichas conclusiones cabe resaltar lo siguiente: niveles superiores (54,2% entre ninguno y poco apoyo). Esta
misma correlacin la encontramos en los centros segn el n-
Los padres y madres encuestados consideraron (posibilidad de mero de alumnos, con mayor porcentaje de apoyo en los centros
respuesta mltiple) que las funciones de sus asociaciones eran de menos de 250 alumnos (67,9% entre bastante y mucho apo-
las que se muestran en la tabla 1. yo) y con mayor porcentaje de falta de apoyo en los que superan
En los ltimos aos se ha producido un cambio significativo en los 500 alumnos (53,3% entre ninguno o poco apoyo).
las cuestiones relacionadas con reivindicar mejoras en el centro y Cuando se quieren conocer las principales dificultades del fun-
con los libros de texto y el material curricular, en ambos casos el cionamiento de las Asociaciones de Padres y Madres, destacan:
porcentaje de respuestas sera ahora muy superior, ya que, si bien la baja participacin en las reuniones (85,5%), la baja partici-
es difcil cuantificarlo con seguridad en este momento dado que el pacin de los padres en las actividades organizadas (55,6%),
estudio no ha sido actualizado, la percepcin social de las necesi- la baja inscripcin en el APA (39,6%), la baja participacin
dades que viven muchas familias desde hace unos aos han lleva- en las escuelas de padres (35,5%), el bajo o insuficiente apoyo
do a las Asociaciones a incrementar su actividad en estos temas. de los propios profesores (24,9%) o de la direccin del centro
En todo caso, sigue siendo una realidad que la inmensa mayo- (17,5%). Es importante tener en cuenta que las familias hacen
ra de las familias piensan que la Asociacin de Padres y Ma- autocrtica y se consideran ms responsables de las dificultades
dres de su centro orienta gran parte de sus esfuerzos en realizar que se producen en el funcionamiento habitual que a los docen-
tes, diferenciando tambin claramente entre el nivel de apoyo
actividades extraescolares para el alumnado escolarizado y en
que reciben del profesorado y de las direcciones de los centros.
representarles ante el equipo directivo y el profesorado, tanto
No obstante, tambin en este terreno se han producido cam-
directamente como en el seno del Consejo Escolar.
bios desde que se hizo el estudio, es especial en los porcentajes
Las demandas de los padres y madres a la asociacin de su cen- de apoyo que se recibe desde el profesorado o de los equipos
tro se reflejan de forma muy similar, en el orden de los temas y directivos. Con las debidas cautelas de lo que se percibe pero
en los porcentajes en los que los mencionan, con relacin a las no ha sido medido en la actualidad ms reciente, la sensacin
funciones que consideran que tienen dichas asociaciones. generalizada es que el apoyo de ambos colectivos ha descendi-
do en los ltimos aos, principalmente debido a los cambios
Entre los padres y madres se considera que la resistencia por legislativos, que han provocado, o facilitado al menos, mayores
parte del equipo directivo a su participacin obtiene una me- rupturas en las relaciones habituales.
dia de 1,92 puntos sobre 4 (escala de 1 a 4). Ms de un 65%
estn poco o nada de acuerdo con que existe esta resistencia. El inters por asumir los cargos en la asociacin es de apenas
Sin embargo, por parte del profesorado encontramos que hay un 16,3%, lo que denota que no es precisamente eso lo que
un poco ms de resistencia. Las puntuaciones absolutas suben hace que los padres y madres se acerquen a la misma. Es ms,
a 2,07 puntos sobre 4. Ms de un 30% estn muy o bastante de la inmensa mayora asume los cargos porque los que estaban
acuerdo en que hay resistencia entre el colectivo docente a que en ellos se marchan del centro al terminar sus hijos e hijas los
los padres participen ms en los centros. estudios que se imparten en el mismo e intentan evitar con ello
que la asociacin se quede sin responsables.
Ante la pregunta de si reciben apoyo de los profesores del cen-
tro, las diferencias son significativas en funcin de los estudios Las dificultades en las asociaciones por falta de apoyo econ-
que imparte el centro. En los centros de educacin infantil y pri- mico se perciban slo por un 8,9% de los encuestados. Sin
maria encontramos mayor porcentaje de apoyo por parte de los embargo, cuando se pregunta sobre las necesidades de apoyo
profesores (62,3% entre bastante y mucho apoyo), en cambio, financiero, la respuesta afirmativa la daba un 12,3%. Tambin
la media en los centros de ESO y enseanzas postobligatorias en este aspecto se han producido cambios, ya que la sensacin
expresa esta menor sensacin de apoyo del profesorado en los de abandono por parte de las Administraciones se ha multipli-
cado.
Tabla 1
Funciones de las AMPA. Resulta chocante que, mientras que implicarse en el AMPA no
supera el 4% e implicarse en los cargos no llega al 2%, con-
firmando con ms de un 93% y con una puntuacin media de
Funcin Porcentaje
3,77 puntos sobre 4 la afirmacin de que las asociaciones fun-
Participar en el Consejo Escolar del centro 94,9%
cionan gracias a unos pocos que dedican parte de su tiempo a
esta actividad de voluntariado, los padres y madres, con una
Organizar actividades extraescolares para alumnos 87,9% puntuacin media de 3,6 puntos sobre 4, ms de un 90% est
Organizar actividades para padres 66,5% de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmacin el buen fun-
cionamiento de la Asociacin de Madres y Padres de Alumnos
Colaborar con federaciones de APA 64,8% favorece el buen funcionamiento del centro escolar. Es para-
Participar en el programa general del centro 60,1% djico que si se considera vital el buen funcionamiento de la
asociacin para que ocurra lo mismo con el centro, no exista un
Informar de los conflictos entre padres y profesores o centro 53,9% mayor compromiso con sta. Cierto es que no suele haber con-
Colaborar con otras APA 52,5% flictos con los responsables de la asociacin porque se piensa
que lo hacen correctamente en lneas generales y se agradece el
Colaborar en las salidas programadas del centro 49,2% esfuerzo que ejercen de forma voluntaria.
Organizar escuelas de padres 44,8%
Entre los motivos de esta desigual participacin se citan: la fal-
Participar en la eleccin del director 32,3% ta de inters de los padres y madres (80,6%), la no disponibi-
lidad (59,6%), falta de formacin (58,1%), o las insuficientes
Participar en la admisin de alumnos 20,0%
expectativas educativas de sus hijos e hijas (46,1%). Aunque
Colaborar con el ayuntamiento 5,6% no debe obviarse, las dificultades por el nivel socio-econmico
quedan relegadas apenas a un 20,4%.
Colaborar con otras instituciones 5,4%
Organizar/gestionar comedor, etc. 3,0% Entre las posibles actuaciones para mejorar la participacin de
los padres y madres, aunque la diversidad de respuestas es muy
Distribuir libros o materiales 2,5% amplia, queda en primer lugar la propuesta de concienciar a
Acogida matinal 2,4% estos (16,5%).
Editar boletn/revista informtica 2,0% En cuanto a los obstculos para lograr una adecuada comunica-
cin entre los centros y las familias, se destaca la falta de inters
Socializacin de libros de texto 1,9% de estas con un 65,3% y el desconocimiento del sistema edu-
Reivindicar mejoras en el centro 1,5% cativo con un 46,1%. Sin duda ambas cuestiones mantienen un
relacin muy directa.

Y para conseguir que esta comunicacin mejore, las propues- 8. Futuro de la participacin de padres y
tas ms respaldadas son: sensibilizar sobre la importancia de madres en la educacin
la participacin de los padres (35,5 %), aumentar las activida-
des que impulsen las relaciones entre familias y profesorado La sociedad ha cambiado mucho en los ltimos aos. Las situacio-
(29,3 %), e incrementar la informacin sobre el funcionamien- nes de crisis, ya sea sta sobrevenida o provocada para empobrecer
to del centro educativo (16,2 %). de forma deliberada a la sociedad como parece haber sucedido en
nuestro periodo actual, hacen que se replanteen muchas cosas que
en periodos de bonanza no se cuestionan demasiado.
7. Las necesidades de un modelo democrtico
En este sentido, la vivencias experimentadas en los centros
de participacin educativos, motivadas por polticas de recortes en educacin, han
Para que la participacin pueda ser real y efectiva, no basta con provocado que se revisaran relaciones, procedimientos, objetivos y
expresar que se desea que sta exista. Utilizando las propias pala- resultados. Mientras que las administraciones han jugado el viejo
bras del estudio del Consejo Escolar del Estado (pg. 26): Querer papel de divide y vencers, las comunidades educativas han tra-
participar y saber cmo hacerlo no es suficiente para que se d bajado en sentido opuesto para poder enfrentar las consecuencias
la participacin, es necesario poder participar. Es necesario que negativas de las medidas impuestas. Esta mayor unidad entre los
se den los cauces y mecanismos de participacin necesarios para diferentes actores que forman parte de los centros educativos, han
poder llevar a cabo la tarea: estar informados, poder comunicar facilitado por un lado las relaciones y, sobre todo, una compren-
y contar con espacios y mecanismos que permitan intervenir. En sin de las necesidades respectivas. Y, aunque las administraciones
definitiva, es preciso contar con las estructuras organizativas ade- intentan seguir impulsando la ruptura de esa unidad mediante la
cuadas. confrontacin de intereses entre los sectores.
Por ello, el movimiento asociativo de padres y madres del En todo caso, una parte importante de los padres y madres han
alumnado traslada de forma constante la importancia de atender dado pasos decididos en asumir mayor protagonismo en los centros
una serie de necesidades bsicas para pasar de un escenario de educativos. La mayor preparacin de estos y el convencimiento de
participacin formal ineficaz a uno de participacin democrtica la necesidad de hacerlo, han dado como resultado que, aunque los
real y efectiva. Sin que deba tomarse como una relacin cerrada, obstculos para participar son cada vez mayores la disponibilidad
sino como una que contiene los mnimos a satisfacer, son las si- es cada vez ms difcil de conseguir, las personas que dan el paso y
guientes: participan, lo hacen de forma ms consciente sobre sus posibilida-
des reales y utilizan mejor todas stas para conseguir sus objetivos.
Concebir los centros educativos pblicos como verdaderos es-
pacios de ciudadana abiertos al entorno. En los prximos aos se producirn cambios sustanciales en la
educacin, que debern llevar consigo la puesta en marcha de un
Garantizar los recursos pblicos humanos y materiales que ha-
nuevo modelo educativo que d respuesta a las necesidades reales
gan posible la gestin pblica de los centros educativos fuera
del alumnado del presente, y en este nuevo modelo el papel de las
del horario lectivo.
familias, en cuanto a su participacin real y efectiva en la gestin y
Modificar la normativa actual para que las Asociaciones de Pa- el control de los centros educativos debe ser fundamental. La par-
dres y Madres puedan usar los centros educativos pblicos sin ticipacin de la sociedad organizada, en este caso a travs de las
restricciones subjetivas de terceros. asociaciones que aglutinan a los padres y madres del alumnado, no
es ya una opcin a considerar sino un requerimiento inevitable. En
Asegurar la financiacin pblica de las Asociaciones de Padres un contexto social en el que ni el profesorado ni las familias son ya
y Madres del alumnado, y de sus federaciones y confederacio- las nicas fuentes de conocimiento y de actitud educadora, por lo
nes, en tanto que stas entidades realizan una labor de utilidad que la colaboracin abierta, sincera y comprometida entre ambos
pblica contrastada. sectores se hace imprescindible.
Cambiar la normativa de los Consejos Escolares para que es- Las asociaciones de padres y madres, en tanto que espacios
tos tengan la obligacin de trabajar bajo la bsqueda real de de informacin y asesoramiento de estos, en un escenario cada
consensos. vez ms complejo, se revelan como herramientas imprescindibles,
Garantizar que los Consejos Escolares son los rganos de deci- siempre que stas asuman su papel y satisfagan las necesidades de
sin en los centros educativos. aquellos y aquellas a las que aglutinan y representan.
Promover, a travs de las Asociaciones de Padres y Madres, la

formacin de estos y de sus representantes, asegurando la fi- Referencias bibliogrficas
nanciacin pblica necesaria para llevarlo a cabo.
consejo escolar Del estaDo (2014). La participacin de las familias en la
Garantizar que los padres y madres, as como sus asociaciones, educacin escolar. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
federaciones y confederaciones, sern siempre odos de forma blanco, i. (2005). FAPA Francisco Giner de los Ros (Madrid).
previa a la toma de decisiones en el mbito educativo, teniendo
Garreta, J. (2008). La participacin de las familias en la escuela pblica.
en cuenta siempre sus respectivos mbitos de actuacin.
Universidad de Lleida CEAPA.
El autor
Jos Luis Pazos Jimnez

Madrileo, de 50 aos, casado y padre de un joven de 19 aos, que estudia en una universidad pblica, y de una joven de 16,
que lo hace en un instituto pblico.
Presidente de la Federacin de la Comunidad de Madrid de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado Francisco Giner
de los Ros desde marzo del 2007, siendo integrante de su Junta Directiva desde junio del 2002. Integrante de la Junta Directiva
de CEAPA (Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos), de la que forma parte desde marzo del
2003 y en la que ocupa el cargo de Tesorero desde junio del 2014.
Consejero del Consejo Escolar del Estado y del Consejo Estatal de Familias en representacin de CEAPA, y del Consejo Escolar
de la Comunidad de Madrid en representacin de la FAPA Francisco Giner de los Ros.

Robert Antoine Pinchon (1905). La Seine Rouen au crpuscule.
La participacin de los padres en la educacin. Un anlisis crtico
The parental involvement in education. Critical analysis
Jos Manuel Martnez Vega

Secretario General de CONCAPA
Resumen Abstract
La participacin es un principio fundamental de una sociedad democrtica Participation is a fundamental principle of a democratic society that is
que se muestra en cualquier mbito de la vida social, econmica, cultural y shown in any field of social, economic, cultural and political life. A principle
poltica. Un principio y un valor al que, por tanto, no se puede sustraer el and a value that therefore can not subtract the education system in the
sistema educativo, mbito de convivencia en el que resulta esencial que los field of coexistence it is essential that the various sectors of the educational
distintos sectores de la comunidad educativa tengan una presencia activa y community have an active and effective presence. However, in many cases,
eficaz. Sin embargo, en muchos casos, la participacin no pasa de ser una the participation happens not to be a mere voluntary statement legislator,
mera declaracin voluntarista del legislador, toda vez que su regulacin since their regulation difficult, if not directly, that is effective and real,
dificulta, cuando no impide directamente, que sea efectiva y real, al menos at least for representatives of parents of pupils prevented. Therefore, it
para los representantes de los padres de alumnos. Por ello, se trata de aportar is to provide a critical view of the situation in which the involvement of
una visin crtica de la situacin en la que la participacin de las familias se families is now, while raised, albeit generically and not exhaustive, some
encuentra actualmente; al tiempo que se plantean, si bien de forma genrica of the issues that concern them and that after much discussion, they are
y no exhaustiva, algunas de las cuestiones que les preocupan y que, tras no considered essential to improve the performance of the social participation
pocos debates, se vienen considerando imprescindibles para mejorar el of parents of students in education, promoting their greater extension to
ejercicio de la participacin social de los padres de alumnos en el mbito become efficient and effective.
educativo, propiciando su mayor extensin para que se convierta en eficaz
y efectiva. Keywords: social participation, education, parent organizations, parent
role, parent school relationship.
Palabras clave: participacin social, educacin, asociacin de padres,
papel de los padres, relacin padres-escuela.
El principio de participacin social la configuracin y el desarrollo de la funcin educativa y que tienen

un indudable inters en que el funcionamiento diario de los cen-
Uno de los valores esenciales de cualquier sistema democrtico es tros docentes, individualmente considerados, sea lo ms adecuado
el derecho de los ciudadanos a participar en los asuntos pblicos, y eficiente posible:
el derecho a que se cuente con su opinin, a que se tenga en con-
sideracin sus expectativas, a una participacin real y efectiva en Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos inter-
los distintos campos sociales. Por esta razn, el artculo 9.2 de la vendrn en el control y gestin de todos los centros sostenidos por
Constitucin Espaola conmina a los poderes pblicos a facilitar la la Administracin con fondos pblicos, en los trminos que la Ley
participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmi- establezca.
ca, cultural y social. Es decir, que los responsables polticos y admi-
No obstante, el propio precepto constitucional aqu referido
nistrativos tienen la obligacin de plantear, desarrollar y establecer
nos descubre ya desde el principio una laguna o, por mejor decir,
frmulas que permitan a la sociedad civil hacer llegar su voz a los
una limitacin, pues a casi nadie le cabe la duda sobre la inten-
centros de poder y de decisin.
cionalidad buscada con su incorporacin en cuanto al impulso
Como principio general de un sistema democrtico, como va- de la participacin, al situar sus mrgenes en los trminos que
lor aceptado y asumido por el conjunto de la sociedad espaola, la ley establezca. Y siendo cierto y perfectamente comprensible
la participacin ciudadana alcanza o, al menos, debe alcanzar a que se necesita de una norma jurdica con rango de ley que de-
todas las esferas de la convivencia social. Encontrndonos ya en sarrolle el derecho a la educacin y cada uno de los aspectos que
pleno siglo xxi, al igual que ocurre en otros mbitos sociales, resulta lo conforman, no lo es menos que la redaccin dada busca algo
imposible entender el sistema educativo sin su presencia, y no solo ms que un simple anticipo o constatacin del requerimiento de
con esa condicin o caracterstica de principio general de cualquier esa ley. La limitacin sealada supone un sometimiento, indirecto,
actuacin poltica pblica, sino porque, en lo que afecta concreta- si se quiere, a las decisiones polticas, que pueden cambiar unila-
mente al derecho a la educacin, existe tambin una expresa indi- teralmente la regulacin legal de la participacin para ajustarla a
cacin del artculo 27, apartado 5, de la Constitucin Espaola de sus propios intereses y a los de aquellos que, segn el momento
1978, en el que de manera patente y taxativa se seala: o las circunstancias, cuenten con una mayor afinidad poltica y
econmica con el poder establecido o sean capaces de negociar su
Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la edu- modificacin en funcin de otros intereses, tan legtimos como los
cacin, mediante una programacin general de la enseanza, con de cualquiera pero que suponen una barrera al desarrollo de otros
participacin efectiva de todos los sectores afectados y la creacin aspectos relevantes. De esta manera, en la prctica, la previsin
de centros docentes. legal comentada ha supuesto una continua reduccin del grado de
Los autores de la poltica educativa, los responsables admi- participacin de la comunidad educativa en los centros escolares,
nistrativos de su aplicacin, los profesionales encargados de su que son el primer mbito de preocupacin y, por consiguiente, de
desarrollo, los titulares de las instituciones que contribuyen a su ocupacin por parte de los padres y de sus representantes; estos
ejecucin, las familias que aspiran a que sus hijos reciban una edu- descubren el sistema educativo y se inician en l por la necesidad,
cacin de la mayor calidad e, incluso, los propios destinatarios de el deseo y la obligacin que sienten de estar presentes en la forma-
la prestacin; en definitiva, todos los sectores que muestran y de- cin de sus propios hijos.
muestran una preocupacin especial, sea cual fuere la razn de la
misma, por el funcionamiento del sistema educativo, tienen apor- Concrecin del derecho a la participacin
taciones que realizar y quieren y deben ponerlas en conocimiento
del resto de la comunidad educativa. Por este motivo precisamente, En el mbito educativo esa previsin de regulacin legal a que ha-
el valor de la participacin se completa y se refuerza en el apartado camos mencin en el apartado anterior, tiene su primer nivel de
7 del artculo 25 del Texto Constitucional para aquellos sectores so- concrecin en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora
ciales que estn involucrados de manera ms directa o personal en del derecho a la educacin, cuya exposicin de motivos considera

que, adems de servir al control y la gestin de los fondos pblicos Las asociaciones de padres de alumnos
invertidos en la educacin realizando as un papel fiscalizador
que la administracin correspondiente no estara en condiciones Ciertamente, las asociaciones de padres de alumnos se encuentran
hoy en da afectadas por la legislacin bsica dictada en materia de
de afrontar por el enorme coste de los recursos que debera em-
asociacionismo, y fundamentalmente por la Ley Orgnica 1/2002,
plear indica que la participacin es el mecanismo idneo para
de 22 de marzo, reguladora del derecho de asociacin, ms la legis-
atender adecuadamente los derechos y libertades de los padres,
lacin especfica que pueda haber promulgado la correspondiente
los profesores y, en definitiva, los alumnos, respetando siempre comunidad autnoma, en aquellos casos en que stas han legislado
los derechos del titular, cuando se trata de centros de naturaleza sobre la materia, que no son demasiados. No obstante, esto no ha
privada. supuesto ms que la necesidad de adaptarlas, principalmente en los
As, en una primera aproximacin al texto articulado de la ley, aspectos formales, a la nueva regulacin legal del asociacionismo.
nos encontramos con que el artculo 4 recoge los derechos que los En ningn caso se ha modificado, menos aun derogado, la mayor
parte de las cuestiones que estaban contenidas en la Ley Orgnica
padres tienen en relacin con la educacin y la formacin de sus
reguladora del derecho a la educacin y sus posteriores normas de
hijos, algunos de ellos tan elementales como el reconocimiento del
desarrollo, salvo en lo que podramos llamar aspectos formales; en
derecho a participar en el proceso de enseanza y aprendizaje de
particular, se mantienen en su integridad las que hacen referencia
sus hijos, como si pudiera ser de otra forma cuando se trata de los y mencin, sobre todo, a la funcin de canalizar la participacin de
primeros responsables de su educacin, u otros derechos que no los padres en el sistema educativo.
son ms que la simple reiteracin de lo determinado previamente
por la Constitucin. El origen de la capacitacin de estas organizaciones para ser de
utilidad al ejercicio de la participacin lo encontramos en el artcu-
Sin embargo, algunos de los derechos que se establecen en la lo 5 de la Ley Orgnica reguladora del derecho a la educacin que
mencionada ley se contradicen y entorpecen entre s por la accin constituye, pues, la normativa bsica de lo que han de ser, precisa-
de los poderes pblicos, de tal forma que difcilmente se puede mente desde el punto de vista de la participacin, las asociaciones
hablar de participacin social, al menos en lo que respecta a las de padres de alumnos. A este fin, el artculo comienza realizando
familias. Si la norma jurdica, por analizar un solo ejemplo y sin un reconocimiento explcito a los padres de alumnos de la libertad
tener en cuenta las diferencias que tienen su origen en el modelo de de asociacin en el mbito educativo, algo que no supone ms que
organizacin territorial espaol, garantiza el derecho a escoger hacerse eco de otro derecho fundamental el de asociacin que
centro docente tanto pblico como distinto de los creados por los viene recogido en el artculo 22 de la Constitucin Espaola, pero
poderes pblicos, su desarrollo posterior viene a fijar unas condi- que por aquel entonces no haba sido desarrollado mediante una
ciones y unos requisitos que restringen su ejercicio de tal forma que ley de carcter orgnico, tal como exige nuestro ordenamiento ju-
prcticamente lo anula para una gran parte de las familias. Pode- rdico para el caso de los derechos fundamentales de las personas,
estando sujeto a una regulacin de poca preconstitucional que,
mos hablar verdaderamente de una participacin real? Desde otra
entre otras cosas, exiga la autorizacin administrativa previa para
perspectiva, qu nimo o inters participativo, ms all del estric-
dotar de personalidad a las asociaciones.
tamente vinculado a su propio hijo y a su evolucin acadmica, a su
propio inters personal, puede quedarle a una familia, a unos pa- A partir del reconocimiento de la libertad de asociacin, ya no
dres a los que se les niega incluso el derecho bsico a elegir el centro con el carcter general, sino como derecho especfico dentro del sis-
docente o la formacin tica y moral de sus hijos? Resultara muy tema educativo, se fijan para las asociaciones de padres de alumnos
extrao que quienes no pueden elegir el centro al que su hijo debe unas funciones, tres en concreto, que conllevan una presencia par-
asistir, y con ello los principios ideolgicos en que se fundamente, ticipativa de las familias en los centros escolares, siempre a travs
los modelos pedaggicos que adoptan y, por supuesto, los valores de sus representantes, pero que se han mostrado insuficientes e in-
que impregnan su proyecto educativo, lleguen a sentir la necesidad eficaces, en parte por la dejadez de los propios padres y en parte por
de colaborar y aportar a la comunidad educativa; en definitiva, de la falta de mecanismos que puedan garantizar en todos los casos un
adecuado desarrollo y un correcto ejercicio de las mismas. Estas
participar.
tres funciones son las siguientes:
Para no pocos estudiosos de los sistemas educativos, as como
Asistir a los padres o tutores en todo lo concerniente a la educa-
para un nmero nada escaso de los profesionales docentes, la parti-
cin de sus hijos o pupilos es la primera de ellas. Lo que supone
cipacin de los padres se reduce a la posibilidad de integrar asocia- ya un primer problema para una autntica funcin represen-
ciones, desarrollando las funciones que a estas organizaciones les tativa. En primer trmino porque en ningn lugar se estable-
son propias y, sobre todo, a partir de la Ley Orgnica 2/2006, de ce cul es el contenido exacto de la asistencia que se puede
3 de mayo, de Educacin, a la asuncin de un compromiso formal prestar, ni mucho menos se establece o seala en qu casos y
con el centro escolar y con el profesorado que fundamentalmente circunstancias, as como posibles lmites a la misma. Segundo,
habr de suponer, a falta de mejores explicaciones que las hasta porque aunque resulta posible ejercer la funcin mediante un
ahora difundidas, un apoyo incondicional y un respaldo absoluto a papel de asesoramiento de los padres, su puesta en prctica
la actuacin de stos, un seguidismo ciego, sin ocasin ni oportu- siempre respecto del concepto de asistencia, a mi juicio mucho
nidad de incorporar a los mismos ninguna cuestin relevante y sin ms amplio que la mera asesora, acaba siendo irrelevante,
posibilidad de efectuar una labor crtica respecto de su contenido. por no decir que nula, sobre todo si no se cuenta con la com-
Eso, en el supuesto de que realmente se establezcan y contengan pleta implicacin y la decidida colaboracin de los equipos di-
unas garantas mnimas para facilitar el conocimiento por parte de rectivos de los centros y del profesorado, en no pocas ocasiones
la familia de la evolucin educativa de sus hijos. reticentes a la presencia de cualquier tipo de asesores acom-
paando a los padres.
En otro orden de cosas, la precitada Ley Orgnica reguladora
del derecho a la educacin completa los aspectos que se refieren a La segunda funcin es la de colaborar en las actividades educa-
tivas de los centros escolares, que no se puede reducir a las ac-
la participacin fijando los cauces por los que se plasmar la parti-
tividades complementarias o extraescolares, pues de otro modo
cipacin social en relacin con los padres de alumnos. Uno de ellos,
es seguro que as se habra dicho en la propia norma legal. En
como no poda ser de otra manera dada su naturaleza, compartido
todo caso, se trata de una funcin en que debemos reconocer
con los dems sectores sociales afectados, son los consejos esco- que puede llegar a producirse un choque con las competencias
lares; otro, especfico para las familias, est conformado por las o cometidos de otros rganos propios de la estructura de los
asociaciones de padres de alumnos. El primero de ellos cuenta con centros educativos, como son los departamentos o el claustro
una doble naturaleza; por un lado, como rgano de participacin en de profesores, e incluso con los mismos profesores individual-
los centros docentes sostenidos con fondos pblicos; de otra parte, mente considerados. Y no digamos ya con la capacidad de di-
como rganos territoriales de participacin y asesoramiento de las reccin que a los titulares se otorga en los centros educativos,
administraciones educativas, obligatoriamente de carcter estatal y especialmente en los de naturaleza privada, sean o no sosteni-
autonmico, y potestativamente en otros mbitos territoriales. dos con fondos pblicos.

Theo Van Rysselberghe (1896). Entrada del puerto de Volendam. Coleccin Carmen Thyssen-Bornemisza en depsito en el Museo Thyssen-Bornemisza.
En tercer lugar, corresponde a las asociaciones de padres de nunca a aquellos que se identifican como sus representantes en
alumnos, segn la formulacin legal, promover la participacin los consejos escolares, a los que probablemente ni siquiera conoz-
de los padres en la gestin del centro. Sin embargo, como tal can y de los que carecern de referencia alguna sobre una eventual
funcin gestora debe ser ejercida a travs del Consejo Esco- disposicin o presencia estable en el centro escolar. Por el contra-
lar del centro, vamos a encontrarnos con un inconveniente de rio, las asociaciones de padres de alumnos s estn identificadas,
enorme gravedad, puesto de manifiesto por medio de las sen- son reconocidas y reconocibles, adems de disponer de la accesibi-
tencias dictadas por los jueces y tribunales y que la ley no ha lidad y presencia efectiva necesaria para encomendarles la repre-
sabido resolver ms que de una forma parcial, como un simple sentacin, para trasladarles demandas o para solicitarles cualquier
parche que no corrige la disfuncin que acarrea al diario que- tipo de ayuda o asesoramiento.
hacer de las asociaciones de padres de alumnos.
Llegados a este punto, es preciso sealar como, con inde-
Los rganos judiciales han considerado que la funcin representa- pendencia de cul haya sido la intencin del legislador al fijar las
tiva de los padres no la ejercen las asociaciones que hubieran podi- funciones de las asociaciones de padres de alumnos que venimos
do constituir, sino que corresponde a aquellas personas que hayan analizando, todas ellas son de muy difcil, si no imposible, puesta
sido elegidas para formar parte del Consejo Escolar del centro en en prctica. Porque en la prctica no est resultando nada sencillo
representacin de este sector de la comunidad educativa, puesto asistir a los padres para que intervengan en el control y la gestin
que su nombramiento es resultado de un proceso democrtico al de los centros mbito de asistencia al que ampla la funcin el
menos, en la teora en el que estn llamados a intervenir la tota- real decreto que desarrolla la ley orgnica en este aspecto1; como
lidad de padres y madres de los alumnos del centro escolar. Y esto, tampoco lo es facilitar la representacin y la participacin, sobre
que en la teora, blanco sobre negro, suena muy bien, en la prctica todo es necesario insistir en ello cuando esta se les atribuye a
constituye una anomala con respecto a la realidad de los centros otros rganos, los Consejos Escolares en los que, de entrada, no
escolares. se garantiza la presencia de las asociaciones de padres de alum-
nos, que carecen del reconocimiento de ese carcter representa-
Conscientes de ello, los poderes pblicos han intentando com- tivo que se les parece suponer y del que s gozan las federaciones
paginar ambos aspectos. La solucin parcial habilitada por la ley, el y confederaciones que se puedan llegar a constituir en los distin-
parche que hemos sealado, ha sido la de conceder a la asociacin tos mbitos territoriales. Es por tanto, en este contexto, donde se
de padres de alumnos que tenga el carcter de ms representativa encuentra una de las primeras y principales reivindicaciones de
en el centro, la capacidad de designar directamente a uno de los estas organizaciones, las asociaciones de padres de alumnos: el
representantes de los padres que forman parte del Consejo Escolar, reconocimiento explcito de su funcin representativa, de modo
lo que, por otro lado, supone una ruptura de ese planteamiento de que se les permita canalizar la participacin de las familias en las
que se trata de un rgano representativo y conformado por sufragio escuelas. No podemos olvidar que, en general, gozan de un alto
universal entre todos los padres y madres de los alumnos escola- ndice de aceptacin entre las familias de los centros escolares, que
rizados en el centro. Es decir, el parche viene a constituir el reco- se traduce en una elevada afiliacin, mientras que la participacin
nocimiento explcito de que el modelo de eleccin no atiende a la en los procesos electorales para la conformacin de los Consejos
realidad social de los centros escolares y olvida habra que saber si Escolares se manifiesta habitualmente en unos porcentajes nfi-
interesada y voluntariamente o no que los padres de alumnos de mos, cuando no total y absolutamente ridculos, algo que alcanza
los centros escolares, en los casos en que resulta necesario plantear
cuestiones relevantes que les afectan, individual o colectivamente, 1. Real Decreto 1533/1986, de 11 de julio, por el que se regulan las asociacio-
recurren a las asociaciones de padres de alumnos y nunca o casi nes de padres de alumnos (BOE n 180, de 29 de julio).

a todos los aspectos, incluso a una cuestin tan bsica y elemental una funcin educadora; aqullos, como primeros responsables de
de cualquier proceso electoral como es la constitucin de las mesas la educacin de sus hijos y estos como colaboradores principales,
electorales. Aunque resulta evidente que en no pocas ocasiones a cada uno de ellos desde una perspectiva diferente, pero nunca ba-
esto contribuye tambin el horario de apertura de estas mesas, el sada en el enfrentamiento.
horario de la votacin, pensado para la conveniencia del centro
escolar y de sus trabajadores y no para facilitar la participacin de
los padres, imposibilitados para ello por sus obligaciones profesio- El contenido de la participacin y las demandas
nales en la mayora de los casos. para el futuro
Dicho todo lo anterior, hemos de centrarnos en el intento de A estas alturas, las organizaciones de padres de alumnos cuentan
ejercer la participacin misma desde las asociaciones de padres de con el conocimiento y la certeza, contrastada y confirmada en nu-
alumnos. A travs de estas organizaciones, en el respectivo centro merosas investigaciones sobre los factores que garantizan el xito
escolar, la participacin debe estar encaminada a la colaboracin escolar, de que la mejora de la calidad de la enseanza y del rendi-
con el centro, de una parte, y a la defensa de los intereses de los miento escolar del alumnado est directamente relacionada con la
padres, de la familia, por otro lado, objetivos que no tienen por mayor participacin y presencia de las familias en la escuela, por lo
qu ser antagnicos. En lo que juega un papel fundamental, desde que estos aspectos constituyen un campo de reflexin permanente
nuestra ptica, la existencia y circulacin de una informacin clara que debe llevarnos a efectuar propuestas sobre medidas que contri-
y transparente entre los distintos sectores de la comunidad educati- buyan a favorecer y mejorar esa presencia de las familias en el sis-
va y, de otra parte, del establecimiento de un espacio de formacin tema educativo espaol. Mxime cuando todos somos conscientes
al que accedan las familias pero en el que se impliquen tambin los de que la funcin que se demanda de la escuela no es ya la estricta
dems miembros de la comunidad educativa, en especial el profe- transmisin de conocimientos, sino tambin la de formar ciudada-
sorado y los equipos directivos. nos competentes tanto social como culturalmente, en la que debe
reflejarse de manera especial la presencia de los padres como pri-
En este sentido, el planteamiento de CONCAPA como Confede- meros responsables de la educacin de sus hijos, lo que les otorga el
racin de padres de familia y de padres de alumnos de mbito na- derecho que adems quieren, desean y esperan ejercer, a partici-
cional, va dirigido a fomentar un mayor contacto entre la escuela y par activamente en la gestin democrtica de los centros escolares
la familia, pero no desde una perspectiva de obligacin establecida y en el diseo de las polticas educativas que afectan a la formacin
mediante instrumentos incluidos en las leyes, sino desde el espritu integral de sus hijos en la escuela. Sin que ello signifique que pre-
de cooperacin y colaboracin entre ambas instituciones. Se trata tendan sustituir a los equipos directivos de los centros escolares en
de sentar las bases de un entendimiento mucho ms profundo, ha- su tarea; tampoco que busquen sustituir la funcin docente que co-
ciendo del centro escolar un centro de formacin integral para toda rresponde a los profesionales, aunque sabemos que ni en unos ni en
la comunidad educativa. En l no slo han de formarse los alum- otros existe una uniformidad de comportamiento tal que nos vaya a
nos; tambin los propios profesores y los padres de los alumnos. librar de quienes confundan su posicin en el proceso de enseanza
Conjuntamente, para que se haga patente ese afn de permanente y aprendizaje de los alumnos. As, habr padres que se consideren
colaboracin que todos deseamos y demandamos, olvidando plan- con derecho a relevar a los miembros de los equipos directivos, pero
teamientos que pretenden presentar ambos sectores de la comuni- habr tambin directores y profesores que estimen que la mejor for-
dad educativa no solo como opuestos, sino como directamente en- ma de educar a sus alumnos la deciden ellos, desde el conocimiento
frentados el uno con el otro. Desde nuestro punto de vista, padres y la preparacin tcnica para el ejercicio profesional, pero sin contar
y profesores asumen conjuntamente, en colaboracin permanente, con sus padres. Ni uno ni otro. Ah habremos de encontrar tambin
Ernest Lawson (1910). The Bronx River. The Metropolitan Museum of Art, New York (www.metmuseum.org).

herramientas de nuevo con espritu participativo que nos permi- del da preestablecido y sin un contenido real que propicie y
tan corregir estas disfunciones, seguramente inevitables, y minimi- favorezca el debate, anime el intercambio de puntos de vista y
zar su impacto. En esto tambin pueden ser un factor destacado las facilite la toma de decisiones con valor para el funcionamiento
asociaciones de padres de alumnos, si realmente existe la voluntad del centro escolar.
y el compromiso de entenderlas y considerarlas desde el punto de
vista de la participacin de los ciudadanos en el sistema educativo. Elecciones a consejos escolares en un mismo da para todo el
Estado o, como mnimo, para la respectiva Comunidad Aut-
De todo este proceso reflexivo que vienen desarrollando las or- noma, y para todos los sectores sociales, con un horario amplio
ganizaciones que representan a las familias, se extraen una serie de y adecuado a la realidad de cada uno de ellos que, con el apoyo
cuestiones que los padres y sus representantes vienen entendiendo de una campaa institucional para el fomento de la participa-
como necesarias y en muchos casos imprescindibles para que cin, permita que toda la comunidad educativa se sienta impli-
la participacin pueda ser efectiva y contribuya a mejorar sustan- cada, vinculada y, en consecuencia, representada. En este sen-
cialmente el funcionamiento del sistema educativo espaol. Entre tido, ser preciso explorar nuevas formas de eleccin para que,
ellas: ms all de la procedencia de un sufragio universal del censo
escolar, se garantice la representatividad y la atencin de los
Instar a los poderes pblicos a que establezcan una ley de par- representantes a los representados.
ticipacin social en el mbito educativo, en la que se incluya la
obligacin de las administraciones pblicas de fomentar acti- Promover la necesaria modificacin legislativa en el terreno
vamente la participacin de los padres de alumnos, mejoran- legislativo laboral, con las condiciones, adaptaciones y salve-
do los cauces de expresin de la misma, con reconocimiento dades que sean procedentes para los diversos sectores de la ac-
expreso, entre otras cosas, del carcter representativo de sus tividad productiva, que pueda permitir que los padres lleguen
organizaciones en todos los mbitos en que desarrollen su ac- a disponer de tiempo libre para el seguimiento de la actividad
tuacin. Solo de esta forma se dotar a las estructuras repre- escolar y la evolucin educativa de sus hijos y para participar en
sentativas de los padres del necesario reconocimiento por parte los rganos de gobierno de los centros docentes y en los dems
de los dems agentes sociales educativos; y en consecuencia, mbitos de participacin social y representacin que se estable-
podrn ejercer el papel que de ellas se espera para contribuir a cen dentro del sistema educativo espaol.
la mejora de la calidad educativa desde una posicin responsa-
ble y cooperativa. Garantizar que las asociaciones de padres de alumnos son el
cauce fundamental de representatividad de las familias en los
Desarrollar una regulacin de los consejos escolares que per- centros docentes, propiciando y facilitando adems su inter-
mita recuperar su carcter de rganos de gobierno y las fun- vencin en la evaluacin de los mismos y asegurando que la
ciones inherentes al mismo, superando el papel de comparsa al formacin y la participacin de las familias, como la del resto
que se ha visto reducida progresivamente la participacin de la de la comunidad educativa, se incluya en el proyecto educativo
comunidad educativa, en general, y de los padres, en particu- del centro y en su programacin general.
lar, dentro de un modelo de reuniones prefijadas, con un orden
El autor
Jos Manuel Martnez Vega

Entre 1991 y 2008 fue miembro de la Junta Directiva de la Asociacin de Padres de Alumnos del Colegio Corazn de Mara,
de Gijn (Asturias), primero como vocal y luego como presidente. En este periodo represent a los padres en el Consejo Escolar
de Centro.
Entre 1997 y 2008 form parte de la Junta Directiva de CONCAPA Asturias, como vicepresidente y, desde 2003, como pre-
sidente. En su representacin es miembro del Consejo Escolar del Principado de Asturias. Desde 2003 forma parte del Consejo
Confederal Nacional de CONCAPA, habiendo desempeado la vicepresidencia de la organizacin hasta 2008, cuando es elegido
Secretario General.
En el ao 2004 se incorpora al Consejo Escolar del Estado en representacin de CONCAPA, formando parte de su Comisin
Permanente. Tambin es miembro del Consejo General de la Educacin Catlica y del Observatorio Estatal para la Convivencia
Escolar, siempre en representacin de CONCAPA.
Est en posesin de la Encomienda de la Orden Civil de Alfonso X El Sabio, concedida por el Ministro de Educacin en 2011.

Robert Antoine Pinchon (1905). Le Pont aux Anglais, Rouen (detalle).
Una mirada externa
Cuando familia y esCuela Caminan de la mano

When family and school Walk hand in hand
Carlota Fominaya
Redactora de la seccin de Familia del peridico ABC
Resumen Abstract
Desde el peridico ABC (tanto en su versin en papel como en la digital) From de ABC newspaper (paper and online) we use to focus on the distance
a menudo ponemos nuestra mirada en la distante relacin entre familia y relationship between family and school. From the ABC Family area we try
escuela. En concreto desde la seccin de Familia hemos realizado numerosos to offer a response to this problem through the many reports written.
reportajes en los que intentamos dar respuesta a este problema cardinal de
la educacin espaola. We know that, after the online analysis of our publications, that this subject
interest sincerely to our society. In the same way that, becouse of that
Sabemos, gracias a los datos obtenidos en redes sociales tras la publicacin de numers we obtained, we certify the enormous responsability that the media
estas informaciones, que el tema preocupa de un modo sincero a la sociedad. have at the time of published this type of content, with honesty and veracity.
De la misma forma que gracias a esas estadsticas digitales comprobamos That is, to transmit an imparcial information with no ideological content.
la tremenda responsabilidad que tenemos los medios de comunicacin a la
hora de difundir este tipo de contenidos, con honestidad y veracidad ante In whatever the relationship between family and school is refered we have
todo. Es decir, de transmitir una informacin imparcial y ayuna (objetiva, the conclusion, after written down all the interviews made to teachers
ajena a) de cualquier ideologa poltica que la aleje del valor esencial que throuhg the time, that this are willing to improve the collaboration spirit, in
debe tener la educacin. many cases, hesitated of the old times.
En cuanto a esa relacin familia y escuela hemos llegado a la conclusin, tras Keywords: education, father, mother, family, school, center, institute,
transcribir las numerosas entrevistas realizadas a docentes de la educacin professor, teacher.
pblica, concertada y privada a lo largo del tiempo, que estos estn deseosos
de mejorar ese espritu colaborativo, que en muchos casos consideran
heredado de pocas anteriores.
Palabras clave: educacin, padres, madres, familia, escuela, centro,

instituto, profesor, docente.
1. Introduccin Dicha relacin prosigue Aranda no mejora con el transcurso

de los meses, y la realidad es que familia y escuela solo se vuelven a
Los caminos propuestos para dinamizar la relacin familia y escue- encontrar cuando existe un problema y hay que apagar un fuego.
la pasan por muy distintos mbitos. Esta es la revisin que hace Es decir, porque los padres necesitan concertar urgentemente una
ABC de las distintas propuestas hechas en el estudio del Consejo cita con un tutor, o porque este tiene que realizar una amonestacin
Escolar del Estado (2014): La participacin de las familias en la al alumno, explica. Los encuentros, denuncia este maestro, no se
educacin escolar. Mirando al futuro1 . realizan si no es necesariamente obligatorio. Hay una burocratiza-
cin excesiva, que hace que estemos ms pendientes de la reclama-
cin o la denuncia que de ayudar al alumno que tenemos delante.
2. Reuniones apaga-fuegos
Para l, es muy difcil corregir esta situacin, porque los profe-
Segn los anlisis conceptuales realizados por el Consejo Escolar
sores son de Matemticas, Lengua, o Literatura, pero no de Peda-
del Estado, en los distintos sistemas escolares prevalece una visin
goga y menos en Psicologa. Lo corrobora el director del CEIP Ju-
muy tradicional de las relaciones entre los padres-madres y el cen-
lin Maras, para quien seguimos bajo un modelo educativo de la
tro, con una distincin precisa de ambos y con escasa atencin a
Ilustracin, propio del siglo xviii, que no ha variado ni un pice y que
una relacin fructfera.
est caduco totalmente. La Ley debera contemplar esa asignatura
De hecho seguimos anclados, tal y como indica el director del de Psicologa o Pedagoga. Al menos en secundaria, que es donde
colegio pblico de educacin infantil y primaria (CEIP) Julin Ma- verdaderamente empiezan a vislumbrase los problemas.
ras, de Madrid, Antonio Adnez, en el mismo modelo de escuela
En cursos anteriores lo ideal, aade Aranda, sera dar esa
que hace 100 aos, mientras que la institucin familiar ha cambia-
formacin en inteligencia emocional a los docentes, y que estos
do por completo. Para l, habra sin duda que mejorar esta ten- tomaran conciencia de que tambin son asesores familiares. El
dencia: deberamos trabajar por conseguir un espritu ms cola- sistema, concluye este docente, podra ayudar contemplando una
borativo, que mirase a otros modelos como los puestos en marcha formacin ms exquisita del profesorado en esta lnea necesaria de
en Estados Unidos o Inglaterra, donde existen incluso las asocia- conexin con la familia. Muy pocas familias son conscientes de
ciones de padres y maestros. la necesidad de dormir nueve horas y de cmo la carencia de sueo
La realidad es que en Espaa este vnculo se suele reducir, co- puede incidir en un descenso de hasta un 40 % de los resultados
rrobora Jos Carlos Aranda, ensayista, miembro de la Real Acade- acadmicos. O algo tan sencillo pero que no se hace como que hay
mia de la Lengua de Crdoba y profesor de instituto con ms de que leer a los nios de preescolar, o que hay que dar las gracias y
treinta aos de clase a sus espaldas, a la reunin inicial de princi- pedir las cosas por favor... Se trata de trasladar la educacin pre-
pios de ao, donde se explica el planteamiento general del curso y ventiva para lograr el xito escolar.
las caractersticas especiales del grupo. Para ello, este profesor del instituto de educacin secundaria
El Tablero en Crdoba sugiere que se podran aprovechar los cen-
1. < http://www.mecd.gob.es/cee/publicaciones/estudios.html > tros educativos para educar a las familias, como hacen en deter-

Robert Antoine Pinchon (1912). La Cte Sainte-Catherine, Rouen (detalle).
minados centros privados. En la educacin pblica no existe esa que determinados hbitos, muy sencillos, pueden tener en la vida
lnea. Pero sera bueno utilizar los centros escolares para poner en acadmica y en el progreso del nio.
marcha escuelas de padres, donde se compartieran experiencias y
se formara sobre cmo actuar en las distintas edades y problemas Tampoco les culpa. Si a las reuniones de padres las dotsemos
que puedan tener sus hijos y que nos plantea la sociedad actual. de contenido, de aspectos que ellos pudieran implementar en su
vida familiar, estos acudiran en tropel. Tambin es verdad, reco-
Hay centros pblicos, prosigue este profesor, que ya estn fun- noce, que Espaa adolece de una verdadera conciliacin familiar y
cionando en esta lnea con unos resultados espectaculares. Sirva de laboral. Son padres que estn penalizados hasta por pedir media
ejemplo el proyecto de Escuela de Padres en el colegio Ciudad del hora para ir al mdico, no digamos a una reunin con el colegio.
Mar (Torrevieja, Alicante), donde l ha sido ponente. Lleva ya aos
funcionando con unos padres ilusionados y comprometidos. Lo inte-
resante es que no se trata de una charla espordica, sino de un pro- 4. Cuanto ms se necesita, menos se participa
grama de intervenciones dirigidas por especialistas en educacin. El
Segn el estudio del Consejo Escolar del Estado sobre relacin Fa-
programa dura todo el ao, y en este enlace se puede apreciar lo ro-
milia y Escuela (Consejo Escolar del Estado, 2014a), la participa-
tundo de la participacin en un sbado por la maana (http://wp.me/
cin de la primera no aparece relacionada con el rendimiento en
pTRlh-1NW). Es una muestra ms de que hay cosas que se estn ha-
educacin infantil, pero demuestra su importancia en educacin
ciendo, hay movimientos de renovacin y ensayos por todas partes,
primaria y, an ms, en educacin secundaria obligatoria. Es decir,
todos bienintencionados, algunos con mejores resultados que otros,
cuanto ms se necesita, menos se participa.
pero que son indicio de la conciencia de la necesidad de transformar
la educacin integrando a la familia en el proceso educativo y modifi- Todos los docentes consultados reconocen que el padre va des-
cando el modelo de aula y aprendizaje. Quizs se tratara simplemente apareciendo segn el nio va ganando autonoma. Entre los mo-
de observar lo que s est funcionando bien, analizarlo y trasladarlo. tivos que provocan el descenso de la participacin de la familia, a
medida que los hijos aumentan su edad y superan los niveles de
escolarizacin, sealan que, a medida que el nio crece, pasa a
3. Participacin eficaz de las familias ser ms importante el entorno de los amigos. En efecto aade
Los marcos normativos han procurado estructuras para la par- Aranda, la referencia deja de ser la familia y empiezan a ser los
ticipacin a distintos niveles, el Consejo Escolar del Centro, la compaeros de pupitre. Los padres, por tanto, se sienten menos ne-
asamblea, las Asociaciones de Padres y Madres, etctera. Pero son cesarios, certifica Aguilar. Segn los estudiantes van creciendo,
estructuras que, a tenor de los consultados, no parecen favorecer dejan de querer ver a los padres en el centro escolar. A determinada
una participacin realmente efectiva. Entonces, cmo definen los edad surge, incluso, la vergenza. Sin embargo, los padres siguen
expertos una participacin eficaz de las familias? estando preocupados, corrobora Montserrat Magaz, directora del
colegio privado concertado Bernadette (Aravaca, Madrid).
Para los profesores entrevistados, una participacin eficaz de
las familias en la escuela sera posible con una apertura real del Como solucin desde el colegio privado San Patricio, de Ma-
centro al entorno, donde los padres pudiesen realmente proponer derid, sugieren que la clave est en que familia y colegio estudien
proyectos e iniciativas que se llevasen a cabo. En ningn caso se cmo afrontar juntos la adolescencia. Los padres no saben qu
refieren a la parte educativa (mejor instructiva?) del centro. En hacer, se encuentran perdidos ante el proceso de la adolescencia.
nuestro caso estamos hablando concreta el director del CEIP Ju- La escuela debe ayudarles a convertirse en un factor ms de apren-
lin Maras de un huerto escolar que ha partido de la iniciativa dizaje, y las familias deben considerar a la escuela como un aliado.
de un padre que se encarga de dinamizarlo; o de dos compaas Entender la transparencia de informacin entre casa y colegio es
de teatro que han puesto en marcha unas madres y que funcionan muy importante para poder funcionar en esta etapa.
de forma autnoma; o del piloto que quiere contar su experiencia
laboral Para m, la colaboracin tiene ms que ver con esto.
5. Expectativas
Jos Carlos Aranda apunta a una falta absoluta de conciencia-
cin social. Por eso este profesor de instituto insiste en ahondar en el En cuanto al anlisis de los datos recogidos por el Consejo Escolar del
concepto de escuelas de padres, con reuniones peridicas, y ver- Estado, existe evidencia de que en principio, a mayor ndice socioeco-
daderamente integradoras, donde se pudiera llevar a cabo un dilo- nmico y cultural (ISEC), mayor participacin y mejores resultados.
go abierto y de ver cmo otras familias afrontan la misma situacin.
Ciertamente, el ideal de belleza de un sapo, es una sapa, co-
Es absurdo reunirse para votar si quieres una fiesta en mayo menta Aranda. Si te cras en una familia donde el profesor es el
o en abril. No es tanto de participacin, como de integracin. Es enemigo a batir, generars una actitud reticente al aprendizaje. (Tal
ms importante procurar desde el centro los mecanismos para que y como lo veo en mi instituto, ubicado en el extrarradio de Crdo-
las familias reciban las pautas educativas necesarias a travs de las ba). La escuela inclusiva pasa no solo por proporcionar los medios
cuales pueden mejorar la educacin de sus hijos. Es ms simple materiales, sino por generar una actitud positiva hacia la escuela y el
que todo eso. Se trata insistir en la necesidad de que controlen el aprendizaje. Y esto tiene su origen en la familia. De lo contrario, cuan-
sueo de sus hijos, o de que les lean un cuento todas las noches para do el nio humilde llega a la pubertad se encuentra enfrentado a dos
mejorar la comprensin lectora. No creo que sean padres que no mundos. A veces ocurre que si se mantiene fuerte y estudia, siente que
quieren a sus hijos. Es que no tienen conciencia de la importancia est renunciando a sus orgenes para asimilarse al resto de la clase,

un mundo que le es extrao, ajeno a lo que necesita para sobrevivir tienen una clara repercusin en la familia y el centro. Uno de ellos
en su medio. Todo esto est muy bien, pero ah en la calle son otras es una mayor cualificacin de los progenitores, otro punto es la ne-
las reglas, o te haces valer o te comenme comentaba un alumno. cesidad de concebir y desarrollar polticas tendentes a satisfacer
las expectativas de las familias en materia de participacin, y una
Sin embargo, hay un dato que revela la notable influencia que tercera es la incidencia de las tecnologas de la informacin y de la
ejercen las aspiraciones y las expectativas de la familia hacia sus hi- comunicacin (TIC).
jos e hijas, siendo esta influencia claramente superior a la del ISEC.
Es un hecho. Si el chaval pertenece a una familia donde tiene como En cuanto al uso de las TIC, todos los docentes entrevistados
horizonte el fracaso, lo normal es que el nio acabe renunciando. apuntan a que son una herramienta excelente, si son bien utiliza-
No va a pretender ms de lo que fue su padre. Por el contrario, das, pero hace falta formacin. Es importante, recuerda Aguilar,
cuando perteneces a una familia que cree en ti y que genera unas que se delimite su uso y cmo se va a instrumentalizar para evitar
expectativas, tienes mejores resultados. El 79,90 % de universita- problemas, tanto en el aula como en casa.
rios tiene hijos que cursan carreras, cifra Jos Carlos Aranda.
Respecto a los colegios, muchos son los centros que han pasa-
Las expectativas de las familias sobre el rendimiento de sus do de la circular al tuit. Si el centro las utiliza bien es una forma
hijos e hijas se elevan, asegura Aranda, a travs de la formacin excelente de hacer pedagoga con los padres pero es verdad que los
a las familias. Estas deben ser conscientes del dao que pueden colegios privados tienen mucho camino recorrido en este sentido ,
hacer instalando esas ideas preconcebidas o negativas que truncan reconoce Jos Carlos Aranda.
las expectativas de sus hijos la famosa promesa autocumplida.
Pero si los padres animan a su hijo a soar y a elaborar un proyecto As lo explica Hctor Daz, responsable de Comunicacin del
de futuro, las probabilidades de xito se multiplican. Es lo que se colegio privado Los Sauces (La Moraleja, Comunidad de Madrid):
conoce como efecto Pigmalin, asegura. Las pginas web o plataformas del tipo Alexia son canales muer-
tos, donde el centro no tiene interaccin con los padres. Este tipo
Pero esta no es, en absoluto, una cuestin referida meramente de sistemas llevan a una comunicacin ms bien unilateral, que
a la unidad familiar. Por fortuna se constata tambin la influencia informa del organigrama del centro, de las programaciones, y per-
externa que ejercen los profesores que creen en los nios y que sa- mite a los padres solicitar entrevistas o tutoras llammosle palia-
ben transmitrselo a los padres, apunta Magaz. tivas, cuando los hijos tienen ya el problema. Por contra, las redes
sociales como Facebook o Twitter permiten una comunicacin viva,
Segn el estudio del Consejo Escolar del Estado (2014a), en la y bidireccional, porque permiten interrelacionarse activamente a
relacin entre participacin familiar y clima escolar la titularidad unos y a otros de una forma constante en el tiempo, rpida, gil y
del centro no ha resultado ser un factor determinante pero el factor de una forma infinitamente gratificante, describe.
sentimiento de pertenencia al centro por parte de las familias s.
Gestionan bien los centros este aspecto? Todos coinciden en que El centro, prosigue este experto, puede pulsar los intereses
no. Lo ideal sera tener el colegio abierto a las sugerencias de los de los padres, porque inmediatamente obtiene una respuesta, sabe
padres y, por supuesto, ser receptivos a las mismas. lo que est pasando. Pueden compartir la informacin y realizar
comentarios directos que, segn los centros consultados, son posi-
En este sentido, el profesor del instituto El Tablero de Crdoba, tivos y constructivos en el 90 % de los casos. Los padres lo agrade-
Jos Carlos Aranda, es tajante, al asegurar que los centros pbli- cen. Pero lo mejor de todo, concluye, es que se puede hacer una
cos no generan ese sentimiento de pertenencia al centro. Para l, educacin preventiva. Se trata de ver en la tecnologa una opor-
una buena forma de que los centros pblicos gestionen este aspec- tunidad.
to para generar ese sentimiento pasara por realizar jornadas de
padres, para llevar a cabo una labor preventiva y formativa. Los Por nuestra parte, como medio de comunicacin, constatamos
centros deberan buscar una franja horaria abierta donde fomentar el hecho de que toda noticia de Educacin que sale de la redaccin
la participacin, la expresin de opiniones... Esta es la nica forma tiene un impacto en las redes sociales inmediato y elevadsimo. En-
de cohesionar un grupo y de hacer colegio, as, en maysculas. tendemos que a partir de ah la responsabilidad de los medios de
Muy pocos padres contina este docente, son conscientes del comunicacin resulta ineludible, pues puede servir de altavoz de
ideario del centro, es algo que se da por supuesto. La cuestin no es una necesidad que reclama una mayor atencin y dedicacin por
solo comunicrselo. Claro que les podemos leer la normativa de ab- parte de todas las instituciones.
sentismo escolar, pero se van a abstraer a los cinco minutos. Lo que
los centros debemos pensar es qu les puede ser til para mejorar
su bienestar familiar y el de sus hijos.
Consejo Escolar del Estado (2014a). La participacin de las familias en la
educacin escolar. Madrid: Ministerio de Educacin Cultura y Deporte.
6. Nuevas tecnologas, de la circular al tuit
Consejo Escolar del Estado (2014b). La participacin de las familias en la
Cuando el Consejo Escolar del Estado aborda el futuro de la parti- educacin escolar. Mirando al futuro. Madrid: Ministerio de Educacin Cul-
cipacin (2014b), lo hace teniendo en cuenta algunos cambios en tura y Deporte.
el contexto. El Consejo empieza por sealar los que consideran que
La autora
Carlota Fominaya
Carlota Fominaya es licenciada en Periodismo por la Universidad CEU San Pablo, y en la actualidad ejerce de redactora
de la seccin de Familia del peridico ABC, tanto en la versin papel como en la edicin digital de ABC.es. En este rea, nica y
pionera en los medios nacionales de este pas, se abordan todos los temas de actualidad relacionados con asuntos de la familia
desde el punto de vista de la educacin, la relacin filio-parental, los mayores, la pareja, la conciliacin laboral y profesional, o
de actualidad del momento.
Fominaya es experta tambin de la gestin de las noticias online en las diferentes redes sociales, desde donde puede aportar-
nos su visin del inters de la sociedad por este tipo de informaciones.
De su poca de como periodista econmica destacan su 2. Premio Joven & Brillante (J&B) de Diageo en 2006, y su puesto
como finalista del Premio Schroders de Periodismo Financiero en 2006.
Si quiere saber ms de su forma de trabajar, puede consultar el diario, la web de www.abc.es/familia, su twitter @carlotafo-
minaya o su perfil en Facebook y google +.

Robert Antoine Pinchon (1905). Le Pont aux Anglais, soleil couchant (detalle). Muse des Beaux-Arts, Rouen.
Padres en conflicto con sus hijos
Parents in conflict with their children
Javier Urra
Presidente Comisin Rectora del Programa recURRA-GINSO
Beatriz Urra
Psicloga del Programa recURRA-GINSO para padres e hijos en conflicto
Resumen Abstract
La educacin lo es todo. El nexo entre padres y profesores es esencial en el Education is all. The link between parents and teachers is critical for the
objetivo de que hijos y alumnos sean buenos ciudadanos, comprometidos target of preparaing children and students who become good. commited
y solidarios. Nos envuelve la violencia y el nico antdoto o vacuna que and solidary citizens. We are surrounded by violence and the only effective
conocemos eficaz se llama educacin, en valores, en virtudes. vaccine we know is education. Education in values and virtue.
Desgraciadamente, son muchos los casos que estamos tratando de hijos Unfortunately, there are too many cases of children attacking their
que agreden a sus padres, y ms all de drogas, de psicopatologas, estamos parents. Beyond drugs and psycopathology problems, we are facing severe
refirindonos a graves fallas educativas, donde la autoridad se devala y el educational failures, where authority has lost its value, and respect is at
respeto queda en entredicho. All donde se capta el sufrimiento propio pero stake. There where own suffering is perceived, but not the others. And when
no se aprecia el del otro. Y cuando hablamos de educacin tambin nos we talk about education, we are also talking about social environment,
referimos, al entorno social, al meditico, al de la red social. Educamos todos. media, social networks. We all educate.
Hemos denominado la violencia filio-parental, como la patologa del amor, We have named the children-to-parent violence, the pathology of love, as
y es que quieren quererse pero no saben, no pueden, les domina a veces el they want to love one each other, but they do not know how, they cannot,
rencor, la subjetividad, una mala mirada. Pero lloran, padres e hijos lloran. A and they are subject to hostility and bias. But they do cry, both parents
veces, muchas veces el dolor, el sufrimiento, no se deja ver, pero existe, entre and children cry. Often, too many times, suffering is not visible, but it does
quienes tendran que quererse. exists, between those who were supposed to love each other.
Sabedores de la violencia de gnero existente, de la incontinencia verbal y We are aware of gender violence, of verbal and behavorial excess, we
conductual en cualquier lugar, habremos de educar desde la palabra, desde will have to educate from the words, from the example, from the process
el ejemplo, desde la interiorizacin en tener una vivencia positiva, de las of living positive experiences regarding others positions, and a capacity to
intenciones ajenas, y una capacidad para embridar nuestras acciones, desde dominate our own actions, from thoughts to a process of re-elaboration of
los pensamientos, y reelaboracin de las emociones en sentimientos. emotions to feelings.
Las neurociencias tienen mucho que ensearnos, pero tambin la Filosofa y Neuroscience has a lot to teach, but also has Philosophy, Antropology,
la Antropologa y la Sociologa y la Pedagoga y la Psicologa. Deca Maran Sociology, Pedagogy and Psycology. Doctor Maraon once said that the
que lo ms importante que tena el mdico era una silla, s una silla, una silla most important asset of a doctor was a chair, yes, a simple chair to listen
para estar junto al paciente, para escucharle. Esa silla tambin nos pertenece the patient, to be next to him. That chair also belong to us to listen ourselves,
para escucharnos, para escuchar, para dar respuesta a lo que se nos pregunta, and to give answers to what it is asked to us, as well as give example as
para orientar y para dar ejemplo como profesores y como padres. teachers and parents.
Palabras clave: educacin, padres, profesores, vnculo, apego, disciplina, Keywords: education, parents, teachers, attachment, ,iscipline. Authority,
autoridad, respeto, violencia filio-parental, nios, jvenes, adultos, conductas respect, children-to-parents violence, children, young people, adults, violent
disruptivas y violentas. and disruptive behavior.
La educacin lo es todo progenitores, equvocos ahogados de sus hijos, que chocan contra
la autoridad, no ya de la ciudadana, sino de los profesores.
Esta es una frase, s, pero tan real como lo es la vida. La experiencia
con alumnos, con universitarios, con jvenes nos lo ha mostrado, Precisamos padres adultos. Necesitamos autoritas en los pro-
de manera incuestionable. fesores. Demandamos una reaccin social, para tratar clidamente
a los alumnos, y a los hijos trasladarles que la sancin es parte de la
En este artculo vamos a considerar la violencia filioparental, educacin. Que tan importante como el yo es el t.
o violencia ascendente. Pero es imprescindible enmarcarla en las
fallas de educacin, sea en el hogar, en la escuela, en el barrio, en Y si se nos permite combatir este mundo Disney, que bien pudie-
los medios de comunicacin, en las redes sociales. ra parecer un parque de atracciones donde desde el nihilismo/hedo-
nismo, se busca el propio placer, la felicidad contina.
Educar, educarnos. Aprender a aceptar la frustracin, a diferir
la gratificacin, a ponernos en el lugar del otro, a expresar senti- Fortalezcamos el carcter de nuestros discpulos, para afrontar
mientos, a compartir sonrisas, a jugar, a deleitarnos con lo bello, a la vida, para llevar la existencia en los propios brazos, para respon-
perdonar, a olvidar. sabilizarse y autodominarse o, lo que es igual, para ganar en liber-
tad. La incertidumbre, la duda nos acompaa a una angustia vital;
Tenemos graves problemas con la violencia, entre iguales, y enseemos por tanto a poner las aseveraciones, entre interrogan-
de padres a hijos, y de hijos a padres. Pero tambin en el tiempo tes.
de ocio, en los espectculos de masas, e incluso en el alumno que
golpea al examinador de sus habilidades para la conduccin de un Estamos en una sociedad, donde la ciudadana tiende a estar
vehculo. agotada que gusto decir que estresada convencidos unos y otros
de que la educacin que nos fue trasmitida, no sirve para dejarla en
Conducir, conducirse, ese es el reto de la educacin. Para con- herencia a nuestros hijos. Pero los valores, las virtudes esenciales,
vivir, para compartir de forma civilizada, socialmente adecuada, siguen siendo nucleares, aqu y all para todos los seres humanos.
proclive a apoyar al ms dbil, al ms necesitado. Buscando siempre
que reine la justicia, en un mundo que por ser como es tiene aristas, Nos une mucho ms, de lo que nos separa. Pero no olvidemos
socavones y conflictos. Nos preocupa sobremanera que en muchos que estamos en evolucin. La historia nos ha enseado que somos
ambulatorios exista un cartel que advierte prohibido pegar al mdi- capaces de gestos y de actos altruistas, pero tambin de conductas
co. Pero tambin, nos deprime comprobar la existencia de tantos abominables, como el holocausto o la tortura.

La justicia, la sancin, buscan ser inhibidores, pero lo realmen- incluso a tolerar niveles altos de agresividad antes de tomar medi-
te esencial es la conciencia, es la moral, es la tica, es lo que nace das (Harbin, Madden, 1979). Aunque este pacto de silencio parece
del interior, saber diferenciar lo que est bien de lo que est mal y ser consensuado para la proteccin de los hijos, los progenitores
actuar en consecuencia. Esto exige el ensamblaje de escuela y fami- maltratados intentan preservar, en muchos casos, su propia ima-
lia, una porosidad ms all de las importantes escuelas de padres; gen y mantener el mito de la armona y la paz familiares (Pereira,
compartir objetivos, saber priorizar. 2006).
Y cuando hablamos de educacin nuestra mirada inicia a alcan- En enero del ao 2011, a raz de la deteccin del incremento de
zar la lectura de los clsicos, el cine y sus buenas obras, la msica, la violencia filioparental y la demanda social, se cre el Programa
y otras artes. Tambin utilizar otros instrumentos de comunicacin recURRA-GINSO, con el objetivo de intervenir y ayudar a familias
de masas. en conflicto con sus hijos, donde stos ejercen conductas de maltra-
to y/o violencia ascendente.
Nunca los padres se han sentido tan concernidos por la respon-
sabilidad para educar a sus hijos. Nunca la escuela ha sentido una La poblacin atendida en el Programa comprende un rango de
demanda tan importante para cultivar a los alumnos, para formar- edad entre los 12 y los 18 aos, con una media de 16,32 aos, prove-
los como personas, para manejarse ante las drogas, para practicar nientes de toda Espaa, en su mayora de la Comunidad de Madrid
un sexo seguro, para y de la Comunidad Valenciana.
Precisamos un profesorado, valorado socialmente, con alto ni- A lo largo de estos aos, hemos identificado que el motivo de
vel cultural, vocacional, bien retribuido y seleccionado. consulta por la que los progenitores frecuentemente contactan con
el Programa se debe a conductas disruptivas de sus hijos, dificulta-
El tema que hoy se trata, nos muestra a jvenes con un altsimo des en la asuncin de normas, conflictos con la figura de autoridad,
grado de absentismo escolar, ungidos en la dejacin, sin proyecto, mentiras, incomunicacin, inexpresin emocional y violencia de
sin razones, sin entusiasmo, sin ilusin. gnero.
La escuela debe ensear, no solo informar; debe, en lo posible, A menudo, los progenitores han sido derivados por otros re-
acceder al ncleo familiar y transmitir a la sociedad, aquello que la cursos asistenciales, jurdicos y mayoritariamente de instituciones
daa: la psicopatologa social, la corrupcin, el relativismo moral, educativas donde ha sido detectada esta problemtica ya que se
el individualismo. manifiesta en conductas disruptivas, fracaso escolar y fundamen-
Nuestros nios y jvenes deben saberse ciudadanos de pleno talmente bajo rendimiento y absentismo.
derecho, y por tanto llamados a intervenir en los conflictos entre Debido al carcter multidimensional del fenmeno, en recU-
compaeros en el aula, y a preguntar y a preguntarse sobre todo lo RRA-GINSO el abordaje es realizado por un equipo multidiscipli-
que les rodea, ya sea referido a temas de naturaleza o de injusticia nar de cien profesionales (psiclogos, maestros, psiquiatras, traba-
social, que hace chirriar los sueos de la dignidad humana. jadores sociales, etc) a travs de distintas lneas de intervencin: el
S, la escuela es el fonendo de la sociedad, capta y se hace eco de mbito teraputico, el educativo y el mbito acadmico.
lo que sucede en las calle de pueblos y ciudades y bajo los tejados de
las casas, que no siempre debieran llamarse hogares.
Perfil padres-hijos. Familia
Omos a veces la percutiente expresin pero cmo este nio,
Realizando un perfil general de los progenitores, nos encontramos
o este joven tiene estas conductas? si lo tiene todo. Pero que es que la edad media de los padres es de 49 aos y de 48 aos en el
todo? una casa, un coche 4x4, un chalet en la sierra, o unos padres caso de las madres. Apreciable tambin es la edad de los padres
que malamente se relacionan, que ocasionalmente son adictos, que adoptivos significativamente mayor, probablemente debido al pro-
anteponen el xito a cualquier otro aspecto. longado periodo de adopcin.
Observamos a nios y jvenes con angustia vital, jvenes que En referencia a sus profesiones, observamos que existe un n-
se suicidan, a jvenes en conflicto consigo mismos, con sus propios mero elevado de progenitores que se dedican al mbito sanitario,
cuerpos, con su imagen. Algo estamos haciendo mal, cuando no educativo y jurdico. La mayora tiene un gran reconocimiento la-
preparamos a nuestros nios para aceptar la ruptura, para debatir, boral y una dilatada experiencia, lo que ha conllevado una escasa
para discutir. conciliacin familiar.
S; las relaciones entre escuela y familia es un tema esencial en Significativo es el nmero de padres con dificultades y diversas
una sociedad cambiante y, como siempre en crisis. psicopatologas, especialmente con trastornos ansiosos y depresi-
Pasemos ahora a centrarnos en los conflictos entre padres e vos, que frecuentemente son tratadas con frmacos. Padres sobre-
hijos. pasados por miedos, inseguridades, temores, escasa tolerancia a la
frustracin y que dudan sobre su autoeficacia.
El problema. Definicin, etiologa y datos Observamos que un porcentaje muy significativo atiende
y reconoce a sus hijos en funcin de sus calificaciones escolares,
En las ltimas dcadas, se evidencia un incremento significativo comparando en exceso con sus iguales y mayoritariamente con los
de la violencia filioparental tanto en Espaa como en otros pases hermanos. Son numerosos los cambios de centros escolares y un
desarrollados, como demuestran los datos extrados de la Memoria elevado nmero de profesores particulares que ayudan a los meno-
de la Fiscala General del Estado del ao 2013 con 4.563 denuncias res en una agenda llena de actividades extraescolares.
por violencia ascendente. Cabe entender, adems, que a estos datos
faltara aadir la cifra negra de familias que no denuncian por En muchas ocasiones, frente a la escasa motivacin de sus hi-
vergenza, miedo, ignorancia u otros motivos distintos. jos ante el contexto escolar, son ellos mismos los que realizan sus
tareas escolares.
Esta problemtica de origen no reciente, se ha hecho visible a la
sociedad en los ltimos aos, probablemente debido en parte a los Luchas cotidianas se producen desde horas tempranas cuando
focos de los medios de comunicacin. los padres siguen despertando a sus hijos (aunque stos ya estn en
los ltimos cursos de Secundaria o son incluso ms mayores). Otros
Atender a cuestiones como la descripcin del fenmeno y los juegan al ratn y al gato con verdaderas persecuciones matutinas
agentes implicados, como por ejemplo la escuela, o valorar los fac- para que tomen la medicacin destinada a favorecer su atencin
tores de riesgo que pueden explicar el desarrollo de estos compor- y control de impulsos que luego se ver reflejada en las notas.
tamientos disruptivos en el mbito familiar resulta fundamental Estos padres en muchas ocasiones se conducen como equvocos
para la prevencin, la evaluacin y el tratamiento. abogados de sus hijos ante su profesorado.
En la violencia ascendente, la negacin de la problemtica por Atendiendo a los menores, encontramos que el 53% son chicos
parte de las familias se conforma como un elemento aadido que frente al 47% de las chicas con un elevado consumo de cannabis,
agrava en muchos casos su dimensin, llegando los progenitores alcohol y tabaco. Los diagnsticos que con mayor frecuencia apare-

Henri Lebasque (1894). Puesta de sol en Pont-Aven (Muchacho delante del mar). Henri Lebasque, VEGAP, Madrid, 2016. Coleccin
Carmen Thyssen-Bornemisza en depsito en el Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
cen en nuestra poblacin son trastornos relacionados con el canna- parentales (soltera, divorcio y viudedad), 25% adoptivas y un 2%
bis, TDAH, trastorno adaptativo con alteracin mixta de las emo- reconstituidas. Su nivel cultural es medio-alto (la mayora posee
ciones y del comportamiento y trastorno negativista desafiante. estudios universitarios) y su nivel socioeconmico es alto.
Casi el 30% de los chicos y las chicas pertenecen a un grupo Los conflictos existentes en las familias tienen una prolongada
conflictivo que generalmente ha establecido en los ltimos meses trayectoria en el tiempo, nunca menor de dos aos. Muchos de ellos
o en el ltimo ao (amigos que los padres desconocen y que rara- se arrastran desde la infancia aunque se evidencian de forma ms
mente aparecen en casa), frecuentemente absentistas escolares. En notoria en la adolescencia de sus hijos.
referencia al bullying, encontramos datos realmente preocupantes,
Es constatable la baja jerarquizacin de la familia y confusin
siendo mayor el porcentaje de menores que han sido vctimas que
en los roles, donde las escaladas simtricas son el modo habitual de
agresores. El acoso escolar se produce unos aos antes de presentar
relacin. Resulta comn encontrar madres amigas y cmplices de
la problemtica familiar.
sus hijas, padres ausentes que tratan a su hijo como un desconoci-
Muchos de los menores narran cuando ellos fueron discrimi- doinquilino, hermanos parentalizados que establecen las normas
nados por otros debido a sus dificultades de aprendizaje, caracte- y lmites del hogar, abuelas que desvalorizan a sus hijas como ma-
rsticas fsicas o distinta nacionalidad (estos ltimos, adoptados). dres, secretos familiares que se arrastran generacin tras genera-
El acoso frecuentemente se produce en el ciclo de la Educacin Se- cin
cundaria. Los menores sealan directamente a sus padres por no Dificultades muy notorias en la comunicacin. Silencios, mvi-
protegerles o minimizar lo ocurrido. les que roban minutos de conversaciones, auriculares que ensorde-
Vctimas de burlas, motes, amenazas, intimidaciones, agresio- cen, prisas que corren sin direccin.
nes y aislados en un pasado. En la actualidad llegan a convertirse, Es muy frecuente encontrar familias con figuras de autoridad
en algunos casos, en los verdugos que abusan de otros. Se defien- insuficientemente definidas y modelos normativos no contingen-
den de lo indefendible. tes. Las normas que establecen son inconsistentes y los lmites di-
Alarmantes son los datos que advierten las pautas de relacin fusos, porosos. Normalmente son padres que han cedido ante sus
machistas entre chicos y chicas, asumidas tanto por ellos como por hijos continuamente en muchos casos por pena, por miedo, por
ellas. Roles empobrecidos. A su vez, un nmero significativo de chi- cansancio o incluso por esperar ingenuamente que sus hijos se au-
cas son vejadas por sus parejas y justifican dichas humillaciones. torregulen ellos mismos.
Destacan por una excesiva preocupacin por la imagen corporal Padres con muchas dificultades al vincularse de una manera
vinculada a la autoaceptacin, que en algunas ocasiones conlleva afectivamente sana con sus hijos debido a daos propios relacio-
trastornos de alimentacin. nados con una inadecuada vinculacin temprana con sus figuras de
Los jvenes minimizan la importancia de sus conductas de ries- apego. Otro patrn que se observa en los progenitores es la impre-
go y sus consecuencias, sobre todo en el abuso de sustancias txicas dictibilidad, es decir, no hay atencin constante, se muestran muy
atentos pero no de una manera continuada. As, no es infrecuente
y en los comportamientos sexuales.
que en situaciones crticas cuando su presencia y gestin es muy
En su globalidad, segn los datos de las familias que acuden al necesaria (como as nos refieren los menores, mi padre o mi ma-
Programa, se observa que el 49% son biparentales, un 24% mono- dre tena que haber estado ah, me ha fallado) no estn presentes

justamente por su propio temor. El nio no obtiene seguridad de emigracin y/o abandono. A menudo, la ausencia es ms sutil y se
sus figuras de proteccin y desarrolla una serie de estrategias con- manifiesta en una falta de afecto positivo y dedicacin, por ejemplo,
ductuales que le aseguren la atencin permanente de sus padres. debido a una exitosa trayectoria profesional.
Atendiendo a la tipologa de estilos de socializacin parental
(Musitu y Garca, 2001), nos encontramos con padres con bajos ni- Actuaciones con los progenitores
veles de implicacin/aceptacin que suelen mostrar indiferencia y
muy pobre supervisin ante las conductas adecuadas de sus hijos y, En las primeras intervenciones con los padres, se aprecian resisten-
cuando la conducta de estos no es adecuada, no razonan ni les ex- cias por su parte para asumir la corresponsabilidad en la aparicin
presan sus opiniones o juicios; estos padres se muestran por tanto, y mantenimiento de la sintomatologa de su hijo o hija. El hecho de
poco implicados con el comportamiento de sus hijos, tanto si ste reconocer la gravedad del comportamiento de sus hijos, les enfren-
es correcto como si no lo es. ta directamente a una sociedad que les condena abiertamente por
su fracaso como padres, revictimizndoles por segunda vez.
En el estilo de apego coercitivo, la separacin de los padres no
ocurre, es impedida; es decir, se coarta la exploracin del mundo Es por ello esencial crear un vnculo fortalecido con los padres
por parte del nio, lo cual favorece en estos una sensacin de sentir- desde el comienzo, como requisito bsico y esencial para el trabajo
se retenidos/atrapados. Cyrulnik (2005), sealaba que los menores teraputico, ya que es frecuente que los padres tengan una actitud
haban carecido de una oportunidad para experimentar el efecto escptica respecto a la terapia. Algunas causas que responden a
de la separacin. Este bloqueo, como recoge Alameda (1996), si se esta actitud son:
une a un estilo hiperprotector, limita el aprendizaje por inhibicin, Resultados no esperados o insuficientes durante un largo pe-
favoreciendo el autocentramiento, la falta de empata y la tendencia regrinaje de muchos aos por distintos profesionales (psiquia-
a la inmediatez. Normalmente ocurre porque los padres presentan tras, psiclogos, orientadores, etc).
un perfil muy aprensivo: la coaccin, por tanto, es entendida como
una forma de cuidado. Creencia arraigada de la dificultad (casi imposibilidad) en
el cambio de los otros y en el suyo mismo: sensacin de baja
Estos padres con estas caractersticas transmiten a sus hijos autoeficacia. Somos muy mayores para cambiar, no puedo
una visin del mundo repleta de peligros y advertencias, lo que cambiar mi forma de actuar.
hace que aumente la necesidad de proteger a su hijo o hija y les
favorece a estos un sentido de debilidad y vulnerabilidad. Es fre- Etiquetas diagnsticas del hijo o hija (TDAH, trastorno diso-
cuente observar como se posicionan desde un discurso experto cial, trastorno negativista desafiante, trastorno reactivo de la
donde explican y detallan todo tipo de situaciones de riesgo que vinculacin, trastorno explosivo intermitente) donde la fami-
se encuentran en el exterior. La mayora de las veces son temores lia entiende que el problema es el trastorno y eso requiere de
propios de cada uno o proyectan vivencias suyas del pasado. Como ajuste psicofarmacolgico pero no de cambios sustanciales en
bien explica Jos Antonio Marina miedos que entorpecen el desa- la dinmica familiar.
rrollo de sus hijos, miedos que destruyen.
En los momentos iniciales del proceso, es frecuente que la deman-
En algunos casos (la minora), el uso del castigo fsico ha sido da de los padres se centre mayoritariamente en pautas concretas
empleado como medio educativo por parte de los progenitores, ge- de educacin (sobre todo en lo referente a la normativa). Es nues-
neralmente por parte del padre. Al explorar su propia biografa en tro trabajo, reconducir esta necesidad dirigindola a la bsqueda
el trabajo teraputico, no es extrao encontrar que ellos mismos de sus propios interrogantes, donde se hace necesario un trabajo
fueron vctimas de un modelo educativo rgido, hiperexigente y vio- de introspeccin y toma de conciencia, en pos de respuestas en s
lento de sus propios padres. mismos que miran directamente a su parentalidad y conyugalidad.
Hay una victimizacin directa, en la que el menor ha sido agre- Se trata de implicar a estos padres sin culpabilizarlos trabajan-
dido fsica o emocionalmente por alguno de sus progenitores. Si- do las habilidades educativas y la satisfaccin/funcionamiento pa-
guiendo con la transmisin de violencia como modelo de aprendi- rental, as como incidiendo en algo tan complejo como las creencias
zaje e importante factor de riesgo para la violencia ascendente, es y emociones intensas al inicio: la vergenza y/o el miedo.
destacable tambin el nmero significativo de ncleos familiares
Algunas propuestas de intervencin con los padres tienen que
donde se evidencia violencia de gnero, donde los hijos son testigos
ir dirigidas a la extincin de conductas violentas, definicin de fi-
de ella desde la primera infancia. Encontramos hijos que prote-
guras de autoridad, establecimiento de lmites, manejo adecuado
gen a la vctima llamando ellos la atencin con sus conductas dis-
de las contingencias, acuerdos de mnimos, habilidades de comuni-
ruptivas para pasar a ser el foco de las miradas.
cacin y desarrollo de los vnculos afectivos. Cambios reparadores
Hay autores que subrayan las prcticas de crianza que se carac- que permitan instaurar modelos ms funcionales a nivel de protec-
terizan por la irritabilidad, comunicacin intrafamiliar insuficiente cin, afectividad y lmites adecuados.
y escasa, prcticas coercitivas y niveles de cohesin familiar bajos,
Estamos ante familias con mltiples resistencias al cambio
ausencia de transferencia de valores positivos y falta de asuncin de
para mantener un equilibrio familiar, aunque este sea disfuncional.
responsabilidades por partes del padre ante las actitudes violentas
Una simple explicacin de la dinmica familiar no posibilita que la
de sus hijos e hijas (Edenborough et al., 2008; Ibabe, Jaureguizar
situacin pueda orientarse hacia la funcionalidad. Ser necesario
y Daz, 2009).
un trabajo mucho ms exhaustivo donde sea posible externalizar
En referencia a los grandes olvidados, nos encontramos con el sntoma, generar narrativas distintas que incluyan las emocio-
los hermanos; aquellas figuras que se mantienen en un segundo planes, evocar, explorar soluciones intentadas, manejar las emociones
no, en la sombra no se les permite dar problemas, ya hay dema- para una necesaria autorregulacin, destacar las excepciones, rela-
siados en el hogar. Cmplices de secretos, muchas veces actan de jacin, distraccin cognitiva, reestructuracin..
mediadores en los conflictos; otras muchas, observamos hermanos
Recordemos siempre que los pequeos dictadores no nacen, se
que se marchan fuera a estudiar y se independizan temprano. Fre-
hacen, y por ello promulgamos que desde pequeos hay que educar
cuentemente aparecen hermanos parentalizados cmplices de los
en el principio el que no sabe lo que siente el otro, pierde. (Urra,
padres. Abandonan el subsistema fraternal. En este momento se
2006).
encuentran en juego las lealtades, los lmites, los celos y las rivali-
dades. Importante es que los menores, a travs de las actuaciones de
todos los agentes implicados en su educacin, descubran sus for-
Por ltimo, y no por ello menos importante, cabe sealar el
talezas, en vez de sealar tanto sus carencias. Educar en valores.
alejamiento en la pareja. Existe un conflicto conyugal intenso y
Educar en emociones.
sostenido en el tiempo. Muchas veces adems, se establece una
estrecha alianza de uno de los hijos con uno de sus progenitores, La educacin, como sealbamos al inicio del artculo, tiene que
manifestando, con ms o menos claridad, hostilidad hacia el otro, hacer que profesores y padres remen al unsono. Hay alumnos que
conllevando una evidente triangulacin. En otros casos, encontra- son definidos como problemticos en las aulas y no as en el hogar.
mos ausencia en los padres debido a una separacin, fallecimiento, Tambin nos encontramos con lo contrario. Los nios, los jvenes, y

quienes ya no lo somos tanto nos comportamos de distinta forma en crittenDen, P. (2002). Nuevas implicaciones clnicas de la teora del apego.
el hogar, en la escuela o en el mbito laboral o en el tiempo de ocio. Valencia: Promolibro.
Bueno es por tanto saber dnde hay disfunciones y porque se produ- cyrulnik, b. (2005). El amor que nos cura. Barcelona: Gedisa.
cen, siendo que no siempre se generalizan en los distintos entonos.
eDenborouGH, m. (2008). Living in the red zone: the experience of child-to-
En el caso que nos ocupa, se calcula que un 30 % de los jvenes mother violence. Child and Family Social Work, 13, PP. 465-473.
en conflicto con sus padres, tambin generan problemas a la socie-
Harbin, H.t. & maDDen, D. J. (1979). Battered parents: A new syndrome.
dad. Y lo que es manifiesto y preocupante en estos caos es el altsi- The American journal of psiychiatry.
mo ndice de absentismo escolar, por lo que poco pueden hacer los
profesores para dotar de herramientas a los padres. ibabe, i., JaureGuizar, J. y Daz, o. (2009). Adolescent violence against
parents: is it a consequence of gender inequality?. The European Journal
La escuela definida como fonendo social es rompeolas de todos of Psychology Applied to Legal Context, 1, pp. 3-24.
los avatares personales, familiares y sociales. Por ello intentamos,
marina, J.a. (2014). Los miedos y el aprendizaje de la valenta. Barcelona:
y en gran medida logramos que los jvenes que pasan muchos me- Ariel.
ses con nosotros se reincorporen a sus colegios e institutos, lugares
ciertamente de referencia. massa, i. y berGara, a. (2008). Respuestas a los comportamientos violentos
en la adolescencia. Bizkaia: Equipo de Observatorio del Tercer Sector de
Deseamos dejar constancia y prueba de gratitud a tantos y tan- Bizkaia.
tos profesionales de la educacin que, con absoluta generosidad y musitu, G. y Garca, F. (2001). La familia y la educacin. Barcelona: Octaedro.
encomiable esfuerzo, colaboran con nosotros en bien de los que
siempre sern sus alumnos. Pereira, r. (2006). Violencia filio-parental, un fenmeno emergente.
Revista Mosaico, pp. 36, 7-8.
S, hay esperanza.
seviFiP (Sociedad Espaola para el Estudio de la Violencia filioparental).
(2015). I Congreso Nacional. Madrid: EOS.
urra, J. (2006). El Pequeo Dictador. Cuando los padres son las Vctimas.
alameDa, a.; raymonDet, PH.; cyrulnik, b. Les parents battus: de la Madrid: La Esfera de los libros.
sduction la soumission. Sance du Mercredi. 26 Juin 1996, pp. 61-64.
Societ Mdico-Psychologique. urra, J. [et al.] (2015). Violencia filio-parental. Teora, evaluacin y
tratamiento. Madrid. Universidad Nacional de Educacin a distancia.
blanco, a. (2013). Informe de evaluacin del Programa recURRA-GINSO.
Psicofundacin.
Los autores
Javier Urra Portillo

Doctor en Psicologa con la especialidad de Clnica y Forense. Doctor en Ciencias de la Salud. Pedagogo Terapeuta. Psiclogo
en excedencia voluntaria de la Fiscala del Tribunal Superior de Justicia y de los Juzgados de Menores de Madrid. Embajador
de la Asociacin Iberoamericana de Psicologa Jurdica. Profesor en Psicologa (UCM). Patrono de la Fundacin Pequeo Deseo.
Presidente de la Comisin Rectora del programa recURRA-GINSO para padres e hijos en conflicto. Escritor. Contertulio en me-
dios de comunicacin. Primer Defensor del Menor.
Beatriz Urra Gonzlez

Licenciada en Psicologa, itinerario de Psicologa Clnica, trabaja en la Unidad de Asistencia Socio Sanitaria del Hospital
General de la Defensa Gmez Ulla, con formacin en psicologa jurdica del menor y tratamientos en mbitos de exclusin.

J. M. W. Turner (1829). Alnwick Castle (detalle). Art Gallery of South Australia. North Terrace, Adelaide, Australia.
Buenas prcticas y experiencias educativas1
Comprensin leCtora: una forma entretenida de aprender

Reading compRehension: an enteRtaining way to leaRn
Federacin de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos Nueva Escuela Canaria
Resumen Abstract
El Proyecto de Comprensin Lectora tiene como objetivo mejorar, de Reading comprehension Project aims to improve reading comprehension
manera efectiva, las habilidades de comprensin lectora del alumnado, como skills of students effectively to guarantee their school success, knowing
garanta de su xito escolar, sabiendo que dicha competencia juega un papel the achieving such capability has a crucial role in learning and to get
decisivo en el aprendizaje de todas las reas curriculares as como para la all curriculum areas objectives. The originality of the project consist on
consecucin de sus objetivos. La originalidad del proyecto consiste en que the initiative of its implementation and on the responsibility of properly
la iniciativa de su puesta en marcha y la responsabilidad de su correcto development belong to parents of students which project is for namely
desarrollo corresponde directamente a los padres y madres de los alumnos a the Federacin de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos Nueva
los que el Proyecto se dirige, concretamente a la Federacin de Asociaciones Escuela Canaria (FANUESCA). This organization is developing the
de Madres y Padres de Alumnos Nueva Escuela Canaria (FANUESCA) project in 24 Primary and Secondary Schools from Santa Lucia de Tirajana
que viene desarrollando el Proyecto en 24 centros de Educacin Primaria in Gran Canaria. The initiative came from families when they became
y Educacin Secundaria del municipio de Santa Luca de Tirajana, en Gran aware that the origin of the high school failure rates of the students in the
Canaria. La iniciativa surgi cuando las familias tomaron conciencia de que area was the deep deficit in reading comprehension skills in students. The
el elevado ndice de fracaso escolar observado en el alumnado del municipio successful development of the project was based on the implementation of
tena su origen en un dficit sustantivo de las habilidades de compresin a motivating methodology about reading and the coordination between
lectora en los alumnos. El xito del desarrollo del Proyecto se bas en la the center and the families for developing the corresponding activities. It
puesta en marcha de una metodologa suficientemente motivadora respecto needed the methodological training of parents and faculty.
a la lectura, y en la coordinacin de las familias y del centro para desarrollar
las actividades correspondientes, lo que exigi la formacin metodolgica de Keywords: reading comprehension, school success, coordination,
padres, madres y profesorado. methodology, participation, motivation, reading capability, vulnerability.
Palabras clave: comprensin lectora, xito escolar, coordinacin,

metodologa, participacin, motivacin, competencia lectora, vulnerabilidad.
1. Introduccin sin haber alcanzado unos niveles suficientes de competencia lecto

ra. Exista en los alumnos una incapacidad para discriminar ideas
primarias y secundarias, para jerarquizar las ideas, as como para
1.1. Origen y caractersticas generales del Proyecto
abstraer conocimientos. La consecuencia resultante de esta preca
El desarrollo del Proyecto de Comprensin Lectora del municipio riedad en la capacidad de comprensin de los textos no se restrin
de Santa Luca de Tirajana de Gran Canaria comenz hace cinco ga tan solo a la presencia de un elevado ndice de fracaso escolar
aos como una iniciativa de algunas de las comunidades educativas en el momento presente, sino que tambin se proyectaba hacia un
del territorio municipal, que estaban preocupadas por el elevado futuro inmediato, porque oscureca las perspectivas de xito de la
ndice de fracaso escolar que se vena produciendo en sus centros. carrera acadmica y comprometa el desarrollo personal y profe
Un grupo de padres y madres se plante cmo hacer frente a esta sional de muchos de los estudiantes, ya que pueden llegar a la edad
problemtica que impide a sus hijos e hijas alcanzar los objetivos adulta sin comprender bien lo que leen.
establecidos para los estudios obligatorios.
En efecto, es posible afirmar que la calidad de la comprensin
El Ayuntamiento de Santa Luca, en colaboracin con este lectora que han alcanzado los alumnos que se integran en un sistema
grupo de padres y madres, realiz un anlisis de la situacin de la educativo es un indicador infalible de la calidad educativa de dicho
educacin en el municipio. Los resultados mostraron que el proble sistema. Una persona que entiende cumplidamente lo que lee es
ma ms importante con el que se encontraba tanto el profesorado capaz de lograr un mejor desarrollo personal, profesional y social.
como el alumnado, en el proceso de enseanzaaprendizaje, radica Entender lo que se lee en toda la integridad del texto, en tanto que
ba en un importante dficit de comprensin lectora en el alumnado. indicador de la calidad educativa general, es un requisito para que
un nio se convierta en un adulto, para que progrese y contribuya al
Como es sabido, la comprensin lectora es una habilidad bsica desarrollo de su familia y de la sociedad en la que se integra. As pues,
sobre la cual se despliega una serie de capacidades interrelaciona una deficiente comprensin lectora genera finalmente pobreza; y ello
das: manejo de la oralidad, gusto por la lectura, pensamiento cr porque el desarrollo suficiente de las habilidades de comprensin
tico, entre otras. Hace referencia al uso del lenguaje escrito como lectora dota al alumnado de la herramienta decisiva para favorecer,
instrumento de comunicacin, representacin, interpretacin y optimizar y facilitar el xito en la vida acadmica, laboral y social.
comprensin de la realidad; en este sentido la comprensin lectora
sirve para construir y organizar el conocimiento y para autorregu Desde esta perspectiva, se estableci como objetivo principal
lar el pensamiento, las emociones y la conducta. del Proyecto de Comprensin Lectora, reducir el ndice de fracaso
escolar mejorando de manera efectiva, y desarrollando al mximo,
Como se ha indicado, el estudio revel que, en muchos casos, el las habilidades de comprensin lectora del alumnado; y para lo
alumnado de Educacin Primaria iba pasando a cursos superiores grarlo se implic, adems de a cada uno de los centros educativos,
a las AMPA y a las familias, que son las que impulsaron el Pro
yecto y las que estn en la vanguardia de su desarrollo. En efecto,
1. Estas experiencias han sido seleccionadas de entre las presentadas con
vista a la organizacin del xxiii Encuentro de Consejos Escolares Autonmi el Proyecto de Comprensin Lectora surge como una iniciativa de
cos y del Estado. la Federacin de las AMPA Nueva Escuela Canaria (en adelante
< http://www.mecd.gob.es/cee/actuaciones/juntadeparticipacion/23encuentro.html > FANUESCA) que lo desarrolla en 24 centros de Educacin Primaria

y Educacin Secundaria del municipio de Santa Luca de Tirajana elevaba al 23,67%, frente al 16,57% y al 12,23%, de los contextos
(Gran Canaria). El impulso inicial vino de Da. Francisca Vega Ri autonmico y estatal, respectivamente.
vero, Presidenta de dicha Federacin, y de Da. Rita Navarro Sn
chez, Concejala de Educacin del Ayuntamiento de Santa Luca, Por otra parte, la tasa de paro (14,46%) quedaba por debajo, en
como respuesta al elevado ndice de fracaso escolar que, como se dos puntos, de la tasa de paro autonmica (16,90%) y se igualaba
ha dicho, presentaban los alumnos del municipio prcticamente con la estatal (14,16%). Situacin parecida presen
taba la tasa de paro juvenil, 12,16%, respecto a la que el municipio
Desde el principio hubo de atenderse a un obstculo funda mantena un valor casi idntico al nacional. Por ltimo, cabe des
mental: la falta de motivacin del alumnado, en particular, respec tacar el alto grado de eventualidad laboral del municipio, ya que
to a la lectura. As pues, se impona un cambio metodolgico en el el 39,09% de los ocupados tena un trabajo temporal, frente al
desarrollo de las actividades que implicaran lectura, un cambio ba 34,35% de la comunidad autnoma (valor igualmente elevado) o
sado en un enfoque ms ldico y motivador de dichas actividades. el 27,51% del resto de Espaa.
Teniendo en cuenta todo lo indicado, se haca imprescindible
desarrollar una accin coordinada entre centros, familias y alum 1.2.5.Vulnerabilidad residencial
nos. Para ello no slo se desarrollan los talleres propios del Proyec
El municipio de Santa Luca de Tirajana, presenta una situacin
to con los alumnos, sino que, de forma paralela, se proporciona for
relativamente buena respecto a la calidad de la vivienda de sus ha
macin especfica a las familias y a los docentes, para que apoyen y
desarrollen correctamente las actuaciones previstas en el Proyecto bitantes, ya que los indicadores de viviendas en mal estado y de
de Comprensin Lectora. viviendas en edificios comunitarios (1,25% y 4,92%, respectiva
mente) quedan por debajo tanto de los valores autonmicos, como
As pues, el xito del Proyecto se fundamentara en el pilar de los estatales.
de la coordinacin; coordinacin que se consigue, por un lado, al
adaptar una metodologa fuertemente motivadora al contexto en el
que se desarrolla y, por otro, al tener en cuenta todas las variables 2.Objetivos
contextuales que intervienen en el proceso. Como se ha reiterado, el objetivo ltimo del Proyecto de Compren
sin Lectora es el de reducir significativamente el ndice de fracaso
1.2.Contexto escolar, implicando a los centros educativos, a las Asociaciones de
Madres y Padres de Alumnos (AMPA) y a las familias, en el desa
1.2.1.Estructura urbana rrollo de un programa que mejore, de manera efectiva, las habili
dades de comprensin lectora de los alumnos. De esta manera, el
El trmino municipal de Santa Luca de Tirajana est situado en el desarrollo completo de la competencia lectora correspondiente a
sureste de la isla de Gran Canaria y cuenta con una poblacin de cada una de las etapas del desarrollo del alumnado se convierte en
68.506 habitantes. Se halla entre los municipios de San Bartolom el objetivo inmediato del Proyecto. La consecucin de este objetivo
de Tirajana y la Villa de Agimes.
se apoya en los siguientes objetivos procedimentales:
Posee dos zonas territoriales con caractersticas bien diferen
ciadas: la costa, donde actualmente vive casi toda su poblacin, en 2.1.Objetivos para el alumnado
la que destacan los ncleos urbanos de Sardina del Sur, Vecindario,
El Doctoral, Casa Pastores, Cruce de Sardina y Balos; y la cumbre Reforzar los conocimientos, destrezas y actitudes relacionadas
(Santa Luca casco), zona de poblamiento ms escaso y tambin con la lectoescritura.
ms tradicional; es el lugar que di origen al municipio. Propiciar la motivacin para el estudio a travs de estrategias y
La principal actividad econmica es el comercio, acompaada metodologas que despierten el inters por la lectura
de la agricultura (tomate, flores, etc., cultivados principalmente en
Crear hbitos de lectura entre el alumnado poco lector.
invernaderos), aunque gran parte de la poblacin trabaja en el sec
tor turstico de San Bartolom de Tirajana o en pequeas industrias
locales, sobre todo en el vecino polgono industrial de Arinaga. 2.2.Objetivos para el profesorado
Dotar a los docentes de las habilidades, estrategias y recursos
1.2.2.Vulnerabilidad educativa necesarios para trabajar con un alumnado que presenta dficits
de competencia lectora, desmotivacin y retraso en su avance
De los habitantes de Santa Luca, unos 11.400 son estudiantes: casi
respecto a los objetivos curriculares.
7.000 cursan estudios de Primaria y ms de 4.500 de Secundaria,
y todos ellos en los 24 centros del municipio. En todos los sectores Unificar criterios metodolgicos entre todos los docentes par
educativos y sociales de Santa Luca, es creciente la preocupacin ticipantes, mediante un plan de formacin centrado en estrate
por los malos resultados que se estn produciendo en la educacin. gias para ensear a travs del juego.
Segn un Estudio municipal sobre drogas en Secundaria (Santa
Luca, 2010), el ndice de fracaso escolar llegaba a un 38%. Los Aprender a elaborar recursos didcticos propios que se ajusten
estudiantes que haban repetido curso suponan el 49,5%; de estos, a las necesidades del alumnado y crear una ludoteca de dichos
el 60,3% eran alumnos que haban repetido al menos un curso, recursos.
mientras que de las alumnas slo haba repetido el 38,4%. Segn
Compartir experiencias, actividades y recursos entre los forma
este estudio, la edad media en la que se repita curso por primera
dores (monitores y profesorado) para enriquecerse mutuamen
vez se sita en los 12,7 aos.
te, fomentando la colaboracin y la coordinacin.
1.2.3.Vulnerabilidad sociodemogrfica
2.3.Objetivos para las familias
Atendiendo a los datos sociodemogrficos, la posicin relativa del
Implicar a las familias en el proceso educativo de sus hijos e hi
municipio de Santa Luca de Tirajana es buena, comparados estos
jas, a travs de compromisos formales y concretos de colabora
datos con los del contexto autonmico o con el estatal.
cin en las actividades del Proyecto de Comprensin Lectora..
1.2.4.Vulnerabilidad socioeconmica Facilitar y potenciar que las familias sean agentes activos en la
mejora educativa de sus hijos e hijas, a travs de compromi
En cuanto a la vulnerabilidad socioeconmica, el municipio, sin sos formales y concretos de desarrollar en el hogar actuaciones
embargo, quedaba por debajo de los indicadores autonmicos y educativas que complementen las que realiza el centro.
estatales. Con un 19,71% de poblacin sin estudios, superaba en
tres puntos el porcentaje autonmico, que era el 16,17%, y que a su Formar a los padres y madres para dotarlos de herramientas
vez era un punto superior al nacional (15,34%). An ms elevado procedimentales y de habilidades pedaggicas que les permitan
era el porcentaje de ocupados no cualificados del municipio, que se apoyar y ayudar educativamente a sus hijos e hijas en casa.
82 Participacin Educativa. diciembre 2015

2.4.Objetivos para el equipo de coordinacin del
Proyecto
Organizar la formacin de los profesionales implicados en el
proyecto y de los padres y madres colaboradores.
Visitar, orientar y apoyar la organizacin y el desarrollo de
los talleres propios del Proyecto en cada centro educativo (los
talleres son la actividad ms especficamente dirigidas a desa
rrollar la competencia de comprensin lectora de los alumnos
participantes en el Proyecto).
Organizar igualmente en cada centro la ludoteca y los materia
les propios del Proyecto, as como la produccin, en su caso de
dichos recursos didcticos .
Coordinar la gestin econmica.
Facilitar y organizar encuentros de los docentes y familias im
plicados en el Proyecto con los grupos sociales relacionados
con los talleres (profesionales cercanos al Proyecto, Ayunta
miento y otros).
3.Estrategias y actuaciones
3.1.Proceso de movilizacin inicial

La Federacin de Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos
Nueva Escuela Canaria (FANUESCA), en colaboracin del Ayun
tamiento de Santa Luca, dio el primer paso en el desarrollo del
Proyecto de Comprensin Lectora, solicitando a los centros un lis
tado de aquellos alumnos que realmente necesitaran beneficiarse
del mismo para, desde principio de curso, convocar a sus padres y
explicarles el apoyo que se iba a brindar a sus hijos. Cada profesor,
tanto de Primaria como de Secundaria, junto con el AMPA (Asocia
ciones de Madres y Padres de Alumnos) del centro y FANUESCA,
se encargaron de fijar una fecha para la reunin; en ella se explica
pormenorizadamente a los padres en qu consiste la comprensin
lectora, la importancia que tiene en la educacin de sus hijos y ms
concretamente en su xito escolar, e igualmente cmo repercute la
calidad de las competencia lectora, no solo en su futuro profesional
y personal, sino tambin, y aunque pueda parecer sorprendente, en
el futuro de nuestra sociedad. Se describe tambin el desarrollo que
tendr Proyecto, y para ello se reproducen las actuaciones pedag
gicas que se desarrollarn con sus hijos, e igualmente se realizan
actividades muy similares a los que sus hijos realizarn en los talle
res correspondientes.
En la descripcin del Proyecto se aclara a las familias que los
talleres de comprensin lectora que constituyen la actividad cen
tral del mismo, no son simples clases de apoyo, sino que van di
rigidos directamente a paliar un dficit en la comprensin lectora
que impide que sus hijos alcancen los objetivos necesarios para
una adecuada evolucin intelectual. Tambin se les aclara que la
metodologa ldica que se utiliza en los talleres no resta seriedad
al Proyecto, sino que, muy al contrario, asegura la eficacia de las
actividades al superar una desmotivacin inicial de los alumnos,
consiguiendo as el objetivo de afianzar paso a paso el desarrollo de
su competencia lectora.
Tras las reuniones con las familias, realizadas a lo largo de la
segunda quincena del mes de septiembre y primera quincena de
octubre, comienzan a formarse los grupos de alumnos a los que se
adscriben los correspondientes profesores y colaboradores exter
nos, y comienzan a desarrollarse los talleres y las actividades de
formacin, coordinacin y difusin que se detallan ms adelante.
La necesidad de un desarrollo suficiente de la competencia lec
tora en cada persona se hace patente en la vida escolar, familiar,
laboral, cvica, personal y, en general, en cualquier mbito de la
vida cotidiana, porque en todos esos mbitos se hacen presentes
los textos, jugando, frecuentemente, un papel decisivo en el des
envolvimiento de quien ingresa en ellos. As pues, es totalmente
inadecuado restringir la necesidad de desarrollar la competencia
lectora slo al mbito escolar. En todo caso, desde la escuela habra
que propiciar el desarrollo y l ejercicio intencional y educativo de
J. M. W. Turner (1825). Barnard Castle (detalle). Yale Center for British Art. la competencia lectora en todos los mbitos indicados; y puesto que
New Haven, Connecticut. parece evidente que la capacidad de comprensin lectora o com

petencia lectora slo se desarrolla leyendo, y que para generar el est a cargo de la Coordinadora del Proyecto, M. Esther Moreno
deseo de hacerlo de manera continuada es necesaria la motivacin, Garca y de Jeremas Lasso Quintero, ambos del Gabinete Psicope
la clave del xito de un programa de desarrollo de la competencia daggico Activa Educa. El espacio utilizado para esta formacin
lectora estriba en ser capaz de motivar, es decir, en ser capaz de es la sede de la Federacin FANUESCA, cedida por la misma para
despertar un vivo inters hacia la lectura no slo en el alumnado, el desarrollo de las jornadas correspondientes. En ocasiones, el
sino tambin en sus familias, en el profesorado y en las institucio Ayuntamiento de Santa Luca cede instalaciones que resultan ms
nes pblicas y privadas, en el sentido de que estas instituciones apropiadas para determinadas sesiones de trabajo. Las clases se
se responsabilicen respecto a la tarea primordial de desarrollar la imparten con una frecuencia media de dos veces al mes, los viernes
competencia lectora en las nuevas generaciones, aunando as es por las maanas de 10:00 a 13:30 horas.
fuerzos para impulsar, entre todos, programas como el Proyecto de
Comprensin Lectora. Las jornadas de formacin tienen como objetivo dotar a los mo
nitores de los talleres de estrategias metodolgicas para desarrollar
Tomando en consideracin todo lo dicho respecto a la necesi en los alumnos, de forma ldica, la competencia de comprensin
dad de implicacin de los mbitos escolares, familiares y sociales lectora. Tambin se proporciona a los monitores recursos que desa
para lograr el xito del Proyecto; as como la necesidad de suscitar rrollen la creatividad de los alumnos e igualmente se entrena a les
en el alumnado una motivacin suficiente hacia la lectura, y valo para elaborar material didctico propio. Por otra parte, se capacita
rando especialmente a este respecto la importancia del contexto a los monitores para hacer frente a las dificultades de aprendizaje
familiar; el Proyecto previ una panoplia de actuaciones para dar que presentan los alumnos que van a tratar, as como para atender
respuesta a los requerimientos indicados desde todos los frentes. a sus posibles trastornos de personalidad o comportamiento, de
Se describen a continuacin esta actuaciones: manera que, a pesar de todos los inconvenientes, se consigan los
objetivos del Proyecto.
3.2.Talleres para el desarrollo de la competencia Las clases de formacin de monitores se estructuran en dos
lectora fases: a lo largo de las dos primeras horas la formacin se centra
Se trata del ncleo central del Proyecto. El desarrollo de esta activi en los aspectos tericos de las cuestiones anteriormente citadas,
dad es responsabilidad directa de la Asociacin de Madres y Padres en el entrenamiento para aplicar las metodologas y para utilizar
de Alumnos del centro (AMPA del centro), en coordinacin con la eficazmente los recursos didcticos que se requieren en cada caso.
Federacin FANUESCA. Durante la segunda parte se comparten y se contrasta la eficacia de
los recursos, y se entrena la habilidad de creacin de los mismos.
Toso lo que en estos talleres se realiza est dirigido a desarro A medida que transcurren las semanas, los monitores van aportan
llar directamente las competencias lingsticas de los alumnos asis do ideas propias y se les ensea a adaptarlas metodolgicamente a
tentes, centrando las actividades en el desarrollo concreto de una las necesidades de los estudiantes, segn las edades y dificultades
de esas competencias, concretamente la competencia comprensin que stos presentan. Esta fase se completa con visitas de apoyo, por
lectora. Las actividades se basan en una metodologa esencialmente parte de los formadores, a los centros donde los nuevos monitores
ldica y se procura que su contenido sea suficientemente significa comienzan a desarrollar su actividad, con el fin de orientarlos me
tivo para un alumnado que necesita de una fuerte motivacin; as, todolgicamente a tenor de las dificultades y necesidades del alum
las actividades no slo estn adaptadas a su nivel educativo, sino nado con las que se enfrentan los nuevos monitores. Igualmente se
tambin a sus intereses y necesidades. Se procura que la participa valora el trabajo de todo el equipo de monitores, transfirindoles
cin del alumnado sea directa y activa en todas las actividades pro as un sistema de autoevaluacin. Durante estas visitas de orien
puestas. Todos los alumnos pasan por el 100% de las actividades. tacin, los formadores de monitores participan activamente en las
El alumnado al que van dirigidos los talleres es el que presenta tareas de los talleres, desarrollando actividades conjuntamente con
grandes carencias educativas, retraso escolar en ms de tres mate los alumnos y el monitor, de manera que la transferencia de proce
rias o con ciclo abierto en Primaria, con escasa motivacin, con ne dimientos sea ms eficaz. En la sesin de formacin que sigue a la
cesidad explcita de apoyo curricular, y/o perteneciente a familias visita, los formadores analizan y valoran con los nuevos monitores
con escasos recursos econmicos. El tutor o tutora de cada curso todos los aspectos de la misma.
ser quien proponga el alumnado que considere que debe benefi
ciarse de esta actuacin. 3.4.Formacin de padres
El desarrollo de las actividades de los talleres se encomienda a El papel de las familias en el desarrollo del Proyecto de Compren
personal docente especializado. sin Lectora es decisivo, no slo porque son ellas, a travs de la
federacin FANUESCA, las que lo promovieron, sino porque tam
Los talleres se imparten dos veces por semana y los grupos que
bin se cuenta con las familias para el desarrollo mismo de las ac
los constituyen no superan los 10 alumnos por aula. Se desarrollan
tuaciones previstas en el Proyecto. FANUESCA y cada uno de sus
en horario de tarde, en el horario propio de las actividades extraes
asociados, asume la necesidad de formar a los padres, no exacta
colares y en los mismos centros escolares adheridos al Proyecto de
mente para que mejoren su comprensin lectora, sino para que se
Comprensin Lectora, centros tanto de Primaria como de Secun
pan desarrollar estrategias con las que poder ayudar a sus hijos a
daria.
mejorar en dicha competencia, secundando las actuaciones propias
Los talleres, para tener xito, deben conseguir finalmente la su del Proyecto. As, se intenta que en casa los alumnos se enfrenten a
peracin de los dficits curriculares y socioescolares de los alum textos de uso cotidiano, de manera que en el hogar se refuerzan las
nos que asisten a ellos, pero dicha superacin se producir a travs actuaciones que para el desarrollo de la capacidad de comprensin
de un desarrollo efectivo de su competencia lectora, porque es su lectora se desarrollan en el centro y a su vez los alumnos compren
desarrollo insuficiente la causa de los referidos dficits, ya que stos den la utilidad de la lectura para desenvolverse en la vida cotidia
afectan el avance de estos alumnos en todas las reas curriculares na concretamente en la del hogar. En efecto, los padres apoyan el
y en su desarrollo personal. La participacin directa y activa de los Proyecto cuando piden a sus hijos que les ayuden interpretando el
alumnos beneficiarios les proporciona una va de aprendizaje nue texto de una receta de cocina, las instrucciones de funcionamien
va, la competencia integral de comprensin lectora que pueden to de un electrodomstico, las caractersticas y la posologa de un
asimilar y aplicar a cualquier contenido les ayuda a desarrollar su frmaco tal como aparecen en su prospecto, la carta de servicios
pensamiento, a mejorar su lenguaje y su vocabulario, y es fuente de de un organismo pblico o el texto de una norma fiscal o admi
recreacin y de ampliacin de sus horizontes culturales. nistrativa que afecta a la familia. Como pude verse, el papel de los
padres es casi tan importante para el xito del Proyecto como el de
3.3.Formacin de los docentes que imparten los los monitoresprofesores, por eso la formacin de aquellos importa
tanto como la de stos. En efecto, el programa que se ha denomi
talleres
nado Comprensin Lectora Padres, adems del objetivo directo
Como se ha indicado, los talleres se imparten por parte de docentes de apoyar el Proyecto de Comprensin Lectora, tiene el objetivo
especializados, y esta circunstancia exige una formacin especfica indirecto de que las familias se involucren, de manera efectiva y
de los docentes de los centros adheridos al Proyecto. La formacin concreta en la educacin de sus hijos.

No se trata aqu de la ayuda que los padres pueden brindar a familias e instituciones, as como la incorporacin al mismo de
sus hijos para realizar las tareas escolares que el centro les enco otros centros .
mienda para realizar en casa, tareas cuyas limitaciones, por ra
zones pedaggicas, son conocidas; a este respecto las dificultades Informacin sobre las visitas de supervisin a los centros por
que muchos padres tienen a la hora de ayudar a sus hijos con estas parte del equipo coordinador.
tareas son obvias. De lo que ahora se trata es de que los padres Bsqueda de soluciones para aquellos problemas que pudieran
cuenten con las estrategias adecuadas para mejorar la competencia surgir en relacin con algn alumno en concreto o con la apli
de comprensin lectora de sus hijos y, naturalmente, para ello re cacin de la normativa para padres y nios en los talleres.
sulta imprescindible que los padres mismos tengan un buen nivel
de comprensin lectora. As, el programa Comprensin Lectora Pa
3.6.Caractersticas especficas de la metodologa
dres debe atender a esta necesidad previa de los padresmonitores,
al mismo tiempo que les entrena en las estrategias de mejora de A los efectos de elegir la metodologa ms idnea para desarrollar
la comprensin lectora de sus hijos en el mbito domstico; con en los alumnos la competencia de comprensin lectora, debemos
lo que, de forma colateral, aquellos adultos, ahora padres, que no partir de tres evidencias psicopedaggicas:
pudieron completar sus estudios se motiven a hacerlo.
Que la lectura comprensiva es un proceso en el que el lector,
en el proceso de comprensin de un texto concreto, se formula
3.5.
Reuniones de coordinacin con la junta constantemente hiptesis o predicciones, a tenor de lo que dice
directiva de FANUESCA el prrafo o lnea que ha ledo y respecto al prximo prrafo
La coordinacin del desarrollo de las actuaciones y de la organi que va a leer. Una vez ledo el nuevo prrafo, el lector confirma
zacin del Proyecto de Comprensin Lectora, en cada centro por si la prediccin que ha hecho es correcta o no. Avanzando as
parte de FANUESCA, en tanto que portadora del background de en la comprensin del texto, construye el contexto que le per
su desarrollo, es imprescindible para que el Proyecto pueda llevar mitir perfeccionar la comprensin de los prrafos sucesivos
se a cabo exitosamente y por ello la coordinacin con la referida al aportarle, el contexto conseguido, materiales significativos
Federacin es obligatoria para todos los centros que desean desa para formular nuevas hiptesis con las que comprender mejor
rrollarlo. Las reuniones de coordinacin se realizan en la sede de la y ms rpidamente los nuevos prrafos o lneas. Para formu
FANUESCA y en ellas se analizan todos los aspectos del desarrollo lar las hiptesis y las correspondientes predicciones sobre lo
in situ del Proyecto, con representantes del AMPA de cada centro. que se va a leer, es necesario, pues, construir correctamente el
Concretamente se abordan los siguientes temas: contexto del texto, y para ello, a su vez, es necesario conocer el
significado de las palabras, poner en funcionamiento los cono
Gestin del sistema de prstamos de la ludoteca de FANUES cimientos previos y que el lector movilice su experiencia previa
CA. al respecto de lo que va leyendo. Finalmente, es mediante la
comprobacin de las hiptesis y predicciones que se van ha
Establecimiento de horarios y organizacin de actividades de
ciendo a lo largo de la lectura de un texto como construimos la
desarrollo de la comprensin lectora para eventos escolares
comprensin del mismo, porque, como puede verse, el proceso
como el Da del Vecino o la Muestra Educativa, entre otros, con
se retroalimenta: a medida que se avanza en la compresin de
la finalidad de dar a conocer el Proyecto y propiciar el apoyo de
un texto, sta se va haciendo ms fcil y certera; y a medida que
J. M. W. Turner (1844). Rain, Steam and SpeedThe Great Western Railway. The National Gallery, Londres.

Figura 1 irn consolidando su competencia de com
Resultado de las respuestas al cuestionario dirigido a alumnos participantes en el prensin lectora.
Proyecto de Comprensin Lectora, sobre su grado de satisfaccin con el desarrollo del
Proyecto. Municipio de Santa Luca de Tirajana, Gran Canaria. Curso 2013-2014 Esta metodologa de carcter esencialmente
ldico utiliza la imaginacin y la creatividad
de los docentes para producir los recursos
91,0 % didcticos y los juegos que, tomando en
Te ha resultado interesante y l el material ulizado? 9,0 % consideracin los requerimientos de rigor
1,0 %
psicopedaggico y de motivacin antes in
dicados, consigan los objetivos del Proyecto.
95,5 % Frecuentemente los juegos que se incluyen
Cundo tenas dudas el profesor te las resolvi con
4,5 %
claridad? en la prctica de aula son juegos clsicos y
conocidos que se adaptan a las caractersti
cas de los alumnos y a la metodologa.
90,1 %
Crees que ha servido para mejorar tu Comprensin
9,0 %
Lectora?
0,9 % 4.Resultados
Al finalizar del curso escolar 20132014,
70,3 %
Han mejorado tus notas en alguna materia? 23,4 % se realiz un estudio para conocer el grado
6,3 % de implicacin y satisfaccin de los parti
cipantes en el desarrollo del Proyecto de
83,8 % Comprensin Lectora. Como instrumentos
Recomendaras a otros compaeros que hicieran el de recogida de datos se utilizaron dos cues
11,7 %
curso?
4,5 % tionarios: uno dirigido al alumnado, que fue
cumplimentado por 111 alumnos y alumnas
0 20 40 60 80 100 (%)
120 de los centros adscritos al Proyecto, y otro
para el profesorado, que cumplimentaron
Mucho Algo Nada
32 profesores y profesoras. Ambos grupos
participaron de forma annima y voluntaria
se avanza en la comprensin de muchos textos, la competencia mente. Los resultados muestran que, tanto
de comprensin lectora crece y se consolida. el alumnado como el profesorado, valoran positivamente el desa
rrollo del Proyecto, como puede verse a continuacin.
Que, a tenor de todo lo expuesto, es la propia experiencia la que
nos permite comprender, y as, no hay otra manera de crecer en En la figura 1, se puede observar que los alumnos consultados
comprensin lectora que no sea leyendo. consideran que la experiencia les ha ayudado a mejorar conside
rablemente su comprensin lectora (90%), as como las califica
Que la motivacin que, como, sabemos, es un pilar del proceso ciones acadmicas en alguna asignatura (70%). Adems, estos
de enseanzaaprendizaje, resulta ahora decisiva en el diseo mismos alumnos muestran un alto grado de satisfaccin con el
de una metodologa eficaz para el desarrollo de la competencia material utilizado en el Proyecto (91%) y por haber podido resol
de comprensin lectora, habida cuenta de la complejidad del ver sus dudas con la ayuda del profesorado (96%). En definitiva, el
proceso que constituye la lectura comprensiva, tal como acaba alumnado considera la formacin recibida como til y provechosa,
mos de ver, proceso que, de entrada, no resulta motivador para llegando incluso a considerarla tan importante como para reco
alumnos que arrastran dficits importantes respecto a esta mendarla a otros compaeros (84%).
competencia, adems de retrasos curriculares y, en ocasiones,
inadaptacin escolar. En cuanto al cuestionario dirigido a los profesores (figura 2), la
mayora de los profesores consultados han observado una impor
Tomando en consideracin estas tres evidencias, el Proyecto de tante mejora en la comprensin lectora de su alumnado (78%),
Comprensin Lectora decidi adoptar
una metodologa de carcter ldico para Figura 2
asegurar la imprescindible y suficiente Resultado de las respuestas al cuestionario dirigido a profesores participantes en el
motivacin; una metodologa que, sin Proyecto de Comprensin Lectora sobre su grado de satisfaccin con el desarrollo del
embargo, pusiera en prctica, con todo Proyecto. Municipio de Santa Luca de Tirajana, Gran Canaria. Curso 2013-2014
rigor, el complejo proceso, que se ha
descrito, de avance en la comprensin
de los textos. As, las actividades con Ha mejorado la Comprensin Lectora de los 19,0 %
78,1 %
secuencia de dicha metodologa consi parcipantes? 3,1 %

guen los siguientes efectos:
90,6 %
Cree que el Proyecto ha influido en esa mejora? 9,4 %
Aportan la motivacin necesaria
para encarar de forma exitosa la
lectura comprensiva por parte de Considera que ha contribuido a que el alumnado
65,6 %
9,4 %
los alumnos. parcipante resuelva ms eficazmente los exmenes? 18,7 %
6,3 %
Generan en los alumnos el deseo de 40,6 %
Hay comunicacin y coordinacin entre el coordinador 6,3 %
aprender, que, como se ha seala 53,1 %
del Proyecto y el profesorado del centro?
do, es requisito decisivo para avan
zar en la comprensin lectora. 100 %
Recomendara la connuacin del Proyecto en el
A travs del juego, se generan expe centro?
riencias para la adquisicin de co
21,9 %
nocimientos previos que permiten Conoce la metodologa empleada en el Proyecto? 78,1 %
a estos alumnos entender el signi
ficado de las palabras que leen, al 100 %
mismo tiempo les facilitan realizar Cree que la metodologa es l y apropiada?
predicciones que, en el transcurso
del juego, confirmarn si son o no (%)
0 20 40 60 80 100 120
las correctas, avanzando as en la
construccin de los contextos que S Algo Nada No contesta

mejora que atribuyen a que los alumnos han participado en el Una vez iniciado el segundo ao de desarrollo del Proyecto, es
Proyecto (91%). Adems, ms de la mitad de dichos profesores perceptible el cambio de actitud frente a la lectura por parte de los
considera que la mejora en la comprensin lectora de los alumnos alumnos que participaron en l durante el curso anterior y, consi
ha influido en que stos afronten ms exitosamente los exmenes, guientemente, este mismo cambio de actitud tambin se extendi
(66%). Como debilidad del Proyecto sealan que ellos tienen poco al aprendizaje en general. Ahora es posible hablar de un inters
o ningn conocimiento acerca del mismo (78%) y que la coordina creciente por la lectura y por el aprendizaje en los centros que par
cin y comunicacin con el profesorado implicado en el Proyecto ticiparon y an participan en el Proyecto.
es baja (53%). No obstante, valoran la metodologa del Proyecto
Tambin es importante destacar el hecho de que se haya pro
como til y apropiada (100%) y consideran til la continuidad del
ducido un incremento en los niveles de participacin de las familias
Proyecto en sus centros (100%).
en el Proyecto, adems de un aumento de la demanda de algunos
centros de una implicacin ms activa en el mismo, ya que lo con
5.Conclusiones sideran una oportunidad para mejorar an ms su rendimiento
escolar.
Como se ha reiterado, la comprensin lectora es una competencia
Pese a los avances obtenidos, an queda mucho por conseguir.
decisiva para cualquier aprendizaje. En la realidad educativa del
El catedrtico de Psicologa Educativa de la Universidad de la La
municipio de Santa Luca no se haba contemplado antes la posi
guna, D. Luis Garca, que ha colaborado como asesor y formador de
bilidad de que el escaso dominio de esta competencia tuviera una
monitores, considera que hay que potenciar este Proyecto y apostar
relacin tan directa con los elevados ndices de fracaso escolar del
por l, por tratarse de una valiosa experiencia, en tanto que consti
alumnado de los centros de su territorio, ni en los centros se haba
tuye una oportunidad para lograr, a medio y largo plazo, una edu
considerado la comprensin lectora como competencia clave orga
cacin pblica de calidad, basada en la equidad, la cohesin social y
nizadora del desarrollo del currculo, ya que, hasta ahora, la ense
el desarrollo personal, social y profesional.
anza impartida haba priorizado la cantidad de contenido sobre la
calidad de lo que haba que ensear o en cmo ensearlo para que
se produjera un aprendizaje que consiguiera los objetivos que el Referencias bibliogrficas
currculo se propone.
Garca Garca, L. A. (2012). Notas sobre comprensin lectora. En: Acta
Hubo al inicio del Proyecto algunas resistencias que finalmen de la Jornada tcnica sobre comprensin lectora. Santa Luca de Tirajana,
te pudieron superarse; as, se tena la idea de que utilizar en clase Gran Canaria: Ayuntamiento de Santa Luca de Tirajana.
metodologas ldicas no era recomendable, porque se poda perder Hernndez, P. y Garca, L.A. (1997). Ensear a pensar, un reto para los pro
el control del proceso y el medio metodolgico el juego acabara fesores: NOTICE (Normas Orientativas para el Trabajo Intelectual dentro
convirtindose en un fin, olvidndose as los objetivos del Proyecto. del Currculum Escolar). La Laguna, Tenerife: Tafor Publicaciones.
El desarrollo del Proyecto de Comprensin Lectora ha puesto de Ministerio De Fomento (2001). Anlisis urbanstico de Barrios Vulnerables
manifiesto que se pueden mejorar los resultados escolares cuando en EspaaSanta Luca de Tirajana. Madrid: Secretara de Estado de Vi
se trabaja de forma sistemtica con metodologas rigurosas, que no vienda y Actuaciones Urbanas.
obstante pueden ser divertidas y motivadoras, resultando as un Moreno Garca, M. E. (2014). Memoria del Proyecto de comprensin lecto
aprendizaje significativo e inclusivo. ra 20132014. Santa Luca de Tirajana, Gran Canaria: Federacin de APAS
Nueva Escuela Canaria (FANUESCA) y CEO Gabinete Psicopedaggico Ac
Hay que destacar, de manera especial, el papel que est tiva Educa.
desempeando el Proyecto en el fortalecimiento de la vida asociativa
Vega Rivero, P. (2012). Un apunte de las familias ante la comprensin lec
del municipio, implicando a las familias a travs de las AMPAs, y tora. En: Acta de la Jornada tcnica sobre comprensin lectora. Santa Luca
contribuyendo a establecer y potenciar una relacin de especial de Tirajana, Gran Canaria: Ayuntamiento de Santa Lucia de Tirajana.
cercana con la institucin municipal y con los equipos educativos
de los centros escolares.

Paul Czanne (1880). Pont de Maincy (detalle). Museo de Orsay, Pars.
Si supieras lo que s
If you knew what I know
Colegio Nuestra Seora de La Paz

Torrelavega (Cantabria)
Resumen Abstract
Si supieras lo que s es un programa promovido por padres y antiguos If you knew what I know is a program promoted by parents and former
alumnos del Colegio Nuestra Seora de la Paz de Torrelavega, quienes, students of the Nuestra Seora de la Paz school in Torrelavega, who
con la ayuda de educadores profesionales, desarrollan un currculo develop a complementary and parallel curriculum to the official with the
complementario y paralelo al currculo oficial. El programa pretende help of professional educators. The program aims to encourage specific
potenciar en los alumnos talentos especficos y desarrollar habilidades talents in students and develop skills and knowledges that are not strictly
y conocimientos no estrictamente curriculares en el sentido de no curriculum they are not included officially in the academic curriculum-
incluidos en el currculo acadmico oficial pero que, sin embargo, seran but, however, would be essential for the successful integration of students in
imprescindibles para la insercin exitosa de los alumnos, una vez que other social, labor, educational and professional fields when they complete
concluyera su escolaridad, en otros mbitos sociales, laborales, educativos y their schooling. If you knew what I know program draws on parents and
profesionales. El programa Si supieras lo que s aprovecha la experiencia former students experience who promoted and developed the program,
que a este respecto tienen los padres y antiguos alumnos que impulsan y including contents that does not usually teach in the classroom.
desarrollan el programa, incluyendo contenidos sobre los que la enseanza
desarrollada en el aula no trabaja habitualmente. Keywords: complementary curriculum, social skills, technological
capabilities, professional development, personal autonomy,
Palabras clave: currculo complementario, habilidades sociales, entrepreneurship, after-school cooperation.
competencias tecnolgicas, desarrollo profesional, autonoma personal,
emprendimiento, cooperacin extraescolar.
1.Introduccin un estudio de campo que determinara los contenidos de dicha ca

rencia y los medios ms adecuados para cubrirla.
El espritu que preside el trabajo cotidiano en el Colegio Nues
tra Seora de la Paz se resume en cuatro palabras: aprender, Los promotores de la iniciativa acudieron a la Asociacin de
compartir, descubrir y crear. Adems de contar con el desarrollo Madres y Padres para desarrollar un estudio de campo que revela
acadmico del currculo, otro medio habitual con el que cuenta el se la situacin real respecto a las referidadas necesidades a travs
colegio para hacer efectivo ese espritu es el empleo de los mtodos de la informacin que proporcionaran los padres y madres, en su
de investigacin que permiten detectar necesidades educativas o de condicin de conocedores de sus hijos (para los que tienen deter
mejora de los procesos, y el consiguiente desarrollo de proyectos minadas expectativas); en su condicin de integrantes del mercado
para atenderlas, generalmente de emprendimiento cultural y de co laboral, de la comunidad ciudadana y de conocedores de las necesi
nocimiento del entorno. Estas iniciativas se llevan a cabo casi siem dades que ambos espacios demandan; y finalmente en su condicin
pre con la colaboracin activa de la Asociacin de Madres y Padres. de personas predispuestas a compartir sus talentos y sus compe
tencias en los referidos mbitos.
En ese contexto de deteccin de necesidades de mejora y de
colaboracin con las familias para atender a dichas necesidades, El estudio de campo se concret en una encuesta que se pas a
el centro haba percibido que los alumnos mayores, estaban sufi las familias, a los antiguos alumnos y a los alumnos ms cercanos
cientemente preparados para afrontar las pruebas de acceso a la al fin de las enseanzas obligatorias o que ya estaban fuera de ellas
universidad y desarrollar los estudios tericos correspondientes, (segundo ciclo de secundaria y bachillerato).
pero que, sin embargo, carecan, de conocimientos y habilidades La encuesta proporcion informacin relevante sobre el des
no estrictamente curriculares, pero que finalmente resultan im ajuste que haba entre las necesidades formativas reales, las ca
prescindibles para hacer efectivos aquellos estudios en los mbitos rencias detectadas en el proceso educativo tal como se desarrolla
sociales, profesionales y personales en los que deben desarrollar en concreto y las expectativas de formacin personal. Pero sobre
su vida adulta. Entre estas habilidades necesarias cabe destacar la todo, lo que puso de manifiesto esta primera indagacin fue la dis
tcnicas para afrontar una entrevista de trabajo o la entrada en una posicin para la colaboracin permanente y la capacidad de enri
institucin, el manejo del lenguaje no verbal, la oratoria y la ex quecimiento mutuo, respecto a saberes y experiencia, de las cuatro
presin verbal adecuadas, la elaboracin de un curriculum viatae instancias decisivas de la comunidad escolar: los profesores, los
convincente, la utilizacin del lenguaje publicitario o el manejo de alumnos, los antiguos alumnos y los padres.
tecnologas de la comunicacin no habituales o de utilizacin insu
ficiente y muy especialmente de las herramientas y elementos de un Estos estos cuatro protagonistas decidieron utilizar, como
PLE personal (Personal Learning Environment o Entorno Personal mtodo para disear un programa superador de las carencias ob
de Aprendizaje). servadas, un anlisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y
Oportunidades) de la estructura y funcionamiento del centro. El
Aunque la iniciativa de explicitar las referidas carencias y de anlisis se aplic sobre los resultados de las encuestas, buscando
promover un programa para atenderlas parti los profesores Cris el conocimiento que las cuatro instancias de la comunidad escolar
tina Alcalde y Eusebio Balbs, del padre de alumnos Mauricio Hi tenan del centro, del entorno social y laboral, y de sus propias com
dalgo, y del antiguo alumno lvaro Saenz; el desarrollo concreto petencias, conocimientos y habilidades, con el objetivo, ya reitera
del programa es obra de la colaboracin activa de la Asociacin de do, de desarrollar un programa complementario del currculo que
Padres y Madres del centro. En lo que sigue se describe el desarro tratara de garantizar el xito personal, profesional y acadmico de
llo de dicha colaboracin. los alumnos egresados. Fue necesario registrar, tabular los datos,
plantear hiptesis y desarrollar conclusiones; un trabajo comple
jo que se desarroll por parte de personas que habitualmente no
2.Diseo del programa
haban compartido nada, salvo un mismo ideal de escuela (padres,
Desarrollar una hiptesis de trabajo sobre la carencia, en los alum antiguos alumnos, profesores y alumnos), y que ahora descubran
nos mayores, de unas competencia no curriculares imprescindibles que podan mejorar notablemente las enseanzas y sus propias
para su posterior desarrollo personal, social y profesional requera personas, si colaboraban.

El estudio confirm una necesidad, la necesidad determin al expertos puedan afrontar eficientemente los talleres, de manera que
centro a desarrollar un proyecto de resolucin, y el proyecto des la transmisin de sus valiosas experiencias tengan eficacia didctica.
cubri cualidades personales y talentos que permanecan ocultos y
desaprovechados 3. Desarrollo del programa Si supieras lo que s
Completada la formacin metodolgica de los padres y ex alum
3.Objetivos nos expertos, y terminada por parte de aqullos la de los alumnos
colaboradores, se publica el programa de actividades y se abre una
Se concretaron cuatro grandes objetivos procedimentales: convocatoria al alumnado. Los alumnos que participan en los talle
Contextualizar el aprendizaje, dicho de otra manera, aprove res son principalmente alumnos integrados en algn proyecto edu
char todas las ocasiones y situaciones para descubrir y apren cativo que ya est en marcha en el centro, en el que puedan aplicar
der (por ejemplo, las necesidades de los alumnos a la hora de los conocimientos aprendidos en los talleres.
afrontar un trabajo escolar, un concurso o un reto personal).
Los talleres estn integrados por grupos de entre 5 y 10 alum
Desarrollar nuevas metodologas tomando en consideracin a nos, de entre 14 y 17 aos, que trabajan en las actividades corres
un alumnado que se ha transformado, pasando de nativos di pondientes fuera del horario escolar en las tardes, de lunes a viernes
gitales a residentes digitales, pero que, pese a ello, mantienen y/o en las maanas de los sbados, con un mximo de 3 sesiones
una separacin, poco educativa, entre las herramientas digita diarias de 90 minutos. Como se ha indicado, los talleres estn a
les de ocio y las herramientas de aprendizaje. cargo de padres y antiguos alumnos expertos en los contenidos de
cada taller. Los talleres se desarrollan entre los meses de diciembre
Completar la formacin acadmica del alumnado, ms all del
currculo oficial, transfirindole el conocimiento y las habilida y febrero: Concluido este periodo, una parte de los alumnos forma
des necesarias para desarrollar su talento y creatividad y, de dos en los talleres, que constituyen el grupo de colaboradores del
esta forma, que los alumnos construyan su propio proyecto programa, transmiten los conocimientos y habilidades adquiridas
personal. en los talleres al resto de sus compaeros de clase.
Implicar en la educacin y la instruccin del alumnado, y de 4. Difusin del programa Si supieras lo que s
una manera real y efectiva, a toda la comunidad educativa. Se
Un ltimo paso para conseguir los objetivos del programa es la ges
pretende de esta forma usar eficientemente todas las capaci
tin de las habilidades y conocimientos adquiridos. Las actividades
dades presentes, pero quiz ocultas, en una comunidad esco
se graban en vdeo y audio. Manteniendo las debidas normas de pri
lar. Al mismo tiempo, facilitar que las familias se aproximen
a las necesidades y dificultades de aprendizaje de sus hijos y a vacidad, el material as obtenido se pone a disposicin de las familias
las que la propia escuela tiene para formarles, de manera que y alumnos, en formato de manuales audiovisuales accesibles desde
descubran que su colaboracin con los dems sectores impli las redes sociales del programa y, desde el centro, a travs de una
cados es imprescindible para desarrollar soluciones efectivas red de cdigos QR, diseados especficamente y repartidos por los
a aquellas necesidades y dificultades. Y, adems, propiciar un talleres, que permiten un fcil acceso, incluso desde cualquier aula.
conocimiento ms exhaustivo y contextualizado, por parte de
los profesores, de la realidad de las familias y de los alumnos
desde la perspectiva de su entorno real y presente y de la 5.Resultados
experiencia de los alumnos, ms all de la del colegio. El primer paso de esta experiencia se dio durante el curso
20132014, y ha continuado en el 20142015. El resultado ms evi
4.Estrategias y actuaciones dente ha sido la mejora detectada en los aprendizajes instrumenta
les. Por otra parte, los conocimientos y habilidades conseguidos en
Los objetivos antedichos se persiguen en cinco lneas de trabajo: los talleres del rea de las TIC y de la comunicacin se aplicaron,
Talleres de aprendizaje en recursos y herramientas TIC. en el curso 20132014, al desarrollo por parte los alumnos de tres
proyectos educativos en el rea TIC y de comunicacin. En el pri
Talleres de habilidades de comunicacin e interaccin social. mer proyecto (Torrelavega es, Las calles de mi ciudad) los alum
Grupos de trabajo de orientacin profesional y acadmica. nos consiguieron el primer premio del Concurso de Investigacin
en ESO del gobierno autnomo de Cantabria y el primer premio
Desarrollo de proyectos de emprendimiento, cultural, social y SIMOeducacin al mejor proyecto de uso de dispositivos mviles
ambiental. en el aula. En el segundo proyecto, el concurso El Pas de los Estu
Grupos de asesoramiento y apoyo emocional y afectivo indivi diantes convocado por el diario El Pas, el equipo correspondiente
dual y familiar. consigui el segundo premio autonmico. En el tercero, se desa
rroll un proyecto TIC de divulgacin europea que gan el premio
La puesta en marcha del programa Si supieras lo que s, que in Euroescola, representando a Espaa en la sesin extraordinaria del
cluye el desarrollo efectivo de los talleres indicados, requiri desa Parlamento Europeo de Estrasburgo en diciembre de 2014, en la
rrollar en secuencia las siguientes actividades: que presentaron el trabajo realizado.
1. Formacin de los formadores Los principales datos sobre los resultados pueden verse en la
Para llevar adelante las actividades de estos talleres, se ha diseado tabla 1:
una primera estrategia consistente en formar a un pequeo grupo
Tabla 1
de alumnos en los contenidos (conocimientos y habilidades) pro
Principales resultados del desarrollo del programa
pios de los referidos talleres. Esta formacin se lleva a cabo de ma Si supieras lo que s del Colegio Ntra. Sra. De la Paz.
nera intensiva por parte de padres, amigos y ex alumnos expertos Cursos 20132014 y 20142015
en los referidos contenidos. Los alumnos as formados y los padres
y ex alumnos que los formaron puedan ya transmitir al resto de los Curso Curso
alumnos, de forma colaborativa y en los talleres correspondientes, 20132014 20142015
los conocimientos y habilidades que han aprendido en su forma Padres y ex alumnos colaboradores 7 19
cin intensiva previa.
Alumnos participantes 110 198
2. Perfeccionamiento metodolgico
Actividades planteadas 5 17
Los padres y ex alumnos expertos en sus respectivos campos pro
reas implicadas 3 6
fesionales, que desarrollarn los talleres y formarn a los alumnos
formadores, mantienen una serie de reuniones con los profesores Proyectos creados 3 6
de los niveles educativos correspondientes para que stos les pro
Proyectos premiados 3 -
porcionen recursos metodolgicos con los que padres y ex alumnos

6.Conclusiones tico del entorno es vivo y acumulativo, y forma parte de las propias
vidas de los alumnos.
El programa Si supieras lo que s aporta algunas novedades im
portantes respecto a otros programas de implicacin de las familias Los resultados indicados son particularmente satisfactorios
en las tareas educativas del centro. De una parte, en el diseo y de para los alumnos con especiales necesidades educativas que ge
sarrollo del programa se produce la implicacin efectiva de un alto neralmente tienen una baja autoestima, porque son indicativos de
nmero de miembros de la comunidad escolar padres, antiguos que los procedimientos del programa permiten que estos alumnos
alumnos, alumnos y profesores, y esta implicacin no es slo en aprendan contenidos y dominen tcnicas en base a mtodos didc
las tareas de transmisin de conocimientos, sino tambin en las de ticos dinmicos que favorecen la autonoma personal, y todo ello,
desarrollo de habilidades variadas, en las labores de planificacin adems, dentro de una sistemtica que resulta muy clara para este
y diseo de actividades y en su transformacin posterior en otros alumnado.
planes, programas y proyectos desarrollados por los alumnos con
finalidades sociales, cvicas o promocionales. Por otra parte, las actividades del programa Si supieras lo que
s, en sus aspectos no docentes, estn abiertas a la ciudad don
De otra parte, el programa, en su proyeccin final de aplica de se ubica el centro, con lo que el propio centro y sus alumnos
cin de lo aprendido, presenta una triple vertiente: la investigacin, ofrecen a sus conciudadanos un servicio cultural accesible, adems
la produccin de materiales educativos y el diseo y desarrollo de de ofrecerles los proyectos que, como se ha indicado, tienen en su
nuevas iniciativas que contextualizan el aprendizaje conseguido, desarrollo una especfica proyeccin social y cvica.
muchas de ellas vinculadas, como se ha indicado, al apoyo de las
necesidades sociales y la mejora de la ciudad (emprendimiento cul Todos los materiales que generan las actividades, las iniciativas
tural, social o medioambiental). de emprendimiento y los proyectos propios del programa, as como
las descripciones de los mismos, se publican y distribuyen en un
En efecto, aun separando las tareas del programa en su de
portal web creado y editado por los alumnos, en aplicacin de las
sarrollo, se combinan en l procesos de trabajo individual de in
destrezas tecnolgicas adquiridas en los talleres correspondientes.
vestigacin y de aplicacin de las TIC realizados por diversos
colectivos del centro que desarrollan tareas especficas con otros
procesos que suponen una continua toma de decisiones, realizada
de manera colectiva y coordinada.
Y todo ello desarrollado en el marco de un trabajo integrado en
varias reas, lo que transmite al alumno la conciencia de la unici
dad de su aprendizaje y de la utilidad del mismo a la hora de apli
carlo en otros campos del conocimiento y de la actividad.
Pero, adems, la colaboracin de los alumnos, de los padres y
de los antiguos alumnos excede los mbitos descritos (transmisin
de conocimientos y habilidades instrumentales y profesionales, y
aplicacin de stos a nuevos proyectos), porque estos tres agentes
educativos tambin se implican en labores de tutora. Esta tarea, de
contenido estrictamente educativo, crea un entramado cooperativo
entre alumnos y familias de una eficacia excepcional.
Las tareas cooperativas asignadas a los alumnos, proporcional
mente a sus niveles de madurez y evolucin, crean un edificio de
esfuerzos combinados en el que el trabajo de los alumnos se coor
dina con las tareas desarrolladas por los antiguos alumnos y con las
que realizan personas que colaboran, estimulan y asesoran, y que
tambin amplan el contenido de la educacin recibida, ms all de
las paredes de la escuela.
Todo ello, y como ya se ha indicado, ampla y consolida los
objetivos educativos convencionales, porque mejora las destrezas
de expresin y comprensin lectora, desarrolla la autonoma para
plantear proyectos personales o grupales; para planificarlos, eva
luarlos y realizar las gestiones necesarias para su consecucin. El
programa, en fin, consigue que los alumnos obtengan herramientas
tecnolgicas, cognitivas y caracteriales ms vinculadas con su efi
caz desenvolvimiento en la vida cotidiana, que con el marco te
rico de la escuela tradicional; para ello se desarrollan estrategias
que obligan al alumno a desenvolverse en el mundo que le rodea
(administracin, relaciones interpersonales o mercado de trabajo
y formacin). Los resultados indicaran que estas finalidades han
sido alcanzadas en una gran parte.
El mtodo de trabajo implcito en el programa Si supieras lo
que s es aplicable a cualquier comunidad educativa, y los ma
teriales y procedimientos de tutora estn abiertos para cualquier
centro y cualquier alumno.
El conocimiento, por parte de los alumnos, de los nuevos me
dios tecnolgicos y el desarrollo de tcnicas personales de aprendi
zaje y de desarrollo cognoscitivo, as como el desarrollo de valores
cvicos, constituyen mandatos del actual ordenamiento educativo;
pero la atencin a estos requerimientos es una de las dificultades
ms importantes con que topa el desarrollo de los currculos; pues
bien, el proyecto Si supieras lo que s nace con la intencin de
superar esta dificultad, desarrollando una enseanza ms activa,
basada en la comprensin interna de los fenmenos y en el conven Carlos de Haes (1882). Cercanas de Aguas Buenas (detalle). Museo
cimiento de que el aprendizaje de la cultura y el conocimiento cri Nacional del Prado, Madrid.

Robert Antoine Pinchon (1904). Triel sur Seine, le pont du chemin de fer.
Escuela de familias: nos educamos juntos
Family School: we educate together
Colegio concertado Nuestra Seora de la Providencia

Palencia
Resumen Abstract
El colegio concertado Nuestra Seora de la Providencia de Palencia ha Nuestra Seora de la Providencia school from Palencia has implemented the
implementado el programa Escuela de familias: Nos educamos juntos Family School: We educate together program based on the renovation,
basado en la renovacin, la innovacin y la investigacin pedaggica El innovation and educational research The school management team
equipo directivo junto con las aportaciones del profesorado del centro ha with inputs from the teaching staff has developed this plan of improving
desarrollado este plan de mejora de la calidad educativa que responde a education quality that responds to a multiform action strategy to generate
una estrategia multiforme de actuacin para generar una mayor implicacin greater family involvement in homework and school activities, establishing
de las familias en las tareas escolares y en las actividades del centro, important points of contact between students, families and teachers. The
estableciendo importantes puntos de encuentro entre el alumnado, las program allows to work, with the help of families, on learning difficulties
familias y el profesorado. El programa permite a su vez actuar, con la ayuda of students from an early age, in order to overcome them and achieve a
de las familias, sobre las dificultades de aprendizaje del alumnado desde su subsequent acquisition of skills.
ms temprana edad, con el objetivo de superarlas y asegurar as una posterior
adquisicin de competencias. From the conviction that the education process needs both family and
Desde la conviccin de que el proceso educativo necesita de la familia y de school to achieve the goal of developing all the potential in each student,
la escuela para lograr el objetivo de conseguir un desarrollo de todas las the program School families: We educate together has helped the school
potencialidades de cada alumno, con la puesta en marcha del programa center to promote the collaboration of families by developing motivating
Escuela de familias: Nos educamos juntos el centro ha promovido experiences that require their active participation in school life and
la colaboracin de las familias mediante el desarrollo de experiencias educational processes about the curriculum development.
motivadoras que requieren de su participacin activa en la vida del centro y Keywords: family, participation, school parents, collaboration, support,
en los procesos educativos que desarrollan el currculo. educational quality, coordination, management team.
Palabras clave: familia, participacin, escuela de padres, colaboracin,

apoyo, calidad educativa, coordinacin, equipo directivo.
1.Introduccin rstica primordial del centro educativo. As, desde que, en el curso
2005-2006, se puso en marcha el plan Escuela de familias: nos
educamos juntos se seal la relacin con las familias como el eje
1.1.Orgenes del Programa Escuela de familias:
fundamental de toda las actuaciones del mismo, considerndose
Nos educamos juntos tambin como el corazn, la razn de ser y el punto de mejora
El plan de mejora de la calidad educativa Escuela de familias: Nos permanente.
educamos juntos del Colegio Nuestra Seora de la Providencia de
La figura 1 refleja grficamente el mapa de procesos de actua-
la ciudad de Palencia tiene su origen en una iniciativa del equipo
cin diseado por el colegio y recogido en el manual de calidad del
directivo que, recogiendo las aportaciones del claustro de profeso-
mismo. Las acciones prevista en este manual se concretan en proce-
res, propuso un conjunto de actuaciones con carcter globalizador
sos clave, procesos soporte y procesos estratgicos. La relacin con
y que implicaba a toda la comunidad educativa del centro. Este plan
las familias es el proceso clave fundamental que sintetiza todos los
fue bien recibido, e incluso aplaudido por el Consejo Escolar y va-
dems, se representa en el mapa de procesos en forma de corazn y
lorado positivamente por las familias. El esfuerzo y el trabajo con-
se detalla en el procedimiento de relaciones formales e informales
tinuado de las personas que han participado ms directamente en
su desarrollo inicial ha tenido como consecuencia la incorporacin con las familias del manual. Los procesos soporte, indicados en la
al plan de nuevas actuaciones, perfeccionndose as todas ellas, do- figura en color marrn, constituyen la infraestructura sobre la que
tando de eficacia al plan y fortaleciendo su carcter participativo. se asientan los dems procesos, siendo el plan de calidad el proceso
Como consecuencia, se ha producido un aumento progresivo de la soporte por excelencia, representado en la figura como un macetero
cercana de las familias al centro y a sus iniciativas, resultando la que sustenta la satisfaccin de las familias y el alumnado; con fondo
participacin de las familias una caracterstica distintiva del cole- verde se sealan los procesos clave, a excepcin de la relacin con las
gio. familias ya mencionado, que por su relevancia representa el corazn.
Finalmente el color amarillo se muestran los procesos estratgicos.
Adems, la junta directiva de la AMPA (Asociacin de padres y
madres de alumnos) ha respaldado de forma continuada las inicia- La comunicacin con las familias se asegura a travs de canales
tivas que respecto al plan de calidad educativa se iban proponien- de participacin verdaderamente eficaces, tanto personales como
do, secundando dichas actuaciones con la participacin activa de en lnea. A este respecto no se olvida el contexto socioeconmico
sus miembros en su desarrollo, y con la difusin del buen hacer que medio-bajo en el que se ubica el colegio y la dificultad que tienen
estas actuaciones suponan, haciendo efectivo as el sentimiento de muchas familias para acceder, por propia iniciativa, a actividades
pertenencia de las familias al centro. formativas y culturales que les orienten y les proporcionen herra-
mientas para enriquecer la educacin de sus hijos y posibiliten tam-
bin la propia formacin. Por ello, el equipo directivo se plante la
1.2.Objetivos y procesos
conveniencia de ofertar una serie de actividades formativas enca-
El colegio Nuestra Seora de la Providencia es un centro concer- minadas a subsanar estas deficiencias.
tado de tamao reducido que favorece la cercana a las familias
La etapa ideal, desde una perspectiva educativa, para desarrollar
mediante un trato sencillo por parte del profesorado y del equipo
la formacin de los padres de manera que con ella se pongan las ba-
directivo, con una comunicacin frecuente y tutoras peridicas.
ses para la participacin intensiva de las familias como agentes de las
La poltica de calidad del colegio persigue por tanto, como pre- actividades educativas directas se encontr en la Educacin Infantil.
supuesto subyacente del plan de mejora de la calidad educativa, el En esta etapa los padres se muestran ms dispuestos a participar y a
fortalecimiento del ambiente familiar, constituyendo una caracte- implicarse en el desarrollo de las propuestas educativas que se ofer-

tan en los tres cursos de Educacin Infantil. A partir del Figura 1
impulso generado en esta etapa, se irradia este espritu de Mapa de procesos de actuacin del Plan de Calidad en el colegio concertado
participacin y colaboracin a las familias de los alumnos Nuestra Seora de la Providencia
de Primaria y Secundaria.
Para el desarrollo de la formacin de los padres y las
madres del alumnado en Educacin Infantil se estableci
un doble objetivo:
Proponer un programa completo de encuentros de
formacin, animacin y convivencia, para que las fa-
milias pudieran expresar sus preocupaciones y expe-
riencias personales, y mejorar su rol de educadores.
Proporcionar a las familias estrategias educativas
para lograr un crecimiento sano y armonioso de sus
hijos, sensibilizndoles en una gestin adecuada del
comportamiento intrafamiliar.
2.Estrategias y actuaciones
Cada una de las actividades y actuaciones implementa-
das es una rica aportacin en s misma, pero es la suma
de todas ellas la que nos caracteriza al colegio como un
centro abierto y cercano a las familias.
2.1.Gabinete psicopedaggico
tambin pistas directas y personales sobre qu reforzar en cuanto
El plan de mejora de la calidad educativa que se viene desarrollan- a las competencias de sus hijos, y cmo y cundo hacerlo en el ho-
do desde el curso 2012-2013, supone una nueva forma de entender gar. Esta implicacin parental convierte el entorno familiar de los
la escuela de padres y madres en un centro educativo. Las familias y nios con dificultades de aprendizaje en un espacio que optimiza
sus hijos disponen de un tiempo y un espacio comunes para apren- momentos y recursos de la vida cotidiana en beneficio del aprendi-
der, bajo la gua y el asesoramiento de la maestra especialista en zaje y para la mejora del rendimiento acadmico. La presencia de
Educacin Infantil y psicopedagoga, M ngeles Llorente. Por una los padres y de las madres en las sesiones de refuerzo individual les
parte se desarrollan sesiones de refuerzo individual para el alum- permite ser partcipes activos de estrategias y recursos que favore-
nado con dificultades de aprendizaje, ofreciendo simultneamen- cen el aprendizaje de sus hijos, estrategias y recursos que pueden y
te un asesoramiento a las familias que los acompaan acerca de deben utilizar para potenciar sus capacidades.
cmo ayudar a sus hijos en la realizacin de estas actividades, y por
otra parte, se desarrollan talleres temticos en los que participan Desde que se puso en marcha esta actividad, las maestras tuto-
los padres y los hijos y en los que las familias aprenden estrategias ras constatan que se ha producido un cambio positivo en el alum-
educativas sobre mbitos diversos relacionados con la educacin nado participante en orden a superar las dificultades de aprendiza-
integral de sus hijos. je iniciales. Las familias, a su vez, se muestran satisfechas y seguras
porque aprenden cmo dirigir eficazmente el apoyo que deben rea-
Las actuaciones realizadas en el nuevo modelo de la escuela de lizar en casa, poniendo ms nfasis en el desarrollo efectivo de los
padres y madres resultaron un xito de participacin y de consecu- procesos de aprendizaje con relacin a los objetivos que se desean
cin de los objetivos, redundando en un mayor compromiso e im- conseguir y menos en la mecnica de las actividades.
plicacin de las familias y optimizando el rendimiento acadmico
del alumnado. A continuacin, se describen las actividades llevadas 2.1.2.Talleres Temticos
a cabo dentro de estas actuaciones.
Los Talleres Temticos surgieron para abrir el proceso educativo
2.1.1.Actividades de refuerzo individual. directo del alumnado de Educacin Infantil a la participacin de
sus familias. Las temticas de estos talleres han sido seleccionadas
Son muchos los padres que desean participar en las sesiones de de manera que, de una parte, estn muy relacionadas con el curr-
refuerzo individual de los aprendizajes de sus hijos. La seleccin culo, y de otra, con las habilidades propias del grupo de padres y
del alumnado que debe recibir el refuerzo junto con su familia la madres al que se ofertan.
realiza la tutora del aula de 3 curso de Educacin Infantil una vez
que ha valorado las dificultades que presentan los nios. Reali- Algunos de los talleres que se han realizado son los siguientes:
zada la seleccin, se mantiene una reunin con cada familia para El juego de mis manos. Taller para dotar a las familias de
explicarles las necesidades educativas especficas de su hijo y se estrategias y juegos que favorecen la maduracin de la motri-
la deriva a la unidad de Apoyo Individual, a la que es impres-
cidad fina.
cindible que acuda el menor acompaado de uno de sus padres.
Previamente la tutora se rene con la profesora responsable del Matemgicas. Taller que permite a las familias colaborar en
desarrollo del apoyo individual a la que se le ha descrito el punto el proceso de aprendizaje de las matemticas de sus hijos, des-
de partida de cada alumno que va a recibir el apoyo educativo, se de una actitud positiva y de juego.
marcan los objetivos que se quieren conseguir con cada uno y, en
una primera sesin, con asistencia de las familias, se realiza una Aprender a leer y escribir: jugando mejor. Taller que mues-
evaluacin inicial para concretar los puntos de partida y para co- tra a las familias la eficacia del juego en el aprendizaje de lec-
menzar el trabajo. toescritura de los menores.
Las sesiones de refuerzo individual con las familias tienen lugar Este nio es un terremoto. Taller que proporciona estrate-
cada 15 das con una duracin de 30 minutos. Esta temporalizacin gias/herramientas a las familias para crear una buena convi-
permite desarrollar las sesiones de forma amena y participativa, y vencia con sus hijos.
su brevedad induce a aprovechar al mximo el tiempo, mejorando Cmo te sientes hoy?. Taller que muestra la importancia de
as la motivacin, la atencin y la actividad intelectual. Adems, fa- conocer, comprender, expresar y regular las diversas emocio-
vorece que los padres y las madres puedan poner en prctica, en nes que nios y adultos experimentamos cotidianamente.
casa y durante dos semanas, hasta la prxima sesin, lo que han
realizado en la sesin de refuerzo individual, atendiendo a los cri- Hablandonos entendemos los dos. Taller que facilita a las
terios marcados por la maestra especialista que les proporciona familias estrategias para afianzar en sus hijos los prerrequisitos

del lenguaje, favoreciendo el desarrollo de los procesos de com- Talleres de manualidades para colaborar en la elaboracin de
prensin y produccin lingstica. materiales necesarios para llevar a cabo las diversas activida-
des y eventos planificadas en el centro a lo largo del curso: gra-
Jugar a pensar. Taller para dotar a las familias de estrategias
duacin del alumnado de 4, mercadillo solidario, 50 aniver-
para potenciar, de una forma ldica, las habilidades del pensa-
sario del colegio y otras.
miento lgico en sus hijos.
Sesiones ldicas y de relajacin.
Rumbo a Primaria. Taller para ayudar a enfocar con xito la
nueva etapa de Educacin Primaria, que se abre paso en la vida Debates sobre temas de actualidad educativa con la interven-
escolar del alumnado de 3.er curso de Educacin Infantil. cin, en su caso, de especialistas
Para participar en cada uno de los talleres es imprescindible la pre- Los encuentros se celebran cada dos o tres semanas y tienen una
sencia del menor con uno de sus padres. Los talleres son prcti- duracin de una hora.
cos y tienen cuas tericas dirigidas a los padres que, integradas
El ndice de participacin vara dependiendo del tema a tratar
y aplicadas, les permiten repetir la experiencia en otros contextos.
y de la poca del ao.
Tienen una duracin de una hora y en ellos se realizan actividades
y propuestas en las que participan padres e hijos. Para evitar que Al finalizar el curso 2012-2013 se organiz una reunin de un
los talleres sean numerosos, el mismo taller se oferta en dos tur- fin de semana, en una casa rural, para hacer un balance de las ac-
nos con un mximo de 8 participantes en cada uno de ellos. Esta tividades desarrolladas en la nueva etapa de la Escuela de Padres y
organizacin facilita la orientacin personal y directa a las familias exponer ideas para dar continuidad al proyecto. La valoracin glo-
asistentes por parte de la persona responsable de cada taller. bal fue muy satisfactoria y se decidi continuar en el curso siguiente
con la misma estructura.
Al menos se realizan dos talleres al trimestre. La temtica del
taller y el curso al que va dirigido es seleccionado por las tutoras
del ciclo teniendo en cuenta los criterios que se han indicado. La 2.3.Consejo de Aula
propuesta de las tutoras se traslada a la responsable del taller y se
Para ofrecer a las familias cauces de participacin efectiva en vida
comunica a las familias, para que puedan inscribirse.
del centro, en el curso 2011-2012 se constituye el Consejo de Aula.
Las familias participantes en un taller, una vez terminado, re- Este nuevo rgano consultivo est formado por el equipo directivo
ciben un documento con un resumen de los contenidos tratados y y un representante de los padres y madres de cada clase.
con actividades para desarrollar en casa contribuyendo as a afian-
El objetivo primordial es dar voz a otros padres diferentes a los
zar lo aprendido. Este documento tambin se publica en la web del
que ya participan en el Consejo Escolar. Los representantes de pa-
centro para que puedan conocerlo todas las familias que no han
dres y madres de cada clase que forman parte del Consejo de Aula
participado y estn interesadas en la temtica tratada.
tienen unos intereses ms especficos relacionado con el grupo con-
El ndice de participacin de las familias en los talleres viene creto de alumnos al que pertenecen sus hijos.
siendo alto. Los talleres resultan prcticos porque proporcionan
Los representantes de los padres en el Consejo de Aula desem-
propuestas sencillas y cotidianas, fciles de realizar en casa. La
pean las siguientes funciones:
puesta en marcha de estos talleres ha contribuido a que las familias
adquieran herramientas y estrategias de pensamiento que propi- Recoger sugerencias y valoraciones de las familias de los alum-
cien un desarrollo cognitivo ptimo de sus hijos. nos del grupo-aula.
Reunirse cuando sea necesario con el tutor y trimestralmente
2.2.Escuela de Padres con el equipo directivo para hacer un seguimiento del funcio-
Durante el curso 2011-2012, se consider oportuno dejar de convo- namiento del aula.
car la Escuela de Padres tal como hasta entonces vena desarrolln- Potenciar el buen clima de convivencia entre las familias de los
dose, con el objetivo de proponer un nuevo enfoque ms acorde a alumnos del grupo-aula.
las necesidades expresadas por las mismas familias. Por ello, en el
curso 2012-2013, se propone un cambio de estilo de la escuela y en Plantear lneas de accin que favorezcan los intereses de todas
una convocatoria abierta a todas las familias del centro se acuerdan las familias.
los nuevos objetivos y el tipo de actividades que se van a desarrollar.
Colaborar en las propuestas encaminadas a mejorar la calidad
En el nuevo diseo de la Escuela de Padres se propuso el desarro- educativa.
llo de encuentros de formacin, animacin y convivencia en los que
Proponer temas de formacin de inters para las familias.
las familias pudieran expresar sus preocupaciones respecto a la edu-
cacin de sus hijos aportando sus experiencias personales, para que Dar a conocer a las familias las propuestas que surjan en las
entre todos les permitieran desarrollar estrategias que mejoren su rol reuniones del Consejo de Aula
de educadores. Igualmente, se marc como objetivo proporcionar en
el centro escolar un espacio ldico-formativo en el que las familias pu- El Consejo de Aula ha tenido muy buena acogida desde su comien-
dieran realizar encuentros informales donde compartir experiencias. zo y su funcionamiento ha sido valorado de forma satisfactoria, se-
gn consta en los datos recogidos de las encuestas anuales que se
Desde el inicio de esta nueva etapa las coordinadoras de la Es- realizan a las familias. El Consejo de Aula se ha convertido en un
cuela de Padres Victoria Velasco e Isabel Rojo han planteado los instrumento vlido no slo de informacin a las familias sino de
encuentros con un estilo gil y cercano a las problemticas e intere- comunicacin global del colegio.
ses manifestados por las familias con la intencin de que las sesiones
resultaran atractivas dentro de un ambiente sereno y distendido. Los encuentros de los tutores de cada curso con los respectivos
representantes de los padres en el Consejo de Aula y en las tutoras
Al finalizar cada encuentro se evala el desarrollo del mismo, se grupales son momentos importantes para comentar y aclarar as-
fijan las conclusiones extradas y se plantea el tema y la dinmica del pectos que preocupan a las familias de un curso concreto, as como
siguiente encuentro. El tema elegido se hace pblico en el tabln de para realizar el seguimiento de los acuerdos tomados en su da por
anuncios y en la plataforma digital, de manera que todas las familias los Consejos. Adems, se han diversificado las posibilidades de con-
acudan a la siguiente sesin sabiendo lo que se trabajar en ella. tacto entre tutores, representantes de los padres y familias a travs
de los blog de tutores, correo electrnico o whatsapp.
Las actividades que hasta ahora se han venido realizando se
pueden agrupar en torno a las siguientes acciones y temticas: Otra de las funciones del Consejo de Aula es la colaboracin de
forma activa en la difusin de diferentes propuestas de grupos del
Sesiones de carcter formativo. Se acuerdan entre las familias
centro como por ejemplo, el de pastoral, el de idiomas, etc.
los temas de mayor inters y se trabajan de forma participativa,
utilizando como soporte para las comunicaciones, proyeccio- Este rgano consultivo se plantea como reto ms inmediato el
nes de pelculas, debates dirigidos, etc. de conseguir un mayor grado de implicacin del grupo de padres y

madres que forman parte del Consejo en la elaboracin de propues- Revisar las actividades realizadas y evaluar el grado de satisfac-
tas motivadoras y atrayentes para todas las familias, as como al- cin de las familias, el profesorado y el alumnado. Se valorar
canzar una colaboracin ms estrecha con la asociacin de madres la realizacin de las actividades propuestas y la pertinencia de
y padres de alumnos (AMPA) del centro. los criterios establecidos para su seleccin y realizacin.
Estas pautas, propuestas por el equipo directivo y consensuadas con
2.4.Coordinacin entre la asociacin de madres y la junta directiva de la AMPA, han facilitado a lo largo de los ltimos
padres de alumnos (AMPA) y el equipo directivo. cursos la consolidacin de la buena disposicin de las familias para
Dentro del marco ya establecido por el sistema de gestin de cali- colaborar con el equipo directivo a travs de una relacin fluida.
dad del colegio, centrado, como se ha reiterado, en la relacin con Asimismo, la colaboracin entre ambos tambin ha propiciado un
las familias, se encuentra otro recurso a cuidar y desarrollar, la mejor aprovechamiento de los recursos y una mayor eficacia en el
coordinacin con la AMPA como entidad implicada decisivamente desarrollo de las actividades en las que intervienen los padres de
en la vida del colegio. alumnos que, como se ha descrito, son numerosas y decisivas para
alcanzar los objetivos de xito escolar que se propone el colegio.
La coordinacin entre la asociacin de madres y padres de
alumnos (AMPA) y el equipo directivo se define como un subpro- Las reuniones de coordinacin que se mantienen a lo largo del
ceso clave en la mejora de la calidad educativa del centro. Esta es- curso entre el equipo directivo y la AMPA se utilizan para debatir,
trategia pretende establecer pautas que ayuden a crear relaciones hacer propuestas, impulsar iniciativas y especialmente para plani-
fluidas y regulares entre la AMPA y el equipo directivo, propiciando ficar, aunar esfuerzos y realizar una constante revisin; todo ello
as el buen funcionamiento y organizacin de todos los aspectos dirigido a conseguir el objetivo comn de lograr que las familias se
acadmicos, educativos y organizativos que comporta la accin impliquen como parte activa e imprescindible de la vida del centro.
educativa.
La Junta Directiva de la AMPA ha diseado un espacio virtual
Para el desarrollo de esta estrategia requiere de las siguientes propio, con el asesoramiento del equipo directivo e integrado en
acciones: la web del centro, para hacer pblicas sus iniciativas y facilitar la
Fijar el calendario de reuniones entre el equipo directivo y la relacin con las familias.
AMPA, teniendo en cuenta las tareas conjuntas que se realizan
durante el curso. 2.5.Puntos de encuentro familia-escuela
Fijar las actividades extraescolares que se ofertarn cada curso
atendiendo a las necesidades del centro. 2.5.1.Puntos de encuentro familia-escuela en Educacin
Infantil
Elaborar un listado del material que se necesitar para el desa-
rrollo de las actividades extraescolares y deportivas, los recreos En la etapa de Educacin Infantil la familia es un factor esencial
y la semana cultural. para la educacin de los nios. De una parte, la familia es trans-
misora de las primeras informaciones sobre cada alumno cuando
Fijar el calendario y las actividades que se realizarn en cola- se incorpora ste al centro; de otra parte, la familia se constituye
boracin con la AMPA (velada navidea, semana cultural, esen esta etapa como corresponsable de complementar la accin
cuela de padres, excursiones culturales fin de curso, acciones educativa del centro, facilitando una educacin ms ajustada a las
formativas, etc). caractersticas de la personalidad de cada nio que, para su desa-
Mantener entrevistas frecuentes, formales e informales, del rrollo fsico e intelectual, an es muy dependiente de la accin de
equipo directivo con la presidencia de la AMPA, para tratar sus padres.
sobre las incidencias que se vayan produciendo a lo largo del
Para favorecer la colaboracin educativa de las familias en el
curso y tomar las decisiones que se consideren oportunas.
mbito de Educacin Infantil, adems de las actividades indicadas
Recabar, por parte del equipo directivo, el conocimiento de los en los apartados 2.1.1. y 2.1.2, se proponen desde el centro diferen-
intereses de las familias para programar las actividades de cada tes estrategias de educacin a travs de pequeos proyectos educa-
ao. tivos que proporcionan espacios y momentos para la participacin
Joaqun Sorolla Bastida (1912). Puente de Alcntara. Museo Sorolla, Madrid.

y la colaboracin familiar. Las principales actuaciones a este res- las distintas actividades que se realizan dentro de la Semana
pecto son las siguientes: Cultural:
Reuniones trimestrales con las familias en las que se informa Actividades para la familia. Desde la AMPA, en colabora-
sobre los contenidos y actividades que se desarrollarn en el cin con el centro, se organizan dos concursos culinarios
aula durante el trimestre. Se recogen tambin las propuestas y vinculados a estas fechas: concurso de tortillas de patata y
opiniones de las familias. En el nivel de 1. de Infantil, para fa- concurso de dulces y postres.
cilitar la entrada del nuevo alumnado en el colegio, las familias
se renen con la tutora en el momento de formacin del grupo. Dentro de la programacin de la Semana Cultural, se ofrecen
Se intercambian impresiones y la tutora propone a los padres a las familias distintos mbitos de participacin: campeona-
que trabajen con sus hijos durante el verano algunos aspectos to de parchs, dirigido a parejas padreshijos; campeonato
puntuales de su desarrollo intelectual y motriz para conseguir de cartas, dirigido a padres y madres; carreras de atletismo
que los nios tengan una adecuada incorporacin al centro. propuestas para padres e hijos; gymkhana familiar, juego
de gran grupo en el que participan parejas formadas por
Tutoras individuales en las que se trata sobre la evolucin del uno de los padres con su hijo, realizando diferentes pruebas
aprendizaje de cada nio. que ponen en relacin a todos los participantes.
Intercambio de informacin de los profesores-tutores con los
padres de forma habitual, a travs de la plataforma digital y Otros puntos de encuentro familia-escuela, de
2.5.3.
del blog de aula. A travs de estos medios, las familias, adems mxima participacin
de poder seguir lo que se trabaja en el aula, pueden participar Las dos propuestas ms recientes que se desarrollan para favorecer
aportando su opinin en el apartado de comentarios, y tambin la participacin de las familias que han sido acogidas con gran ex-
pueden reforzar el aprendizaje de su hijo en casa, utilizando las pectacin son las siguientes:
actividades complementarias que se proponen.
Mercadillo solidario. Dadas las caractersticas del centro y del
Implicacin diaria en las tareas cotidianas del aula, colaborando entorno en el que se encuentra enclavado, durante los ltimos
directamente en las actividades de lectura y de escritura, apor- cursos se ha vivido muy de cerca la situacin dolorosa de fa-
tando materiales al aula sobre los temas que se trabajen, etc. milias que estn sufriendo directamente las consecuencias del
Colaboracin en actividades que se desarrollan de forma con- paro, por lo que el claustro del profesorado apoy la realiza-
tina en el aula. cin, de cara a la Navidad, de algunas actividades educativas
con carcter solidario que, adems de motivadoras para el
Celebracin de los cumpleaos. La familia del alumno cuyo alumnado, revirtieran en un beneficio concreto para las fami-
aniversario se celebra, prepara un cuento que leen en la clase lias ms necesitadas del Barrio del Ave Mara.
y adems comparten con el resto de los nios algunas curio-
sidades de la vida de su hijo (cuanto pes al nacer, cmo era As, las personas responsables de la tutora presentaron la pro-
cuando naci, como se comportaba cuando era un beb, etc.). puesta al alumnado y surgi la idea de organizar un mercadillo
solidario en los das previos a las vacaciones navideas, das
Participacin de los padres y las madres en el desarrollo de en los que prcticamente todas las familias acuden a las cele-
diversos temas previstos en el currculo, como profesiones, braciones correspondientes del colegio. La primera tarea con-
juegos populares y talleres. Las familias se hacen presentes sisti en buscar colaboradores que ayudaran a materializar el
en el aula acudiendo, por ejemplo a, explicar su profesin, proyecto, y stos fueron las familias de los alumnos del centro.
realizar una sesin en el aula sobre juegos populares, y a Desde el equipo directivo se traslada la propuesta a la AMPA
participar en talleres de cocina o de manualidades. y a la Escuela de Padres, que a su vez consiguieron movilizar a
muchas personas integrantes de la comunidad educativa y del
2.5.2.
Puntos de encuentro familia-escuela desde entorno contribuyendo generosamente con sus aportaciones.
Educacin Infantil hasta Educacin Secundaria
Asimismo, la junta directiva de la AMPA, adems de promover
En todas las etapas educativas las familias tienen la posibilidad de de manera muy intensiva y eficaz la asistencia al mercadillo,
colaborar a lo largo del curso en las siguientes actividades comple- puso en marcha un puesto en el que se ofreca chocolate y so-
mentarias: pas de ajo. En la Escuela de Padres se elaboraron diversos ob-
Caf lector. Es un punto de encuentro que se ubica en la bi- jetos (broches, diademas y fofuchas) que enriquecieron la gran
blioteca del colegio para compartir un caf y un libro. Los pa- variedad de objetos aportados por el alumnado y sus familias
dres asisten con libros los que estn leyendo, los que les gus- para su venta en el mercadillo. Critas Diocesana y diversas
tan ms a sus hijos o los que les han ayudado en un momento entidades comerciales de Palencia contribuyeron tambin en
dado. Al amparo de un caf y pastas, cambian impresiones, el mercadillo con la donacin de algunos detalles que se pu-
presentan los libros a los dems y establecen una red de prsta- sieron a la venta.
mo de libros entre ellos. El mercadillo tiene eco en toda la ciudad, y se informa sobre
Postales navideas. Se convoca concurso para todas las eta- ella en el Diario Palentino, presentndola como una actividad
pas. Siguiendo unas bases, las familias elaboran una postal de emprendedora y solidaria.
Navidad. De entre todas las postales presentadas se elige la que, El xito de esta actividad se debe fundamentalmente al clima
representando al centro, felicitar la Navidad a toda la comuni-
familiar que se vive en el centro, que propicia el entusiasmo con
dad educativa. El concurso establece adems distintas categoras
el que responde un gran nmero de familias a los requerimien-
de premios segn la etapa educativa, y todas las postales forman
tos que el centro les hace, requerimientos que finalmente estn
parte de la decoracin navidea del Centro.
encaminados a conseguir una educacin integral de sus hijos,
Concurso de marcapginas. Con motivo de la celebracin del que les permita alcanzar el xito escolar.
da de la Biblioteca escolar, se invita a las familias a elaborar
Green club/ Club de senderismo. Durante el curso 2014-2015
un marcapginas, que decorar los pasillos y tablones de cada
se ha inaugurado el Club de senderismo (o Green club). Este
aula. En este concurso se concede un premio a cada clase.
club recibe el nombre de La Cumbre y est dirigido por el
Carnaval. Las familias se implican desde la AMPA en la or- profesor de Educacin Fsica Vctor Nieto y por el equipo di-
ganizacin del carnaval con una fiesta de disfraces, a la que rectivo del colegio.
padres, madres, hijos e hijas acuden vestidos para la ocasin.
En la programacin del club de senderismo se prev una sali-
Comparten msica, danzas, desfiles y un chocolate con churros.
da mensual recogida en un calendario donde figura la relacin
Semana Cultural. El centro convoca a las familia, al profe- completa de marchas previstas con fechas e itinerarios para
sorado y al alumnado para la organizacin y el desarrollo de todo el curso.

gida de datos para el Plan de Seguimiento y
Medicin (PSM), se detecta un rea de me-
jora relacionada con la participacin de las
familias en las actividades organizadas por el
centro y, en especial, en lo que se refiere a la
Escuela de Padres. El porcentaje de familias
que en el mencionado periodo se prestaban a
colaborar activamente en el colegio era del
41% y el de las familias que participaba en la
Escuela de Padres no llegaba al 5%.
Por este motivo, en el curso 2006-2007

se implanta el procedimiento PrC01.06 en
la Escuela de Padres, dando inicio as al
primer plan de formacin dirigido a padres
y madres Educndonos Familia-Colegio.
A partir de este curso escolar el porcentaje
de familias que participa en la Escuela de
Padres aumenta de forma considerable a lo
largo de los cinco cursos siguientes (entre
20062007 y 20102011) alcanzando valo-
res de participacin de un 36% en el curso
20062007, hasta llegar a un 57% en el pe-
riodo 20102011 (vase figura 2). En cuanto
James McDougal Hart (1865). Verano en los Catskills (detalle). Coleccin Carmen Thyssen-Bor- a la colaboracin de las familias con el centro
nemisza en depsito en el Museo Thyssen-Bornemisza. tambin se registra un crecimiento significa-
tivo, con un 73% de familias que en el curso
Esta actividad que se desarrolla en el centro se enmarca dentro 20102011 colaboraba activamente con el colegio de sus hijos fren-
del proyecto europeo Comenius con el ttulo de Europe Goes te al 41% que lo hacan al inicio del programa.
Green. El objetivo del proyecto es ofrecer momentos de ocio
compartido por todos los miembros de la comunidad educativa Despus de cinco cursos escolares y considerando que la me-
para que as puedan convivir y cohesionarse como comunidad, jora de la participacin activa de las familias haba alcanzado un
formndose en ella una conciencia de respeto medioambiental, buen nivel de consolidacin, en el curso 20102011 se opta por dar
en un entorno de gran valor ecolgico. un paso ms para mantener y si es posible aumentar la participa-
cin familiar en el centro, concretamente en aspectos relativos al
En efecto, el Green Club favorece la toma de conciencia por proceso inicial de formacin de padres y madres, y a la asistencia
parte de las familias participantes del valor de la biodiversidad a las tutoras grupales de inicio de curso. Los resultados de partici-
que ofrecen los parajes y zonas naturales que conforman la geo- pacin se indican en la figura 3. Como se observa, estos niveles de
grafa de la regin. Adems, aprenden a disfrutar en familia de asistencia se mantienen en los dos cursos siguientes, 2012-2013 y
la naturaleza y a descubrir el rico patrimonio natural que ofrece 2013-2014, por encima del 90% , 80% y 55% para las etapas edu-
la montaa palentina, transmitiendo a sus hijos el respeto y la cativas de Infantil, Primaria y Secundaria, respectivamente.
admiracin por ella.
Las salidas realizadas durante el curso 2014-2015 resultaron
Figura 3
un xito de participacin y cumplieron ampliamente los obje-
Evolucin del porcentaje de las familias que participan en el
tivos de la actividad.
proceso inicial de formacin y en las tutoras grupales de inicio
de curso. Colegio concertado Nuestra Seora de la Providencia.
Cursos 2011-2012 a 2013-2014
3.Resultados
100
Durante el curso 2005-2006 el centro comienza su andadura para
95
obtener el certificado de calidad educativa, diseando, segn se re-
firi en el apartado 1.1., un programa de mejora calidad educativa y 90
xito escolar, que finalmente se concret en el Programa Escuela 85

de familias: nos educamos juntos. En el proceso previo de reco-
80
75
Figura 2 70
Evolucin del porcentaje de las familias que colaboran con el
centro y de las familias que participan en la Escuela de Padres. 65
Colegio concertado Nuestra Seora de la Providencia. Cursos

60
2005-2006 a 2010-2011
55
100
50
90 Curso 2011-2012 Curso 2012-2013 Curso 2013-2014
Ed. Infanl Ed. Primaria Ed. Secundaria

80
70
60 En todo el periodo de implantacin del programa de mejora de

la calidad educativa, la colaboracin entre el equipo directivo y la
50
junta directiva de la AMPA ha tenido su reconocimiento por parte
40 de las familias que han intervenido en las actividades correspon-
30 dientes, segn revelan las encuestas que cada ao se han realizado.
En la figura 4 se reflejan los resultados de estas encuestas acerca
20
del grado de satisfaccin de las familias respecto a la mencionada
10 colaboracin entre 20112012 y 20132014.
0
Curso 2005-2006 Curso 2006-2007 Curso 2007-2008 Curso 2008-2009 Curso 2009-2010 Curso 2010-2011 Las valoraciones globales que hacen los padres y las ma-
Familias que colaboran acvamente con el colegio Familias que parcipan en la Escuela de Padres dres acerca de la satisfaccin de esta colaboracin en los cursos

Figura 4
Resultados de la encuesta sobre el grado de satisfaccin de las familias respecto de la colaboracin entre el equipo directivo del centro
y la junta directiva del AMPA. Cursos 2011-2012 a 2013-2014
Curso 2011-2012 Curso 2012-2013 Curso 2013-2014
Nada Nada Nada

3,1% Poco 4,5% 2,6% Poco
Poco
Mucho 16,7% 11,7% 12,8%
Mucho Mucho
29,2%
33,3% 37,2%
Bastante Bastante
Bastante 50,5% 47,4%
51,0%
20112012, 20122013 y 20132014 han sido, sobre un mximo de 4 de las sesiones de estos talleres, vari desde el 45% hasta el 56%,
puntos, de 3,06; 3,13 y 3,2 puntos respectivamente. disminuyendo respecto del curso anterior. Esta disminucin de la
participacin fue debida, en parte, al incremento del nmero sesio-
Por otra parte, durante el curso 2011-2012, como se ha nes de los talleres, pasando de 4 sesiones en el curso 20122013 a 6
comentado con anterioridad, se constituye el Consejo de Aula (ver sesiones en el curso 20132014, lo que requiri una mayor dedica-
apartado 2.3) con muy buena acogida por parte de las familias. En cin de las familias que intervinieron en los talleres temticos del
la figura 5 se muestran los resultados de la encuesta de calidad que colegio (vase figura 6).
cumplimentaron los asistentes.
Asimismo, en el curso 2012-2013 se inicia el desarrollo de los
Talleres Temticos para padres e hijos (ver apartado 2.1.2.). La
4.Conclusiones
asistencia de las familias fue buena, oscilando entre un 48% y un De los datos aportados es posible extraer las siguientes conclusio-
67% . En el curso siguiente el porcentaje de asistencia a cada una nes:
Desde el inicio de cada una de las actividades previstas en el
Figura 5 Programa de mejora de la calidad educativa Escuela de fami-
Os parece positiva la puesta en marcha del Consejo de Aula? lias: Nos educamos juntos el incremento de la participacin
Colegio concertado Nuestra Seora de la Providencia. Curso
de las familias en la vida del centro ha sido continuo. Uno de
2011-2012
los aspectos que ha contribuido a ello, ha sido la diversidad de
las propuestas que se les ofrecen, adaptadas tambin a sus in-
Indiferente
21,3%
tereses.
El alto grado de satisfaccin de las familias que han participa-
do en estas actividades avala la consecucin de los objetivos
propuestos. Como consecuencia, se produce en el centro un
incremento de la participacin directa de los padres en las ac-
No tividades educativas e incluso acadmicas, alcanzando as, la
4,9% mejora de la calidad educativa, la integracin del centro en el
entorno y, sobre todo, la integracin de las familias en el cen-
tro, objetivo este ltimo que constituye el ncleo del espritu
fundacional del colegio.
El proceso de mejora de la calidad educativa ha establecido ms
cauces de participacin y representacin de los padres, lo que
Si
73,8%
facilita y mejora la implicacin de stos con el centro.
Por ltimo, los buenos resultados obtenidos desde que se puso en
marcha el Programa Escuela de familias: Nos educamos juntos
han repercutido muy positivamente en los siguientes aspectos de
funcionamiento del centro:
Figura 6
Porcentajes de familias que han participado en los Talleres Las solicitudes de matrcula se han incrementado, no pudiendo
temticos, por sesiones y curso. Colegio concertado Nuestra absorber el centro la demanda que este incremento supone.
Seora de la Providencia. Cursos 2012-2013 y 2013-2014
El clima de convivencia en el centro se ha visto muy favore-
100 cido por las estrategias colaborativas que se desarrollan en el
90
programa de mejora de la calidad educativa, estrategias que
ayudan a que el alumnado se sienta en el colegio como en su
80
segunda casa.
70
Este mayor acercamiento de las familias al centro escolar tam-
60 bin ha favorecido la implicacin de los padres y las madres en
50 el seguimiento del avance educativo de sus hijos e hijas respec-
to a la consecucin de los objetivos del currculo, seguimiento
40
tanto del trabajo diario que realizan en el aula, como del que
30 realizan en casa con la ayuda de las propias familias.
20
10
0
Sesin 1 Sesin 2 Sesin 3 Sesin 4 Sesin 5 Sesin 6
Curso 2012-2013 Curso 2013-2014

Armand Guillaumin (1880). El puente del Arzobispado y el bside de Notre-Dame, Pars (detalle). Coleccin Carmen Thyssen-Bornemisza en depsito
en el Museo Thyssen-Bornemisza.
Transformando el centro, transformando el barrio
Transforming the school, transforming the neighborhood
CEIP Antonio Machado

Mrida (Badajoz)
Resumen Abstract
El CEIP Antonio Machado de Mrida viva una realidad social y educativa Antonio Machado public school from Mrida lived a complex social and
compleja, precaria y difcil de gestionar que creaba un ambiente de queja y educational reality, that was precarious and difficult to manage which
desesperanza en la comunidad educativa. Esta situacin exiga la realizacin created atmosphere of complaint and hopelessness in the educational
de actuaciones resueltas, eficaces e innovadoras, por parte del equipo community. This situation demanded to school management team, teaching
directivo, docente y familias, que fueran capaces de revertir aquella realidad. staff and families to become effective and innovative actions which were
Por este motivo se dise un proyecto de transformacin del centro y de su able to reverse that reality. Due to this motive a project to transform the
entorno con el objetivo, en principio algo utpico y ambicioso, de lograr el school center and its environment was designed with the aim, something
xito escolar y la excelencia educativa. Un proyecto de estas caractersticas utopian and ambitious, to achieve the success in school and the educational
exiga, por tanto, un extenso abanico de actuaciones a muchos niveles, que excellence. A project of this nature, therefore, required an extensive range
contara adems con todos los miembros de la comunidad educativa, en of actions at many levels and will count on all members of the educational
especial con las familias. community, especially on families.
Despus de cinco aos de desarrollo del proyecto, los resultados After five years of project development, the results have shown that, largely,
evidencian que, en buena parte, se ha conseguido la transformacin que the transformation that was intended has been achieved and the family
se pretenda, siendo la participacin de los familiares determinante para involvement has been crucial for this achievement. Therefore the project
dicha consecucin. Asimismo, las actuaciones proyectadas ayudaron a la actions planned helped to the consolidation of basic skills in students, and so
consolidacin de las competencias bsicas en el alumnado alcanzando as los the students would get the objectives of a mainly instrumental and realistic
objetivos del currculo, principalmente instrumental y realista. curriculum.
Palabras clave: absentismo, xito escolar, currculo instrumental, Keywords: absenteeism, school success, instrumental curriculum, positive
expectativas positivas, transformacin, participacin. expectations, transformation, participation.
1.Introduccin centro, el cual se encontraba en un severo deterioro de su capacidad

educativa:
1.1.Contexto No aceptar en ningn caso la adaptacin del centro a los bajos
niveles escolares.
El Colegio de Educacin Infantil y Primaria Antonio Machado es un
centro educativo pblico que imparte Educacin Infantil y Educacin Sustituir el currculo de la felicidad con unos objetivos aparen-
Primaria en la ciudad de Mrida (Badajoz) ubicado entre varios ba- temente mximos, pero retricos y poco concretos, cuyo estable-
rrios y en un contexto marginal con caractersticas propias, que po- cimiento no se traduce en cambios efectivos de organizacin o de
dran describirse desde las tres d (desempleo, drogadiccin, delin- procedimientos por un currculo instrumental, que persigue la
cuencia), a las que acompaan la pobreza y la exclusin social. Este consecucin universal de unos objetivos medibles por parte del
entorno se concretaba en el centro con las siguientes caractersticas: alumnado, es decir, la consecucin de verdaderos aprendizajes
relativos a las competencias bsicas que todos los alumnos deben
Familias: niveles educativos muy bajos, poca implicacin en la alcanzar a un nivel mximo. Y para hacer efectiva dicha sustitu-
educacin de sus hijos. cin, cambiar decisivamente la organizacin del centro y del aula.
Alumnado: mayora de etnia gitana, absentismo y abandono Lograr la participacin de las familias, no slo en las actividades y
escolar temprano, poca motivacin para las tareas escolares, las iniciativas del centro que estn fuera o que giran alrededor de
problemas de conducta, bajos niveles de competencia social y los aprendizajes, sino tambin, y especialmente, en los mismos
desfases curriculares muy significativos. aprendizajes; y no slo para mejorar el absentismo y la conviven-
Centro gueto social y educativo. cia, sino, sobre todo, para mejorar los aprendizajes, es decir, para
conseguir, como se ha indicado, la totalidad de los objetivos de
un currculo instrumental, para la totalidad del alumnado.
1.2.
Punto de partida del proyecto de
transformacin del centro
2.Objetivos
Se parta, como se ha indicado, de una situacin en la que haba un
40% de absentismo, graves problemas de convivencia, nula partici- En el diseo del proyecto del centro, se establecieron los siguientes
pacin familiar, exclusin social, fracaso escolar y desfases curricu- objetivos basados en el aprendizaje dialgico:
lares de ms de dos cursos. Contando con esa realidad se plante el
Lograr el mayor xito educativo para todos.
conseguir la mejor educacin posible para los alumnos del centro, en-
tendiendo esta afirmacin en sentido estricto y sin ninguna retrica. Mejorar los aprendizajes instrumentales.
Al equipo directivo y al equipo docente les constaba que, en ge- Combatir el absentismo escolar, propiciando la implicacin de
neral, el fracaso escolar no es slo del alumnado, lo es tambin del las familias.
centro, del profesorado, de la familia, del sistema educativo y de la
Desarrollar todas las habilidades constitutivas de las compe-
sociedad; a su vez eran conscientes de que, para superar las des-
tencias bsicas.
igualdades, es necesario proporcionar una educacin de mxima
calidad a los desfavorecidos por la desigualdad, dicho de nuevo sin Mejorar de manera significativa la convivencia entre todos los
retrica y comprendiendo lo elevado de tal pretensin. miembros de nuestra comunidad educativa.
A este respecto, el equipo directivo y el equipo docente conside- Transformar e el centro en un lugar agradable de enseanza y
raron que deban superarse tres circunstancias estructurales en el aprendizaje.

Abrir el centro a la participacin de las familias y del entorno. Inteligencia cultural. Se parte de la consideracin de que todas
las personas tienen capacidades de comunicacin y de accin,
Alcanzar la inclusin efectiva del alumnado en el centro y en
as como posibilidades de desarrollar habilidades acadmicas
otros entornos sociales.
de algn tipo.
Contribuir a que la escuela sea un espacio de socializacin cla- Transformacin. Se parte de la conviccin de que slo transfor-
ve para desarrollar la capacidad de dilogo entre personas con mando el contexto social y cultural que constituye el entorno
mentalidades, intereses y procedencias diferentes. y el contexto del centro se lograr superar el fracaso escolar,
Reducir el abandono prematuro de nuestro alumnado. mejorar la convivencia y, en fin, conseguir los objetivos que se
propone el proyecto de mejora. La educacin no debe adaptar-
Mejorar la imagen del centro en la comunidad, haciendo visible se al contexto, sino transformarlo para sus fines.
a nuestro alumnado y haciendo visibles tambin las prcticas
de xito escolar que desarrolla el centro. Dimensin instrumental. Los aprendizajes instrumentales, que
constituyen una prioridad del proyecto de mejora que se desa-
rrolla, se intensifican cuando se desarrollan en un contexto de
3.Estrategias y actuaciones dilogo entre iguales, y este dilogo est presente en todas las
actuaciones y actividades educativas y organizativas previstas.
3.1.Estrategias pedaggicas bsicas Creacin de sentido. En los procesos de dilogo y reflexin, se
Las lneas pedaggicas sobre la que se estructura todo el proyecto busca para dar sentido a los aprendizajes, para ayudar al alum-
de transformacin del centro y que inspiran todas las actuaciones no a que vaya construyendo su proyecto vital.
son: Solidaridad. Se requiere aprovechar la diversidad para mejo-
Dedicar el mximo tiempo posible a aprender, para que todo rar los aprendizajes, con el enriquecimiento mutuo que supone
el alumnado desarrolle al mximo sus capacidades, sin que las la presencia de formas variadas de ver y enfrentar el mundo
condiciones sociales externas limiten los resultados. e igualmente para formar personas abiertas y solidarias. Ello
se conseguira con formas de organizacin no competitivas ni
Comprometer al mayor nmero y a la mayor diversidad posible segregadoras.
de personas como mediadores de interacciones de aprendiza-
je, de manera que estas interacciones sean lo ms ricas posible Igualdad de diferencias. Implica que en todos los procedimien-
educativamente. tos y actividades se respeten las diferencias, pero que se asegu-
re que todas las personas tengan las mismas oportunidades de
Establecer y generalizar entre la comunidad educativa del cen- xito escolar, laboral y social.
tro unas altas expectativas respecto a lo que debe conseguir
todo el alumnado. A este respecto sabemos que apostar por las Para alcanzar los objetivos propuestos bajo los principios indica-
dos, el centro desarrolla las siguientes actuaciones educativas:
capacidades especficas que todas las personas poseen y esta-
blecer, en base a dichas capacidades, expectativas positivas,
son requisitos imprescindibles para el xito acadmico. 3.1.1.Actuaciones en relacin con la acogida
Entender la relacin entre los familiares de los alumnos y el Para favorecer la integracin de cualquier miembro de la comuni-
profesorado como una oportunidad y no como una dificultad, dad educativa que se incorpora por primera vez al centro se han di-
para llevar adelante las altas expectativas respecto a sus hijos, seado dos actuaciones, una dirigida al alumnado y sus familiares
y ello a pesar del bajo nivel cultural y social de estas familias. y otra al profesorado.
Esta actitud se ha sintetizado en un lema del centro que expresa
la resolucin con la que se impulsa el proyecto de transforma- Acogida del alumnado y familiares de nueva incorporacin al
cin del mismo: Con lo que tenemos, podemos. centro
Establecer objetivos de mximos en lugar de objetivos de m- Protocolo de acogida y ayuda para facilitar a las familias la ma-
nimos, y poner todos los medios para alcanzarlos. Se trata de triculacin y la solicitud de servicios del centro.
guiarse por una pedagoga de mximos en lugar de hacerlo por
una pedagoga de la felicidad. Reunin con el alumnado de nueva incorporacin y sus fami-
lias antes del inicio del curso escolar para dar a conocer los ob-
Conseguir que el centro y el proceso de enseanza-aprendizaje jetivos, las lneas pedaggicas y la necesidad e importancia de
sean un espacio y una tarea educativa de toda la comunidad. la implicacin de las familias en la consecucin de los referidos
Asimismo, la comunidad educativa en su totalidad, y en espe- objetivos. Se les presenta al equipo educativo y se les da a cono-
cial las familias de los alumnos, deben hacer suyo el centro para cer las instalaciones, los proyectos y las actuaciones previstas.
su propia formacin, como madres y padres, y como personas.
Protocolo de seguimiento del proceso de adaptacin al centro
Conseguir que los objetivos de aprendizaje sean compartidos de cada nuevo alumno, desarrollado desde la accin tutorial.
por toda la comunidad educativa y en especial por las familias
de los alumnos, y que, consecuentemente, todos los contextos Acogida del profesorado de nueva incorporacin al centro
sean de aprendizaje.
Se presenta y explica a los nuevos profesores la llamada gua breve
Conseguir la participacin efectiva de las familias de los alum- del centro, en la que se recogen todas las actuaciones, programas
nos, atendiendo a las lneas pedaggicas indicadas anterior- y proyectos que se realizan para alcanzar los objetivos educativos,
mente (el centro como espacio educativo de la comunidad y los y se desarrollan sesiones de formacin sobre prcticas de xito y
objetivos de aprendizaje compartidos). programas especficos del proyecto de mejora del centro.
Se trata de pasar de las prcticas docentes ms habituales del profe-
sorado (informar o consultar) a prcticas docentes de participacin 3.1.2.Actuaciones en relacin con el fomento de la
educativa, decisoria y evaluativa. Se trata, en fin, de que los docen- escolarizacin y control de absentismo
tes trabajen para construir la misma escuela que querran para sus
hijos e hijas. Cuando se inici el proyecto de mejora, los niveles de escolariza-
cin en Educacin Infantil eran muy bajos, la asistencia en Pri-
El fundamento terico de las lneas pedaggicas del centro enu- maria muy irregular y el abandono de la escolarizacin bastante
meradas anteriormente es el aprendizaje dialgico, cuyos princi- frecuente.
pios son:
Para hacer frente a esta situacin, en coordinacin con otros
Dilogo igualitario. Se valoran las diferentes aportaciones de agentes socio-educativos que intervienen en el barrio, se desarro-
quien va a ejercer tareas docentes en funcin de sus argumen- llaron las siguientes actuaciones, algunas de las cuales continan
tos y no desde las posiciones de poder. llevndose a cabo.

Campaa de sensibilizacin para la escolarizacin en la etapa de zadas, analizar los datos de asistencia del alumnado y acordar
Educacin Infantil las actuaciones que en relacin con los casos de absentismo se
realizarn durante el mes siguiente.
La campaa tiene como finalidad sensibilizar a las familias sobre la
importancia de la etapa de Educacin Infantil. Se realiza en coordi- Se facilita la intervencin coordinada de todos los profesionales
nacin con tcnicos municipales de educacin y servicios sociales y que intervienen en el barrio en relacin con la escolarizacin y
contiene las siguientes actuaciones: el absentismo, proponiendo a las familias, como contrapresta-
cin para las ayudas sociales, la asistencia regular de los meno-
Deteccin, a travs del censo, de la poblacin de 3 aos que
res al centro, etc.
reside en la zona prxima al centro y visita domiciliaria a estas
familias. El plan de absentismo ha evolucionado desde un programa de
actuaciones coercitivas (derivacin de los casos de absentis-
Apoyo en el proceso de solicitud de plaza escolar.
mo a la entidad competente en proteccin de menores) a un
Reunin en junio con las familias del alumnado de 3 aos que programa dialgico que parte de la relacin con las familias
han solicitado plaza para orientarles para que sus hijos desa- del alumnado absentista y de la toma en consideracin de las
rrollen la autonoma personal, hbitos de descanso, etc. dificultades que tienen stas para garantizar la asistencia al
centro de sus hijos (venta ambulante lejos del domicilio), y
Plan de absentismo del centro provee a las mismas de las ayudas necesarias para garantizar
la asistencia y la puntualidad regular de sus hijos (ampliacin
En el curso 2005-2006, el porcentaje de absentismo en Primaria del horario escolar, servicios complementarios: desayuno, al-
estaba en torno al 40%, por lo que en el curso 2006-2007 se elabo- muerzo, etc.).
r el primer Plan de absentismo del colegio.
El plan prev el reconocimiento pblico del alumnado no absen-
Cada ao se han ido introduciendo mejoras al plan, destacando en tista cuyo comportamiento se refuerza positivamente con diver-
la actualidad los siguientes aspectos: sas iniciativas: entrada en el blog del centro, entrega de las estre-
llas del mes, participacin en actividades extraescolares, entrega
Implicacin de todo el centro: las actuaciones comienzan en
de diplomas y regalos en las asambleas de familiares, etc.
la tutora, con el seguimiento y control diarios de asistencias.
Mensualmente se pasan estos datos a la direccin y a partir de
ellos se desprenden otras actuaciones que van desde una llama- Proyecto Sbete al carro
da de la tutora o del tutor a la familia o la convocatoria para una
entrevista, pasando por la comparecencia de la familia ante la El proyecto Sbete al carro pretende concienciar a la poblacin
direccin y el EOEP (Equipo de orientacin educativa y psico- gitana alumnado y familias de la importancia vital de la
pedaggica), hasta llegar a la apertura de expediente de absen- educacin desde una perspectiva tanto personal como de progreso
tismo y elaboracin de programas individuales de intervencin profesional. Est dirigido fundamentalmente al alumnado del
con el alumnado absentista y su familia. 3.er ciclo de Primaria y a sus familias y encaminado a lograr
la continuidad de la escolarizacin en la etapa de Secundaria
El plan de absentismo forma parte de la Programacin General Obligatoria.
Anual del centro (PGA) y est totalmente interiorizado por to-
dos los sectores de la comunidad educativa. Se inici en el curso 2010-2011 y se desarrolla en las siguientes
sesiones:
Se cre la Comisin de Absentismo de centro, integrada por
el equipo directivo, el EOEP, un representante del claustro de Primera sesin. Visionado del video A la escuela voy. A con-
profesores, un representante de las familias, la trabajadora so- tinuacin alumnos y familiares analizan y reflexionan acerca
cial del centro de salud, tcnicos del mismo centro social y la del contenido del video. El alumnado hace una encuesta a sus
trabajadora social de los servicios sociales de base. La Comisin familiares sobre sus experiencias y vivencias respecto a su eta-
se rene mensualmente para informar de las actuaciones reali- pa escolar.
Joaqun Sorolla Bastida (1923). El Puente Viejo de vila. Museo Sorolla, Madrid

Segunda sesin. Los familiares de los alumnos y otras personas zada por un moderador, que organiza turnos de intervencin por
gitanas que han cursado regularmente sus estudios y siguen parte de los alumnos a tenor de las pginas ledas.
sintindose gitanas analizan las respuestas a la encuesta.
Programa de desarrollo del lenguaje oral
Tercera sesin Nosotros queremos ser. Partiendo de los inte-
reses del grupo, se clarifican los itinerarios formativos sobre los El centro desarrolla, en los grupos de Educacin Infantil, el Pro-
que los alumnos muestran preferencias. Participa profesorado grama de Estimulacin del Lenguaje Oral y de Habilidades Meta-
del instituto de Educacin Secundaria de referencia que infor- fonolgicas. Este programa tiene como objetivo atajar las dificulta-
ma del funcionamiento del mismo y en el que cursaran estu- des lingsticas que tiene la mayora de los alumnos del colegio en
dios los alumnos al concluir la etapa de Educacin Primaria. cuanto a la forma, al contenido y al uso del lenguaje, como conse-
cuencia de la deficiente estimulacin que reciben en su ambiente
Cuarta sesin: Informacin a las familias sobre el contenido, la
familiar y social ms cercano.
estructura y los objetivos de la ESO y colaboracin para ayudar
a las familias del alumnado de 6. curso en la realizacin la
reserva de plaza en centros de Secundaria. Huerto y semillero
Quinta sesin: Visita al IES por parte del alumnado de 6 de A travs de las actividades del huerto/semillero (globalizadoras e
Primaria. interdisciplinares), se busca de desarrollar en el alumnado com-
petencias bsicas (matemticas, lingsticas, tratamiento de la
El Proyecto Sbete al carro se organiza en coordinacin con el informacin y competencia digital, autonoma, competencia social
instituto del que procede el profesorado que desarroll la tercera y ciudadana), partiendo del desarrollo de las actividades propias
sesin. El colegio facilita al instituto informacin sobre el alumna- de un huerto. Las actividades realizadas se recogen en el Cuaderno
do que habiendo terminado la Educacin Primaria, se matricular del Huerto. Para este programa el centro cuenta con un voluntario
en el Instituto en el curso siguiente. Desde el centro se realiza el experto que colabora en la organizacin y desarrollo de estas acti-
seguimiento con las familia de todo el proceso de reserva de plaza, vidades.
matriculacin e incorporacin al IES.
Ludoteca
3.1.3.Actuaciones en relacin con la mejora de los Se trata de un espacio multidisciplinar, en el que se trabajan to-
aprendizajes das las reas del currculo a travs del juego y que sirve de apoyo y
Como se ha reiterado, todos los programas, proyectos, prcticas y complemento a los dems programas. En este entorno se pretende
actuaciones que se llevan a cabo en el CEIP Antonio Machado que los alumnos desarrollen actitudes como el gusto del juego por
estn encaminados a la mejora de los aprendizajes, y todo ello des- el juego, el respeto de las reglas sin que la competitividad sea lo pri-
de el planteamiento de una educacin inclusiva y de calidad. El mordial y el disfrute de actividades en grupo. Se trata de favorecer
objetivo ltimo del colegio es que el alumnado aprenda y disfrute, el desarrollo cognitivo, perceptivo, motriz, verbal y afectivo-social
que encuentre sentido al aprender y que alcance los objetivos de la de los nios y nias a travs del juego, con actividades ldicas ade-
cuadas a cada edad, y de afianzar as los conocimientos acadmicos
etapa de Primaria, iniciando la etapa de Secundaria sin desfases
que van adquiriendo en las distintas reas del currculo, a travs de
curriculares.
una metodologa ldica.
Por ello, el centro se plantea guiar sus actuaciones por los
requerimientos de una pedagoga de mximos que pasa por de- Incremento del tiempo escolar
sarrollar prcticas de xito, avaladas por la comunidad cientfica,
abiertas a la participacin de todos los agentes educativos. Unas A fin de compensar la situacin socio-cultural desfavorecida del
prcticas que anen esfuerzos para la mejora y transformacin so- alumnado, se ofertan actividades fuera del horario lectivo, con la
cial del entorno, desarrolladas desde una escuela que responda, en finalidad de incrementar los tiempos de aprendizaje. En el curso
su organizacin y gestin, a los principios democrticos. 2014-2015, el centro oferta las siguientes actividades:
Entre las actuaciones iniciadas para la mejora de los aprendiza- Programa REMA
jes, se destacan las siguientes: El programa Refuerzo, Estmulo y Motivacin para el Alumna-
do (REMA), promovido en su da por el Ministerio de Educa-
Grupos Interactivos cin, Cultura y Deporte en colaboracin con las administracio-
nes educativas autonmicas, se inicia en el centro en el curso
Se trata de un modo de organizacin del aula que refuerza y/o ace-
2013-2014 para ayudar a los alumnos de 3., 4., 5. y 6. de
lera los aprendizajes, favorece la cooperacin y la solidaridad, con-
Primaria que presentan una necesidad especfica de apoyo edu-
cede valor a la diversidad, consigue la atencin individualizada del cativo derivada de factores sociales, econmicos, culturales o
alumnado y facilita su inclusin. tnicos.
El grupo-clase se divide en pequeos grupos de 3 o 4 alumnos. El desarrollo del programa REMA se concreta en sesiones de
Cada pequeo grupo est a cargo de un voluntario que va rotando refuerzo educativo, fuera del horario escolar, durante 5 horas
por todos los pequeos grupos, a fin de cada uno de ellos, en una semanales. El profesorado que imparte estas sesiones es exter-
misma sesin, realice una variada gama de actividades de aprendi- no al centro: Los objetivos concretos del programa son el lograr
zaje. Las actividades son diferentes pero todas ellas estn relacio- la mejora tanto del razonamiento lgico-matemtico, como de
nadas con diversos aspectos de la misma rea o materia y tienen la comprensin oral y escrita en situaciones de la vida cotidia-
una duracin entre 15 y 20 minutos. La distribucin del alumnado na, e igualmente lograr la mejora de la expresin oral y escri-
en los pequeos grupos debe ser lo ms heterognea posible resta en las diferentes situaciones comunicativas del entorno, as
pecto a su rendimiento en la materia, su gnero, su motivacin, su como conseguir por parte de los alumnos el aprendizaje de las
asistencia, etc. estrategias de trabajo necesarias para aprender (competencias
lingstica y matemtica, principalmente)
Tertulias literarias dialgicas
Proyecto I+D+i (Red Extremea de Escuelas de Investigacin,
Se trata de una prctica de xito que realizan las comunidades de Desarrollo Tecnolgico e Innovacin Educativa).
aprendizaje al objeto de cumplir sus objetivos. Ayuda decisivamen-
te a los alumnos a que aprendan a leer y a que consigan disfrutar El centro se ha incorporado a la Red Extremea de Escuelas
con la lectura. de Investigacin, Desarrollo Tecnolgico e Innovacin Educa-
tiva en el curso 2014-2015, con una perspectiva de tres aos de
Consiste en la organizacin de sesiones de lectura progresiva y duracin y con el fin de dar continuidad a todas las prcticas
sucesiva de los captulos de un libro de literatura clsica y el poste- de innovacin que se han detallado dentro de los programas
rior comentario de lo ledo por parte de los alumnos asistentes a la anteriormente descritos y de introducir actuaciones de inves-
tertulia, destacando una frase o prrafo. Cada sesin est dinami- tigacin y desarrollo incorporando el Programa PRE-LE-ES

Robert Spencer (1913). Repairing the Bridge (detalle). The Metropolitan Museum of Art, New York (www.metmuseum.org).
(Programa de Prelectura y Escritura) en las etapas iniciales de perfeccionar estrategias de sistematizacin del aprendizaje de
la escolaridad. la lectura y la escritura desde la Educacin Infantil.
Con este Programa se pretende investigar sobre la conve- Actividades formativas complementarias
niencia de intervenir tempranamente en el desarrollo de las
competencias de lectura y escritura. A partir de los resultados El centro ha optado por ofertar a su alumnado actividades for-
obtenidos se propondrn estrategias de aprendizaje eficaces mativas complementarias (fomento de la lectura, educacin
que promuevan la iniciacin del aprendizaje de la lectura y plstica e introduccin a las TIC), porque se ha comprobado en
escritura de manera sistemtica entre las nias y nios ms el propio centro que estas actividades contribuyen a la mejora
pequeos. de la convivencia y a afianzar aprendizajes y competencias que
aseguran el xito educativo. Para lograrlo, una maestra del cen-
El origen de esta iniciativa de investigacin e innovacin es la tro coordina dichas actividades garantizando su conexin con
conviccin abonada por las evidencias aportadas por la inves- los proyectos educativo y curricular de la escuela.
tigacin de que las capacidades de los nios y nias deben ser
atendidas y desarrolladas desde muy temprano para asegurar Colaboracin con el proyecto Promociona y con el
as, desde una base slida, dichas capacidades y los aprendiza- programa de Refuerzo en el centro social Miguel Her-
jes posteriores, evitndose dficits iniciales en el desarrollo de nndez.
las competencias bsicas, que se arrastraran luego a lo largo de Promovidos por la Fundacin Secretariado Gitano, el proyecto
toda la escolaridad. Por todo ello, esta iniciativa resulta decisiva
Promociona est dirigido al alumnado del 3.er ciclo de Educa-
en el entorno del centro, que se encuentra, como se ha indica-
cin Primaria y de 1. y 2. ciclos de ESO, as como a sus fami-
do, en una situacin de desventaja sociocultural que no facilita
lias. Su objetivo es la promocin escolar de este alumnado ase-
que las familias ayuden a que sus hijos adquieran las compe-
gurando la continuidad de sus estudios en niveles acadmicos
tencias previas necesarias para el aprendizaje de la lectura y la
superiores. El Programa de Refuerzo supone la ampliacin del
escritura, concretamente las competencias ligadas al desarrollo
tiempo escolar para los alumnos ms pequeos con el fin de
del lenguaje, tanto comprensivo como expresivo: dominio del
asegurar igualmente su avance en la consecucin de los obje-
lxico, utilizacin correcta de estructuras gramaticales, capa-
tivos del currculo.
cidad de completar narraciones y el desarrollo de habilidades
de preescritura.
3.1.4.Actuaciones en relacin las TIC
El Programa de Prelectura y Escritura se desarrolla en los gru-
pos de Educacin Infantil de 3, 4 y 5 aos, y requiere la co- Considerando que la utilizacin de las TICs como recurso didctico
laboracin estrecha de las familias para acercar, de manera y educativo puede contribuir a la mejora de los aprendizajes instru-
sistemtica, a sus hijos a la lectura y a la escritura, as como mentales, el centro desarrolla las siguientes actuaciones:

Blog educativo1 del centro Pautas de actuacin en las tutoras durante las primeras sema-
nas del curso.
Se trata de un espacio web dirigido al alumnado, profesorado y fa-
milias, que tiene como objetivos: Gua para consensuar normas de aula en asambleas de aula.
Ofrecer un instrumento de aprendizaje innovador y Gua para la identificacin de las conductas ms habituales del
motivador que exige adems una participacin activa alumnado que impiden los aprendizajes o daan la convivencia.
de sus destinatarios a los que ofrece mltiples posibi-
lidades de informacin, aprendizaje y comunicacin: Orientaciones al profesorado sobre cmo prevenir o modificar
enlaces, comentarios, investigacin, etc. dichas conductas.
Contar con un recurso nuevo que permite relacionar su conte- En relacin con la intervencin frente a los conflictos, se han con-
nido con el desarrollo cotidiano de las reas curriculares y de cretado las actuaciones a realizar distinguiendo cuidadosamente
otros programas y proyectos. entre conductas contrarias a la convivencia y conductas gravemen-
te perjudiciales para la convivencia. Tambin se han concretado las
Contar con una herramienta para difundir las experiencias, ac- posibles sanciones y los responsables de su aplicacin. Para ello, se
tividades y noticias del centro entre la comunidad educativa y han establecido los siguientes procedimientos:
social. Sus contenidos son actualizados diariamente: noticias
del centro, lbumes fotogrficos, actividades complementarias, Registro en el Diario de Incidencias mensual de los problemas
enlaces y comentarios a las entradas. de convivencia por parte de cada uno de los tutores, especia-
listas, monitores de comedor, del rea de Formacin Comple-
Cohesionar a la comunidad educativa al poner en comn recur- mentaria y del programa REMA.
sos e iniciativas
Informe de la maestra o el maestro que detecta el conflicto.
Aula de Informtica Carta de reflexin de la alumna o alumno implicado.
El centro cuenta con un aula de informtica en la que cada grupo- Entrevista con la familia para informar del conflicto; el alumno
clase tiene reservado un horario semanal con la finalidad de: lee a su familia su carta de reflexin.
Favorecer el uso del ordenador como medio de comunicacin Utilizacin del boletn proactivo, en el que se registra la actitud
y aprendizaje. o conducta que interese modificar en el alumnado. Esta modi-
Hacer un uso de internet responsable y crtico. ficacin es perseguida por todo el profesorado en su prctica
educativa cotidiana.
Aprender a utilizar distintas aplicaciones.
En cuanto a la participacin de las familias en el desarrollo del Proto-
colo de Prevencin y Resolucin de Conflictos, se han consolidado ac-
Pizarra Digital Interactiva
tuaciones de mediacin en la resolucin de conflictos por parte de las
Una pizarra digital es utilizada por el claustro de profesores en sus familias, y en la actualidad est en fase de formacin un equipo de me-
reuniones y por todos los grupos de alumnos de Infantil y Prima- diacin integrado por una maestra del centro, alumnos y familiares.
ria, si bien 5. y 6. cuentan con una en cada una de sus aulas. Su
utilizacin est dirigida a mejorar la enseanza y el aprendizaje, es Programa para el desarrollo de la competencia social
decir, a lograr los objetivos educativos del centro.
El Programa Relacionarnos bien promueve la convivencia y la re-
solucin pacfica de los conflictos por medio del desarrollo de la
3.1.5. Actuaciones en relacin con la mejora de la competencia social.
convivencia
Se trabaja con los alumnos el desarrollo de distintos tipos de
Se llevan a cabo diferentes estrategias y actuaciones cuyo objeti- pensamiento que les permitirn autorregularse movilizando su len-
vo es el desarrollo en el alumnado y en las familias de habilida- guaje interior, as como conocer y controlar sus emociones y adqui-
des asertivas de resolucin de conflictos, as como el desarrollo de rir los valores morales bsicos que son referentes de la conducta,
actitudes de tolerancia y solidaridad, y la superacin de prejuicios adoptando soluciones asertivas en los problemas interpersonales.
sociales, culturales o raciales. El desarrollo de estas actuaciones ha
exigido la coordinacin e implicacin de las familias, del centro y de
Programa MUS-E
otros agentes institucionales, sociales y administrativos. Las princi-
pales actuaciones han sido las siguientes: El Programa MUS-E2 promueve el uso educativo de las artes (la
msica, el teatro, la danza y artes plsticas) para favorecer la inte-
Comisin de convivencia y protocolo de prevencin y resolucin gracin social, educativa y cultural de nios y nias, prevenir la vio-
de conflictos lencia y el racismo, y fomentar la tolerancia y la interculturalidad,
desde el respeto a la diversidad. Con esta actividad el alumnado
La Comisin de Convivencia est integrada por el equipo directi- refuerza su autoestima, explora su creatividad y progresa en la re-
vo, una maestra en representacin del claustro, un representante solucin pacfica de conflictos. El centro participa en este programa
de las familias, un representante de la Delegacin de Educacin, desde el curso 2002-2003.
una representante de la Delegacin de servicios sociales y las dos
orientadoras del Equipo de orientacin educativa y psicopedag-
Asambleas
gica (EOEP). Se rene al menos cinco veces a lo largo del curso
con el objetivo de analizar la gestin de la convivencia en el centro, Adems de la mejora de la convivencia, con la introduccin de las
la participacin de la comunidad educativa, en tanto que factor de asambleas peridicas de alumnos en el programa de actividades
convivencia armnica, y los niveles de conflictividad. Asimismo, la del centro para lograr el xito escolar se pretenden conseguir los
comisin disea las lneas de actuacin, designa responsables de siguientes objetivos:
cada una de ellas y evala su cumplimiento de las citadas directri-
ces y los avances en la mejora de la convivencia. Desarrollar en el alumnado la competencia de expresin oral,
mediante el dilogo en el que se tratan aspectos relacionados
Por otra parte, el Protocolo de Prevencin y Resolucin de con la vida del centro.
Conflictos recoge las actuaciones que se deben realizar, consen-
suada y corresponsablemente, tanto para prevenir los conflictos Mejorar las competencias bsicas comunicativas.
como para abordar la respuesta educativa cuando stos surgen.
Consensuar las normas de convivencia.
As, para prevenir la aparicin de conflictos, se cuenta con las si-
guientes guas:
1. < http://jayublog.blogspot.com.es/ > 2. < http://fundacionyehudimenuhin.org/programas/mus-e/ >

Compartir experiencias vividas dentro y fuera del centro esco-
lar.
Desarrollar actitudes de solidaridad, respeto y valoracin de los
otros.
Favorecer en el alumnado la significatividad de los aprendiza-
jes de cada da.
3.1.6.Actuaciones en relacin con la participacin de

familiares
La implicacin de las familias en el proceso educativo de sus hijos
es un factor decisivo para l xito del proyecto de transformacin
que emprendi el CEIP Antonio Machado, para lograr que el alum-
nado alcance los objetivos de un currculo instrumental y realista
que contempla la consolidacin efectiva de las competencias b-
sicas.
El centro escolar consciente de que para alcanzar el xito escolar
los alumnos necesitan una transformacin en su entorno social, ca-
racterizado por carencias socioeconmicas y culturales que abocan
a las familias a estar alejadas del proceso educativo institucional
de sus hijos, ha realizado actuaciones encaminadas a fomentar la
implicacin y participacin de las familias.
Las actuaciones principales emprendidas hasta hoy por el cen-
tro son las siguientes:
Asamblea de familiares
Se realizan estas asambleas con familiares de los alumnos en fe-
chas significativas: inauguracin del curso, da del docente, Navi-
dad, final de trimestres, da del pueblo gitano, da del centro, etc.
Se pretende con ellas abrir el centro a toda la comunidad educativa
y al entorno. Los objetivos concretos de las asambleas son los si-
guientes:
Hacer conscientes a las familias de que el centro las necesita
para poder ofrecer a sus hijos e hijas una educacin de cali-
dad.
Dar a conocer todas las actuaciones educativas que se llevan a
cabo en el centro.
Ofrecer un espacio compartido de familiares y docentes en el
que sea posible la reflexin conjunta, desde el dilogo iguali-
tario.
Visualizar las inteligencias culturales y prcticas que poseen las
familias para tener en cuenta sus dictmenes en el desarrollo
del proyecto de mejora del centro.
Lograr un acercamiento efectivo de las familias al centro, que
favorezca el sentido de pertenencia y de comunidad que apren-
de y educa.
Servir de referencia y estmulo al alumnado, que puede ver
como sus familiares forman parte de la vida del centro y se im-
plican en actividades que ayudan a su educacin.
Las asambleas de familiares han logrado aumentar el apoyo de las
familias en los procesos de aprendizaje, y han hecho posible que
familias, profesorado, personal laboral y voluntariado, consigan
hacer explcitas a las familias las metas que persigue el centro y que
colaboren efectivamente en su consecucin.
Formacin de familiares: Programa REMA

El programa de Refuerzo, Estmulo y Motivacin para el Alumnado
(REMA), mencionado anteriormente en relacin con las actuacio-
nes para la mejora del aprendizaje, contempla la intervencin de
forma directa no solo con los alumnos, sino tambin como con la
familia y con el entorno. En efecto, el programa REMA incluye la
tutorizacin de alumnado y familias, as como la creacin de una
escuela de formacin y orientacin familiar.
Los contenidos a tratar en la formacin semanal de los familia- Armand Guillaumin (1880). El puente del Arzobispado y el bside de Notre-
res son diversos: cumplimentacin de documentos habituales, uso Dame, Pars (detalle). Coleccin Carmen Thyssen-Bornemisza en depsi-
de las TIC y participacin en las tertulias literarias dialgicas. to en el Museo Thyssen-Bornemisza.

En relacin a las prcticas estrictamente curriculares del cen- 3.1.7Actuaciones en relacin con la integracin social del
tro, los familiares participan en el aula con los alumnos en las ter- alumnado
tulias literarias dialgicas, las lecturas tutorizadas, en el Programa
La visualizacin del CEIP Antonio Machado como un centro con-
de competencia social y en la ludoteca.
flictivo y de escasa calidad educativa ha contribuido a que se fuera
configurando como un centro gueto en la ciudad, lo que ha dificul-
Participacin de familiares en la organizacin y gestin del centro tado considerablemente la integracin social del alumnado.
a travs de las comisiones participadas
Para favorecer, por una parte, la integracin de nuestro alum-
Las familias estn presentes en el Consejo Escolar y en las diferen- nado en los espacios educativos de la ciudad y la relacin de los
tes comisiones que, con carcter temporal o permanente, se forman alumnos y alumnas con sus iguales de otros centros, y por otra par-
para la toma de decisiones y/o el desarrollo de proyectos. Hay que te, para transformar la imagen que la ciudad tena del centro, se
destacar su participacin en las comisiones de absentismo, de con- iniciaron una serie de actuaciones que incorporaron recursos hu-
vivencia, en la del XXV aniversario del centro y en la comisin del manos de los servicios de la comunidad en los rganos de funcio-
proyecto I+D+i. namiento del colegio, organizndose la participacin del alumnado
en actividades y proyectos de la ciudad. Las principales actuaciones
Es importante destacar que en las ltimas elecciones al Consejo
a este respecto son:
Escolar se presentaron 14 candidaturas y hubo una participacin
del 54% de los padres y madres.
Da Escolar de la Bicicleta
Participacin de familiares en la transformacin del entorno. Desde hace seis cursos el centro contribuye a la organizacin del
Proyecto Construyendo sueos en el lugar ms bonito Da escolar de la bicicleta, en colaboracin con el ayuntamiento de
Mrida, con la escuela de ciclismo y con los dems centros de la
Este proyecto, presentado por el centro a la convocatoria de la Fun- ciudad. Durante estos aos se ha avanzado considerablemente en
dacin La Caixa Accin Social e Interculturalidad 2014 fue se- la implicacin del centro en la organizacin de la actividad y en pro-
leccionado en el primer trimestre del curso 2014-2015. El proyecto mover la participacin del alumnado y de las familias.
consiste en facilitar el acercamiento entre las familias de cultura
gitana y el centro, a travs de un modelo de mediacin intercultural Actividades extraescolares
que pretende garantizar:
Proyecto La escuela adopta un monumento.
La participacin de las familias en el proceso educativo de sus
hijos en los trminos descritos. La finalidad del proyecto es la de concienciar al alumnado de la
importancia de cuidar y respetar el legado histrico, represen-
La asistencia regular del alumnado en las etapas obligatorias de la tado por los numerosos monumentos de la ciudad de Mrida,
enseanza, con especial hincapi en la asistencia de las alumnas. de manera que los alumnos adquieran responsabilidad respec-
to a su conservacin. Al CEIP Antonio Machado se le asign
El apoyo, desde el contexto familiar, a los procesos de aprendizaje
como monumento para su conocimiento y cuidado el acueduc-
y al desarrollo en el alumnado de hbitos de trabajo y de salud
to de San Lzaro. El Proyecto la escuela adopta un monumen-
(alimentacin, descanso, controles, etc.).
to est organizado por el Consorcio de la ciudad monumental
Los espacios de educacin no formal que permitan desarrollar un de Mrida, el ayuntamiento de la ciudad y el centro de profe-
ocio saludable. sores y recursos.
Los espacios de convivencia que permitan el conocimiento mutuo Campaa bosque y vida y Proyecto de reforestacin.
y el respeto entre culturas, previniendo con ello los conflictos. La participacin del centro en la campaa bosque y vida y en
La formacin social, cultural y acadmica no formal de familiares. el proyecto de reforestacin conlleva el mantenimiento de un
semillero y la plantacin y mantenimiento de rboles y setos en
La mejora del contexto social mediante la participacin de los ve- el entorno y en los espacios del centro. Esta actividad promueve
cinos de la zona en diversas actividades del centro. en el alumnado el respeto y la conservacin del medio ambien-
te, en especial de la flora autctona, as como el desarrollo del
Relaciones con entidades del entorno sentimiento de pertenencia a una comunidad y la consiguiente
responsabilidad cvica.
Durante la ltima dcada las iniciativas pblicas para la promocin
sociocultural del entramado social del barrio se haban concretado Da mundial de la poesa.
en el desarrollo del Programa Renacimiento, dirigido a la forma- El da mundial de la poesa se celebra en el centro con la asis-
cin e insercin laboral y, tras su finalizacin, se desarroll el Pro- tencia de poetas extremeos y con el recitado pblico de poe-
yecto Barrio, que inclua actuaciones de asistencia social directa, mas por parte del alumnado. Como prolongacin de esta cele-
pero pronto este programa fue suspendido. El colegio colabor con bracin, el centro secunda el Plan de fomento de la lectura de
ambas iniciativas en la medida que sus objetivos y los tiempos es- Extremadura, mediante la realizacin de diversas exposiciones
colares lo permitieron. relativas a libros y autores, y con la constitucin del centro
como club lector, lo que supone el compromiso de fomentar la
Se destaca tambin, la colaboracin mantenida con el Progra-
lectura con acciones concretas al respecto.
ma de Desarrollo Gitano que ha permitido abordar en coordinacin
con administraciones, organizaciones y vecinos algunos aspectos Da internacional del pueblo gitano.
como: la matriculacin de alumnado; las actuaciones para dismi-
nuir el absentismo; la participacin de las familias del barrio en Se celebra anualmente, habiendo contado, entre otros, con la
colaboracin del profesor Toms Calvo Buezas antroplogo
las comisiones de convivencia, de absentismo y de organizacin del
extremeo internacionalmente reconocido y especializado
XXV Aniversario del centro; la mediacin con familias y la partici-
en el estudio del racismo y la xenofobia de miembros de la
pacin de las familias en los viernes ldicos.
comunidad, de asociaciones gitanas y de autoridades educa-
Recientemente comenz el funcionamiento en el barrio del tivas.
centro social Miguel Hernndez, gestionado por la EAPN (Euro-
Encuentro con alumnado universitario de Segovia.
pean Anti Poverty Network), estructura que aglutina diferentes
organizaciones que trabajan en la lucha contra la pobreza y en la Estos encuentros tienen por objeto dar a conocer las prcticas
promocin de colectivos desfavorecidos. Desde su creacin la cola- de xito que se desarrollan en el centro.
boracin entre el colegio y el centro social ha sido fluida y significa-
Carnavales y da de la paz.
tivamente importante en diversos campos y actividades, abrindo-
se la posibilidad de trabajo conjunto, siempre que se garantice su Los carnavales y el da de la paz se desarrollan compartiendo
continuidad en el barrio. con otros centros las actividades programadas a este respec-

Figura 1 2013-2014), lo que ha supuesto una disminucin significativa del
Evolucin de los porcentajes del alumnado con falta de asistencia porcentaje de alumnos que falta de manera regular en el centro,
en Ed. Infantil, Ed. Primaria y en el total del CEIP Antonio pasando de un 28,9% en el curso 2006-2007 a un 14,7% durante
Machado de Mrida. Cursos de 2006-2007 a 2013-2014
el 2013-2014.
50
Por otra parte, la participacin de las familias ha sido decisiva
45
Ed. Infanl Ed. Primaria Total
en el desarrollo del proyecto de mejora del centro para avanzar en
40 la consecucin de los objetivos que se pretendan. De la encuesta
35
realizada durante el curso 2013-2014 entre los familiares del cen-
28,9 29,7 tro que realizaron la formacin REMA, se destacan los siguientes
30 27,3
26,1 datos:
25
21,9
El 93% de los familiares participante afirma haber aprendido a
20 17,1 16,5 pensar y actuar con tolerancia.
14,7
15
El 87% consideran que han aprendido a compartir experien-
10 cias a reflexionar sobre la educacin de sus hijos y a tener una
5 imagen positiva del colegio.
0 Finalmente, preguntado al profesorado al terminar el curso
Curso Curso Curso Curso Curso Curso Curso Curso
2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013 2013-2014 2013-2014 acerca de si el desarrollo del proyecto ha contribuido a
mejorar el clima de la convivencia en el centro, el 67% afirma que
s lo ha mejorado y adems, el 83% considera que el proyecto ha
to por la concejala de Educacin del ayuntamiento de M- favorecido tambin la maduracin emocional de los alumnos.
rida para los escolares. Con ello se consolida la integracin
del centro, como uno ms, en la comunidad educativa de la
ciudad 5.Conclusiones
Intercambio con el alumnado de otros centros de Mrida. Las lecciones que la comunidad educativa del CEIP Antonio Ma-
chado de Mrida ha aprendido a lo largo de los aos en los que el
Esta actividad resulta imprescindible para la mejora de la inte- proyecto se viene desarrollando, y que pueden servir de modelo a
gracin del alumnado del colegio en la comunidad de alumnos otros centros para alcanzar la mejora de los aprendizajes y de la
de la ciudad. convivencia, se concretan en:
Las mximas dificultades para desarrollar un programa de me-
4.Resultados jora ofrecen tambin las mximas posibilidades para desarro-
llarlo de manera efectiva.
El proyecto de cambio Transformando el centro transformando
el barrio llevado a cabo en el colegio Antonio Machado de Mrida Para asegurar el xito de un programa de mejora de los apren-
ha repercutido de manera positiva en todos los mbitos educativos dizajes y de la convivencia es necesario establecer expectativas
sobre los que se ha trabajado. mximas para toda la comunidad educativa respecto a lo que se
quiere conseguir.
El desarrollo del proyecto ha mejorado los datos referidos a la
asistencia a clase de los alumnos en el centro. As, el porcentaje del Consecuentemente con el anterior requisito, es necesario es-
alumnado que registra faltas de asistencia de forma sistemtica se tablecer un currculo de mximos respecto a los objetivos y
ha reducido sustancialmente. En Educacin Infantil ha pasado de respecto al porcentaje del alumnado que debe alcanzarlos.
25,9% en el curso 2006-2007 al 16,4% en el curso 2013-2014 y en
Es necesario conseguir la mxima participacin de familiar del
Educacin Primaria de un 31,9% a un 13,1% (ver figura 1).
alumnado en los procesos directos e indirectos de enseanza-
Asimismo, la asistencia regular a clase del total de alumnos aprendizaje.
del colegio en el mismo periodo creci en trminos relativos 14,2
Es imprescindible dedicar el mximo de tiempo posible al desa-
puntos (71,1% de asistencia en 2006-2007 y un 85,3% en el curso
rrollo de prcticas de xito.

Robert Antoine Pinchon. Le pont des Andelys, le long de la Seine (detalle). Coleccin privada.
Entretejiendo universos
Weaving universes
IES Ciudad de los ngeles

Madrid
Resumen Abstract
La necesidad de establecer un contexto de colaboracin familia-instituto, The need to establish a context of family-school collaboration, based on
basado en las buenas prcticas organizativas y docentes, surge de la the good organizational and teaching practices arises from the work
experiencia extrada del trabajo con las familias del alumnado. Ese contexto experience with families of students. This context of collaboration is one of
de colaboracin es una de las claves para favorecer efectivamente el the keys to promote the academic, personal and social development of all
desarrollo acadmico, personal y social de todos los alumnos. students in an effective way.
Para forjar dicho contexto y tras suscitar el inters por el centro en las familias, After arouse the families interest in the centre, which is not always easy, it
tarea no siempre sencilla, es imprescindible que la propia organizacin del is imperative that the organization of the institute have created procedures
instituto haya creado procedimientos y espacios de colaboracin mutua entre and areas of mutual cooperation between family and school to forge that
familia y centro educativo. context
El centro educativo ser el espacio central de referencia en el que se The school will be the central point of reference in which families, students
desarrollan una serie de conexiones con las familias, los alumnos y el entorno and environment develop a series of connections that allow an improvement
que permiten una mejora de la calidad educativa y, en ltimo trmino, el of educational quality and, ultimately, the effective development, not
desarrollo efectivo, no solo acadmico, sino tambin personal, emocional y only academic development, but also personal, emotional and social
social de cada uno de los alumnos. development of each student.
El fin que se persigue de forma positiva desde el centro es la integracin y The aim is pursued positively by the centre is the integration and adaptation
adaptacin de cada uno de los alumnos y su consecuente xito escolar, lo que of each of the students and their school success, which calls for performing
hace necesaria la articulacin de una serie de actuaciones especficas para an series of specific actions for these students, in which the involvement,
estos alumnos, en las que la implicacin, participacin y colaboracin de las participation and collaboration of families are essential.
familias son imprescindibles.
The centre aims to improve the quality of education that are offered to
El centro persigue mejorar la calidad de la educacin que se ofrece a los students and famlilies, creating a context based on the relationship with
alumnos y a las familias, creando un contexto basado en la relacin con them to promote support, collaboration and respect for differences, so
stas que promueve la ayuda, la colaboracin y el respeto a las diferencias, that it can respond to each one of the families from their specific needs and
de manera que se pueda responder a cada una de las familias desde sus interests.
necesidades e intereses especficos.
Keywords: collaborative context, immigrants, acceptance, diversity,
Palabras clave: contexto colaborativo, poblacin inmigrante, acogida, integration, absenteeism, educational strategies.
diversidad, integracin, absentismo, estrategias educativas.
1.Introduccin alumnado inmigrante en el centro, como puede verse en la figura 1.

Esta circunstancia ha provocado, en muchos casos, dificultades de
1.1.Contexto integracin del alumnado y de sus familias, tanto en el barrio como
en el centro educativo, as como una clara necesidad de apoyo para
Partiendo de la teora ecolgica sobre la construccin de la conduc-
ta humana (Bronfenbrenner, 1987), el desarrollo de todos los nios
Figura 1
est mediatizado por las interconexiones que se establecen en-
Porcentaje de alumnado inmigrante por cursos. Curso 20142015
tre los diferentes sistemas en los que participan: familia, escuelas,
amigos y entorno. Las posibilidades de un desarrollo integral de los
alumnos se vern favorecidas considerablemente cuanto mayor sea
1. ESO 17
la calidad de la relacin entre estos elementos.
La diversidad de modelos de familia y la heterogeneidad de 2. ESO 14
los tipos de relaciones que se establecen entre sus miembros en la
sociedad actual estn reflejadas en el centro, lo que convierte en
3. ESO 13
imprescindible la intervencin familiar en el proceso educativo,
desde los procedimientos de una buena prctica educativa que
se adapte a las necesidades, inters y particularidades de cada una 4. ESO 13
de las familias.
1. Bachillerato de
19
El IES Ciudad los ngeles es un centro pblico situado en el Ciencias Sociales
madrileo Barrio de los ngeles, en el distrito de Villaverde, en

2. Bachillerato de
el extremo meridional de la ciudad de Madrid. Las caractersticas Ciencias Sociales
9
urbanas y sociales actuales, tanto del distrito como del barrio, as

1. Bachillerato
como el empeoramiento de la situacin socioeconmica del mismo, Tecnolgico
3
hacen necesaria la revisin constante de nuestra prctica educati-
va, siendo la relacin con las familias y con el entorno una y de las 2. Bachillerato
11
Tecnolgico
herramientas principales del trabajo del centro, y su mejora uno de
sus principales objetivos.
Respecto al contexto social, hay que destacar en primer lugar,
y tal y como ha ocurrido en todo el distrito de Villaverde, la po- Total 14
blacin inmigrante se ha incrementado notablemente en los lti-
mos aos, lo que ha producido el correspondiente incremento del 0 5 10 15 20

estos alumnos y sus familias desde todos los mbitos (educativo,
social, etc).
Segn datos del Ayuntamiento de Madrid, el porcentaje de
poblacin inmigrante en el barrio de los ngeles es superior a la
media del porcentaje de dicha poblacin en la ciudad de Madrid,
siendo esta preferentemente una poblacin latinoamericana, con
predominio de las comunidades ecuatoriana y colombiana, y en
menor medida marroqu, peruana, rumana y dominicana.
Por otra parte asisten al centro alumnos procedentes de zonas
del barrio con especiales dificultades socioeconmicas (como la lla-
mada zona del Cruce) donde pueden encontrarse pisos de realo-
jo, un nivel de conflictividad alto, y un nmero elevado de familias
desestructuradas. Todos estos factores determinan el que muchos
de estos alumnos se encuentren en situacin de desventaja y riesgo
social.
Junto a alumnos con niveles altos de motivacin e inters
por el estudio que aspiran a cursar Bachillerato y a incorporar-
se a estudios superiores, bien universitarios o ciclos formativos
de grado superior, y que ven en el estudio una oportunidad para
mejorar social o personalmente encontramos otros alumnos
con escasa motivacin, cuando no abierto rechazo, hacia los es-
tudios y la propia institucin escolar, y que cursan sus estudios
tan slo como consecuencia de la extensin de la escolarizacin
obligatoria hasta los 16 aos. Entre ambos extremos se despliega
un amplio abanico de situaciones intermedias que plantea el reto
de cmo atender a una demanda educativa tan extremadamente
diversificada. El resultado es, como puede verse en la figura 2, una
distribucin del alumnado que va disminuyendo en nmero a me-
dida que avanzan los cursos de la ESO y que tiene pocos alumnos
en Bachillerato.
Figura 2
Porcentaje de alumnado por cursos. Curso 20142015
1. ESO 22
2. ESO 21
3. ESO 16
4. ESO 15
1. Bachillerato de
7
Ciencias Sociales
2. Bachillerato de
9
Ciencias Sociales
1. Bachillerato
4
Tecnolgico
2. Bachillerato
6
Tecnolgico
0 5 10 15 20 25
%
La escasa dotacin en medios culturales e instalaciones de-

portivas y recreativas en el entorno ms cercano al centro no fa-
vorece el adecuado desarrollo intelectual y fsico de los alumnos
en su tiempo de ocio. Para acudir a la biblioteca, a la escuela de
idiomas, a la piscina o a un polideportivo, los alumnos tienen que
desplazarse fuera del barrio. A esta circunstancia debe aadirse
la disminucin, cuando no desaparicin en los tres ltimos aos,
de recursos socioeducativos de carcter gratuito a los que acudan Claude Monet (1871). The Thames below Westminster (detalle). The National
los alumnos. Gallery, London.

1.2.La respuesta del IES Ciudad los ngeles Todos los profesores, y no slo los tutores de los grupos, atien-
den personalmente a las familias de sus alumnos cada semana.
El proceso de escolarizacin del alumnado inmigrante exigi al
centro adoptar medidas de atencin y acogida especficas por las El contacto telefnico del centro con las familias sustituye a la
caractersticas del alumnado: desconocimiento de la lengua caste- comunicacin epistolar.
llana, escasa escolarizacin previa y/o diferencias notables del sis-
Se ofrece a las familias un horario de atencin amplio y abier-
tema educativo espaol con respecto al sistema educativo del que
to. Las visitas a la Jefatura de Estudios, a la Direccin y al De-
proceden, dificultades socioeconmicas, peculiaridades culturales
partamento de Orientacin no requieren de cita previa, siendo
y, en general, desorientacin del alumnado y de sus familias.
atendidos las madres o padres de alumnos todos los das de la
En esta situacin de precariedad general, el centro entendi semana dentro del horario escolar matinal y los martes por la
que la participacin de las familias era necesidad insoslayable y se tarde hasta las 19:30 h.
propuso desarrollar diversos grados de colaboracin que se detalla-
Los tutores de los grupos de alumnos, los coordinadores y
rn ms adelante, y que van desde la participacin en la gestin y el
los responsables de las actividades institucionales mantie-
gobierno del centro, hasta la implicacin en actividades puntuales
nen peridicamente reuniones con las familias en horario de
de la vida del instituto.
tarde.
Para poder completar una respuesta educativa eficaz era nece-
La Jefatura de Estudios y la Profesora Tcnica de Servicios a la
sario, adems de contar con las familias como se ha indicado, de-
Comunidad (PTSC) acompaan a las familias en el primer con-
sarrollar actuaciones coordinadas entre los diferentes profesiona-
tacto que estas tienen con los centros de recursos educativos y
les que trabajaban en el centro educativo y las entidades y agentes
sociales de la zona, as como en la visitas a diferentes centros
externos que intervienen en el centro desde perspectivas sociales,
educativos, si precisan cambiar de centro.
familiares, clnicas o psicolgicas que se establecen en funcin de
las necesidades individuales de alumnos y familias.
2.2.Actuaciones
El centro deba contar, adems, con herramientas de apoyo
para desarrollar dichas intervenciones, establecer programas con- Las diferentes actuaciones que, en base a las lneas estratgicas
cretos y protocolos de intervencin para evaluar la intervencin con expuestas, se desarrollan en el centro desde los requerimientos
las familias y poner en marcha propuestas de mejora. de una buena prctica educativa estn integradas dentro del
Proyecto Educativo del Centro, del Plan de Accin Tutorial y del
El proyecto de intervencin con las familias se entenda como protocolo de la Jefatura de Estudios, y se plantean desde la inter-
una de las lneas fundamentales de actuacin incluidas en el Pro- disciplinariedad y el trabajo en equipo; adems son actuaciones
yecto Educativo de Centro, que debera estar tambin al servicio flexibles y adaptables a los cambios que se producen a lo largo de
del desarrollo exitoso del currculo y en el que las familias parti- la vida educativa de los alumnos. As mismo, pretenden que todos
ciparan de forma activa. Porque no se trataba de un programa de los agentes que intervienen en estas actuaciones, entre los que se
actuaciones cerrado, sino de una serie de actuaciones flexibles que incluyen y muy principalmente a las familias, participen de la
se adaptaran a las necesidades y situaciones que surgen dentro y responsabilidad que comporta el proceso acadmico, para lograr
fuera de la prctica educativa. as el xito de ste y un mejor desarrollo emocional y social de los
alumnos.
2.Estrategias y actuaciones Las principales actuaciones son las siguientes:
2.1.Lneas estratgicas 2.2.1.Plan de acogida
Para hacer posible una intervencin efectiva en un centro situado Dentro de las actuaciones que se llevan a cabo enmarcadas dentro
en un barrio socioeconmicamente desfavorecido de Madrid, se ha del Plan de Acogida, habra que separar dos grupos diferenciados
vertebrado el enfoque o filosofa del proyecto de atencin a las fa- de intervenciones, en lo que se refiere a las familias:
milias sobre los siguientes aspectos:
Alumnos nuevos
Se concede prioridad a la atencin individualizada y al contacto
directo, persona a persona. Las familias necesitan conocer el Para atender al alumnado que se incorpora por primera vez al cen-
rostro de sus interlocutores. tro se desarrollan los procedimientos que pueden verse en la tabla 1.
Tabla 1
Procedimientos de actuacin con el alumnado de nueva incorporacin. Curso 2014-2015
Intervencin Responsables Indicadores de xito
Alumnado nuevo en 1. de ESO
Reunin con las familias del alumnado de nueva incorporacin, Equipo Directivo Nmero de familias que acuden sobre el total de
el da anterior al inicio del curso para dar a conocer el centro y Departamento de Orientacin familias de los alumnos matriculados.
generar un clima de confianza y participacin. Nivel de participacin de familias en la reunin.
Tutores
Nmero de familias, sobre el total de las
asistentes, que tras la reunin, se acercan
a los profesionales del centro para aclarar
dudas, recabar informacin ms concreta e
informar sobre particularidades de su situacin
sociofamiliar y personal, etc.
Todos los grupos de la ESO
Reuniones iniciales del tutor de cada curso con las familias de Tutor Nmero de familias que acuden sobre el total de
sus alumnos, a lo largo del mes de octubre, para: Orientadora familias de los alumnos matriculados.
Informar de aspectos generales del curso (calendario escolar, PTSC Nivel de participacin de las familias en la
horarios, normas de convivencia, etc.), resolver dudas, reunin.
recoger sugerencias y establecer cauces de informacin y Nmero de familias que solicitan cita con el
comunicacin. departamento de orientacin, y/o tutor.
Informar de las funciones del tutor, de los horarios de
atencin de ste, de los recursos socioeducativos de la zona y
de actividades extraescolares previstas para el curso.

Tabla 2
Procedimientos de actuacin con el alumnado de incorporacin tarda y/o escolarizacin extraordinaria. Curso 2014-2015
Evaluacin inicial exhaustiva que permita poner en marcha PTSC Grado de satisfaccin de la familia del alumno de
las medidas educativas y sociales apropiadas para tratar los Orientadora incorporacin tarda.
problemas detectados. Nmero de alumnos derivados al centro de
Jefatura de Estudios
Facilitar informacin relativa al funcionamiento del centro, recursos socioeducativos y aceptados por ste.
para favorecer la acogida del alumno tardamente incorporado Secretara
Nmero de familias y alumnos que se ofrece para
y de su familia, con actuaciones como son la visita de familias ser ayudantes.
y alumnos a las instalaciones del centro, la asignacin de uno
o varios alumnos-tutores al nuevo alumno y la presentacin a Nmero de entrevistas familiares e individuales
ste y a sus familia de los diversos profesionales que trabajan realizadas
en el centro.
Alumnos de incorporacin tarda y/o escolarizacin extraordinaria te con situaciones laborales, familiares y personales de diversa
complejidad; alumnos con muy distintos niveles de competencia
El nivel educativo del alumnado que se matricula tardamente cada
curricular, con dificultades personales y emocionales o derivadas
ao en el centro es muy variado, ya que depende del nivel de esco-
de diversas peculiaridades individuales.
larizacin previa que han tenido en su pas de origen o centro de
procedencia y de los contenidos trabajados en dichos centros en Durante el curso 2014-2015, el 8% del alumnado de 1 de ESO
cada una de las reas, as como de los objetivos curriculares efecti- y el 7% del de 2 de ESO segua un programa de educacin com-
vamente conseguidos por el alumno incorporado tardamente. La pensatoria. La estructura de estos programas en el centro es la si-
implicacin en la vida docente de las familias de origen extranjero guiente:
que ya estn en el centro supone un decisivo incentivo para la par-
ticipacin de las familias recin llegadas y, en efecto, las antiguas Programa de educacin compensatoria
invitan a participar a las nuevas.
El programa de educacin compensatoria trata de garantizar el xi-
La estructura de los procedimientos de esta actuacin puede verse to escolar en el centro del alumnado en situacin de desventaja so-
en la tabla 2. cial, por ser inmigrante reciente, por proceder de minoras tnicas,
o porque su familia tiene graves dificultades socioeconmicas. En
2.2.2.Plan de atencin a la diversidad la tabla 3 puede verse la estructura procedimental de estos progra-
mas.
Como ya se ha indicado, el centro cuenta con un gran diversidad
entre su alumnado: alumnos con dificultades sociofamiliares agra- Durante los ltimos aos se ha visto incrementado considera-
vadas por la situacin actual de crisis; familias de origen inmigran- blemente el nmero de alumnos que no presentan un desfase cu-
Tabla 3
Procedimientos de actuacin con el alumnado de los programas de educacin compensatoria. Curso 2014-2015
Entrevista inicial durante el primer trimestre
Entrevista con la familia del alumno que participa en Departamento de Orientacin Nmero de entrevistas con las familias de
programas de educacin compensatoria, despus de la Tutor del grupo alumnos que participa en programas de
evaluacin inicial, para completar la informacin aportada educacin compensatoria.
por sta. Nmero de reuniones y coordinaciones con los
Se informa a la familia del alumno que participa en programas diferentes centros de recursos y entidades que
de educacin compensatoria de aspectos generales del actan o pueden actuar con familias y alumnos
funcionamiento del centro, de ayudas a las que puedan tener que participa en programas de educacin
acceso, de actividades extraescolares y complementarias y compensatoria.
de los diferentes recursos socioeducativos a los que pueden Nmero de derivaciones de alumnos que
acceder tanto ellos como sus hijos. participan en programas de educacin
compensatoria desde el centro educativo a
Entrevistas familiares a lo largo del curso centros de recursos socioeducativos.
Nmero de familias de alumnos que participan
Seguimiento de la situacin familiar y personal del alumno que Departamento de Orientacin
en programas de educacin compensatoria
participa en programas de educacin compensatoria, para poder
que acuden al centro para solicitar ayuda sobre
intervenir desde el mbito de la prevencin.
aspectos no relacionados con lo estrictamente
Coordinacin con los diferentes recursos que intervienen acadmico.
con el alumno y la familia Nmero de familias y alumnos que participan
en programas de educacin compensatoria que
Coordinacin con servicios sociales del distrito, con los servicios PTSC siguen acudiendo al centro, una vez finalizada la
de salud mental, con asociaciones y entidades del barrio, con escolarizacin de sus hijos.
centros de recursos especficos como el Centro de Apoyo a las
Familias (CAF) o el Centro de Atencin a la Infancia (CAI), Nmero de alumnos del programa de
dado que muchas de las familias de alumnos que participa en compensacin educativa que participan en
programas de educacin compensatoria, estn sometidas ya a actividades extraescolares del centro.
una intervencin ms o menos intensiva desde estos centros y Nmero de alumnos que participa en programas
servicios. de educacin compensatoria con expediente de
absentismo escolar.
Ayuda a lo largo de todo el periodo acadmico de sus
Nmero de alumnos que participa en programas
hijos
de educacin compensatoria que continan su
Un nmero elevado de las familias de alumnos que participa PTSC escolarizacin en el centro una vez cumplida la
en programas de educacin compensatoria presentan diversos edad obligatoria de escolarizacin.
niveles de alfabetizacin, por lo que es necesario que se les presta Grado de satisfaccin con el centro de las familias
ayuda en todo lo que pueda necesitar para poder participar de alumnos que participa en programas de
activamente en la vida acadmica de sus hijos. educacin compensatoria.

Figura 3 los alumnos que participan en el programa de educacin compen-
Porcentaje de alumnado que participaba en los programas de satoria, la intervencin que se realiza con aqullas sigue las mismas
integracin educativa. Curso 20132014 lneas de actuacin que se siguen con stas.
Programa de integracin
1. ESO 5,0
El programa de integracin escolar se dirige a la atencin del alum-
nado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de
mltiples circunstancias personales, que pueden ser permanentes,
como las diversas discapacidades fsicas o mentales, los dficits de
atencin e hiperactividad, etc; o necesidades educativas derivadas
de circunstancias temporales como retrasos madurativos o aca-
2. ESO 2,0 dmicos de competencias motrices o de lecto-escritura o clculo,
retraso en el avance del currculo por enfermedades ocasionales,
desconocimiento del idioma, etc.
Asimismo, el programa de integracin escolar pretende la inte-
gracin en el grupo de clase y en el centro de estos alumnos a travs,
3. ESO 0,6
entre otros medios, de la superacin de sus retrasos competencia-
les y curriculares. Es importante sealar que buena parte de las
familias de alumnos que participan en el programa de integracin
tienen muchas dificultades para comprender la especial situacin
acadmica y personal de sus hijos, ya sea debido a una discapacidad
4. ESO 0,8 (reconocida legalmente o no) de los propios progenitores o por las
situaciones de desventaja y/o riesgo social en las que stos se en-
cuentran, circunstancias estas aadidas a las propias dificultades
0 1 2 3 4 5 6
personales de sus hijos.
% Como puede observarse en la figura 3, el porcentaje de alum-
nado del centro que participaba en programas de integracin du-
rante el curso 2014-2015 era significativo, sobre todo en 1. de
rricular significativo, pero que se encuentran en una situacin de ESO.
desventaja por su situacin sociofamiliar, que no es, estrictamente
hablando, desventaja acadmica. No obstante, habida cuenta de La estructura de los procedimientos del programa de integra-
que las caractersticas de estas familias son las mismas que las de cin puede verse en la tabla 4.
Camille Pissarro (1896). Morning, An Overcast Day, Rouen. The Metropolitan Museum of Art, New York (www.metmuseum.org).

Tabla 4
Procedimientos de actuacin con el alumnado de los programas de integracin. Curso 2015-2015
Procedimientos iniciales durante el primer trimestre
Evaluacin inicial del alumno que presenta necesidades Departamento de Orientacin Nmero de entrevistas a las que acude cada
educativas especiales para diagnosticarlo integralmente y Tutor del grupo familia de alumno participante en los programas
asignarle un determinado programa de integracin. de integracin
Se informa a la familia en una entrevista de los siguientes Nmero de reuniones y de actuaciones de
extremos: peculiaridades del programa en el que se ha coordinacin de los responsables del programa de
incorporado su hijo, aspectos generales del funcionamiento integracin con los diferentes centros de recursos
del centro, y diferentes recursos socioeducativos con los que y entidades que intervienen o apoyan el programa
pueden contar Nmero de derivaciones del alumnado de
programas de integracin hacia otros centros de
Entrevistas familiares a lo largo del curso
recursos socioeducativos que son aceptadas por
stos
Seguimiento, tanto de la situacin familiar como personal del Departamento de Orientacin
alumno para poder intervenir desde el mbito de la prevencin y Nmero de familias de alumnos de los programas
para apoyar las actuaciones del programa de integracin. de integracin que acuden al centro para solicitar
ayuda en aspectos no relacionados con lo
Derivacin y coordinacin con los diferentes centros estrictamente acadmico.
de recursos que intervienen con el alumno y su familia
Nmero de familias y alumnos de programas de
integracin que siguen acudiendo al centro, una
Reuniones de coordinacin con todas las entidades y agentes PTSC
vez finalizada la escolarizacin de sus hijos.
que intervienen con la familia de los alumnos del programa
de integracin, con el objetivo de desarrollar planes de trabajo Nmero de alumnos del programa de integracin
conjuntos. que participan en actividades extraescolares.
Asistencia de profesores a cursos de formacin
Informacin sobre centros de recursos para necesidades especializados en intervencin con alumnos con
especficas de apoyo educativo necesidades educativas especiales.
Recursos como: PTSC Nmero de alumnos de los programas de
El centro base, en el caso de los alumnos que presentan algn integracin que se incorporan a otros programas
tipo de discapacidad. a los que se les deriva.
Programa de enriquecimiento educativo para alumnos con Grado de satisfaccin de las familias de los
altas capacidades. Asociaciones que trabajan especficamente alumnos del programa de integracin.
con alumnos que presentan diversas dificultades. Grado de satisfaccin de los alumnos del
programa de integracin.
Derivacin del alumnado que participa en programas
de integracin a otros programas educativos una vez
finalizado en periodo de escolarizacin en el centro
Se informa de manera especfica a cada familia de alumno Departamento de Orientacin

participante en programas de integracin de las diferentes
posibilidades educativas que tiene su hijo una vez terminada la
escolarizacin en el centro.
Se acompaa a la familia y al alumno a las visitas a diferentes
centros de recursos educativos, para que conozcan y valoren
dichos centros a los que pueden acudir sus hijos al finalizar su
escolarizacin en el centro.
Se ayuda a las familias a la cumplimentacin de los
documentos necesarios y se realiza un seguimiento del
proceso de incorporacin del alumno en el nuevo centro
durante el primer trimestre del siguiente curso.
2.2.3.Plan de prevencin y lucha contra el absentismo 2.2.4.Plan de orientacin acadmica y profesional

La implicacin de las familias en el plan de prevencin del absen- A partir del 2. curso de ESO, se implica directamente a las familias
tismo escolar es fundamental, porque es imprescindible hacer un en la toma de decisiones con respecto al futuro acadmico y pro-
trabajo preventivo conjunto entre las familias y el centro. La tabla 5 fesional de sus hijos. Los procedimientos para la referida toma de
muestra la estructura de los procedimientos a seguir para desarro- decisiones pueden verse en la tabla 6.
llar el programa de prevencin y lucha contra el absentismo.
Tabla 5
Procedimientos de actuacin del plan de prevencin y lucha contra el absentismo. Curso 2014-2015
Delimitar con el alumno las causas de su absentismo escolar Tutor Nmero de expedientes de absentismo abiertos
y proponer soluciones. PTSC sobre el total de alumnos del centro.
Encarecer a las familias de los alumnos absentistas la Orientadora Nmero de alumnos en los que disminuye
importancia de la escolarizacin para sus hijos e informarles significativamente el nmero de faltas.
de las consecuencias legales del absentismo. Nmero de comunicaciones escritas a las familias
Seguimiento e Intervencin individualizada con los alumnas/ de alumnos absentistas.
os absentistas y con sus familias. Nmero de entrevistas a las que acuden las
Coordinacin con los centros de recursos de la zona para el familias de alumnos absentistas.
seguimiento de las actuaciones.
Coordinacin peridica con el programa de prevencin del
absentismo escolar de la Junta Municipal.

Robert Antoine Pinchon. Le pont des Andelys, le long de la Seine (detalle). Coleccin privada.
Tabla 6
Procedimientos del plan orientacin acadmica y profesional con las familias. Curso 2015-2015
Alternativas con respecto a la optatividad de 2. a 3. y de

3. a 4. de ESO
Reunin con las familias, por niveles, para informar sobre la Jefatura de Estudios Nmero de entrevistas a las que acude la
optatividad e itinerarios en 4. ESO. Departamento de Orientacin familia y nmero de reuniones solicitadas
Atencin a las entrevistas individuales solicitadas por las familias por sta.
para resolver dudas e informar sobre particularidades personales Nmero de reuniones y de acciones de
y/o familiares respecto a la optatividad e itinerarios. coordinacin con los diferentes centros
Alternativas que implican la derivacin del alumno a otro educativos de la zona.
centro de recursos educativos Nmero de alumnos que consiguen la
plaza deseada en otro centro.
Las familias deben ver en esta derivacin una oportunidad de mejora Departamento de Orientacin
para sus hijos, y no un castigo por los malos resultados acadmicos. Nmero de alumnos que se incorporan
La junta de evaluacin decide qu alumnos se derivarn a las Aulas efectivamente al nuevo centro.
de Compensacin Educativa (ACE) o a la Formacin Profesional Grado de satisfaccin de las familias con el
Bsica (FP Bsica). proceso de derivacin a otros centros.
Primera entrevista con cada familia y con el alumno que se va a Grado de satisfaccin de los alumnos con
derivar a ACE o a FP Bsica, a los que se cita durante el tercer el proceso de derivacin a otros centros.
trimestre del curso para informarles sobre las caractersticas de
estos programas y ajustar sus expectativas. Nmero de familias y alumnos que siguen
En una segunda entrevista con las familias y los alumnos derivados manteniendo contacto con el instituto una
se resuelven dudas, se decide la opcin ms adecuada y se vez incorporados sus hijos a otros centros.
seleccionan definitivamente los centros a donde irn. Nivel de participacin del centro en el
Visitas con familias y alumnos a los centros educativos elegidos. proyecto Network for Quality gestionado
Entrevista final con las familias para la toma de las decisiones desde Madrid por la Fundacin Tomillo
correspondientes por su parte, en la que se les ayuda a cumplimentar Nmero de entrevistas a las que acude
los documentos necesarios para la matricula en el nuevo centro. la familia sobre el total de entrevistas
Una vez ha matriculados en el nuevo centro, el instituto se pone en convocadas.
contacto con el centro de destino para facilitarles la informacin
necesaria sobre los alumnos derivados y favorecer su acogida. Nmero de alumnos que aprueban la
En el primer trimestre del curso en el nuevo centro se har un prueba de acceso sobre el total de los que
seguimiento de la situacin del alumno y de su familia, para se presentaron.
favorecer el buen desarrollo acadmico y personal del alumno. Nmero de alumnos que consiguen plaza
en el centro de FP y en la profesin que
Finalizacin de 4 ESO y posibilidades de iniciar la
han solicitado, sobre el total de los centros
Formacin Profesional de grado medio
y profesiones solicitadas.
Finalizando el curso, entrevista personal con el alumno candidato Tutor Grado de satisfaccin de las familias con el
a cursar la Formacin Profesional de grado medio y con su familia Jefatura de Estudios proceso.
En el caso de alumnos que no han obtenido el ttulo de graduado en
Departamento de Orientacin Grado de satisfaccin de los alumnos con
ESO: informacin sobre la prueba de acceso a FP de grado medio,
el proceso.
ayuda en la preparacin de la prueba y en su matriculacin.
Visita a centros de la zona con oferta formativa de FP grado medio. Nmero de familias y alumnos que siguen
Ayuda en el proceso de matriculacin y en aspectos que la requieran. acudiendo al instituto con posterioridad
a su ingreso en los nuevos centros de FP
Paso a Bachillerato sobre el total de las que los que ingresaron.
Reunin con las familias de alumnos candidatos a cursar Tutor
Bachillerato, para informarles sobre la optatividad e itinerarios. Jefatura de Estudios
Entrevistas individuales solicitadas al respecto por las familias.
Departamento de Orientacin
Finalizacin de bachillerato
1. Paso de Bachillerato a la universidad Tutor
Visita a universidades por parte de los alumnos. Jefatura de Estudios
Orientacin sobre las Pruebas de Acceso a la Universidad Departamento de Orientacin
(PAU), sobre carreras universitarias, y sobre becas de estudios.
Entrevistas al respecto con las familias.
2. Formacin profesional de grado superior

Entrevistas con alumnos que quieren cursar la FP de grado
superior y con sus familias.
Visitas de los alumnos que quieren cursar la FP de grado superior
a centros educativos en los que se cursan estas enseanzas.
Orientacin sobre las Pruebas de Acceso a la Universidad

Tabla 7
Procedimientos de actuacin con las familias respecto al horario del profesorado y al proceso de evaluacin. Curso 2014-2015
Horario del profesorado
Los profesores-tutores tendrn en su horario un periodo para Jefatura de Estudios Nmero de citas sobre el total de familias de
la atencin individualizada al alumnado. alumnos encomendadas a cada tutor o profesor
Los profesores tendrn en su horario un periodo para poder
atender a las familias, sean o no tutores.
Evaluacin
Informacin al alumno y a su familia de los criterios de Tutor Conocimiento efectivo por parte de las familias
evaluacin, instrumentos, procedimientos y criterios Profesores de los criterios de evaluacin, instrumentos,
de calificacin, as como, en su caso, de los mtodos de procedimientos y criterios de calificacin, as
recuperacin de las asignaturas. Jefes de Departamento como, en su caso, de los mtodos de recuperacin
Entrega personal de los boletines de las evaluaciones por Jefatura de Estudios de las asignaturas.
parte del profesor-tutor. Cumplimiento efectivo del protocolo previsto
Todos los profesores, el da de entrega de calificaciones de para las sesiones de evaluacin.
cada evaluacin, dan las explicaciones oportunas sobre los Cumplimiento riguroso del calendario de
trabajos, exmenes y de las pruebas de evaluacin que se han evaluacin.
realizado, y de cmo se han calificado, indicando los fallos de Entrega en plazo de la informacin
sus hijos y proponindoles medidas de recuperacin. correspondiente sobre las evaluaciones a
Con posterioridad a cada sesin de evaluacin, y cuando se alumnado y familias.
den circunstancias que as lo aconsejen, el profesor-tutor Publicacin de plazos para reclamaciones y
informar por escrito a las familias sobre la marcha del recuperaciones.
proceso educativo de su hijo.
Se publica el calendario de evaluaciones para que, en los
casos legalmente previstos, el alumno o sus padres puedan
presentar las reclamaciones oportunas y sean resueltas por
los rganos competentes.
2.2.5.Otras actuaciones incluidas en la Programacin Atencin a las familias en horario de tarde

General Anual del centro
La Jefa de Estudios (con horario amplio) y el Departamento de
La Programacin General Anual (PGA) es el documento institu- Orientacin (en su horario propio) atienden a las familias por la
cional del centro que se redacta anualmente antes del inicio del tarde (ver tabla 8)
curso, que establece la organizacin y funcionamiento del mismo
para el referido curso, y que incluye los proyectos educativos a Participacin de las familias en la vida del instituto
desarrollar, adems del currculo, los objetivos de ste y del cen-
tro, las normas de funcionamiento y otras actuaciones acordadas Aunque, como se ha indicado y descrito, la caracterstica ms desta-
por los rganos de gobierno del centro y por la Administracin cable de la estrategia de mejora de la calidad educativa del centro es
Educativa. la implicacin, ms o menos directa, de las familias en todas las ac-
tuaciones, se relacionan en la tabla 9 las actuaciones no estrictamen-
Los procedimientos de desarrollo de las principales actividades te acadmicas en las que las familias tienen un papel ms directo.
previstas en la PGA pueden verse en las tablas 7, 8 y 9.
Tabla 8
Procedimientos de actuacin para la atencin a las familias en el horario de tarde. Curso 2014-2015
Atencin a las familias en horario de tarde con y sin

peticin de cita
Porque las familias no pueden acudir al centro por la maana Jefatura de Estudios Nmero de visitas
Por motivos de urgencia PTSC Satisfaccin de las familias tras la reunin
Porque las familias prefieren una relacin de mayor Orientadora
confidencialidad con el Instituto
Contenido de la informacin a las familias en horario

de tarde
Informacin acadmica. Jefatura de Estudios Nmero de visitas
Faltas de asistencia. PTSC Satisfaccin de las familias tras la reunin
Incumplimiento por parte de sus hijos de las normas de Orientadora
convivencia.
Salidas profesionales al terminar ESO.
Informacin complementaria de la labor tutorial cuando la
familia no puede venir al centro en horario de maana y ha
sido informada tan slo telefnicamente por el tutor.
Actividades extraescolares y complementarias.
Actividades para familias organizadas por el Asociacin de
Madres y Padres de Alumnos (AMPA).
Coordinacin con el AMPA.
Modificacin de datos personales del alumno o de las familias..

Tabla 9
Procedimientos de participacin de las familias, no estrictamente acadmicos, en la vida del centro. Curso 2014-2015
Intercambio con el Liceo Scientifico A. Romita de

Campobasso, Italia
Reuniones con las familias para informar sobre todos los Profesores colaboradores Nmero de solicitudes presentadas para
aspectos relativos al intercambio, para recoger sugerencias y Jefe de Actividades Culturales participar en el intercambio.
para aclarar dudas. y Extraescolares Nmero de familias que participan en el
Recepcin y despedida de los alumnos italianos. intercambio.
Cada familia con la ayuda de los profesores coordinadores Jefatura de Estudios
del intercambio disea las actividades que van a realizar Grado de satisfaccin de las familias participantes
durante cada fin de semana. en el intercambio.
Seleccin de las familias que colaboran acogiendo a alumnos Grado de satisfaccin de los alumnos
italianos cuando no hay suficientes familias de alumnos que participantes en el intercambio.
participan en el intercambio y que son las que comnmente Nmero de familias espaolas e italianas que
alojan a los alumnos italianos. viajan al otro pas para conocerse
Elaboracin de una gua de viaje para los alumnos,
subvencionada en su totalidad por la Asociacin de Madres y
Padres de Alumnos (AMPA) del centro.
La AMPA proporciona una ayuda econmica para realizar
actividades durante el viaje.
Construccin y mantenimiento del Blog en el que las familias
tienen toda la informacin del viaje actualizada y que permite
una participacin activa de las familias en el dicho viaje.
Elaboracin del video que recoge las actividades y
experiencias que se produjeron durante el viaje, y que se
entrega a los alumnos y a sus familias para hacerles partcipes
de lo vivido en el intercambio.
Viaje a Londres de 4 ESO, a Pars de 2 ESO y Semana

Blanca de 3 ESO
Reuniones con las familias para informar sobre todos los
aspectos relativos al viaje a Londres, a Paris, y a la Semana
Blanca, para recoger sugerencias y aclarar dudas.
Elaboracin de una gua de viaje para los alumnos que viajan
a Londres subvencionada en su totalidad por la AMPA del
centro. La AMPA tambin proporciona una ayuda econmica
para realizar actividades durante los viajes.
Finde cientfico, visita al Museo Nacional de Ciencia
y Tecnologa y participacin en ALCABOT1
La colaboracin de las familias se concreta en: Coordinador del Finde Nmero de familias cuyos hijos que acuden al
Subvencionar el desarrollo de los proyectos. cientfico, de la visita al Finde cientfico, a la visita al Museo Nacional
Durante el evento, trasladar a los alumnos participantes Museo Nacional de Ciencia y de Ciencia y Tecnologa y que participan en
ms pequeos a los recintos en los que se desarrollan Tecnologa y de la participacin ALCABOT
las actividades, ayudando a montar los mostradores, en ALCABOT Nmero de familias implicadas en la organizacin
proporcionando la comida y la bebida a los alumnos, Profesores colaboradores de las citadas actividades
proveyendo los talleres, etc.
Colgar en la pgina web de la AMPA las fotos y los videos de Grado de satisfaccin de las familias participantes
las actividades. en las actividades.
Graduaciones en ESO y Bachillerato
La AMPA del centro colabora estrechamente, tanto en sufragar Tutores

como en organizar las actividades de las Graduaciones en ESO Jefatura de Estudios
y Bachillerato:
Elaboracin de un vdeo en el que se recorre la trayectoria
de los alumnos desde su entrada al centro (viajes, actividades
extraescolares, etc.)
Aperitivo con familias y alumnos para generar un clima de
confianza, y comunicacin entre profesorado, alumnos y
familias fuera de un espacio acadmico.
Consejo Escolar
Desarrollo de las reuniones previstas o extraordinarias del Director Nmero de reuniones
Consejo Escolar del centro. Grado de satisfaccin de los participantes
AMPA Nmero de actividades financiadas por iniciativa
del Consejo Escolar y de la AMPA.
Reunin semanal con el Director
Nmero de actividades gestionadas por la AMPA.
Actividades previas a la incorporacin de los nuevos

alumnos al centro
Reuniones informativas en los colegios de procedencia de los Director Nmero de familias que asisten a las reuniones en
nuevos alumnos con los padres de stos. Jefatura de Estudios los centros de procedencia de los nuevos alumnos
Jornadas de puertas abiertas para las familias de los nuevos y a las jornadas de puertas abiertas.
alumnos y para stos. Grado de satisfaccin de las familias de los
Visita, en junio, de los alumnos de los colegios que lo solicitan nuevos alumnos.
para conocer el instituto, su futuro centro.
1.Iniciativa de la Universidad de Alcal de Henares que desarrolla actividades relacionadas con la Robtica Mvil: competiciones, conferencias, talleres,
seminarios, actividades para estudiantes universitarios, no universitarios y pblico en general interesado en la robtica.

Figura 4 Figura 5
Disminucin del nmero de amonestaciones por alumno. Disminucin del nmero de amonestaciones por alumno.
Cursos 2011-2012 a 20132014 Cursos 2011-2012 a 20132014
2. Bachillerato -1,1
2. Bachillerato 0,03
1. Bachillerato 4,0
1. Bachillerato -0,46
4. ESO 8,5
4. ESO -0,53
3. ESO -16,7
3. ESO -1,15
2. ESO -1,1
2. ESO -0,9
1. ESO -12,6
1. ESO -3,92
-20 -15 -10 -5 0 5 10 15 20
-5 -3 -1 1 3 5
Nmero de horas Nmero de amonestaciones
3.Resultados tambin han sido positivos, en este periodo, los resultados de ac-
ceso a enseanzas postobligatorias, aumentando el porcentaje de
De los mltiples indicadores de logro y de mejora de la calidad de la
aprobados un 5,3% para Ciclos de Grado Medio de Formacin Pro-
enseanza, se presentan los que a continuacin se describen.
fesional, un 3,85% para Ciclos de Grado Superior de Formacin
El nmero de familias que solicita cita a principio de curso con Profesional y un 1,51% en la Pruebas de Acceso a la Universidad.
la jefatura de estudios, con el departamento de orientacin y/o con El nivel de satisfaccin de las familias es una variable crtica
profesor-tutor se ha visto incrementado considerablemente. En para la permanencia de los alumnos en el centro y/o para el com-
general, las familias acuden al centro al comienzo del curso para promiso de aqullas con el desarrollo de las actividades escolares. A
informar sobre particularidades de sus hijos (aspecto de su esco- este respecto, el grado de satisfaccin de las familias del IES Ciudad
larizacin anterior, enfermedades, dificultades acadmicas, etc.) los ngeles de Madrid es muy alto, como puede verse en la tabla
y/o de situaciones sociofamiliares que pueden incidir en el proceso 10, que muestra el grado de satisfaccin de las familias del centro
de adaptacin del alumno al centro. En los tres ltimos cursos el con la gestin del mismo y con el desarrollo del currculo y de las
porcentaje de asistencia de las familias a la reunin inicial con los actividades. En efecto, los resultados de la encuesta que respon-
tutores es superior al 90%. dieron las familias refleja que entre el 70% y el 90% reconoce que
En los ltimos cursos se ha producido tambin una significativa se han alcanzados 13 de los 15 indicadores positivos de la calidad
disminucin del absentismo. En la figura 4 estn representadas las educativa del centro.
variaciones, en nmero de horas faltadas por alumno y grupo, del
curso 20132014 respecto al curso 20112012. Es destacable el dato Tabla 10
Resultados de la encuesta de satisfaccin a las familias sobre al
de 1. y 3. de ESO.
consecucin de los indicadores de calidad educativa y de gestin
En los ltimos aos ha aumentado el nmero de alumnos del en el centro. Curso 20132014
programa de educacin compensatoria, en el curso 20132014 ha-
ba aumentado un 6% respecto a 20112012 y el nmero de los que Indicador Porcentaje
renen los requisitos para acceder al programa de diversificacin
curricular del centro aument, en el mismo periodo, un 23%, fa- La organizacin general del centro es apropiada 86%
vorecindose as la obtencin del ttulo de ESO por parte de dichos
Se fomenta la participacin 73%
alumnos. A este respecto, otro de los aspectos positivos que se han
producido en los ltimos curso es que la mayora de las familias si- La atencin dada por parte del profesorado es adecuada 83%
guen acudiendo al centro para informar de la evolucin acadmica
personal de sus hijos, cuando stos ya han abandonado el instituto, Se trabaja para lograr un ambiente de respeto y dilogo 85%
lo que revela la visin positiva que las familias tienen del centro
El alumnado recibe suficiente ayuda y apoyo por parte del
educativo como un espacio de apoyo en su tarea educativa. 77%
profesorado
El nivel de implicacin de las familias que colaboran en los viajes Se resuelven los conflictos con dilogo y buscando el
a Londres y a Pars (ver tabla 8) es muy alto. Participan en todos 80%
consenso
los aspectos relativos al intercambio y es uno de los ejemplos ms
La resolucin de los conflictos planteados en el aula ha sido
significativos de compromiso entre las familias y el centro educativo. eficaz
79%
En cuanto a la mejor del clima de convivencia escolar, sta ha Hay coordinacin pedaggica entre los profesores del grupo 78%
mejorado significativamente, como puede verse en la figura 5 que
recoge la disminucin del nmero de amonestaciones por alumno Se es sensible a las preocupaciones tanto generales como
79%
que se ha producido en el curso acadmico 20132014 respecto al particulares
20112012, destacando la que se producen en 1. de ESO. Ha mejorado la convivencia en el centro 83%
En cuanto a la mejora de los resultados acadmicos, tomando La participacin de los padres en la vida del centro es
como referencia los cursos acadmicos 20112012 y 20132014, po- 67%
adecuada
demos destacar el incremento de la puntuacin media obtenida y
del porcentaje de aprobados en la prueba de Conocimientos y Des- La atencin de los Auxiliares de Control ha sido correcta 52%
trezas Indispensables (CDI) que se llevan a cabo en la Comunidad
La atencin en la Secretara del centro ha sido clara y eficaz 87%
de Madrid con carcter censal los alumnos que cursan 3. de ESO,
tanto en Matemticas (1,07 puntos y un 17,16%) como en Lengua La respuesta del Director y del resto del Equipo Directivo en
91%
Castellana (1,89 puntos y un 36,22%); igualmente se ha producido la medida de sus posibilidades, han sido acertadas
un incremento del porcentaje de alumnos que promocionan al ter- Recomendara el instituto como centro educativo 88%
minar 1., 2. y 3. de ESO, 6,4%, 3,2% y 16,9% respectivamente;

Tabla 11
Posibilidades internas y externas que se ofrecen para incrementar el xito del desarrollo del programa de mejora. Curso 2014-2015
Satisfaccin de familias y alumnos con el desarrollo del proyecto educativo del centro y con la informacin que reciben al respecto.
Eficaz organizacin interna del Instituto en orden a conseguir los objetivos del centro.
Labor tutorial eficaz en orden a conseguir los objetivos del centro.
Clima de convivencia armnico en el centro y resolucin de los conflictos por medio de un tratamiento protocolizado y eficaz
Posibilidad de participacin de todos los sectores en la vida y organizacin del centro.
El desarrollo exitoso del intercambio con Campobasso, los viajes a Londres y Pars, la Semana Blanca (ver tabla 9).
El centro es una de las seas de identidad positivas del barrio.

Fidelidad de familias y vecinos al centro.
Apoyo por parte de todos los sectores de la comunidad educativa a los proyectos que proponen los profesores.
Coordinacin y trabajo conjunto con centros de recursos socioeducativos de los barrios de Villaverde y Usera en los que se ubica el centro.
4.Conclusiones Referencias bibliogrficas

La sistematizacin del proceso de intervencin en el IES Ciudad Bolivar, Antonio (2006): Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar
los ngeles de Madrid ha generado una importante cantidad de en comn. Revista de Educacin, 339, pp. 119-146.
documentos de trabajo conteniendo protocolos de actuacin pro- Bronfenbrenner, U. (1997): La ecologa del desarrollo humano. Barcelona:
bados y eficaces que han facilitado la coordinacin entre todos los Paids.
implicados profesores, alumnos y familias y la efectividad de las
actuaciones en orden a la consecucin de los objetivos de mejora a Escudero Muz, Juan Manuel (2009): Buenas prcticas y programas
travs de la implicacin de las familias. extraordinarios de atencin al alumnado en riesgo de exclusin educa-
tiva. Profesorado, revista de curriculum y formacin del profesorado,
El instituto ha cobrado una notable importancia como espacio n. 13 (3).
de referencia y consulta para el alumnado y para las familias que lo
Garca-Bacete, Francisco-Juan (2003): Las relaciones escuela-familia: un
consideran como un centro de atencin sus necesidades educativas, reto educativo. Infancia y Aprendizaje, n. 26 (4), pp. 425-437.
e incluso a sus necesidades extra acadmicas.
Gastaa Moreno, Jos Luis (2007). Construyendo posibilidades: interven-
Aunque no todas las familias colaboran ni se implican del mismo cin psicosocial en la escuela. Cuadernos de trabajo social, n. 20, pp.
modo ni con la misma intensidad en la vida educativa de sus hijos, 189207.
con las medidas puestas en marcha se ha incrementado la cantidad y
la calidad de las relaciones entre familia y centro, y el inters efectivo Marchesi, Alvaro (2004): Qu ser de nosotros los malos alumnos. Madrid:
Alianza Editorial.
de las familias por la marcha acadmica y educativa de sus hijos.
Del anlisis de los resultados de la experiencia descrita puede Martnez-Gonzlez, R. A. (1996): Familia y educacin. Oviedo: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
concluirse que el mapa de relacin familia-centro educativo en la
actualidad es el que se indica en el tabla 11.

Alfred Sisley (1887). Le pont de Moret, effet d'orage (detalle). Muse des Beaux-Arts Andr Malraux du Havre.
Intervencin psicoeducativa con alumnos en riesgo de abandono escolar
y con sus familias
Psychoeducational intervention with students at risk of school leaving

and their families
Ana M. Martn Algarra y claustro de profesores

Instituto de Educacin Secundaria Mariano Baquero Goyanes de Murcia
Resumen Abstract
En los ltimos cursos se vena detectando en nuestro instituto un elevado In recent courses we detected a large number of students in classrooms at
nmero de alumnos en las aulas con una actitud pasiva, que no se implicaban our school center with a passive attitude, which did not involve in the work
en el trabajo y que tenan olvidadas muchas de sus obligaciones como and had forgotten many of their obligations as students. It was a fact that it
estudiantes. Era un problema que no se poda resolver a travs de las could not be solved through the grades or the use of disciplinary measures,
calificaciones ni de las medidas disciplinarias al uso, ya que estas no tenan because these had not penetrated the minds of these students.
calado en el nimo de estos alumnos.
During the 2012-2013 academic year, a teacher of a 4th of Secondary
Durante el curso 2012-2013, la profesora tutora de un grupo de 4. de Education group where many students had that profile, decided to change
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) en donde haban bastantes alumnos things. She initiated a project to both, parents and students in general,
con ese perfil decidi cambiar las cosas. Inici un proyecto en donde haba realized the relationship between success and effort that allows you to
que hacer conscientes tanto a los padres como al alumnado en general, de la succeed, in our case, between academic success and skills achievement
relacin existente entre el xito y el esfuerzo que te permite conseguirlo; en and daily study. Although this relationship is basic, many families with
nuestro caso, entre el xito acadmico y la adquisicin de competencias y el less cultural level and closer to social exclusion, did not found it easy to
estudio diario. Esta relacin, aunque bsica, no les resultaba fcil gestionarla manage. Therefore, the experience developed was based on the school
a muchas familias con menor nivel cultural y ms cercanas a la exclusin center-families collaboration to provide action guidelines to parents in this
social. Por ello, la experiencia desarrollada se basaba en la colaboracin respect and support them, so that they could act against that passive and
centro-familias para dar pautas de actuacin a los padres en este sentido y irresponsible attitude of their children.
apoyarlos para que ellos, a su vez, pudieran actuar en contra de esa actitud
pasiva e irresponsable de sus hijos. The following year, after seeing the success of that first experience when the
Education Authority issued a call for schools to develop plans for reducing
Al curso siguiente, despus de comprobar el xito de aquella primera school absenteeism and leaving we saw the opportunity to generalize this
experiencia, cuando la Administracin educativa public una convocatoria experience.
para que los centros desarrollaran planes de centro para la reduccin del
absentismo y del abandono escolar vimos la oportunidad de generalizar esta Keywords: parental involvement, parental participation, familiesschool
experiencia. center collaboration, school success, effort, educational policy, school
Palabras clave: implicacin familiar, participacin familiar, colaboracin improvement plan, faculty, education system.
familia-centro escolar, xito escolar, esfuerzo, poltica educativa, plan de
mejora escolar, profesorado, sistema educativo.
1.Introduccin entre centro y padres se implicaban ms en el trabajo y seguimien-

to de la realizacin de tareas de su hijo, de manera que este ltimo
Hace varios cursos se comenz a observar en nuestro instituto un tuviera ms dificultad para descuidar sus obligaciones. En el caso
progresivo desinters por el estudio en muchos alumnos, adems de aquellos alumnos que an despus de esta intervencin no se
de un empeoramiento global de los resultados acadmicos asociado consegua que se involucraran en su obligacin con el estudio, se
a la apata y al abandono. Ante esta situacin, se realiz un anlisis segua actuando a nivel de alumno, desde la tutora personalizada,
de las causas tanto en los departamentos didcticos como en la y a nivel de padres, a travs de una escuela de padres especfica
Comisin de coordinacin pedaggica (CCP)y se buscaron nue- para esta problemtica e impartida por el mismo profesional de la
vas sendas de trabajo para propiciar una mejora de la situacin. educacin que vena trabajando con su hijo.
Con esta intencin, en el curso 2012-2013, la prctica totalidad del
profesorado del instituto se embarc en definir un plan de mejora Con este planteamiento de colaboracin familia-centro y de se-
guimiento conjunto del alumnado se consigui rebajar la conflic-
de resultados acadmicos que resolviera la problemtica existente
tividad en las aulas y en los pasillos, reducir la tasa de abandono
y cuyas lneas generales consistan en:
escolar, y aumentar el porcentaje de alumnos que promocionan de
Establecer una relacin de confianza y colaboracin mutua entre curso por mritos propios.
padres y profesores basada en la puesta en comn de objetivos
para llevar adelante este proyecto de intervencin psicoeducativa.
2.Caractersticas del medio escolar
El profesorado se implicara en ayudar a los alumnos a tener
Se inici el trabajo de elaboracin del plan con un anlisis de la
seguridad en s mismos y en apoyarlos en el camino de la asun-
realidad del centro, y se observ cmo los cambios sociales y eco-
cin de responsabilidad con el trabajo diario.
nmicos de la primera dcada de siglo haban incidido en el per-
El profesorado se comprometa a prestar especial atencin al fil de nuestro alumnado. Se perciba, con respecto al entorno del
cumplimiento de las tareas por parte del alumno, de forma que centro, un cambio significativo en el perfil de su poblacin: haba
si ste incumpla deba quedarse al finalizar la jornada escolar pasado de ser un barrio obrero con una poblacin estable, a ser un
en el centro para realizarlas. barrio con una poblacin ms desfavorecida y cambiante, que re-
ciba constantemente familias inmigrantes y familias con menores
Cuando el alumno deba quedarse en el centro a realizar sus tareas recursos econmicos y sociales.
con posterioridad a la jornada escolar estaba acompaado de un
especialista en psicopedagoga que le ayudaba en ellas y le haca
2.1.Perfil genrico del alumnado del centro
reflexionar en caso de incumplimiento. Simultneamente, a los pa-
dres, se les haca conocedores de ese incumplimiento por parte de Condicionado por ese entorno socioeconmico el alumnado de
su hijo, y en funcin del acuerdo de colaboracin mutuo suscrito nuestro centro presentaba las siguientes caractersticas:

Un nmero elevado de alumnos procedentes de familias con el programa de compensacin educativa, que no han sido diagnos-
bajo nivel cultural y bajas aspiraciones de formacin para sus ticados como alumnos de necesidades educativas especiales (pro-
hijos, en las que la formacin acadmica y el desarrollo de h- grama de integracin), y que no han presentado hasta la fecha gran
bitos culturales no se consideran prioritarios. retraso escolar (programas de refuerzo, orientacin y apoyo edu-
cativo, PROA), (vase figura 1). Son los alumnos que en ocasiones
Un incremento continuo, an en estos ltimos aos de menor hemos definido como grises y de los que el sistema educativo no
actividad econmica, de alumnos extranjeros, bsicamente de se ha preocupado como una cuestin problemtica. Sin embargo, a
procedencia latinoamericana y norteafricana, que presentan causa de diversas circunstancias posible falta de atencin dentro
problemas educativos derivados de un importante desfase en de la complejidad del mundo de la educacin, haber sido arrastra-
cuanto al nivel de conocimientos, de una deficiente actitud dos por las sinergias negativas que actan, de forma colectiva, en
frente al trabajo acadmico y de una carencia acusada de h- estos barrios ms marginales o en estas familias menos formadas
bitos de estudio, unida, en ocasiones, al desconocimiento del intelectualmente, problemticas asociadas a la adolescencia, falta
idioma. Las cifras de este alumnado rondan el 23 % del total de esquemas familiares de estudio y trabajo intelectual u olvido de
del alumnado matriculado en el centro, porcentaje que supera ellos se estn perdiendo por el camino. Puestos a definir a este
el 30 % si lo referimos a la etapa de secundaria obligatoria. alumnado, diremos que son chicas y chicos que:
Un nmero significativo de alumnos educados en familias mo- Participan de alguno o varios de los de los rasgos negativos de
noparentales bajo la tutela, normalmente, de una madre y mu- las caractersticas socio culturales de nuestro entorno.
chas veces sin la ayuda econmica del padre que intenta susten-
tar a sus hijos trabajando a destajo en tareas mal remuneradas. No han destacado de ninguna forma en el sistema educativo,
ni por tener grandes necesidades de apoyo ni por ser buenos
Alumnos que pertenecen a familias en las que ambos padres estudiantes.
trabajan por las tardes fuera de casa, con lo que les resulta casi
imposible la atencin y el acompaamiento de los hijos en ese Despus de muchos aos sentados en el pupitre, son presas de
tramo horario. una apata hacia el trabajo que es facilitada por la permisividad
del sistema, ms centrado en atender otros problemas de ma-
Por ltimo cabe destacar que tambin hay muchos alumnos yor envergadura que se dan cita en el mismo centro.
con un perfil y unas capacidades normalizadas, e incluso con
altas capacidades, a los que en ocasiones no es posible prestar- Participan de la idea afincada entre el alumnado de este per-
les la atencin deseable y adecuada pues el resto del alumnado, fil de que no merece la pena esforzarse.
que precisa atencin especial, lo dificulta considerablemente.
Tienen una autoestima en relacin con los estudios bastante baja.
En relacin con los hbitos culturales y la actitud de nuestro alum-
nado respecto al centro y el estudio hay que indicar que: Por otra parte, las familias de estos alumnos no tienen grandes ex-
pectativas de formacin para ellos y estn acostumbradas al bajo
Muchos de nuestros alumnos perciben la institucin educativa rendimiento acadmico de sus hijos, por lo que no reaccionan de
de forma positiva, nicamente, por ser un espacio esencial para forma adecuada o no saben adoptar medidas eficaces.
establecer relaciones y comunicarse con los compaeros. Tam-
bin existe un alto nmero de alumnos, en torno al 18%, que En los anlisis de diagnstico realizados en los rganos de coor-
no encuentra en el centro la satisfaccin de sus anhelos y desea dinacin didctica del instituto, la disminucin del xito escolar de
abandonarlo sin acabar los estudios. los alumnos a medida que avanzan en los niveles de Educacin Se-
cundaria Obligatoria y la baja tasa de titulacin de los alumnos de
Muchos de ellos se incorporan al centro sin tener hbitos cul- cuarto de ESO se atribuye a la apata y al desnimo que muestran
turales o incluso sin haber adquirido los hbitos acadmicos algunos alumnos al llegar a unos cursos en los que el estudio les
propios de su edad. supone un mayor esfuerzo.
Respecto al ocio, el porcentaje de alumnos que afirma tener Se manifiesta entonces, en un nmero considerable de alum-
como aficin importante la lectura no llega al 50 %. La acti- nos una negativa al esfuerzo y una baja capacidad de soportar la
vidad deportiva est bastante implantada, aunque son escasos frustracin y de remontar ante la adversidad. Esto provoca que sea
los alumnos que afirman pertenecer a un club o escuela depor- elevado el nmero de alumnos que, a pesar de haber tenido una
tiva, y muchos menos, los que se declaran pertenecientes a al- trayectoria aceptable en la primera etapa de la educacin secunda-
guna asociacin juvenil. ria obligatoria (primer y segundo cursos de ESO), reaccionan con
frustracin y acaban desatendiendo sus obligaciones y abandonn-
Las actividades culturales no llaman casi su atencin, a pesar dose en la segunda etapa, pues no saben afrontar con madurez aca-
de que en la zona existen centros cuya actividad es rica y varia- dmica las condiciones de trabajo y se desaniman al cosechar algn
da. Muy pocos de ellos van a teatros u otros centros culturales. fracaso en el estudio.
Muchos alumnos gozan de demasiado tiempo libre sin el cui- Es en este momento crtico cuando se genera el abandono de sus
dado de sus padres, debido a la incorporacin de ambos al tra- obligaciones lo que les imposibilita la obtencin del ttulo de Gra-
bajo, lo que dificulta el control del tiempo fuera del aula y el duado en Educacin Secundaria. Con la intervencin que se propo-
seguimiento de su proceso formativo. Este hecho se convierte ne en el plan de mejora, se trata de evitar en el alumnado en riesgo
en problemtico en algunos casos concretos. de abandono escolar los dos comportamientos negativos siguientes:
En lo que se refiere a los resultados acadmicos en los dos aos 1. El alumno que presenta problemas de comportamiento en el
anteriores a la puesta en prctica de este plan de mejora (aos 2012 centro y que ha descubierto, despus de una larga trayectoria
y 2013) cabe destacar el bajo porcentaje de alumnos de Educacin
Secundaria Obligatoria (ESO) del instituto que promocionaban de
curso por mritos propios1 (62 % en 1.er curso; 64 % en 2. curso; Figura 1
54 % en 3. curso; y 42,5 % en 4. curso). Mapa de la atencin educativa que presta el instituto Mariano
Baquero Goyanes
2.2.Losalumnosenriesgodeabandonoescolar Alumnado sin perfil de abandono escolar
Los alumnos en riesgo de abandono escolar y que no estn atendi- Enseanza Enseanza
dos con los programas institucionales ordinarios son alumnos que no bilinge bilinge
no tienen una problemtica social suficiente para enmarcarlos en
Integracin
Plan
Compensacin PROA
educativa
1. Estas cifras no incluyen a los alumnos que promocionaron de curso por
imperativo legal, es decir, a aquellos que han repetido ese mismo curso o dos
veces en la etapa; en este caso, estos alumnos promocionan con las materias Alumnado en riesgo de abandono escolar que no est aten-
suspendidas y con las correspondientes medidas de apoyo. dido con los programas institucionales en el instituto

Juan de Echevarra (1925). Puente de Ondrroa. Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa, Madrid.
de conflictividad en el mismo, que la expulsin es algo cmodo alumnado de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria. La
y una forma fcil de acabar con sus problemas durante unos figura 1 muestra la estructura de dicha oferta. En este esquema,
das. En realidad no teme la expulsin, sino que le gusta. a travs de figuras geomtricas con una relacin de reas aproxi-
mada al porcentaje de alumnos que implica, se pretende mostrar
2. El alumno que, sin grandes problemas de disciplina, no se com-
la atencin al alumnado de nuestro centro. Los solapamientos e
promete con el trabajo ni con su futuro, y no se esfuerza por
intersecciones de las diferentes zonas indican las casusticas del
realizar las tareas que se le encomiendan. Es un alumno apti-
alumnado tratado.
co, sin compromiso y desmotivado que se instala en el rol del
eterno alumno repetidor y que necesita organizacin y ayuda Es importante destacar la zona que se refiere los alumnos en
para abandonar esa postura. riesgo de abandono escolar del instituto Mariano Baquero Goya-
nes. En ella estn representados los alumnos que, de no haber sido
2.3.Perfil de las familias de nuestros alumnos tratados desde los diferentes planes y programas institucionales
que desarrolla el centro, con mucha probabilidad seran alumnos
Con respecto a los perfiles familiares predominantes, cabe aadir que habran abandonado sus estudios sin conseguir el Graduado en
a las caractersticas socioculturales y econmicas, antes referidas a Educacin Secundaria. Es la zona de ms riesgo acadmico en este
propsito del alumnado, las siguientes: instituto y para la que se desarrolla este modelo de intervencin
Alta proporcin de familias en las que los padres tienen una educativa basado en la colaboracin entre centro y familia.
formacin acadmica medio-baja. Superpuesto a ella y solapado con otras reas, aparecen los
Numero apreciable de padres comprometidos y que colaboran diferentes programas institucionales que desarrolla el centro para
con la formacin de sus hijos y que actan con xito, especial- atender a la diversidad del alumnado y ayudar a la consecucin de
mente entre el alumnado de las secciones bilinges. su xito escolar. Sin embargo, tal como se puede observar, queda
an una zona que se refiere a los alumnos que, por sus propias ca-
Padres comprometidos y en ocasiones desbordados que, aun- ractersticas acadmicas y por las peculiaridades de los diferentes
que intentan hacer a sus hijos responsables ante el estudio y se programas del centro, no pueden ser atendidos debidamente. Es a
involucran, precisan ms apoyo ya que no saben cmo actuar ellos a quines se dirige la intervencin que aqu se describe.
con sus hijos en sus problemas con el centro y con los estudios.
Padres que dicen querer lo mejor para sus hijos y que exigen a
3.Objetivos del plan de mejora
sus hijos compromiso de trabajo pero que no facilitan la labor
ni se muestran partidarios al no hacer seguimiento y acompa- El plan de mejora del rendimiento acadmico tuvo como meta al-
amiento de sus hijos en sus tareas escolares. canzar los objetivos siguientes:
1. Mejorar los resultados acadmicos globales del instituto.
2.4.Atencin educativa que presta el centro
2. Reducir la tasa de abandono escolar del alumnado del centro.
El entorno socioeducativo y las caractersticas del alumnado y de
sus familias, usuarios del centro, ha condicionado la oferta edu- 3. Reducir el nmero de alumnos repetidores y de aquellos que
cativa del centro y los programas que en l se desarrollan para al promocionan por imperativo legal.

4. Reducir el nmero de alumnos que incumplen sus obligaciones Prestar especial atencin, por parte del profesorado, al cum-
de forma cotidiana. plimiento de las tareas diarias encomendadas al alumnado; en
caso de incumplimiento reiterado, activar el protocolo que se
5. Mejorar la autoestima de los alumnos.
define a continuacin:
6. Ayudar al alumnado a salir de la dinmica de incumplimiento
Preparar una franja horaria de 14:30h a 15:25h para aten-
ante sus obligaciones.
der a los alumnos que incumplen su obligacin con el estu-
7. Formar a los padres de los alumnos con problemas de apata y dio, de manera que sea en el mismo da que ocurre el incum-
de incumplimiento de obligaciones. plimiento cuando se acta sobre ello.
8. Establecer lazos de colaboracin con las familias para el trata- Comunicar a los padres en el da, va sms, la situacin, avi-
miento y resolucin de los problemas relacionados con el in- sndoles del retraso en la llegada del alumno a su casa y
cumplimiento de las obligaciones acadmicas del alumnado. solicitando de inmediato su intervencin para la solucin
de estos problemas de incumplimiento de obligaciones por
9. Posibilitar un espacio y un tiempo continuado en el centro para parte de sus hijos.
el tratamiento de estos problemas por parte de un profesional
implicado en ello. Dotar al profesor encargado de la intervencin psicoeducativa,
de un tiempo semanal para entrevistas regulares con los padres
de alumnos que estn relajando su responsabilidad frente al
4.Estrategias y actuaciones trabajo acadmico de sus hijos en casa.
Para la consecucin de la mejora del rendimiento acadmico del Realizar regularmente intervenciones con los padres (escuela
alumnado del centro se adoptaron las siguientes estrategias bside padres) de aquellos alumnos que reincidan en el incumpli-
cas: miento.
La creacin de una estructura organizada que incidiera sobre
la apata fundamentalmente en el alumnado de 3. y 4. de 4.3.Primera experiencia de aplicacin en nuestro
ESO y sobre sus incumplimientos diarios en la realizacin de instituto. Curso 2012-2013
las tareas acadmicas y que promoviera la asuncin de las res-
ponsabilidades de los alumnos y de sus familias. Durante el curso 2012-2013, D. Ana Mara Martn Algarra, tutora
del grupo de 4.B de ESO, un grupo con gran cantidad de alumnos
La potenciacin de la confianza hacia el centro por parte de las apticos, introdujo como forma de resolver este problema un mo-
familias y del alumnado a la vez que se establecan lazos de co- delo de intervencin con las familias y con los alumnos trabajando
laboracin entre el centro y las familias. de forma anloga a como se ha descrito ms arriba.
Asimismo, para la implantacin del plan de mejora en el centro se La tutora habl con el equipo docente, con los padres y con los
llevaron a cabo las siguientes actuaciones: alumnos y se procedi de forma similar a lo ya descrito, obteniendo
un cambio muy apreciable en el comportamiento de su alumnado y
4.1.Cambios en el proyecto educativo del centro consiguiendo unos resultados acadmicos y unas calificaciones en
la evaluacin final del curso que mejoraron significativamente con
Como resultado del anlisis previo y tras diferentes jornadas de de- respecto a las correspondientes a la primera evaluacin.
liberaciones en las reuniones de las juntas de tutores, de la Comi-
sin de Coordinacin Pedaggica, de los diferentes Departamentos La experiencia fue corta siendo posible gracias a la buena vo-
y, por ltimo, del Claustro se decidi realizar cambios en nuestro luntad de algunos profesores del equipo docente, que dedicaron
Proyecto Educativo enmarcados en las tres lneas de actuacin si- muchas horas de sus recreos a esta experiencia, y al ahnco y dedi-
guientes: cacin de la tutora para llevarla adelante, pero nos pareci prome-
tedora a la vista de los resultados obtenidos.
Nivel acadmico. Se estableci lo oportuno de incidir en el uso
de materiales comunes, definir normas de trabajo en clase y Por esta razn, pensamos en realizar un proyecto para com-
de realizacin y presentacin de trabajos, usar didcticas ms probar si, con un mayor nmero de profesores y de cursos impli-
participativas, adaptadas a los nuevos tiempos y apoyadas por cados, esta experiencia poda influir positivamente en un mayor
las nuevas tecnologas y el establecimiento de normas de fun- nmero de alumnos. Aprovechando lo mejor ella se decidi utili-
cionamiento del centro ms eficaces. zar el recurso de una persona ajena al centro que se encargara de
ejecutar las medidas propuestas y descargara, as, al profesorado
Atencin personal del alumno. Se estableci la necesidad de del trabajo de custodia e intervencin con los alumnos y con sus
ampliar las relaciones profesor-alumno, la tutora personaliza- padres.
da, y el apoyo psicolgico y emocional de la chica o del chico.
Relacin con las familias. Se consider la necesidad de procu- 4.4.Plan de centro para la reduccin del
rar una mayor vinculacin de las familias con el centro y con el absentismo y del abandono escolar. Curso 2013-
proceso de enseanza del alumno. 2014.
4.2.Cambios en la relacin familia-centro Durante el curso 2013-2014 la Consejera de Educacin, Univer-

sidades y Empleo de la Regin de Murcia, dentro del marco de los
Aparte de las relaciones habituales del profesorado, especialmente Programas de Cooperacin Territorial del Ministerio de Educacin,
del tutor con las familias, en el instituto se estableci una estructu- Cultura y Deporte, realiz una convocatoria para que los institutos
ra de trabajo que abarcaba toda la etapa de Educacin Secundaria de educacin secundaria desarrollaran proyectos que facilitasen
Obligatoria y daba especial importancia a: la puesta en marcha del programa regional de prevencin, segui-
miento y control del absentismo escolar y reduccin del abandono
Establecer una relacin de confianza y colaboracin mutua en-
escolar (programa PRAE), regulado por Orden de 26 de octubre
tre padres y profesores basada en la puesta en comn de ob-
de 2012.
jetivos para llevar adelante este proyecto de intervencin psi-
coeducativa. Estos proyectos permitan realizar experiencias en los institu-
tos que redujeran el absentismo y el abandono escolar al amparo
Hacer conocedores a los alumnos del protagonismo que ellos
legal de dicha convocatoria y de su dotacin econmica para poder
tienen para el centro.
sufragar los gastos que ello ocasionara. En nuestro caso, los gas-
Ayudar a los alumnos a tener seguridad en s mismos; que se tos se circunscriban a la intervencin continua en el centro de un
sepan apoyados en todo momento por sus profesores y que, a psicopedagogo que actuara con los alumnos y con sus familias de
la vez, interioricen que el xito se consigue a travs del compro- forma regular y en la lnea que se describe en este documento, lo
miso con el trabajo. que supona un desembolso semanal de 120 euros.

Vincent van Gogh (1887). The Bridge at Courbevoie. Van Gogh Museum, Amsterdam.
4.5.Intervencin psicoeducativa con los alumnos fianza en s mismo, a la vez que estableciera pautas comunes
que muestran apata hacia el estudio de seguimiento del alumno y de colaboracin con las familias,
en consonancia con el trabajo desarrollado por el profesional
Para aminorar el segundo de los comportamientos negativos de contratado para la intervencin educativa.
nuestros alumnos, expresado anteriormente en el apartado 2.2 de
este artculo, se hizo una propuesta de actuacin, que se aplic en La componente psicolgica de esta actuacin est basada en:
los grupos de ESO, para disminuir el ndice de abandono del alum-
nado. Estuvo centrada en combatir la apata y la falta de esfuerzo Trabajar las emociones de cada alumno en relacin con su
mundo afectivo, especialmente, la relacin con sus padres.
del alumnado y en disminuir la permisividad al respecto a la que
tanto el profesorado como las familias nos hemos acostumbrado. Afianzar los valores relacionados con la responsabilidad del
Esta propuesta de actuacin consisti en una serie de interven- mundo adulto, la satisfaccin del deber cumplido y la prdida
ciones en las tres reas siguientes: de privilegios como consecuencia del incumplimiento.
Intervencin psicoeducativa con el alumnado que presenta esta Mejorar su ego y su autoestima.
problemtica desde el mbito escolar. En un altsimo porcentaje de los alumnos de esta edad con las ca-
Intervencin con sus familias en busca de una implicacin y un ractersticas similares a las de los nuestros, una de las circunstan-
compromiso de trabajo en lnea con el proyecto. cias que ms les afecta es causar contratiempos en casa, aunque no
lo quieran manifestar e incluso lo nieguen y acten de forma con-
Intervencin sobre el equipo docente para implantar una estra- traria; pensar que sus pequeas acciones puedan causar problemas
tegia de trabajo en el aula enfocada al seguimiento y al tutelaje a sus padres les importa bastante.
del alumnado con esta problemtica.
Por eso, nuestra propuesta de trabajo es de acompaamiento al
Para la puesta en marcha del correspondiente plan de centro se alumno en una estrategia que, sin gran esfuerzo, les ayuda a mejo-
precisaron de los siguientes recursos y actuaciones: rar en ese aspecto; y, aunque en principio se nieguen y se resistan a
ello, despus lo acogen valorando la mejora que comporta.
1. Un profesional especializado en intervenciones educativas pre-
ferentemente psiclogo o pedagogo. En nuestro caso, debido 4.6.Modelo de implantacin y funcionamiento de
a la ayuda econmica que supuso la participacin en la convo- la intervencin psicoeducativa
catoria de planes de centro para la reduccin del absentismo y
el abandono escolar, antes citada, dicho profesional fue ajeno al El desarrollo detallado de la actuacin se describe a continuacin.
centro. Se deba incorporar al mismo durante un total de 6 horas
semanales para agilizar la intervencin psicoeducativa con los Fase 1. Trabajos previos
alumnos con esta problemtica, formando y orientando, a la vez,
a los padres en esta lnea de actuacin (escuela de padres con Primera intervencin con los padres
carcter particular para actuar nicamente en esta lnea).
Desde los primeros das de curso el profesorado de estos alumnos,
2. Un tutor del grupo y un equipo docente que actuase generando y especialmente el tutor, debe rpomover en los padres de todos los
una lnea de trabajo sobre la motivacin del alumno y la con- alumnos de su grupo una relacin de confianza con el centro edu-

cativo y con sus profesionales basada en la conviccin de nuestra
profesionalidad, de lo mucho que nos interesa el futuro de cada uno
de los chicos y las posibilidades de prosperar, que a poco que se
esfuercen, sabemos que tienen la prcticamente totalidad del alum-
nado. Esta confianza ha de ser lo ms slida posible. Debe ser tal
que, si se presenta alguna situacin puntual de desacuerdo entre
padres y profesores, la respuesta ha de ser escrupulosa y profe-
sional para no perder la confianza de los padres y no dar lugar a
suspicacias. Se debe hacer saber a los padres nuestra intencin de
ayudar a sus hijos pero, a la vez,hay que trasladarles la necesidad de
que se impliquen de la manera que se describe.
En la primera reunin entre el tutor y los padres se empeza-
r con una pregunta bsica que probablemente todos respondern
por igual: Que me gustara que ocurriera con mi hijo este ao
en el centro?. La respuesta estar en la lnea de que no tenga
problemas con los estudios ni con los compaeros y que apruebe
sin problemas.
A partir de esta respuesta debemos hacerles saber que el cen-
tro tambin pretende lo mismo y, que ve posibilidades de que esa
situacin se d, siempre que el alumno no se abandone en su res-
ponsabilidad. Sera un buen momento para preguntar a los padres
qu estaran dispuestos a hacer para conseguir eso que desean para
sus hijos. Hasta donde se sacrificaran?
El centro est dispuesto a desarrollar un mtodo de trabajo
basado en el compromiso de todas las partes: profesores, padres y
alumnos trabajando juntos. Siendo los pilares fundamentales los
adultos que, con su coherencia y constancia supervisarn el cumpli-
miento del trabajo por parte de los chicos. Estaramos pidiendo una
gran implicacin de los padres con el da a da de su hijo en el centro.
Se explicitar el mtodo de trabajo comn y se solicitar la im-
plicacin de los padres con sus hijos a travs del acompaamiento
y de su seguimiento en el da a da.
Intervencin continuada del equipo docente con los alumnos

Al mismo tiempo, tanto el equipo docente como el tutor, deben ha-
cer saber a los alumnos lo mucho que nos importa su progreso y la
seguridad que tenemos de su xito. Que estamos dispuestos a que
esto ocurra, y que lo vamos a conseguir con la participacin de ellos.
Es importante generar confianza en los alumnos de la misma
forma que hemos hecho con los padres. Es necesario que los alum-
nos crean en nosotros lo que es ms o menos fcil, pero lo si-
guiente es an ms importante: que crean en sus posibilidades y
en cmo su esfuerzo y dedicacin les har mejorar, y que crezca
su autoestima. Es necesario que nos vean comprometidos con su
xito, que el profesorado confe en ellos.
No estamos hablando de facilitar tareas ni bajar niveles, esta-
mos hablando de generar un ambiente de trabajo y de responsa-
bilidad, tanto en el alumno como en su entorno, a la vez que se
mejorarsu autoestima y que se sientan valorados.
Acuerdos y compromisos profesor-alumno-padres

Una vez que el alumnado es consciente de sus oportunidades de
xito y que est interiorizada la obligacin del trabajo como medio
para conseguirlo, se le plantea la operativa a poner en prctica ba-
sada en que el profesor revisar a diario, bien aleatoriamente, bien
a todos los alumnos, la realizacin de los trabajos encomendados
para casa. Llamar la atencin al alumno que no haya realizado las
tareas y dejar constancia para las familias de ese hecho. Esta ac-
tuacin no es suficiente si no lleva aparejada la enmienda de esa
actitud. En ese sentido, le ha de corresponder a los padres, junto
con el centro, actuar sobre el alumno.
Est claro que si el incumplimiento de la realizacin de las
tareas por parte del alumno se traduce nicamente en una mala
calificacin no se estar incentivando el abandono de esa actitud
pasiva, sino que se estar acentuando. El alumno se ver aun ms
Utagawa Hiroshige (1857). Sudden Shower over Shin-hashi Bridge
lejos del xito.
(detalle).
Es preciso que se impongan al alumno medidas educativas que
intenten arreglar esa situacin y que han de ser efectivas ese mismo
da. De manera que aquel o aquellos alumnos que no hayan reali-

zado las tareas sern objeto de intervencin educativa en el cen-
tro, ese mismo da, en el horario de 14:15 h a 15:30 h por parte del
profesional educativo encargado de esta supervisin. Adems los
padres sern informados los padres va sms de manera que inter-
vengan directamente en la situacin, buscando remedio para evitar
su reiteracin.
Fase 2. Puesta en prctica de las medidas educativas con

los alumnos y de asesoramiento y colaboracin con las
familias
Trabajo con los alumnos del profesional en intervencin psico-

educativa
El alumno que no haya cumplido sus obligaciones y que sea objeto
de esta intervencin psicoeducativa, deber quedarse en el instituto
en horario de 14:30 h a 15:25 h (al final de la jornada) a reflexionar
junto con el profesional encargado de esa tarea sobre la causa de
su negligencia ante el trabajo y a realizar las tareas que le queden
pendientes del da anterior. Tambin ser objeto de esta interven-
cin el intentar llegar a acuerdos de mejora y compromisos reales
y alcanzables por el alumno. Este tambin ser el momento de re-
dactar un contrato de actitud y de cumplimiento de obligaciones en
el que participen los tres actores, padres, profesores y alumnos en
la lnea de lo ya acordado en las entrevistas precedentes y recogido
en la Fase 1.
Con este tipo de intervenciones se pretende que al alumno no
le sea fcil abandonarse en sus obligaciones, debido al seguimiento
tan cercano a que est sometido y a los inconvenientes que el in-
cumplimiento de sus obligaciones escolares le suponen: su familia
es informada, lo que le puede suponer perder algn privilegio en
el seno de sta, y debe permanecer en el instituto una hora ms,
cuando sus compaeros ya lo han abandonado.
Trabajo del profesional en intervencin psicoeducativa con los

padres
Con respecto a los padres, el compromiso bsico que ya se les peda
era el de acompaamiento del alumno en cuanto al cumplimiento
de su obligacin de estudio. Esto significa que la familia debe llegar
con su hijo a unos acuerdos sobre los espacios y los tiempos en los
que realiza las tareas escolares, y, adems, debe hacer un segui-
miento afectuoso de su cumplimiento.
El profesional encargado de esta tarea dedicar un tiempo se-
manal a entrevistarse con los padres y con los alumnos que presen-
ten esta problemtica para preparar conjuntamente una estrategia
de funcionamiento en casa. En aquellos casos en los que se observe
que la familia no sabe cmo actuar o que est insuficientemente
preparada, este profesional le asesorar en cuanto a normas que
pueden aplicarse a los hijos, a obligaciones que todos se deben im-
poner, a formas de organizar las tareas, etc. Ser una escuela de
padres con una temtica muy definida en la que, segn las circuns-
tancias, se actuar con una o con varias familias a la vez.
5. Resultados
La experiencia se ha desarrollado durante los cursos 2012-2013,
2013-2014 y en el actual2 2014-2015. En el 2012-2013, a modo de
prueba y para resolver una situacin de apata grave, con un solo
grupo de 4. de ESO. En el curso 2013-2014, dentro de la convo-
catoria de planes de centro para la reduccin del absentismo y del
abandono escolar, antes citada, con todos los grupos de educacin
secundaria obligatoria. Y en el curso 2014-2015, tambin con la to-
talidad de grupos de la etapa de educacin secundaria obligatoria.
5.1.Resultadosacadmicos
En el curso 2012-2013 la experiencia arroj unos datos muy espe-
ranzadores que nos anim a proseguir por este camino; ya que, tras
Vincent van Gogh (1887). Bridge in the Rain (after Hiroshige) (detalle).
2. Curso en el que se redact esta experiencia que fue seleccionada en el xxiii Van Gogh Museum, Amsterdam.
Encuentro de Consejos Escolares Las relaciones entre familia y escuela. Ex-
periencias y buenas prcticas que se celebr en abril de 2015 en la ciudad
de Santander.
< www.mecd.gob.es/cee/actuaciones/junta-de-participacion/23encuentro.html >

Figura 2
Resultados acadmicos de la intervencin psicoeducativa en 4. curso de Educacin Secundaria
Obligatoria. Curso 2012-2013
Aprueban todo 1 2 suspensos 3 ms suspensos

30
25
3
6 13
20
12 17
Nmero de alumnos
15 20 7
6
10
7 2
15 8
12 10 5
5
9
6 4
3 3
0 1 1
Primera Evaluacin Primera Evaluacin Primera Evaluacin Primera Evaluacin
evaluacin final evaluacin final evaluacin final evaluacin final
4. A 4. B 4. C 4. D
Seccin bilinge Intervencin psicoeducava Diversificacin curricular
los desoladores resultados acadmicos de la primera evaluacin del rndose el resto de niveles primer y segundo cursos a principios
grupo 4.B, cuando en el mes de enero se inicia esta experiencia, se de febrero. Los resultados acadmicos, comparados con los de los
observa una mejora significativa en cuanto al nmero de alumnos aos anteriores, arrojaron tambin unos datos significativos sobre
que pudieron promocionar de curso y, por tanto, obtener el Gra- la bondad de la medida (vase la figura 3). En el curso 2013-2014
duado en Educacin Secundaria. se observa una clara mejora respecto a la media de los dos cursos
anteriores en los niveles de tercero y cuarto de ESO en los que se
En la figura 2 se puede apreciar que en la evaluacin final de 4.B estuvo actuando desde el mes de octubre, mientras que en primero
se produce una mejora de resultados, con respecto a la primera eva- y segundo, en los que se actu de febrero a mayo, los resultados solo
luacin, tanto en el nmero de alumnos que aprueban todas las asig- muestran una mejora en primer curso.
naturas (12 alumnos frente a 1 alumno) como en el nmero de alum-
nos que suspenden 1 2 asignaturas (7 alumnos frente a 4 alumnos).
5.2.Convivencia en el centro
Al mismo tiempo, el grupo 4.C que actu como grupo de con-
Este seguimiento y colaboracin con las familias tan exhaustivo y
trol, ya que era el grupo de 4. que no era de enseanza bilinge ni
continuo est mejorando no solo los resultados acadmicos, sino
del programa de diversificacin curricular y en el que no se realiz
tambin el comportamiento de los alumnos, lo que ya se empez
la intervencin psicoeducativa en el que la primera evaluacin ob-
a notar en el curso pasado. Es justo mencionar que en el presente
tuvo mejores calificaciones que 4.B, result a final de curso con un
curso la impresin general del profesorado es de estar asistiendo a
ndice de aprobados muy por debajo del de 4.B (53% de alumnos
un comportamiento y una actitud hacia el trabajo, hacia los compa-
que lo aprueban todo o suspenden una o dos asignaturas en 4.C
eros y hacia el profesorado de nuestros alumnos mucho mejor de
en la evaluacin final, frente a un 76% de alumnos de las mismas
lo experimentado en los ltimos aos.
caractersticas en 4. B). En la primera evaluacin los resultados de
4. B eran bastante peores que los de 4. C).
En el curso 2013-2014 se intervino en todos los cursos de la
6.Conclusiones
etapa de educacin secundaria obligatoria, si bien a la hora de En trminos generales, tras el desarrollo de esta experiencia nos
implantar esta medida se hizo de forma gradual. Desde el mes de atrevemos a concluir que:
octubre se inicio con los cursos tercero y cuarto de ESO, incorpo-
1. Posiblemente la mejor forma de aminorar la problemtica con-
creta de rendimiento y trabajo personal de los alumnos sea una
Figura 3 intervencin conjunta del centro y las familias.
Porcentaje de alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria del
instituto Mariano Baquero Goyanes que promociona de curso o 2. Es imprescindible crear un clima previo de confianza en el que
que se grada en la convocatoria de junio. Aos 2012 a 2014 se haga conocedores, tanto al alumnado como a las familias, de
Media de los dos cursos anteriores Curso 2013-2014
que esta intervencin no est planteada como castigo sino para
100 evitar una dinmica que, casi con seguridad, llevar al alum-
90
no al fracaso. Para conseguir esto debemos dialogar de forma
sosegada con las familias y con los alumnos. Este es el primer
80
paso de la intervencin con los alumnos y sus familias.
70 68
62
64
59
62 3. Las familias que se encuentran perdidas agradecen la ayuda
60
54
51
para gestionar el trabajo y el estudio de sus hijos y el apoyo as
(%)
50
42,5
como la formacin cuando se sienten perdidos.
40
4. Estas intervenciones solo tienen xito si, tanto el profesorado como
30 los padres, tienen en consideracin el trabajo y el esfuerzo mutuo.
20
5. La intervencin crea otros vnculos con las familias y el alum-
10
nado que facilitan la resolucin de los conflictos de convivencia.
0
Primero Segundo Tercero Cuarto 6. La convivencia en el centro y el clima de trabajo en el instituto
Educacin Secundaria Obligatoria mejora con esta medida.

Joaqun Sorolla Bastida (1887). Puente del Real de Valencia (detalle). Museo Sorolla, Madrid
7. Lo difcil es implicar a las familias ms desestructuradas, la intervencin educativa en ambientes desfavorecidos. Para
al menos desde un punto de vista acadmico, para lo cual es sufragar econmicamente la contratacin de este profesional
importante contar con un profesional adecuado. En nuestro se puede contar con la ayuda de las asociaciones de padres del
caso el profesional que realiza la intervencin psicoeducativa centro o solicitar ayuda econmica a travs de los diferentes
procede de la asociacin Diagrama, que trabaja casos de alum- programas que realiza la Administracin educativa para desa-
nos y familias procedentes de la marginalidad, por lo que sabe rrollar proyectos de innovacin o de mejora de la calidad en
enfrentarse con situaciones familiares complejas y orientarlas los centros.
debidamente.
10. En los centros donde exista el profesor tcnico de servicios a
8. Aunque es conveniente que este modelo est en funcionamien- la comunidad (PTS) ste sera el ms idneo para llevar a cabo
to durante todo el curso, si se pretende conseguir un cierto aho- toda esta intervencin que le supondra, a lo sumo, seis horas
rro econmico, creemos que con que se lleve a cabo, de forma a la semana.
continua, desde el mes de octubre cuando ya se ha normaliza-
do el inicio de curso hasta la mitad de la tercera evaluacin, es
suficiente para asegurar unos buenos resultados con el alumna- Referencias bibliogrficas
do. El costo total de la misma se estima en 2.600 euros.
Vlaz de Medrano Ureta, M. C. (2008): Intervencin educativa y orientado-
9. No es conveniente repartir entre personas diferentes la respon- ra para menores en riesgo de exclusin social. Uned, Madrid.
sabilidad de la intervencin educativa sobre los alumnos o el Martos, J. (1984). Los padres tambin educan. Apna, Madrid.
apoyo y formacin de los padres. Mejor una sola persona que
se responsabilice de ello, un solo profesor. Ahora bien, como Curvin, R. L. (2014). Motivar a estudiantes difciles en contextos desfavore-
cidos y de exclusin. Narcea, Madrid.
la estructura de los horarios de los profesores y la dotacin de
los mismos est muy condicionada por criterios rgidos, resulta Piatelli Parmarini, M. (2004). Las ganas de estudiar. Cmo conseguirlas y
ms prctico buscar un profesional de la psicologa avezado en disfrutar con ellas. Booket, Barcelona.

Wassily Kandinsky (1923). Tensin suave. Wassily Kandinsky, VEGAP, Madrid, 2016. Procedencia: Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
Otros temas
Hacia una conceptualizacin dialgica de la neuroeducacin1

Towards a dialogical concepTualizaTion of neuroeducaTion
Daniel Pallars Domnguez

Departamento de Filosofa y Sociologa. Universidad Jaume I de Castelln
Resumen Abstract
Este texto se plantea como un anlisis del estado de la cuestin sobre la This text pretends to be an analysis of the state of affairs on neuroeducation,
neuroeducacin. Pretende ser una revisin crtica sobre los supuestos bsicos as well as a critical review of the basic assumptions on which neuroeducation
sobre los que se asienta la neuroeducacin como ciencia interdisciplinar. as interdisicplinary science is based. To do this, through an argumentative
Para ello, a travs de una metodologa argumentativa y crtica, se propondr and critical methodology, it will suggest a dialogical direction in its work
una direccin en su quehacer que sea dialgica con otras ciencias afines with other related sciences to avoid neuroscientific reductionism. The main
para evitar reduccionismos neurocientficos. La hiptesis principal es que hypothesis is that the brain is the primary organ involved in education, and
el cerebro es el principal rgano involucrado en la educacin, y por tanto therefore we have to count on him when planning a quality methodology.
habr que contar con l a la hora de planificar una metodologa de calidad. It will also be studied mind and brain together but not identifying them as
Asimismo, habr que estudiar mente y cerebro conjuntamente pero no a single element.
identificndolos como un solo elemento.
The text is divided into several parts. First, it will point out the milestones
El texto se estructura en varias partes. En primer lugar, se dar cuenta de that led to the birth of neuroeducation. Second, different levels of relationship
los principales hitos que dieron lugar al nacimiento de la neuroeducacin. between neuroscience and education will be adressed, emphasizing the
En segundo lugar, se abordarn los diferentes niveles de relacin entre transdisciplinary level to address new problems raised by the teaching-
neurociencia y educacin, haciendo hincapi en el nivel transdisciplinar para learning process with the help of the study of the brain. Third, it will be
poder solucionar problemas nuevos que plantee el proceso de enseanza- studied the level of relationship between mind, brain and learning avoiding
aprendizaje con la ayuda del estudio del cerebro. En tercer lugar, se estudiar reductionism or monism. Finally, the main advantages and disadvantages
el nivel de relacin entre mente, cerebro y aprendizaje evitando un monismo that currently neuroeducation posses will be indicated.
de carcter reduccionista. Por ltimo, se sealarn las principales ventajas e
inconvenientes que actualmente plantea la neuroeducacin. Keywords: neuroeducation, interdisciplinary, bidirectional, teaching-
learning process.
Palabras clave: neuroeducacin, interdisciplinariedad, bidireccionalidad,
enseanza-aprendizaje.
1. Contextualizacin y conceptualizacin de la El primero de los modos de proceder fue de radical importancia

neuroeducacin para el establecimiento de la neurociencia social como una cien-
cia emprica, observable y contrastable, ya que, a partir de la ob-
servacin y estudio de los pacientes afectados por enfermedades
1.1 Nacimiento y desarrollo de la neuroeducacin mentales, podan establecerse patrones comparativos entre esas
El auge que ha experimentado la Neurociencia, tanto por s misma alteraciones o lesiones y sus correspondientes disfuncionalidades
como por la unin con otras ciencias, ha dejado patente una gran en el comportamiento humano. Mientras que, el segundo de los
pertinencia normativa y metodolgica, que deriva en gran medida procedimientos, tambin conocido en su conjunto como estudios
de la ciencia experimental propia del cientificismo positivista que la hodolgicos del griego hodos (), camino o va, condujeron
acompaa desde hace varios siglos. Una pertinencia normativa que a un concepto de neuroanatoma ms rico y variado demostrando,
basa gran parte de su credibilidad en la observacin supuestamen- en primer lugar, una mayor red de conexiones neurales amplias y
te explcita de las bases cerebrales y su correspondiente actividad complejas, y, en segundo lugar, mejorando el anlisis y determi-
neuronal cuando los seres humanos llevan a cabo una accin deter- nacin de los subsistemas que rigen la morfologa funcional del
minada, ya sea la toma de decisiones ante una situacin econmica, sistema nervioso (SN), (Gimnez-amaya y Snchez-miGalln, 2010,
la valoracin de una accin moral o un proceso de aprendizaje. pp. 43-44).
Este auge culmin en lo que se conoce como la dcada del ce- Pero, sin duda alguna, lo que ms contribuy al desarrollo de
rebro (1990) y fue el clmax de un cambio de actitud frente al estu- la neurociencia a partir de las ltimas dos dcadas del siglo xx fue-
dio del cerebro humano. Dicho cambio fue la concepcin que desde ron las tcnicas de neuroimagen. La ciencia que estudiaba el SN
haca varias dcadas se vena arrastrando sobre el cerebro humano, humano sustituy las explicaciones del cmo? por las del dnde?
ahora pensado y estudiado como algo variable y dinmico ms que cerebral, debido al gran y atractivo potencial que supone la obser-
como una caja negra. Cada vez cobraba ms importancia el valor vacin de una imagen cerebral. As, las tcnicas de neuroimagen
biolgico y social de la actividad consciente e inconsciente del ser se convirtieron en la principal herramienta para medir la actividad
humano. Fue este cambio de actitud el que defini los dos grandes neural asociada con un estado de la mente o comportamiento y por
modos de proceder que ha tenido la neurociencia desde las ltimas tanto en herramientas de control y manipulacin de los resultados
dcadas del siglo xx: por un lado, la deteccin de enfermedades de ellas mismas. Dos fueron los elementos que permitieron el desa-
mentales y su correspondiente tratamiento en pacientes afectados, rrollo de estas tcnicas. Por un lado, las sofisticadas herramientas
y por otro lado, la bsqueda relacional de patrones de activacin de de anlisis de datos, mejorando las imgenes en su conjunto. Por
las distintas regiones cerebrales. otro lado, el nuevo enfoque que proporcion el MRI Magnetic
Resonance Image para el mapeado cerebral, basado en el nivel
1. Este texto ha recibido el apoyo del Proyecto de Investigacin del I+D+I del dependiente de agua oxigenada (Dolan, 2008, p. 496). Estos dos
Ministerio de Economa y Competitividad. Poltica, empresa y educacin hitos supusieron un masivo desarrollo de las tcnicas de neuroima-
desde la neurotica aplicada, Referencia: FI2013-47136-C2-2-P. gen, propiciado tambin por su carcter no invasivo del cerebro.

Lo que se conoce como fMRI Functional Magnetic Resonance basa en la unin de las ciencias naturales y sociales, cualquier defi-
Image permiti mltiples mediciones de la actividad neural en el nicin que se preste a ser rigurosa debera contemplar las dos caras
desarrollo de una tarea o de un comportamiento del ser humano, ya de la moneda. En este sentido, D. Ansari define la neuroeducacin
fuera sensorial, motora, de memoria, de aprendizaje, etc. (Haynes, dentro de la neurociencia cognitiva:
2011). Sin embargo, el mayor impacto de estas tcnicas se reflej
Within this new field, studies examining the processes of
en su capacidad para la medicin de dos elementos que, hasta aho-
learning and development are beginning to reveal their com-
ra, permanecan ajenos a la medicin cientfica: la consciencia y la
plex relationship between neural processes and environmen-
emocin (Dolan, 2008, p. 498). tal input as children develop into their socio-cultural environ-
Muchas de las neurociencias sociales nacen en poco ms de dos ments (Ansari, 2008, p. 6).
dcadas en este contexto, como la neurotica, la neuroeconoma, En la misma lnea lo hacen tambin A. M. Battro y P. Cardinali,
el neuromrketing o la neuropoltica, permitiendo a algunos auto- quienes la definen como.una nueva interdisciplina y transdisci-
res hablar de una neurocultura (Mora, 2007). La neuroeduca- plina que promueve una mayor integracin de las ciencias de la
cin no es una excepcin, establecindose como trmino en 1999 y educacin con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocogniti-
definida por H. Koizumi como una transdisciplina de los procesos vo de la persona humana (Battro y Cardinali, 1996, p. 1). En esta
de desarrollo. Sin embargo, la neuroeducacin que apareci en la definicin, cuando se habla del trmino disciplina, se utiliza el
dcada de los 90 fue concebida de una forma distinta a como lo ha- prefijo inter, haciendo referencia a su carcter afn con otras cien-
cemos hoy en da, pues exista un gran desequilibrio de relaciones cias, y el prefijo trans, porque es una nueva integracin, original
dialgicas entre las ciencias que la formaban. Debido al auge neu- y que implica hablar de nuevas categoras conceptuales y prcti-
rocientfico, no se prest demasiada atencin a lo que la educacin cas (Koizumi, 2001; 2008). En otras definiciones, como la que pro-
tena que decir, sino ms bien a los procesos de aprendizaje que porciona R. Campbell, se considera a la neuroeducacin como una
interesaban a la neurociencia cognitiva. No fue hasta el final de esa neurociencia cognitiva aplicada:
dcada, cuando la educacin tom protagonismo en esa relacin.
I see educational neuroscience as an area of educational
Este protagonismo se fue plasmando en una serie de acontecimien-
research that draws on, as in being informed by, theories,
tos que hoy entendemos como los principales hitos del nacimiento
methods, and results from the neurosciences, but unlike an
de la neuroeducacin desde una perspectiva que empezaba a ser
applied cognitive neuroscience, is not restricted to them
dialgica e interdisciplinar (Maya y Rivero, 2012).
(Campbell, 2011, p. 8).
Tabla cronolgica sobre los principales hitos de formacin de la La parte ms interesante de esta definicin radica al final, donde el
neuroeducacin
autor deja claro que, a pesar de que la neuroeducacin bebe en gran
parte de la neurociencia cognitiva, no se limita a ella. Esto ser de
Primera investigacin de la OCDE sobre neurociencia y vital importancia para evitar todas aquellas lecturas reduccionistas
1999
educacin.
de esta ciencia interdisciplinar. Tambin hay que destacar que, este
Primer curso universitario sobre mente, cerebro y educacin autor, al igual que M. Battro y D. P. Cardinali (1996), subraya la di-
(Mind, Brain and Education) en la Hardward School of ferencia entre los prefijos multi, inter y trans, cuando se habla de
Education (Kurt W. Fischer y Howard Gardner). la neurociencia como disciplina. En primer lugar, R. Campbell des-
Se fundan el Australian National Neuroscience Facility y el taca la neurociencia educativa como una multidisciplina, en la que
Neuroscience India Group. educadores y neurocientficos contribuyen a un proyecto comn,
2000 Primera celebracin del Mind Brain and Behavior Forum de la con un inters mnimo por las disciplinas de los otros. En segundo
University of Melbourne. lugar, la neurociencia educativa tambin es una interdisciplina, en
la que neurocientficos y educadores acuden a un encuentro mutuo
Se crea la unidad de neuroimagen cognitiva del INSERM
(Institut national de la sant et de la recherche mdicale). para intercambiar puntos de vista y optimizar sus respectivas con-
tribuciones a un proyecto comn. En tercer lugar, la neurociencia
Se crea el Oxford Neuroscience Education Forum en el Reino
educativa sera tambin una transdisciplina, en la que se fraguaran
Unido.
nuevos parmetros filosficos y metodologas de investigacin con-
Primera publicacin de la OCDE.Understanding the Brain: junta entre la neurociencia y la educacin, la mente y el cerebro, en
Towards a New Learning Science. los niveles fisiolgico, fenomenolgico, teleolgico y causal, tanto
Creacin del Japan Research Institute of Science and en primera como en tercera persona (Campbell, 2011, p. 8). Este
2002 Technology y el RIDEN Institute of Japan. tercer nivel sera el ms interesante, pues la verdadera diferencia de
Creacin del Brain and Learning Committee por el Dutch una transdisciplina con una interdisciplina y una multidisciplina es
Science Council junto con el Dutch Ministry of Education, que, mientras que las dos ltimas se orientan al tratamiento de los
Culture and Science. problemas tradicionales de cada una de las disciplinas por separa-
do, la primera se orienta hacia problemas nuevos y potencialmente
Se crea el IMBES (International Mind, Brain and Education
2004 revolucionarios.
Society).
A pesar de las definiciones proporcionadas, hay que tener en
Comienza el programa de doctorado internacional The Joint
cuenta las siguientes consideraciones. En primer lugar, intentar
2005 Neuroscience PhD Program, en el que colaboran distintas
universidades de cinco pases. proporcionar una definicin es una cosa, y otra muy distinta es que
se acepte en la comunidad cientfica. Ms an cuando la comunidad
Segunda publicacin de la OCDE.Understanding the Brain: cientfica de esta nueva disciplina est formada por investigadores
The birth of a Learning Science. de ciencias sociales y ciencias naturales. Como mnimo la neu-
2007
Primera IMBES Conference (Texas). roeducacin sugiere una interaccin entre neurociencia y educa-
cin, pero esto puede hacer surgir muchas dudas. Ya en 1997, J.
2010 Celebracin del I World Congress of Neuroeducation (Lima). Bruer seal en su artculo titulado A bridge too far, el largo cami-
2012 Celebracin del II World Congress of Neuroeducation (Lima). no que quedaba hasta que estas dos ciencias pudieran establecer un
camino fundamentado y slido en el que trabajar (Bruer, 1997). El
Fuente: Elaboracin propia a partir de Marina, 2012, p. 7; OECD, 2007. hecho de postular una disciplina como unin entre diferentes cien-
cias, asegura que sea multidisciplinar, pero no interdisciplinar, es
decir, no asegura un dilogo constructivo entre ellas. Debido a eso,
1.2Neuroeducacin: multidisciplina, el trmino transdisciplina que proponen tanto H. Koizumi como
interdisciplina y transdisciplina R. Campbell es bastante ms difcil de alcanzar, al menos a priori.
A la hora de proporcionar una definicin de cualquier neurociencia Adems, es realmente til proporcionar una definicin de un
social, como la neurotica, la neuroeconoma, la neuropoltica o la campo de estudio que apenas cuenta con menos de veinte aos de
neuroeducacin, es preciso hablar de su incipiente interdisciplina- vida? En su continuo proceso prctico, la neuroeducacin produ-
riedad. Debido a que la epistemologa de estas nuevas ciencias se cir y ampliar nuevas categoras, uniones y puntos de inflexin,

lo que consecuentemente hara caer a las comunidades cientfica y tica (d), la neuroeducacin trata de intervenir directamente sobre
educativa en una disyuntiva. O bien se proporciona una definicin el comportamiento infantil y adolescente a travs de psicofrma-
general y vaga en la que apenas se contemplen las posibilidades de cos que modifiquen su desarrollo neurobiolgico (Wolpe, 2002).
esta disciplina, pero que perdure en el tiempo, o bien se proporcio- Productos como ritalin o modafinil son hoy en da ya ms que una
na una definicin especfica la cual va a ir cambiando a medida que moda psicofarmacolgica en muchos centros escolares, sobre todo
avanza la disciplina. en Estados Unidos (Stein et al., 2011: 804).
En cualquier caso, lo primero que se debera definir seran los Teniendo en cuenta los mbitos de actuacin sealados (a, b,
criterios desde los cuales se pretende abordar un marco conceptual. c, d), en su construccin epistemolgica como ciencia transdisci-
Estos criterios tendran que contemplar las direcciones que siguen plinar, algunos estudios abogan por la necesidad de un saber me-
las nuevas categoras que se creen en la educacin, es decir, si vie- diador del dilogo. Este mediador es para muchos la psicologa
nen de la prctica clnica o de la teora educativa. A su vez, tambin cognitiva.Interdisciplinary dialogue needs a mediator to prevent
deberan ser susceptibles de verificacin y contrastacin para que one or other discipline dominating, () cognitive psychology is
estimulen tanto la investigacin neurocientfica como la innovacin tailor-made for this role (Balckmore y Frith, 2007: 4). Tambin
en el campo educativo. Por ltimo, estos criterios contemplaran la T. Tokuhama-Espinosa comparte esta posicin (2011: 20). Para
definicin un marco tico de las aplicaciones de la neuroeducacin esta investigadora de la Universidad de San Francisco de Quito, la
en el aula, pues no todo lo que se pueda hacer con el cerebro signi- unin entre pedagoga y neurociencia nos llevara solamente a una
fica que se deba hacer. neurociencia educativa. Mientras que, para poder estar ante una
verdadera neuroeducacin, se necesitara la intervencin de la psi-
Sin embargo, como mnimo se entiende que la neuroeducacin
cologa, dando lugar as a un trinomio que definira su papel como
pretende destacar el papel crucial del cerebro en el proceso de en-
ciencia emergente.
seanzaaprendizaje (Campos, 2010, p. 10). Esto supone a primera
vista una obviedad, puesto que el cerebro siempre se encuentra ac- Sin embargo, en mi opinin, no debera ser la psicologa cogni-
tivo en cualquier tarea, al igual que en la educacin. Pero no slo es tiva la nica mediadora de la relacin entre pedagoga y neurocien-
una obviedad. Quiz hasta ahora, ese papel del cerebro se entenda cia, sino tambin la filosofa moral. Con esto, no se pretende decir
de forma implcita, es decir, no se tena en cuenta como un compo- que la psicologa cognitiva tenga que quedar fuera del trinomio que
nente principal desde el cual construir las metodologas docentes, define la neuroeducacin, sino que el papel mediador debe compar-
centradas mayoritariamente en el contexto sociolgico y en la tirse con la filosofa moral. La neuroeducacin, al igual que otras
psique psicolgico. Pero con el desarrollo de las neurotecnolo- disciplinas neuro- supone en muchos aspectos intervenir sobre el
gas, se ha posibilitado la explicacin de las funciones y estructuras ser humano. Tanto en sus aspectos tericos y ms an en sus prc-
cognitivas en el proceso educativo. Entonces son las tcnicas neu- ticos, la neuroeducacin implica toda una serie de acciones mora-
rocientficas la nica novedad para hablar de esta nueva disciplina? lesneuromejoramiento cerebral, estudios con seres humanos y
Realmente no, pues ocurre lo mismo que con la incorporacin de animales, invasin de la privacidad mental humana, etc.
las TIC en el aula. No basta con que aparezca una nueva tecnologa
y se incorpore al aula de una forma unidireccional, sino que tam- Es importante retomar aqu la clasificacin fundamental que
bin es necesaria la construccin de metodologas docentes a raz tanto A. Cortina (2010, pp. 131-133; 2011, p. 44) como A. Roskies
de estas investigaciones, es decir, es necesaria una bidireccionali- (2002, pp. 21-22) realizan con respecto a la neurociencia y la tica.
dad (Ansari y Coch, 2006, p. 149; Ansari, et al., 2011, pp. 3-4). Sera necesario distinguir, en primer lugar, una neurociencia de
la tica en este caso de la educacin y que supondra la inves-
tigacin neurocientfica en las cuestiones referentes al proceso de
1.3La bidireccionalidad en los estudios de enseanzaaprendizaje del ser humano. En segundo lugar, tambin
neuroeducacin habra que sealar una tica de la neurociencia, con un carcter
La bidireccionalidad parece ser la caracterstica fundamental de las eminentemente prctico referente a las prcticas ticas que implica
disciplinas neuro- que pretendan tener un carcter verdaderamen- el tratamiento clnico del cerebro humano, y en referencia con la neu-
te transdisciplinar. Teniendo esto en cuenta, se puede decir que roeducacin, a la psicofarmacologa orientada a la mejora cerebral.
existen dos niveles bsicos de relacin entre la neurociencia y la Con todo, la neuroeducacin no est carente de otros desafos.
educacin: un nivel descriptivo y un nivel prescriptivo. Adems del desafo terminolgico que trata de proporcionar una
Dicho de otra forma, la neuroeducacin tendra como mnimo descripcin y adems del desafo del marco conceptual descrito an-
dos grandes niveles de actuacin. El primero (a) sera saber cmo teriormente, existe el reto que plantea el objeto de estudio. Uno de
funciona el cerebro en el aprendizaje mediante el uso de las tcni- los objetivos inmediatos de la neuroeducacin consiste en definir
cas neurocientficas. El segundo (b) sera el diseo de metodologas su objeto de estudio, siempre contemplando que el ser humano es
docentes teniendo en cuenta cmo aprende el cerebro humano. susceptible de aprender y de ensear. Si otras ciencias, como por
ejemplo, la neuroeconoma, han puesto en entredicho los supues-
No obstante, teniendo como base esta doble va de construc- tos del homo oeconomicus como maximizador de utilidades que
cin de la neuroeducacin, es preciso sealar otros dos mbitos de postulaba la economa clsica (Conill, 2012, pp. 59-64), la neu-
actuacin. Por un lado, existira un tercer nivel (c), que consistira roeducacin analizar los supuestos del homo educabilis. Algunos
en la revisin de los presupuestos educativos tradicionales sobre el autores sealan que la capacidad de aprender es universal en todas
sujeto dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, por ejemplo, las especies, pero la capacidad de ensear parece ms exclusiva del
sobre los neuromitos. Por otro lado, en su dimensin terapu- ser humano (Premack y Premack, 1996; Battro y Cardinali, 1996;
Niveles bsicos de interrelacin entre neurociencia y educacin
Nivel Descriptivo
Aplicacin neurotecnolgica para saber
cmo aprende el cerebro humano
Neurociencia Educacin
Nivel Prescriptivo
Diseo de metodologas que incorporen los
avances del cerebro humano
Fuente: Elaboracin propia.

zas diferentes, incluidas las que se derivan
de tradiciones tericas educativas y psico-
lgicas, y otras culturalmente transmitidas
tanto desde el interior como del exterior de
la profesin docente. La falta de consenso
en el pensamiento educativo hace que las
creencias de cada maestro o profesor tenga
acerca del aprendizaje desempeen un pa-
pel crtico en su prctica (hoWarD-JoneS,
2011, p. 144).
Como se desprende de las palabras de este
autor, no existe una visin unificada en la
nocin de aprendizaje. Sin embargo, en lu-
gar de tratar de definir aqu un concepto de
aprendizaje, s que se podran sealar unas
mnimas implicaciones que puedan ser
compartidas de una forma relativamente
amplia. Se podra decir que todo aprendi-
zaje implica como mnimo un cambio de
comportamiento observable, como produc-
to de una experiencia y de la adquisicin de
un conocimiento terico, prctico y/o poi-
tico, que es en gran medida permanente en
el sujeto, y que no se puede explicar de otra
forma (tarPy, 1999; trePat, 2011, p. 191).
Tambin es preciso atender a la rela-
cin mente-cerebro que ha heredado la
neurociencia actual y que ha dado lugar
a diferentes formas de entender este bi-
nomio. La progresiva encefalizacin de la
mente y del ser humano que se inici con
la frenologa en el siglo xix, se ha traducido
hoy en da en muchos crculos neurocien-
tficos en una visin reduccionista del ce-
rebro y la mente. Algunos autores incluso
han definido este proceso como cerebra-
Wassily Kandinsky (1914). Pintura con tres manchas, n. 196. Wassily Kandinsky, VEGAP, Madrid,
2016. Procedencia: Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid. lidad (brainhood) (viDal, 2008), llegando
as a un homo cerebralis (haGner, 1997). La
StrauSS et al., 2002; battro, 2010). Como seala A. Marina (2012, frenologa iniciada por F. J. Gall, supuso la primera teora moderna
p.7). la educacin es la gran exclusiva humana. Tanto si segui- de localizacin cerebral, segn la cual cada funcin humana posee
mos la lnea de interdisciplinariedad que traza H. TokuhamaEs- su propio rgano en el cerebro (leDoux, 1999, p. 74). Pese a que la
pinosa descrita anteriormente, como si tambin aadimos la tica frenologa ya fue superada, todava quedan hoy en da algunas re-
como mediadora fundamental de la neuroeducacin, al definir el miniscencias, incluso en el mbito mdico2. No solo la neurociencia
objeto de estudio es imprescindible que se aborden conjuntamente se hizo eco de la tradicin frenolgica, sino tambin la psicologa y
tres supuestos fundamentales: cerebro, mente y comportamiento. la filosofa de la mente, estudiando por separado la mente (mens),
el alma (psique) y el espritu (neuma). Pero no solo eso, sino que
Un estudio conjunto no significa una identificacin de estos tambin hubo un cambio de paradigma en el estudio de la mente y
elementos como uno slo, incluso una identificacin de la mente el cuerpo. Ese cambio supuso el abandono de la concepcin aristo-
con el cerebro, pues si se hace, existe el riesgo de caer en un de- tlica que estableca el alma como sistema organizativo del orga-
terminismo cerebral o neurodeterminismo. Cualquier disciplina nismo y principio vital, y el progresivo desplazamiento de su sede
neuro- no est exenta de este peligro, pues adoptar esta perspec- desde el corazn al cerebro, volviendo as a la concepcin cerebro-
tiva anulara cualquier relacin interdisciplinar y dilogo con las cntrica hipocrtica (battro y carDinali, 1996).
ciencias sociales. Pero, si cabe, es incluso ms preocupante en el
terreno educativo. Sin duda, este cambio de paradigma empez a dar ms im-
portancia al DnDe? cerebral que al cmo? neural. Frente a este
cambio, se establecieron dos caminos posibles. O bien se acepta
2. Implicaciones de los estudios en el dualismo de corte cartesiano, o bien se identifica plenamente
neuroeducacin la mente con el cerebro, llegando as a un monismo de carcter
reduccionista. La primera de las opciones ya fue ampliamente re-
futada por gran parte de la neurociencia actual, en especial por
2.1 La concepcin de la mente y el aprendizaje la conocida obre de A. Damasio, El error de Descartes (2010).
para la neuroeducacin Mientras que la segunda parece haber calado muy hondo, per-
mitiendo a algunos autores incluso negar la libertad humana, ya
Qu visin tienen las teoras de la educacin sobre el aprendizaje?
que nuestro cerebro toma cualquier decisin antes que nosotros
Existe una visin unificada? Qu visin tiene la neurociencia del
seamos conscientes de que la ha tomado (rubia, 2009; WeGner,
aprendizaje? Uno de los elementos clave para intentar responder
2002; GazzaniGa, 2012).
a estas preguntas es la relacin mente-cerebro. En esta complica-
da relacin es importante estudiar el cambio de paradigma que ha Es preciso que la neuroeducacin estudie conjuntamente la
llevado a gran parte de la neurociencia hacia un reduccionismo ce- mente y el cerebro, pero no identificndolos como un solo elemen-
rebral, as como estudiar la ampliacin del binomio mente-cerebro
al trinomio mente-cerebro-comportamiento que ya se ha apuntado 2. No fue hasta hace poco que se cambi la relacin que se crea entre la
en el apartado 1.3. Tratando de contestar a las primeras dos pre- muerte cerebral y la muerte de la persona. En parte esto fue posible gracias
guntas formuladas anteriormente, P. HowardJones expresa: a los estudios liderados por J. J. Fins. Los estados de mnima consciencia,
estudiados principalmente por este neurocientfico, han supuesto un gran
Las ideas educativas acerca del aprendizaje son diversas y sus cambio en la consideracin de la vida y la muerte cerebral en personas con
orgenes eclcticos. Son el producto de diversos procesos y fuer- trastornos graves de consciencia (FinS, 2005; 2006).

to. Caer en un neurodeterminismo ontolgico sera claramente un que diferentes reas neurales intervienen en el proceso de lectura,
despropsito para cualquier dilogo transdisciplinar entre neuro- cmo reaccionan estas reas de manera diferente en personas con
ciencia y educacin, porque la neurociencia asumira el papel pro- problemas de lectura, y de qu forma se les podra ayudar con in-
tagonista y evitara cualquier contacto con la educacin, llevndo- tervenciones no invasivas del cerebro (Ansari, 2008, p. 6; Ansari,
nos as a una clara deformacin de la investigacin. 2005). Otro ejemplo sera la informacin sobre los beneficios de
ciertas actividades en la arquitectura neural, como la de los mala-
Por ello, en lugar de optar por un monismo o un dualismo, en baristas en las zonas de percepcin visual o la de los taxistas en las
mi opinin, la concepcin de mente que mejor puede ayudar a una regiones de orientacin espacial (Ansari, 2008, p. 6; Hall, 2005,
relacin fructfera entre educacin y neurociencia as como en to- p. 14).
das las neurociencias sociales es el emergentismo. Cuando en la
introduccin se ha apuntado que hay que tener en cuenta el cerebro La informacin que proporciona la neurociencia cognitiva no
en la educacin, se refera principalmente a esta forma de tenerlo solo se refiere a aspectos estructurales del cerebro, sino tambin
en cuenta. Aunque no se explicar aqu esta amplia perspectiva a procesos neurales, como la sinaptognesis, la poda sinptica,
de la mente, simplemente cabe destacar que el emergentismo afir- la memoria, la percepcin sensorial, la experiencia con el medio,
ma la aparicin de propiedades sistemticas nuevas que surgen de etc. En este sentido, un ejemplo concreto sera la creciente impor-
niveles de organizacin diferentes normalmente inferiores pero tancia que han ido teniendo los estudios sobre el estrs y su rol
que no se reducen a las leyes de configuracin de los niveles de las en los procesos cognitivos y de aprendizaje (Bigdeli, 2012). Las
cuales emergen (Popper y Eccles, 1993, p. 15; Gazzaniga, 2012, pp. herramientas y tcnicas de la neurociencia han tenido un papel
162-165). Aplicado al tema de la neuroeducacin, las propiedades esencial en las aplicaciones educativas, pues nos ofrecen posibi-
que caracterizan el proceso de enseanza-aprendizaje emergen de lidades como la deteccin temprana de necesidades especiales en
las propiedades del funcionamiento de las estructuras cerebrales el aprendizaje, la monitorizacin y comparacin de los efectos de
desde la transmisin de informacin a travs de neuronas hasta el distintas metodologas y las diferencias individuales en el aprendi-
desarrollo de grandes estructuras neurales, pero sus leyes de or- zaje (Goswami, 2004, p. 6).
ganizacin son muy diferentes y no pueden reducirse los primeros
a los segundos. Sin embargo, si hay dos reas en las que ms se ha centrado la
neuroeducacin han sido las referentes a los procesos de adquisi-
Tal y como expresa P. Howard-Jones (2011, p. 137), desde el cin y enseanza de lenguaje y matemticas ms en la adquisi-
punto de vista de gran parte de la neurociencia, el aprendizaje se cin que en la enseanza. De hecho, la mayora de monografas
utiliza como sinnimo de memoria. Esta correlacin de trmi- sobre neuroeducacin siempre nombran estos dos campos como
nos sin duda es sesgada y no refleja todas las dimensiones neurales los ms novedosos y sobre los que ms se ha investigado, tanto en
que comporta el aprendizaje, sino solo una de ellas. Sin embargo, lo referente a las reas curriculares como a los trastornos relacio-
desde la posicin que se pretende defender en este texto desde nados con ellas (Byrnes, 2001; Blackmore y Frith, 2007, pp. 87-144;
el emergentismo como proceso caracters-
tico del cerebro humano el concepto de
aprendizaje podra tener otras connotacio-
nes, sin eliminar por supuesto la memo-
ria. Atendiendo a varias de las principales
obras que hasta ahora se han escrito sobre
neuroeducacin y que apuestan por una
lnea de trabajo transdisciplinar y no por
un reduccionismo (Howard-Jones, 2011;
Sousa, 2014; Battro et al., 2008; Blackmore
y Frith, 2007), se podra definir el apren-
dizaje desde la neurociencia como: el cam-
bio en las estructuras y los correlatos fun-
cionales del cerebro como consecuencia de
una experiencia con el medio que modifica
los parmetros cognitivos y emocionales,
aportando una nueva conectividad de vas
neurales que quedan impregnadas en la
memoria.
2.2Ventajas de los estudios de

neuroeducacin
Quienes abogan por una investigacin con-
junta de las neurociencias y la educacin,
creen que el aprendizaje sobre el propio
cerebro influir en el aprendizaje en otras
reas (Howard-Jones, 2011, p. 37). As, a
medida que este conocimiento sobre el
funcionamiento del cerebro vaya siendo
ms accesible a los educadores.el pro-
ceso de aprendizaje se volver ms efec-
tivo y significativo tanto para el educador
como para el alumno (Campos, 2010, p.
5). Aunque las ventajas que ha aportado
la incorporacin de las neurociencias a la
educacin son muchas, aqu solo se van a
sealar aquellas que se refieren al carcter
informativo sobre el funcionamiento del
cerebro.
Los estudios neurocientficos han pro-
vocado un salto cualitativo sobre el apren-
dizaje del ser humano en trminos neura-
Wassily Kandinsky (1925). En el valo claro. Wassily Kandinsky, VEGAP, Madrid, 2016. Proceden-
les. Un ejemplo concreto sera la forma en
cia: Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.

Wassily Kandinsky (1922). Sin ttulo. Wassily Kandinsky, VEGAP, Madrid, 2016. Procedencia: Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
Howard-Jones, 2011, pp. 38-43; Sousa, 2014, pp. 93-114). Aunque herramienta y quiz tampoco la ms adecuada para el contexto
tambin hay excepciones de autores que no les dedican un apartado socioeducativo actual (Finkel, 2008; Bain, 2007), y teniendo en
concreto (Tokuhama-Espinosa, 2011). cuenta que el proceso dialgico bidireccional garantiza una me-
jora de la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje desde la
Las ventajas sobre estas dos reas curriculares han sido va-
innovacin-accin (Latorre, 2003, pp. 6-20; Surez Pazos, 2002),
riadas. En el caso del lenguaje, por ejemplo, se ha sealado que
por qu la neuroeducacin se centra en el aprendizaje del discen-
en estudios con adolescentes, el procesamiento gramatical recae
te nicamente?
ms en las regiones frontales del hemisferio izquierdo, mientras
que el procesamiento semntico y el aprendizaje del vocabulario Pocos son los estudios realizados con el cerebro en dilogo entre
activan las regiones de los dos hemisferios (Goswami, 2004, p. 7). varios sujetos. Si desde la pedagoga se apuesta cada vez ms por una
En el caso de las matemticas, diferentes estudios han sealado la bidireccionalidad entre estudiante y docente de las metodologas
existencia de un sistema de un sentido numrico, que se encuentra educativas, la neurociencia debera ir en la misma lnea, apostando
tanto en los animales como en los nios pequeos, y que parece por el dilogo como la base de la transmisin de conocimientos. Uno
ser uno de los fundamentos del conocimiento numrico y sus re- de los pocos estudios en este sentido es el desarrollado por H. Koi-
laciones. Este sistema se localiza en las reas intraparietales, y se zumi y su equipo en Japn, donde se estudia la actividad cerebral
activan tambin con el procesamiento numrico arbico y las pala- simultnea de tres interlocutores que se sientan alrededor de una
bras que se refieren a nmeros (Dehaene et al. 1998; Ansari, et al., mesa con equipos porttiles (wereable) de topografa ptica (Aoki
2012, pp. 109-110). et al., 2010). Por tanto, una de las principales limitaciones de los es-
tudios en neuroeducacin es la que supone la propia tecnologa, y
La neuroeducacin ha posibilitado tambin un mayor estudio
su aplicacin a un solo sujeto y no a varios. Se podra decir que exis-
de otras esferas relativas al aprendizaje, como la relacin entre el
te una asimetra entre lo que gran parte de las pedagogas actuales
sueo y la cognicin (Fallone et al., 2012), la experiencia directa
con el medio, la importancia del ejercicio fsico, y los tiempos de quieren estudiar, y lo que la neurociencia puede estudiar.
aprendizaje cronoeducacin y sobre todo la relacin entre emo-
cin y cognicin en el proceso de enseanza-aprendizaje (Goswami, 2.3 Limitaciones en los estudios de neuroeducacin
2004, pp. 9-11; Ansari et al. 2012, pp. 111-112).
Las primeras limitaciones de la neuroeducacin fueron sealadas
A pesar de estas ventajas, muchos investigadores coinciden en 1997 por el famoso artculo de J. Bruer: Education and the Bra-
en que la neuroeducacin se est aplicando de una forma asim- in: A Bridge Too Far. La importancia de este artculo, adems de
trica (Battro y Cardinali, 1996; Marina, 2012, p. 8; Howard-Jones, su novedad a finales de la dcada del cerebro, fue que sealaba tres
2011, pp. 79-80). En la prctica, los experimentos se realizan en lo puentes demasiado lejanos en el terreno neuroeducativo. El prime-
que comnmente se denomina ambientes controlados, es decir, ro, y ms lejano, se refera a que no se sabe lo suficiente acerca del
en experimentos de laboratorio, bajo unas condiciones definidas cerebro para unirlo directamente con la prctica educativa (Bruer,
que atienden a una sola persona y en las que se utiliza un equipa- 1997, p. 4). El segundo, no tan difcil de salvar, se refera a que cada
miento muy complejo. La pregunta aqu salta a la vista: Es cohe- vez la brecha entre educacin y psicologa cognitiva es menor. El
rente que la neuroeducacin estudie a un solo sujeto cuando las tercero, a que la brecha entre psicologa cognitiva y neurociencia
teoras de innovacin educativa actuales recalcan la importancia tambin es menor. Por tanto, si la educacin quiere estar en sinto-
de la educacin como proceso dialgico? Es decir, si la clase mana con la neurociencia, debe pasar antes por la psicologa cognitiva
gistral como metodologa docente se ha visto que no es la nica forzosamente (Bruer, 1997, p. 15). Sin embargo, aos ms tarde,

este autor cambi su perspectiva hacia una visin ms optimista ciertas excepciones en proyectos internacionales3. Sin embargo an
(bruer, 2005), quiz en parte debido a las respuestas recibidas por estn lejos de estudiar el cerebro en su conjunto. Por ello, la capa-
parte de algunos investigadores (atherton, 2005). cidad de la neurociencia para estudiar el aprendizaje a travs del
cerebro es limitada, pues solo estudia ciertas estructuras y procesos
La principal limitacin que encuentra la neurociencia en el te- aislados que intervienen en algn tipo de aprendizaje, pero sin una
rreno educativo es que sta no puede proporcionar un conocimien- perspectiva totalmente clara de cmo funciona todo el cerebro en
to especfico para la planificacin pedaggica (Schumacher, 2007, su conjunto (DaviS, 2004, pp. 27-31). Algunos autores han llamado
p. 38). Esta crtica es muy genrica, y sin duda es la conclusin a a esto el problema estructural e incluso vertical (WillinGham,
la que muchos oponentes de la neuroeducacin pretenden llegar. 2009, p. 545).
Las argumentaciones para llegar a ello son muy variadas, aunque
Por otro lado, el proceso de enseanza-aprendizaje implica as-
podran agruparse en tres: (1) aquellas pertenecientes a la funda-
pectos que la neurociencia an no puede explicar, y por tanto no
mentacin neuroeducativa; (2) las que se refieren a los niveles de
puede prescribir ninguna planificacin educativa. La mayor parte
discurso y la categorizacin conceptual entre neurociencia y edu- de los actos intencionales a los que hacamos referencia en el prra-
cacin; y (3) las que se refieren a los niveles de anlisis estructural fo anterior, incorporan muchos ms procesos externos que internos
entre la neurociencia y la educacin. o intraindividuales. Los procesos externos se refieren a la relacin
En cuanto a las que se refieren a los fundamentos de la neu- con los dems y con la propia cultura. En definitiva, la cognicin
roeducacin (1), es muy probable que algunos docentes, al or en el aprendizaje, no puede reducirse a los procesos neurales, pues
eso dejara fuera todas aquellas relaciones del sujeto con la cultura,
hablar de neuroeducacin se pregunten: Qu significa que un
que no se contemplan en los estudios neurocientficos (Schumacher,
sustrato neural sea responsable de tal o cual mecanismo? Cmo
2007, p. 43; WillinGham, 2009, p. 45).
podra un proceso neurofisiolgico construir la base de la cog-
nicin numrica o del lenguaje por ejemplo? Estas preguntas se
refieren a la relacin entre las bases neurales y los fundamentos 3. Conclusiones
de una ciencia, en este caso la neuroeducacin. Esto plantea un
Durante este recorrido por el panorama neuroeducativo actual
problema an no resuelto en todas las neurociencias sociales,
se han destacado tanto los fundamentos en los que se asienta la
aunque es la filsofa A. Cortina quien, en referencia a la neuro-
neuroeducacin como neurociencia social y disciplina aplicada a la
tica, ms claramente ha planteado este problema (cortina, 2011,
prctica educativa, adems de algunas de sus ventajas y limitacio-
pp. 46-47). En el terreno educativo, algunos autores explican que nes. Se pueden establecer las siguientes conclusiones:
existen problemas de corte filosfico para justificar la efectividad
de uno u otro mtodo de aprendizaje apelando a criterios cere- La neuroeducacin nace como una neurociencia social junto
brales (DaviS, 2004, pp. 21-22). No se puede concluir, a partir con otras como la neurotica, neuroeconoma, neuromarke-
de las observaciones empricas del cerebro, que los nios y ado- ting, etc. en el auge experimentado por la neurociencia en la
lescentes deban ser enseados de una u otra forma. Es decir, no dcada de 1990 y su relacin con las ciencias sociales. Las re-
se puede pasar del ser cerebral al deber educativo. La neu- laciones entre los dos grandes bloques que rigen su proceder
pueden dar lugar a una multidisciplina, interdisciplina o trans-
rociencia, por tanto, hace un salto insalvable al intentar propor-
disciplina, siendo la ms interesante la acepcin que implica
cionar un conocimiento especfico para la planificacin educativa
esta ltima. As, se hace necesaria una bsqueda no solo de las
(Schumacher, 2007, p. 38).
bases neurales sino tambin de los fundamentos epistemolgi-
En cuanto a las crticas que se refieren a la categorizacin con- cos conjuntos en los que convergen ambas disciplinas, en favor
ceptual (2), la mayora de ellas coinciden en que neurociencia y de una verdadera mejora de la calidad educativa ms all de
educacin utilizan terminologas y conceptos iguales pero que tie- relacionar capacidades neurales con estructuras cerebrales y
nen un significado muy diferente aprendizaje, memoria, medio que propicie una transferencia de conocimientos basada en una
ambiente, atencin, toma de decisiones, motivacin, etc.. Algu- estructura de aprendizaje-desarrollo.
nos autores llaman a este problema el de los errores de categora El nivel transdisciplinar de relacin entre educacin y neuro-
(DaviS, 2004, pp. 23-27), o el problema horizontal (WillinGham, ciencia con un papel mediador de la psicologa y la filosofa
2009, p. 545). Pero en definitiva, se refieren a que el significado de moral exige por un lado, una bidireccionalidad del dilogo
los conceptos que ha heredado la pedagoga a partir de la psicologa entre ambas disciplinas, a nivel descriptivo y prescriptivo en
no es el mismo que el significado de los mismos conceptos en el cuanto al proceso de enseanza-aprendizaje. Y, por otro lado,
campo de la neurociencia. El problema viene cuando los primeros un nivel de revisin crtica de las anteriores concepciones del
se reducen a los segundos. Por tanto, los conceptos psicolgicos aprendizaje y de la mente, as como un nivel de adecuacin te-
del aprendizaje no pueden reducirse a conceptos neurocientficos, raputica para el tratamiento de trastornos del aprendizaje y la
pues estos conceptos pertenecen a diferentes niveles autnomos de psicofarmacologa.
explicacin, y se caracterizan por diferentes entidades. Whereas Esta bidireccionalidad de dilogo solo ser posible si se conside-
at the neuroscientific level we look for causal explanations for the ra al ser humano como un ser capaz de aprender y de ensear al
occurrence of brain states, at the psychological level we look for mismo tiempo, y adems si se tiene una visin no reduccionista
intentions and beliefs to explain behaviour in cognitive terms de la relacin entre cerebro y mente que redunde en falacias de
(Schumacher, 2007, p. 39). Estas palabras dan a entender que el tipo mereolgico. Mente y cerebro deben estudiarse conjunta-
nivel causal de la neurociencia como primera razn explicativa y mente, pero no identificarse como un mismo elemento.
el nivel intencional del aprendizaje pueden ser compatibles, pero
Las ventajas que aporta la neuroeducacin teniendo en cuen-
no se puede reducir el segundo al primero, pues neurociencia y
ta una visin no reduccionista del cerebro son muchas, tanto
educacin parten de perspectivas muy diferentes. El nivel inten- en (I) el estudio de trastornos del aprendizaje, como (II) la
cional se refiere a la propia nocin de aprendizaje, como capacidad relacin cognitivo-emocional en los procesos de aprendizaje,
de transformar o realizar actos intencionales para incrementar el as como tambin en (III) la temporalidad del desarrollo neu-
conocimiento en otros (GoSWami, 2004, p. 2), o la puesta en prctica ral y su relacin con procesos sinpticos en la adquisicin de
de medios adecuados e intencionales que nos permiten transfor- conocimientos y competencias. A pesar de estas ventajas, la
marnos (not, 1983). neuroeducacin posee limitaciones metodolgicas debido a
las tecnologas con las que se estudia el cerebro hoy en da
Por ltimo, en cuanto a las crticas que se refieren a los niveles
y que tienen tendencia a un materialismo o reduccionismo
estructurales entre neurociencia y educacin (3), es preciso des-
tacar como mnimo dos aspectos. Por un lado, la neurociencia no
estudia la accin del cerebro en su conjunto. La mayora de experi- 3. El actual megaproyecto europeo Human Brain Project tiene como objeti-
vo la reconstruccin en base silcea de un cerebro humano a travs de una su-
mentos e hiptesis de laboratorio se disean para el estudio de una percomputadora, para estar finalizado en el ao 2023. Tambin el proyecto
o varias estructuras, o incluso a niveles estructurales ms peque- americano BRAIN Iniciative tiene como objetivo mapear todas las conexio-
os, como el neuronal. Aunque es cierto que hoy en da se han dado nes neuronales del cerebro humano (KanDel, et al., 2013).

cerebraly conceptuales debido a que el nivel discusivo- Gazzaniga, M. (2012). Quin manda aqu? El libre albedro y la ciencia del
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El autor
Daniel Pallars Domnguez

Becario de investigacin predoctoral (FPI) de la UJI de Castelln. Licenciado en Humanidades y pedagoga del piano. Mster
en tica y Democracia y Mster en profesorado de ESO. Las principales lneas de investigacin son neurotica y neuroeducacin.
Como publicaciones ms destacadas:
Pallars Domnguez, D. y Gonzlez Esteban, E. (2015). The Ethical Implications of Considering Neurolaw as a New
Power. Ethics & Behavior, doi 10.1080/10508422.2015.1012763.
Pallars Domnguez, Daniel (2013): Crticas y orientaciones para el estudio en neurotica, Recerca. Revista de Pensa-
ment i Anlisi, 13, pp. 85-102.
Cabedo, Salvador y Pallars Domnguez, Daniel (2013). Orientaciones neuroeducativas para el aprendizaje permanen-
te. En Garca-Marz, D. y Feenstra, R. (eds.): tica y neurociencias: la aportacin a la poltica, la economa y la educacin
(pp. 199-223). Castelln, Publicacions de la Universitat Jaume I.
Ha ampliado estudios en el Centre for Research Ethics and Bioethics (CRB) de la Universidad de Uppsala (Suecia). Forma
parte del equipo de investigadores que est desarrollando el Proyecto de Investigacin I+D+I del Ministerio de Economa y Com-
petitividad: Poltica, empresa y educacin desde la neurotica aplicada (FI2013-47136-C2-2-P).
.

Joan Mir. Mujer sentada. Fundaci Joan Mir, Barcelona. Successi Mir 2015.
LocaLizacin de fuentes cerebraLes en nios invidentes durante La
discriminacin tctiL pasiva de Letras
Location of brain sources in bLind chiLdern during the passive tactiLe

discrimination of Letters
Anglica M. Soria Claros1

Departamento de Psiquiatra. Facultad de Medicina. Universidad Complutense de Madrid
Toms Ortiz1
Departamento de Psiquiatra y Psicologa Mdica. Facultad de Medicina. Universidad Complutense de Madrid
Resumen Abstract
Introduccin: hay pocos estudios sobre la discriminacin tctil de letras Introduction: There are few studies on the tactile discrimination of letters
mediante tacto pasivo. Mtodo: se describe en este texto una investigacin by passive touch. Method: 27 children, 13 blind (5 girls and 8 boys) and
en la que se estudiaron 27 nios, 13 invidentes (5 nias y 8 nios) y 14 14 seers (6 girls and 8 boys) were studied. All the children were 7 and 10
de videntes (6 nias y 8 nios). Su edad oscilaba entre los 7 y los 10 aos years old, and had ratios similar intellectual, educational level and cultural
de edad y todos ellos tenan como caractersticas similares los cocientes characteristics. Latencies of the N200 and N400 waves during processing
intelectuales, el nivel de escolaridad y los rasgos culturales. En estos 27 of letters, as well as the main sources of cortical electrical activity were
nios, se analizaron las latencias de las ondas N200 y N400 durante el analyze. Results: The blind group shows lower response time and higher
procesamiento de letras, as como las principales fuentes de actividad latency evoked potential N200 and N400. Increased activation of cortical
elctrica cortical. Resultados: se comprob que el grupo de nios invidentes activity in blind children: N200 (right medial temporal gyrus and right
mostraba un menor tiempo de reaccin y mayor latencia de los potenciales inferior frontal gyrus) and N400 (right temporal middle and lower, left
evocados N200 y N400. Asimismo, se observ en los 13 nios ciegos una middle occipital and angular). Increased cortical activation of cortical
mayor activacin de la actividad cerebral de N200 en la circunvolucin activity in controlling sighted children: N200 in right medial temporal
temporal medial derecha y frontal inferior derecha; e igualmente mayor gyrus and right inferior frontal group while N400 was in the right
activacin de la actividad cerebral de N400 en la circunvolucin temporal supramarginal area. Conclusions: The results suggest a greater number of
media e inferior derechas, la occipital media y el angular izquierdas. Tambin brain areas involved in letter recognition in blind children.
se observ una mayor activacin de N200 en el grupo control de los 14 nios
videntes en la circunvolucin temporal medial derecha y frontal inferior Keywords: cerebral asymmetric, Cortical activity, tactile, blind, letters,
derecha, mientras que la mayor activacin observada en la N400 lo fue en el LORETA, N200, N400.c
rea supramarginal derecha. Conclusiones: los resultados descritos sugieren
un mayor nmero de reas cerebrales implicadas en el reconocimiento de
letras en los nios ciegos.
Palabras clave: asimetra cerebral, actividad cortical, LORETA, letras,

N200, N400.
1. Introduccin 2000; striem-amit y col, 2012). Los estudios llevados a cabo con
nios mayores de 5 aos que reconocan ya letras y nmeros de-
Los cambios neurofuncionales como consecuencia de la cegue- mostr que en ellos se produca una gran actividad y conectividad
ra son un modelo muy til para el estudio de la neuroplasticidad del surco occipito-temporal izquierdo, coincidiendo con el concep-
crossmodal; de hecho diferentes estudios han demostrado cmo to de traspaso de los procesos de lo grafmico a lo fonmico y con
reas corticales visuales se activan en respuesta a una amplia gama la mejora de las habilidades lectoras; y diferencindose claramente
de tareas no visuales, como puede ser la lectura-Braille2 (merabet de los procesos cerebrales que se producen en el reconocimiento de
y Pascual-leone, 2010; KuPers y Ptito, 2013; saDato y col., 1996; caras (bren y col, 2010; cantlon y col. (2011); Yearman y col, 2012;
teng y col, 2015). Sin embargo, la reorganizacin cerebral que se simon y col, 2013). Otros autores han encontrado una conectividad
produce durante el reconocimiento de letras mediante tacto pasivo intratemporal entre el rea temporal superior izquierda y el surco
queda todava por demostrar. occipitotemporal izquierdo durante la lectura de letras sueltas y pa-
Los smbolos escritos, como las letras o los nmeros, para labras (Pinel y col 2015).
ser percibidos necesitan de procesos mentales cognitivos que van Los Potenciales Evocados (Pe) se utilizan para investigar la
ms all de la simple percepcin sensorial, por lo que el cerebro temporalidad y las diferencias cualitativas del procesamiento lin-
debe movilizar muchos recursos, tanto de reas propias del re- gstico (ganushchaK y col., 2011; FrieDerici, 2005) y tambin para
conocimiento de letras como de reas adyacentes a las mismas, estudiar la relacin entre lenguaje y actividad cerebral (brown y
para su identificacin y sobre todo para la consiguiente compren- hagoort, 1999). Las ondas N200 y N400 son los componentes de
sin lingstica; ms recursos en este caso que para reconocer los PE que se vienen asociando al lenguaje. La N200 es el compo-
slo la forma de la escritura (Dehaene y col, 2010; Pinel y De- nente prelxico que tambin es generada desde el crtex cingulado
haene, 2010; cai y col, 2010; ben-shachar y col, 2011; hannagan anterior (laDoceur y col., 2007), y detecta el conflicto producido
y col, 2015). por respuestas contrapuestas de la informacin relevante/irrele-
vante de la tarea (Danielmeier y col., 2009; Yeung y cohen, 2006),
Diferentes estudios con sujetos ciegos comprobaron la exis-
as como la cantidad de recursos reclutados para el procesamien-
tencia de una gran actividad en la parte lateral del surco occipito-
to de dicho conflicto (KansKe y Kotz, 2011). La N400 se relacio-
temporal izquierdo durante la identificacin de letras (cohen y col,
na con procesos semnticos (mccarthY y col., 1995; hata y col.,
2011) de integracin post-lxica y de propagacin automtica de
1. Contacto: Dr. Toms Ortiz. Departamento de Psiquiatra y Psicologa M- informacin (Deacon y col., 2000). Igualmente la N400 es selec-
dica. Facultad de Medicina. Avda. Complutense, s/n. 28040-Madrid, Espa-
a. Tfno: (+34) 913941497, Fax: (+34) 91 3941495, tortiz@med.ucm.es.
tivamente sensible al procesamiento lxico-semntico (moreno y
2. El braille es un sistema de lectura y escritura tctil para ser utilizado
Kutas, 2005) y se correlaciona con la actividad neuronal generada
personas ciegas. Fue ideado y desarrollado por el francs Louis Braille a me- por la representacin lxico-semntica de las palabras (holcomb y
diados del siglo xix. mcPherson, 1994).

una por segundo. El experimento se llev a
cabo en una sala muy poco iluminada, ais-
lada del ruido externo. Los 27 nios se sen-
taron en un silln, a 75 cm de una pantalla
LCD 19 (frecuencia de actualizacin de 100
Hz) que muestra los estmulos. Se realiz
una tarea de reconocimiento de letras en la
que se presentaron 300 letras en secuencia
pseudoaleatoria. El 80 % de las letras pre-
sentadas aleatoriamente corresponda a la
letra L y el 20 % la N. La duracin de
cada imagen-letra en el centro de la pantalla
fue de 300 ms, y esta presentacin fue se-
guida por un intervalo de pantalla en negro
de 700 ms. Se sincroniz la aparicin del es-
tmulo en la pantalla con la activacin con-
siguiente del estimulador tctil con el que
contaban los nios ciegos. La duracin total
de la tarea fue de 5 minutos. Se le peda al
nio invidente y vidente que presionara
la barra espaciadora con la mano derecha
cada vez que apareciese la letra N en el
estimulador tctil que estaba situado en
mano izquierda. Previamente a la realiza-
cin de la tarea se les entren durante unos
Joan Mir. Pintura III. Fundaci Joan Mir, Barcelona. Successi Mir 2015.
minutos hasta que discriminaron correcta-
Hasta el momento, los estudios no consiguen diferenciar la mente las letras.
actividad de dichas reas entre videntes y no videntes, dando a
entender esta circunstancia que existe un proceso supramodal in- 2.3. Registro de potenciales evocados mediante EEG3
dependiente de la va de entrada de la informacin sensorial. A la
El estudio se llev a cabo, como se ha indicado, en una habitacin
luz de estos datos, el fin que persigue esta investigacin es objetivar
semioscura y sin ruidos ambientales, mediante un sistema ATI EEG
diferencias en el procesamiento cerebral durante el reconocimiento
(Advantek SRL) de alta densidad (128 canales) usando un casco
de letras en nios videntes e invidentes, mediante el anlisis de las
Neuroscan. Las impedancias4 se mantuvieron por debajo de 5 k,
ondas N200 y N400 de los PE, con el fin de valorar la reorganiza-
y se registraron mediante canales adicionales localizados en el can-
cin cortical que se produce durante dicho reconocimiento como
tus supraciliar y palpebrales inferiores de ambos ojos. Los electrodos
consecuencia de la ceguera.
de referencia media se localizaron en los mastoides bilaterales. La
adquisicin se obtuvo con un filtro de paso de banda de 0,05 a 30
2. Material y mtodos Hz y una frecuencia de muestreo de 512 Hz. La eliminacin de mo-
vimientos oculares se consigui mediante inspeccin visual directa
de las ondas del electroencefalograma (eeg) de forma manual. Los
2.1. Muestra canales ruidosos fueron reemplazados mediante interpolaciones li-
Se estudiaron 27 sujetos, 13 con ceguera (5 nias y 8 nios) y 14 nios neales de canales limpios adyacentes. Las pocas fueron de 1000 ms
videntes (6 nias y 8 nios). Su edad oscilaba entre los 7 y los 10 aos, de duracin (100 ms de pre-estmulo, la duracin de estmulo fue de
con un cociente intelectual (ci), un nivel de escolaridad y unas caracte- 300 ms y 600 ms despus del estmulo). La lnea de base se defini
rsticas culturales similares; todos ellos dentro de la normalidad esco- como voltaje medio en el perodo de 100 ms antes de inicio del es-
lar. Los participantes voluntarios fueron elegidos entre los estudiantes tmulo. Los erP5 obtenidos se promediaron por separado para cada
de 12 escuelas seleccionadas al azar, que atienden a nios con ceguera condicin analizada y cada sujeto. Se analizaron los componentes
en el rea de Madrid. Se proporcion a cada escuela informacin escrita de las ltimas etapas de procesamiento lxico-semntico mediante
sobre el estudio. A los padres se les proporcion tambin informacin las deflexiones ms negativas de N200 y N400, entre 180320 ms y
detallada (oral y escrita) sobre la naturaleza y el propsito de la investi- 350-580 ms, respectivamente (leonarD y col., 2011), analizando una
gacin, antes de que dieran su consentimiento por escrito para que sus ventana de tiempo de 40 ms (-20 y +20 ms) a partir del pico de ma-
hijos participaran en ella. Los padres que dieron su consentimiento, yor amplitud, medido desde el electrodo Pz para localizar las fuentes
lo hicieron tras participar en sesiones informativas individuales. Los en todos los electrodos mediante loreta6 (ortiz y col., 2011, 2015).
criterios de inclusin para los nios participantes fueron: (a) tener una
edad comprendida entre los 8 y los 10 aos, (b) estar recibiendo una
enseanza activa y, (c) poseer un cociente intelectual normal. El co-
ciente intelectual se verific a partir de los informes de la escuela y de
los correspondientes tests psicolgicos. Los criterios de exclusin fue-
ron: (a) que padeciesen otro dficit sensorial diferente a la ceguera, (b) 3. Electroencefalograma (eeg)
que padeciesen una enfermedad neuropsiquitrica presente o que la 4. La impedancia (Z) es una medida de la oposicin que presenta un cir-
hubieran padecido y, (c) que tuvieran un historial de trauma obsttrico cuito a una corriente elctrica cuando se aplica a ste una tensin elctrica
con hipoxia cerebral. El protocolo de investigacin fue aprobado por el determinada. La impedancia recoge el concepto de resistencia exten-
Comit tico del Hospital Clnico Universitario San Carlos (Madrid) y dindolo a los circuitos que reciben corriente alterna, y posee tanto mag-
nitud como fase, mientras que la resistencia solo tiene magnitud.
estaba en plena conformidad con la Declaracin de Helsinki.
Cuando un circuito es alimentado con corriente continua, su impedancia
es igual a la resistencia.
2.2 Protocolo de estimulacin tctil 5. ERP: EventRelated Potential o potencial evocado indica la modifica-
cin del potencial elctrico producida en el sistema nervioso como respuesta
El estimulador tctil utilizado en este estudio incorpora una microc- a una estimulacin externa, especialmente sensorial (una estimulacin en
mara y un microprocesador en su interior. El microprocesador, cuenta la piel, un sonido, etc.) y tambin producida por un evento interno al indi-
con un software que, con algoritmos especficos, transforma las im- viduo, como un recuerdo o una actividad cognitiva (lectura comprensiva,
genes capturadas por la microcmara en impulsos vibro-tctiles. La atencin concentrada hacia algo, una deduccin simple, etc). Esta modifica-
matriz de estimulacin tiene 28x28 puntos de estimulacin, corres- cin del potencial elctrico del sistema nervioso se registra y se guarda por
medio de las tcnicas propias de la electroencefalografa (eeg) o la electro-
pondientes a los pxeles de la imagen capturada por la micro-cmara.
miografa (emg).
Las imgenes, proyectadas en una pantalla plana y captadas por la
6. loreta: Low Resolution Electromagnetic Tomography o Tomografa
cmara que ocupa todo el campo de visin, se presentan a un ritmo de Electromagntica de Baja Resolucin.

Tabla 1
Medias y desviaciones estndar
Variables dependientes Grupo N Media Desviacin estndar Media de error estndar
Ciego 13 297,00 37,103 10,291

N200
Control 14 257,64 31,561 8,435
Ciego 13 394,54 31,785 8,815

N400
Control 14 372,57 23,735 6,343
Ciego 13 563,54 108,851 30,190

Tiempo de reaccin
Control 14 641,93 44,408 11,869
Ciego 13 19,77 9,103 2,525

Aciertos
Control 14 19,07 14,489 3,872
Ciego 13 35,15 16,975 4,708

Errores
Control 14 30,21 12,001 3,207
Tabla 2
Estadstica de muestras independientes
Prueba de Levene de calidad de varianzas Prueba t para la igualdad de medias

Variables dependientes
F Sig. T Gl Sig. (bilateral)
N200 0,163 0,690 2,976 25 0,006
N400 1,357 0,255 2,045 25 0,052
Tiempo de reaccin 6,589 0,017 -2,484 25 ,020
Aciertos 1,690 0,205 0,148 25 0,883
Errores 1,937 0,176 0,878 25 0,388
2.4. Mtodo de reconstruccin de la localizacin se representan como imgenes de activacin 3D superpuestas en el

de fuentes cerebrales cerebro promedio de acuerdo con el sistema de coordenadas a MNI
(standard Montreal Neurological Institute) (tzourio-mazoYer,
Se utiliz el loreta (Low-Resolution Electromagnetic Tomogra- 2002).
phy) con el software de Neuronic (Pascual-marqui y col., 1994;
2002) para el clculo de la tomografa elctrica cerebral. Se aplica-
2.5. Anlisis estadsticos
ron restricciones anatmicas de volumen cerebral y se utiliz una
plantilla media del cerebro humano. Estos datos se analizaron en Para las variables latencias, tiempo de reaccin, aciertos y errores
el dominio del tiempo y los valores de la tomografa se calcularon se realiz la prueba T de Student11. Los grupos son homogneos en
para cada caso por separado. Los diferentes modelos se definieron cuanto a la edad se refiere (p=0.09).
mediante la limitacin de la fuente a un compartimiento anatmi-
co, utilizando el cerebro del atlas probabilstico (PBA7) (collins y
col., 1994; mazziotta y col., 1995). Las fuentes de los componentes 3. Resultados
N200 y N400 se estimaron a partir de 123 grabaciones de electro-
dos en los 27 sujetos y, mediante el SPM8, se calcularon en base a 3.1. Latencias de la N200 y la N400 y respuestas
un vxel9 por vxel independiente de prueba de Hotelling T2 con- conductuales
tra cero (carbonell y col, 2004) entre los grupos, para estimar las
fuentes que eran estadsticamente significativas para las lneas y Los resultados de las latencias, de los tiempos de reaccin, y de
para las letras. Los mapas de probabilidad, resultantes a partir del los aciertos y errores entre los dos grupos ponen de manifiesto la
umbral de proporcin esperada de falsos positivos entre las prue- existencia de diferencias significativas en los tiempos de reaccin
bas que fueron significativas (FDR10) q 4.1 0.05 (lage-castellanos, (p=0.028) y en las latencias N200 (p=0,006); y tambin diferencias
2010) y con un cluster superior a 10 vxeles por encima del umbral, muy prximas a la significacin estadstica en la N400 (p=0,052).
Sin embargo, no existen diferencias significativas en aciertos y
errores. Merece destacarse tambin la enorme variabilidad de los
7. PBA: Probabilistic Brain Atlas. tiempos de reaccin del grupo de los nios ciegos (=108,851), con
8. SPM: Statistical Parametric Mapping. Software utilizado para el anlisis relacin a los nios del grupo de control (=44,408), (vanse la ta-
de los datos aportados por imgenes de la actividad del cerebro. bla 1 y la tabla 2).
9. Vxel: contraccin de la expresin en ingls volumetric pixel. El v-
xel es, en un objeto tridimensional (3D), el equivalente del pxel en un
objeto 2D. Es decir, el vxel es la unidad cbica que compone un objeto
tridimensional. Por lo tanto, es la unidad mnima procesable de una matriz
tridimensional (3D). 11. La prueba T de Student se aplica cuando, aunque la poblacin es-
10. FDR: False Discovery Rate o tasa de falso descubrimiento es una pro- tudiada sigue una distribucin normal, la muestra elegida de la poblacin
cedimiento para registrar la tasa de errores de tipo I, que es el error que se para la investigacin tiene un tamao demasiado pequeo como para que
comete en una investigacin cuando el investigador no acepta la hipte- el estadstico en el que est basada la inferencia est normalmente distri-
sis nula que es la hiptesis que se presume como verdadera hasta que una buido. Utilizando una estimacin de la desviacin tpica en lugar del valor
prueba estadstica de la hiptesis con base emprica indica lo contrario. real obtenido.

3.2. Localizacin de fuentes cerebrales informacin tctil por parte del grupo de nios videntes, mien-
tras que el tiempo de reaccin es menor en el grupo de nios
1. Localizacin de fuentes cerebrales en el grupo de nios ciegos ciegos. Por otro lado, la localizacin de fuentes cerebrales indica
Las reas de mayor activacin en la N200 fueron la L1, circun- un mayor consumo de energa en el reconocimiento de letras,
volucin temporal medial derecha y la frontal inferior derecha. con muchas ms reas implicadas, en el grupo de nios ciegos;
En la N400 las reas de mayor activacin identificadas fueron concretamente en el potencial tardo N400, implicando bilate-
la circunvolucin temporal media e inferior derechas y la occi- ralidad, hecho que no sucede con el potencial temprano N200.
pital media y angular izquierdas (vase la figura 1). Las diferencias a este respecto entre los dos grupos son muy no-
tables.
2. Localizacin de fuentes en el grupo control de nios videntes
La circunstancia de que los nios videntes mantengan una ma-
Las reas de mayor activacin en la N200 fueron la circunvo- yor velocidad en el procesamiento de la informacin tctil podra
lucin temporal medial derecha y la frontal inferior derecha, estar asociada con el hecho de tener visin, porque esta facultad
mientras que en la N400 fue el rea supramarginal derecha ocupa una gran extensin cerebral de reas multimodales, y tam-
(vase la figura 2). bin con el menor consumo de energa por parte de los videntes
durante la tarea de reconocimiento tctil de letras. Sin embargo, en
3. Diferencias entre grupos en la localizacin de fuentes cerebrales
relacin con el tiempo de reaccin, se observa que los nios ciegos
Las diferencias significativas entre ambos grupos para la llevan a cabo la tarea mucho ms rpidamente que los nios viden-
N200 se localizan en las reas temporales superiores, su- tes; y estos datos podran estar en relacin con una mayor habilidad
pramarginales y parietales, izquierdas; mientras que para la tctil en los nios ciegos, como consecuencia del entrenamiento in-
N400 las diferencias mas significativas se dan en las reas tensivo del sentido del tacto que realizan estos nios a causa de
frontal medial, supramarginal, parietal superior y angular, una mayor frecuencia de utilizacin diaria del tacto para el reco-
ambas derechas, as como en el temporal superior izquierdo nocimiento de los objetos de su entorno. En este sentido Reuter y
(vase la figura 3). colaboradores (2014) han demostrado que una mayor experiencia
tctil mejora notablemente la rapidez de la respuesta; y as, estos
investigadores comprobaron que los sujetos diestros tenan una
4. Discusin
mayor rapidez en las respuestas con la mano derecha que con la iz-
Los resultados obtenidos indican, como diferencias ms signifi- quierda. Basndose en el hecho de que la estimulacin frecuente de
cativas, una mayor velocidad en el procesamiento cerebral de la los dedos de la mano induce una mayor capacidad de aprendizaje
Figura 1
Proyeccin de intensidad (LORETA) de mapas corticales medios del grupo de nios invidentes obtenidos en las ventanas N200 y
N400 durante la tarea de reconocimiento de letras. reas de proyeccin de intensidad mxima se muestran en rojo.
Figura 2
Proyeccin de intensidad (Loreta) de mapas corticales medios del grupo de nios videntes obtenidos en las ventanas N200 y N400
durante la tarea de reconocimiento de letras. Las reas de proyeccin de intensidad mxima se muestran en rojo.
Figura 3
Mapeo de Estadstica (SM). Diferencias significativas mediante Hotelling T2 independiente en la intensidad mxima de la N200 y
N400 entre los nios con ceguera y sus controles videntes durante el reconocimiento de las letras. El color rojo representa p <0,05.

sensoperceptivo (Ragert y col. 2004; Wong y col. 2011), se puede que son similares a las de los videntes, y tambin promover habi-
establecer que las personas expertas en la utilizacin del sentido del lidades cognitivas que desempean un papel clave en el desarrollo
tacto llevaran a cabo mucho mejor cualquier actividad tctil que infantil y en el xito acadmico. Estos resultados abren un amplio
las personas no expertas, tal y como se ha demostrado con sujetos campo a la neuroeducacin mediante el aprendizaje a travs del
ciegos (Goldreich & Kanics, 2006; Legge y col. 2008). tacto pasivo, lo que permitir contar con un recurso muy valioso
como herramienta de estimulacin y apoyo al aprendizaje de los
Los resultados en las latencias de la N200 y N400 ms largas en
nios ciegos, aumentando sus posibilidades futuras de insercin
el grupo de nios ciegos son contrarios a los resultados encontrados
escolar.
en el componente temprano P100 de los potenciales evocados, que
aparecen antes en los sujetos ciegos que en los videntes, como con-
secuencia de procesos automticos asociados a la experiencia tctil Referencias bibliogrficas
(Feinsod y col., 1973; Rder y col. 1996, Ortiz y col, 2015). La apa-
rente contradiccin se sustenta en el hecho de que los potenciales Bavelier, D. y Neville, HJ (2002). Cross-modal plasticity: where and how?
Nat. Rev. Neurosci, 3, pp. 443452.
tempranos somatosensoriales (P100) estn asociados a la identifi-
cacin sensorial de las caractersticas del estimulo, en nuestro caso Ben-Shachar, M. y col. (2011). The development of cortical sensitivity to vi-
contornos, y aqu s que la experiencia de los nios ciegos es mayor sual word forms. J. Cogn. Neurosci. 23, pp. 23872399.
que la de los videntes; mientras que los potenciales tardos como la Brem, S. y col. (2010). Brain sensitivity to print emerges when children
N200 estn asociados a procesos cognitivos ms complejos en los learn letter speech sound correspondences. Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A.
que los nios videntes tienen ms experiencia, porque conocen las 107, pp. 79397944.
letras, mientras que los nios ciegos reciben por primera vez el esti-
Brown, C.M. & Hagoort, P. (1999). The cognitive neuroscience of langua-
mulo tctil correspondiente a letras que son verdaderos grafismos,
ge: Challenges and future directions. In C. M. Brown, & P. Hagoort (Eds.),
esto es, signos estrictamente visuales; porque los nios ciegos se The neurocognition of language (pp. 3-14). Oxford: Oxford University Press,
manejan con el sistema Braille, exclusivamente tctil y sin referen- New York.
cias grficas. En este sentido, diferentes trabajos han demostrado
que los smbolos escritos, como letras o nmeros, necesitan, para Cai, Q. y col. (2010). The left ventral occipito-temporal response to words
depends on language lateralization but not on visual familiarity. Cereb.
su reconocimiento significativo, de procesos mentales cognitivos
Cortex, 20, pp. 11531163.
que van ms all de la simple percepcin sensorial, por lo que el
cerebro debe movilizar muchos recursos, tanto de reas propias del Cantlon, J.F. y col. (2011). Cortical representations of symbols, objects,
reconocimiento de letras como de reas adyacentes relacionadas and faces are pruned back during early childhood. Cereb. Cortex, 21, pp.
con la comprensin lingstica significativa, ms que con la forma 191199.
grfica de la escritura (Dehaene y col, 2010; Pinel y Dehaene, 2010; Carbonell, F.; Galn, L.; Valds, P.; Worsley, K.; Biscay, R.J., Daz-Comas, L.
Cai y col, 2010; Ben-Shachar y col, 2011; Hannagan y col, 2015). La (2004). Random field-union inter- section tests for EEG/MEG imaging.
N200 est asociada a la cantidad de recursos cerebrales reclutados Neuroimage, May; 22 (1): pp. 26876.
para el procesamiento del componente prelxico, (Kanske y Kotz,
Cohen, L. y col. (2000). The visual word form area: spatial and temporal
2011). La N400 se relaciona con procesos semnticos (McCarthy y characterization of an initial stage of reading in normal subjects and poste-
col., 1995; Hata y col., 2011) de integracin postlxica y propaga- rior split-brain patients. Brain, 123, pp. 291307.
cin automtica de informacin (Deacon y col., 2000). Adems la
N400 es tambin selectivamente sensible al procesamiento lxico- Collins, D.L.; Neelin, P.; Peters, T.M. & Evans, A.C. (1994). Automatic 3D
inter-subject registration of MR volumetric data in standarized Talairach
semntico (Moreno y Kutas, 2005) y se correlaciona con la activi-
space. Journal of Computational Assisted Tomography, 18, pp. 192-205.
dad neuronal generada por la representacin lxico-semntica de
las palabras (Holcomb y McPherson, 1994). Danielmeier, C.; Wessel, J.R.; Steinhauser, M. & Ullsperger, M. (2009). Mo-
dulation of the error-related negativity by response conflict. Psychophisio-
Por ltimo, los resultados sobre localizacin de fuentes parecen logy, 46, pp. 1288-1298.
responder a una estrategia de reorganizacin cortical de la infor-
Deacon, D.; Hewitt, S.; Yang, C.M. & Nagata, M. (2000). ERP indices of
macin de reconocimiento tctil de letras en los nios ciegos, como
semantic priming using masked and unmasked words: evidence that the
consecuencia de un proceso de plasticidad cerebral compensatorio, N400 does not reflect a post-lexical process. Cognitive Brain Research, 9,
basado en la reorganizacin cortical de funciones cognitivas (Ba- pp. 137-146.
velier y Neville, 2002; Rder y Rsler, 2004). Diferentes estudios
llevados a cabo con sujetos ciegos, parcialmente coincidentes con Dehaene, S. y col. (2010). How learning to read changes the cortical net-
works for vision and language. Science, 330, pp. 13591364.
los resultados obtenidos en esta investigacin, comprobaron la
existencia de una gran actividad en la parte lateral del surco occi- Feinsod, M.; Bach-y-Rita, P.; Madey, J.M.(1973). Somatosensory evoked res-
pitotemporal izquierdo durante la identificacin de letras (Cohen ponses: latency differences in blind and sighted persons. Brain Res, 1973
y col, 2000, Striem-Amit y col, 2012). Los estudios llevados a cabo Sep 28; 60 (1), pp.219-23.
con nios mayores de 5 aos que ya han adquirido la capacidad de Friederici, A.D. (2005). Neurophysiological markers of early language
reconocer letras y nmeros muestran una gran actividad y conec- acquisition: from syllables to sentences. Trends in Cognitive Science, 9, pp.
tividad del surco occipitotemporal izquierdo, coincidiendo con el 481-488.
concepto de traspaso de los procesos de lo grafmico a lo fonmico,
Ganushchak, L.Y.; Christoffels, I.K. & Schiller, N.O. (2011). The use of EEG
y de mejora de las habilidades lectoras; diferencindose, en todo in language production research: a review. Frontiers in Psychology, 2, 208.
caso, del reconocimiento de caras (Bren y col, 2010; Cantlon, J.F. y
col. 2011; Yearman y col, 2012; Simon y col, 2013). Otros autores han Goldreich, D.; Kanics, I.M. (2006). Performance of blind and sighted hu-
encontrado una conectividad intratemporal entre el rea temporal mans on a tactile grating detection task. Percept Psychophys. Nov. 68 (8):
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superior izquierda y el surco occipitotemporal izquierdo durante la
lectura de letras y palabras escritas (Pinel y col 2015). Hannagan, T.; Amedi, A.; Cohen, L.; Dehaene-Lambertz, G.; Dehaene, S.(2015).
Origins of the specialization for letters and numbers in ventral occipitotem-
poral cortex.Trends Cogn Sci., 2015 Jul; 19 (7): pp. 374-82.
4.1.Conclusin
Hata, M.; Homae, F. & Hagiwara, H. (2011). Semantic relatedness between
Los resultados sugieren la implicacin de muchas ms reas corti- words in each individual brain: an ERP study. Neuroscience Letters, 501,
cales en el reconocimiento de letras en nios ciegos que en viden- pp. 72-77.
tes, aunque dicho reconocimiento puede ser desarrollado en gran
medida por procesos corticales distintos a los que se producen en Holcomb, P.J. & McPherson, W.B. (1994). ERP reflect semantic priming in
an object decision task. Brain Cognition, 24, pp. 259-276.
los nios videntes. De hecho, en los ciegos se activan regiones del
cerebro reclutadas crossmodalmente que pueden realizar procesos Kanske, P. & Kotz, S.A. (2011). Conflict processing is modulated by positive
comunes subyacentes para tareas anlogas. Los resultados abren emotion: ERP data from a flanker task. Behavioural Brain Research, 219,
un camino esperanzador al aprendizaje escolar de nios ciegos, ya pp. 382-386.
que les permite poder leer en la pizarra los textos escritos, al igual Kupers, R; Ptito, M. (2014). Compensatory plasticity and cross-modal reor-
que hacen sus compaeros videntes, adems de desarrollar las ganization following early visual deprivation. Neurosci Biobehav Rev. Apr;
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Los autores
Anglica M. Soria Claros

Doctora en Medicina por la Universidad Complutense, Mster en Psicologa Clnica, Salud, y Orientacin Educativa; Perito
en Neuropsicologa de la Educacin, Posgrado en Neuropsicologa Clnica y Atencin Temprana, Especialista en Psicodiagns-
tico de Rorschach, Tcnico Superior en Mediacin Familiar, Experta en Psicologa Jurdica. En el mbito de la investigacin ha
publicado trabajos sobre nios con TDAH. Es Directora de Centro de Investigacin CIT- TDA- GOYA. Experta en el mbito clnico
sanitario en reas de psicologa clnica, neuropsicologa y psicologa forense. Colegiada en el Colegio Oficial de Psiclogos de
Madrid. Su trayectoria formativa se ha desarrollado en Buenos Aires, Madrid y Salamanca.
Toms Ortiz Alonso

Doctor en Medicina y en Psicologa. Catedrtico de Psiquiatra de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense de
Madrid. Durante ms de 30 aos ha ejercido la docencia en asignaturas relacionadas con la Neurociencia Cognitiva, Neuropsi-
cologa, Psicologa Mdica y Psiquiatra. Ha dirigido 26 tesis doctorales asociadas a dichas reas de conocimientos. Su rea de
inters cientfico y de investigacin preferente es el estudio del cerebro, en particular en el campo de la neurociencia cognitiva y
concretamente el estudio de las bases neurofisiolgicas de las funciones cognitivas y sus alteraciones, con ms de 200 publicacio-
nes nacionales e internacionales relativas en estos campos. Actualmente desarrolla una investigacin sobre visin tctil, que ha
demostrado ya la eficacia de la estimulacin tctil repetitiva en personas ciegas. Igualmente desarrolla un proyecto de investi-
gacin sobre Neuropedagoga (proyecto neuroeducativo HERAT), que se lleva a cabo en 30 colegios con ms de 4.000 nios, y
que pretende mejorar la actividad cerebral anterior al proceso de aprendizaje escolar. Sobre este campo ha publicado, adems de
varios artculos, un libro (Neurociencia y Educacin, Alianza Editorial, 2010).

Georgia O'Keeffe (1925). Calle de Nueva York con luna. Georgia O'Keeffe Museum, VEGAP, Madrid, 2016. Procedencia: Coleccin Carmen Thyssen-Bornemisza
en depsito en el Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
La especiaLizacin de La inspeccin de educacin: aproximacin histrica
y fundamentos
The specializaTion of The inspecToraTe of educaTion: hisTorical approach

and foundaTions
Fernando Tbar Cuesta

Inspector de Educacin de la Comunidad de Madrid
Resumen Abstract
En Espaa, la Inspeccin de Educacin ha venido cumpliendo con las Education Inspection has fulfilled the functions that the different education
funciones que las distintas leyes de educacin le han ido encomendando en laws have assigned to it throughout its more than 150 years life. The need
sus ms de 150 aos de existencia. La necesidad de adaptarse al siglo xxi of adaptation in this 21st century will oblige the Education Inspection
hace previsible que lleve a la misma a una inevitable especializacin, tal vez department to an unavoidable specialization, using as an example other
tomando como ejemplo otras instituciones y cuerpos de la Administracin State institutions such as judges, tax inspectors or medical doctors. In this
del Estado tales como los jueces, los inspectores de Hacienda o los mdicos. article, the specialization of the Inspection service is addressed, a well-
En este artculo se aborda el tema de las especialidades en el Servicio de debated subject and with a difficult solution, without any other aim than
Inspeccin, una cuestin muy debatida y de difcil solucin, sin otra finalidad contributing to an improvement on the education service.
que la de contribuir a la mejora de la educacin institucional.
The historical evolution of the different specialties throughout History
En primer lugar se analiza la evolucin histrica de las especialidades de and its associated laws are analyzed first. The impact of each one of these
la Inspeccin de Educacin en las distintas pocas y de las leyes que las specialties in an Autonomous Region as Madrid is later studied.
caracterizaron. A continuacin, se analiza la repercusin de las mismas en
una comunidad autnoma como la Comunidad de Madrid. We are immersed in a complex educational system and this will force us to
approach the subject from different perspectives. Thus, in the second part
La actual complejidad del sistema educativo requiere una aproximacin of the article, the necessity of specialization is addressed from aspects like:
desde mltiples ngulos. En la segunda parte del artculo, se aborda el tema Entry to the Inspection department criteria, or the Organizational criteria.
de la necesidad de la especializacin desde aspectos tales como el criterio de
entrada al Cuerpo de Inspeccin o el criterio organizativo del mismo. Keywords: professional research, educational inspection, public
Palabras clave: investigacin sobre la profesin, inspeccin de educacin, authority, teaching and training, quality of education, secondary school,
administracin pblica, enseanza y formacin, calidad de la educacin, education system.
enseanza secundaria, sistema educativo.
1. Una aproximacin histrica de formacin profesional se integran en el anterior cuerpo de ense-

anza primaria; se conciben como cuerpos diferentes con mbitos
El tema de la especializacin de la Inspeccin no es un asunto no- diferentes (el CEITFP tendr a su cargo las funciones de inspec-
vedoso, y cada cierto tiempo, especialmente tras la publicacin de cin tcnica en los distintos grados de la formacin profesional).
una nueva ley de educacin, vuelve a salir a los medios fruto con Y si bien nunca se ha establecido ningn tipo de especializacin en
frecuencia de la preocupacin latente de una corriente de opinin el propio de la Educacin Primaria, sin embargo, en el Cuerpo de
dentro de la misma Inspeccin. El tema que nos ocupa admite un Inspeccin de Enseanza Media se fija la especializacin por asig-
tratamiento diferente segn las muchas pticas desde las que se naturas, y en el de Formacin Profesional (aunque luego no se llev
puede abordar. a efecto) se prevea que tendra las especialidades que reglamenta-
Cabe iniciar los anlisis mirando hacia atrs en nuestra ya di- riamente se determinasen.
latada historia de la educacin reglada para investigar qu hicieron La Ley de 1953 de Ordenacin de la Enseanza Media1, regula-
los inspectores que nos precedieron y el porqu de su actuacin. ba en su captulo cuarto (arts. del 58 al 68) la Inspeccin sobre los
As, en la historia de la inspeccin profesional moderna en Espaa, distintos centros docentes, publicndose posteriormente el Decre-
podramos distinguir claramente tres etapas: to, de 5 de mayo de 1954, orgnico de la Inspeccin de Enseanza
Media, que estuvo en vigor hasta su actualizacin por el Decreto
1.1. La creacin de tres cuerpos de Inspeccin 898/1963, de 25 de abril. En su artculo doce expresaba: Podrn
existir inspectores centrales especializados por asignaturas, que
Cuando se cumplen poco ms de 150 aos desde la creacin del ejercern preferentemente su funcin orientadora sobre las mate-
Servicio de Inspeccin de Educacin (en adelante, SIE), se pueden rias de su especialidad respectiva, sin perjuicio de la inspeccin de
contabilizar tres Cuerpos que se han creado de forma independien- carcter ms general que el ministerio les encomiende. se advier-
te de cada uno de los precedentes: te que el legislador ya se orienta por dos funciones bien diferentes
La Inspeccin de Enseanza Primaria, que se crea por Real De- aunque compatibles: por una parte, inspectores especialistas sobre
creto, de 30 de marzo de 1849, y opera sobre escuelas normales las materias, y por otra, una actividad inspectora de carcter ms
e inspectores de instruccin primaria. Asimismo, cabe sealar general. Poco a poco, la recin creada Inspeccin de Enseanza
los reglamentos para el desarrollo y la ejecucin de dicho real Media va tomando cuerpo, funciones y atribuciones dentro de la
decreto. Direccin General de Enseanza Media. La primera convocatoria
de concurso oposicin se realiz el 27 de agosto de 1954, seleccio-
La Inspeccin de Enseanza Media (IEM), que se crea casi 100 nndose los 21 primeros inspectores de la Inspeccin de Enseanza
aos despus, por la Ley, de 20 de septiembre de 1938, sobre Media.
reforma de la Enseanza Media.
Asmismo, esta especializacin llevar a actuar a la Inspeccin
Mucho despus, mediante la Ley 31/1980, de 21 de junio, se en diferentes mbitos, pues si tanto los inspectores de enseanza
creaba el Cuerpo Especial de Inspectores Tcnicos de Forma- primaria como los de formacin profesional tenan su actuacin en
cin Profesional (CEITFP).
Ya la propia creacin de los diferentes cuerpos citados supone una 1. Ley de Ordenacin de la Enseanza Media de 26 de febrero de 1953, sien-
especializacin, pues ni los inspectores de enseanza media ni los do ministro de Educacin Joaqun Ruiz Jimnez.

los centros educativos de la provincia, en el caso de los inspectores Real Decreto 2543/1979, de 28 de septiembre5, por el que se
de enseanza media, la ley de 20 de septiembre de 1938 estableca modifica parcialmente el Decreto 898/1963, de 25 de abril, or-
que estos no tendran zona territorial expresa, y aunque visitaban gnico de la Inspeccin de Enseanza Media del Estado.
centros, sus actuaciones se dirigirn a la supervisin pedaggica y
didctica del profesorado, a la colaboracin en funciones tcnicas El aumento del nmero de centros de bachillerato y el consi-
de la enseanza, a la vigilancia de la observancia de la recta apli- guiente de profesores, impulsados por los Acuerdos de la Mon-
cacin de las normas del Estado, a la vigilancia de la calidad del cloa y suscritos por todos los partidos polticos y sindicatos,
material docente y al cumplimiento de lo preceptuado sobre libros bajo la direccin del profesor Enrique Fuentes Quintana, de-
de texto. Tngase en cuenta que para cada una de las especialida- termin, a su vez, la ampliacin del Cuerpo de Inspectores de
des se nombraba una comisin especfica, siendo la forma inicial de Enseanza Media del Estado, debindose adecuar la plantilla
acceso, el concurso de mritos (Ley de 20 de septiembre de 1938, y a la redistribucin territorial consiguiente. Para ello, se acord
Decreto 898/1963, de 25 de abril). su distribucin por especialidades, y su provisin por concurso
oposicin o por concurso de mritos entre catedrticos de ba-
chillerato, nombrando para cada una de las especialidades una
1.2. Desde la ley general de educacin de 1970 comisin calificadora compuesta por tres Inspectores a su vez
hasta la logse2 Catedrticos de la asignatura respectiva.
La Ley 14/1970, de 4 de agosto3, General de Educacin y Finan- El real decreto 1296/1980, de 19 de mayo6, modifica la deno-
ciamiento de la Reforma Educativa (en adelante, lge) marca, en el minacin de los Cuerpos de Inspeccin dependientes del Mi-
mbito educativo, un punto de inflexin de modo similar a como lo nisterio de Educacin para adaptarlas al sistema implantado
hizo la Ley Moyano de 1857. Supuso un cambio completo en la for- por la LGE, basado en niveles educativos, ciclos y modalidades.
ma de ver y de abordar la educacin en Espaa, y como asevera el En su artculo nico establece: Los cuerpos de Inspectores
inspector Soler Firrez (Soler, 2002) supuso, de alguna manera, un Profesionales de Enseanza Primaria y de Inspectores Nume-
tmido reencuentro con los planteamientos de la Institucin Libre rarios de Enseanza Media del Estado pasarn a denominarse,
de Enseanza y, consecuentemente, tuvo importantes repercusio- respectivamente, cuerpo de Inspectores de Educacion Bsica
nes en el Servicio de Inspeccin. del Estado y cuerpo de Inspectores de Bachillerato del Estado.
Con la lge se reestructura el Cuerpo, quitndole las funciones La ley 31/19807, de 21 de junio, crea el comentado Cuerpo Es-
relativas a los aspectos econmicos (que pasaron a la Inspeccin pecial de Inspectores Tcnicos de Formacin Profesional. El ar-
General de Servicios) y dndole otras nuevas, como velar por la ca- tculo tercero les otorga las funciones de inspeccin tcnica que
lidad de la educacin, o la evaluacin de centros y profesores. En lo se especifican en el artculo 142 de la Ley General de Educa-
referente a la organizacin de la Inspeccin, en su artculo 142 se cin en los distintos grados de formacin profesional que en la
establece, primero, un Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin misma se establecen, y especifica que dicho Cuerpo tendr las
(SITE), cuyos funcionarios formarn parte de un nico Cuerpo de especialidades que reglamentariamente se determinen. Como
Inspeccin y constituirn un Cuerpo especial de la Administracin es sabido, dicha ley no lleg a desarrollarse, y la futura ley
civil del Estado (evidentemente tcnico y administrativo); y en su 30/19848, de medidas para la reforma de la Funcin Pblica,
artculo 143 se dispone que la Inspeccin Tcnica de Educacin vendra a terminar con su corta existencia. Pero para el tema
estar constituida por especialistas de los distintos niveles de en- que nos interesa, la misma ley especifica que el cuerpo tendr
seanzas, seleccionndose entre los profesores de los cuerpos do- las especialidades que reglamentariamente se determinen, ter-
centes segn el nivel de especialidad correspondiente. minologa que se utiliza comnmente al referirse a un posterior
desarrollo normativo con rango inferior al de ley.
La especializacin establecida pues, en la lge de 1970, se co-
rresponde con el nivel educativo de procedencia. La Ley estaba cla- Quedaba claro que los cuerpos de Inspeccin haban seguido desde
ra aunque el desarrollo fue lento, y, as, en el Decreto 664/1973, de su creacin una andadura independiente de los dems cueropos de
22 de marzo, sobre funciones del Servicio de Inspeccin Tcnica la Administracin civil del Estado, a pesar de lo dispuesto en la ley
de Educacin se establecen las competencias del nuevo Servicio, general de educacin.
compatibles, no obstante, con las matizaciones propias de cada ni-
vel o modalidad de enseanza, en orden al logro de las metas que Las ltimas oposiciones para el ingreso en el Cuerpo de Inspec-
pretende alcanzar la reforma educativa. tores de Educacin Bsica del Estado (CIEBE) se convocaron por
Orden de 28 de julio de 19819, y por Orden de 30 de julio de 198210
El advenimiento de la democracia y la aprobacin de la Consti- se nombraron los 18 Inspectores aprobados, los cuales constituyen
tucin en 1978, consolida la Inspeccin de Educacin, a travs del la ltima promocin del CIEBE.
artculo 27 de nuestra Carta Magna. As lo manifiesta el historia-
dor e inspector Elas Ramrez Aisa al comentar: El poder consti- En octubre de 1982 el Partido Socialista gana las Elecciones
tuyente acept una potestad inspectora en manos de los poderes Generales y supone, en materia de educacin, una etapa con leyes
pblicos que fuese compatible con la libertad proclamada en otros importantes y una atencin especial a la Inspeccin de Educacin.
artculos (Ramrez Aisa, E., 1993). Resulta evidente que se cons- No sera hasta casi 15 aos despus de la lge, con la anterior-
titucionaliza la Inspeccin y se da un salto de gigante en la con- mente citada Ley 30/1984, de medidas para la reforma de la Fun-
sideracin de la misma. Al adquirir las comunidades autnomas cin Pblica que, en su disposicin adicional decimoquinta11 fija
las competencias en materia de educacin no universitaria, todas que los tres Cuerpos de Inspeccin queden integrados en el Cuerpo
fueron ejerciendo la potestad que les otorgaba el artculo 274, y de de Inspeccin al Servicio de la Administracin Educativa (CISAE).
acuerdo con sus estatutos de auton0ma, tambin la Inspeccin fue La imposibilidad de ingresar, con posterioridad, a dicho cuerpo
pasando a depender de las distintas comunidades autnomas. El unificado equivala, de hecho, a la situacin administrativa de a
proceso concluye en 1999 y supone el fin de la historia comn de la extinguir.
Inspeccin de Educacin.
Esta ley supone un corte radical con toda una tradicin en el
Hasta que las distintas comunidades autnomas fuesen legis- tratamiento de la Inspeccin, pues no se la considera en un desa-
lando, diferentes leyes y reales decretos seguan regulando la acti- rrollo del articulado como se mereca el Cuerpo de Inspeccin, sino
vidad administrativa. En lo referente a las especialidades, conviene que le dedica una disposicin adicional. Por otro lado, no se acla-
destacar las siguientes normas: raron los motivos que llevaron desde la declaracin de a extinguir
5. < BOE-A-1979-26560 >

6. < BOE-A-1980-14339 >
2. Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenacin General del
Sistema Educativo. < BOE-A-1990-24172 > 7. < BOE-A-1980-13664 >
3. < BOE-A-1970-852 > 8. < BOE-A-1984-17387 >
4. En el artculo 27.8 de la Constitucin Espaola de 1978 se establece que 9. < BOE-A-1981-18921 >
Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo 10.< BOE-A-1982-21937 >
para garantizar el cumplimiento de las leyes, < BOE-A-1978-31229, #a27 > 11. < BOE-A-1984-17387, #dadecimoquinta >

de la Ley 30/1984 a la creacin del futuro Cuerpo de Inspectores
de Educacin en 199512, motivos, que o bien no existan (o existien-
do no se podan hacer pblicos, por escondidos o por evidentes), o
eran criterios tcnicos; el sentido de estos ltimos lo explica muy
bien la inspectora Mara Teresa Lpez del Castillo: Pero la palabra
tcnico no debe engaarnos. El poltico en el poder, despus de
suprimir o modificar lo que encuentra hecho por sus antecesores,
quiere que los organismos y personas por l establecidas, sean per-
manentes, y para ello dice, tal vez de buena fe, que son de carcter
tcnico y no poltico (lPez Del castillo, m. t., 1993).
Con la citada ley 30/1984 se introduce un nuevo modelo de
inspeccin, pues la intervencin de los partidos polticos utilizando
la educacin como elemento en la batalla ideolgica, hace que el
pndulo gire desde la identificacin como cuerpo tradicional hasta
el concepto de funcin inspectora.
El cambio de concepcin que se experimenta con la aprobacin
de la Constitucin, lleva al establecimiento de un nuevo marco jur-
dico que se manifiesta con la aprobacin de la Ley Orgnica 8/1985,
de 3 de julio13, reguladora del Derecho a la Educacin (loDe); como
consecuencia, siendo ministro de Educacin y Ciencia, Javier Sola-
na se publica el Real Decreto 1524/1989, de 15 de diciembre14, por
el que se regulan las funciones y la organizacin del Servicio de Ins-
peccin Tcnica de Educacin y se desarrolla el sistema de acceso
a los puestos de trabajo de la funcin inspectora educativa, que se
har por concurso, seguido de un curso de especializacin terico-
prctico. Los concursantes que lo superen, sern nombrados por
un perodo de 3 aos para el ejercicio de la funcin inspectora, re-
novable por otros 3 aos, si bien se podr continuar por tiempo
indefinido en el ejercicio de la misma.
Fernand Lger (1918). El disco. Fernand Lger, VEGAP, Madrid,
Aun cuando la loDe no se refiere en ningn momento a la Ins- 2016. Procedencia: Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
peccin de Educacin (lo cual parece lgico a tenor del ttulo de
la ley), sin embargo, desarrolla el derecho a la educacin como que se integraron directamente (23117 + 9318 ) en el Cuerpo de Ins-
un derecho bsico, y por tanto corresponde al Estado velar por el pectores de Educacin, cuerpo que se cre, como a continuacin se
mismo, funcin cuya vigilancia se encomendar a los Servicios de ver, en 1995.
Inspeccin. La antes citada Ley Orgnica 9/199512, de 20 de noviembre,
de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los centros do-
1.3. Desde la logse a la actualidad centes vuelve a prestar atencin a la Inspeccin, crea el Cuerpo
de Inspectores de Educacin (CIE), y lo lleva a la senda de la que
La Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre15, de Ordenacin Gene-
nunca deba de haber salido: los funcionarios que forman parte del
ral del Sistema Educativo (logse), supone un cambio radical en el
Cuerpo de Inspeccin (al igual que el resto de funcionarios de la
sistema educativo espaol. En lo referente a la Inspeccin de Edu-
Administracin) no deben entrar por oleadas segn el partido pol-
cacin considera ya en su prembulo que uno de los factores que
tico gobernante, sino que deben ser, como as son, un cuerpo admi-
favorecen la calidad del sistema educativo es la Inspeccin, y aun-
nistrativo al servicio de la comunidad, y su acceso se debe realizar
que no aporta novedades importantes para la misma, s le dedica
por concurso-oposicin. La ley supone un paso importante para la
varios artculos y en concreto el 61 en el que establece el ejercicio
Inspeccin al abandonar criterios polticos para el acceso y asumir
de la funcin inspectora, sus atribuciones y funciones. No se olvida
los criterios constitucionales de igualdad, mrito y capacidad. Se
de modificar, aunque sea en una disposicin adicional (novena),
vuelve a la idea de un cuerpo tcnico sin otras consideraciones que
el sistema de ingreso en la funcin pblica docente que ser el de
su objetividad e independencia del poder poltico de turno. La re-
concurso-oposicin.
ferencia a la especializacin se encuentra expresamente referida en
En ningn apartado de la logse se menciona el concepto de los artculos 39.2 y 43.2.
especializacin. Sin embargo, el propio Ministerio de Educacin16
Para dar cumplimiento a lo previsto por la ley, se publica el
en 1994 estudia reformas para relanzar la ley, y propone una serie
Real Decreto 2193/1995, de 28 de diciembre19, por el que se esta-
de medidas entre las cuales destacamos la necesidad de completar
blecen las normas bsicas para el acceso y la provisin de puestos
el modelo de Inspector generalista con la adecuada especializacin
de trabajo en el Cuerpo de Inspectores de Educacin y la integra-
que exige cada uno de los niveles. Ello supone un cambio de pensa-
cin en el mismo de los actuales Inspectores. As, en su artculo 8
miento total en los dirigentes educativos, que aun reconociendo la se establece que el modo de acceso ser el de concurso-oposicin,
necesidad de la especializacin, se negarn a su reconocimiento y de acuerdo con los principios de igualdad, mrito y capacidad, as
se anclarn en el modelo generalista. como el de publicidad. Para nuestro anlisis, el punto ms inte-
Los siete aos anteriores a la Ley Orgnica 9/1995, de 20 de resante es el contenido en el artculo 5.3: Las Administraciones
noviembre12, de la participacin, la evaluacin y el gobierno de los educativas podrn establecer para el acceso al Cuerpo de Inspec-
centros docentes (loPegce) fueron de intensa actividad en el acceso tores de Educacin distintas especialidades teniendo en cuenta la
a la Inspeccin, convocndose un buen nmero de concursos de estructura, las reas y los programas en que se organiza el sistema
acceso, y dando entrada al Cuerpo a profesores seleccionados por educativo.
otros criterios diferentes a los que normalmente se demuestran en
una oposicin. As se contabilizaron 324 funcionarios docentes,
17. Orden de 9 de mayo de 1996, por la que se integran como funcionarios

12. Ley Orgnica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participacin, la evalua- de carrera en el Cuerpo de Inspectores de Educacin a los funcionarios de los
cin y el gobierno de los centros docentes, < BOE-A-1995-25202 > Cuerpos Docentes, clasificados en el Grupo A, que accedieron a la funcin
13. < BOE-A-1985-12978 > inspectora.
14. < BOE-A-1989-29641 > 18. Orden de 7 de junio de 1996, por la que se nombra funcionarios de carre-
15. < BOE-A-1990-24172 > ra del Cuerpo de Inspectores de Educacin a los seleccionados en el Concurso
16. Ministerio de Educacin (1994). Centros educativos y calidad de la en- Oposicin turno especial, convocado por orden de 22 de enero de 1996.
seanza. Sntesis del debate. 19. < BOE-A-1995-27975 >

La publicacin, Centros educativos y calidad de la enseanza. Tabla 1.- Especialidades bsicas de inspeccin educativa. Real
Sntesis del debate realizada en 1994 por el Ministerio de Educa- Decreto 1538/2003
cin, introduce un cambio en la concepcin y el modelo de Inspec-
cin. As lo confirma la Orden de 29 de febrero20 de 1996 por la
Nivel Especialidad
que se regula la organizacin y funcionamiento de la Inspeccin de
Educacin, firmada por Jernimo Saavedra, que, en lo referente al Educacin Infantil, Educacin Preescolar, Infantil y
acceso al Cuerpo de Inspectores de Educacin, en su punto spti- Educacin Primaria Primaria
mo, en el mbito de gestin del Ministerio, establece las siguientes
especialidades: Educacin Secundaria, Lengua
Formacin Profesional de Humanidades
Educacin Infantil y Primaria grado superior
Lenguas Extranjeras y Enseanzas de
Educacin Especial y Orientacin Escolar Idiomas
Matemticas
Humanidades y Ciencias Sociales
Ciencias
Ciencias Tecnologa y Formacin Profesional
Filologa Educacin Fsica y Deportes
Educacin Artstica
Tecnologa
Pedagoga o Psicologa
La Orden supone un paso adelante en la concepcin de las especia-
lidades, distinguiendo entre la asignacin a cada centro de un ins-
pector especialista del nivel acadmico del centro, y la asignacin Sin embargo, el resultado de las Elecciones Generales de 2004
en la provisin de puestos de trabajo que se har segn el Cuerpo con un Gobierno del PSOE, vino a paralizar el desarrollo de la loce.
docente de procedencia y la especialidad en el mismo. Si bien la
distincin por nivel o por especialidad del cuerpo de procedencia La primera ley que sali de las Cortes despus de ganar las elec-
est clara, sin embargo se echa de menos que no ample ms el con- ciones legislativas fue la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo24, de
cepto de especialista de nivel educativo para dilucidar la inclusin Educacin (loe). Cambiada la ley, se modifica toda la legislacin
de otras enseanzas como las deportivas, artsticas, de idiomas, anterior y se va sustituyendo sucesivamente. En lo referente a la
adultos, que no se adaptan a la distincin efectuada. Inspeccin se concreta la organizacin de la Inspeccin en el ar-
tculo 154, dejando en manos de las Administraciones educativas
En este cambio continuo en las leyes educativas que caracte- su estructura y funcionamiento, que se podr organizar en base
riza a nuestro pas desde la llegada de la democracia, el acceso al a los perfiles profesionales de los inspectores, y en los procedi-
poder del Partido Popular al ganar las elecciones de 1996, le lle- mientos para la provisin de puestos de trabajo podr ser valorada
var posteriormente a aprobar la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de como mrito la especializacin de los aspirantes. Sin embargo, la
diciembre21, de Calidad de la Educacin (loce), que en su artculo disposicin adicional sptima vuelve sobre el tema y especifica que
106 aborda el tema de la organizacin de la inspeccin educativa en corresponde al Gobierno la creacin o supresin de las especialida-
los trminos siguientes: El Gobierno, previa consulta a las comu- des docentes a excepcin del cuerpo de Inspectores de Educacin.
nidades autnomas, establecer las especialidades bsicas de ins-
peccin educativa, teniendo en cuenta, en todo caso, los diferentes Una vez aprobada la ley, se publica el Real Decreto 806/2006,
niveles educativos y especialidades docentes. de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de
la nueva ordenacin del sistema educativo, y en lo que nos ocupa,
La loce regula la organizacin de la Inspeccin educativa, se deroga el Real Decreto 1538/2003, de 5 de diciembre, por el que
dejando para las Administraciones educativas la regulacin de su se establecan las especialidades bsicas de inspeccin educativa.
estructura y funcionamiento. Supone un cambio respecto a la lo- Posteriormente, se publica el Real Decreto 276/2007, de 23 de fe-
Pegce, que en su artculo 43.1 estableca: Las Administraciones brero25, por el que se aprueba el Reglamento de ingreso, accesos y
educativas, en el marco de sus competencias, organizarn su ins- adquisicin de nuevas especialidades en los cuerpos docentes, y se
peccin educativa y desarrollarn su organizacin y funcionamien- deroga el Real Decreto 334/2004, por el que se aprobaba el Regla-
to. La intervencin de la ley en lo relativo a la organizacin de la mento de ingreso que estaba basado en la loce.
Inspeccin no deja lugar a dudas; as segn el artculo 106.2 Las
Administraciones educativas, de acuerdo con sus competencias, Estamos pues frente a dos leyes educativas loce y loe, con dos
podrn desarrollar las especialidades a que se refiere el apartado concepciones diferentes referidas a la cuestin de las especialida-
anterior y regularn la estructura y funcionamiento de los rganos des en el Cuerpo de Inspeccin, naturalmente de sentido contrario,
que establezcan para el desempeo de la inspeccin educativa en una las concreta y determina, y la otra las deroga.
sus respectivos territorios. La ltima ley educativa aprobada en el Parlamento, la Ley Or-
Casi un ao despus de publicarse la ley, el Gobierno, a travs gnica 8/2013, de 9 de diciembre26, para la mejora de la calidad
de su Ministra de Educacin Pilar del Castillo, aprueba el Real De- educativa (lomce), llega tras ganar las elecciones el Partido Popular.
creto 1538/2003, de 5 de diciembre22, por el que se establecen las Se trata de una ley con un formato y una definicin diferente en
especialidades bsicas de inspeccin educativa. En el artculo 4 y cuyo prembulo ya se advierte que la tcnica normativa elegida,
en el anexo I, se establecen dos niveles y las especialidades que se de modificacin limitada de la Ley Orgnica de Educacin (loe),
muestran en la tabla 1. responde a las recomendaciones de la OCDE basadas en las me-
jores prcticas de los pases con sistemas educativos con mejores
Como vemos, se da un paso adelante en la concrecin de lo que resultados, en los que las reformas se plantean de manera constan-
se entiende por niveles y por especialidades, modificando y am- te sobre un marco de estabilidad general segn se van detectando
pliando las que en el 1996 realiz el Ministerio. insuficiencias o surgen nuevas necesidades.
Una vez fijadas la organizacin, estructura y funciones de la En cuanto a las disposiciones que regulan la entrada al Cuerpo
Inspeccin de Educacin, el siguiente paso en la ordenacin del de Inspeccin, la lomce sigue manteniendo el esquema de la loe,
sistema educativo sera la regulacin del ingreso, accesos y adquisi- con requisitos mnimos de experiencia en alguno de los cuerpos
cin de nuevas especialidades en el Cuerpo de Inspectores de Edu- de la funcin pblica docente y la de estar en posesin de ttulo
cacin, que se hara, junto con la de otros cueropos docentes, por el
Real Decreto 334/2004, de 27 de febrero23.
24. < BOE-A-2006-7899 >
25. Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero, por el que se aprueba el Re-
glamento de ingreso, accesos y adquisicin de nuevas especialidades en los
20. < BOE-A-1996-4947 > cuerpos docentes a que se refiere la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
21. < BOE-A-2002-25037 > Educacin, y se regula el rgimen transitorio de ingreso a que se refiere la dis-
22. < BOE-A-2003-22600 > posicin transitoria decimosptima de la citada ley. < BOE-A-2007-4372 >
23. < BOE-A-2004-3715 > 26. < BOE-A-2013-12886 >

de Doctor, Licenciado, etc. Reunidos dichos requisitos, el acceso al
Tabla 2.- Convocatoria concursooposicin para acceso
cuerpo se realizar por concurso-oposicin, valorndose en la fase al Cuerpo de Inspectores de Educacin para cubrir plazas
de oposicin los conocimientos pedaggicos, de administracin y vacantes en el mbito de gestin de la Comunidad de Madrid.
legislacin educativa adecuados a la funcin inspectora que van a Especialidades y plazas ofertadas y cubiertas. Ao 2003
realizar.
A semejanza de lo expresado para la logse, no modifica prc- Plazas Plazas
Especialidad
ofertadas cubiertas
ticamente nada en lo referente a la Inspeccin, no es una ley que
le preste especial atencin, por lo tanto, el tema de la especializa-
Primaria 8 5
cin de los Inspectores de Educacin permanece estable normati-
vamente, y sin dar salida a las preocupaciones del colectivo. La ley Secundaria 6 6
s que introduce con respecto a la ley anterior (loe) una importante
referencia a la Alta Inspeccin, pues aade una nueva disposicin Formacin Profesional 1 1
adicional trigsima octava al referirse al nuevo tratamiento dado a
las lenguas que son cooficiales junto con la castellana. Enseanzas Artsticas 1 --
En este breve recorrido por un aspecto concreto de la vida de la Total 16 12

Inspeccin, se observa que sta no ha sido ajena a los cambios que
se han ido dando en el sistema escolar; as, prcticamente, cada vez Fuente: Convocatoria y elaboracin propia
que ha habido una nueva ley educativa, se han planteado modifica-
ciones en la Inspeccin tales como creacin, disolucin, cambio de
funciones, utilizacin poltica, etc. Sin embargo, a pesar de todos Tabla 3.- Convocatoria concursooposicin para acceso
al Cuerpo de Inspectores de Educacin para cubrir plazas
los avatares, y de la incertidumbre en la que se ha vivido, parece ser
vacantes en el mbito de gestin de la Comunidad de Madrid.
que se va llegando a un consenso en torno a sus principios, funcio- Especialidades y plazas ofertadas y cubiertas. Ao 2006
nes, atribuciones, formacin inicial y configuracin como Cuerpo.
Quedan, evidentemente, discrepancias segn la visin de cada aso-
Plazas Plazas
ciacin profesional27, pero no cabe duda de que la Inspeccin se ha Especialidad
ofertadas cubiertas
ido consolidando, antes y ahora, como uno de los garantes de los
derechos y libertades de los espaoles en materia educativa. Educacin Preescolar, Infantil y Primaria 4 4
1.4. El caso de una comunidad autnoma: la Lengua 1 1

Comunidad de Madrid
Humanidades 1 1
En el mbito de gestin de la Comunidad de Madrid, una vez trans-
feridas las competencias en educacin no universitaria y aprobado Lenguas extranjeras y Enseanzas de Idiomas 1 1
su estatuto de autonoma, se convocan oposiciones al Cuerpo de
Matemticas 1 1
Inspeccin; la primera se realiza por Resolucin de 27 de febrero de
2003, de la Direccin General de Recursos Humanos por la que se Ciencias 1 1
convoca concursooposicin para acceso al Cuerpo de Inspectores
de Educacin para cubrir plazas vacantes en el mbito de gestin de Tecnologa y Formacin Profesional 1 1
la Comunidad de Madrid (BOCM n. 56, de 7 de marzo de 2003).
Evidentemente, al estar vigente la loce, la convocatoria se realiza de Educacin Fsica y Deportes 1 -
acuerdo a su reglamentacin. Se convocan las plazas por especiali-
Educacin Artstica 1 1
dades segn se muestra en la tabla 2.
Terminado el proceso, por Orden ECI/1399/2004, se nombran Pedagoga o Psicologa 1 1
funcionarios de carrera del Cuerpo de Inspectores de Educacin a
Total 13 12
los aprobados en el procedimiento selectivo, dejando 4 plazas sin
cubrir.
Fuente: Convocatoria y elaboracin propia.
Cabe observarque se ha convocado y resuelto por las cuatro
especialidades: Primaria, Secundaria, Formacin Profesional y En-
seanzas Artsticas. El nmero de plazas por especialidad responde Tabla 4.- Convocatoria concursooposicin para acceso al
Cuerpo de Inspectores de Educacin para cubrir plazas vacantes
a las necesidades de profesionales en los Servicios de Inspeccin
en el mbito de gestin de la Comunidad de Madrid. Plazas
de la Comunidad convocante, con el fin de equilibrar las plantillas. ofertadas y cubiertas. Ao 2010
Tres aos despus se realiza una segunda convocatoria a travs
de la Resolucin de 2 de enero de 2006, de la Direccin General Sin especialidad
Plazas Plazas
de Recursos Humanos, por la que se convoca concurso oposicin ofertadas cubiertas
para acceso al Cuerpo de Inspectores de Educacin para cubrir pla-
zas vacantes en el mbito de gestin de la Comunidad de Madrid Total 30 30
(BOCM n. 7, de 9 de enero de 2006). Al no haberse publicado la
loe (3 de mayo), la normativa a seguir en el proceso sigue siendo la Fuente: Convocatoria y elaboracin propia.
loce, y por tanto se realiza por especialidades. Efectuados los ejer-
cicios y finalizada la fase de prcticas, por Resolucin de 9 de marzo
de 2007, de la Direccin General de Recursos Humanos, se aprue- Tabla 5.- Convocatoria concursooposicin para acceso al
ba el expediente del concurso-oposicin con 12 plazas adjudicadas, Cuerpo de Inspectores de Educacin para cubrir plazas vacantes
dejando en esta convocatoria una plaza sin cubrir (Educacin Fsi- en el mbito de gestin de la Comunidad de Madrid. Plazas
ca y Deportes). La distribucin de plazas se muestra en la tabla 3. ofertadas. Ao 2014
Plazas
Sin especialidad
ofertadas
27. USITE, formada a partir de los Inspectores provenientes de la Inspec- Total 45

cin Bsica del Estado. ANIES, constituida en 1968 y formada a partir de los
Inspectores provenientes de la Inspeccin de Enseanza Media del Estado. Fuente: Convocatoria y elaboracin propia.
ADIDE, constituida en 1990, formada mayoritariamente por Inspectores que
ingresaron a partir de 1986.

Henri Matisse (1898). Canal du Midi. Succession H. Matisse, VEGAP, Madrid, 2016. Procedencia: Coleccin Carmen Thyssen-Bornemisza en depsito en el
Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
Es de destacar la diferencia en el concepto de especialidad, que doso, por suponer un cambio e las reglas que se venan aplicando
manteniendo la de Primaria (ampliada a Preescolar e Infantil) y desde la Constitucin, y cuando menos preocupante.
tambin la de Formacin Profesional (ampliada a Tecnologa), des-
glosa las plazas de Secundaria en distintas materias. La designacin directa de los cinco miembros de un tribunal
y el que se exija un mnimo de tres Inspectores de Educacin para
Hasta 2010 no se volvieron a convocar en esta comunidad au- formar parte de un tribunal que ha de valorar los mritos de los
tnoma oposiciones al Cuerpo; para entonces ya estaba en vigor la futuros Inspectores de Educacin merece una reflexin.
loe y el Real Decreto 276/200728; as pues, por Resolucin de 30 de
julio de 2010, de la Direccin General de Recursos Humanos de la Con el apoyo normativo expresado, mediante Resolucin de 1
Comunidad de Madrid, se convoca concurso-oposicin para cubrir de diciembre de 2014 , de la Direccin General de Recursos Huma-
30 plazas del Cuerpo de Inspectores de Educacin (BOCM n. 209, nos, se convoca concurso-oposicin de acceso al Cuerpo de Inspec-
de 1 de septiembre de 2010). Evidentemente sin especialidades ni tores de Educacin para cubrir 45 plazas vacantes en el mbito de
tampoco separando plazas por ninguno de los niveles de Primaria o gestin de la Comunidad de Madrid (BOCM n. 285, de 1 de diciembre
Secundaria como elementales y bsicos. Concluidas todas las fases de 2014). Al igual que en la convocatoria anterior, y al amparo de la
del procedimiento selectivo, y declarados aptos a los aprobados, la legislacin bsica, no se hace referencia alguna a las especialidades
Orden EDU/3423/2011, nombra funcionarios de carrera del Cuer- (tabla 5).
po de Inspectores de Educacin, a los 30 seleccionados en el proce- Tanto en las leyes generales de educacin como en el caso de la
dimiento selectivo (tabla 4). Esta ltima convocatoria de oposicin comunidad autnoma analizada, observamos el paulatino abando-
fue recurrida ante los tribunales por un sindicato con implantacin no de la idea de las especialidades. Una cuestin que debera dilu-
en el sector de la enseanza pblica basndose en la designacin cidarse es si esta visin es debida a una voluntad poltica expresa,
del tribunal, ya que la Comunidad de Madrid design tres de los a una omisin administrativa, o a la convergencia de ambas en el
cinco miembros del tribunal. tiempo.
Para evitar posteriores impugnaciones, la Comunidad de Ma-
drid, haciendo uso de su potestad legislativa, delimita el proceso
2. Necesidad de la especializacin de la
publicando el Decreto 133/201429, por el que se establece el pro-
cedimiento de acceso al Cuerpo de Inspectores de Educacin en Inspeccin de Educacin
el mbito de la Comunidad de Madrid (BOCM n. 283, de 28 de
noviembre de 2014). Dicho decreto ha levantado la consiguiente 2.1. Criterio de entrada al Cuerpo de Inspeccin
preocupacin entre los miembros del colectivo, pues en su artculo
Existe actualmente un amplio consenso en que los futuros inspecto-
4 dispone que Los tribunales estarn constituidos por un presi-
res han de poseer, al menos, cuatro caractersticas: una formacin
dente y por cuatro vocales, que sern nombrados por el titular de
inicial genrica, una amplia experiencia docente, un conocimiento
la Direccin General responsable de la gestin de personal docen-
te; y el hecho de que en una oposicin sean designados todos los detallado del sistema educativo y, por ltimo, el compromiso con
miembros del tribunal por la Administracin, no deja de ser nove- una formacin permanente.
Desde la loPegce se exige como conditio sine qua non para el
28. < BOE-A-2010-13637 > acceso al cuerpo de Inspeccin una experiencia mnima (normal-
29. < http://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2014/11/28/ mente de 6 aos) en alguno de los cuerpos de la funcin pblica
BOCM-20141128-4.PDF > docente. Se reconoce de forma implcita que la actuacin de los

inspectores se realizar en el mbito educativo del que provienen, Pero si hay algo que resulta evidente es que conforme se in-
pues sin especializacin, sin experiencia previa; se sobreentiende crementa el nivel de enseanza y se recorre la escala educativa, la
que solo necesitaran memoria para aprender las normas y luego especializacin es cada vez mayor; por eso no se comprende que al
aplicarlas en los centros educativos y en el despacho, en un espacio llegar a la Inspeccin se interrumpa bruscamente dicha especiali-
y niveles desconocidos para ellos. zacin y se haga tabla rasa de esa dimensin profesional. Incluso,
algunos sectores de la Inspeccin quieren caminar hacia una con-
Este aspecto es bsico si se pretende que los inspectores acten tradiccin como ya apuntaba Gonzlez Vila mantener y reivindi-
in situ en los centros de enseanza pues parece lgico que sien- car como propias de la Inspeccin unas actuaciones y funciones
do los centros bsicamente de Primaria, Secundaria y Formacin para cuyo desarrollo se requiere un alto grado de especializacin
Profesional, los inspectores que tengan responsabilidades en ellos, y, al mismo tiempo oponerse a las especialidades (Gonzlez Vila,
tengan tambin experiencia en los mismos, pero no slo experien- T., 1999).
cia, sino que sean competentes profesionalmente para desempear
las funciones que tienen asignadas. Dicha competencia, como toda Desde el punto de vista de la actuacin de la Inspeccin en los
competencia profesional, se consigue mediante el conocimiento y centros, stos pueden intervenir en una doble vertiente, con tareas
la experiencia. El conocimiento se demostrar ms tarde a travs tcnico-pedaggicas sobre los aspectos generales (horarios, absen-
de los distintos sistemas de acceso, la experiencia se ha de exigir tismo, disciplina, actividades extraescolares, y un largo etctera),
de entrada. o con tareas ms especializadas, como ocurre por ejemplo con la
Inspeccin en Alemania, que aparte de la inspeccin de centros,
El concurso-oposicin se ha consolidado desde la lopegce como dispone de la inspeccin de las distintas asignaturas (currculos,
sistema de acceso al Cuerpo de Inspectores de Educacin, y conti- metodologa, criterios de evaluacin o calificacin, manteniendo
na actualmente con la lomce. La condicin necesaria previa a la un nivel determinado de la enseanza de la misma). Por lo tanto,
demostracin de conocimientos es que se ha de estar en posesin se necesitaran profesionales con experiencia previa en los niveles
del ttulo de Doctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o Grado co- clsicos de Primaria, Secundaria y Formacin Profesional y, del
rrespondiente, o ttulo equivalente. Se establece as un criterio de mismo modo, que conozcan, por su formacin inicial, las distintas
seleccin acuado por los especialistas en Derecho Administrativo materias con que se pueden encontrar en sus actuaciones.
como negativamente seguro: quien no lo posea en el grado exigi-
ble, no debe ser admitido al ejercicio de la funcin inspectora edu- En referencia al apoyo, ayuda, asesoramiento y colaboracin
cativa. De este modo, se cubre una de las deficiencias que siempre que el inspector debe prestar al profesor en su visita al aula, una
se han achacado a este cuerpo, la falta de uniformidad en la entrada autoridad en temas de visitas de la inspeccin a los centros, como
que lo pueda identificar. Como bien expresa Viao (1999) el proble- el inspector Soler expresa: no podra dar lo que no posee, (ni in-
ma que se plantea es el de cmo conjugar dicha diversificacin con formacin, ni orientacin), ni difundir ni defender lo que no cree,
la exigencia de un cierto cuerpo de conocimientos comunes, una ni exigir ni respetar lo que no sabe realizar, ; finalmente realizar
formacin y una titulacin que sean un signo de identidad profe- o corregir lo que l mismo no percibe como equivocado (Soler,
sional y que den unidad al conjunto. El citado profesor marca muy 2002, pg. 113).
bien la cuestin, pues actualmente en los Servicios de Inspeccin
Si se analiza la demanda de la Administracin, es evidente que
confluyen inspectores procedentes del Cuerpo de Inspeccin al Ser-
para ella la tarea predominante es la administrativa, de control y
vicio de la Administracin Educativa (CISAE), junto con los inspec-
fiscalizacin (y para sta no hacen falta especialistas); pero, por
tores seleccionados mediante concurso de mritos tras el 84, y los otra parte, solicita especialistas para hacer determinadas tareas
que entraron por concurso-oposicin a partir de 2003; todo ello da que requieren una formacin especfica (bien por sus estudios,
idea de la distinta formacin inicial y, la diversidad de titulaciones bien por la experiencia en el manejo de situaciones complejas), o
y de conocimientos de los miembros del Cuerpo. para cubrir numerosos puestos directivos en Direcciones Genera-
Distinta de la condicin necesaria para el ingreso en el Cuer- les donde no se solicita un Inspector cualquiera, sino un Inspector
po, son los mritos que la Administracin valora para la profesin;
as el Real Decreto 276/2007 establece que en la fase de concurso
se valorar la trayectoria profesional de los candidatos y sus m-
ritos especficos como docentes, considerando de forma expresa y
especfica su pertenencia a un cuerpo y su perfeccionamiento pro-
fesional. Lo cual estrecha ms el margen para entender esa posi-
cin negativa a reconocer estas especialidades de los profesionales
docentes.
Y si, por ejemplo, la condicin de catedrtico es uno de los m-
ritos que se tiene especialmente en cuenta, cabe pensar que se valo-
ra positivamente la incorporacin a la Inspeccin de un especialista
en esa materia; un profesor que ha llegado al rango mximo dentro
de la profesin docente, razn por la cual la propia Administracin
le sita como Jefe de Departamento didctico. Como afirma Iniesta:
nadie es catedrtico sin ms, sino catedrtico de alguna disciplina
concreta, en la que es especialista por su formacin universitaria o
por haber acreditado ante un tribunal, mediante la superacin del
correspondiente concurso-oposicin, los conocimientos exigibles
para tener tal consideracin (Iniesta, 1999, pg. 51).
2.2. Criterio organizativo

Los inspectores agrupados en las distintas asociaciones profesio-
nales (ADIDE, ANIE, USIE), coinciden en la necesidad de proceder
de un cuerpo docente para ejercer esta profesin. Y asentada esta
premisa, admitamos tambin que no se procede de un nico cuerpo
docente. Si existen diferentes cuerpos docentes es porque estn es-
pecializados, y se ocupan de sectores de la enseanza vedados para
otros profesionales de la enseanza. Cuerpos que incluso dentro de
cada uno, se subdividen; as dentro de los maestros, existen diver-
sas especialidades adems de los generalistas; y en el caso de los
Henri Matisse (1902). Flores amarillas. Succession H. Matisse, VEGAP, Madrid,
profesores de secundaria ocurre todava con mayor claridad vincu- 2016. Procedencia: Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.
lados a los distintos departamentos didcticos.

de Educacin conocedor del trabajo y las caractersticas concretas en el mbito ministerial, con Cuerpos de funcionarios similares,
del nivel a que va a dedicar su tarea y conocimientos. Lo cual im- bien sea en Hacienda, en Sanidad o en Justicia; en todos ellos no
plica la necesaria convivencia de las dos facetas, la de generalista se conciben los generalistas si no se complementan con los espe-
y la de especialista. cialistas.
En cuanto a la opinin a nivel de la Subdireccin General de la Muchos temas pendientes se derivaran de una concepcin de
Inspeccin, cabe considerar a la inspectora M Cruz Gmez que en la Inspeccin con especialidades, mientras tanto, el antiguamente
2007 con ocasin de la adscripcin de los inspectores a las especia- prestigioso Cuerpo de Inspectores de Educacin languidece espe-
lidades, expresaba lo siguiente: La variable que determina la ads- rando tiempos mejore.
cripcin a uno u otro es la de cuerpo docente de procedencia ms
experiencia docente en el nivel acadmico del centro. Es imposible,
adems de intil, elaborar una reglamentacin precisa para todas 3. Conclusiones
las situaciones posibles, cuerpos, experiencia docente, formacin A lo largo del presente trabajo se han puesto de relieve algunos
inicial, formacin continua, etc., pues el conjunto de idoneidades hechos y criterios que, en este captulo de conclusiones, merece la
de los inspectores del Servicio de Inspeccin no es un continuo con pena destacar :
saltos infinitesimales de un inspector a otro, sino un conjunto dis-
creto claramente clasificado en dos tipos: Infantil-Primaria, y Se- En todo momento histrico, desde los fines, las funciones, atri-
cundaria y Formacin Profesional. buciones y competencias que la ley otorga a la Inspeccin para
la mejora de la calidad educativa, la Inspeccin de Educacin
En ningn caso sera necesario disponer de Inspectores espe- ha necesitado de la especializacin de sus integrantes para po-
cialistas en todas las reas, materias y mdulos del sistema educati- der responder a las demandas de la sociedad y de los centros.
vo, como una sencilla y elemental idea podra sugerir, (lo cual ade-
ms de ser imposible es antieconmico e inoperativo), pues para Actualmente se ha llegado a un consenso amplio sobre cues-
llevar a cabo las actuaciones inspectoras especficas que lo requie- tiones generales relativas a las funciones de la Inspeccin de
ran, la inspeccin podr contar con asesoramiento especializado. Educacin. La discrepancia sobre la necesidad de especializa-
El encaje de ambos tipos de tareas es factible, sin por ello romper cin de los inspectores de la Inspeccin de Educacin, se ha
el Cuerpo nico de Inspectores de Educacin, como muy bien se- visto reflejada en el paso de una fase larga y fructfera en la que
alaba la inspectora M Dolores de Prada (2004) al hablar sobre la Inspeccin tena prestigio en los centros educativos y en la
este tema: es ignorancia pensar que la preparacin y actuacin Administracin, a otra en la cual se van alternando las leyes a
por niveles de los inspectores, como aconsejan la lopegce y la loce, favor y en contra de la especializacin de la Inspeccin.
rompe el cuerpo nico de inspeccin.
Se plantea seleccionar docentes de nivel A por su formacin,
La especializacin es algo que est en la razn de las cosas, pero con vocacin por la enseanza demostrada en su larga perte-
se precisara otro momento y lugar para realizar la comparacin nencia al cuerpo de Primaria o Secundaria. Profesores con m-
horizontal, no solo con la empresa privada (donde no se contrata ritos en su carrera profesional, que aporten valor aadido a la
a un ingeniero, sino a un ingeniero especialista en...), sino tambin educacin a travs de su pertenencia a la Inspeccin.
Fernand Lger (1922). El remolcador. Fernand Lger, VEGAP, Madrid,2016. Procedencia: Museo Thyssen-Bornemisza, Madrid.

Se postula la necesidad de la especializacin para optimizar el garca garriDo, J. l. (2000). La Inspeccin educativa en el mbito de la
trabajo del servicio de Inspeccin, y para poner a disposicin Unin Europea. Simposio Internacional de Inspeccin Educativa. Madrid.
del Ministerio de Educacin y de las comunidades autnomas Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
profesionales preparados para las distintas funciones que las gil De zrate, a. (1855). De la instruccin pblica en Espaa. Madrid: Im-
leyes asignan a la Inspeccin de Educacin. La tendencia actual prenta del colegio de sordo-mudos.
de concesin de mayor autonoma a los centros hace ms nece-
gonzlez vila, t. (1999). Sobre el futuro de la Inspeccin Educativa. Consi-
saria la especializacin de la Inspeccin. Inspeccin que sea ca- deraciones en el umbral del siglo xxi. Revista de Educacin, n. 320. Madrid.
paz de comprobar el respeto a las normas legales, la idoneidad
de los currculos y, que sepa intervenir en la utilizacin efectiva iniesta, a.; alhambra, c.; cirac, v. (1999). La Inspeccin en la Educacin
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lPez Del castillo, m. t. (1993). La Inspeccin que he vivido. En Funda-

La creciente complejidad de los centros, de programas y actua-
mentos de Supervisin Educativa. Madrid: La Muralla, pp. 249-311.
ciones, supone un cambio en la organizacin de la Inspeccin,
y el establecimiento de equipos de inspectores, con diferente (1995). El acceso a la Inspeccin profesional en el sistema educativo
especializacin, para poder seguir desarrollando en los centros espaol: 1849-1936. En Estudios histricos sobre la Inspeccin de Educa-
dos de sus funciones ms ampliamente demandadas: la de eva- cin, p. 171. Madrid: Editorial Escuela Espaola.
luacin y las de asesoramiento. (2013). Historia de la inspeccin de primera enseanza en Espaa. Mi-
nisterio de Educacin, Cultura y Deporte.
La aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin, han acercado las Administraciones pblicas marchesi, a. (2000). Controversias en la educacin espaola. Madrid:
a los centros docentes, de tal modo que la comunicacin y la Alianza
transmisin de datos se convierte en bidireccional. Ello merma mayorga manrique, a. (2000). La Inspeccin Educativa. Siglo y medio de la
y disminuye las actuaciones ordinarias de la Inspeccin, y por Inspeccin de Educacin en Espaa, 1849-1999. Madrid: Editorial Santillana.
lo tanto deja a sta actuaciones que conllevan una formacin y
molero PintaDo, a. (1995). La trayectoria histrica del Servicio de Inspec-
especializacin diferentes de las tradicionales y necesarias en el
cin. En Estudios histricos sobre la Inspeccin de Educacin. Madrid:
sistema educativo. Se propone un futuro para la Inspeccin de Editorial Escuela Espaola.
Educacin en el que est integrada en un Cuerpo nico, pero
con las dos facetas, la generalista y la especialista, de su fun- PraDa vicente, m. D. de (2004). Profesionalizar la Inspeccin. Escuela,
cin. n. 3.606.
ramrez asa, e. (1993). Introduccin a la historia de la Inspeccin Educa-

La ltima finalidad de la inspeccin educativa es la mejora de la tiva en Espaa. En Fundamentos de Supervisin Educativa. Madrid: La
educacin en su conjunto, y la calidad de la enseanza. Y poco Muralla.
se puede ayudar en la mejora de ambas si no se dispone de es-
pecialistas en las distintas reas. (1999). La Inspeccin de Educacin en Espaa, 1970-1995. Bordn
(1999), vol. 51, n.3, pp. 285-299.
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Pedagoga. Enero, tomo X, n. 73, pp. 21-27. viao, a. (1999). La Inspeccin educativa: anlisis socio-histrico de una
profesin. Bordn, 51, pp. 251-263.
El autor
Fernando Tbar Cuesta

Licenciado en Ciencias Exactas por la Universidad Complutense de Madrid en las especialidades de Estadstica e Investigacin
Operativa, y Licenciado en Ciencias Econmicas y Empresariales por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Cate-
drtico de Enseanza Media de Matemticas. En 2003 obtiene por oposicin la plaza de Inspector de Educacin. Fue Inspector
Jefe del Servicio de Inspeccin Educativa en la Direccin de rea Territorial de Madrid-Este en la Consejera de Educacin de la
Comunidad de Madrid. Ha publicado numerosos artculos en revistas especializadas sobre matemticas, sobre educacin y sobre
la funcin inspectora en educacin. Ha impartido cursos sobre gestin de centros educativos y para la formacin de directores,
entre otros centros, en el Instituto Nacional de Administraciones Pblicas y sobre la inspeccin de educacin en la Universidad de
la Rioja.

Fernand Lger (1923). El puente. Fernand Lger, VEGAP, Madrid, 2016. Procedencia: Coleccin Carmen Thyssen-Bornemisza en depsito en el Museo
Thyssen-Bornemisza, Madrid.
Mejora del espacio exterior escolar desde la participacin coMunitaria1
ImprovIng the outdoor school envIronment through communIty
partIcIpatIon
Nekane Miranda
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Universidad de Mondragn
Iaki Larrea
Alexander Muela
Facultad de Psicologa, Universidad del Pas Vasco UPV-EHU
Aitziber Martnez de Lagos
Alexander Barandiaran
Resumen Abstract
En el presente artculo se describe el proceso de participacin comunitaria The present article describes the process of community participation
llevado a cabo para realizar acciones de mejora del espacio exterior escolar. that was carried out in order to make improvements on outdoor school
En la intervencin participaron 1001 nios y nias, 54 padres y madres y environments. A total of 1001 children, 54 parents, and 94 teachers from 7
94 profesores de 7 centros de educacin infantil. Se parti de un contexto early childhood education centers participated in the endeavor. All schools
educativo en el que a los patios tradicionales se les conceda una importancia entered the project with traditional playgrounds and an educational
pedaggica limitada, tanto en el tiempo como en el espacio. Adems, el context that granted them limited pedagogical importance with respect to
diseo de los espacios exteriores presentaba un escaso contacto con la either time or space. Additionally, the design of the outdoor environments
naturaleza y baja disponibilidad de un entorno rico en propuestas y recursos allowed little contact with nature and low availability of any setting rich in
que respondiesen a los intereses personales del alumnado. Los resultados offerings or resources that might meet the personal interests of the students.
obtenidos despus de la intervencin, pusieron de manifiesto mejoras en la After the intervention, there were clear improvements in the quality of the
calidad del espacio exterior escolar, ms concretamente en la calidad de los outdoor school environments, specifically in the quality of the play and
espacios de juego y aprendizaje, y en la integracin curricular del espacio learning areas, as well as in the integration into the curriculum of the
exterior. Se incide en la importancia de valorar el espacio exterior escolar outdoor environment. It is important to recognize the value of the outdoor
como un recurso pedaggico muy til que puede influir positivamente school environment as a highly useful pedagogical resource that can have
en el desarrollo psicosocial de los nios y las nias. Por ltimo, se destaca a positive influence on child psychosocial development. Furthermore, we
la importancia de contar con procesos de intervencin para la mejora del emphasize the importance of community participation in intervention
contexto escolar caracterizados por la participacin comunitaria. processes for the improvement of the school context.
Palabras clave: espacio exterior, escuela, educacin infantil, participacin,

familia, juego. Keywords: outdoor space, school, Early Childhood Education,
participation, family, play.
1. Introduccin obstante, para que su repercusin sea positiva, es necesario que el

diseo de los espacios exteriores posibilite que los nios y las nias
tengan contacto con la naturaleza (WaterS y maynarD, 2010) y dis-
1.1. Un monogrfico como punto de partida pongan de un entorno rico en propuestas y recursos que respondan
Hace unos aos, consultamos con especial inters el monogrfico a sus intereses personales (little y eager, 2010; niklaSSon y San-
dedicado al juego y al aprendizaje en el espacio exterior del deci- Dberg, 2010).
moctavo nmero de la revista European Early Childhood Educa- Partiendo de dichas consideraciones, en nuestro equipo de
tion Research Journal (Waller, SanDSeter, Wyver, rlemalm-Hag- investigacin naci un inters por examinar el diseo y la calidad
Sr y maynarD, 2010). En el mismo, se describe el impacto positivo
de los espacios exteriores de los centros de educacin infantil de
que puede ejercer el espacio exterior en las distintas dimensiones nuestro entorno cercano. Tal y como apuntan moSer y martinSen
del desarrollo infantil. Por ejemplo, se considera que un entorno (2010), el espacio exterior es un recurso pedaggico de notable re-
natural posibilita que los nios lleven a cabo un mayor nmero de percusin para el juego y el aprendizaje del nio. Por consiguiente,
interacciones por iniciativa propia, lo que a su vez, ofrece un mayor se requiere que las instituciones educativas realicen una profunda
elenco de oportunidades para tomar sus intereses como punto de reflexin sobre la calidad de este recurso.
partida de potenciales situaciones de aprendizaje (WaterS y may-
narD, 2010). A este respecto, canning (2010) afirma que un espacio
exterior de alta calidad favorece que los nios y las nias se involu- 1.2. Antecedentes
cren en juegos creativos e imaginativos, desarrollen y enriquezcan
sus habilidades comunicativas y construyan satisfactoriamente re- 1.2.1. Contexto. Conociendo la realidad de nuestros
laciones con sus pares y con los adultos. espacios exteriores
En definitiva, dicha documentacin especializada dota de un Con el propsito de conocer la realidad de los espacios exteriores
notable cuerpo de investigacin que reafirmaba nuestra idea pre- se contact con 20 centros educativos de la provincia de Guipz-
concebida acerca de que los espacios exteriores poseen un gran po- coa que posteriormente participaron en el estudio, 10 centros per-
tencial para incidir positivamente sobre el desarrollo infantil. No tenecientes a la red de escuelas pblicas, entre los que se inclua
una escuela unitaria sita en un mbito rural; 3 centros de la red
1. La presente investigacin ha recibido financiacin de la Excma Diputacin de escuelas religiosas; y 7 ikastolas. En lo que se refiere a las cifras
Foral de Gipzcoa en el marco del Programa Ikasekin-Gipuzkoa, territorio de poblacin, seis de los centros correspondan a municipios con
de innovacin y conocimiento menos de 5.000 habitantes; tres se ubicaban en entidades locales

Figura 1 tados en los que no se ofreca la posibilidad de pisar la hierba,
Espacio exterior tipo contemplar la vegetacin o cobijarse bajo un rbol. Los patios
analizados, en general, distaban mucho de ser considerados
como espacios naturales de aprendizaje.
Un espacio exterior de uso limitado en tiempo y espacio. Como
se ha indicado con anterioridad, exista una percepcin de que
el espacio exterior era un espacio para desfogarse. De ah que,
en general, el uso que se haca del mismo era limitado en el
tiempo y en el espacio. La duracin, en muchos de los casos, se
limitaba a los tradicionales 30 minutos de recreo. En caso de
darse una circunstancia de meteorologa adversa (por ejemplo,
lluvia), en la mayora de los centros ni tan siquiera se conce-
dan esos 30 minutos, por lo que los nios y las nias podan
permanecer sin salir al exterior en el horario lectivo. Adems,
en la mayora de los centros analizados, el uso que se haca del
espacio exterior se limitaba al patio. No era frecuente utilizar
algn otro recurso adicional del espacio pblico, tales como la
calle, el parque, la playa o el mercado.
1.3.Objetivos
Fuente: Hazitegi. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Universidad de Mondragn.
As pues, se deduce que la representacin del espacio exterior esco-
lar no se corresponda con las directrices bsicas de calidad ptima
que contaban con una poblacin de entre 5.000 y 10.000 habitan- detalladas en el monogrfico anteriormente citado. Nos encontra-
tes; siete entre 10.000 y 15.000 habitantes; y, finalmente, cuatro mos, por tanto, con un marco que circunscriba la actividad diaria
centros estaban situados en municipios de ms de 15.000 personas al uso del espacio interior escolar. Adems, en la mayora de los
empadronadas. Tambin se cont con la participacin de 51 docen- casos, apenas se haba reflexionado sobre los espacios exteriores o
tes (50 maestras y 1 maestro). los patios. As, llegamos a la conclusin de que, en estas condicio-
nes, difcilmente podan aprovecharse los beneficios otorgados al
Tras obtener la aceptacin de las escuelas y de las familias para exterior para el desarrollo de los nios y las nias.
colaborar con el estudio, procedimos a realizar la recogida de infor-
macin que se bas en una metodologa cualitativa observacional y En este contexto, consideramos pertinente iniciar una segunda
de entrevista. En concreto, se realizaron grabaciones sistemticas fase de intervencin con el objetivo de introducir mejoras en los
de los espacios exteriores escolares y diversas entrevistas con el espacios exteriores de los centros que colaboraron en el diagnstico
personal docente acerca de la concepcin y utilizacin de dicho es- previo. No obstante, consideramos de vital importancia la impli-
pacio. A continuacin se aplic el instrumento Preschool Outdoor cacin de todos los agentes educativos en el proceso de transfor-
Environment Measurement Scale (Poems; Debord, Hestenes, Moo- macin, a saber, los nios y las nias, sus familias y el personal
re, Cosco y McGinnis, 2005) y se categoriz la calidad de los mis- docente.
mos. Las conclusiones principales de dicho estudio, que quedan
representadas en la figura 1, fueron las siguientes (Miranda, Larrea
y Muela, 2014). 2.Estrategias y actuaciones
Un espacio exterior centrado en los deportes mayoritarios. El 2.1.Estrategias para el proceso de mejora del
espacio de gran parte de los patios analizados lo ocupaban las
canchas de ftbol y de baloncesto. Adems, en muchos de ellos
espacio exterior
las actividades deportivas eran las nicas propuestas disponi- El diagnstico realizado nos indic la necesidad de llevar a cabo
bles, sin ninguna otra prctica alternativa. En muchos casos, cambios en lo que a la concepcin y el uso del espacio exterior se re-
pudimos observar a un gran grupo de nios, en su mayora de fiere. Por este motivo, se procedi a disear procesos participativos
sexo masculino, jugando al ftbol, ocupando la mayor parte del para tratar de dar comienzo a la transformacin de los patios, con
patio y relegando al resto de nios y nias a espacios menos la intencin de conseguir cambios significativos en la escuela, que
acogedores y con escasos recursos disponibles para participar a su vez sirvieran para un fortalecimiento institucional (Martnez,
en juegos alternativos. 2013) acerca del uso pedaggico del espacio exterior. Partimos de
Un espacio exterior pobre en propuestas y recursos. En re- las siguientes premisas:
lacin con el punto anterior, eran escasas las propuestas de Inters. La primera premisa para iniciar el proceso es algo tan
juego y recursos complementarios. Pocos eran los patios que elemental como que los dueos y los usuarios de los espacios
ofrecan otros materiales de juego (cuerdas, sacos, columpios, exteriores verdaderamente muestren inters en mejorarlos. Es
motos). Adems, apenas exista una oferta complementaria decir, descartamos aquellos centros que presentaban una baja
que pudiera responder a los diversos intereses de los nios y motivacin y los centros en los que, por ejemplo, la direccin
las nias para, por ejemplo, trepar, esconderse o pintar. En la fomentaba la participacin obligatoria de los maestros y las
gran mayora de aquellos casos en los que exista alguna otra maestras. Esta decisin se apoya en la conviccin de que las
oferta complementaria, el material no era de fcil acceso, ha- reformas impuestas generan una actitud negativa hacia ellas en
ciendo imposible el uso autnomo de los nios y las nias, de- los maestros y las maestras, cuestin que dificulta un cambio
pendiendo en todo momento del profesorado para poder hacer
significativo, convirtindose en un trmite burocrtico, sin va-
uso del mismo.
lor de cambio y de mejora (Miranda, 2002).
Un espacio exterior para cansarse, desfogarse y correr. En ge-
Implicacin de la direccin. En la misma lnea, consideramos
neral, el profesorado entrevistado tena la percepcin de que el
tambin importante que la direccin del centro se implicara
patio ha de usarse para que el alumnado se canse, se desfogue
en el proceso, no tanto para transmitir decisiones, sino para
y corra. Para muchos profesionales, es un momento de descan-
ofrecer la posibilidad de participar en el mismo a la comunidad
so de lo verdaderamente importante que corresponde a lo que
educativa (Tschannen-Moran, Parish y Dipaola, 2006) y poder
se incluye en el apartado curricular y que principalmente discu-
fomentar as la calidad educativa (Gexnto, 2013). Esta ayuda es
rre en el interior del aula. Por lo tanto, era escasa la valoracin
clave para que tanto la direccin como los maestros y las maes-
del contenido pedaggico o educativo del espacio exterior.
tras tomen conciencia de la necesidad de realizar acciones co-
Un espacio exterior sin contacto con la naturaleza. Tal y como lectivas en pos del funcionamiento democrtico de la escuela,
se puede observar en la figura 1, eran muchos los patios asfal- fomentando as el compromiso democrtico y participativo de

los profesionales del centro (Conejo, Martnez y Snchez, 2013) 2.2.1.Evaluacin preliminar y propuestas de mejora
y su propio desarrollo profesional (Imbernon, 2007).
En primer lugar, se realiz una sesin de aproximadamente dos
Participacin de los nios y las nias. Al hilo de la corriente de horas de duracin con los maestros, las maestras, los miembros de
pensamiento iniciada por Tonucci (2007), este tipo de iniciativas la direccin del centro y con las familias. En esta primera sesin se
han de tener en cuenta la voz de los protagonistas principales de realizaron las siguientes actividades:
los espacios exteriores. Es decir, los nios y las nias. Los pro-
cesos colaborativos, por tanto, han de respetar el derecho de los Presentacin. Se realiz una breve presentacin del proyecto con el
menores a expresarse y ser escuchados (Porln y de Alba, 2012). objetivo de contextualizar la razn de ser del proceso participativo.
Somos conscientes de que esa premisa puede tener un carcter Evaluacin. Se pidi a las familias y a los profesionales, la evalua-
ms limitado en el ciclo de Educacin Infantil, por las caracters- cin personal, y posteriormente grupal, del estado actual del espa-
ticas evolutivas de los nios y las nias. A pesar de ello, partimos cio exterior, teniendo en cuenta los gustos, los intereses o las habi-
de la idea de que los menores son suficientemente competentes lidades de los nios y las nias y tambin sus propias necesidades.
para participar activamente y tienen el derecho de ser escucha-
dos desde el principio, tal y como afirma Tonucci (2007). Posibles mejoras. Se present un gran nmero de imgenes de
otros espacios exteriores, ordenadas en 22 posters con conteni-
Implicacin de las familias. Otra premisa clave es la implicado de distinta temtica. El juego simblico, la experimentacin,
cin de las familias porque, adems de disponer de un conoci- los neumticos o la construccin fueron algunas de las temti-
miento privilegiado de los nios y nias, son tambin usuarios cas exploradas. Los participantes en la sesin observaron los
de los espacios exteriores. Adems, creemos que es importante posters y eligieron las imgenes que les resultaban ms atracti-
que las propuestas de cambio que surgen de estos procesos no vas para aplicar modificaciones en el espacio exterior de su es-
sean cambios puntuales, sino que sean cambios de escuela. cuela. Finalmente se realiz un listado de las imgenes elegidas
Es decir, proyectos centrales que ayudan a crear identidad co- en funcin de su temtica.
lectiva (Snchez y Lpez, 2010), a fortalecer su identidad como
comunidad educativa y, en definitiva, a crear una cultura de
reflexin (Miranda, 2002), gracias a la cual todos sus miembros 2.2.2.Representacin del espacio exterior ideal de los
puedan reflexionar, aprender y desarrollarse. El liderazgo esco- nios y las nias
lar tiene una influencia mucho mayor en los entornos escolares Entre las sesiones presenciales para las familias y los profesionales,
cuando est ampliamente distribuido entre equipos directivos, se incluy la participacin de los nios y las nias en el proyecto.
profesorado, familias y alumnos (Bolivar, 2014; Castro, Exp- En la mayora de las escuelas, tanto las familias como el profesora-
sito, Lizasoain, Lpez y Navarro, 2014). do, se encargaron de recoger las opiniones de los nios y las nias
En definitiva, se trat de empoderar a la comunidad educativa me- sobre su espacio exterior. Este acopio de opiniones se realiz prin-
diante la incorporacin de un proceso participativo, que a su vez cipalmente por dos canales: a travs de los dibujos de los nios y
sirviera, con un liderazgo comprometido, para conseguir cambios nias, sobre su representacin del espacio exterior ideal, y a travs
significativos en la escuela (Martnez, 2013). de la exposicin de los posters y posterior asamblea en las aulas, en
las que se exploraron sus preferencias.
2.2.Actuaciones para la mejora de los espacios Figura 3
exteriores Dibujo del patio ideal por Maialen de 4 aos
De los 20 centros analizados en la fase de diagnstico, 7 de ellos

mostraron inters en continuar colaborando en los procesos parti-
cipativos para la mejora de sus espacios exteriores. Los 7 centros,
localizados en la provincia de Gipzcoa, eran escuelas de Educa-
cin Infantil y Primaria con espacios exteriores de caractersticas
anlogas a las descritas con anterioridad, en la fase de diagnstico.
Con las escuelas se acord que la intervencin se centrase en el ciclo
de Educacin Infantil, por lo que los procesos fueron encaminados
a la mejora del espacio exterior escolar asociado a dicha etapa.
En las 7 escuelas que participaron en el proyecto, se dise y
consensu un proceso participativo para la mejora de sus espacios
exteriores, tomando en consideracin las premisas citadas en el
apartado descrito anteriormente. A pesar de que, siguiendo la reco-
mendacin de APALATEGI (2000), en cada centro se dispusieron
distintas vas ajustadas a sus necesidades, en general, se sigui un Fuente: Hazitegi. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin.
Universidad de Mondragn.
proceso homogneo del que damos cuenta en los siguientes apar-
tados.
2.2.3.Definicin de las propuestas de mejora
Figura 2
Presentacin de psteres sobre espacios exteriores Tras la participacin de los nios y las nias, el grupo de agentes educa-
tivos compuesto por los maestros, las maestras, los miembros de la di-
reccin del centro y las familias, se volvieron a reunir para dar continui-
dad al proyecto. En esta sesin, se llevaron a cabo las siguientes tareas:
Puesta en comn. En un primer momento, se realiz una pues-
ta en comn sobre el contenido de la aportacin de los nios
y las nias. Los participantes observaron los dibujos y cono-
cieron las preferencias de los nios y las nias, a travs de los
familiares, los maestros y las maestras.
Resumen de la sesin anterior. A continuacin se sintetiz lo
acontecido en las sesiones anteriores, haciendo especial hinca-
pi en las imgenes y en las temticas elegidas en los posters.
Listado y jerarqua de las mejoras. Posteriormente, se solicit a
los participantes que, basndose en la informacin disponible
Fuente: Hazitegi. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. y en grupos pequeos, ponderaran las posibles mejoras a intro-
Universidad de Mondragn. ducir en los espacios exteriores.

Debate y consenso. Despus de que cada grupo hubiese hecho que se adhirieron, tambin fueron utilizadas para labores de
un listado ordenado por prioridades de las posibles mejoras arrastre de objetos, de otros nios y nias y como plataforma
a introducir en su espacio exterior, se procedi a su exposi- de salto.
cin y posterior debate de los listados. A continuacin, se con-
Pared como pizarra. En algunas escuelas se aprovecharon las
sensuaron las propuestas concretas que se pensaban llevar a
paredes del centro para pintarlas con pintura de pizarra y crear
cabo.
as una superficie en la que los nios y las nias pudiesen dibu-
Definicin de las propuestas. Tras consensuar las propuestas, jar, pintar o escribir. Estas paredes, a las que anteriormente no
se procedi a la definicin de las mismas. Para ello, se reflexio- se les daba un uso pedaggico, se convirtieron as en parte de la
n sobre aspectos como la dimensin pedaggica de la mejora, oferta pedaggica del espacio exterior.
la definicin de los objetivos, los plazos, los responsables, la
Msica. Algunas mejoras se centraron en ampliar la oferta edu-
situacin y los materiales o el modo de conseguir los recursos
cativa para que los nios y las nias pudiesen emitir distintos
necesarios.
sonidos y jugasen con la sonoridad. Se introdujeron materiales
reutilizados que servan como aparatos de msica, como por
2.2.4.Preparacin de las propuestas ejemplo, sartenes, objetos metlicos u objetos de madera.
Despus de la definicin de las propuestas, en algunas escuelas se Neumticos. En algunas escuelas se introdujeron neumticos
crearon grupos de trabajo para continuar con su impulso y desarro- gastados reutilizndolos para que los nios y las nias jugaran
llo. De hecho, las familias y los profesionales del centro trabajaron con ellos. Los neumticos ofrecieron distintas posibilidades,
conjuntamente para preparar las propuestas, recopilando diversos como la creacin de tneles o estructuras por las que reptar,
materiales y adecuando los espacios de juego y aprendizaje del es- trepar o saltar y la representacin de volantes improvisados.
pacio exterior. Cabe sealar que, en algunos casos, se realizaron
trabajos de adecuacin en los que intervinieron conjuntamente y Punto de encuentro. En algunas escuelas, una parte del espa-
cooperativamente los padres y las madres, el personal docente y cio exterior fue rediseado como punto de encuentro para los
los nios y nias. nios, las nias y los profesionales. En aras a un mayor uso del
espacio exterior, este punto fue utilizado para llevar a cabo al-
gunas actividades que tradicionalmente se reservaban al aula,
2.2.5.Realizacin de las propuestas de mejora
como, por ejemplo, contar cuentos o realizar asambleas.
Las mejoras llevadas a cabo en los centros que participaron en el
proyecto fueron de diversa ndole. Todas ellas buscaban el enrique-
cimiento del juego y de las relaciones positivas entre los nios y las
3.Resultados
nias, as como la mejora de su bienestar. Para ello, se trat de res-
ponder a las necesidades, los intereses y los gustos de todos y todas, 3.1.Valoracin del proceso participativo
intentando mejorar los espacios de juego y aprendizaje y profundi-
Junto a la aplicacin de las mejoras, se puso tambin en marcha un
zar en la integracin curricular del espacio exterior. A continuacin
proceso de evaluacin del proceso participativo. Al igual que en las
se presenta un resumen de las intervenciones realizadas con tal fin.
fases anteriores, los nios, las nias, las familias y los profesionales
Experimentacin con elementos naturales. Con el objetivo de fueron escuchados y tenidos en cuenta.
que los nios y las nias tuviesen la posibilidad de experimen-
Por un lado, se aprovecharon los momentos grupales de clase
tar con materiales naturales, se introdujeron arena, piedras y para preguntar a los nios y a las nias acerca de la intervencin
agua en unas mesas especialmente diseadas para ello. Estas realizada. stos valoraron positivamente los cambios introducidos,
mesas presentaban orificios y rampas de varios tamaos y un haciendo especial hincapi en la diversidad de opciones de juego
pequeo cesto con polea. Adems, se aadieron palas, brochas, que se haba generado.
cubos y conectores de tuberas para que los nios y las nias
pudiesen combinarlos con elementos naturales diversos. Por otro lado, se llev a cabo una sesin grupal entre todos los
adultos participantes, en la que se reflexion conjuntamente sobre
Huerto escolar. Al hilo del contacto con la naturaleza, se pu- las mejoras introducidas, se evalu el proceso en general, se extra-
sieron en marcha huertos escolares. Se aprovecharon macetas jeron varias conclusiones y se sugirieron trabajos futuros. Ms con-
de gran tamao para plantar tomates, lechugas y flores arom- cretamente, las familias y los profesionales enfatizaron el impacto
ticas. Los nios y las nias participaron en la plantacin y el positivo que los cambios realizados haban tenido sobre los nios y
riego del huerto escolar. las nias. Entre otras cosas, subrayaron que los nios y las nias se
Cajas de fruta. Las cajas de fruta se pusieron a disposicin de mostraban satisfechos con las nuevas mejoras; que haban mostra-
los nios y las nias para fomentar la construccin de distin- do un gran inters en las mismas; que apenas ocurrieron conflictos
tas estructuras y las interpretaciones dramticas, a travs del entre ellos sino ms bien al contrario, presentando un gran nmero
juego simblico. Adems, las cajas, por medio de unas cuerdas de conductas afiliativas; y que no observaron diferencias de gnero
en las propuestas.
Figura 4
Trabajo comunitario Asimismo, tanto los familiares como los docentes participantes
en la sesin de valoracin indicaron que el proceso llevado a cabo
haba servido para reflexionar conjuntamente sobre el espacio ex-
terior, poner en valor este recurso educativo e implicarse ms en su
integracin curricular. Adems de fomentar un cambio de menta-
lidad acerca del espacio exterior, los adultos participantes tambin
destacaron el impacto del proceso en las relaciones entre familia y
escuela. En su opinin, el proceso de mejora sirvi para estrechar
los lazos entre familia y escuela. Prueba de ello es que en la mayora
de centros, se revel la necesidad de continuar con el proceso de
mejora del espacio exterior escolar iniciado y se sugirieron nuevas
lneas de actuacin a realizar entre todos los miembros de la comu-
nidad educativa.
3.2.Calidad del espacio exterior

Para medir la calidad del espacio exterior escolar se utiliz la Escala
para la Evaluacin del Espacio Exterior Preescolar POEMS (Pres-
chool Outdoor Environment Measurement Scale; Debord, Heste-
Fuente: Kurtzebarri BHI. Aretxabaleta, Gipzcoa. nes, Moore, Cosco y McGinnis, 2005).

Figura 5 tros, familia y recursos comunitarios) para favorecer espacios esco-
Porcentajes medios sobre la calidad del espacio exterior en lares externos de alta calidad. Tambin alude al estilo pedaggico
relacin con los espacios de juego y aprendizaje en los centros, del maestro/cuidador. Una alta calidad hace referencia a la consi-
antes y despus de la intervencin
deracin del espacio exterior como un recurso educativo que nece-
100 sita del apoyo y la participacin de los maestros, las familias y otras
90 88,5 88,5 personas de la comunidad. Adems, se enfatiza un rol del maestro/
cuidador pedaggicamente implicado e interactivo que propone
77,7 77,7 77,7 77,7
80
nuevos diseos de espacios externos de aprendizaje, garantizando
70 66,2 66,9 la seguridad, pero lejos de mostrar una conducta intrusiva, crtica,
centrada en lo normativo, coartando o limitando las oportunidades
60 55,4 55,4
de aprendizaje creativo de los nios.
50
44,6 44,6 44,6 44,6
La escala POEMS presenta una adecuada consistencia interna.
40
Excepto en los factores programa y rol del profesor/cuidador, los
30 valores del alpha de Cronbach oscilaron entre 0,58 y 0,78. A su vez,
20
POEMS posee una adecuada validez de contenido y concurrente
(DeBORD, HESTENES, MOORE, COSCO y McGINNIS, 2005).
10
0
Cabe sealar que se obtuvieron medidas de las dimensiones de
centro 1 centro 2 centro 3 centro 4 centro 5 centro 6 centro 7 espacios de juego y aprendizaje, y del programa, puesto que la in-
antes de la intervencin despus de la intervencin tervencin realizada se centr en obtener mejoras en dichos factores.
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos obtenidos mediante la escala Con el objetivo de obtener una mayor comprensin de los cam-
Preschool Outdoor Environment Measurement Scale (POEMS, 2005). bios llevados a cabo en las dimensiones de calidad del espacio ex-
terior de los espacios de juego y aprendizaje, as como del pro-
La escala POEMS mide la calidad del espacio escolar externo de grama, se midi la calidad de dichos factores antes y despus de la
los centros de Educacin Infantil y consta de 56 tems que se agru- intervencin. En la figura 5 se presentan las medias de los porcen-
pan en 5 factores, a saber, entorno fsico, interacciones, espacios de tajes previos y posteriores a la intervencin en la dimensin de Es-
juego y aprendizaje, programa y rol del maestro/cuidador. pacios de Juego y Aprendizaje de cada uno de los centros escolares.
El factor entorno fsico (13 tems) hace referencia a la calidad Como se puede observar en la figura 6, antes de la intervencin,
de las caractersticas fsicas del espacio exterior de la escuela infan- en general, el porcentaje medio de la calidad para la dimensin de
til. Un entorno fsico de alta calidad corresponde a un diseo que los espacios de juego y aprendizaje en los centros analizados no
facilita que los nios puedan poner a prueba sus habilidades en un fue muy alta (50%). No obstante, una vez realizadas las propuestas
ambiente que les ofrece diversos tipos y niveles de desafo evoluti- de mejora, se produce un incremento de la calidad de los espacios
vo y de estimulacin, estrechamente conectado con la naturaleza de juego y aprendizaje, con una media de porcentaje del 78%. Por
y de fcil acceso. El entorno fsico ha de atraer la curiosidad por la lo tanto, se concluye que las propuestas de mejora realizadas en los
investigacin para favorecer la comprensin de la realidad, estimu- centros aumentaron en de manera significativa la calidad media de
lar la imaginacin, invitar a la exploracin, comunicar un sentido esta dimensin del espacio exterior.
de pertenencia y de identidad cultural, y fomentar el desarrollo de
competencias. Especial consideracin merece el lugar donde est En la figura 6 se presentan las medias de los porcentajes pre-
ubicado. Es decir, alejado de elementos que pongan en riesgo la vios y posteriores a las propuestas de mejora del factor programa
seguridad (proximidad de carreteras, por ejemplo) y salud (polvo, en cada uno de los centros escolares.
humo) de los nios.
Figura 6
El factor interacciones (13 tems) alude a la calidad de las Porcentajes medios sobre las propuestas de mejora del programa
interacciones que los nios tienen con los objetos y materiales na- en los centros escolares, antes y despus de la intervencin
turales del espacio exterior, las interacciones con los iguales y con 100 100,0
los maestros. Tambin se valoran las interacciones entre los maes-
88,9 88,9 88,9 88,9
tros y las familias. Un espacio de alta calidad facilita que los nios 90
aprendan mediante la interaccin con sus iguales, con los adultos, 80 77,8 77,8
y con los objetos y los materiales naturales (juguetes, pequeos ani- 70

males, plantas, piedras, arena, etc.).
60 55,6 55,6 55,6 55,6
El factor espacios de juego y aprendizaje (13 tems) se centra
50
en la calidad de los espacios de juego y aprendizaje y en la calidad 44,4 44,4 44,4
de los materiales que los nios disponen en el espacio escolar ex- 40
terior. Se considera un contexto de alta calidad aquel que dispone 30

de espacios diferenciados que fomentan experiencias o actividades
20
especficas que poseen una temtica en comn (zona de juego acti-
vo, zona de narracin de cuentos, zona de juego con arena y agua, 10
huerto, etc.) y utilizan materiales de calidad manufacturados o na- 0

turales, as como materiales mviles, transitorios y sueltos (pias, centro 1 centro 2 centro 3 centro 4 centro 5 centro 6 centro 7
antes de la intervencin despus de la intervencin
piedras lisas, baeras, pancartas, juguetes para la arena) en funcin
de su contribucin significativa a las reas de actividad. Fuente: Elaboracin propia a partir de datos obtenidos mediante la escala
Preschool Outdoor Environment Measurement Scale (POEMS, 2005).
El factor programa (9 tems) hace referencia a la integra-
cin curricular del espacio exterior. Un programa de alta calidad
es aquel que contempla la actividad en el espacio externo como una Tal y como muestra la figura 6, las propuestas de mejora realizadas
extensin del aula, plenamente integrado en el currculo. Es decir, en los centros aumentaron 36,5 puntos porcentuales la media de la cali-
un programa curricular que integra el desarrollo y el aprendizaje dad del factor programa. As pues, mientras que antes de la interven-
que ocurre en un espacio al aire libre preparado para maximizar cin, el porcentaje medio de la calidad de la dimensin programaera
las oportunidades de aprendizaje (investigacin, exploracin, ac- de un 50,8%, una vez realizadas las propuestas de mejora, la media de
tividad fsica y movimiento espontneo, interacciones sociales, dicha dimensin alcanz un porcentaje medio del 87,3%.
promocin del desarrollo del lenguaje, negociacin y cooperacin,
experiencias con materiales diversos, etc.). Finalmente, se celebr una jornada pblica para dar a conocer
las experiencias, reflexionar conjuntamente acerca del proceso y
Por ltimo, el factor rol del maestro/cuidador (8 tems) se definir posibles vas de trabajo en el futuro. En la figura 7 se recoge
refiere al nivel de implicacin de la comunidad educativa (maes- un momento del acto.

Figura 7 Bolvar, A. (2014). Building School Capacity: Shared Leadership and
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4.Conclusiones
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las observaciones realizadas, pusieron de manifiesto que los nios Little, H.; Eager, D. (2010). Risk, challenge and safety: implications for
y las nias presentaron un gran nmero de conductas afiliativas y play quality and playground design. European Early Childhood Education
se mostraron entusiasmados con las nuevas propuestas. Adems, Research Journal, vol. 18, n 4, pp. 497-513.
cabe sealar que se salvaguard la equidad de gnero en las pro- Martinez, J.A. (2013). La cultura organizativa en los centros pblicos. Par-
puestas introducidas. ticipacin Educativa. Participacin Educativa. Revista del Consejo Escolar
del Estado, segunda poca, vol. 2, n 2, pp. 9-12. Recuperado de:
En relacin con estos resultados, queremos sealar que des- http://ntic.educacion.es/cee/revista/n2/pdfs/PEn02_Junio2013_web.pdf
pus de la intervencin, las dimensiones de Espacios de Juego y
Aprendizaje y el Programa de los centros analizados cumplen con McClintic, S.; Petty, K. (2015). Exploring Early Childhood
Teachers'Beliefs and Practices About Preschool Outdoor Play: A Quali-
varios de los criterios de calidad ptima esgrimidos por diferentes
tative Study. Journal of Early Childhood Teacher Education, vol. 36,
autores de prestigio internacional, como por ejemplo, la prepa- n 1, pp. 24-43.
racin de espacios confeccionados con elementos naturales, tal y
como indican Waters y Maynard (2010). Precisamente, estos mis- Miranda, E. (2002). La supervisin escolar y el cambio educativo. Un mode-
mos autores sugieren que la calidad del dichos espacios puede ser lo de supervisin para la transformacin, desarrollo y mejora de los centros.
Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, vol. 6, n
el detonante de interacciones ms enriquecedoras y del aumento de
1-2, pp. 1-15.
las conductas afiliativas.
Miranda, N.; Larrea, I.; Muela, A. (2014). Ikastetxeetako kanpo espazioen
kalitatea Haur Hezkuntzan. Tantak, vol. 26, n 2, pp. 59-76.
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tonucci, F. (2007). 40 aos con ojos de nio. Barcelona: Grao. 4, pp. 473-483.
Los autores
Nekane Miranda
Licenciada en Psicopedagoga y Diplomada en Magisterio con la especialidad de Educacin Infantil por la universidad de
Mondragn. Tras realizar el mster universitario Desarrollo y gestin de proyectos de innovacin didctico metodolgica en
instituciones educativas, se encuentra realizando el programa de doctorado Innovacin e Intervencin Educativas. Ha ejercido
su labor profesional como profesora de la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la universidad de Mondragn,
como miembro del grupo de investigacin Hazitegi, que tiene como objetivo principal el desarrollo saludable del nio, sobre todo
de edades tempranas. Entre sus intereses de investigacin destaca la calidad de la configuracin y el uso del espacio exterior de
educacin infantil .
Iaki Larrea
Doctor en Psicopedagoga, Profesor de la facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la universidad de Mondra-
gny miembro del grupo de investigacin Hazitegi. Dicho grupo se centra en la investigacin sobre contextos de desarrollo del
menor, ms concretamente la familia, la escuela y la comunidad, analizando las variables que inciden en un desarrollo saludable
del menor, para posteriormente poder realizar propuestas de mejora en los contextos mencionados.
Alexander Muela
Doctor en Psicologa, Profesor de la Facultad de Psicologa de la Universidad del Pas Vasco UPV-EHU y colaborador del grupo
de investigacin Hazitegi de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la universidad de Mondragn. La lnea de
investigacin que en la actualidad desarrolla se centra, principalmente, en el desarrollo social y afectivo del nio en los primeros
aos. Partiendo de una perspectiva del desarrollo organizacional y transaccional, en lo que se refiere al ontosistema, estudia la
relacin entre la resiliencia y el afianzamiento de un apego seguro. En lo que respecta al sistema familiar, examina la relacin entre
los padres y los hijos, desde la etapa intrauterina hasta los 6 aos. Por ltimo, en lo tocante al sistema escolar, estudia los factores
que en los primeros aos posibilitan una adaptacin positiva del nio a dicho contexto.
Aitziber Martnez de Lagos

Postgrado en Innovacin Educativa, maestra en varias Escuelas de Educacin Infantil y Primaria del Pas Vasco y colabora-
dora de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la universidad de Mondragn. Sus inquietudes se centran en
el anlisis y fomento de escuelas participativas en las que toda la comunidad educativa se desarrolle y aprenda conjuntamente.
Alexander Barandiaran
Doctor en Psicologa, Profesor de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la universidad de Mondragn y
miembro del grupo de investigacin Hazitegi.

Claude Monet (1887). In the Woods at Giverny- Blanche Hosched at Her Easel with Suzanne Hosched Reading (detalle). Los Angeles County Museum of Art, Los Angeles.
Libros
Recensiones
Didctica de las operaciones mentales

Coleccin de 12 volmenes
Doce autores dirigidos por Lucio Guasti

Madrid: Narcea Ediciones y Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2012-2014
Los 12 volmenes que, sobre la Didctica de las operaciones men cada uno de los volmenes trata una de las operaciones mentales siguientes:
tales publicaron entre 2011 y 2014 Narcea Ediciones y el Ministe experimentar, observar, comprender, realizar hiptesis, describir, valorar,
rio de Educacin, Cultura y Deporte, pretenden dar a conocer las interpretar, comparar, reflexionar, crear, producir y juzgar. Sabemos que
los mecanismos de las operaciones mentales que no se aplican a contenidos
bases psicolgicas y pedaggicas sobre las que habra de desarro
concretos no son verificables, y tambin sabemos que una metodologa que
llarse el aprendizaje en los mbitos educativos del siglo xxi, armo no toma sus bases de los mecanismos de aquellas y que igualmente no opera
nizando en la descripcin de dichas bases la teora sobre los meca sobre contenidos concretos no tiene validez prctica; por esta razn, la obra
nismos de doce operaciones mentales bsicas y la prctica docente. pone en relacin constante lo que dice sobre las operaciones mentales, con
Los volmenes, traducidos y adaptados por Sara Alcina Zayas y los contenidos y con los mtodos didcticos. A este respecto, es importante
revisados por Camino Can Loyes, fueron escritos originalmente sealar que todas las operaciones mentales que se estudian son y se presen
en italiano, y su elaboracin fue dirigida por Lucio Guasti, de la tan como interdependientes, y esta interdependencia las estructura de mane
ra que todas se hacen presentes en la totalidad de los contenidos curriculares
Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Catlica de
y en todas las materias.
Piacenza, en Italia.
Como se ha dicho, cada uno de 12 los volmenes de la coleccin aborda
El Doctor Guasti indica, al comienzo de cada volumen y en la presenta el estudio de una de las 12 operaciones mentales con una estructura comn
cin de la coleccin, el objetivo de la obra y describe a continuacin su estruc a todos ellos. Esta estructura comn incluye una primera parte terica en
tura; uno y otra orientados hacia la consecucin del desarrollo equilibrado e la que se describen las caractersticas y mecanismos de la operacin mental
integral de la personalidad de cada alumno y a desvelar la dinmica interna correspondiente, y una segunda parte dedicada a mostrar actividades en las
del conocimiento humano, que constituira la base de dicho desarrollo. El que se pone en prctica dicha operacin mental. Se completa cada estudio
punto del que parte de cada volumen es el funcionamiento de la mente del con una amplia bibliografa, en la que se incluye una seccin para comentar
educando, a tenor de la operacin mental que cada volumen estudia. la bibliografa ms relevante.
La coleccin pretende facilitar al profesor las herramientas para educar As, la primera parte recoge las principales teoras, descriptivas de cada
la mente del alumno llevando a su madurez con el desarrollo de todas las operacin mental, aportadas recientemente por la psicologa, pero tambin
potencialidades de las doce operaciones mentales bsicas, y ello poniendo por la reflexin filosfica e incluso por la literatura. Con ello se ofrece a la
en relacin el mtodo didctico correspondiente a cada operacin mental metodologa y a la didctica un rico y amplio marco de referencia para la im
con los contenidos curriculares concretos. Todo el contenido de la obra se plementacin de estrategias y protocolos didcticos eficaces. Esta virtualidad
orienta, como se ha indicado, hacia la consecucin efectiva del aprendizaje prctica de la parte terica de cada volumen se consolida en la segunda parte,
del alumno y a describir sus modalidades de construccin. As, la descripcin que, como se ha dicho, ilustra la expresin didctica de la operacin mental,
de los mecanismos del aprendizaje trata de proporcionar materiales tiles, y se concreta en la presentacin de, al menos, tres propuestas didcticas de
no slo para una elaboracin ms acabada de la teora del conocimiento, sino aula para Primara y otras tantas para Secundaria por operacin mental y
tambin para construir sobre bases slidas una teora del desarrollo personal volumen. Se trata de propuestas didcticas, fruto de la experiencia docen
y social, y esta pretensin se explicitar, como se ver ms adelante, en el te, que abocan al alumno a poner en funcionamiento la operacin mental
aparato metodolgico y didctico que completa dicha descripcin. correspondiente. La repeticin discrecional de actividades didcticas simi
Por otra parte, la obra se orienta tambin hacia la formacin de la lares sera lo que finalmente conseguira el crecimiento y consolidacin de
consciencia crtica y hacia la construccin del pensamiento crtico de las competencias propias de esa operacin mental. En cada volumen se hace
los estudiantes, para propiciar la emergencia de su responsabilidad personal referencia al contenido especfico sobre el que acta de manera preferente la
y social; de modo que constantemente la reflexin bascula en los textos entre operacin mental que se trata; porque, si bien todas las operaciones menta
los aspectos racionales y los ticos y aun estticos. En suma, el contenido les pueden actuar sobre cualquier contenido, una misma operacin mental,
de la obra describe, sobre la praxis docente concreta, las doce operaciones actuando sobre materias y contenidos curriculares distintos, producir dife
mentales cuyo desarrollo es considerado urgente y prioritario por parte de rentes aprendizajes, aunque todos pertinentes.
la literatura pedaggica, psicolgica, e incluso sociolgica y filosfica. No El contenido de cada volumen es el siguiente:
obstante, no estamos a este respecto ante el requerimiento de novedades
estrictas, porque lo que se propone es el desarrollo de las operaciones men
tales utilizadas comnmente en la vida cotidiana y en el aula; operaciones Volumen 1. Comprender. Qu es? Cmo funciona? Autor: Luigi Tuffanelli
mentales a las que apelan constantemente las metodologas didcticas y las
estrategias educativas tradicionales, es decir, capacidades y competencias
El autor se dirige directamente con su texto a establecer una relacin
mentales cuya ptima articulacin y completo desarrollo en cada individuo explcita entre un modelo terico de comprensin, como operacin
es condicin necesaria para alcanzar los objetivos curriculares y la madu mental claramente delimitada, con un modelo didctico de ejerci
racin equilibrada de todas las dimensiones de su personalidad. En efecto, tacin de las competencias propias de la comprensin. Para ello se

pormenorizan los diferentes aspectos caractersticos de la capacidad desarrollo en los educandos de la capacidad de experimentar con
de comprender o comprensin, en los variados contextos en los que rigor procedimental es ineludible para la escuela. As, el desarrollo
dicha operacin mental acta; desde el contexto historiogrfico has de la actitud cientfica y de la curiosidad por conocer la realidad se
ta el que parece ms propio de ella, el literario, incluyendo tambin convierte en uno de los principales objetivos curriculares presente
en su campo de accin el contexto expositivo, el argumentativo y el en todas las materias y niveles educativos. Despus de analizar las
narrativo. Los modelos didcticos de aplicacin de la comprensin bases del procedimiento experimental, se proponen en la segunda
presentan actividades para su ejercitacin en todos los niveles de ela parte del volumen las actividades correspondientes en forma de
boracin textual, que van desde la micro hasta la macrotextualidad; y proyectos susceptibles de ser adaptados a los diversos contextos
ello, como se ha indicado, para todos los niveles educativos. escolares, y para los que se ofrecen diversas estrategias de reso
lucin que van desde el trabajo de laboratorio hasta la experiencia
Volumen 2. Crear. Cmo se desarrolla una mente creativa. Autor: Matteo concreta sobre el terreno.
Corradini
Volumen 6. Juzgar. De la opinin no fundamentada al juicio elaborado.
Se describe en este volumen la intrincada dinmica mental que
Autor: Alberto Gromi
supone el acto de crear, y se indican los procedimientos para des
pertar y desarrollar una mente creativa en cada una de las etapas Aunque, como se ha indicado, todas las operaciones mentales
evolutivas del educando. Las actividades para desarrollar la crea consideradas se requieren mutuamente en diversos momentos de
tividad se presentan en forma de proyectos, que, por otra parte, su ejecucin, ciertas relaciones estn presentes en todos los mo
pretenden desarrollar tambin la consciencia crtica o el pen mentos de dicha ejecucin; tal ocurre con la operacin mental de
samiento crtico del alumno que los desarrolla. La originalidad juzgar, analizada en este volumen, y la de evaluar analizada en el
de las propuestas de actividades de Corradini se aprecia cuando se volumen 3. Porque la primera exige la segunda. As pues, juzgar
considera que, por ejemplo, propone utilizar la msica electrnica constituye un proceso mental que aunque complejo, est presente,
para narrar hechos histricos o conocer otras culturas adentrndo como se indic para la evaluacin, en todos los momentos de la vida
nos en su literatura y, en fin, fotografiar las matemticas. cotidiana. Por ello, despus de analizar la estructura y la dinmi
ca de esta operacin mental, el autor propone, como ejercicio para
Volumen 3. Evaluar. Cmo aprenden los estudiantes el proceso de valoracin. apoyar su desarrollo en los educandos, toda una serie de activida
Autora: Paola Plessi des que, partiendo de la experiencia cotidiana y de los contenidos
de las diversas reas curriculares, abocan a los estudiantes a juzgar
Casi podra afirmarse, parafraseando a Aristteles, que el ser huma
sobre los hechos que se les presentan con los correspondientes ar
no es un animal evaluador, tal es la frecuencia con la que ejercita
gumentos contradictorios o complementarios.
su facultad evaluadora a lo largo del da. En efecto, el individuo se
ve obligado a evaluar constantemente porque constantemente ha de
Volumen 7. Producir. Una competencia cognitiva y social. Autores: Silvia
decidirse y optar, valorando todo aquello que le rodea antes de re
Andrich Miato y Lidio Miato
solverse a obrar. Por tanto, importa mucho juzgar con acierto, y esa
capacidad de juicio certero cuyo anlisis se realiza en el volumen Los autores de este volumen conciben la operacin mental de pro
6 es la que quiera propiciar la autora del volumen, ofreciendo, junto ducir como dotada de mltiples y variadas manifestaciones: comu
con el anlisis de la operacin mental valorativa y con la descripcin nicar, proyectar, crear, innovar, construir, saber hacer e, incluso,
de sus competencias anejas, un elenco de experiencias educativas saber ser. La capacidad de producir requiere, segn los autores,
que obligan a los alumnos a realizar actos conscientes de evaluacin, el desarrollo de una especfica competencia cognitiva y social, por
en relacin con los contenidos de las diferentes disciplinas. que muchos modos de produccin precisan de la cooperacin para
desarrollarse; y as, las propuestas metodolgicas se presentan como
Volumen 4. Describir. Implicaciones psicolgicas, pedaggicas y sociales. actividades de aprendizaje cooperativo, ofreciendo una variada gama
Autores: Patrizia Farello y Ferrucio Bianchi de objetivos y materias de produccin: la elaboracin de un texto his
trico, procedimientos para la resolucin de diversos problemas de
Para encarecer la importancia de la descripcin como operacin
variado contenido, la construccin de relatos fantsticos, etc.
mental, bastara considerar que, al describir, el ser humano da
cuenta de la totalidad de una realidad, de manera sumaria o pro
Volumen 8. Observar. Los sentidos en la construccin del conocimiento.
lija, pero, en uno y otro caso, de manera fidedigna. Cuando la ca-
Autora: Loredana Czerwinsky Domenis
pacidad de describir se pone en movimiento, apela a lo ms carac
terstico del ser humano, al acto primero de su entendimiento: la Segn la autora, observar implica la recogida, planificada y siste
captacin de la realidad en su ms desnuda y total patencia; capa mtica, de informacin pertinente y suficiente para poder explicar
cidad sta que se revelar en la competencia para expresar luego lo un determinado fenmeno, haciendo inferencias correctas sobre la
captado con fidelidad y cumplidamente, es decir, en su capacidad informacin recogida. El campo de operaciones de la observacin
para describir dicha realidad. As, ayudar al desarrollo de esta ope no se limitara al que comprende los contenidos de las diversas
racin mental en los educandos es, en buena medida, ayudarles a materias, sino que se extiende muy principalmente al que brinda
instalarse en el mundo. Todos estos extremos se analizan en la par la vida cotidiana, para cuya observacin comprensiva se requeri
te terica del volumen; las aplicaciones prcticas que los autores ra la movilizacin y el afinamiento de todos los sentidos; y as, las
proponen abarcan, como puede suponerse, todas las disciplinas, propuesta metodolgicas procuran esta movilizacin y afinamiento
pues en todas se requiere, para abordar su contenido, la capacidad ofreciendo un elenco de actividades experimentos, simulaciones,
de describir, en los diversos lenguajes expresivos. Estos diversos juegos que favorecen el ejercicio y expresin de todos los sentidos,
lenguajes son los que caracterizan a las diversas actividades pro y contribuyen a desarrollar la capacidad analtica y crtica, el gusto
puestas, que se dirigen a estimular la capacidad de interrogacin por el descubrimiento, y la atencin concentrada.
y observacin, estableciendo relaciones y expresando lo observado
ordenada y conscientemente. Volumen 9. Interpretar. De la comprensin previa a la explicacin de los
acontecimientos. Autora: Amalia Murcio Maghei
Volumen 5. Experimentar. Aplicacin del mtodo cientfico a la construccin
La autora considera en este texto las aplicaciones educativas que
del conocimiento. Autora: Marina Galetto y Antonia Romano
podra darse a la hermenutica contempornea, despus de descri
Desde que, a lo largo del siglo xvii, la experimentacin se conso bir el desarrollo de esta especialidad filosfica y lingstica desde
lid como fundamento de todo saber cierto, es decir, cientfico, el sus orgenes hasta nuestros das; porque tales aplicaciones seran

decisivas para desarrollar en los estudiantes la capacidad de inter- de s mismo como requisito previo para reflexionar eficazmente:
pretar, que consistira en la capacidad de atribuir significado a Seguidamente propone actividades para ejercitar la reflexin en
los acontecimientos. Esta capacidad implicara en el sujeto que la la comprensin y gestin de conflictos concretos. Finalmente, pre
ejercita el desarrollo de otras como la de plantearse preguntas per senta actividades para realizar un anlisis reflexivo de ciertas obras
tinentes sobre los acontecimientos o la de ejercer el suficiente auto literarias clsicas.
control y consciencia del propio puntos de vista como para evitar su
interferencia y la de los propios prejuicios a la hora de interpretar Volumen 12. Comparar. Una nueva lectura de la realidad plural. Autor:
dichos acontecimientos. Se proponen actividades y procedimien Aluisi Tosolini
tos para desarrollar la escucha y los hbitos de comunicacin entre
El modelo de comparacin que, como operacin mental, propone
interlocutores con variados puntos de vista, as como para ensear
el autor no es el convencional que establece semejanzas y diferen
a los alumnos a crear un clima de debate intersubjetivo, y para el
cias cualitativas y cuantitativas, esenciales o accidentales entre las
ejercicio de interacciones verbales que, orientadas a un determi
realidades que compara, sino el que es capaz de generar variadas e
nado fin, resulten verdaderamente fructferas en orden a dotar de
inditas lecturas de la realidad. Se tratara ahora de la considera
significado a los hechos considerados.
cin de una competencia mental cuya consolidacin y desarrollo en
las nuevas generaciones sera muy conveniente para que estas aco
Volumen 10. Formular hiptesis. Para construir el conocimiento. Autor:
Stefano Cacciamani
gieran a las nuevas culturas y visiones del mundo que, confrontn
dose en ocasiones con las propias, se hacen presentes en las aulas de
La investigacin cientfica y la construccin del conocimiento requie la sociedad multicultural. Se ofrecen aplicaciones de esta modalidad
ren la formulacin de las hiptesis correspondientes al problema de la comparacin en tres grupos de actividades: las que proponen la
identificado; hiptesis que deben ser verificadas al contrastarse con construccin de la propia identidad tomando como base los mitos de
la informacin recogida al respecto. La prctica y ejercicio de esta los hroes clsicos, las que abordan las diferencias de credos religio
compleja operacin mental formular hiptesis es propuesta por sos, y las que presentan una nueva concepcin de la geografa en la
el autor para ser desarrollada en una comunidad de investigacin in perspectiva de la comprensin emptica de las culturas.
tegrada por los estudiantes, a los que se les proporcionan las metodo
logas pertinentes y los materiales ms adecuados para su ejercicio. La Didctica de las operaciones mentales replantea el pro
ceso de enseanzaaprendizaje centrndolo resueltamente en una
educacin de las operaciones mentales y proponiendo las correspon
Volumen 11. Reflexionar. Un modo mejor de pensar. Autor: Marco Bert
dientes metodologas didcticas que, no obstante su originalidad,
La disponibilidad inmediata que proporciona la red de una gran trabajan sobre los contenidos del currculo convencional. Por otra
cantidad de informacin, de calidad heterognea, y el hbito arrai parte, la fundamentacin terica de las propuestas metodolgicas,
gado en las nuevas generaciones de surfear por dicha informa que ocupan la primera parte de cada volumen, aportan anlisis y
cin huyendo de la profundizacin, as como la hegemona en nues descripciones de los mecanismos mentales especficos de cada una
tra sociedad de una cultura bsicamente visual, habran conseguido de las operaciones, que resultan de gran inters para la psicologa
que la reflexin se presentase a esas generaciones como una ope pedaggica. Como seala el director de la coleccin, estamos ante la
racin costosa, intil e incluso extraa. Pero es precisamente esta propuesta de un sistema de aprendizajes en el que las necesidades
circunstancia la que abona la urgencia de educar en la reflexin a educativas actuales del siglo xxi pueden encontrar satisfaccin.
nuestros estudiantes. El autor analiza los mecanismos inherentes al
acto de reflexionar, indicando la relacin estrecha que la reflexin
tiene con las dems operaciones mentales, informando sobre las
modalidades de reflexin y sobre las condiciones para su correcto
ejercicio, y finalmente sealando el decisivo papel que juega en la
reflexin la experiencia vital, y la calidad y el nivel alcanzados en
la propia formacin. El ejercicio efectivo de esta operacin mental Mara Rosa Elosa de Juan
se exige en todas las materias del currculo, quiz por esta razn el Profesora Titular de Psicologa.
autor propone su ejercicio en mbitos no estrictamente curricula Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
res, presentado, en primer lugar, un conjunto de actividades para
ejercitar el control del cuerpo y del movimiento con el objetivo de
desarrollar la capacidad de aislarse del entorno y tomar posesin

La fbrica de las ilusiones
Ignacio Morgado Bernal

Barcelona: Ariel, 2015
En este nuevo libro el profesor Ignacio Morgado da cuenta, en dor cerebro emocional. Del olfato cabe decir que es el nico sentido
breves apartados, del modo ilusorio con el que el cerebro percibe para cuyas mltiples experiencias no tenemos nombres especficos,
el mundo, abundando en aspectos que ya haba tratado en otras como los tenemos, sin embargo, para los colores, los tonos mu-
obras de divulgacin sobre neurociencia, como Emociones e inte- sicales o los gustos. En cuanto al sentido del gusto, se subraya la
ligencia social: las claves para una alianza entre los sentimientos y existencia emociones innatas asociadas a sabores (no necesitamos
la razn, o Aprender, recordar y olvidar: claves cerebrales de la aprendizaje para que se produzcan) como el sabor dulce, que evoca
memoria y la educacin. Catedrtico de Psicobiologa en el Insti- placer, y el amargo, el asco. El cerebro, en definitiva, crea la ilu-
tuto de Neurociencia de la Universidad Autnoma de Barcelona, sin de que son las manos las que tocan, los ojos los que ven, los
Morgado ha estudiado e investigado en las universidades del Ruhr odos los que oyen y la nariz la que huele.
(Alemania), Oxford (Reino Unido) y en el Instituto Tecnolgico de
California (CALTECH). Por otra parte, Morgado describe tres tipos de memoria; la ex-
plcita (consciente), la implcita (memoria inconsciente para ruti-
Habiendo tenido la fortuna de asistir a algunas de sus expo- nas y hbitos), y la de trabajo (operativa y transformadora). Del
siciones, puedo testimoniar el excepcional talento comunicativo, Mal de Alzhimer una enfermedad neurodegenerativa que puede
y la cercana y sencillez de Morgado, quien satisface con creces la acabar afectando a todas las neuronas del cerebro subraya que
directriz que Ramn y Cajal sealaba a los cientficos espaoles: por razones que todava se desconocen, suele empezar afectando
Mostrar con hechos que podemos colaborar en la obra de la uni- a las que se encuentran en partes del mismo, como el hipocampo,
versal cultura; tal es la magna, la apremiante tarea que incumbe a implicadas en la memoria, y por eso ha ganado la reputacin que le
los espaoles ilustrados contemporneos y futuros (carta al doc- caracteriza. Y remata con implacable buen humor: No me con-
tor Cortezo, en 1922). sulten cuando pierdan las llaves, sino cuando las tengan en la mano
y no sepan para qu sirven.
Nuestro autor Morgado parte de la tesis de que el cerebro crea
la mente. Pero esta se distingue de aquel, como el andar lo hace Especial atencin en la obra merece la inteligencia social (con
de las piernas. Declara que aunque trasplantar un cerebro es algo manifestaciones como el apego, la cooperacin, y la evitacin de
que hoy en da no est al alcance de la ciencia, si lo estuviera, lo que conflictos), basada en la inteligencia emocional y sta, a su vez, en
en realidad estaramos haciendo no sera un trasplante de cerebro, la empata; una cualidad que, como todo lo humano, admite gra-
sino un trasplante de cuerpo de un cerebro a otro. El cerebro es dos. De forma rotunda, el profesor Morgado afirma que las Medi-
tambin quien fabrica la imperiosa necesidad de preguntarnos so- taciones de Marco Aurelio, y El arte de la prudencia de Baltasar
bre nuestro existir (la autoconsciencia) y funciona como un sistema Gracin son inexcusables libros de cabecera para quien quiera apli-
que no tiene partes completamente inactivas; porque no es cierto, car la inteligencia emocional y saber en qu consiste.
apunta, que slo utilicemos una dcima parte del cerebro, aunque
otra cosa es que no siempre utilicemos las partes del mismo ms En otros apartados Morgado nos muestra cmo el sueo pre-
adecuadas para su mejor rendimiento. para al cerebro para aprender y cmo reorganiza los contenidos de
la mente, genera nuevas asociaciones en el conjunto de la informa-
En la seccin del libro que trata sobre conocimiento del mundo, cin recibida durante la vida diurna, y extrae de ella caractersticas
Morgado sostiene que la luz no existe fuera de nosotros, porque la y reglas ocultas. Sobre el sueo nos explica, adems, experiencias
luz es solo la lectura que nuestro cerebro y nuestra mente conscien- sorprendentes, como que a sesenta y seis fumadores adictos se les
te hacen de la materia y la energa externas a nosotros. La retina puso a dormir y, mientras lo hacan, se expandi en su entorno el
humana puede captar las ondas electromagnticas con longitudes olor a humo del tabaco y, a continuacin, otro olor desagradable, es
comprendidas entre 400 y 750 milimicras (una micra es una mil- de suponer que, por aprendizaje inconsciente, ambos olores que-
sima de milmetro); quienes solo ven en blanco y negro, distinguen daron asociados. El resultado no parece an terminante respecto
los colores solo por su brillo y padecen as acromatopsia (o mono- a la eficacia de la experiencia, pero se constat que los sujetos par-
cromatismo), una anomala de la visin generalmente hereditaria. ticipantes en ella fueron disminuyendo su consumo de cigarrillos.
Es la cmara fotogrfica la que funciona como los ojos y no al revs,
nos dice Morgado, quien tambin seala respecto a la visin que el Por otra parte, ms all de la repetida expresin tener un ce-
secreto de la sonrisa de la Mona Lisa est en la retina perifrica; en rebro de mosquito, en el libro tambin aprendemos que el cerebro
efecto, si miramos directamente a sus labios, la sonrisa de la Gio- humano ha perdido, con respecto al de hace 35.000 aos, unos cien
conda se desvanece; si enfocamos otra parte de su cara que no sea gramos de peso.
la boca y miramos de reojo sus labios, la sonrisa reaparece.
Abundando en informacin, el autor nos explica que muchos
Y contina su argumentacin sobre nuestro modo de conocer de los genes de nuestras clulas existan ya hace millones de aos y
el mundo, considerando la sinestesia (sensaciones juntas): or colo- que los genes hometicos son los que llevan la informacin precisa
res y ver sonidos. Sibelius, Listz y Duke Ellington perciban colores para desarrollar las diferentes partes del cuerpo, ya sea una pierna,
junto a las notas musicales. Y se nos ofrece una razn de nuestra el corazn o la cabeza; cumpliendo as una funcin semejante a la
preferencia por la msica en vivo frente a la grabada: con la prime- de los planos arquitectnicos, que contienen informacin sobre lo
ra asoman todos los sobretonos y armnicos posibles, que, aunque que hay que construir en cada parte del edificio. Aprendemos tam-
sean menos intensos que los fundamentales, activan ms el evoca- bin en el libro de Morgado que la Epigentica es una ciencia que
172 ParticiPacin Educativa. diciEmbrE 2015

trata de los factores ambientales y fisiolgicos que, cual interrupto- nos dice tambin, es un gimnasio asequible y barato para la mente,
res, pueden hacer que los genes se expresen o se inhiban, haciendo que, adems, refuerza las habilidades sociales y la empata. Pero no
que desarrollemos determinadas capacidades o determinadas en- hemos de olvidar que el amor es la mejor de todas las ilusiones que
fermedades. A partir de la teora de los genes egostas que acu es capaz de fabricar el cerebro humano. Ningn otro lazo entre las
el bilogo ingls Richard Dawkins, se conjetura que, en el proceso personas es ms fuerte que el que crea el amor. Y aunque el amor
evolutivo, la seleccin natural pudo hacer que las regiones del cere- cambie con el tiempo, ninguna experiencia humana supera a la de
bro que procesan la visin en los machos estn ms conectadas con estar enamorado. Un libro en definitiva, que ningn lector intere-
las que producen motivacin sexual que las que procesan el mismo sado por la neurociencia y por su autoconocimiento debe perderse.
tipo de informacin en las hembras.
Respondiendo al propsito de conocernos ms para ser me-
jores, que sirve de subtitulo del libro, Morgado canta asimismo
las ventajas de hablar diversas lenguas, y entre las ventajas cita las
de conseguir una mejor ejecucin y una mayor flexibilidad mental. Miguel Escudero Royo
Al referirse a quienes tratan de reducir su estrs con vacacio- Profesor de Matemtica Aplicada de la Universidad
nes, Morgado afirma que, para conseguirlo, no deben tratar de vi- Politcnica de Catalua
vir mejor unos das, sino de ajustar sus aspiraciones y ritmos dia-
rios a las posibilidades reales con las que cuentan. La lectura,
diciEmbrE 2015. ParticiPacin Educativa 173

La crisis de la educacin. Entre el pasado y el futuro. Ocho
ejercicios sobre la reflexin poltica
Hannah Arendt
Barcelona: Ediciones Pennsula, 2003
1 . La crisis de nunca acabar dad que el diagnstico establece, es, como se ver, una propuesta
de rigor extremo y casi revolucionaria.
La primera edicin del libro que contiene el breve ensayo que aqu
se resea es de 1954. El libro Entre el pasado y el futuro recoge los En efecto, en la primera parte se describen las lneas generales
artculos que Hannah Arendt haba publicado en diversas revistas de la crisis de la educacin; en la segunda los supuestos ideolgi-
americanas y alemanas, y para nosotros instalados ya en el futuro cos que, aceptados socialmente, habran provocado primariamente
que Arendt quera atisbar hace 61 aos, recin llegada a las costas la crisis al configurar el nuevo modelo pedaggico; y en la tercera
de Amrica y nufraga de un pasado doloroso lo sorprendente es parte, que es la ms inquietante y la ms estrictamente arendtiana,
que ahora podamos afirmar que todo lo que sobre educacin vio, se nos describe la metafsica subyacente a aquellos supuestos y a
interpret y anunci, no solo est an presente, sino que sus ob- la sociedad que los habra asumido y, con ello, generado la crisis.
servaciones y su interpretacin se han revelado an ms acertadas
con el paso del tiempo, a tal punto, que la crisis educativa que ella
anunciara se ha convertido ya en una atmsfera que todos respira- 2. Un pasado muy presente
mos sin notarlo. Quin podra creer que lo que describe Arendt en la primera parte
Esta circunstancia, que quiz explica la notable cantidad de co- de su breve ensayo est escrito hace 61 aos? Quin no pensara
mentarios que ha suscitado su ensayo en los ltimos aos, mueve que la filsofa habla del presente y de Espaa cuando afirma que la
al lector a la melancola y al agradecimiento admirativo. Melan- crisis de la educacin en Estados Unidos se ha convertido en un
cola, al comprobar que an campa por sus fueros la tradicional y problema poltico de primer orden y que la disminucin progre-
contumaz resistencia del estatus administrativo-educativo, no ya a siva y constante de los niveles medios en todo el sistema educativo
enderezar su ruta en base a evidencias repetidas, sino a mirar en su no logra atajarse a pesar de los innumerables y vanos esfuerzos de
desnudez a la educacin y a sus administradores, con los ojos del las autoridades educativas?
sentido comn, que no pueden dejar de ver y proclamar que el rey
Porque aunque en 1954 Arendt advirtiera perspicazmente que
camina desnudo, por ms que los sbditos que lo aclaman no quie-
se puede tomar como regla general de nuestro siglo, que todo lo
ran verlo. Agradecimiento admirativo, y an esperanzado, porque
que sea posible en un pas, puede ser, en un futuro previsible, igual-
la luz con la que Arendt ilumina el hecho educativo armada de
mente posible en todos los dems, y aunque esta regla sea particu-
su insobornable clarividencia, tan polticamente incorrecta en todo
larmente cierta para lo que, a lo largo del siglo pasado, ha ocurrido
tiempo aquieta el desasosiego que producen en los espritus me-
dianamente avisados las explicaciones oscuras, pobres o interesa- en Estados Unidos, no deja de asombrarnos hasta qu punto estn
das que, desde los aos en que escribi Arendt, se vienen dando a la presentes hoy todos los rasgos que caracterizaban hace 61 aos la
crisis de la educacin desde el establishment educativo; y tambin prematura crisis de la educacin norteamericana.
agradecimiento esperanzado porque el texto presenta finalmente Y, en efecto, cuando afirma a mediados del siglo xx que solo
las lneas maestras de un programa regenerador que an es posible en Amrica poda la crisis de la educacin convertirse en un factor
levantar como bandera frente al pesimismo y frente a las ruedas de poltico por la necesidad de hacer que, a travs de la educacin,
molino con las que quieren comulgarnos. los valores de la repblica y de la sociedad norteamericana fueran
No en vano Hannah Arendt confes que su verdadera pasin asumidos por las enormes masas de inmigrantes que llegaban des-
desde que era una nia haba sido la de comprender, por encima de finales del siglo xix, Arendt est describiendo tambin la situa-
de todo. Comprender el mundo en el que misteriosamente haba cin que ahora viven todos los pases desarrollados que acogen a
aparecido atnita y al que amaba con la misma pasin con la que lo millones de seres humanos que huyen, como los que emigraban a
comprenda y desentraaba (el natalicio es uno de los tpicos de su Amrica, de la pobreza y de la opresin. Y as, nuestras adminis-
reflexin filosfica y tambin lo es en este ensayo). traciones educativas han afrontado, afrontan y afrontarn los mis-
mos retos que enfrentaron los Estados Unidos, que consisten bsi-
En efecto, la actualidad del texto arendtiano se pone de mani- camente en asegurar el aprendizaje efectivo del idioma por parte de
fiesto ya en el mismo ttulo del ensayo, La crisis de la educacin, los jvenes inmigrantes, y en asegurar igualmente su integracin en
que podra ser el ttulo de un libro recin publicado o el de una con- el Novus Ordo Saeclorum1, caracterizado por el respeto a la liber-
ferencia que se pronunciar esta misma tarde. Una crisis que nos tad personal y a los dems derechos humanos, y por la aceptacin
resulta tan trada y llevada que su solo enunciado casi nos mueve
de un sistema democrtico de ejercicio del poder poltico, tarea esta
al hasto.
ltima decisiva precisamente para la preservacin del Novus Ordo.
El breve ensayo se divide en cuatro partes, y en ellas su conteni- La educacin se convierte as en un instrumento poltico porque,
do se estructura de manera que crece la profundidad reflexiva de la basndose en la confianza en una perfectibilidad indefinida de
primera a la tercera, para descender en la cuarta parte hacia la pra-
xis educativa concreta; ofrecindonos, con los materiales obtenidos 1. La frase Novus Ordo Saeclorum, Nuevo Orden del Mundo, lema que
en las tres primeras partes, un diagnstico definitivo de la crisis y aparece en el billete de un dlar y en el reverso del sello oficial de los Estados
una propuesta de resolucin que, para ser coherente con la grave- Unidos de Amrica.

primaria, lo cual habra ocasionado que la enseanza secundaria
superior tenga que ser proporcionada por las propias universida-
des, cuyos currculos sufren as una sobrecarga crnica, que afecta
a su vez a la calidad del trabajo realizado. Finalmente la crisis ori-
ginada en Estados Unidos por el desalojo del sentido comn de los
mbitos educativos se manifestara tambin en la prdida de au-
toridad del maestro y en la marginacin de los ms dotados de
entre los estudiantes, fruto todo ello de la disposicin poltica del
pas hacia la igualdad, que pugna por borrar todas las diferencias
entre jvenes y viejos, entre dotados y no dotados, y por fin, entre
nios y adultos, especialmente entre alumnos y maestros.
Pero Arendt no se engaa culpando a los polticos o a los pe-
dagogos de la crisis de la educacin, porque la atribuye a la misma
sociedad americana que, con la ilusin que surge del pathos de
lo nuevo, con su arraigada creencia en la perfectibilidad inde-
finida del mundo y con su pasin por la igualdad, habra acep-
tado acrtica y servilmente las modernas teoras pedaggicas. Y
precisamente es esta circunstancia la que convierte a la crisis de la
educacin en un problema de muy difcil superacin, porque ha
surgido en el seno de una sociedad de masas y como respuesta a
sus exigencias; s, en efecto, tanta es la dificultad que, 60 aos
despus, an chapoteamos en las tumultuosas aguas de la crisis,
lo que significara, sin duda, que las vigencias de aquella sociedad
(seduccin de la novedad, creencia en la perfectibilidad indefinida
y pasin por la igualdad a toda costa y en todos los aspectos), han
impregnado hoy a todas las sociedades, y con ello les han transmi-
tido tambin sus convicciones sobre cmo educar a sus ciudadanos.
Qu pas occidental no reconocera hoy en esta descripcin los
rasgos generales de la patologa de su sistema educativo?
Hannah Arendt no se detiene an en esta, para ella, primera
aproximacin a la crisis y a sus causas. Su instinto filosfico la em-
puja a sumergirse en aguas ms profundas.
los humanos y del mundo2, y en el extraordinario entusiasmo por
lo nuevo que caracterizan el credo del hombre comn ameri-
cano desde la fundacin de la Federacin en 1789, los norteame- 3. El primer sustrato de la crisis
ricanos han creado un ideal educativo, teido de roussianismo,
Qu habra detrs o debajo de este estado de cosas? De nuevo la
y de hecho influido directamente por Rousseau, cuyo desarrollo
autora nos sorprende en la segunda parte de su ensayo con la ac-
prctico y pedaggico estara en el origen de la crisis de la educa-
tualidad de la etiologa que asigna a la enfermedad que describe;
cin. Este ideal educativo, que Arendt an no vea asumido por las
etiologa que enuncia en la forma de tres supuestos bsicos que
sociedades europeas en 1954 porque los europeos no podan dejar
seran bien patentes, aunque hoy da, a causa de su aceptacin tci-
de ver en las pretensiones polticas de la educacin un prop-
ta y universal, pasen desapercibidos.
sito real de coercin, sin el uso de la fuerza hoy da se habra
extendido a todos los pases desarrollados, siguiendo los vaticinios El primer supuesto es el de que, en las sociedades desarrolla-
de Arendt, con las connotaciones liberadoras con las que entonces das, se ha establecido una separacin radical entre el mundo de
practicaban los estadounidenses su nuevo ideal educativo. los adultos y el de los nios. Se configura as un mundo exclusiva-
mente infantil dejado a su suerte, en el que el nio-individuo ya
Y con la universalizacin prctica del ideal educativo poltico
no cuenta con la autoridad de los adultos para apelar a ella frente
roussoniano, se habra universalizado tambin hasta hoy la consi-
a la dictadura de la mayora de sus iguales. Por su parte, el adul-
guiente crisis de la educacin, con los mismos rasgos que presen-
to tiene en cuenta slo al grupo (de nios) y no al nio en tanto
taba en Estados Unidos hace ms de medio siglo. Para empezar, se
que individuo. Lo paradjico de esta situacin resulta del hecho
seal el enemigo a batir, que era todo lo que en educacin pudie-
de que ese mundo exclusivamente infantil se ha querido instaurar
ra apellidarse de tradicional. En Amrica, hace unos 25 aos (en
emancipando (al nio) de la autoridad del adulto, es decir, para
los aos 20), se han desbaratado todas las tradiciones y todos los
liberarlo de la opresin secular del adulto que consideraba al nio
mtodos establecidos de enseanza y aprendizaje; y el arma para
un adulto pequeo e incompleto (un homnculo). No en vano se
desterrar definitivamente lo tradicional de la escuela fue una serie
haba proclamado al siglo xx el Siglo del Nio.
de teoras educativas modernas, de origen centroeuropeo, que con-
sistan en un pasmoso revoltijo de sensateces e insensateces cuya Y qu seran hechos tales como el de la prolongacin del esta-
concrecin pedaggica produjo la ms radical revolucin en el tus infantil y el de las adolescencias inacabadas que se observan en
sistema educativo entero porque con ella se llegaron a rechazar los jvenes de todos los estratos de las sociedades desarrolladas, sino
todas las reglas del buen sentido, con consecuencias desastrosas la madurez histrica de ese mundo infantil que ya pareca consoli-
para un pas que se fa tanto del sentido comn en su vida polti- dado en 1954? En amplios sectores sociales sus miembros jvenes
ca. Arendt cree que la desaparicin del sentido comn en edu- presentan hoy rasgos infantiles hasta edades en las que sus abuelos
cacin y en pedagoga es el signo ms seguro de su crisis, y seala ya haban asumido plenas responsabilidades familiares y sociales; los
uno de sus sntomas ms patentes en el hecho de que la opinin profesores universitarios se lamentan de que sus alumnos acudan a
pblica llegue a preguntarse por qu Juanito no sabe leer cuando las aulas con la misma actitud con la que acudan a las aulas de secun-
ha acudido puntualmente a la escuela durante toda la primaria o daria; y los padres siguen atendiendo solcitos a sus hijos veinteae-
por qu el nivel medio de la escuela americana est realmente tan ros, a los que la perspectiva del paro no parece abatirles demasiado.
retrasado respecto a los niveles medios de los pases de Europa. Y
a este sstoma de la crisis aade el de la conversin de los institu- Hemos cerrado en un gueto, supuestamente feliz y emancipa-
tos (las High School) en una suerte de continuacin de la escuela dor, a los nios, libres as del rigor de los adultos; y cuando quere-
mos que se incorporen al verdadero mundo, no slo no encuentran
la puerta para acceder a l, sino que aunque la encontraran y la
2. El concepto de mundo en Arendt que recoge, concreta y ampla el de su abrieran, quiz no sabran comportarse como los adultos que re-
maestro Heidegger incluye todo lo real, fsico y no fsico, que est a dispo-
quiere nuestro mundo para sobrevivir.
sicin de la accin humana
diciEmbrE 2015. ParticiPacin Educativa 175

No hay ninguna duda de que la erradicacin del trabajo infantil toridad del profesor, las nuevas teoras del aprendizaje habran
en los pases desarrollados, y su progresiva extensin al resto de los acabado de hacer irreversible la infantilizacin de las nuevas ge-
pases, es uno de los mayores avances de la humanidad. Tampo- neraciones. En efecto, estas teoras parten del principio que cons-
co parece dudoso que sea conveniente respetar en los nios todos tituye el tercer supuesto de la crisis, segn la autora de que uno
los derechos que como seres humanos les corresponden, as como solamente puede conocer y entender lo que uno mismo ha hecho; y
utilizar en su educacin sus intereses y sus impulsos espontneos su aplicacin a la educacin es tan elemental como obvia: sustituir,
(y de nuevo aqu el avance que se ha producido durante el pasado hasta donde sea posible, el aprender por el hacer. Como indica
siglo puede calificarse de histrico), pero dnde ponemos el lmi- Arendt, no se trata de un supuesto nuevo en la historia de las ideas,
te para no conseguir el efecto contrario al que deseamos? Parece pero ahora habra encontrado por primera vez su expresin con-
pertinente traer aqu el testimonio que en sus memorias nos dej ceptual sistemtica en el pragmatismo, y por eso no es de extraar
la gran poetisa britnica Kathleen Raine3: Uno de los fundamen- que las modernas teoras del aprendizaje encontrarn una acogida
tos de mi felicidad en ese mundo desaparecido, era la seguridad de entusiasta en la patria del Pragmatismo como filosofa, y tampo-
una vida en la que los nios, por rutina, ayudbamos en el trabajo co lo ser que uno de los padres del Pragmatismo norteamericano,
del da. Todos mis compaeros de escuela volvan a casa, los nios John Dewey, fuera el ms prolfico y influyente pedagogo de los Es-
para dar de comer a las bestias, las nias para ordear, hornear y tados Unidos, y que an hoy contine influyendo decisivamente en
coger huevos o grosellas; y en la poca del heno, todos ayudaban a la educacin de aquel pas.
recolectar en pico y tresnal y montn. No haba dos mundos: uno
para los nios y otro para los adultos; ni haba para los adultos dos Con una tal concepcin del aprendizaje, se explica que el profe-
mundos, uno de trabajo y otro de ocio. All todava permaneca, en sor no necesite dominar su materia, pues solo se le pide que acom-
el campo, la integridad de ese antiguo modo de vida en el que el tra- pae al alumno en su descubrimiento del mundo. Adems, ya no se
bajo, y cualquier placer que pudiramos hallar o inventar, estaban trata de transmitir como se deca, un saber muerto, sino que se
entretejidos en una nica textura. Si a veces las tareas encomenda- trata de demostrar constantemente (por parte del profesor), cmo
das a nuestra niez parecan duras, nosotros tenamos al realizarlas se produce el saber y de inculcar una destreza; y poco importa
la sensacin de participar en el mundo real, cuya totalidad abarca- entonces que con ello los nios no consigan dominar los conoci-
ba todo lo que haba dentro del horizonte de nuestros ojos, risco y mientos ms elementales de un currculo medio.
pasto, el establo de las vacas y el jardn y la cocina... Nuestro placer
se encontraba en ese ir y venir de nuestras tareas, estbamos a la El corolario de todo lo anterior es tambin obvio: se trata de
vez ocupados y libres, no podramos haber dicho dnde terminaban borrar en lo posible la distincin entre trabajo y juego, en favor
las tareas y comenzaba el placer.... Por lo que respecta a la educa- de ste. Daramos as una nueva vuelta de tuerca a la conversin
cin, la escuela, en aquellos das, no se consideraba trabajo, sino del mundo de la infancia en un absoluto, porque precisamente
ms bien un respiro de las duras tareas de la vida que quedaban aquello que debera preparar al nio y al joven para el mundo del
en casa. Tener una caligrafa impecable era una habilidad ms que adulto el hbito gradualmente adquirido del trabajo, al ser susti-
una necesidad; y quin una vez terminada la escuela necesitara tuido por juego, queda abolido.
alguna otra vez recitar de corrido los ros de Inglaterra?, y an as, Y de nuevo aqu no podemos dejar de sorprendernos cuando
aprendimos la estructura de la lengua, a hacer anlisis gramatical es posible escuchar cmo repiten hoy los estudiantes de magiste-
de frases, a deletrear, y a conocer lo que se llamaban races latinas, rio, al igual que los de hace 50 aos, sus diatribas contra la escuela
con una minuciosidad que me ha servido de mucho en una vida con tradicional que consagraba el verbalismo, la pasividad del alumno,
la que nunca so en la escuela de Bavington.
la memorizacin y la rutina. Pero tampoco deja de sorprendernos
El segundo supuesto que explicara la crisis de la educacin tie-
ne que ver con el profesorado. Arendt constata que la pedagoga
ha evolucionado hacia una ciencia de la enseanza en general, de
tal manera que se ha liberado por completo de las materias que en
realidad se vayan a ensear. As las cosas, la nica preparacin que
necesitara el docente sera la formacin didctica y metodolgica.
El profesor no necesita conocer su propia materia porque apli-
cando sus destrezas didcticas a cualquier contenido, conseguira
ensearlo, es decir, hacer efectivo en los alumnos su aprendizaje.
Ciertamente, cuando, en el siglo xvii, Comenius trat de pro-
porcionar un estatus cientfico a la Pedagoga en su obra Didctica
Magna, con cuyas prescripciones esperaba conseguir ensear todo
a todos (omnes omnia docere), no pretenda, sin embargo, propor-
cionar al que ensea un mecanismo neutro y omnipotente que ase-
gurara el aprendizaje de cualquier contenido, sino tan solo facilitar
un repertorio de principios y prescripciones razonables que ayu-
daran al profesor a transmitir eficazmente sus saberes especficos,
pero nunca pretendi Comenius que el saber didctico sustituyera
al saber del sabio que profesa su disciplina.
Esta nueva concepcin de la pedagoga habra tenido como
resultado, en las ltimas dcadas, el ms grave descuido en la for-
macin de los profesores en sus propias disciplinas, especialmente
en (los profesores de) los institutos, lo cual habra favorecido, por
otra parte, la prdida de autoridad de unos profesores que, sabien-
do slo un poco ms que sus alumnos y no siendo capaces de
contar con su propia autoridad en su materia, habran querido
abstenerse de (utilizar) todo mtodo coercitivo. Y aunque, como
se ver, no es sta la nica razn de la prdida de autoridad del pro-
fesor, lo cierto y sorprendente es que, 60 aos despus de estas ob-
servaciones de Arendt, no slo no se ha corregido esta grave condi-
cin del profesorado, sino que, muy al contrario, se ha consolidado.
Por si fuera poco, para afianzar la condicin infantil de los j-
venes, su confinamiento en un mundo libre del adulto y de la au-
El primer artculo de Hannah Arendt sobre el juicio a Adolf Eichmann
3. rainE, K. (2013). Adis prados felices. Sevilla: Editorial Renacimiento. apareci en el New Yorker del 16 de febrero de 1963.

que ya en 1954 se iniciara una temprana reaccin que, sin
xito, trato de restaurar la autoridad del profesor, de deste-
rrar las metodologas ldicas, de que el currculo volviera a
ser un repertorio de contenidos acadmicos, e incluso de que
se enfatizara la formacin de los profesores en una disciplina
especfica ms que en su formacin didctica.
4. Estamos educando para un mundo

que est desquiciado o que le falta poco
para estarlo
La tercera parte de su ensayo Hannah Arendt va an ms
all en su reflexin sobre la educacin, retomando las ideas
bsicas que comenz a desarrollar en 1951 en la obra que ms
notoriedad le dio, Los orgenes del totalitarismo; ideas que
configur definitivamente en 1958, despus de escribir este
breve ensayo, en La condicin humana. Y las retoma para
asignar a la educacin, tal como se practica en los tiempos
de su propia crisis, el lugar que ocupa, segn Arendt, en la
dialctica mundo versus vida, entendiendo estos dos
trminos en el sentido que les da Arendt, cuando concreta y
matiza, como se ha dicho, el que diera al concepto de mun-
do su maestro Heidegger. en un mundo infantil frente a cuya dinmica propia debe inhibirse
El mundo es para el nio, en tanto que recin llegado, para no violentar la supuesta autonoma del nio? An ms, si el
toda la realidad, fsica y no fsica, legada por la accin humana educador debe ser para el nio un representante de todos los ha-
que desarrollaron sus antecesores; y as, el mundo est listo para bitantes adultos cuya responsabilidad con el mundo toma la for-
recibir la accin que el recin llegado quiera desarrollar en l a lo ma de autoridad, cmo educar cuando el propio mundo adulto
largo de su existencia, aunque bajo las condiciones que el mismo que representa impugna hoy toda autoridad, y cuando esta impug-
mundo impone, y que son inherentes a l. Si el recin llegado al nacin rebasa el mbito escolar y llega tambin al suelo nutricio de
mundo no fuera tal, sino tan slo una criatura an sin acabar, la la vida que debe asegurar la continuidad del mundo, cuando llega a
educacin no sera ms que una funcin de la vida, y slo consis- la familia? Porque si la autoridad ha sido abolida por los adultos
tira en esa preocupacin por el sustento y en ese entrenamiento solo puede significar una cosa: que los adultos se niegan a asumir
y prctica en el propio vivir que todo animal asume para con sus la responsabilidad sobre el mundo en el que han colocado a sus
pequeos. hijos. Es como si, cada da, los padres dijeran a sus hijos: en este
mundo ni siquiera nosotros estamos seguros en casa. Cmo desen-
A este respecto, los padres ejercen un papel contradictorio, volvernos en l, qu saber y qu bagaje adquirir, son para nosotros
pues, de una parte, asumiendo su responsabilidad para con la otros tantos misterios. Debis intentar hacerlo lo mejor posible
vida, deben proteger a su hijo del mundo situndose frente a l para salir adelante; en todo caso, no podis pedirnos cuentas, so-
y creando un gineceo escondido y protector donde reina la priva- mos inocentes respecto a vuestra suerte, nos lavamos las manos.
cidad, lo individual y lo estable; pero, de otra parte, asumiendo
tambin su responsabilidad para la continuidad del mundo, de- Y, sin embargo, y a pesar de todo, al educador no le es permi-
ben preparar a su hijo para servir a ese mundo con la accin que tido permanecer en el estupor que pudiera, y an debiera, provo-
quiera desarrollar, y singularmente con el trabajo. Y es que tam- carle el encontrarse en una tal coyuntura, porque estara obligado
bin el mundo necesita proteccin para impedir que sea arrasado a resolverse frente a tal contradiccin cuando, al asumir el conser-
por la irrupcin de lo nuevo que se abate sobre l a cada nueva ge- vadurismo inherente a su tarea conservadurismo en el sentido
neracin, y ello es as a pesar de que al mundo, que es slido y estricto de conservacin (que est) en la esencia de la educacin,
cruel, no le importa la vida, a la que nicamente protege y nutre el cuya labor es siempre cuidar y proteger al nio frente al mundo,
al mundo frente al nio, lo nuevo frente a lo viejo, y lo viejo frente
gineceo familiar. En efecto, el mundo no puede mostrarse consi-
a lo nuevo , el educador estara condenado a creer en la validez
derado con la vida, que tiene que permanecer oculta y protegerse
del mundo. Y creyendo en el mundo, tambin estara condenado
de ste, porque a l solo le interesa la vida pblica , que se hace
a reajustar permanentemente la relacin dialctica entre vida y
tal en la era moderna con el trabajo.
mundo porque, por estar hecho con manos mortales, el mundo
La contradiccin habra alcanzado histricamente un equi- se desgasta; y por cambiar continuamente sus habitantes, corre el
librio suficiente como para asegurar las necesidades de la vida y riesgo de volverse tan mortal como ellos. Y as, el educador, para
del mundo, que seran complementarias, hasta que la modernidad ser coherente con ste su destino, y en bien de lo que de novedoso
rompi ese equilibrio y emancip a la vida, y a toda actividad que y revolucionario puede haber en cada nio, debe preservar esa no-
tenga que ver con su prevencin y enriquecimiento, del secreto de vedad y presentarla como cosa nueva en un mundo viejo que est
lo privado y la expuso a la luz de lo pblico. Para empezar, la mo- siempre, desde el punto de vista de la generacin siguiente, como
dernidad cre, como ya se ha indicado, un mundo infantil exclusi- fuera de circulacin y a punto de destruirse.
vo y separado del verdadero mundo. Un falso mundo en el que los
As las cosas, es posible exigirle al educador actual una res-
nios son forzados a exponerse a la luz de la existencia pblica en
ponsabilidad que le reclama una instancia moral que en realidad
virtud de su incorporacin al grupo de sus iguales, y no al de los
est por encima del mundo al que el educador representa, aunque
adultos, el verdadero mundo. Con ello se les priva de la proteccin
ese mundo ya no crea en s mismo? Es posible exigirle una respon-
de la oscuridad que le brindaba la familia, y se compromete la per-
sabilidad que tambin est por encima de una vida en retirada la
manencia del propio mundo, pues todo lo que vive, y no solo la
escondida, nutricia y protectora y que, no obstante su inhibicin,
vida vegetativa, emerge de la oscuridad, y por muy fuerte que sea
espera an la proteccin del educador? Est el educador dispuesto
su tendencia natural a abrirse hacia la luz, necesita de la oscuridad
a seguir adelante con tan ardua tarea aceptando, con todas sus con-
para crecer.
secuencias, que esencialmente, siempre estamos educando para
Cmo ejerce ahora el educador su papel de intermediacin un mundo que est desquiciado o que le falta poco para estarlo?
entre el mundo el verdadero, el de los adultos y la vida la fami- Porque sta parece ser la coyuntura en la que el educador se encon-
lia si hay otro mundo infantil que debe respetar desarrollando una traba en 1954, segn Hannah Arendt, y en la que hoy igualmente se
pedagoga adaptada a los requerimientos del juego? Cmo educar halla, quiz ms clara e intensamente que entonces.

5. Remar contra corriente La segunda consecuencia es que urge derribar el muro que
separa a los nios y jvenes de la comunidad adulta, como si no
Por si fuera poco, en la cuarta parte de su ensayo, Arendt nos se- vivieran en el mismo mundo y como si la infancia fuera un estado
ala que el educador de la poca de la educacin en crisis an debe autnomo capaz de vivir con sus leyes propias, pero esto debera
afrontar una nueva dificultad inherente al mundo al que sirve, por- hacerse sin volver a educar a los nios como si fueran mayores,
que, en su tarea de mediacin entre lo viejo el mundo que debe tal como ocurra en el pasado, ni tampoco educando a los adultos
conservar y lo nuevo el nio, cuya novedad tambin debe pre- como si fueran nios, tal como ocurre en los regmenes totalitarios.
servar para el mundo y frente al mundo el educador debe pre-
sentar el pasado con respeto y veneracin. Pero esa actitud de Pero, es posible llevar a la prctica esta propuesta? Cmo
respeto al pasado, que durante siglos haba conformado el ncleo sustituir una didctica que consagrara la definitiva alienacin del
de la educacin occidental al constituirse el pasado y sus protago- educando en el mundo infantil, y generalizar una pedagoga de la
nistas en modelos de lo que debera ser el presente, es absoluta- responsabilidad y de incorporacin del nio y del joven al verdade-
mente extraa al mundo contemporneo, cuando no simplemente ro mundo? Cmo aligerar unos currculos obesos, con obesidad
inaceptable. Y es sta una dificultad capital, porque el mundo que el mrbida producida por la grasa de unos contenidos y unos objeti-
educador presenta al nio, y al que ste deber permanentemente vos copados por los requerimientos morales polticamente correc-
restaurar y desarrollar cuando sea adulto, es en esencia pasado, y tos, por los prejuicios consabidos contra el pasado, y por la acumu-
tambin porque la dignidad del educador, y con ella su autoridad, lacin de saberes prolijos y superfluos? Qu polticas educativas
no era otra cosa que impregnacin de la dignidad y autoridad del habran de desarrollarse para convertir a los centros educativos en
pasado que los educadores guardaban y trasmitan. islas de alta cultura y alta moralidad cvica y personal, centros que
como soaron los que en el siglo xix pusieron en marcha la red
Pero, a pesar de todo, Arendt se revuelve contra esta intrinca- de establecimientos de instruccin pblica redimieran a las clases
da inmensidad de problemas, para empezar, descalificando respe- populares de su alienacin y sometimiento social, cultural y eco-
tuosamente, pero sin paliativos, las soluciones reactivas que, como nmico? Cmo hacer, en fin, para que la escuela y los profesores
se ha indicado, ya se propusieron para la crisis de la educacin en remen contra corriente?
1954, casi con los mismos mimbres con los que hoy se construyen,
y que se reduce a cuatro posibilidades: Ciertamente, parece casi imposible reorientar el curso de la cri-
sis cuando los supuestos sociales y pedaggicos que la crearon y la
1. Actuar en educacin como si an estuviramos bajo la autori- alimentan no slo siguen en pie, sino que se han desarrollado de tal
dad del pasado; pretensin intil porque el pasado perdi defi- manera que sus principios han tomado la forma de pensamiento
nitivamente su autoridad y an su dignidad. nico, y han devenido en el sentido comn hegemnico de los m-
bitos pedaggicos y educativos, alcanzando incluso a los polticos y
2. Volver atrs como si solo accidentalmente nos hubiramos a la misma opinin pblica.
desviado del camino correcto y en cualquier momento pudi-
ramos volver a l, pretensin igualmente intil cuando una Arendt concluye su ensayo con una prevencin que quiz nos
vuelta atrs nos llevara a la misma situacin en la que acaba haga sonrer: no debemos dejar exclusivamente en manos de la
de surgir la crisis. ciencia especializada la Pedagoga la relacin entre adultos y ni-
os porque, en efecto, los asuntos demasiado serios no pueden
3. Perseverar en la direccin de la crisis, secundando los supues- dejarse solo en manos de los especialistas correspondientes, segn
tos que la provocaron. la conocida recomendacin de Clemenceau4; y qu puede ser ms
4. Perseverar contra la crisis estancndose en esa rutina que in- serio que la educacin, si la educacin es el lugar en el que decidi-
genuamente cree que la crisis no se tragar su esfera particular mos si amamos al mundo lo bastante como para asumir su respon-
de vida. sabilidad y salvarlo de la ruina que, de no ser por este renovarse,
de no ser por la llegada de lo nuevo y lo joven, sera inevitable?.
Estas dos ltimas opciones solo pueden conducir al desastre, Porque la educacin tambin est donde decidimos si amamos
porque ambas contribuyen a incrementar ese extraamiento res- a nuestros hijos lo bastante como para no expulsarlos de nuestro
pecto del mundo que ya nos amenaza por todos lados. mundo dejndolos a merced de sus propios recursos, para no arre-
batarles la oportunidad de emprender algo nuevo, sino prepararles
Desechados los caminos inviables o destructivos, la autora del con antelacin para la tarea de renovar un mundo comn.
ensayo propone un nuevo modelo de praxis educativa que afron-
ta abiertamente la crisis, dirigindose directamente a su ncleo, No parece necesario a estas alturas encarecer una vez ms la ac-
al que finalmente describe sumariamente en estos trminos: El tualidad y pertinencia tanto de la prevencin, como de las palabras
problema de la educacin en el mundo moderno est en el hecho finales de esta mujer esclarecida.
de que, por su propia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad
ni a la tradicin, y, sin embargo, debe actuar en un mundo que ni
est estructurado por la autoridad ni sostenido por la tradicin.
Y lo que propone es adoptar hacia ellos (los nios y los jvenes)
una actitud radicalmente diferente a la que adoptamos unos ha-
cia otros (entre los adultos). Es decir, lo que propone es, simple
y llanamente, hacer una excepcin con el mbito educativo preser-
vndolo de la concepcin devaluadora de la autoridad y del pasa-
do, concepcin vigente en los dems mbitos del mundo, con una Juan Luis Cordero Ceballos
vigencia presumiblemente eterna, pues histricamente vino para
Profesor de Historia
quedarse, pero que, como se ha reiterado, hace imposible la educa-
cin cuando tal concepcin devaluadora se instaura en la prctica
educativa, tal y como ocurre en la actualidad. Esta es su propuesta:
Debemos separar definitivamente el mbito de la educacin de los
dems, sobre todo del mbito de la vida pblica y poltica, con el fin
de aplicarle slo a l un concepto de autoridad y una actitud hacia
el pasado que le sean apropiadas, pero no de validez general y que
tampoco pretendan reclamar validez en el mundo de los adultos.
Dos consecuencias extrae Arendt de su original propuesta. La
primera la enuncia afirmando que la funcin de la escuela es en-
sear a los nios y jvenes cmo es el mundo, pero no instruirles
en el arte de vivir, instruccin sta que se reserva al mbito de la
familia. Y esa continua y exhaustiva presentacin del mundo a los 4. Al primer ministro francs Georges Clemenceau (1841-1929), que lider
a su pas en la fase final de la Gran Guerra hasta la victoria de 1918, se le
nuevos un mundo siempre ms viejo que ellos obliga a que el
atribuye la frase: La guerra es un asunto demasiado serio para dejarlo en
aprendizaje se vuelva inevitablemente hacia el pasado. manos de los militares.

Uno de los rasgos ms caractersticos de las sociedades modernas es su complejidad. Esa complexificacin de nuestro
mundo, que desde una mirada madura se aprecia con relativa facilidad, ha sido, en parte, consecuencia de la apertura
radical que ha supuesto el avance progresivo de la sociedad de la informacin. Estamos, de hecho, ante una sociedad
sin fronteras. Pero ese incremento maysculo de los flujos de informacin que la atraviesan y que la identifican, a la vez
que estimula los propios procesos de apertura, contribuye decisivamente a su creciente complejidad.
El sistema educativo constituye un subsistema social que ocupa una posicin central en el seno de los pases de-
sarrollados y que, debido a ello, se ve afectado de mltiples maneras por una dinmica de cambio rpido y por el
crecimiento acelerado de la complejidad social. Esta mayor complejidad se traduce en una ms elevada dificultad para
ejercer, con acierto, las tareas que la sociedad le encomienda y para satisfacer convenientemente sus expectativas.
Disponemos de suficiente evidencia emprica como para concluir que una atinada relacin entre familia y escuela
facilitar la implicacin parental, ampliar el rea de influencia profesional del profesorado y contribuir, de un modo
sustantivo, al xito educativo y a la mejora escolar.
De conformidad con el contenido de los anteriores anlisis, el Consejo esColar del estado eligi como temtica de
su XXIII Encuentro de Consejos Escolares Autonmicos y del Estado (Santander, abril 2015) Las relaciones entre
familia y escuela. Con la participacin de los sectores implicados, se trataba de tender puentes entre esas dos institu-
ciones directamente concernidas en la educacin de nios, adolescentes y jvenes.
En el presente nmero y en torno a su tema central, PartiCiPaCin eduCativa ha querido ofrecer a sus lectores anli-
sis, investigaciones, reflexiones, experiencias y buenas prcticas, relativos todos ellos a esa misma cuestin. Se ha pro-
curado conciliar miradas procedentes de diferentes sectores y de distintos protagonistas con el propsito de disponer
de una imagen polidrica, como corresponde a la naturaleza compuesta de esta temtica.
CONSEJO
ESCOLAR
DEL ESTADO

Relaciones Entre Familia y Escuela

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Participacin Educativa

REVISTA DEL CONSEJO

Bonifacio Alcaiz Garca

Diciembre 2015. Participacin Educativa 1

Francisco Lpez Ruprez

Diciembre 2015. Participacin Educativa 3

4 Participacin Educativa. Diciembre 2015

Joaqun Fuster-Jos Antonio Marina

Diciembre 2015. Participacin Educativa 5

6 ParticiPacin eDucativa. Diciembre 2015

Alfred Sisley (1910). River-steamboat and bridge. Coleccin privada.

Diciembre 2015. ParticiPacin eDucativa 7

8 ParticiPacin eDucativa. Diciembre 2015

Diciembre 2015. ParticiPacin eDucativa 9

Las relaciones entre familia y escuela. Una visin general

Inmaculada Egido Glvez

Palabras clave: relacin padresescuela, participacin de los padres,

Diciembre 2015. Participacin Educativa 11

12 Participacin Educativa. Diciembre 2015

Diciembre 2015. Participacin Educativa 13

14 Participacin Educativa. Diciembre 2015

Diciembre 2015. Participacin Educativa 15

Casanova, U. (1996). Parent involvement: A call for prudence. Educational

16 Participacin Educativa. Diciembre 2015

Inmaculada Egido Glvez

Diciembre 2015. ParticiPacin eDucativa 17

Spanish families features according to parent involvement level in school

Palabras clave: implicacin familiar, participacin familiar, nivel

Diciembre 2015. Participacin Educativa 19

2. Metodologa Ambiente y supervisin. Indicador construido a partir de la res-

El Cuestionario de participacin de las familias en los centros edu-

20 ParticiPacin eDucativa. Diciembre 2015

Diciembre 2015. Participacin Educativa 21

ndice Familiar de Participacin

<=0,658976 >0,658976 <=12,2 >12,2

22 ParticiPacin eDucativa. Diciembre 2015

ndice Familiar de Participacin

<=12,3 >12,3 <=7,500 >7,500

Nodo 7 Nodo 8 Nodo 9 Nodo 10

<=50,500 >50,500 <=40,500 >40,500

Nodo 11 Nodo 12 Nodo 13 Nodo 14

No S <=36,500 >36,500 <=41,500 >41,500

Nodo 19 Nodo 20 Nodo 21 Nodo 22 Nodo 23 Nodo 24

No S <=33,660 >33,660 Concertada Pblica; privada

Nodo 31 Nodo 32 Nodo 33 Nodo 34 Nodo 35 Nodo 36

Diciembre 2015. ParticiPacin eDucativa 23

<=10,7 >10,7 <=0,525360 >0,525360

Nodo 7 Nodo 8 Nodo 9 Nodo 10

Nodo 13 Nodo 14 Nodo 15 Nodo 16

<=46,500 <=43,500 >43,500

<=5,500 >5,500 <=0,861965 >0,861965

Nodo 17 Nodo 18 Nodo 19 Nodo 20

<=51,660 <=49,500 >49,500

24 ParticiPacin eDucativa. Diciembre 2015

Diciembre 2015. Participacin Educativa 25

26 Participacin Educativa. Diciembre 2015

Mara Castro Morera (maria.castro@edu.ucm.es)

Eva Expsito Casas (evaexpositocasas@edu.uned.es)

Luis Lizasoain Hernndez (luis.lizasoain@ehu.es)

Esther Lpez Martn (estherlopez@edu.uned.es)

Infanl 2,8 2,6

Si un equipo del centro parcipa en