Campo de la Formación en la Práctica Profesional

El Campo de la Formación en la Práctica Profesional conlleva una marca distintiva: la

relación con otras instituciones que pone en juego múltiples vínculos entre sujetos
sociales con historias y trayectorias diferentes. Aquí se incluye el concepto de
escuelas asociadas en referencia a aquellas instituciones que participan como co-
formadoras en diferentes instancias de experiencias de campo, con la inclusión de
prácticas de enseñanza que culminan en las residencias.

La organización que se propone para el Campo de la Formación en la Práctica

Profesional requiere una atención particular a la hora de concebir, estructurar,
interactuar, evaluar y reajustar la intervención en cada instancia de los procesos de
formación en procura de complementariedades creativas entre diferentes sujetos, sus
saberes y conocimientos.

La inscripción contextual e institucional de las actividades del Campo de la Práctica

Profesional adquiere especial importancia al plantear acciones en contextos y
prácticas educativas, en la interacción con otras organizaciones que desarrollan
propuestas educativas.

La realidad en la jurisdicción muestra que muchos de los estudiantes comienzan su

desempeño laboral tempranamente y es así como su puesto de trabajo se convierte en
un espacio formativo que debe ser construido y reflexionado como un espacio
formativo más en la institución formadora.

En este sentido el saber docente, objeto intrínseco de las prácticas docentes, se va

conformando de modo heterogéneo, por distintas vertientes, y cada uno de estos
espacios formativos aporta su recorte de saberes:

-los construidos en la resolución cotidiana de su práctica pedagógica;

-los que imprimen las instituciones escolares que atravesó;
los que internaliza del cambio formal o informal con otros docentes, directivos, padres,
estudiantes;
-los que incorpora a través de lecturas o comentarios académicos.

El paradigma de reflexividad, que orienta esta propuesta, necesita ser adoptado y

practicado como una manera de desarrollar la crítica, desde un compromiso
epistemológico, ético y político. Esto significa aprender y enseñar a comprender en
cada circunstancia, en cada situación y con diferentes sujetos, las múltiples formas de
manifestación de los gestos del oficio. Aprender una cultura del trabajo sobre la base
del diálogo, la colaboración y la apertura a la crítica, en contraposición a una cultura
del trabajo sustentada en el aislamiento.

Por lo cual, en la convicción de este paradigma, se sostiene que aún en situación de

desempeño laboral y pudiendo ser este un componente del desarrollo del CFPP, se
entiende la enseñanza como una actividad intencional, que pone en juego explícita o
implícitamente distintas racionalidades. Objetivar las prácticas es justamente poner en
situación de análisis la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso.

La reflexión, tal como es entendida, implica el esfuerzo en una inmersión consciente

de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones,
valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas. Es justamente a través
de la dimensión reflexiva que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría
y la práctica, para convertirse en un mediador activo que reconstruye críticamente sus
propias teorías.
- Prácticas docentes: Las prácticas están organizadas en diferentes instancias que
presentan una unidad de sentido particular y que a su vez, están integradas a una
unidad de significación mayor que es el Campo de la Formación en la Práctica
Profesional. Las prácticas docentes representan el aprendizaje en el ejercicio de la
profesión desde las primeras experiencias grupales e individuales hasta asumir la
responsabilidad completa de la tarea docente en la residencia.
Cabe destacar que las prácticas docentes constituyen trabajos de inmersión
progresiva en el quehacer docente en las escuelas y en el aula, con supervisión y
tutoría, desde las observaciones iniciales, pasando por ayudantías previas a las
prácticas de enseñanza, hasta la residencia.
Dentro del conjunto de las prácticas docentes se distinguen con propósitos específicos
de enseñanza y fines organizativos concretos: las experiencias de campo, las
prácticas de enseñanza y la residencia pedagógica.

- Trabajos de campo. Los trabajos de campo son espacios que permiten la

contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio
de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de
conocimientos en contextos específicos. Las experiencias de campo desarrollan la
capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y
sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis,
trabajar en equipos y elaborar informes.

- Prácticas supervisadas acotadas. Las prácticas de enseñanza dentro del campo

de la práctica refieren a experiencias acotadas a partir de las cuales los estudiantes
ejercen un conjunto de tareas que implica el trabajo docente en el aula, en forma
acotada en el tiempo y tutoriadas. Cada una de estas instancias permite, en forma
gradual, la incorporación de los estudiantes a los contextos reales donde se lleva a
cabo la tarea docente. Incluye encuentros de programación, análisis y reflexión
posterior de la experiencia, en la que intervienen los alumnos, los profesores, los
tutores, profesores de escuelas asociadas y el grupo de pares.

- Prácticas supervisadas intensivas. Es la etapa del proceso formativo en la cual los

estudiantes diseñan, desarrollan e implementan proyectos de enseñanza extendidos
en el tiempo y con continuidad en la disciplina y en distintos espacios curriculares. En
forma gradual y progresiva asumen las tareas docentes propias del docente a cargo
del grupo.
Estas prácticas están articuladas con encuentros previos de diseño de situaciones de
enseñanza y encuentros posteriores de análisis y reflexión de la práctica en los que
participan los estudiantes, los profesores, el grupo de pares y en la medida de lo
posible, los docentes de las escuelas.
La secuencia formativa apunta al trabajo sistemático sobre las prácticas docentes,
entendidas como prácticas sociales e históricas impregnadas de sentidos y tradiciones
asociadas al trabajo en el aula y en las escuelas, en un contexto determinado. En este
sentido llegar a ser “docente” supone no solo aprender a enseñar, sino también
aprender las características, los significados y las funciones sociales del trabajo
docente. Este campo promueve una aproximación gradual a los ámbitos de
intervención profesional docente y al conjunto de tareas que se desarrollan en él. Cada
una de las instancias que lo integran aborda un objeto de estudio con propósitos de
enseñanza específicos articulados a una unidad de sentido mayor, la cual se inicia en
primer año y culmina en cuarto.
Cabe destacar que la construcción del conocimiento sobre la realidad educativa
implica un proceso con características particulares que se extiende a lo largo de toda
la experiencia escolar de los futuros docentes. Esto significa que los estudiantes
construyen saberes y representaciones acerca de las prácticas docentes mucho antes
de entrar a los Institutos de Formación Docente.
Por este motivo, es importante ofrecer, principalmente en este campo de formación,
oportunidades de trabajar sistemáticamente sobre esos saberes incorporados, con el
fin de objetivarlos y contrastarlos críticamente. Asumir una posición crítica apunta,
entre otras cosas, a comprender y desentrañar la lógica interna de la construcción de
esos saberes.
El trabajo sistemático sobre las trayectorias escolares de los estudiantes (visibilizando
modelos adquiridos, saberes y representaciones) y sobre la complejidad del trabajo
docente en los contextos singulares en donde la enseñanza se lleva a cabo,
contribuye a perfilar, en ellos, la propia identidad profesional, la cual se constituye en
un interjuego entre una dimensión subjetiva y otra, objetiva. Al mismo tiempo, se
procura la posibilidad de que los estudiantes vayan labrando un “estilo propio” de
docente conforme a su personalidad, a las ideas acerca de la enseñanza y a las
representaciones sobre las prácticas docentes.

Instituciones y sujetos que intervienen en la formación

El Campo de Formación en las Prácticas Profesionales se desarrolla en un entramado

institucional, organizativo y conceptual que implica articulaciones entre, al menos, dos
instituciones: las escuelas asociadas y los Institutos Superiores de Formación
Docente. La implementación de este campo depende del trabajo conjunto entre
instituciones y sujetos diferentes. Las instituciones intervienen desde sus historias,
tradiciones y vínculos establecidos. Los profesores del instituto y los docentes y
directivos de las escuelas participan en la formación de los futuros docentes a partir de
posiciones, trayectorias, funciones y responsabilidades diferenciadas pero
compartidas.
Por lo tanto, perfilar la formación para la orientación de las/ los practicantes es generar
un espacio interinstitucional entre la escuela asociada o el espacio laboral y los ISFD.
Criterios Los criterios a tener en cuenta para la organización del campo de las prácticas
docentes son:

Articulación. El campo de las prácticas tiene la característica de ser un espacio de

articulación. En él se articularán instituciones, sujetos, conocimientos, saberes y
experiencias provenientes de distintas fuentes: a) los otros campos de la formación:
formación general y específica; b) los conocimientos y saberes específicos del propio
campo; c) los saberes y experiencias construidos en la trayectoria escolar de los
estudiantes; y d) las instituciones que participan de la formación. Esta articulación no
se da por sí sola; es necesario un trabajo sistemático de recuperación de categorías
teóricas, problemas, objetos de conocimiento y abordajes metodológicos provenientes
de los distintos campos disciplinarios a partir de instancias y dispositivos
específicamente diseñados para este fin.
La articulación también se fundamenta en la idea de recuperar una mirada sobre los
aspectos de la enseñanza escolar y del trabajo docente que pongan en diálogo
diferentes perspectivas: histórica, sociológica, didáctica, filosófica y política. El trabajo
sistemático acerca de estas perspectivas permite desnaturalizar la mirada de los
estudiantes sobre la escuela y el trabajo docente, y ofrecer categorías teóricas para
analizar y comprender la historicidad de las prácticas escolares.
La articulación entre instituciones constituye un aspecto distintivo del desarrollo de
este campo de la formación. La relación entre instituciones pone a la luz los vínculos
entre sujetos con historias, matrices formativas y trayectorias diferentes. De allí la
importancia de gestar una trama de relaciones que abra al diálogo y al trabajo
colaborativo que permita generar las condiciones para construir nuevos conocimientos
acerca de las prácticas docentes y de la enseñanza.

Integración. La integración conceptual al finalizar cada tramo del campo de las

prácticas, además de promover la metacognición acerca de lo que se realizó y ampliar
los márgenes de la reflexión, apunta a construir con los estudiantes las síntesis y
reconceptualizaciones que contribuyan a complejizar gradualmente la mirada sobre la
realidad escolar y el trabajo docente. A través de las instancias que integran el campo
de la práctica, se espera que el proceso de aprendizaje de los futuros docentes
favorezca también la integración de la teoría y de la práctica. Es decir, se rechaza la
idea de que la teoría una vez incorporada pueda ser aplicada por el docente cuando
se encuentre en el ámbito escolar. Por el contrario, se requiere una praxis integradora
que se nutre de los aportes de las distintas disciplinas y de la didáctica específica, que
contribuyen a la comprensión de la educación y de la propia práctica profesional.

Gradualidad. La aproximación gradual de los estudiantes al campo de la práctica

profesional docente permitirá abordar el conjunto de tareas que en él se desarrollan,
facilitando el acceso a la identificación de las dimensiones que intervienen en la
realidad de las instituciones educativas. Para ello, en una primera etapa de
observación en diferentes contextos y modalidades, los estudiantes conocerán y
comprenderán (a partir de describir, analizar e interpretar realidades educativas, en
tiempos acotados) para, posteriormente en forma también gradual, poder actuar desde
la intervención en los grupos/años y en la escuela.

Posibilidad de desarrollar el CFPP desde el ámbito laboral.

Prácticas supervisadas intensivas en el marco de un “Sistema de
Reconocimiento académico” en los espacios de desempeño laboral de
estudiantes de tercer y cuarto año del Profesorado.

El análisis de las trayectorias formativas de los estudiantes de diversos profesorados

permitió mostrar altos porcentajes de estudiantes que tienen desempeño laboral sin
concluir su formación inicial. La evidencia muestra que las estructuras formativas
tradicionales se han visto interpeladas por procesos sociales complejos e
insospechados que han obligado a replanteamientos estratégicos fundamentales,
preponderando el acompañamiento a las trayectorias de los estudiantes y su
continuidad pedagógica.
Esta situación plantea un desafío a la Educación Superior: la búsqueda de otros
modelos que permitan recuperar a ese estudiante en su proceso formativo y
acompañarlo desde las instituciones en su trayectoria.
Esta premisa requiere la realización de reformas sobre prácticas habituales de
formación y una política que permita ampliar el acceso de personas pertenecientes a
sectores diversos, así como la renovación de contenidos, métodos, prácticas y
modalidades de transmisión de conocimientos, todo ello basado en nuevos tipos de
vínculos y de participación de la comunidad.
Así, la política educativa, las instituciones formadoras y los actores educativos
delinean una serie de interrogantes sobre la formación docente inicial, los sujetos, los
discursos y las prácticas. Tal como expone Alliaud (2016), resulta imprescindible
reflexionar sobre la formación docente inicial a partir de los siguientes
cuestionamientos: por qué formar distinto, cómo actualizar los planes con nuevos
contenidos, cómo cambiar lógicas, definir si el problema radica en las formas de
transmisión o en los modelos que las sustentan, entender de otra manera la formación
de grado y la formación continua, pensar la articulación entre ámbitos formativos y
ámbitos laborales como una posible solución.
El sistema de reconocimiento académico en espacios laborales es un paso hacia
modelos de formación que intentan dar respuesta al acompañamiento en la trayectoria
de los estudiantes en formación.
Este diseño curricular plantea la posibilidad (en las situaciones contextuales que así lo
habiliten) de desarrollar el Campo de la Formación en la Práctica Profesional como un
sistema mixto, dado que un porcentaje del desarrollo de este Campo podrá ser
reconocido desde el ámbito de desempeño laboral, con articulación y supervisión
formativa entre los ámbitos laborales y formativos.
Será necesario que ese docente en ejercicio (aún en formación), interpele su práctica
a la luz de la formación docente, para objetivarla. De ese modo, la formación avanza
en la reflexión y el análisis constructivo y logra la retroalimentación entre ambos
ámbitos formativos. Aprender y reaprender sobre el propio desempeño, genera una
mejora sustancial en todas sus dimensiones y da respuesta en este sentido a la
mejora de ambos sistemas.

Líneas centrales del Campo de las Prácticas Docentes

Dos líneas articulan los distintos tramos del Campo de las Prácticas Docentes: la
desnaturalización de la mirada sobre lo escolar y la reflexión sobre las prácticas
docentes.

La desnaturalización de la mirada sobre lo escolar

La posibilidad de desnaturalizar la mirada sobre la escuela se apoya en la idea de

ofrecerle a los futuros docentes oportunidades para describir, analizar e interpretar los
componentes estructurales de las prácticas escolares, convertirlos en objetos de
análisis y no sólo de intervención, con la idea de evitar, en la medida de lo posible, la
reproducción de modelos en forma no crítica.
En este sentido, el acceso de los estudiantes a la realidad escolar no se da por fuera
de categorías conceptuales, las que a su vez son producto de un movimiento
dialéctico con la realidad que intenta comprender. Los estudiantes ingresan o
reingresan en las escuelas con un cúmulo de conocimientos, representaciones y
visiones, construidas históricamente en torno a “lo escolar” y que actúan como focos a
partir de los cuales describen, interpretan y valoran aquello que observan. Es propósito
de la formación docente ampliar, complejizar e interpelar los marcos de referencia con
los que los estudiantes ingresan en la formación inicial. Al mismo tiempo, constituye un
camino posible para pensar alternativas a las formas instituidas de funcionamiento de
lo escolar en la medida en que se habilita el pensamiento.
Por otra parte, restituye la mirada del sujeto acerca de la realidad educativa que se
observa, y facilita un camino hacia la reflexión de lo observado, de la mirada y de los
focos con que se “leen” realidades escolares singulares. Para ello es fundamental la
perspectiva que se sostenga sobre la observación sistemática.
La tarea específica de los docentes requiere poner en práctica en forma permanente la
observación. La observación sistemática se constituye en un recurso valioso para el
conjunto de las decisiones con las que se enfrentan a diario los docentes en las
escuelas (el seguimiento de los alumnos en diferentes instancias, las decisiones sobre
la evaluación, el comportamiento diario en diferentes instancias de la vida escolar,
etcétera).
Observar abre una ventana a conocer, es por ello que la observación y el registro
constituyen herramientas cotidianas para el trabajo docente. Formar la mirada del
observador requiere prácticas que comienzan en la formación inicial.
La reflexión sobre las prácticas docentes
Se utilizan múltiples términos para describir los procesos reflexivos de los futuros
docentes: reflexión en la acción, metacognición, aprendizaje reflexivo, reflexión crítica,
pensamiento reflexivo, introspección, retorno sobre sí mismo. Los términos provienen
de distintos marcos teóricos y diversas propuestas formativas. Sin embargo, enfatizan
de distintas maneras la práctica reflexiva como eje estructurante que ofrece la
posibilidad de generar cambios profundos en las prácticas docentes.
Caracterizar los dispositivos de funcionamiento para el logro de una práctica reflexiva,
será objeto de este Campo. Existe una variada gama de dispositivos que contribuyen a
la formación de docentes entendida desde los criterios planteados: intercambio sobre
los modelos y la práctica, observación mutua, formación apoyada en videos, registros,
entrevista de clarificación, historia personal, juego de roles, relatos de formación,
historias de vida, autobiografías escolares, documentación narrativa, prácticas
simuladas, ateneos, tutorías, diarios de formación, portafolios de formación docente,
entre otros.
Para Schön, un profesional reflexivo es “un investigador en el contexto de la práctica”
(1983:69); mediante el proceso de reflexión en la acción el práctico construye una
nueva forma de plantear el problema que le permite atender a sus peculiaridades y
decidir qué es lo que merece la pena salvar o solucionar del caso. Este espacio de
movilización de saberes y de competencias específicas es considerado cada vez más
como una instancia de producción, comunicación y transmisión de estos mismos
saberes y competencias, integrado a una parte de la formación. Esta visión rompe
profundamente con el modelo tradicional que separaba claramente los lugares de
movilización (el mundo del trabajo), de producción (el mundo de la investigación) y de
comunicación (el mundo escolar), de los saberes y las competencias.

Finalidades formativas del Campo de Formación en la Práctica Profesional

En este campo, formado por cuatro unidades curriculares a lo largo de este
profesorado, los estudiantes inician su proceso de inserción en instituciones de
educación secundaria.
El trabajo de campo y las propuestas en el Instituto Formador apuntan a la
construcción de herramientas conceptuales y metodológicas para el análisis de las
prácticas educativas.
Aporta al desarrollo de capacidades para la problematización de las prácticas
educativas que posibiliten el reconocimiento de la multidimensionalidad y complejidad
que las caracteriza según los contextos, ámbitos y modalidades.

Propósitos

Favorecer la desnaturalización de la mirada sobre la escuela secundaria y sobre el

trabajo docente.
Posibilitar la reconstrucción y resignificación de las trayectorias escolares a partir de
las autobiografías escolares de los estudiantes.
Generar espacios para el análisis, interpretación y comprensión de las prácticas
docentes y la reflexión sobre las mismas, brindando oportunidades para la
identificación de la complejidad, multidimensionalidad y marcas del contexto.
Posibilitar la reflexión sobre los aspectos ideológicos, políticos, éticos y vinculares
comprometidos en las prácticas docentes.
Brindar espacios para el diseño, implementación, análisis y reflexión de las
propuestas de enseñanza.
Ofrecer oportunidades para la comprensión de la multiplicidad de tareas y
dimensiones que involucran el trabajo docente en las escuelas.