Historias del curriculum

en Argentina

Teoría y Práctica
de la Currícula
El contexto histórico, la aparición y
desarrollo sobre el pensamiento del
currículo en Argentina

Hemos llegado al último eje de estudio de nuestro primer

módulo, El desarrollo sobre el curriculum en la Argentina.

Como ya hemos desarrollado anteriormente el concepto de

curriculum, nos parece importante retomar lo construido como
conceptualización teórica del mismo:

El curriculum es una construcción social y cultural, y

sus significados dependen de la manera en que se
plantea la tradición político – educativa.

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Retomando a Feeney (2007) podemos decir que el debate
sobre el curriculum en estas últimas tres décadas continúa
abordándose no sólo desde diferentes perspectivas geográficas
(perspectiva anglosajona, perspectiva hispanoamericana,
perspectiva brasilera) sino también desde dos niveles de
producción del curriculum:

Un nivel teórico:

Que se construye a partir de los aportes filosóficos sobre el

curriculum y las diversas teorías de enseñanza, como también a
partir de las reflexiones que los estudiantes pueden hacer de lo
que aprenden, de las prescripciones que guardan los diferentes
documentos y lo que sucede en la vida de la escuela en general y
de las aulas en particular.

Un nivel metateórico:

Que se ocupa de analizar la teoría de la teoría que subyace en

cada modelo. Repensar cada teoría curricular, su génesis,
proponer desde una perspectiva crítica un análisis sobre las
mismas y evaluar la transferencia de las teorías curriculares
desde los diferentes ejes a la escuela es lo que este nivel de
análisis metateórico tiene como objetivo.

Recordemos que la trama del curriculum hoy no se encuentra

bajo la mirada de una perspectiva única, sino que por el
contrario ha recibido los aportes de diferentes teorías y
metateorías curriculares conformando un tejido de diversos
colores, formas, perspectivas, huellas e ideologías.

Emilio Torti/ 2007

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Un poco de Historia…
El inicio del desarrollo de la Teoría Curricular en nuestro país
tuvo lugar entre los años 1960 y 1976, cuando la formación
universitaria en educación tuvo un giro científico y se generó la
aparición de especialistas en el campo de la educación.

Durante la década del sesenta se crearon organismos técnicos

de planificación a nivel nacional y se promovió la
modernización del estado con la incorporación de nuevos
equipos técnicos y profesionales. (Sociólogos, estadísticos,
especialistas en planeamiento)

Para esos tiempos el curriculum se incorpora en la jerga

pedagógica del nuestro país y en 1966 (Feeney, 2007) se crea la
primera oficina de curriculum del ministerio de educación.

El término currículo tal como venía siendo utilizado en Estados

Unidos, ligado al planeamiento y desarrollo de los contenidos
educativos, aparece en Argentina alrededor de 1965/ 1975
(Aguerrondo-Zoppi, 1990), siendo abordado como un
“elemento más” que debía tener un espacio especial y diferente
a la vez, paralelo a las oficinas de planeamiento que venían
funcionando.

Por este tiempo, comienzan a egresar de la universidad los

primeros Licenciados en Ciencias de la Educación, que
promoverán el desarrollo de una mirada más actualizada e
integrada del curriculum.

La difusión de la teoría curricular en Argentina tiene el apoyo

de la OEA, (Organización de los Estados Americanos) la
UNESCO y la International Evaluation Assotiation. En este
período se difunden en nuestro país las primeras obras sobre
curriculum, casi todas provenientes de los Estados Unidos.
Cobran fuerza los enfoques ligados a la producción de
resultados, las taxonomías de objetivos y la formulación
operacional de los mismos.

Se reciben subsidios permanentes para que las diferentes

editoriales logren realizar las traducciones y ediciones de los
libros sobre Curriculum, que llegaban en inglés a nuestro país.

La OCDE, (Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico), instituida en París en 1960, tiene una fuerte
incidencia en el avance sobre el campo del curriculum en
Argentina, ya que la misma es creada con el objetivo de
promover políticas tendientes a:

- Generar la expansión de la economía, el empleo y el

mejoramiento del nivel de vida en los países miembros,

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 mantener la estabilidad financiera y contribuir al
desarrollo de la economía mundial.

- Contribuir a la sana expansión económica de los países

- Contribuir a la expansión del comercio mundial sobre una

base multilateral y no discriminatoria.

Estos ejes estuvieron ligados a :

- Promover y apoyar el avance de las investigaciones en el

campo de la educación.

- Promover y apoyar las experiencias piloto

- Promover la cooperación entre países. (objetivos extraídos

del libro El Curriculum para 1980, CERI, 1972)

Estos desarrollos internacionales llevaron a implementar la traducción y

publicación de una cantidad importante de bibliografía en nuestro país.
(cfr. Feeney, 2007, p 50- 70)

En este contexto de gran difusión de literatura curricular (1968/1971), de

formulación operativa de objetivos y de un nuevo discurso técnico
pedagógico oficial que se instala; se genera un intenso proceso de
renovación del pensamiento didáctico pedagógico argentino de la mano
de la obra de Jean Piaget, como también la propuesta de áreas
curriculares integradas, la introducción de la matemática moderna, la
gramática estructural y la educación no diferenciada por géneros.

Si bien la reforma impulsada por la bibliografía de Tyler no logra

instalarse, ingresa un nuevo lenguaje ligado a la jerga curricular en
Argentina.

Los primeros libros de textos producidos en Argentina sobre curriculum

están dirigidos a estudiantes del profesorado de nivel primario, ellos son,
Curriculum, Objetivos, Contenidos, Unidades, de María Irma Sarubbi, y
el libro Planeamiento Curricular, de Oscar Combetta, ambos del año
1971. Las líneas teóricas conductistas y neoconductistas aparecen con
fuerza en estos autores, que proponen el enfoque curricular de Tyler.

Dice el historiador cordobés Martínez Paz (1984, p 80 -90) en relación a

la enseñanza en nuestro país en esta época:

“…tenía relación directa con el desarrollo, estableciéndose

una relación entre la enseñanza y la inversión..”

En 1966 regía en el país la ley orgánica, que anhelaba un plan de

desarrollo general tanto para el sector público como para el sector
privado. En un segundo momento, 1969, se produce una reforma
educativa, se consideró crear un “programa de la Nación entera” que
se traduciría en leyes parciales, decretos y presupuestos doctrinarios,

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 presentándose esto como “La respuesta técnica a un objetivo político”
(cfr. Martinez Paz, Historia del Sistema Educativo Nacional, 1984,
Universidad Nacional de Córdoba)

A partir del golpe militar de 1976 se produjo un periodo de

congelamiento en el debate educativo (Feeney, 2007,p 50 a 60) Algunas
editoriales continuaron traduciendo literatura norteamericana de perfil
técnico instrumental.

El currículo desde el retorno de la

democracia a nuestros días.
Consultar para profundizar
(Procesos de centralización, descentralización, autonomía de
Dussel, Inés: Historias y los centros escolares) La construcción de un campo de estudio
Perspectivas para una sobre el currículo en el país.
articulación más
democrática. Curriculum
y Conocimiento en la Tras la recuperación de la democracia, se impulsa una renovación
Escuela Media Argentina. curricular desde varias regiones del país destinada a los diferentes
Artículo disponible en: niveles y modalidades del sistema.
http://abc.gov.ar/lainstit Comienza a tener fuerza la idea de construcción colectiva entre
ucion/revistacomponents diferentes protagonistas de los procesos, es así como los documentos
/revista/archivos/anales/ curriculares inician un proceso de renovación y elaboración ligados al
numero04/ArchivosParaI análisis y mejora.
mprimir/9_dussel_st.pdf Ya hacia finales de la década de los ochenta corrientes críticas del
currículo provenientes de la perspectiva anglosajona (Bernstein, Young)
y las perspectivas neomarxistas, (Giroux, Apple) comienzan a ser tenidas
en cuenta en los medios académicos argentinos. A partir del ingreso de
esta bibliografía y estos autores comenzó un período de innovación y
reflexión profunda sobre las prácticas curriculares en nuestro país.

Desde 1983, el desarrollo curricular desde una perspectiva central ya

instalado en nación comenzó a trasladarse a las provincias
progresivamente.

Las políticas educativas que se desarrollaban comenzaron a tener en el

foco de su problemática el curriculum como construcción y comenzó a
ser necesario analizar el discurso local que sobre el desarrollo curricular
circulaba en la Argentina, para que partiendo de este diagnóstico se
reconstruyeran documentos propios y no sólo reproducciones de
modelos de otros países.

A fines de septiembre del año 1984 se desarrolló el congreso pedagógico,

creando luego de muchos años un estado de debate sobre la educación
en Argentina. Muchas de las conclusiones arribadas en el mismo fueron

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luego retomadas en la Ley de Transferencia de servicios escolares
nacionales a las provincias, (1991) la Ley Federal ( 1993) y la Ley de
Educación Superior ( 1995)

El diagnóstico arroja como datos (Feeney, 2007, p 169 -174) que:

Entre 1983 y 1998 se publicaron 29 libros sobre

curriculum y se escribieron 25 artículos sobre el tema
en revistas especializadas de educación. La
progresión año a año nos dice que, para el período
estudiado, sólo comienza a tener cierto volumen la
publicación de libros sobre el curriculum a partir del
año 1994.

El énfasis que comenzó a tener el currículo en los procesos de reforma en

los años ochenta y noventa hicieron que los expertos en educación dieran
respuestas ligadas a lo técnico especialmente.

En los noventa los procesos de elaboración curricular fueron

interesantes, colocándose el foco en el análisis de los documentos
curriculares y de dispositivos curriculares, dejando de lado las
perspectivas ligadas al planeamiento, los programas, o los contenidos
específicos.

Se clasifica la producción teórica local en dos grandes categorías,

(Feeney 2007, p 167 a 174)

Por un lado las vinculadas con el diseño y la innovación

curricular ligado al relato de experiencias provinciales de cambio
curricular y las reformas curriculares en los trabajos de los
docentes. Aparecen las pautas para la elaboración de los PEI (
Proyecto Educativo Institucional) y los PCI ( Proyectos
Curriculares Institucionales) ( reforma de los 90¨)

Cada escuela siguiendo las líneas marco de la política de la

provincia traslada a su contexto las características identitarias de
su cultura institucional, su misión, visión y perfil de alumno, y
actualiza el curriculum prescripto a su realidad.

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Hacia el año 1994 se impulsa una transformación educativa nacional
bajo el nombre “Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI”,
transformación que fue reglamentada en el año 1996.

Los principios organizadores de esta nueva escuela son:

La Calidad de los Servicios educativos,

La democracia escolar,

La eficiencia escolar,

El protagonismo del aprendizaje,

La profesionalización docente,

La autonomía de la escuela como centro,

La escuela como unidad operativa de servicio. ( Revista Zona

Educativa, 1994, número 1)

Este programa además de promover la descentralización y autonomía de

cada uno de los centros escolares, genera propuestas áulicas centradas
en las competencias y la eficiencia como base. Formando
alumnos que se puedan insertar sin problemas en el mundo laboral.

En la década de los 90 aparecen en argentina los CBC, Contenidos

Básicos Comunes, destinados a Nivel Inicial, EGB y Polimodal, con el
mandato de nación hacia las provincias a través de la descentralización
que cada jurisdicción elabore a partir de los mismos su propio Diseño
Curricular, así cada escuela formularía su PCI. (Proyecto curricular
institucional) El discurso dice lo siguiente:

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Crear un currículo que no termine en su diseño. Una vez que
llegue a la escuela, ésta lo enriquece al comprometerse con
las demandas del sistema, que serán incorporados en un
proceso de ajuste permanente

(Revista Zona Educativa, 1997)

Mientras en las escuelas medias se implementaba la nueva

estructura Polimodal basada en la formación de fundamento
que apunta al desarrollo de competencias fundamentales.
(Revista Zona Educativa 1, 1994)

Al colocar el énfasis en las competencias para el mundo del trabajo

global, prácticamente se eliminan las propuestas curriculares que ponían
el foco en la destreza manual (oficios) colocando el foco en mayores
capacidades de abstracción y en la obligatoriedad de la enseñanza hasta
el EGB3.

Observemos que al momento actual (2011) aún no todas las instituciones

educativas se han apropiado de su PEI ni han finalizado la elaboración
de su PCI. Esto nos invita a pensar de qué manera es posible acompañar
desde diferentes políticas y gestiones públicas la apropiación académica
de diversos enfoques y construcciones genuinas y no reproduccionistas a
las que por años la matriz de las escuelas estuvo o está conformada.

Por el otro, los trabajos de los participantes en el desarrollo del

curriculum, que incorporan las preocupaciones de los enfoques
prácticos y críticos de la teorización curricular. Estos trabajos son
realizados en menor cantidad.

Si bien no hay una gran ruptura en relación a la teorización del

curriculum, a partir de los años 90 estos trabajos comienzan a dar
cuenta que:

…Aunque tardíamente en relación a otros países de la región,

de una preocupación por generar producciones e
investigaciones sobre el curriculum en nuestro país...
…Algunos destinados a cuestiones relacionadas con la
práctica docente y el curriculum, y otros definitivamente a
favor de reflexiones teóricas y acciones prácticas de lo que
denominan el curriculum en acción… ( Feeney, 2007, p 169 -
174)

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Hacia el 2005 comienza a instalarse en nuestro país un discurso
diferente al de la Ley Federal, dice respecto a esto Inés Dussel (2007,
Revista el Monitor)

En los últimos años la cuestión del cambio se instaló en la

agenda. Por un lado las reformas educativas pusieron a la
novedad como valor absoluto. Por otro hubo
transformaciones profundas en la sociedad Argentina: Crisis
económica y política, ampliación de la pobreza y la
desigualdad, cambios culturales, nuevas tecnologías, a la par
que creció la matrícula escolar. La escuela se convirtió en un
espacio de inclusión social por excelencia en una sociedad
más excluyente, y entraron sujetos con problemas y desafíos
nuevos.

En el año 2008 afirma Tedesco como Ministro de Educación de

Argentina:

Queremos alcanzar el objetivo de calidad para todos, si

queremos una escuela justa que prepare y anticipe una
sociedad justa, no podemos ignorar ni subestimar la
importancia de los resultados de aprendizaje de nuestros
alumnos, particularmente de los más pobres. ( El Monitor de
la Educación, 2008)

La preocupación de las políticas de los años 90 cambió el foco de

atención en relación a los fines de la educación en nuestro país y esto se
ve reflejado en las transformaciones que fueron estableciéndose en los
diferentes documentos curriculares.

Aparecen los Naps, Núcleos de Aprendizajes Prioritarios como

garantía de los contenidos mínimos que todos los niños del país deben
conocer de acuerdo a los diferentes niveles de enseñanza, se crean
nuevos diseños curriculares en cada una de las provincias luego de la
reglamentación de la nueva Ley de Educación Nacional, que
imprime su nueva impronta encabezada con la obligatoriedad del
Nivel Secundario, lo que implica que el estado debe hacerse cargo del
acceso, la permanencia y el egreso de los jóvenes en este nivel.

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La formación de ciudadanos capaces de prepararse para un futuro en
permanente crecimiento es el desafío de la escuela hoy. Todos estos
cambios en el contexto ingresan a la curricula, la replantean, la
modifican y llegan a la escuela.

Hay una preocupación en el discurso político por la igualdad de

oportunidades y no sólo por la igualdad de acceso y en el centro de las
prácticas se coloca como discusión,

¿Qué implica la igualdad de oportunidades? ¿Cuál es el lugar

de los derechos de los niños y niñas en relación al
aseguramiento de su libertad de expresión y su dignidad?

Las competencias para el mundo del trabajo del discurso de la década

anterior es reemplazada por “el establecimiento de un vínculo renovado
entre la sociedad y la cultura”, “contenidos emancipatorios” ,
“igualitarios e inclusores por sí mismos en un continente plural,
comprendido dentro de lo común ”(cfr. Dussel, 2008, Revista el
Monitor, p 12-20)

La constitución de un campo de
estudio curricular en nuestro país
Luego de atravesar numerosos recorridos pedagógicos, instrumentales,
técnicos, políticos, de estancamiento por cuestiones de política de
estado, de reconstrucción de la democracia, nuestro país logro instalar,
(Feeney, 2007, p 169 - 174) la pregunta acerca del currículo en la
Argentina.

Se acordó con la conceptualización de campo intelectual, definición

planteada por Bourdieu (1983) , Foucault (1970) y Bernstein (1985) y
retomado por Díaz, (1995):

La noción de campo, como una opción estratégica que

describe una instancia relativamente autónoma,
estructurante de posiciones, oposiciones y
disposiciones, abre la posibilidad de establecer las
bases sociales de generación de los discursos y
prácticas que circulan en el sistema educativo, en la
medida que dicha noción trasciende el modelo de la
conciencia individual …y plantea la producción y
transformación de los discursos a través de, y a
partir de las relaciones de poder ( Díaz, 1995, citado
por Feeney , p 169 a 174)

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Si consideramos a los abordajes curriculares como campos disciplinares
en los que no solamente se produce un diseño curricular sino también un
discurso acerca del mismo, observamos de qué manera en el recorrido
realizado anteriormente los discursos políticos y sociales de cada
momento histórico han impactado los diseños curriculares del país, al
igual que los discursos y las problemáticas que se instalan a partir de los
mismos en las escuelas y en las prácticas.

Los discursos educativos y las diversas teorías de la educación se

encuentran en el marco de las Ciencias Sociales, que requiere un
abordaje desde la perspectiva de la Complejidad, como mencionamos al
inicio de nuestro módulo. El discurso sobre el currículo, refiere a un
objeto de estudio que implica una práctica social, con códigos visibles e
invisibles que lo caracterizan. (Bernstein, 1985) Este atravesamiento de
visiones, miradas y perspectivas, nos invita a reflexionar de qué manera
esta complejidad que está presente no deja de girar en torno a un eje
central: el discurso didáctico y político.

En los últimos años, los aportes de la sociología al campo del desarrollo

curricular en Argentina ha sido de impacto, no sólo en los estudios sobre
el curriculum en las aulas sino también en los enfoques de los nuevos
diseños curriculares.

Por otro lado aparece como bisagra que articula el currículo con la
práctica, la didáctica, que heredamos de la tradición europea y que en
numerosas ocasiones orienta la manera de pensar y hacer el curriculum.

Dice Feeney ( 2007, p 180- 190) : “ Estamos obligados a

integrar la teoría curricular a la didáctica general”

Esta afirmación se instala como pregunta que colocamos

nuevamente en el centro de la discusión, repensando y
reconstruyendo el campo curricular con los nuevos aportes
desarrollados en los últimos años, que , a pesar de atender
las diferencias y los contextos, continúan tomando de la
didáctica el qué, cómo y cuándo enseñar en cada ciclo de
vida.

Nos parece importante reconocer que el curriculum lleva intrínseco los

aportes de la didáctica general y que ella lo configura y constituye.

Hoy para muchos docentes el curriculum continúa tratándose de

contenidos que se proponen para ser aprendidos. Para otros, en el
curriculum es necesario incluir el contexto que va configurando día a día

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a través de lo que se enseña una construcción social de prácticas
educativas en la escuela, prácticas que van mucho más allá de lo que se
encuentra escrito que debe ser enseñado.

Esta segunda mirada se abren múltiples perspectivas sobre los

documentos curriculares como objeto de estudio y sus prácticas como
objeto de investigación. La pregunta es:

¿Cuántos docentes están dispuestos a ingresar en una

dinámica de construcción y reconstrucción crítica del
curriculum a través de la revisión, reflexión y
retroalimentación permanente de sus propias prácticas?

Finalizando
A lo largo de este módulo hemos podido desarrollar de manera extensa a
qué nos referimos cuando hablamos de curriculum, un término que se ha
llenado a lo largo de la historia de significados y significantes diversos
según los supuestos ideológicos, los desarrollos sociales e históricos y las
políticas de turno de los diversos países.

Tras haber analizado detalladamente el campo de desarrollo curricular

podemos afirmar que cuando hablamos de curriculum no sólo nos
referimos a un formato o diseño, sino de qué manera el mismo adquiere
distintos niveles de concreción en la enseñanza y en el aprendizaje,
niveles que se desarrollan desde un proceso de prescripción oficial hasta
la llegada del mismo al cotidiano de las aulas.

Ivor Goodson, (2003, p 65 a 69) a través de sus conceptualizaciones nos

permite cerrar esta primera unidad, pero a la vez, siguiendo el
movimiento dialéctico y espiralado planteado en la manera de abordar
los contenidos, nos permite abrir la segunda etapa de nuestro camino.

Nos plantea que el curriculum prescripto es

… el testimonio público y visible de las

racionalidades y retóricas legitimadoras de la
escuela..

…Nos provee de un testimonio, de una fuente

documental, un mapa cambiante del terreno, es
también una de las mejores guías oficiales para la

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estructura institucionalizada de la escuela… (
Goodson, 2003, p 42 a 49)

De esta manera podemos establecer una mirada del curriculum

como una guía orientadora de la tarea docente, como una hoja
de ruta, teniendo en cuenta que su concreción dependerá de lo
que suceda en las vidas cotidianas de las aulas, donde se
desarrolla la genuina construcción social del curriculum, su
análisis y reflexión.

El énfasis que hoy tienen los estudios sobre el curriculum

expresan de algún modo una respuesta al valor de la escuela
como centro de enseñanza y aprendizaje.

En la modernidad el paradigma curricular estuvo impregnado

de utopías educativas (Dussel, 2010) Estas utopías consisten en
delimitar y guiar el orden de las prácticas, por un lado en
relación al orden social y por el otro en relación a las prácticas
pedagógicas. Desde lo social educamos para los grandes
ideales, los grandes proyectos, las utópicas realidades. Desde lo
metodológico y las prácticas escolares se brindar la mayor
cantidad de certezas a través del método como recurso.

En el discurso posmoderno esto ha cambiado radicalmente. Ya

no nos encontramos con utopías que nos presenten escenarios
totalizadores, la flexibilidad aparece dando espacio a la
incertidumbre que en el tránsito de lo cotidiano en la escuela
posibilita espacios, resquicios que generan nuevas
construcciones y crecimientos.

Esta visión se encuentra enriquecida por las Teorías Críticas de

la Educación que aparecen en este siglo, dando lugar a la
inclusión de enfoques sociopolíticos que permiten el ingreso de
la diversidad y pluralidad cultural en los discursos y enfoques
que privilegian el respeto por el otro, sus derechos y su
dignidad. (Dussel, 2010)

Aparece la posibilidad de reflexionar y construir los procesos

educativos desde análisis de los currículos y las prácticas,
enriquecidos por los aportes de la psicología cognitiva, las
nuevas tecnologías, los nuevos conceptos de infancia y
configuraciones familiares que ingresan a las escuelas.

En los debates contemporáneos (Feeney, 2007) se evidencian

como recurrentes ejes que se refieren a la construcción del
diseño curricular y a la innovación curricular.

Teniendo en cuenta la conceptualización de campo curricular

que hemos analizado anteriormente y reflexionamos sobre la
producción de discurso sobre curriculum en Argentina,
podemos afirmar que no existe un discurso único ni uniforme,

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como tampoco se encuentran claros los límites que separan el
campo del currículo del campo de la didáctica, de la sociología
de la educación y de las políticas educativas.

Feeney (2007, p 180) afirma que tampoco:

“existe un grado de capital acumulado, un capital

específico cuya posesión funcione como requisito
para ingresar al campo”

Todos estos elementos impactan en los avances de

investigación actuales sobre el desarrollo curricular
en la Argentina y la manera en que los mismos se
llevan a cabo.

Por otro lado en la actualidad se intenta coordinar la formación

del profesorado con los enfoques curriculares de los diversos
niveles, de manera tal que los niños y jóvenes reciban un
discurso coherente, nos obstante aún hay mucho camino por
recorrer entre lo que se teoriza y lo que sucede en las prácticas.

Las diferentes aproximaciones al campo curricular construyen

diversos significados en las escuelas y en sus protagonistas. Lo
importante es, (Alterman 2009,p 2) de qué manera se garantiza
el legado cultural que se encuentra en la curricula a las futuras
generaciones.

Para esto el desafío es repensar la manera de hacer el

curriculum en la escuela, a partir de la construcción de
proyectos curriculares institucionales colegiados y compartidos
por todos los protagonistas.

Como síntesis de nuestro recorrido debemos pensar a qué

perspectiva de curriculum escolar adscribimos, cuáles son las
claves a través de las cuales debemos aprender a leer los
dispositivos prescriptos (Cfr. Alterman 2009, p 2) y de qué
manera articulamos estos análisis con las prácticas pedagógicas
y curriculares, intentando decodificar las gramáticas
institucionales y las prescripciones curriculares.

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La construcción de espacios de encuentro entre los colectivos
de las escuelas para develar las tramas de lo prescripto y lo real
nos permitirá volver sobre la definición de curriculum aportada
desde el inicio del módulo por Gimeno Sacristán, ( 2010, p 12-
15)

“El curriculum es una opción cultural, el proyecto que

quiere convertirse en cultura contenido del sistema
educativo”

Para esto sería valiosa una gestión pedagógica en las

instituciones escolares que fuera capaz de registrar y correr el
velo de lo que sucede entre la vida cotidiana de la escuela y el
currículo, de qué manera esto impacta sobre la enseñanza y a la
vez se convierte en insumo de transformación de la sociedad.

Esta gestión difícilmente se podrá trabajar en soledad, ya que

una reflexión sobre las prácticas cotidianas de la escuela no
puede ser individualista ni fragmentada, por el contrario,
debería ser colaborativa y colegiada.

Desde esta perspectiva aportamos que el trabajo en equipos

docentes nos posibilitará análisis más profundos y complejos
que el trabajo solitario, ya que serán procesos y producciones
tejidos desde múltiples puntos de vista.

Así, el curriculum se convierte en un dispositivo de

regulación de la actividad académica en la
institución educativa que se materializa, reinterpreta
y resignifica en las prácticas. ( Alterman , 2009, p 2-
3)

Este recorrido histórico del currículo en la Argentina finaliza en

las aulas, cobrando vida en las experiencias cotidianas, por las
tramas que entretejen la noción de mundo y de hombre y las
huellas que la historia ha dejado en cada itinerario personal y
grupal, en las comunidades sociales donde las escuelas están

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insertas y en los mandatos sociales y políticos del momento
histórico.

El enfoque de la complejidad, y la multicausalidad ligada a los

contextos en diversos escenarios son hoy la realidad o el foco
para mirar e interpretar las diversas prácticas docentes que nos
proponen los lineamientos curriculares en la Argentina.

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 Referencias Bibliograficas
Lectura Obligatoria

Gimeno Sacristán, J (2007) Ediciones Morata, Madrid: El

Curriculum Reflexión sobre la práctica, Capítulos I, II

Bibliografía Ampliatoria

Alterman, Nora ( 2009) Artículo: “ Desarrollo Curricular

Centrado en la escuela y en el Aula”
Bernstein, Basil, (1989) Editorial Akal, Madrid. “Clases,
Códigos y Control” V 1.
Camilloni, Alicia R.W de (2007) Edición Paidós Educador.
El Saber Didáctico. Capítulo 7, La Emergencia de los
estudios sobre el curriculum en Argentina, por Silvina
Feeney.
Díaz, M ( 1993) El Campo intelectual de la educación en
Colombia. Universidad del Valle, Centro Editorial.
Gimeno Sacristán, J, Pérez Gómez,A ( 1985) Ediciones Akal,
Madrid. La Enseñanza: Su teoría y Su práctica, Cap. III, La
Investigación Didáctica: Modelos y Perspectivas. Teoría del
Curriculum. ( pág.189-241)
Gimeno Sacristán, J (2010) Ediciones Morata, Madrid.
Saberes e Incertidumbres sobre el Currículo. Capítulo I:
¿Qué significa el Curriculum?. Se encuentra en Revista
Electrónica Sinéctica, núm. 34, pág. 11-43. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=
99815691009 (Consultada en agosto 2011)

Goodson Ivor F. (2003) Amorrortu Editores, Bs. As. Estudio

del Curriculum. Cap. I, II; III
Martinez Paz, Fernando, 1984, Historia del Sistema
Educativo Nacional. Universidad Nacional de Córdoba.
Morín Edgar, (1996) Introducción al Pensamiento Complejo,
Barcelona, Gedisa Se encuentra disponible en
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/Morin
Edgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_Parte1.pdf
(Consultada en agosto 2011)
Morin Edgar, (2004) Artículo. La Etimología de la
Complejidad/ Artículo/ Consultado en Agosto 2011 en
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html

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Dussel, Inés: Historias y Perspectivas para una articulación
más democrática. Curriculum y Conocimiento en la Escuela
Media Argentina. Artículo consultado en agosto 2011
disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/
archivos/anales/numero04/ArchivosParaImprimir/9_duss
el_st.pdf

Revistas:
Zona Educativa/ Ministerio de la Nación Argentina /
1994-2000
El Monitor de la Educación / Ministerio de la Nación
Argentina / 2004 -2010

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