Enseñar literatura

a los adolescentes
Francisco Alonso Blázquez

¿Por qué los adolescentes abandonan la

lectura literaria? Si en la ficción el lector
compensa frustraciones y entra en resonan-
cia afectiva con lo que se representa, pare-
cería lógico pensar que el adolescente, por
su propia condición psicológica de búsque-
da y riesgo, estaría muy predispuesto al con-
sumo de ficciones literarias. Sin embargo, la
realidad es otra: entre los 13 y los 18 años se
produce el mayor distanciamiento entre el
texto literario y su consumo. Las causas de
ello son varias y para su esclarecimiento hay
que fundamentar, tanto lo que le pasa al
sujeto cuando lee, como el papel que
desempeña en ello la institución escolar
misma, ya que es allí donde se produce este La didáctica de la
fracaso en el fomento de la lectura. literatura, como un
contenido específico,
La deliberación sobre la viabilidad —en el
sentido de logro o fracaso— de la enseñan- está ausente de las
za de la literatura en la secundaria, pasa facultades de letras,
por esclarecer algunos planteamientos
que es de donde salen
implícitos poco discutidos. Por ejemplo, la
didáctica de la literatura, como un conteni- los futuros profesores
do específico, está ausente de las faculta- de literatura de la
des de letras, que es de donde salen los enseñanza media.

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futuros profesores de literatura de la ense- afectivos originarios de la personalidad de
ñanza media. El profesorado de secundaria los lectores, y ello tiene una incidencia
parte en su formación de un desconoci- especial en la adolescencia, etapa en donde
miento de psicología evolutiva que posibi- la dependencia del grupo y la elaboración
lite elaborar una intervención didáctica ficticia de su propia realidad, hace que el
para lectores adolescentes, desde su propia joven viva una especie de biografía imagi-
problemática social y psicológica, en la naria. La lectura de ficciones desempeña un
propia mente del lector adolescente que, importante papel en la formación y desa-
además, condiciona todo el proceso de rrollo de la personalidad del lector, al pun-
aprendizaje. Otro ejemplo sería la extraor- to que su madurez comunicativa necesita
dinaria presión que la sociedad ejerce para adentrarse en mundos ficticios para con-
que los adolescentes lean más, por el sim- trastar su imaginario con la realidad y cons-
ple hecho del prestigio que tiene la lectura truir el sentido de su experiencia. Durante la
literaria entre los que ya saben leer litera- lectura se crea una nueva experiencia en el
tura. En realidad no está claro si lo que se lector sobre lo que siente ausente y aún no
está demandando es que los adolescentes sabe. Se puede vivir sin consumo de ficcio-
consuman más ficciones entre las muchas nes literarias, sí, pero a costa de no incorpo-
que ya consumen en cine, televisión y músi- rar la experiencia de otros mundos, de
ca, por ceñirse a su marco de ocio, o se está prescindir de saber lo que otros personajes
pidiendo explícitamente que consuman más hacen o sienten, o lo que el lector haría o
ficciones literarias desde un convencimiento sentiría. También de prescindir de vivir
bienintencionado de que la lectura de libros situaciones de angustia o placer, de dar res-
será siempre buena y su frecuentación trans- puesta al fracaso o al dolor, de recibir in-
misora de educación y valores. formaciones sobre problemas humanos
generales o cuestiones relativas al campo
Abordar estos aspectos presupone haber de los afectos y sentimientos, también las
trabajado previamente por un lado algo tan relativas a la sexualidad1.
simple como que con la lectura de ficciones
se realiza una acción verbal real que genera ¿Qué se busca al leer
un espacio psíquico que no es una ilusión, y ficciones?
por otro que la lectura de ficciones perte-
nece al orden del deseo y que por tanto La escucha de ficciones se adentra en la
debe considerarse su ausencia. Las historias propia constitución del ser humano. El
de ficción permiten proyectar los factores hombre se elabora a través del desarrollo

1. Mareuil, A. (1977), Le livre et la construction de la personalite de l’enfant, Casterman, Paris.

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de varias capacidades, entre ellas la de ver- ficticia en la cual es un personaje potencial.
balizar y escuchar historias ficticias. Se En la narración de mundos ficticios, quien
puede decir que la literatura se inventó los recibe es un lector del mundo real que
como una lucha por dar sentido al existir. El se desdobla e introduce con su escucha en
hombre escucha historias y al hacerlo se el universo ficticio para convertirse en otro:
cuenta a sí mismo. Busca observar la vida lector desde el mundo real y narratario en
de otros, porque sentir y dar razones sobre el mundo ficticio.
vidas ajenas es también una manera de
adentrarse y comprender la vida propia. La consecuencia de lo anterior, es que en el
Todas las sociedades han buscado ligar el proceso de la comunicación artística se
uso de unos contenidos simbólicos con la realiza una acción que sitúa al lector en un
palabra: las creaciones literarias, antes los lugar simbólico que señala a lo que fanta-
mitos y las leyendas populares, han crista- sea sobre sí mismo. El enunciado de ficción
lizado como textos narrativos ficticios. Lo va promoviendo universos en los que el
que interesa destacar, ahora, es que esta- lector encuentra las palabras de sus propias
mos ante construcciones verbales que fantasías, conflictos, miedos o deseos. Por
permiten al usuario una reelaboración ima- todo ello, leer es un acto que por un lado se
ginaria del propio mundo interior, y que asienta en el propio placer de la lectura y
esto es así porque en la lectura literaria la por otro se sustenta en el vacío que ésta
productividad del texto se sitúa en el cho- viene a llenar.
que del imaginario del lector con realida-
des ficticias. La ficción es una evasión
En la lectura de ficciones se pone en juego El lector hace del texto ficticio un objeto
por parte del lector y el texto una cadena sobre el cual se proyecta. Para el sujeto se
de búsquedas y entregas que dan resulta- trata de una identificación con aspectos de
dos concretos en forma de goce. El disposi- la trama y los personajes, es decir, de una
tivo consiste en la obtención de un goce interiorización del objeto. En este proceso
que satisface un deseo que aparece para lector se realiza una transferencia desde el
compensar una ausencia. Se está ante la deseo inconsciente hacia las representacio-
llegada al sujeto de algo real a través des- nes de la ficción. El mecanismo de este soñar
de el dispositivo ficcional, algo que se pre- despierto sería el mismo que el de los sueños:
senta en el lector como un efecto del “La transferencia no es otra cosa que el
discurso. Ello es posible, porque en el con- proceso mismo de formación del sueño, en
sumo de ficciones el lector deja en suspen- el sentido en que el deseo inconsciente,
so su personalidad y se abandona a un para decirse, debe transferirse sobre repre-
soñar despierto dentro de una realidad sentaciones preconscientes de la vigilia y

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traducirse en ellas”2. En efecto, el lector Si la ficción aleja al sujeto de su mundo y le
detecta en la obra de ficción un eco de lo lleva a otro, hay que plantear cómo se lleva
emitido por su propio imaginario y lo revi- a cabo este proceso. Se trata de una proyec-
ve en la ficción como cumplimiento de ción que realiza el sujeto durante la lectura,
deseos. Es como si, sin responder a un es una sutura5 entre la realidad y la ficción y
proceso racional, sintiera una resonancia supone una regresión emocional del sujeto
entre componentes de su yo con algunas que pone en contacto su historia y goce
características físicas, aptitudes psíquicas infantil, obtenido en el juego, con el go-
de los personajes y contenidos de la fic- ce actual, que es sustituto de aquel, “el juego
ción. En consecuencia, detrás de la lectu- y la fantasía tienen en común que propor-
ra de ficciones hay una conducta que es cionan placer. El adulto sacrifica el jugar por
respuesta a la frustración necesaria para alguna obligación de la realidad externa, per-
vivir la realidad: “Cada fantasía singular muta el juego por la fantasía”6. En definitiva,
es un cumplimiento de un deseo, una rec- la ficcionalidad propicia que el sujeto lector
tificación de la insatisfactoria realidad” 3. levante censuras y defensas y se adentre en
Parece claro que la ficción permite al lec- un universo no real, pero posible, que fun-
tor imaginar otras vidas y lugares y, ade- ciona en analogía con su propio devenir. En
más, tener sentimientos desde esas vidas el acto de leer, el lector cobra conciencia en
y lugares. Por ello, la lectura de universos su yo, de que junto al fragmento racional y
ficticios es una evasión de la realidad, consciente, hay otros fragmentos no menos
evasión que proporciona placer. Será des- empíricos: visiones, ensoñaciones, sueños
de aquí, desde el goce, donde el consumo diurnos, ilusiones fantásticas, vivencias ima-
de ficciones se puede convertir en una ginadas. El efecto de todo ello es que el con-
acción repetida4 a lo largo de la vida del sumo de ficciones se presenta como una
lector e incluso adictiva. evasión en la que el sujeto multiplica su vida7

2. Freud, S. La interpretación de los sueños (1900) Obras Completas, V, Amorrortu, 1976, Buenos Aires.
3. Castilla del Pino, C. (1994). “El psicoanálisis, la hermeneútica del lenguaje y el universo literario”, en Teoría de la
crítica literaria. Trotta, Madrid.
4. Castilla del Pino, C. Op. cit.
5. La sutura (la abolición del Ausente y su resurrección en Alguien) tiene un doble efecto: esencialmente retroacti-
vo sobre el plano del significante, puesto que rige un cambio semántico entre un campo presente y un campo
imaginario que representa al que el primero ha sucedido. Jean-Pierre Oudart, La Suture, Cahiers de Cinema, nº
211/212, París, 1969.
6. Freud, S., El creador literario y el fantaseo (1918),Obras Completas, V, Amorrortu, 1976, Buenos Aires.
7. “La ficción multiplica las vidas, da al lector una pluralidad de vidas, es un modo de ensanchar la existencia. La vida
está llena de renuncias que nos permiten olvidar incluso la principal amenaza: nuestra desaparición. Lo bueno de
la ficción es que nos presenta la muerte, el peligro, la pérdida, la rutina, lo que no fuimos y lo que no somos, el
paralelo de nuestro devenir, pero a la vez permite distanciarse y sobrevivir a los personajes con quienes nos iden-
tificamos. De la ficción salimos indemnes, de la muerte real no”. Freud, S. De guerra y muerte. Temas de actuali-
dad (1915), vol. XIV, Obras completas, Amorrortu Editor, 1976, Argentina.

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pues le permite vivir otras vidas y mundos sin que viene de su inconsciente en forma de
salir de él mismo. pulsión y se materializa en una actividad
de búsqueda, se identifica en algún aspecto de
La ficción llena un vacío lo que está inscrito en la ficción. Por ello,
cuando la lectura se realiza con éxito, lo es
El consumo de ficciones busca paliar una porque nuestro deseo encaja en la ficción y
ausencia. Si todos provenimos de la separa- produce una satisfacción que compensa la
ción del mundo materno que nos hizo suje- ausencia que acompaña nuestra existencia.
tos, separación que fue dolorosa y deja Para Hons8, “el arte es el instrumento que
huellas mnémicas que alimentan el miedo y permite, de alguna forma, resarcirnos del
la ansiedad, el arte es equivalente al juego desfase que abre la satisfacción de la pulsión
que inventa el niño para reelaborar ese en relación a las expectativas que se origi-
miedo y desasosiego. Visto desde fuera, en naron en una primera experiencia mítica”. La
este jugar está muy clara la ficcionalización explicación pasa por relacionar el goce de la
de algún episodio del devenir del niño: lectura con el goce primero que obtuvo el
siguiendo un deseo, el niño juega —imagina niño al sustituir la presencia de la madre por
y actúa— para compensar una pérdida. En el un objeto transicional9 como puede ser su
consumo de ficciones sucede exactamente propia mano, el pliegue de una sábana, un
igual que en otros dispositivos simbólicos muñeco o cualquier otro objeto. Sin embar-
como el mito, el rito y el juego, que no sólo go, lo interesante no está en el objeto, que
explican el mundo al sujeto, sino que le per- es un sustituto, y tampoco en lo sustituido
miten conciliarse con lo deseado y con lo —la madre— que siempre será una ausencia,
desconocido; el arte es un objeto sustituti- sino en el proceso de simbolización mismo
vo que compensa de cierta incompletud. que propicia en el sujeto una elaboración
desde la imaginación. Se trata de la cons-
Lo que prevalece en el consumo de ficcio- trucción del propio dispositivo ficcional en
nes es la repetición de un impulso nunca el que si los primeros pasos buscan satisfa-
culminado: pasar del vacío al deseo y de cer una pulsión, después, se puede convertir
éste al goce. En el proceso de la recepción de forma autónoma en una competencia
de la obra, el lector enfoca desde su imagi- comunicativa más. En efecto, la lectura de
nario una ficción ya construida, en donde ficciones permite al lector realizar desde su
encuentra un eco de su propia ausencia propio imaginar una construcción que rela-
organizada en deseos. Este desear del lector, ciona la ausencia originaria y la función

8. Homs, J. “El arte, o lo inefable de la representación”, Tres al cuarto: Actualidad, psicoanálisis y cultura. Nº 8, RBA
Ediciones, 2000.
9. Winnicott, D.W. Realidad y juego, Barcelona, 1979.

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lúdica del texto y este imaginar será una con ellos sin ser ahogado por ellos. Para
destreza de lectura que se puede desarrollar Schaeffer lo principal es este ir y venir de
y perfeccionar. la realidad a universos ficticios. Lo funda-
mental es que el sujeto busca un goce,
La ficción satisface deseos una diversión y entre varias opciones eli-
ge la satisfacción estética, el consumo de
El placer desempeña un papel central en el ficciones. Lo importante es que el sujeto
uso de la ficción. El goce es la principal entra en una sintonía afectiva con la fic-
motivación psicológica que lleva a producir ción que le haría sentirse de forma dife-
o recibir representaciones ficticias. Jean rente en un proceso de distanciamiento
Marie Schaeffer se pregunta10 sobre la fun- de él mismo en él mismo12. Desde este
ción que desempeña ese goce y sobre la planteamiento, en la lectura de ficciones
necesidad de frecuentar ficciones, pues lo interesante no es explicar la ausencia
siempre “el placer juega un papel central que la motiva, sino, por el contrario,
en nuestro uso de la ficción; es el único cri- situar el papel compensatorio del goce
terio según el cual juzgamos el éxito o fra- como el efecto de la función estética.
caso de una obra ficticia... para que una Ciertamente, ante las posibles actuacio-
ficción avance debemos ver el paisaje (pin- nes que generan goce, el lector escoge el
tado), asistir al desenlace (filmado), revivir consumo estético y esta elección explica
la escena de relación (narrada); la manera que la planificación discursiva y el diseño
en que describimos el fracaso de una fic- formal del texto ficticio, jueguen también
ción —‘imposible meterse en esa película’, un papel determinante en el goce; así se
‘es un relato que no engancha nunca’, ‘ese pueden explicar también las razones de
personaje no tiene existencia’, o también ‘el que el lector se sienta atraído más por un
retrato no tiene la menor vida’— es reve- soporte discursivo u otro, y por qué den-
lador del papel central desempeñado por tro del mismo soporte, prefiere un texto a
la ficción”11. El autor argumenta que las otro. En este núcleo de actividades es
ficciones son operaciones cognitivas que donde se puede situar el proceso de ense-
trabajan para enriquecer, remodelar o rea- ñanza y aprendizaje de lo literario, pues
daptar nuestra identidad personal. Mediante hablar de lo obtenido puede encaminar a ha-
la ficción se reorganizan los afectos y los blar de la estructura del producto: el fun-
deseos sobre un terreno irreal y lúdico, de cionamiento de los soportes discursivos
manera que el lector puede experimentar ficticios.

10. Schaeffer, J. M. Pourquoi la fiction?, Seuil, Paris, 1999.

11. Schaeffer,J. M. op.cit.
12. Schaeffer, J.M., op. cit.

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La lectura literaria situaciones de adversidad y angustia, tomar
y la construcción conciencia de pulsiones que llevan a la
del yo adolescente sexualidad o a la violencia y aligerar su ten-
sión psicológica mediante una construc-
En la adolescencia el sujeto se enfrenta a ción verbal; en muchos casos vivir en su
cambios tanto en su cuerpo como en su imaginación, por personajes interpuestos,
mente. El cuerpo alcanza la madurez sexual favorece en el lector adolescente la com-
reproductora y su mente revive desde el prensión de sus propios deseos y proble-
periodo de latencia infantil para asumir mas. A este respecto, uno de los errores que
una primera imagen de personalidad pro- aparecen en las clases de lengua y literatu-
pia. Si al nuevo cuerpo del adolescente no ra de la enseñanza secundaria actual, es
se llega sin dolor, otro tanto le ocurre a la olvidar que la dimensión más importante
mente que vive tres duelos simultáneos: de la lectura es hedonista, que leer literatu-
la pérdida de su cuerpo infantil, la pérdida de ra moviliza contenidos del inconsciente
sus padres de la infancia y la pérdida de su con efectos en lo emocional y que, en con-
identidad infantil. En este proceso, del cual secuencia, esta dimensión hedonista es la
surgirá una persona transformada, se desa- actividad principal —según algunos casi
rrolla una lucha entre lo que se es y lo que la única posible13— que se debería tener en
se desea o se imagina que se es. El joven se cuenta en la educación literaria. La conclu-
enfrenta a una nueva realidad física que su sión principal es que el valor que atribuye
psique no puede reabsorber por completo. el adolescente al texto literario, lo que le
Emergen dos realidades nuevas para él: la dice, la razón de que le guste o no, está en
posibilidad de disponer del acto sexual y la relación directa con el contenido emotivo
necesidad de un trabajo de reelaboración que mueve en él y con el impacto, placen-
subjetiva que de sentido a su vida. tero o no, que le crea. Lo cierto es que el
lector adolescente toma posición ante lo
Podría generalizarse diciendo que en la que sucede en un relato, se sitúa ensegui-
adolescencia se está aprendiendo a vivir y a da ante lo que hacen los personajes experi-
la vez todo se vive con la máxima intensi- mentando sentimientos de atracción o
dad. Sin duda es el momento ideal para la rechazo.
crisis y la catarsis, para interiorizar la lec-
tura literaria en función de sus intere- ¿Qué podemos hacer entonces para animar
ses vitales y preocupaciones personales. a los jóvenes a leer? Esto es, para introdu-
La literatura permite al adolescente vivir cir en la enseñanza reglada las actividades

13. Petit, R. (2001), Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, Fondo de Cultura Económica, México.

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que permitan la construcción del propio veces es el único modo de hacer que el
lector. El alumno debe pasar de leer para deseo asome a su vida. No hablamos del
constatar algún contenido del programa de sueño del que duerme, que nos devuelve
estudios, a leer por leer. Para ello y desde temores y deseos inconscientes; hablamos
los institutos de secundaria, a falta de una del sueño del despierto, del fantaseo, de la
asignatura específica y autónoma para tra- invención de otros mundos y otras vidas.
bajar la literatura, habría que aprovechar
los resquicios de los programas docentes, Si los deseos no satisfechos son los promoto-
centrados sobre todo en el estudio del len- res tanto de la invención como de la lectura
guaje, y plantear lecturas concretas que se de fantasías y la fantasía viene a corregir o
justifiquen en sí mismas. Si la obra literaria suplantar una realidad que no satisface, lo
tiene por principal objeto su consumo, el que puede hacer el joven al leer ficciones es
objetivo de la educación literaria será res- algo más: vivir una pluralidad de vidas y por
petarlo y no ir mucho más allá. En definiti- tanto ensanchar la propia. Desde la melan-
va no hay que “estudiar” la obra. En estas colía de lo que pudo ser y no fue, se enfren-
edades el placer de la lectura se desvirtúa si ta a la muerte, al peligro, a las pérdidas, a la
hay que estar pendiente de recursos expre- rutina. Exactamente igual que el espectador
sivos o de realizar un análisis abstracto de de un cuadro atribuye estados mentales a las
la obra14. figuras representadas o el espectador de una
película atribuye motivaciones a los persona-
Leer para soñar jes, el lector de ficciones se pone en el lugar
de las figuras del relato y se refigura: se
Uno de los componentes de la mente ado- representa a sí mismo como otro en ese
lescente es fantasear. Ante su vida personal mundo ficticio.
y familiar, el joven frecuentemente recurre
a una elaboración fantaseada de su propia Cómo se lee la ficción
situación y se la cree hasta el punto de
vivirla como real15. Esta biografía ficticia, En la lectura se produce una interacción
pero vivida en muchos casos como la única entre el texto y el lector para cumplir un
real, puede llevar directamente a la litera- objetivo. Este proceso16 necesita un lector
tura. Al soñar se inventa a sí mismo y a activo, con una intención lectora concreta

14. Moreno, V. (2003), “¿Qué hacemos con la lectura?”, en Cuadernos de literatura infantil y juvenil, nº 166 (7-13).
15. Esta vida fantaseada es definida por Elkind como fábula personal y se trata de la historia de sí mismo que uno
se cuenta a sí mismo. En el caso de la adolescencia esta noción se completa con la idea de audiencia imagina-
ria que le lleva al joven a actuar y reaccionar frente a una audiencia irreal que también es resultado de su fan-
tasía. Elkind, D. (1978) Niños y adolescentes. Ensayos interpretativos sobre Jean Piaget. Barcelona.
16. Isabel Solé. Estrategias de la lectura, Graó, Barcelona, 1992.

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y con una capacidad para construir el sig- metatextual como de su subordinación a
nificado de lo que va leyendo. En el caso de la historia de la literatura. Sin duda que
la lectura de ficciones en la adolescencia y ambos factores son sus componentes,
en el marco escolar, esta capacidad para la igual que los rasgos de estilo del autor, las
construcción del significado es lo más relaciones con el género y los códigos de
importante. Con independencia del len- época, pero están sepultados en lo interno
guaje artístico en el que aparezca la ficción de la obra y a ello se accede por necesida-
—narración, cine, poesía, dibujo, canción, des estéticas y académicas, en un proceso
pintura, teatro, fotografía, historieta...—, que generalmente es posterior a la lectu-
ésta desata un mecanismo de delegación ra. Son la explicación del efecto pero no el
simbólica en el que se ofrece al lector la efecto literario mismo al que hay que ir
posibilidad de enfocar su realidad median- directamente, en un primer momento,
te su imaginación. Este buscar del sujeto para su fomento en el trabajo con el ado-
lector es el núcleo central del proceso. El lescente.
texto literario, planteado de esta forma,
permite una lectura abierta. Los argumen- La escuela no inculca
tos encierran un conflicto que se plantea el hábito de la lectura
desde dentro de los límites del mundo del
relato por acontecimientos o hechos que La edad más lectora está entre los 10 y 12
hacen o sufren los personajes. El lector años. Los datos sobre los hábitos de lectura
revive o refigura desde su propia realidad revelan que el principal reto en el fomento
lo que se le presenta, moviliza respuestas de la lectura literaria no es familiarizar a los
emotivas y obtiene con ello una ganancia niños con los libros sino evitar que se alejen
emocional. De esta manera, el joven leería de ellos al llegar a la adolescencia. Está
para acceder por medio de la trama, la comprobado que los libros pierden su atrac-
emotividad y la identificación a una figura- tivo inicial a medida que los contenidos
ción de su propio yo. narrativos ceden terreno a las materias de
estudio y a textos más especializados.
Considerada de esta manera, la lectura y Según datos recientes de diferentes orga-
lo que le sucede al sujeto mientras la rea- nismos, un 76% de los estudiantes de pri-
liza, el trabajo de enseñar a leer ficciones maria (6 a 12 años) “gusta mucho” de la
en el marco escolar o fomentar su lectu- lectura, sin embargo en el sector de ense-
ra fuera de ese marco, se aleja en un pri- ñanza secundaria (13 a 16 años) el gusto por
mer momento tanto de su explicación leer desciende hasta el 8%17. Un trabajo más

17. Instituto nacional de Calidad y Evaluación (INCE), 2001.

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reciente18 mejora este resultado y la lectu- capacidades reales, a su propio ritmo
ra de los adolescentes se sitúa en torno del psicológico y a sus intereses emotivos y
28%, aunque aquí se tiene en cuenta no temáticos. Aquí radica el fracaso en la crea-
sólo a los que leen literatura sino también, ción del hábito lector en los jóvenes. La
historietas, revistas y periódicos. Parece razón es que es difícil que el centro escolar
evidente, pues, que los adolescentes no vis- tal y como hoy está organizado sirva para
lumbran la lectura como una práctica ello. Habría que sustituir el aula por la
divertida y frecuente. La razón principal es biblioteca y la lectura dirigida por la lectu-
que no la consideran como un estímulo ra libre y hacer una didáctica específica
para su imaginación19 y tampoco ven en desde esos supuestos. El espacio de lectura
ella un reflejo de sus intereses. Son chicos nunca será público como lo puede ser la
que están en plena transformación perso- explicación o la divulgación. Al contrario,
nal y que suelen rechazar los consejos de la lectura es un ejercicio privado, solitario,
padres y profesores. Se ha comprobado que silencioso, que se apoya en la afectividad e
de todas las actividades y ocupaciones imaginación21.
que prefieren dentro de su tiempo libre20,
leer ocupa la penúltima posición al lado de La educación literaria
“no hacer nada”. del adolescente

De los datos anteriores podemos concluir En una sociedad que dispone de más de
que la enseñanza secundaria no hace 6.000 millones de páginas web, que prácti-
progresar el hábito lector. En contra de lo camente son una enciclopedia universal, ya
que parecería lógico, los jóvenes al ganar no se lee literatura para obtener informa-
autonomía van prescindiendo de la lectu- ción o conocimientos. Hoy el componente
ra en beneficio de otras formas de diver- principal de la lectura literaria es el goce, la
sión, mientras la escuela acentúa su papel diversión del sujeto y ello desde unos plan-
normalizador y de control social en el teamientos de oferta y demanda semejan-
momento más delicado de la enseñanza tes a los de otros espectáculos artísticos
secundaria (de 14 a 16 años). En realidad como el cine, el teatro, la pintura, la músi-
no se busca que el alumno desarrolle ca. En el mercado de las diversiones, el goce
su propio camino lector con arreglo a sus literario ocupa un lugar propio. Esto es así

18. Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), “Los hábitos lectores de los adolescentes españoles”,
MECD, 2004.
19. Solamente el 21% de los que leen lo hacen “porque les ayuda a imaginar”. CIDE, 2004.
20. Por orden de preferencia: salir con amigos, escuchar música, ir a la discoteca, practicar deporte, ir al cine, ver la
televisión, navegar por Internet, jugar con ordenador o consola, leer, no hacer nda (CIDE), 2004).
21. Petit, R. op. cit.

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porque lo que está en juego es la experien- está ante un conocimiento que constituye
cia emocional e intelectual que el libro pro- un saber conceptual o un saber hacer. El
pone. Si la motivación psicológica directa profesor debe optar en su planteamiento
que nos lleva a leer ficción es de orden didáctico en la enseñanza secundaria, limi-
hedonista, la misión formativa atribuida a tado en contenido y tiempo, entre buscar
la literatura, desborda el planteamiento que el alumno sepa cosas sobre las obras que
tradicional de la enseñanza de la literatura lee o sepa hacer cosas con las obras que lee.
en la secundaria, que consiste esencial- Aunque ambos enfoques pueden ser com-
mente en la memorización de conceptos plementarios, en la realidad del marco esco-
sobre épocas literarias, autores y obras, lar no lo son, no tanto como por implicar
junto a la lectura de fragmentos de clásicos tiempos lectivos excluyentes sino porque el
indiscutibles del panteón literario, lectura segundo apunta directamente a la cons-
de fragmentos que sirve de ejemplo o trucción de la experiencia lectora y el pri-
demostración de algo de lo dicho en el mero no transciende de lo metaliterario. Y
marco del aula. Se crea así una posible de ello se da cuenta el alumno.
doble concepción para la enseñanza de la
literatura. Por un lado, considerar el hecho En el aula el trabajo didáctico debería
literario en su contexto histórico y profun- sobre todo de comprensión y no tanto de
dizar, desde contenidos conceptuales, en el explicación. No se puede olvidar que se
sentido del texto, en su valor frente a otros está ante unos lectores adolescentes que
textos del autor, en su significación en la no tienen tradición literaria, tampoco cri-
historia de la literatura y en la explicación terio formal y además acusan un notable
lingüística de su estructura discursiva. Esto déficit de argumentos simbólicos, aspectos
es lo que se hace en general en la secunda- todos esenciales en la experiencia lectora,
ria en tanto que así lo solicita la pro- que hay que ir construyendo de forma
gramación vigente. Por otro lado, también procedimental. No es útil, por tanto, poner
propuesto por la programación, se puede el acento durante la primera adolescencia,
considerar el texto literario en el contexto en la historiografía literaria y menos aún en
real del aprendizaje del adolescente, abor- la dudosa evolución formal de autores y
dando los elementos motivacionales para obras literarias. El canon académico es
leer esa ficción concreta en el aula, tenien- aquí ilusorio y acaban vacías de significa-
do en cuenta los contenidos experienciales ción las decisiones didácticas que desde
que la obra propone, junto a la realidad ese supuesto se toman. Aunque es triste
afectiva y sentimental del lector. En defini- constatarlo, a veces, desde un plantea-
tiva, se está ante la disyuntiva de si la lec- miento historicista, la asignatura sólo le
tura literaria es un contenido de tipo sirve al alumno para confirmar que no
declarativo o de tipo procedimental. Si se le interesa la literatura o que está ante un

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mero trámite académico. En realidad la lite- canon y más aún estudiarlas sin calibrar si
ratura más leída es la menos enseñada y la resultan legibles en esa edad. La comuni-
que está más ausente en la biblioteca esco- cación literaria real no depende tanto de
lar. En muchos casos el canon clásico de lo que entrega el texto, como, sobre todo,
lecturas se convierte en exclusión del goce de lo que hace con el texto quien lo reci-
lector y lleva al suspenso académico22. be. Por todo ello, en clase de secundaria,
en un primer momento hay que trabajar la
Lectura profesional capacidad de lectura de obras con un
y lectura corriente horizonte comprensible para el adolescen-
te, y en un segundo momento hay que
Entre los adolescentes está muy clara la trabajar la experiencia de conocimiento
distinción entre lectura de clase y lectura que se obtiene con la ficción mediante el
de placer. Se pueden establecer diferen- comentario del comportamiento de los
tes modos de lectura del texto literario23 personajes, el análisis del modo en que
según la esfera social en donde se inscri- afrontan el sentido de su existencia,
ba la lectura. Hay una lectura privada del fomentando que el alumno se explique
texto literario que gira siempre en torno sobre cómo se apropia de ello. Hay que
del consumo hedonista; hay también una plantear la lectura misma como la activi-
lectura profesional desde ámbitos univer- dad más importante en las clases de
sitarios que establecen el canon literario y literatura, para después abordar su pro-
su teoría, también hay lectura profesional ductividad con una puesta en común y
en ámbitos de la producción editorial que discusión de lo que dicen las obras a los
crean la oferta comercial, junto a ámbitos lectores. Aparecerá en los comentarios
periodísticos y publicitarios que aprueban que lo que el lector adolescente desea es
lecturas y consolidan modas y productos; que la ficción incluya sus propios senti-
finalmente hay un tercer tipo de lectura de mientos y estimule su imaginación, de
la literatura que emana del ámbito escolar manera que esas obras reflejen sus preo-
y que se caracteriza por el carácter impues- cupaciones, goces, ansias, temores y pro-
to de los textos, la disparidad de sus usos y blemas.
la heterogeneidad de modos de comentario
y análisis. Es un error leer obras en la ado- Todo lo anterior lleva a una conclusión:
lescencia simplemente por que sean del enseñar literatura en la adolescencia

22. ¿Qué tipo de experiencia promueve la literatura en los alumnos?¿Cuál es el sentido de enseñar literatura en la
escuela?¿Cuáles son los modos más apropiados de enseñar y aprender literatura?” BombiniI, G. (2001), “La lite-
ratura en la escuela”, en Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la lite-
ratura, Maite Alvarado, Flacsomanantial, Buenos Aires.
23. Reuter, Y., “La lecture littéraire: elements de definition”. Le Français aujourd´hui, nº 112.

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exige, en primer lugar, tener en cuenta la afición por la lectura por cuanto permite
edad psicológica y la capacidad de com- al adolescente compartir su experiencia
prensión real del lector; en segundo lectora que no hay que olvidar que es
lugar, realizar una selección de títulos cohe- solitaria y silenciosa.
rente con sus posibilidades y gustos reales.
Con quince o dieciséis años, es arries- Si el lector adolescente interioriza esta
gado que la introducción a la lectura dinámica lectora, enseguida se adentrará
literaria se reduzca a la lectura de frag- en una reflexión propia sobre lo que pro-
mentos literarios de por ejemplo qui- porciona a él la lectura. Comprenderá que
nientos años de evolución de la narrativa, la sensación de aburrimiento o soledad o
la poesía o el teatro, y ello entremezcla- incomprensión que siente, forma parte de
do con el estudio de conceptos lingüísti- la vida y es la otra cara necesaria del exis-
cos, según los programas vigentes para la tir. Que el ser humano debe renunciar a
secundaria actual. Esto sólo servirá para una parte de su satisfacción pulsional
acumular informaciones que ilustran para acceder a la realidad, y que para
contenidos programáticos, pero no para escapar de esa realidad insatisfactoria re-
avanzar un centímetro en el gusto por la curre a un mundo de fantasía. Que leer es
lectura literaria, en interpretar y valorar explorar otras vidas y mundos desde el
lo que les dice un relato o una novela propio yo. Que a veces en la ficción se
completa. Sin goce no hay lectura y sin encuentra solución a problemas que no la
ella es imposible interpretar y valorar. En tienen en la realidad. Por qué no explicar
tercer lugar, hay que plantear un trabajo al muchacho que ésta es la respuesta a la
en el aula en el que los alumnos digan pregunta sobre la razón de leer, que un
con su propia voz, con su propio imagi- eco de lo que siente está en otros libros y
nario y deseo, lo que han construido en que puede perderse en ellos como si fue-
el momento de la lectura: discutir entre ran un escenario prestado. El adolescente
varios lectores los aspectos temáticos puede sentirse diferente de los demás
sugeridos por la obra, los conflictos leyendo, puede estar solo en el mundo, no
implicados en el argumento, la admi- hablar con nadie y hacerlo sinceramente
nistración de la información por el narra- con el libro o con su autor. Finalmente,
dor, las decisiones de los personajes por qué no hacerle ver que no necesita
sobre sus vidas, lo que propone como grandes preparativos: basta con tener
conclusión el final de la obra. Además, tiempo libre, querer estar en otra realidad
hablar de lo que se ha leído no sólo es y disponer de un libro buscado o sugeri-
útil, ya que obliga a focalizar y tomar do. El objetivo es hacer lo anterior en el
partido por algún aspecto de lo leído, centro escolar, dentro del aula y desde la
sino que es necesario para afianzar la programación oficial.

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Bibliografía

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Resumen

El fomento de la lectura pasa por replantear de nuevo el papel de la ficción literaria en

el deseo del lector y por redefinir su perfil como materia enseñable asociada a la lengua.
Durante la etapa de la adolescencia, la ficción literaria es un factor importante en la

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construcción del yo. La ficción llena un vacío y satisface deseos. En la soledad de la lec-
tura de obras literarias puede el joven encontrar cuestiones referidas a sus propios afec-
tos, sentimientos, problemas y también las referidas a la sexualidad. Sin embargo, la
enseñanza de la literatura en esta etapa va en dirección contraria, a juzgar por su fraca-
so a la hora de formar lectores al margen de los trámites académicos.

Palabras clave: Literatura, adolescencia, educación literaria, fomento de la lectura.

Abstract

The encouragement of reading is a matter of redefining the role of fiction literature and
rethinking its characteristics as content related to Language teaching. During adolescen-
ce, fiction literature plays an important role in the ego construction. Young people may
find issues regarding their own affections, feelings, problems and sexuality in the solitu-
de of reading. However, the teaching of literature at this stage goes in the opposite direc-
tion considering its failure in creating readers outside the academic circles.

Key words: Literature, adolescence, literary teaching, encouragement of reading.

Francisco Alonso Blázquez

Instituto Universitario de Ciencias de la Educación
Universidad Autónoma de Madrid
francisco.blazquez@uam.es

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