Habilidades Parentales PDF

Habilidades Parentales
Actualizado: Octubre 2017

Índice de contenidos
Síntesis 5
Programas de Apoyo Parental y Resultados en los Niños 8

BARBARA DILLON GOODSON, PHD , DICIEMBRE 2014
Programas Comunitarios de Apoyo Parental 13

CAROL M. TRIVETTE, PHD, CARL J. DUNST, PHD, DICIEMBRE 2014
Programas de Apoyo Parental y Desarrollo Infantil: Comentarios sobre Goodson, 19

Trivette y Dunst
JANE DRUMMOND, PHD, DICIEMBRE 2014
Estilos Parentales y el Desarrollo Social del Niño 24

LEA BORNSTEIN, BA, MARC H. BORNSTEIN, PHD, DICIEMBRE 2014
El Rol de los Padres en el Aprendizaje Infantil 27

SUSAN H. LANDRY, PHD, DICIEMBRE 2014
El Rol de los Padres en el Fomento del Aprendizaje Infantil y el Desarrollo del Lenguaje 33
CATHERINE S. TAMIS-LEMONDA, PHD, EILEEN T. RODRIGUEZ, PHD, DICIEMBRE 2014
El Rol de los Padres en las Escuelas de Transición Infantil 40

PHILIP A. COWAN, PHD, CAROLYN PAPE COWAN, PHD, DICIEMBRE 2014
Intervenciones de Capacitación Parental para los Niños en Edad Preescolar 45

ROBERT J. MCMAHON, PHD, MARZO 2015
©2014-2017 CEECD / SKC-ECD | HABILIDADES PARENTALES 2

Determinantes Socio-Contextuales de los Estilos de Crianza 53
JAY BELSKY, PHD, DICIEMBRE 2014
Programas Parentales y sus Impactos en el Desarrollo Emocional y Social de los Niños 59

Pequeños
DANIEL S. SHAW, PHD, DICIEMBRE 2014
Supervisión Parental para Prevenir Lesiones 65

BARBARA A. MORRONGIELLO, PHD, BRAE ANNE MCARTHUR, MA, DICIEMBRE 2014
Relaciones entre padres/madres e hijos(as) en la primera infancia y el desarrollo de la 72

ansiedad y la depresión
JENNIFER L. HUDSON, PHD, DICIEMBRE 2014
Problemas de la Crianza y el sueño y Programas de Crianza Universal 78

HARRIET HISCOCK, MBBS, FRACP, MD, DICIEMBRE 2014
Los modelos animales del comportamiento maternal: percepciones sobre nuestra 82

comprensión de la endocrinología, la neurobiología, la genética y el desarrollo de la
maternidad
EMIS AKBARI, PHD, KATHLEEN WONCH, MA,ALISON S. FLEMING, PHD, FRSC, AGOSTO 2015
¿Es Posible que el Conocimiento de los Padres, las Competencias y Expectativas 88

Disfuncionales, y la Regulación Emocional mejoren los resultados de los Niños?
MATTHEW R. SANDERS, PHD, ALINA MORAWSKA, PHD, DICIEMBRE 2014
Actitudes y Creencias Parentales: Su Impacto en el Desarrollo de los Niños 97

JOAN E. GRUSEC, PHD, DICIEMBRE 2014
Fuentes, Efectos y Cambios Posibles en Habilidades Parentales: Comentarios sobre 102

Belsky, Grusec, y Sanders y Morawska
JACQUELINE J. GOODNOW, PHD, DICIEMBRE 2014

Tema patrocinado por

Síntesis
¿Por qué es importante?
Los padres y las madres difieren en el grado en el cual responden a las señales de los(as) niños(as) y
controlan sus comportamientos. El cuidado de alta calidad, se caracteriza por un enfoque receptivo,
cognitivamente estimulante y moderadamente controlado, lo cual es crucial para el desarrollo y la seguridad
infantil. De hecho, muchas de las habilidades que los(as) niños(as) adquieren durante los primeros años
dependen fundamentalmente de la calidad de sus interacciones parentales. Por ejemplo, los padres y las
madres desempeñan un papel importante en fomentar el aprendizaje infantil temprano (por ejemplo, el
lenguaje y las habilidades de resolución de problemas) y en la configuración de sus habilidades socio-
emocionales (por ejemplo, regulación emocional, reactividad al estrés y autoestima). Además, influyen en el
desarrollo, el mantenimiento o el cese de los comportamientos positivos y/o negativos de sus hijos(as). La
calidad de la crianza durante los primeros años afecta a tres determinantes clave del éxito posterior en la
escuela: su potencial cognitivo, su habilidad social y su funcionamiento conductual. Cabe señalar, que teniendo
en cuenta el hecho de que las habilidades parentales pueden ser adquiridas y transmitidas de una generación
a otra, los esfuerzos continuos para mejorar la calidad del cuidado son importantes.
¿Qué sabemos?
¿Por qué los padres y las madres se comportan de la manera que lo hacen?
El enfoque de cuidado adoptado por los padres y las madres está influenciado por las interacciones entre
factores personales y ambientales. Estos incluyen: a) las características de los(as) niños(as); b) características
parentales y; c) el contexto social más amplio en el que vive la familia.
Características parentales y niños(as)
Mientras que la crianza receptiva a la sensibilidad se asocia generalmente con la emotividad positiva infantil,
los infantes irritables o agresivos son susceptibles de recibir cuidados menos favorables, ver perjudiciales. Más
específicamente, la crianza que es caracterizada por ser una disciplina inconsistente, rígida o explosiva
irritable, así como una baja supervisión y participación, se relacionan estrechamente con el desarrollo de
problemas de la conducta infantil.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que los padres y las madres les afecta diferentemente los
comportamientos y el temperamento de su hijo(a). El nivel de restricción/ aceptación y permisividad/ restrictivo
está influenciado por la forma en que los padres interpretan y reaccionan ante los comportamientos de su
hijo(a), las expectativas sobre la capacidad que tiene y el propio funcionamiento psicológico. Los padres y las
madres que son capaces de comprender las causas de la angustia de su hijo(a) y que confían en sus
habilidades parentales tienden a estimular, reconfortar y tener mayor asertividad. Por el contrario, si creen que
su hijo(a) tiene más poder en situaciones difíciles que ellos mismos, tienden a usar prácticas parentales menos

efectivas tendiendo a la hostilidad o permisibilidad. Del mismo modo, quienes tienen estas creencias inexactas
o una menor comprensión de los hitos del desarrollo tienden a ser menos sensibles a las señales de su hijo(a).
Por último, el propio funcionamiento psicológico parental puede influir en el enfoque de cuidado. Por ejemplo,
al develarse evidencia emergente que experimentan ansiedad, hay una tendencia a adoptar un estilo de
sobreprotección de la crianza. En la medida en que la participación activa parental es fundamental para el
desarrollo cognitivo, social y emocional infantil, los comportamientos que enfatizan la sobreprotección pueden
promover la evitación y el desarrollo de la ansiedad.
Contexto sociocultural
Las prácticas de crianza también están influenciadas por el contexto sociocultural, así teniendo en cuenta un
estilo de crianza democrático (niveles equilibrados de control y permisividad) que es de tipo normativo y que se
asocia con resultados positivos para los(as) niños(as) en las familias de clase media blanca, no prevalece la
misma asociación positiva en todos los contextos culturales y socioeconómicos. De hecho, un estilo de
crianza flexible/permisivo no es necesariamente óptimo para los(as) niños(as) que crecen en vecindarios de
alto riesgo, puesto que se pueden beneficiar de un estilo de crianza autoritario (altos niveles de control y bajos
niveles de permisividad), ya que tiene el potencial de reducir el riesgo de trayectorias de desarrollo negativo.
¿Qué podemos hacer?
Existe un gran número de programas de apoyo parental para fortalecer sus habilidades y promover el
desarrollo de nuevas competencias. Los programas de apoyo parentales tienen un objetivo común:
mejorar la vida de los(as) niños(as) y sus padres/madres- y una estrategia compartida- para incidir en los(as)
niños(as), es a través de generar cambios en las actitudes, conocimientos y / o comportamiento parentales con
una variedad de apoyos sociales y prácticos. Estos incluyen el manejo de casos que vincula a las familias con
los servicios, educación sobre el desarrollo infantil y las prácticas de crianza, y el apoyo social en las
relaciones con el personal de servicio y otros padres/madres.
Junto al creciente reconocimiento de que la crianza es influenciada por una variedad de factores que pueden
comprometer su ejercicio, varios programas han extendido su enfoque ofreciendo apoyo para el autocuidado
parental (por ejemplo, depresión, planificación del control de la natalidad) la calidad del matrimonio y/o la
autosuficiencia económica (por ejemplo, mejorar los recursos educativos, ocupacionales y de vivienda). Estos
programas últimamente tienen como objetivo dar a los padres y a las madres los conocimientos y habilidades
que necesitan para llevar a cabo las responsabilidades de crianza de manera efectiva y proporcionar a sus
hijos(as) experiencias y oportunidades que promuevan el aprendizaje y el desarrollo infantil.
Hay una serie de intervenciones de apoyo parental que han demostrado mejorar los comportamientos en
preescolares, incluyendo los programas parentales positivos de: Ayuda a Niños(as) No Conformes/
desobedientes; Los Años Maravillosos, Terapia de Interacción Parental e hijos(as) y Triple P. Los mismos se
basan sobre los resultados de investigaciones anteriores, así los programas de crianza tienden a ser eficaces
cuando abarcan múltiples dominios, incluyendo la ecología social infantil y la familia, los comportamientos
específicos de destino o transiciones de desarrollo, los que ofrecen apoyo a pares e involucran a los padres y
las madres (Por ejemplo, mediante el modelamiento de roles). Asimismo, se necesitan investigaciones
continuas para evaluar los resultados de los(as) niños(as) y los resultados parentales en una variedad más

amplia de grupos culturales y socioeconómicos, como también, es necesario realizar más investigaciones
sobre el papel específico de las cogniciones y las actitudes parentales en el desarrollo infantil.
Por último, es esencial que quienes están a cargo de la toma de decisiones lleguen a las familias vulnerables
durante los primeros años, ya que estas son las más difíciles de involucrar en los programas de crianza
(obstáculos debido al idioma, ubicación y/o horas de disponibilidad). Al facilitar su participación en los
programas de crianza, estas familias tendrán la oportunidad de cambiar algunas de sus conductas y creencias
parentales, lo que en última instancia puede proteger a los(as) niños(as) que corren el riesgo de tener malos
resultados de desarrollo debido a la vulnerabilidad genética, bajo peso al nacer, bajo estatus socioeconómico,
o riesgos ambientales acumulados, entre otros factores.

Programas de Apoyo Parental y Resultados
en los Niños
Barbara Dillon Goodson, PhD
Abt Associates Inc, EE.UU.
Diciembre 2014, 3a ed.
Introducción
Los programas de apoyo a los padres en la crianza de los niños, han venido implementándose desde hace
más de un siglo, con diversos objetivos para las familias y tipos de servicios. Actualmente, hay decenas de
miles de dichos programas, la mayoría de ellos se implementa sólo a pequeña escala, a nivel local y desde
una perspectiva comunitaria que beneficia simultáneamente sólo a un pequeño número de familias. Los
programas de apoyo parental no comparten una intervención uniforme, pero sí tienen un objetivo común:
mejorar la calidad de vida de los niños, y tienen una estrategia común: causar un impacto positivo en los niños
mediante cambios en las actitudes, conocimientos y/o conductas de los padres. Aunque la mayoría de dichos
programas atiende a todas las familias de una comunidad, hace poco más de una década que las
intervenciones de apoyo a los padres han ido gradualmente aumentando en hogares cuyos niños son
potencialmente propensos a obtener bajos resultados, debido a situaciones de pobreza u otros factores de
riesgo familiares. Los programas de apoyo a las familias en riesgo se han centrado en ayudar a éstas a reducir
y manejar el estrés que pone en riesgo el bienestar de los niños.
Materia
Existe un consenso general en torno a que a los padres les preocupa decisivamente el desarrollo y desempeño
de sus niños. Datos obtenidos de estudios simultáneos, así como cientos de estudios correlativos, han
1,2
asociado las múltiples dimensiones de la conducta parental a diferentes indicadores de resultados en el niño.
En este mismo sentido, otras investigaciones en la materia han demostrado la relación existente entre las
prácticas parentales y el estatus socio-económico familiar. Estas investigaciones sobre el papel crucial que
juega la conducta parental en el desarrollo de los niños han constituido los supuestos teóricos para las
intervenciones de apoyo a los padres. Dichos programas buscan tener injerencia en los resultados de los
niños, generando cambios en los padres a través de una variedad de apoyos prácticos y sociales, incluyendo
el manejo de casos que asocian las familias a los servicios, educación sobre desarrollo infantil y las prácticas
parentales, así como el apoyo social a través de las relaciones con el personal de servicio y con otros padres.
Algunos programas para familias de escasos recursos también se focalizan en el mejoramiento de la auto
sustentabilidad de las familias, así como en proporcionarles apoyo para continuar sus estudios, encontrar
trabajo o demorar embarazos futuros.
Problemas

Existe abundante investigación sobre conducta parental relativa a la salud y desarrollo infantil. Recientemente,
Brooks-Gunn sintetizó los avances en la materia al mostrar que la estimulación del lenguaje y los materiales de
aprendizaje en el hogar son las prácticas más ligadas al apresto, vocabulario y logros escolares; en cambio,
las estrategias de disciplina parental están más asociadas a resultados emocionales y sociales tales como
3
mejoramiento conductual, control de impulsos y atención infantil . Es decir, las prácticas que buscan imponer
un tipo de disciplina rígida pueden afectar negativamente el aspecto emocional y el desempeño social de los
niños, en relación a dificultar su adquisición de habilidades para desarrollar relaciones sociales sostenibles, así
como considerar las necesidades y los sentimientos de otros, controlar y dirigir sus impulsos, y centrar su
atención en planificar y completar sus tareas satisfactoriamente. La evidencia señala que el apoyo parental a la
4,5
adaptación de los niños en la escuela se relaciona a los logros educacionales de estos últimos.
Por otra parte, no hay unanimidad sobre la solidez de la evidencia en cuanto a la efectividad de los programas
de apoyo parentales y los resultados en los niños, fundamentalmente por la escasez de estudios confiables,
pues es muy frecuente encontrar sesgos de diferentes tipos. La pregunta queda abierta: es posible cambiar las
creencias, actitudes y/o conductas de los padres a través de programas parentales; y, de ser así, si se
traducirían estas transformaciones en un mejoramiento de los resultados de los aprendizajes para los niños.
Contexto de la Investigación
Hasta ahora, no hay evidencias contundentes que apoyen la efectividad de los programas de apoyo parental
en los resultados en los niños, a consecuencia de la calidad, más que la cantidad, de los estudios de
evaluación realizados. Sólo un número reducido de ellos ha utilizado metodologías confiables, ya sea en
experimentos en los cuales las familias han sido asignadas aleatoriamente para recibir o no apoyo parental
sistemático, o con diseños cuasi experimentales y grupos de comparación construidos adecuadamente.
Además, existe contundente evidencia sobre la preparación cognitiva escolar de los niños, lo que puede
deberse a la existencia de mediciones tipificadas y estandarizadas en esta área, o relacionadas a un sólido
interés en la preparación cognitiva escolar y sus logros académicos posteriores. La ausencia de evidencia
convincente de las investigaciones efectuadas ha dejado la puerta abierta a diferentes interpretaciones sobre
la efectividad de estos programas y los resultados alcanzados.
Preguntas Clave de Investigación
La brecha entre los programas de apoyo parental y los resultados obtenidos en los niños tiene una serie de
eslabones, comenzando por los programas sólidamente implementados y los niveles adecuados de
participación de los padres. No obstante, más allá de estos indicadores, necesarios pero insuficientes, se
asume que los resultados alcanzados en los niños están mediados por los cambios que el programa produce
en los padres. Así, la primera pregunta sobre su impacto es si el programa de apoyo parental ha significado
una transformación en las actitudes y conductas de los padres. De ser así, la siguiente pregunta de
investigación consiste en si las modificaciones parentales han influido en el desarrollo cognitivo, emocional y
social infantil. Una tercera pregunta, especialmente difícil de responder, pero de indudable interés para los
profesionales en esta área, implica el indagar cuáles tipos de programas son los más efectivos, y si es posible
encontrar elementos comunes entre ellos, tales como tipos de servicios, de personal, métodos o forma de
suministro de servicios, etc. Sin embargo, la pregunta de investigación de mayor complejidad se relaciona a
qué tipo de programa funciona para quienes. Y, en consecuencia, si existen tipos de apoyos parentales más

efectivos para los diferentes tipos de niños y familias.
Resultados de Investigaciones Recientes
Un meta-análisis exhaustivo sobre los efectos de los programas de apoyo parental que concentra datos de
resultados de más de 200 programas realizados6 demuestra que los efectos promedio en los padres varían
según el área de medición. El mayor efecto fue en la conducta parental y los conocimientos parentales, donde
el promedio de la magnitud del efecto fue .24 (un cuarto de la desviación estándar en la escala de medición de
resultados). En relación a los efectos en el funcionamiento de la familia y la salud mental de los padres el
resultado fue menor, con un promedio inferior a .20. La medición de este efecto se realizó bajo la fuerte
influencia de un número de programas que mostraron impactantes resultados.
A través de las evaluaciones, la magnitud del impacto osciló entre 0-.15 de una desviación estándar. El
principal efecto promedio alcanzó a 20%- 25% de los programas que tuvieron magnitudes de efectos mayores
a .5 (lo cual se considera un efecto moderado a grande). Al igual que los anteriores, los programas de apoyo
parental también produjeron efectos significativos en los niños, tanto en el plano cognitivo como en el
socioemocional. Dichos efectos presentaron diferencias en diversos niveles de medición: en el ámbito
socioemocional, el efecto promedio fue .22, en tanto que en el desarrollo cognitivo el impacto alcanzó a .29,
siendo ésta el área en la que se produjeron mayores impactos debido a los programas de preescolares
(promedio=.39 desviación estándar). Sin embargo, la mayoría de estos programas mostraron efectos poco
a
significativos en cuanto a los resultados en los niños, variando entre 0-.15 de una desviación estándar .
El hecho de que un pequeño porcentaje de programas de apoyo parental tuviese efectos significativos en tanto
que los otros no hace cuestionarse si estos efectivos programas tienen o no elementos en común. El meta-
análisis sugiere, además, que los programas con efectos más impactantes en el desarrollo social y emocional
infantil presentan tres características en común: (a) se centran en los niños con necesidades especiales,
identificadas por los padres, tal como un desorden conductual o de comportamiento o retraso en el desarrollo
1
(confirmado también por Brooks-Gunn ); (b) el programa trabaja con personal profesional en vez de recurrir a
capacitadores semi profesionales; o (c) el programa brinda oportunidades para que diferentes padres se
conozcan y se realicen iniciativas tendientes al apoyo entre pares, como parte de la metodología del servicio.
En general, el manejo de casos, como, por ejemplo, ayudar a los padres a identificar y a acceder a los
servicios requeridos, no constituyó una estrategia efectiva. Probablemente, lo anterior sea debido a que los
servicios apropiados pueden no estar disponibles (por ejemplo, los de salud mental o de mejoramiento de
viviendas).
Este meta-análisis reveló también que los programas que combinan servicios de apoyo parental y educación
temprana, obtienen efectos más duraderos que el promedio tanto sobre los padres como sobre los hijos. Los
hallazgos de este meta-análisis, que han sido corroborados por la evidencia, señalan que una parte
considerable de las intervenciones de la educación infantil temprana que han probado tener efectos a largo
7,8,9
plazo proporcionan servicios de apoyo al niño y sus padres.
Los mayores impactos de estos programas, que combinan el trabajo con los padres y con los servicios directos
de educación para niños, plantean la interrogante de cuál de estos componentes es la causa de su éxito: si el
apoyo parental o la educación infantil temprana. Los análisis realizados sobre los logros de un programa

intensivo de desarrollo temprano para recién nacidos con bajo peso y sus padres (el Programa de Desarrollo y
Salud Infantil/Infant Health and Development Program) sugieren que los efectos cognitivos para los niños se
10
mediaron a través de los efectos en los padres, y éstos explicaron entre el 20 y el 50% . Un análisis reciente
de los Centros para Padres y Hijos de Chicago/Chicago Child Parent Centers, programa en educación
temprana con apoyo parental, examinó los factores que explican los efectos a largo plazo en el aumento de las
11
tasas de finalización escolar y disminución de detenciones juveniles. El objetivo del análisis era probar las
hipótesis alternativas sobre los patrones desde los efectos significativos de corto plazo en los logros
educacionales infantiles al final del ciclo preescolar hasta los impactos a largo plazo, que consistían en: (a)
que la estimulación del lenguaje y desarrollo cognitivo que los niños experimentaban en los centros les
permitía una ventaja cognoscitiva sostenida que producía, a la vez, efectos de largo plazo en la conducta
escolar, o (b) que las prácticas parentales mejoradas, así como sus actitudes, expectativas y participación en
la educación de los niños que se llevaron a efecto a inicios del programa derivaron en cambios sostenidos al
interior de las familias que, a su vez, reforzaron su apoyo en los logros escolares y normas de conducta, los
cuales produjeron efectos a largo plazo en su comportamiento. La ecuación estructural (modelling) mostró que
la ventaja cognitiva obtenida por los niños cuyas familias participaron en los programas de apoyo estuvo
asociada a efectos a largo plazo. Los factores familiares (participación en la escuela, disminución del abuso y
descuido) fueron mediadores significativos sobre los efectos del programa preescolar para finalizar la
escolaridad, en tanto que la sola participación de los padres en la escuela constituyó un factor disuasivo en las
tasas de detención juvenil. Además, si bien factores como la ventaja cognitiva y el apoyo familiar explican el
mejoramiento de los resultados de la infancia temprana, tales como rendimiento escolar, el segundo tiende
más a reducir las tasas de delincuencia juvenil, además de incidir en la disminución de la deserción escolar.
Conclusiones
El debate sobre la efectividad del apoyo parental en los resultados de los niños no está zanjado: las
evaluaciones de los programas han revelado las dificultades a la hora de producir cambios sostenidos e
integrales en los padres, los cuales, hasta ahora, han sido difíciles de probar. Pese a que se han realizado un
sinnúmero de investigaciones sobre el tema, éstas, por lo general, tienen escasa validez interna, y son
susceptibles de presentar sesgos de diferentes tipos. En cambio, existen mayores evidencias en el caso del
papel que juegan los servicios de apoyo a los padres para favorecer el desarrollo cognitivo infantil,
especialmente en los niños en edad preescolar. Las cifras son particularmente contundentes a la hora de
evaluar los programas combinados de intervención de apoyo a los padres con aquellos con servicios
educacionales directos para los niños y existe cierta evidencia en el sentido que ambos componentes son
factores fundamentales en el mejoramiento de los resultados obtenidos. No obstante, hay menor evidencia al
considerar las áreas de desarrollo emocional y social; sin embargo, estudios longitudinales recientes de un
programa que combinó ambos aspectos (participación parental y educación temprana) ha proporcionado
nueva evidencia que permite asociar el involucramiento familiar a los resultados sociales a largo plazo.
Implicaciones
La gran mayoría de los programas que incluye la participación familiar son diseñados e implementados sin un
seguimiento ni evaluación posterior. Ello ha significado que continuemos ofreciendo iniciativas sin aumentar
nuestra comprensión sobre el alcance y la forma en que nuestro trabajo puede tender a producir efectos
positivos en los niños. Lo anterior queda especialmente demostrado en el área de funcionamiento social y

emocional del infante, tanto por las mediciones poco adecuadas que se han realizado como por las políticas
implementadas, centradas por lo general en los resultados cognitivos de los niños, que priorizan los logros
académicos específicos, como el aprender a leer. La importancia fundamental de los padres en las vidas de
sus hijos proporciona un fuerte incentivo a los legisladores e investigadores en el diseño de programas para
que aprovechen estos potentes e íntimos procesos familiares. Sin embargo, hasta que entendamos más
claramente hasta qué punto y cómo nuestras intervenciones afectan a los niños, la relevancia política de estos
programas seguirá en duda.
Referencias
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causal model. In: Barnett WS, Boocock SS, eds. Early care and education for children in poverty: Promises, programs, and long-term results
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Annals of child development: A research annual, vol. 7. Philadelphia, Pa: Jessica Kingsley Publishers; 1990:73-103.
10. Brooks-Gunn JC, McCarton CM, Casey PH, McCormick MC, Bauer CR, Bernbaum JC, Tyson J, Swanson M, Bennett FC, Scott DT,
Tonascia J, Meinert CL. Early intervention in low-birth-weight premature infants: Results through age 5 years from the Infant Health and
Development Program. JAMA -Journal of the American Medical Association 1994;262(16):1257-1262.
11. Reynolds AJ, Ou SR, Topitzes JW. Paths of effects of early childhood intervention on educational attainment and delinquency: A
confirmatory analysis of the Chicago Child-Parent Centers. Child Development 2004;75(5):1299-1328.
12. Campbell FA, Pungello EP, Miller-Johnson S, Burchinal M, Ramey CT. The Development of Cognitive and Academic Abilities: Growth
Curves from an Early Childhood Educational Experiment. Developmental Psychology 2001;37:231-242.
13. Campbell FA, Ramey CT, Pungello EP, Sparling J, Miller-Johnson S. Early Childhood Education: Young Adult Outcomes from the
Abecedarian Project. Applied Developmental Science 2002;6:42-57.
Nota
aCabe hacer notar que el meta-análisis del las evaluaciones de los programas de apoyo parental, así como otros meta-análisis, están fuertemente
relacionados al tipo de diseño de la evaluación. Los mayores efectos promedio fueron informados antes y después del estudio; los siguientes en
estudios cuasi experimentales; y los efectos menos relevantes están consignados en estudios aleatorios.

Programas Comunitarios de Apoyo Parental
Carol M. Trivette, PhD, Carl J. Dunst, PhD
Orelena Hawks Puckett Institute, EE.UU.
Introducción
Los programas comunitarios de apoyo parental se diferencian de los tradicionales, tanto en forma como en la
1
función que desempeñan. Para los fines de esta revisión, se definen como iniciativas basadas en la
comunidad las iniciativas diseñadas para promover el flujo de recursos y apoyo a los padres y las madres que
fortalecen el funcionamiento, el crecimiento y desarrollo de los(as) niños(as) pequeños.
El objetivo principal de estos programas es proporcionar apoyo e información de manera que ayuden a los
2,3
padres y las madres a ser más capaces y competentes. Las investigaciones ahora indican que para alcanzar
este objetivo, es necesario que el personal utilice prácticas centradas en la familia en lugar de hacerlo
4,5,6,7
profesionalmente, y así, generar capacidades en vez de formar dependencias. Las características claves
de las prácticas centradas en la familia incluyen: tratar a las familias con dignidad y respeto; proporcionar
apoyo receptivo, flexible y sensible; compartir información para que las familias puedan tomar decisiones
informadas; asegurar las opciones informadas respecto de la intervenciones familiares; y proporcionar los
recursos y apoyos necesarios para que los padres y las madres cuiden a sus hijos(as) de manera que
8,9,10,11
produzcan resultados óptimos, para padres/madres e hijos/as.
Los programas de visitas a domicilio y los comunitarios de apoyo parental, son dos enfoques diferentes para
12
mejorar las habilidades de los padres y las madres para apoyar el desarrollo de sus hijos (as). En esta
revisión se examinan las pruebas relativas a la eficacia de los programas comunitarios de apoyo parental. En
cuanto, a los programas de apoyo parental que usan visitas a domicilio para brindar servicios de crianza están
2,13
descritos en otra parte.
Materia

Los programas de apoyo parental buscan apoyar y fortalecer las habilidades parentales existentes, como
también promover el desarrollo de nuevas competencias en la adquisición de los conocimientos y las
habilidades necesarias para llevar a cabo las responsabilidades de crianza, y así proporcionar experiencias y
14
oportunidades que promuevan el aprendizaje y el desarrollo infantil. Los programas de apoyo suelen incluir
las siguientes características: acceso universal a las familias, apoyo temprano a las familias y participación de
15
la familia en todos los niveles del desarrollo del programa. Los programas de crianza a menudo abarcan una
variedad de actividades para padres/madres, clases, grupos de apoyo, materiales de crianza y apoyo
individualizado proporcionados en respuesta a inquietudes específicas de la crianza o preguntas específicas
que tengan. El proveer o ayudar a tener acceso a otros tipos de soportes y recursos, tales como médicos o de
16,3
cuidado infantil, también es una característica importante de estos programas.
Estos programas se basan en la creencia de que cuando los padres y las madres reciben apoyo parental, así
como otras ayudas y recursos, es más probable que fortalezcan su competencia y confianza parentales, por lo
que pueden interactuar con sus hijos(as) de forma más receptiva y de apoyo, mejorando el desarrollo de sus
3 16 17 18,19
hijos. Bronfenbrenner, Cochran y otros han observado que el conocimiento y las habilidades parentales
son aprendidas y fortalecidas por la ayuda y por el tipo de asistencia proporcionada por quienes integran la red
de apoyo social formal e informal. Por tanto, a medida que la ayuda y la asistencia aumentan o comprometen
la competencia y la confianza parentales depende en gran medida de las formas en que la ayuda es ofrecida y
20,3,21,6
entregada. En consecuencia, los esfuerzos para proporcionar apoyo y recursos deben hacerse de
manera que mejoren sus capacidades en vez de disminuir la capacidad parental. Lo cual, es uno de los
principales objetivos de estas prácticas de apoyo parentales.
Prácticas de ayuda para la construcción de habilidades parentales
El personal del programa de apoyo parental basado en la comunidad, utiliza prácticas de ayuda en la
construcción de capacidades para brindar apoyo a los padres y las madres. El personal que ayuda a capacitar
a quienes conforman la familia, les ayudan a adquirir las habilidades para obtener recursos, apoyos y servicios.
Las prácticas de fomento de capacidades apoyan y mejoran la competencia y la confianza parentales, para
22,5
promover el desarrollo de sus hijos(as), incluyendo su desarrollo social y emocional.
Hay dos dimensiones de las prácticas de apoyo para la construcción de capacidades: la ayuda relacional y
23,24,25,6
participativa. Las prácticas relacionales incluyen comportamientos típicamente asociados con la ayuda
eficaz (compasión, escucha activa, etc.) y actitudes positivas del personal sobre las capacidades de las
personas que participan en el programa. Las prácticas de ayuda participativa incluyen los comportamientos
que implican la elección de programas de los participantes y la toma de decisiones, en la cual tiene significado
el involucramiento activo de los participantes en la adquisición u obtención de los recursos o apoyos deseados.
Problema
Mejorar y fortalecer la capacidad parental y el desarrollo social-emocional infantil es un resultado importante de

los programas comunitarios de crianza. La relación entre lo que el personal del programa hace y cómo los
padres y las madres mejoran el desarrollo social y emocional de sus hijos(as), es a menudo implícito, más que
de forma explícita, sostienen a los padres que apoyan a los elaboradores del programa de apoyo parental.
Este artículo incluye información sobre la evidencia empírica acerca de la relación entre las prácticas de ayuda

para la construcción de capacidades, la competencia y confianza parental, y el comportamiento y desarrollo
infantil, incluyendo su desarrollo social y emocional.
Contexto de la investigación
El diseño de la mayoría de los programas parentales ofrecen "intervenciones" individualizadas y multifacéticas

en respuesta a sus inquietudes y necesidades cambiantes. Sin embargo, la mayoría de los estudios no fueron
diseñados para desentrañar y desempaquetar los efectos de estas intervenciones, pero es posible hacerlo
prestando mucha atención a las características de estas prácticas de ayuda, para identificar las más
importantes del programa de apoyo parental.
Preguntas directrices de la investigación
Las preguntas de la investigación que deben responderse, son las siguientes:
1. ¿Aumenta la sensación de confianza y la competencia de las habilidades parentales en la crianza,

cuando interviene un programa de apoyo parental centrado en la familia?
2. ¿Aumenta la capacidad parental para interactuar con los(as) hijos(as), de forma que conduzca a su
desarrollo social y emocional positivo, cuando interviene un programa de apoyo parental?
Investigaciones recientes
Se han publicado varias revisiones de investigaciones y síntesis que examinaron la relación entre las prácticas
26,22,27,5,28,29,30,31
de ayuda centrados en la familia y los resultados en padres, madres, familias y niños Los
estudios en estas revisiones y síntesis usaron diferentes medidas de ayudas centradas en la familia como en
construcción de habilidades parentales muchas de las cuales evaluaron ambas practicas relacional y
participativa. Los resultados parentales, de los(as) niños(as) y familiares en los estudios de estas revisiones y
síntesis incluyeron la satisfacción de las personas que participaron, el apoyo recibido de su programa, la ayuda
del programa, el apoyo social y recursos, el funcionamiento de los padres, las madres y la familia, la capacidad
parental, y el comportamiento y desarrollo del(a) niño(a). Varias de estas síntesis incluyeron sistemas de
creencias respecto a la autoeficacia, donde quienes investigan examinaron hasta qué punto la relación entre
22,5
las prácticas de ayuda y los resultados del estudio estaban mediadas por sistema de creencias.
Prácticas de ayuda para la construcción de habilidades parentales
La mayoría de las síntesis de investigación indican que las prácticas de ayuda para la construcción de
habilidades parentales están relacionadas con una serie de resultados positivos parentales, familias, niños(as),
22,27,5
padres/madres e hijos(as). En las prácticas de ayuda relacional y participativa se encontró que estaban
vinculadas con la satisfacción de las personas que participaban en el programa y el(a) profesional de apoyo,
los recursos del programa, los apoyos formales e informales, el bienestar de los padres, las madres y la
familia, el funcionamiento familiar y el comportamiento y desarrollo del(a) niño(a). La naturaleza de la relación
entre las prácticas de ayuda, las habilidades parentales y el comportamiento socio-emocional infantil ayudan a
dilucidar cómo los programas de apoyo parentales influyen en estos resultados.

La confianza, la competencia y el disfrute parental
En diversas síntesis examinadas, las formas en que se construían las prácticas de ayuda, estaban
26,22,27,5
relacionadas con diferentes aspectos del comportamiento parental. Las medidas del comportamiento
parental, seguridad parental, confianza y disfrute. Se examinaron los efectos directos e indirectos de las
prácticas de ayuda en la conducta de los padres y las madres, donde se determinaron los efectos indirectos
usando las creencias de autoeficacia como un mediador. Los resultados mostraron que las prácticas de ayuda
tenían efectos directos e indirectos sobre la confianza, la competencia y el disfrute de los padres y las madres,
donde la relación era más sólida, para los efectos indirectos mediados por las creencias de autoeficacia.
Además, las prácticas participativas (comparadas con las prácticas relacionales) tienen efectos directos e
indirectos sobre los comportamientos parentales.
Comportamiento socio-emocional y desarrollo
Los hallazgos en las mismas síntesis de investigación también demuestran una relación entre las prácticas del
26,22,27,5,28,29
programa de apoyo parental y el desarrollo social y emocional de los(as) niños(as). Las medidas del
comportamiento infantil incluyeron el mejoramiento del comportamiento social-emocional positivo y la
atenuación del negativo. Tanto las prácticas relacionales como las participativas ayudan en los efectos directos
e indirectos sobre sus comportamientos. Las influencias indirectas de las prácticas de ayuda en el
comportamiento socio-emocional infantil fueron mediadas por las creencias de la autoeficacia parental.
Conclusiones
En la actualidad hay un gran conjunto de evidencias que avalan que los programas comunitarios de apoyo
parental, que funcionan de manera centrada en la familia aumentan el sentimiento de confianza y competencia
parental. Las prácticas participativas de ayuda que involucran activamente a los padres y las madres, donde
pueden decidir sobre la información que necesitan y cómo quieren adquirirla, tienen mayor efecto positivo en
22,5
el sentido de competencia y confianza parental. Asimismo, la evidencia disponible de investigaciones indica
que el desarrollo social y emocional infantil ha sido influenciado por las formas en que el personal del programa
24,32
proporcionó apoyo a los padres y las madres.
Implicancias
Los programas de apoyo parental pueden tener importantes efectos positivos tanto en el comportamiento
parental, como en el desarrollo social y emocional infantil. Una de las características clave de estos programas
no es sólo lo que se ofrece, sino cómo se proporcionan los apoyos. Las prácticas de ayuda elaboradas para la
creación de capacidad, constituyen la base de las interacciones entre el personal y las familias, para asegurar
la mejora de padres y madres a través del desarrollo de la habilidad y confianza necesaria en la interacción y
promoción del desarrollo social y emocional de sus hijos(as).
Referencias
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Programas de Apoyo Parental y Desarrollo
Infantil: Comentarios sobre Goodson,
Trivette y Dunst
Jane Drummond, PhD
Faculty of Nursing, University of Alberta, Canadá
Introducción
Los legisladores canadienses han sido alentados a sumarse a la convicción de que el desarrollo infantil
1,2
temprano es un determinante para la salud y el patrimonio nacional. En un estudio que utilizó datos de la
Encuesta Longitudinal Nacional Sobre Niños y Jóvenes (National Longitudinal Survey of Children and Youth,
NLSCY), se determinó que alrededor de un tercio de los padres canadienses utilizan enfoques parentales
3
óptimos ; no obstante, con el paso del tiempo, esta receptividad disminuye. En Canadá, el estilo parental es
heterogéneo según los diversos estatus socioeconómicos de las familias. Pero los sectores de menores
ingresos y formas de crianza problemáticas están ligados a cambios de conducta en los niños. Los dos
artículos comentados se basan y se han desarrollado en programas de investigación sobre el desarrollo infantil
y familiar. Los investigadores canadienses que se comprometen con el enfoque de salud y población quisieran
ver esas ideas desarrolladas e implementadas rigurosamente en los programas sociales y de salud, y que
4
ambas áreas se integren transversalmente.
Trivette y Dunst han dedicado sus trayectorias de investigación a comprender los apoyos sociales a las
familias jóvenes, lo que ha redundado en su enfoque centrado en la familia. Por ende, no sorprende descubrir
que sus investigaciones presentadas estén enfocadas en entender las características particulares de las
prácticas de ayudar, centradas en las familias y su relación con el desarrollo emocional y social en los niños.
Este enfoque resalta la importancia de la relación entre lo que se ha realizado y el cómo se ha ejecutado.
5,6
Como ejemplo, se analizan dos iniciativas concretas. Las prácticas relacionales debieran incluir conductas
asociadas a la compasión y a la escucha activa, así como mayores atribuciones del personal respecto de las
capacidades de los participantes que construyan confianza y colaboración mutuas. Estas prácticas
participativas de ayuda incluyen conductas que consideran las opciones de los participantes, así como su toma
de decisiones sobre cómo acceder a recursos y obtener el apoyo esperado.
Goodson se compromete informar al lector sobre la contribución de los programas de apoyo parental al patrón
causal de actitudes de los padres en los resultados alcanzados por los niños. Aclara que la revisión se
desarrolla en un contexto de investigación en el que la calidad de los estudios de evaluación, y no la cantidad,
es limitada, y las mediciones se centran principalmente en la adquisición cognitiva de los niños (en vez del
desarrollo socioemocional). Los supuestos, a su vez, incluyen el rigor de la implementación del programa y la

retención de las familias.
Investigaciones y Conclusiones
En el documento de Trivette y Dunst, la capacidad de los padres para promover el desarrollo socioemocional
del niño se operacionaliza como competencia. Ellos informan sobre cuatro hallazgos principales. Primero, los
programas de apoyo mejoran la competencia y confianza de los padres y parten de la base que las
7,8
interacciones del niño auto iniciadas son más importantes en las interacciones de padres e hijos. Segundo,
pese a que los programas generales de apoyo parental orientan el desarrollo socioemocional de los niños, los
9
padres apoyan la creencia que su propio desarrollo tiene un impacto decisivo en los resultados en los niños.
Tercero, las prácticas participativas de ayuda contribuyen, por lo general, al juicio de los padres sobre la
7
competencia emocional de sus niños. Cuarto, el enfoque grupal del apoyo parental tiene un efecto mayor en
9
la competencia socioemocional de los niños que los enfoques que se basan en las visitas domiciliarias.
9
En sus artículos , Goodson se refiere a este meta-análisis, Trivette y Dunst, así como al trabajo longitudinal de
10,11
Reynolds et al. , e informa sobre cuatro hallazgos. Primero, los programas de apoyo parental muestran
efectos menores en la competencia socioemocional que en la adquisición cognitiva. Segundo, los programas
con mayores efectos en la competencia socioemocional presentan tres características: niños con necesidades
específicas, como grupo objetivo; servicio prestado por capacitadores profesionales y reuniones sistemáticas
de los padres para otorgar y obtener ayuda de sus pares. Tercero, los programas que brindan directamente
educación infantil temprana y servicios de apoyo parental tienen efectos más a largo plazo. Cuarto, el apoyo
familiar tiene un efecto mayor que la adquisición cognitiva en la delincuencia juvenil (competencia
socioemocional), aunque sus efectos sean similares en cuanto a finalizar la escolaridad (competencia
cognitiva).
Por mi parte, estoy familiarizada con la literatura sobre apoyo familiar, las prácticas centradas en la familia, y
el apoyo parental y no tengo objeciones con las posiciones asumidas por los autores de estos dos artículos.
Junto a mis colegas, me he centrado en nuestro programa de investigación sobre apoyo parental en grupos
vulnerables, y he descubierto, a través del uso de ensayos aleatorios de control, que las intervenciones
sistemáticas dirigidas a las conductas de educación, mejoran la contingencia parental de los padres de
12,13
menores recursos y en madres adolescentes. En forma similar, descubrimos que la intervención sistemática
en la forma de resolver conflictos de los padres, lo que Trivette y Dunst denominan práctica participativa de
14
ayudar, también aumenta la contingencia de las interacciones entre padres e hijos.
No obstante, en mi opinión, se requiere de más investigación en las áreas que desarrolla Goodson para
pronunciarse respecto de sus supuestos. Por ejemplo, sobre la rigurosidad en la implementación de los
programas y la permanencia en ellos de los padres. Así como existe una brecha entre las intervenciones
15,16
controladas y las aplicaciones clínicas de psicoterapia para niños y adolescentes, la transición de los
enfoques de apoyo parental eficaces a una práctica comunitaria eficiente deben ser cuidadosamente
17
implementadas y vigiladas.
Implicancias para los Servicios, el Desarrollo y las Políticas
Trivette y Dunst señalan que las prácticas del ayudar centradas en la familia deben formar la base de las

interacciones entre los proveedores de los servicios parentales y las familias. Por su parte, Goodson es
partidario de contar con investigadores, capacitadores y legisladores que atiendan la necesidad de una
implementación rigurosa del programa y de los estudios de evaluación de los programas de apoyo parental
que se centren en el desarrollo socioemocional infantil. Tales implicancias son evidentes en sí mismas, y se
desprenden naturalmente de una revisión de la literatura en el segundo caso, al igual que de las disciplinas de
los investigadores en el primero.
Un desafío al que se enfrentan tanto los proveedores de servicios sociales como los de salud es fomentar la
3
educación de los niños , pero de una forma proactiva y rentable. Existe una asociación negativa entre la
vulnerabilidad familiar (debido a la situación socio-económica y los factores asociados a ella) además de las
tasas de finalización de escolaridad y las actividades culturales, sociales, educativas, recreativas y de salud.
18,19,20,21
Los obstáculos incluyen la fragmentación de los servicios, pocas atribuciones, la calidad de los
servicios debido los conocimientos de los proveedores, y las dificultades en el acceso debido a la ubicación
geográfica, idioma y horas de disponibilidad. La combinación de éstos frente a los objetivos trazados en el
programa se ha traducido en una reducción de oportunidades para lograr el acceso efectivo a los programa
parentales preventivos y en un incremento del uso de servicios secundarios (por ejemplo, servicio médico de
emergencia, servicios sociales de emergencia infantil, participación policial) por las familias vulnerables, con el
consecuente aumento de los costos.
Debido a que los temas que enfrentan las familias de sectores en riesgo se originan en diversas condiciones
políticas, económicas y sociales que se extienden más allá del control de cualquier sector de servicio, los
sistemas comunitarios y gubernamentales deben colaborar mutuamente en la coordinación de los programas.
Esta colaboración se requiere en los casos en que las organizaciones comparten un propósito común, y
22
cuando este propósito común se relaciona con un problema intersectorial , tal como la educación de los hijos
en familias vulnerables. La colaboración se produce cuando un grupo autónomo de legisladores que
comparten un área del problema, interactúan con estructuras, normas y reglas compartidas en asuntos
23
relativos a esa área . Un factor inherente a la colaboración entre distintos programas es la noción que los
resultados logrados son más efectivos, eficientes y/o sustentables de lo que podría lograrse si las
24,25,26,27,28 28,29,30
organizaciones por separado . Asimismo, los investigadores han descubierto que la colaboración
e interacción de los servicios a poblaciones de sectores vulnerables son más efectivas, eficientes y menos
costosas que las iniciativas parciales. En esta dirección, se requiere de la implementación concertada de
esfuerzos destinados a producir la colaboración intersectorial con el objetivo de mejorar el apoyo parental a las
familias canadienses.
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Estilos Parentales y el Desarrollo Social del
Niño
Lea Bornstein, BA, Marc H. Bornstein, PhD
University of Pennsylvania, EE.UU., National Institute of Child Health and Human Development, EE.UU.
Introducción
Durante los primeros años de vida, considerados por muchos como un período único del desarrollo humano,
los padres asumen una importancia especial. Mientras que los padres guían a sus hijos desde una
dependencia total hasta las primeras etapas de autonomía, sus estilos de crianza pueden tener efectos tanto
inmediatos como duraderos en el funcionamiento social de los niños en áreas que van desde el desarrollo
moral, juegos entre pares, hasta el desempeño académico. Garantizar los mejores resultados posibles en el
desarrollo de los niños requiere que los padres enfrenten el desafío de equilibrar por un lado sus demandas de
madurez y de disciplina, que hacen con el fin de facilitar la integración de los niños a la familia y al sistema
social, con el mantener una atmósfera de afecto, receptividad y protección. Cuando las actitudes y prácticas
parentales durante los años de preescolar no reflejan un balance apropiado de estos factores, los niños
pueden vivir una serie de dificultades de adaptación. ¿Qué estilos de crianza logran mejor este equilibrio?
Materia
Es probable que existan muchas opiniones diversas sobre lo que significa “educar o criar bien a los hijos”. Los
nuevos padres a menudo son aconsejados y orientados sobre cómo educar a los hijos por sus propios padres
y por expertos, también por sus pares, y por la cultura popular. El desarrollo de un estilo parental apropiado
durante los primeros años de la vida del niño es un desafío para los nuevos padres, especialmente cuando las
fuentes señalan caminos distintos. Las investigaciones realizadas sobre estilos y formas efectivos de educar
pueden orientar a los padres hacia un equilibrio apropiado entre la sensibilidad y el control.
Problemas
El principal obstáculo en las investigaciones sobre los sistemas familiares radica en el tema de la relevancia:
¿pueden los investigadores llegar a una conclusión sobre los estilos parentales que reduzcan las brechas
socioeconómicas y culturales? Diversos estudios muestran que un estilo con autoridad pero flexible es el
patrón óptimo para niños blancos y de clase media, provenientes de una familia nuclear; no obstante, esta
aseveración puede no ser adecuada en el caso de otros niños, que enfrentan circunstancias y situaciones
distintas. Por otra parte, una crianza basada en la flexibilidad y la libertad pueden producir resultados positivos
cuando los niños viven en áreas seguras y sus pares son menos proclives a adoptar conductas peligrosas; sin
embargo, en sectores de alto riesgo puede ser necesario ejercer un control mayor sobre los hijos. Antes que
los legisladores y los médicos puedan dictar orientaciones o realizar recomendaciones relativas a una

conducta parental adecuada, el grado en que los resultados de las investigaciones consideran las diferencias
socioeconómicas, culturales, raciales, y étnicas existentes debe ser evaluado. Además, los resultados positivos
y negativos evaluados según las distintas formas de crianza en niños preescolares pueden no necesariamente
aplicarse a niños en estadios posteriores de desarrollo. Por ello, los hallazgos a largo plazo deben ser incluidos
en materias de legislación y asesoría a los padres.
Contexto de Investigación
Los estudios recientes sobre los estilos parentales derivan en gran parte de algunos de los conceptos
expuestos en la investigación formativa de Diana Baumrind durante la década de 1960. En ella, la autora
clasifica tres tipos de estilos parentales. Desde el comienzo de este tipo de investigación, realizada
principalmente a través de observaciones directas y por cuestionarios y entrevistas a los padres e hijos, la
clasificación se ha basado en evaluaciones de dos amplias dimensiones de modelos parentales:
control/exigencia (reclamos de los padres hacia el niño sobre la madurez, supervisión y disciplina) y
receptividad (acciones que refuerzan la individualidad, auto-regulación y autoafirmación, al ser sensibles y de
apoyo). Los estudios contemporáneos por lo general clasifican los estilos parentales en cuatro tipologías:
padres autoritarios, con un alto grado de control y escasa receptividad; permisivos indulgentes, con bajos
niveles de control y gran receptividad; padres con autoridad (pero no autoritarios), con niveles de control y
afectividad igualmente altos; negligentes, con escaso control y escasa receptividad.
Los estudios en la materia tienden a asociar a los padres autoritarios, que presentan un equilibrio entre
coerción y afecto, con el incremento de las competencias sociales de los niños. De este modo, los niños que
han recibido este modelo parental muestran mayores competencias en relaciones tempranas entre pares, se
involucran en niveles bajos de consumo de drogas en la adolescencia y logran mayor bienestar emocional en
la etapa de adulto joven. Pese a que tanto los modelos autoritarios como los permisivos aparecen como
extremos opuestos en el espectro parental, ninguno de ellos se ha asociado a resultados positivos, se presume
que es debido a que ambos minimizan las oportunidades para que los niños aprendan a sobrellevar el estrés.
El estar sometido a situaciones de control y exigencia permanentes puede limitar las oportunidades de los
niños para tomar decisiones por sí mismos o hacer valer sus necesidades ante sus padres, en tanto que los
niños que provienen de familias indulgentes/permisivas pueden carecer de la dirección y orientación necesaria
para desarrollar valores morales y objetivos adecuados. Las investigaciones también han revelado
asociaciones significativas entre distintos estilos, a través de las distintas generaciones; pareciera ser que las
prácticas parentales malas, al igual que las buenas, se transmiten de generación en generación.
Pese a que este tipo de resultados parece ser contundente, su aplicabilidad transversal en las distintas culturas
y ambientes es cuestionable. Diversos estudios se han centrado en niños y familias blancas y de clase media,
pero los niños con diferentes antecedentes socioeconómicos, culturales, raciales, y étnicos pueden necesitar
diferentes estilos parentales. La controversia actual concierne a los resultados de los diferentes estilos
parentales en el desarrollo social, de niños provenientes de familias de bajo nivel económico, alto riesgo y que
viven en zonas urbanas. Mientras que algunas investigaciones han sugerido que los estilos parentales más
autoritarios pueden ser necesarios en áreas de alto riesgo, otros estudios han reiterado los beneficios
permanentes del estilo con autoridad. Considerando lo anterior, surge la idea de que los padres podrían llegar

a ser “menos relevantes” en las familias de escasos recursos, debido a la fuerza superior de los factores
ambientales en estos sectores, tales como las dificultades financieras y el aumento de tasas de delincuencia.
Las diferencias culturales y étnicas deben ser consideradas a la hora de estudiar los efectos de los estilos
parentales en el desarrollo social del niño. Es difícil escapar a las presiones sociales que juzgan algunos
estilos parentales como mejores, y que corresponden a aquéllos que refleja la cultura dominante. El estilo
parental autoritario, asociado generalmente a resultados sociales menos positivos, tiende a prevalecer en las
minorías étnicas. En las familias asiáticas, este estilo está asociado a resultados sociales positivos y al éxito
académico, lo que parcialmente se debe a los objetivos de los padres y a la capacitación específica de las
familias provenientes de este origen étnico.
Pese a que la calidad parental está sometida a ajustes permanentes, variando según el proceso de madurez
del niño y los nuevos y diversos desafíos que enfrentan los padres, se obtiene un nivel de estabilidad en el
estilo parental durante períodos largos.
Conclusiones
La información y educación sobre los estilos óptimos de educación y crianza de los hijos, al igual que el
establecimiento temprano de prácticas efectivas, son tareas importantes, tanto para el ajuste social del niño
como para su éxito académico. En diversas situaciones, la adopción de un estilo parental que ejerce su
autoridad con responsabilidad, afecto y flexibilidad es el más beneficioso para el crecimiento emocional, moral
e intelectual del niño. Sin embargo, deben realizarse estudios adicionales sobre la interacción madre/padre-
hijo, que permitan ampliar las evaluaciones no sólo de resultados en una amplia variedad de grupos
socioeconómicos, culturales, raciales y étnicos, sino que también en niños de diferentes edades, para que
todos los tipos de familias puedan beneficiarse de los hallazgos de las investigaciones.
Implicaciones para la Perspectiva de Servicios y Políticas Públicas
El desarrollo moral, de la personalidad, de los objetivos y de la resolución de conflictos que ocurre durante los
primeros años de vida es decisivo y distinto desde el punto de vista del desarrollo, a cualquier otro período de
la vida. Para los legisladores y los trabajadores sociales de los servicios de intervención familiar, es
fundamental ayudar a los nuevos padres a que adopten las técnicas y estrategias de educación y crianza
adecuadas para garantizar que los niños reciban la orientación que mejor les permita tener éxito en su vida.
Sin embargo, la investigación sobre la aplicabilidad extensa de ciertos tipos de técnicas parentales debe
continuar, para que los legisladores puedan adaptar sus orientaciones y asesoramiento, y así optimizar los
resultados de todos los niños.
Referencias
1. Bornstein MH. Handbook of Parenting. 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum; 2002.
2. Darling N, Steinberg L. Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin 1993;113(3):487-496.
3. Grusec JE, Hastings PD. Handbook of socialization: Theory and research. New York, NY: Guilford Press; 2006.
4. Maccoby EE, Martin JA. Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In: Hetherington EM, ed. Socialization, personality,
and social development. New York, NY: Wiley; 1983:1-101. Mussen PH, ed. Handbook of child psychology. 4th ed; vol 4.

El Rol de los Padres en el Aprendizaje
Infantil
Susan H. Landry, PhD
Children’s Learning Institute; University of Texas Health Science Center, EE.UU.
Diciembre 2014, Ed. rev.
Introducción
El desarrollo de las habilidades cognitivas y sociales de los(as) niños(as) necesarias para un adecuado
1
rendimiento posterior en la escuela, se puede impulsar mejor con un modelo parental receptivo. La capacidad
de respuesta es un aspecto de apoyo a la crianza que se describe a través de diferentes teorías y marcos de
investigación (por ejemplo, el apego, sociocultural) como un papel importante para proporcionar una base
2-4
sólida para que los(as) niños(as) se desarrollen de manera óptima. Los padres que dan afecto positivo y
altos niveles de calidez, que se vincula a una respuesta receptiva contingente a las señales entregadas por
5
el(a) niño(a) pequeño(a) ("respuesta contingente"). son los aspectos de un estilo receptivo.5 Estos aspectos,
en combinación con conductas que responden cognitivamente a las necesidades del(a) niño(a), incluyendo la
provisión de un valioso aporte verbal, y el mantenimiento y expansión de los intereses del(a) niño(a),
6
proporcionan una sólida base de apoyo necesario para los múltiples aspectos del aprendizaje infantil.
El aceptar los intereses del(a) niño(a) de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje con respuestas rápidas y
contingentes, en parte, facilita el desarrollo de mecanismos para que enfrenten el estrés y los estímulos
2
ambientales. A través de la reiteración de las experiencias positivas, se desarrollan los vínculos afectivos y
confiable entre padres/madres e hijos(as), que a su vez permite al(a) niño(a) generalizar su aprendizaje a
7,8
nuevas experiencias. Estas respuestas sensibles promueven en el niño su interés constante en las
7,8
actividades de aprendizaje con sus padres. Por lo tanto, estas conductas afectivo-emocionales comunican el
interés y la aceptación parental, alentando la autorregulación y la cooperación, comportamientos críticamente
importantes para que el aprendizaje efectivo ocurra. Desde un punto de vista sociocultural, se piensa que los
comportamientos sensibles en el plano cognoscitivo (por ejemplo, mantener versus re direccionar los intereses,
o transmitir mensajes verbales de calidad) facilitan niveles más altos de aprendizaje, porque proporcionan una
estructura o un andamio para las destrezas inmaduras del(a) niño(a), tales como el desarrollo de las
9
capacidades cognitivas y atencionales. En este marco, la reciprocidad en la interacción entre padres/madres e
hijos(as) ayudan al(a) niño(a) a aprender a asumir un papel más activo y en última instancia un rol
10
independiente en el proceso de aprendizaje. El apoyo receptivo para que el(a) niño(a) se involucre
activamente en la resolución de problemas, a menudo se conoce como andamiaje parental y también se cree
que es clave para facilitar el desarrollo de la autoregulacionautorregulación y el desarrollo de las funciones
ejectuvasejecutivas, para que finalmente los niños(as) a través de sus comportamientos asuman la
11,12
responsabilidad de su propio bienestar.

Materia
El modelo parental receptivo es uno de los tipos de crianza, se describe con más frecuencia, cuando tratamos
de comprender el papel que desempeña el medio ambiente en el desarrollo de los(as) niños(as). Las
investigaciones muestran que tiene el potencial de promover trayectorias de desarrollo habituales para los(as)
13
niños(as) de alto riesgo social, como de familias de bajos ingresos y/o prematuros. Por el contrario, la falta de
una educación parental receptiva puede poner en peligro el desarrollo, en particular quienes estén en mayor
14
riesgo de trastornos del desarrollo. La importancia crítica del modelo parental receptivo se pone de relieve,
por la evidencia reciente que identifica los vínculos entre los altos niveles de respuesta temprana de
padres/madres y los volúmenes más grandes del hipocampo para el normal desarrollo de los(as) niños(as) en
edad preescolar. El aumento de volumen en esta región del cerebro se asocia con un desarrollo más óptimo de
15
una serie de factores psicosociales (por ejemplo, la respuesta al estrés). Los vínculos entre la educación
temprana parental receptiva y el aumento del volumen en la región del hipocampo, también sugieren que el
período de desarrollo temprano es un momento importante para facilitar estas prácticas, especialmente en las
familias de alto riesgo social, para mejorar la relación padre/madre-hijo(a). Dada la importancia potencial de la
paternidad receptiva, la adquisición de un conocimiento más específico de los tipos de conductas que son más
importantes para apoyar áreas particulares del aprendizaje de un(a) niño(a), podría mejorar nuestra
comprensión de cómo facilitar prácticas parentales eficaces.
Problemática
A pesar del papel central que desempeña un modelo parental receptivo en diferentes marcos de investigación,
gran parte de lo que sabemos acerca de este estilo de crianza viene de estudios descriptivos. Esto significa
que sólo podemos inferir la importancia de la paternidad receptiva. Para asumir una influencia causal de
los(as) padres/madres en los resultados de los(as) niños(as) se requieren datos de estudios experimentales
con diseño aleatorio. Un cuerpo fuerte de estudios experimentales que demuestren cómo los mayores grados
de educación parental receptiva promueve niveles más altos de aprendizaje, podrían proporcionar una
comprensión más clara del mecanismo por el cual los comportamientos responsivos promueven el aprendizaje
de un(a) niño(a). Afortunadamente, hay evidencia creciente de intervenciones dirigidas a la facilitación de
prácticas de padres/madres que respondaen y que muestran resultados positivos y alguna evidencia de que
cuando los comportamientos de respuesta son mayores, los(as) niños(as) mostraron aumentos a corto plazo
16,17
en las habilidades cognitivas, sociales y emocionales. Sin embargo, todavía hay muchas preguntas que se
deben abordar, incluyendo si hay especificidad entre comportamientos específicos de respuesta y el apoyo que
proporcionan para ciertas áreas del desarrollo infantil, así como si hay períodos sensibles de desarrollo
temprano y cuales tipos de respuesta receptiva son más útiles.
La interacción con los padres y las madres facilita la adquisición de habilidades de resolución de problemas,
lenguaje y socio-emocionales por parte de los(as) niños(as) pequeños(as). Al respecto, hay cierta evidencia de
que el mecanismo por el cual la receptividad facilita el desarrollo del(a) niño(a) puede depender de la
13,18
consistencia del desarrollo de este modelo parental. A medida que el(a) niño(a) y el(a) padre/madre forman
parte de un contexto social más amplio, muchos factores pueden apoyar o interferir la regularidad de las
conductas receptivas de parte de los padres. Los factores personales que pueden comprometer la capacidad

de receptiva de los padres incluyen la depresión, la mala percepción de su propia infancia, o sus creencias, y
19
las actitudes que restan importancia a la propia historia de vida de su hijo(a). Sin embargo, otros factores,
como los mayores niveles de apoyo social de amistades y familiares, pueden amortiguar algunos de estos
13
factores negativos sociales y personales, también predecir qué moviliza a padres/madres para pasar de un
20
modelo no receptivo a uno receptivo a través de la intervención. Este es un hallazgo alentador, ya que las
intervenciones parentales pueden ser desarrolladas para proporcionar un nivel de apoyo social a las madres
21
con antecedentes de riesgo social, que requieren estilos receptivos de comportamiento.
1. ¿Las conductas parentales receptivas derivan en un mayor aprendizaje de los(as) niños(as)

pequeños(as)?
2. ¿Las intervenciones de un trabajo parental receptivo funcionan igual en diferentes tipos de

padres/madres de alto riesgo?
3. ¿Aumenta en varios aspectos la sensibilidad de respuesta explicando los cambios positivos en los
diferentes aspectos del desarrollo cognitivo y social?
4. ¿Existe un tiempo óptimo en el desarrollo del(a) niño(a) cuando para la capacidad de respuesta
receptiva es particularmente importante, o es más necesaria la consistencia durante el desarrollo para
que el aprendizaje óptimo ocurra?
5. ¿La capacidad receptiva parental es igual de eficaz, o su efectividad varía para niños(as) con
características variables (por ejemplo, situación socioeconómica, origen étnico, factores de riesgo
biológicos)?
Resultados recientes de investigación
Un reciente estudio de intervención aleatorio examinó si los comportamientos receptivos de las madres
6
podrían facilitar o mejorar el aprendizaje de los(as) niños(as) pequeños(as). También, para examinar el
momento óptimo para la intervención (por ejemplo, durante la primera infancia versus edad preescolar o
caminantes o antes de caminar), las familias de los grupos de intervención y no intervención fueron tomadas al
azar al final de la etapa infantil para recibir la respuesta de receptibilidad o no receptividad que tuvieron en el
22
período infantil/preescolar. La intervención fue diseñada para facilitar el uso en las madres de las conductas
clave que proporcionaron el apoyo afectivo-emocional y aquellas que eran cognitivamente receptivas, ya que
se esperaba que ambos tipos de apoyo fueran necesarios para promover el aprendizaje. Después de la etapa
de la infancia, las madres que recibieron la intervención mostraron un mejoramiento significativo en todas sus
conductas receptivas y sus hijos(as) mostraron niveles más altos y tasas de crecimiento más rápidas en una
gama de habilidades. Por ejemplo, la resolución independiente de problemas durante un juego con juguetes
mostró mayor aumento para los(as) bebes cuyas madres recibieron la intervención, en comparación con
los(as) bebes cuyas madres no la recibieron. Los comportamientos afectivo-emocional y cognoscitivo juntos
mediaron el efecto de la intervención en el aprendizaje de los(as) niños(as), demostrando que la efectividad del
patrón receptivo se puede entender mejor si se define como un concepto amplio. Además, los diferentes
aspectos del aprendizaje infantil fueron específicamente mejorados por cierto tipo de conductas receptivas
específicas. Por ejemplo, la mejor manera de aumentar la colaboración de los(as) niños fue con la utilización

del estilo receptivo contingente, junto el estímulo verbal y la restricción menos frecuente de las actividades de
los(as) niños(as), mientras la ampliación del vocabulario de los(as) niños(as) fue mejorada por las madres que
estuvieron más atentas a los intereses de sus hijos(as) para señalar los objetos o acciones.
Examinando la evidencia para el momento más óptimo de una intervención, demostró que dependía de
factores tales como, el tipo de apoyo proporcionado por una conducta receptiva y el grado en que estaba
vinculado a las necesidades de desarrollo del(a) niño(a). Por ejemplo, los comportamientos como la
sensibilidad cálida (en un marco de apego) se facilitaron mejor durante la fase de infancia, que los más
complejos, ya que tenían que ser más receptivos a la imagen cambiante del(a) niño(a) (por ejemplo, la
contingencia receptiva), requeridas en ambas fases de intervención.
También, los efectos de la intervención se generalizaron para influir positivamente en los comportamientos
parentales y de los(as) niños(as) durante una actividad compartida de lectura de libros, a pesar de que esta
23
actividad no era un foco específico de la intervención. Cabe señalar, que la intervención fue igualmente
13,22
exitosa, tanto en los(as) niños(as) que estaban con alto riesgo biológico y los que no. Esto apoya la idea de
que el modelo receptivo facilita el aprendizaje a través de la sensibilidad de los padres, las madres y la
voluntad de satisfacer las necesidades individuales de los(as) niños(as) pequeños(as). Finalmente, las
intervenciones dirigidas a las prácticas parentales receptivas igualmente muestran efectos positivos similares
para los padres y las madres con diversos factores de riesgo (por ejemplo, padres/madres adolescentes versus
24
personas adultas).
Vacíos en la investigación
Los hallazgos recientes de los estudios experimentales demuestran que algunas áreas del aprendizaje infantil
están mejor apoyadas por conductas receptivas especificas o combinaciones de éstos. Actualmente, se
necesita más investigación para delinear detalladamente esta especificidad entre los tipos particulares de
apoyo receptivo y objetivos específicos de desarrollo.
Para ampliar nuestra comprensión de cómo funciona el modelo parental receptivo, comocómo responde y
funciona en diferentes familias y características de los (as) niños (as), se podría sumar al desarrollo de un
modelo más específico con este patrón de comportamiento. Por último, la determinación de qué apoyos deben
ser colocados para ayudar a los padres y las madres con sus intentos de ser receptivos(as) y poder mejorar
efectivamente las intervenciones parentales.
Conclusiones

De acuerdo a muchos estudios descriptivos y algunos experimentales, el modelo receptivo parental es un
proceso importante para apoyar a los(as) niños(as) pequeños(as) en el aprendizaje. En la actualidad, existe un
apoyo para este modelo, ya que se encuentran mayores ventajas en los comportamientos de padres y madres,
que se asocian con un estilo receptivo, por medio del efecto de sus intervenciones sobre el aprendizaje de
6,22,24
los(as) niños(as) pequeños. Además, la reciente evidencia del desarrollo muestran vínculos entre los
padres con altos niveles de estilo parental receptivo y el aumento del volumen en las regiones cerebrales
responsables de la regulación del estrés, lo que sugiere la importancia crítica de esta práctica de los padres y
15
las madres en el desarrollo temprano.
Dado que tanto los(as) niños(as) con y sin alto riesgo, se beneficiaron del apoyo proporcionado del apoyo
afectivo-emocional y la receptividad cognitiva, su eficacia se entiende mejor cuando se define como una
construcción amplia. La evidencia reciente demuestra que ciertos comportamientos de receptividad pueden
proporcionar diferentes tipos de apoyo para el aprendizaje infantil y este apoyo puede variar dependiendo de
las necesidades de su desarrollo. Hay muchas nuevas aristas de la investigación que necesitan ser
exploradas, así como preguntas direccionadas en los estudios recientes que requieren un examen más
detenido.
Implicancias
La importancia de una educación parental receptiva para el bienestar de los(as) niños(as) pequeños(as)
supone diversas implicaciones políticas. Las personas responsables de la realización de las políticas públicas y
la práctica de la toma de decisiones deben prestar especial atención a los padres y a las madres que corren
mayor riesgo social: se necesita encontrar diferentes maneras de facilitar el cambio en los comportamientos
parentales, teniendo en cuenta factores tales como las creencias, el apoyo social y el estado de salud mental,
que permiten maximizar la efectividad. La síntesis de las investigaciones pertinentes deben guiar las nuevas
inversiones en programas para padres/madres y el desarrollo de iniciativas de investigación relacionadas con
la receptividad. Con frecuencia, la ciencia del desarrollo no está bien integrada en la aplicación de políticas o
programas. Dado el papel decisivo de la experiencia temprana en el desarrollo del cerebro, por lo que quienes
están a cargo de la formulación de políticas públicas tienen interés en asegurarse de que los ambientes de
los(as) niños(as) pequeños(as) (por ejemplo, el hogar, las salas cunas) sean de calidad suficiente para
promover resultados positivos. Cuando se hacen nuevas inversiones en los servicios públicos para niños(as) y
familias con fondos públicos, a menudo se hace más hincapié en la rendición de cuentas. Esto debería servir
para fomentar una mayor consideración de la evidencia basada en la investigación, para que pueda asegurar
mejor la efectividad del programa.
Referencias
1. Bornstein MH, Tamis-Lemonda CS. Maternal responsiveness and cognitive development in children. In: Bornstein MH, ed. Maternal
responsiveness: Characteristics and consequences. San Francisco, CA: Jossey-Bass;1989:49-61.
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points of view. Developmental Psychology 1994;30(1):1-19.
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11. Bernier A, Carlson SM, Whipple N. From external regulation to self-regulation: Early parenting precursors of young children’s executive
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12. Hammond SI, Muller U, Carpendale JIM, Bibok MB, Liebermann-Finestone DP. Developmental Psychology 2012;48(1):271-281.
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or is consistency across early childhood necessary? Developmental Psychology 2001;37(3):387-403.
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enhancing sensitive discipline in mothers of 1- to 3-year-old children at risk for externalizing behavior problems: A randomized controlled trial.
Journal of Consulting and Clinical Psychology 2006;74:994-1005.
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Behavior Intervention 2008;5:40-56.
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environmental action. Child Development 1988;59(4):852-867.
19. Belsky J, Hertzog C, Rovine M. Causal analyses of multiple determinants of parenting: Empirical and methodological advances. In: Lamb M,
Brown A, Rugoff B, eds. Advances in Developmental Psychology. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates;1986:153-202. Vol 4.
20. Guttentag C, Pedrosa-Josic C, Landry SH, Smith KE, Swank PR. Individual variability in parenting profiles and predictors of change: Effects
of an intervention with disadvantaged mothers. Journal of Applied Developmental Psychology 2006; 27(4):349-369.
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Intervention 2006; 28(2):111-124.
22. Landry SH, Smith KE, Swank PR, Guttentag C. A responsive parenting intervention: The optimal timing across early childhood for impacting
maternal behaviors and child outcomes. Developmental Psychology 2008;44(5):1335-1353.
23. Landry SH, Smith KE, Swank PR, Zucker T, Crawford AD, Solari EF. The effects of a responsive parenting intervention on parent-child
interactions during shared book reading. Developmental Psychology. 2012;48(4), 366-392
24. Guttentag CL, Landry SH, Williams JM, Baggett KM, Noria CW, Borkowski JG, Swank PR, Farris JR, Crawford AD, Lanzi RG, Carta JJ,
Warren SF, Ramey SL. “My baby & me”: Effects of an early comprehensive parenting intervention on at-risk mothers and their children.
Developmental Psychology 2014;50(5), 1482-1496.

El Rol de los Padres en el Fomento del
Aprendizaje Infantil y el Desarrollo del
Lenguaje
Catherine S. Tamis-Lemonda, PhD, Eileen T. Rodriguez, PhD
New York University, EE.UU.
Introducción
Durante los primeros años de vida, los(as) niños(as) experimentan grandes cambios de desarrollo en varios
ámbitos. En particular, la adquisición de un "lenguaje formal" es uno de los logros más anunciados del
desarrollo temprano. El lenguaje permite a los(as) niños(as) compartir significados con otros(as) y participar en
el aprendizaje cultural de una manera sin precedentes. Aún más, el lenguaje es fundamental para la
preparación y el logro escolar de los(as) niños(as). Por estas razones, se ha dedicado una gran cantidad de
investigación en comprender los factores socio-contextuales que apoyan el aprendizaje y el lenguaje inicial
del(a) niño(a). Este trabajo también es fundamental para los(as) profesionales, educadores y responsables de
formular las políticas públicas que buscan promover resultados positivos en el desarrollo infantil.
Materia
Investigadores del desarrollo infantil han puesto su atención durante mucho tiempo, en documentar las
experiencias sociales que ayudan a explicar la variación intra e intergrupal en el aprendizaje y lenguaje inicial
1,2 3,4
de los(as) niños(as). Este trabajo está basada en escritos académicos, como los realizados por Bruner y
5
Vygotsky, quienes postularon que el aprendizaje ocurre en un contexto sociocultural en el que las personas
adultas y cuidadoras primarias apoyan o " andamian" a los(as) niños(as) llevándolos a niveles más altos de
pensamiento y actuación. Según este punto de vista, los(as) niños(as) que viven en entornos hogareños y
cognitivamente estimulantes desde el inicio de su desarrollo, están en ventaja en el proceso de aprendizaje.
Problemática
La investigación sobre los factores que promueven el desarrollo positivo del lenguaje y el aprendizaje en la
primera infancia es fundamental, para abordar las brechas que existen en niños(as) de diferentes orígenes
étnicos, lingüísticos, raciales y socioeconómicos. Puesto que, ingresan a la escuela con diferentes niveles de
habilidades lingüísticas y estas diferencias iniciales a menudo afectan el desarrollo del lenguaje, el desarrollo
6,7,8
cognitivo, la alfabetización y el rendimiento académico Los(as) niños(as) que presentan retrasos en el inicio
de la escolarización están en riesgo de tener dificultades académicas y tienen una mayor probabilidad para
9,10,11
repetir de curso, derivados a la educación especial y no completar la escuela secundaria.

Estos retrasos son particularmente evidentes en los(as) niños(as) que viven en condiciones de pobreza.
Cuando provienen de hogares ingresos más bajos se quedan a la zaga de sus pares desde el principio en las
2,12
habilidades del lenguaje, y se ha demostrado que desarrollan su vocabulario a ritmos más lentos que sus
7
pares de hogares económicamente más aventajados. A su vez, un vocabulario receptivo y productivo más
8,13
pequeño, predice las dificultades posteriores de lectura y ortografía de los(as) niños(as) en la escuela.
Durante la década pasada, los perfiles demográficos de las poblaciones minoritarias e inmigrantes han
cambiado dramáticamente en Estados Unidos y Canadá, un cambio que ha generado investigaciones sobre
las disparidades generalizadas que existen en la preparación escolar de los niños(as) considerando las
14,15,16,17,18
determinantes étnicos, raciales y socioeconómicos. Debido a que existen disparidades de grupos en el
aprendizaje antes del kindergarten, tanto quienes investigan como profesionales tratan de entender el papel
19,20,21 22,23
del ambiente familiar inicial infantil en el proceso de aprendizaje.
La investigación sobre el papel del entorno familiar en el aprendizaje y lenguaje infantil se puede clasificar en
dos grandes preguntas:
1. ¿Qué aspectos de la crianza son importantes para el aprendizaje y el lenguaje infantil inicial y por qué?
2. ¿Qué factores permiten a los padres y a las madres proporcionar un ambiente de apoyo a sus hijos(as)
pequeños(as)?
Resultados recientes de la investigación
¿Qué aspectos de la crianza son importantes y por qué?
Se han destacado tres aspectos de la crianza como elementos centrales para el aprendizaje y adquisición
inicial del lenguaje de los(as) niños(as): (1) la frecuencia de la participación en las actividades de aprendizaje
de rutina (por ejemplo, lectura compartida, narración de cuentos); (2) la calidad del compromiso entre la
persona a cargo y el(a) niño(a) (por ejemplo, la estimulación cognitiva de los padres y las madres, y la
sensibilidad/receptividad); y (3) la provisión de materiales de aprendizaje apropiados para la edad (por ejemplo,
24
libros y juguetes).
La participación temprana y consistente en las actividades de aprendizaje de rutina, como la lectura compartida
de libros, la narración de cuentos y la enseñanza sobre las letras del alfabeto, proporcionan a los(as) niños(as)
25,26,27,28
una base crítica para el aprendizaje inicial, el fortalecimiento del lenguaje y la alfabetización emergente.
Las actividades de rutina proporcionan a los(as) niños(as) pequeños(as) una estructura familiar para interpretar
los comportamientos y el lenguaje de otros(as), anticipando la secuencia temporal de los acontecimientos y
29,30
extrayendo inferencias de nuevas experiencias. Además, la participación en las actividades de aprendizaje
31
amplía el vocabulario y el conocimiento conceptual de los(as) niños(as). En particular, la lectura de libros
compartida, así como el intercambio de historias orales, las habilidades en los fonemas, el conocimiento de los
signos impresos y las actitudes positivas hacia la alfabetización, facilitan el aumento del vocabulario de los(as)

25,27,32,33,34,35
niños(as) pequeños(as).
Asimismo, una plétora de estudios indica que la calidad de interacciones padre/madre-persona cuidadora
juega un papel formativo en el aprendizaje y lenguaje inicial infantil. De hecho, la cantidad y estilo de lenguaje
que usan los padres y las madres al conversar con sus hijos(as) es uno de los predictores más fuertes del
aprendizaje y el lenguaje inicial. Por tanto, se benefician de la exposición al habla de una persona adulta, que
48,49,50,51,52
es variada y rica en información sobre objetos y sucesos en el medio ambiente. Además, los padres y
las madres que responden de manera contingente a las iniciativas verbales y exploratorias de sus hijos(as)
pequeños(as) (a través de descripciones verbales y preguntas) tienden a ser niños(as) con un avanzado
lenguaje receptivo y productivo, teniendo conciencia fonológica y habilidades en la comprensión de cuentos.
38,39,40,41
Por último, se ha demostrado que la provisión de materiales didácticos (por ejemplo, libros y juguetes que
42,43,44
facilitan el aprendizaje) apoya el aumento del aprendizaje y el lenguaje infantil. Los materiales didácticos
proporcionan oportunidades para intercambios entre los padres o las personas que cuidan y los(as) niños(as)
sobre determinados objetos y acciones, tal como por ejemplo , cuando simulan preparar comida. En tales
instancias, los materiales sirven como un vehículo para intercambios comunicativos alrededor de un tema
compartido de conversación. Específicamente, se ha demostrado que la exposición a los juguetes que
permiten el juego simbólico y apoyan el desarrollo de habilidades motrices finas, se relaciona con las
habilidades del lenguaje inicial receptivo infantil, la motivación intrínseca y los acercamientos positivos al
45-46
aprendizaje. Además, la familiaridad de los(as) niños(as) con los libros de cuentos, se ha vinculado a sus
26,27
vocabularios receptivos y expresivos, y habilidades tempranas de la lectura.
¿Qué factores predicen la crianza positiva?
Investigadores coinciden en que la crianza positiva se multiplica por las características de los padres, las
madres y los(as) hijos(as). En cuanto, a las características de los padres y las madres, se ha demostrado que
la edad, la educación, el ingreso y la raza/etnia (por citar algunos) se relacionan con los tres aspectos de la
crianza de los(as) hijos(as) analizados anteriormente. Por ejemplo, en comparación con madres mayores, las
madres adolescentes muestran niveles menores de estimulación verbal y participan menos, presentan
47,48
mayores niveles de intrusión y el habla materna es menos variada y compleja. Las madres con menos años
25,49
de educación, leen con menor frecuencia a sus hijos(as) y demuestran tener menos sofisticadas
50
habilidades de lenguaje y alfabetización, lo que afecta la cantidad y calidad de sus interacciones verbales con
2
sus hijo(as). A su vez, la educación de los padres y las madres se relaciona con el ingreso de los hogares: la
pobreza y la persistencia de esta, están fuertemente asociadas con ambientes domésticos menos estimulantes,
51
los padres y las madres que viven en la pobreza tienen niños(as) que están en riesgo de dificultades
52,53
cognitivas, académicas y socioemocionales. Por último, las madres hispanas y afroamericanas son en
54
promedio, menos propensas a leer a sus hijos(as), que las madres blancas, no hispanas, y las familias
hispanas de habla española tienen menos libros disponibles para los(as) niños(as) en el hogar, en
25
comparación que sus contrapartes no- hispanas. Estos hallazgos raciales y étnicos probablemente se
explican por las diferencias en los recursos de la familia entre los grupos, ya que el estatus de minoría suele
asociarse con diversos riesgos sociodemográficos.
Las características del(a) niño(a), como el género y el orden de nacimiento (dos de muchos ejemplos), también

se han vinculado a las mediciones del lenguaje y el aprendizaje inicial. Por ejemplo, las niñas tienden a tener
55,56,57
una ligera ventaja sobre los niños en las primeras etapas del desarrollo del vocabulario, y hay estudios
que documentan que las familias pasan mucho más tiempo en actividades relacionadas con la lecto-escritura
58
con las niñas, que con los niños. Los(as) primogénitos(as) tienen vocabularios un poco más grandes que sus
59
hermanos(as) que nacen más tarde. Además, las madres difieren en su lenguaje, compromiso y capacidad
receptiva hacia sus hijos(as) primogénitos(as) y posteriores, con respecto a los(as) que nacen después,
60
favoreciendo al(a) primogénito(a).
Brechas de la investigación
A la luz de la evidencia de que los(as) niños(as) provenientes de ambientes de bajos ingresos y minorías,
tienen una mayor probabilidad a presentar retrasos en el lenguaje y el aprendizaje en su ingreso en la escuela,
se necesita trabajo adicional para entender por qué existen estas diferencias y cómo apoyar mejor a los padres
y a las madres en la provisión de un hogar con un ambiente positivo para sus hijos(as). La investigación futura
debe investigar las formas en que múltiples aspectos del entorno de aprendizaje en el hogar contribuyen
conjuntamente a los resultados del desarrollo infantil. Además, los estudios sobre "preparación escolar" deben
comenzar en las primeras etapas de la lactancia, ya que este es el período en que se desarrolla el lenguaje y
el conocimiento fundamental. A este respecto, en hogares de minorías lingüísticas debe centrarse en cómo las
experiencias de lenguaje dentro y fuera del hogar contribuyen conjuntamente a la competencia de los(as)
niños(as), tanto en inglés como en su lengua materna. Por último, la mayor parte de la investigación sobre el
contexto social del lenguaje y el aprendizaje infantil se centra en las interacciones con las madres. Dada la
riqueza de las interacciones sociales que componen los entornos de bebes y niños(as) pequeños(as), los
futuros estudios deberían examinar las oportunidades de la alfabetización que ofrecen múltiples miembros de
los mundos sociales de estos(as) niños(as), incluyendo padres, madres, hermanos(as), miembros de la familia
extendida y quienes proveen cuidado y educación infantil.
Conclusiones
Existe evidencia irrefutable de la importancia del lenguaje inicial temprano y el aprendizaje para la preparación,
el compromiso y el desempeño de la escuela más tarde. Las experiencias de los(as) niños(as) en el hogar son
fundamentales para el crecimiento inicial del lenguaje y el aprendizaje. En particular, tres aspectos del entorno
de la alfabetización en el hogar promueven el aprendizaje y el lenguaje infantil: actividades de aprendizaje (por
ejemplo, lectura diaria de libros), la calidad parental (por ejemplo, receptividad) y materiales didácticos (por
ejemplo, juguetes y libros adecuados a la edad). Además, los padres y las madres con más recursos (por
ejemplo, educación, ingresos) tienen una mejor capacitación para proporcionar experiencias positivas de
aprendizaje para sus hijos(as) pequeños(as). Por último, los(as) niños(as) también desempeñan un papel clave
en sus propias experiencias de aprendizaje, como lo demuestran los vínculos entre las características infantiles
y los comportamientos parentales. En este sentido, los(as) niños(as) afectan a sus padres y madres de la
misma manera que padres y las madres afectan a sus hijos(as), por lo tanto, es fundamental reconocer la
61
naturaleza transaccional de las primeras experiencias de lenguaje y aprendizaje infantil.
Implicancias
La investigación sobre los entornos de aprendizaje inicial infantil es relevante para quienes formulan las

políticas públicas, educadores(as) y profesionales, que buscan promover el positivo desarrollo del lenguaje y el
aprendizaje infantil. La intervención y los esfuerzos preventivos deben dirigirse a múltiples aspectos del
lenguaje inicial y los ambientes de aprendizaje, incluyendo el apoyo a los padres y las madres en la provisión
de actividades de alfabetización, compromisos sensibles y receptivos, y materiales apropiados para la edad
que facilitan el aprendizaje. Por otra parte, estos esfuerzos deben realizarse al comienzo del desarrollo, ya que
es probable que los(as) niños(as) se beneficien más de entornos domésticos de apoyo durante los años
22,62,63
formativos de crecimiento rápido del lenguaje y aprendizaje. Finalmente, las intervenciones con los padres
y las madres que apuntan a apoyar el aprendizaje deben atender al contexto cultural del desarrollo inicial al
trabajar con padres y madres de diferentes orígenes, y también, considerar el contexto social más amplio de la
crianza atendiendo a las barreras creadas por la pobreza y la escasa educación de los padres y las madres.
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Nota:
Documento financiado por el Canadian Council on Learning - Early Childhood Learning Knowledge Centre

El Rol de los Padres en las Escuelas de
Transición Infantil
Philip A. Cowan, PhD, Carolyn Pape Cowan, PhD
University of California, Berkeley, EE.UU.
Introducción
El modelo exploratorio imperante de la transición infantil exitosa del preescolar a la escuela primaria supone
que el riesgo principal y los factores de protección radican fundamentalmente al interior de los niños en
1
términos de “preparación” emocional y cognitiva para entrar a jardín infantil. Según esta idea, la mayoría de
las intervenciones involucran intentos basados en la escuela para mejorar las habilidades autorreguladoras y
cognitivas del niño. Las investigaciones sobre los contextos sociales y las relaciones que afectan la transición
infantil al colegio sólo han comenzado a emerger. Sorprendentemente, aunque el reconocimiento general
2
relativo a que la relación madre/padre/hijo constituyen los contextos generales para el desarrollo infantil no se
ha puesto suficiente atención al papel que los padres desempeñan en la transición de los niños a las escuelas
primarias, y casi ninguna a las intervenciones en la planificación o evaluación orientadas a los padres de
preescolares. Nosotros intentamos enfrentar estos vacíos.
Materia
En la mayoría de los estudios sobre el desarrollo infantil, los “padres” significa la madre, y la paternidad es
estudiada aisladamente de otros contextos familiares y sociales en los cuales se desarrollan las relaciones
madre/padre/hijo. En este artículo presentamos un modelo multidominio de desarrollo infantil que sitúa las
relaciones madre-hijo y padre-hijo al interior de un sistema dentro y fuera de la familia, poniendo especial
atención a la calidad de la relación entre los padres. A continuación describimos los resultados en grupos de
parejas guiadas por profesionales de la salud mental capacitados.
Problemas
3,4,5
Los desafíos para los preescolares relativos a entrar a jardín infantil han sido sólidamente documentados.
Lo que vuelve a esta situación un período de transición al desarrollo especialmente importante es la evidencia
relativa a que es una “hipótesis de trayectoria” tanto en las muestras de clases medias como de sectores de
bajos ingresos: cómo los niños se desempeñan adecuadamente en el plano académico y social al comienzo de
la escuela primaria es un predictor sólido de sus resultados académicos, sociales y de salud mental en la
6,7,8
enseñanza secundaria. Estos hallazgos suponen que las intervenciones tendientes a mejorar la situación
académica del niño al entrar a la escuela podrían redundar en una retribución a largo plazo.

Contexto y Vacíos de Investigación
La demanda por la realización de investigaciones que demuestren la importancia de la relación de la

madre/padre/hijo en la adaptación de los niños a la escuela presenta algunos vacíos relevantes. A la fecha,
carecemos de estudios longitudinales que sitúen las trayectorias familiares más allá de las escuelas de
transición. La información relativa al rol potencial de los padres en la transición de los niños es
extremadamente escasa. Sólo un conjunto muy reducido de estudios analizan otros aspectos del contexto del
sistema familiar (por ejemplo, la relación de pareja) que pueden afectar el desempeño en la escuela.
Finalmente, las intervenciones externas a la escuela que se centran en la preparación de los niños;
disponemos de reducida evidencia sobre las intervenciones basadas en la familia durante el período
preescolar que pudiera ayudar a los niños a enfrentar los nuevos desafíos para una inserción escolar
satisfactoria.
¿Qué sabemos sobre las investigaciones actuales relativas al papel que los padres juegan en facilitar la
entrada de los niños a la escuela? ¿Qué nos dicen los hallazgos sobre las intervenciones, que pudieran
proporcionar a los niños una ventaja en la transición a la escuela primaria?
Correlaciones simultáneas. Un sinnúmero de estudios han establecido fundamentada y sólidamente que los
padres afectuosos, receptivos a las preguntas y emociones de los niños proporcionan estructura, ponen límites
y exigen competencia (padres con autoridad, en términos de Baumrind) tienen niños que son más proclives a
9,10,11
ser exitosos en los primeros años de escuela y desempeñarse adecuadamente con sus pares. El problema
con estos estudios es que ellos no establecen las conexiones entre causas y consecuencias.
Estudios longitudinales. Sólo un número reducido de estudios, incluyendo dos de nuestra autoría, evalúa las
8,12,13
familias durante el período preescolar y nuevamente tras la entrada del niño a la escuela primaria. El
hallazgo fundamental es de una consistencia considerable en ese período, en términos de las características
maternas, paternas y de los niños. El estilo con autoridad, utilizado tanto por la madre como el padre durante el
periodo preescolar, explica una variación significativa en los logros académicos de los niños, así como en las
conductas internalizadas o externalizadas con los pares en los dos o tres años siguientes.
El contexto multidominio de los padres. Nuestros hallazgos apoyan un modelo de riesgo de los sistemas.4 que
explica el desarrollo emocional, social y cognitivo del niño utilizando la información sobre cinco tipos de riesgos
familiares o de factores protectores: (1) los niveles de adaptación, autopercepciones, salud mental y trastorno
psicológico de cada uno de sus miembros; (2) la calidad de la relación madre-hijo y padre-hijo; (3) la calidad de
la relación entre los padres, incluyendo estilos de comunicación, resolución de conflictos, estilos de solución de
problemas y regulación emocional; (4) patrones de ambas parejas y de las relaciones madre/padre/hijo
transmitida a través de generaciones; y (5) equilibrio entre factores estresantes de vida y apoyos sociales
aparte del núcleo familiar. La mayoría de los estudios relativos al desarrollo infantil se basa en uno o a lo
sumo dos de los cinco tipos de riesgo familiar y factores protectores señalados. Hemos mostrado que cada
dominio, especialmente la calidad de la relación de pareja, contribuye únicamente a predecir la competencia

social y académica de los niños, y sus conductas problemáticas externalizadas e internalizadas al inicio de la
15
escuela primaria . Basándonos en la ciencia de la predicción, entonces, hemos identificado un conjunto de
factores que pueden ser incluidos en intervenciones para disminuir la probabilidad de su influencia en las
dificultades de los niños, y aumentar las posibilidades de lograr una competencia social e intelectual en la
escuela primaria.
Intervenciones parentales basadas en la familia. En los últimos 35 años hemos realizado dos ensayos clínicos
aleatorios, en los cuales algunas parejas fueron elegidas al azar para participar en grupos que en ciertos casos
eran coordinados por profesionales de salud mental. Tanto las mujeres como los hombres que lideraban los
grupos en forma conjunta se reunieron semanalmente con las parejas, durante a lo menos cuatro meses.
12
En el proyecto Convirtiéndose en una Familia (Becoming a Family) realizamos el seguimiento de 96 parejas
en base a entrevistas, cuestionarios y observaciones durante un período de cinco años desde la segunda
mitad del embarazo hasta el egreso de jardín infantil. A algunos de los futuros padres, elegidos al azar, se les
propuso participar en los grupos que habían sostenido reuniones con los líderes del proyecto durante 24
semanas por 6 meses. Cada sesión grupal incluyó tiempo abierto para intercambiar los acontecimientos y
preocupaciones personales de sus vidas y un tema que orientó uno de los aspectos de la vida familiar de
nuestro modelo conceptual. Descubrimos que, pese a que hubo una disminución en la satisfacción como
pareja en los nuevos padres que no fueron parte de la intervención, los que participaron en un grupo inicial
mantuvieron su nivel de satisfacción durante los cinco años siguientes hasta que sus hijos egresaron del jardín
infantil. Cinco años después de finalizar el ensayo, las mediciones de la calidad de las relaciones tanto entre
las parejas como entre padres e hijos, alcanzaron una diferencia significativa de 3-1/2 con la adaptación de
los niños al jardín (autoinforme del niño, evaluación del maestro y logros comprobados).
16
Un segundo estudio de intervención, el Proyecto Alumnos y sus Familias. , realizó un seguimiento a otras 100
parejas desde el año anterior al ingreso de su niño mayor a la escuela hasta tercero medio. En el estudio se
plantearon tres condiciones asignadas aleatoriamente: una oportunidad para recurrir a nuestro personal como
consultores una vez en el año (el grupo control), un grupo de parejas que recalcó sus relaciones con sus hijos
durante los períodos de inicio y término (el enfoque más tradicional) y un tercer grupo que se centró en la
relación entre los padres durante los mismos períodos que el grupo anterior. Cuando se realizó la distribución
de las familias durante el jardín infantil y el primer año de primaria, los padres que habían participado en el
grupo que recalcaba la relación padres-hijos presentaron un mejoramiento en su comportamiento en los
parámetros que observamos relacionados con el cuarto de juguetes del proyecto, sin presentarse un
mejoramiento en los participantes controlados. Al contrario, en el grupo en el que los padres se habían
focalizado en los temas parentales, una pareja mostró una reducción del conflicto al ser observados, y su rol
paterno/materno mejoró sustancialmente.
Ambos cambios de las intervenciones afectaron a los niños. Los hijos de padres participantes en el grupo que
se centró en los conflictos entre los padres mejoraron su autoimagen y fueron menos proclives a mostrar
timidez, retraimiento y conducta depresiva en la escuela, en tanto, que los hijos de los grupos de padres que
se focalizaron en la relación de pareja presentaron ventajas en términos de puntajes más altos en las pruebas
individuales de logros, así como menores niveles de conducta agresiva en la escuela. Las intervenciones
continuaron mostrando un impacto significativo en las familias por más de diez años tanto en términos de
autoevaluaciones como en la calidad de la relación de pareja observada y los problemas conductuales de los

estudiantes. El impacto de estos grupos centrados en las parejas se mantuvo igual o mayor que el exhibido por
17
los grupos focalizados en los padres.
Conclusiones
En síntesis, hemos demostrado, a través de estudios correlativos, que la calidad de las relaciones padres-hijos
y madre-padre está relacionada con la adaptación del niño en la entrada a la escuela. En los resultados
obtenidos en los estudios de intervención, observamos que al alternar el tono de las relaciones de pareja y las
de madre/padre/hijo se produce un impacto causal de largo plazo, relacionado a la adaptación de los niños a la
escuela.
Implicaciones
Nuestro énfasis en las relaciones familiares como contextos relevantes para las habilidades de los niños que
les permiten enfrentarse a las exigencias de la escuela primaria supone un desafío para los legisladores y
personal de educación, según sus propias declaraciones. Considerando lo anterior, sugerimos relacionarse
con los padres antes de que los niños entren a la escuela y aconsejarlos en el sentido que los niños se
beneficiarán de una relación más cercana con sus padres. No obstante, nuestra experiencia durante los años
que ejercimos como consultores de personal de preescolar y de escuela primaria, señala que sólo en
reducidos casos los profesionales se capacitaron en la comunicación con los padres, y en ninguno se
proporcionaron intervenciones tendientes a mejorar la relación de los padres entre sí o con sus hijos.
Al respecto, una alternativa obvia sería contratar educadores familiares, trabajadores sociales, enfermeras o
psicólogos clínicos entrenados que orienten y coordinen los grupos de parejas. Por supuesto, esto implicaría
gastos. Lo que aún se desconoce es la relación costo-beneficio de esta medida. Si el presupuesto que implica
el tratar a niños con problemas conductuales en la escuela y sociedad es mayor que aquél que representa los
tipos de intervenciones familiares en curso, quizás es tiempo de considerar la provisión como un enfoque a ser
aplicado.
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Nota:
Documento financiado por el Canadian Council on Learning - Early Childhood Learning Knowledge Centre

Intervenciones de Capacitación Parental
para los Niños en Edad Preescolar
Robert J. McMahon, PhD
Simon Fraser University e Child & Family Research Institute, Canadá
Marzo 2015, 3a ed. rev.
Introducción
Existe un número creciente de pruebas sustanciales relativas a la importancia del rol que los factores de riesgo
familiares desempeñan al propiciar la entrada de los niños pequeños a la escuela y la evolución de los
trastornos de conducta “inicio temprano”, en el camino de los problemas conductuales. Este modelo se
caracteriza por tres elementos: el inicio de los trastornos conductuales (tales como los niveles excesivos del
desarrollo de la agresividad, disconformidad, y otras conductas reactivas) en los años de preescolar e inicio de
la escuela primaria; un alto nivel de continuidad de este comportamiento durante la infancia, adolescencia y
1,2
edad adulta, y un mal pronóstico. La formulación más integral basada en la familia, para el modelo un “inicio
3,4
temprano”, ha sido el modelo de coacción desarrollado por Patterson et al.
Este modelo describe un proceso de entrenamiento básico en trastornos conductuales que se producen en el
contexto de un ciclo progresivo de interacciones coactivas madre/padre-hijo en el hogar, comenzando antes
del ingreso a la escuela. Se cree que la causa próxima de la entrada en el ciclo es debido al manejo ineficiente
de estrategias parentales, particularmente en lo relativo al cumplimiento del niño/a de las órdenes, normas, y
reglas durante el período preescolar. Los tipos de prácticas de los padres que han sido estrechamente
asociadas con el desarrollo de problemas conductuales del niño incluyen la disciplina irracional, la disciplina
5
explosiva irritable, la baja supervisión y participación y una disciplina rígida e inflexible. A medida que este
proceso de manejo parental de crianza poco efectivo continúa desarrollándose en el tiempo, se producen
aumentos significativos en el ritmo e intensidad de las conductas coactivas por parte del niño cuando los
miembros de la familia refuerzan y participan de las conductas agresivas. Las interacciones coercitivas con
los(as) hermanos(as) también pueden desempeñar un papel en el desarrollo y mantenimiento de los
6
problemas de conducta.
Otros factores de riesgo familiar que pueden producir efectos directos o indirectos en las prácticas de los
padres incluyen las cogniciones de inadaptación social personal (por ejemplo, conducta antisocial, uso de
drogas, depresión maternal) y dificultades entre los padres (por ejemplo, problemas conyugales), angustia y
1,7
mayor aislamiento social (por ejemplo, privación).
Materia
El Entrenamiento Parental, EP (PT por sus siglas en inglés) puede ser definido como un enfoque para tratar
problemas de conducta infantil utilizando procedimientos en los cuales los padres son capacitados para

cambiar su conducta hacia el niño en el hogar. Los padres se reúnen con un terapeuta o entrenador que les
enseña a utilizar procedimientos específicos para alterar las interacciones con sus niños, promover conductas
8
sociales, y reducir los comportamientos inadecuados. El EP ha sido aplicado en un amplio espectro de
problemas de niños y poblaciones; pero se ha empleado fundamentalmente en el tratamiento de los pre-
adolescentes (por ejemplo, en edad preescolar a escolar) que muestran conductas problemáticas declaradas,
tales como berrinches, agresividad y desobediencia excesiva, y es en esta área que el EP tiene el mayor
apoyo empírico. Este artículo abordará las intervenciones de EP en los niños de edad preescolar (tres a cinco
años) que presentan niveles excesivos de problemas conductuales declarados.
La suposición subyacente de modelos de EP basados en el aprendizaje social es que algún tipo de déficit en
las habilidades parentales de educación y crianza ha sido al menos parcialmente responsable del desarrollo
y/o mantención de las conductas problemáticas. Los elementos centrales del modelo EP incluyen los
siguientes enfoques: primero, la intervención es realizada fundamentalmente con los padres, y con un contacto
mucho menor con el terapeuta del niño. Segundo, los terapeutas desplazan el foco de atención de los padres
de la conducta problemática del niño hacia los objetivos pro-sociales. Tercero, el contenido de estos
programas generalmente incluye instrucción en los principios de aprendizaje social que subyacen en las
técnicas de crianza parentales. Los padres son capacitados en la definición, monitoreo y seguimiento de la
conducta del niño, en procedimientos de refuerzo positivo, incluyendo elogios y otras formas de atención
parental positiva y sistemas de puntos o fichas, no utilización de castigos, aunque sean leves, como ignorar,
costo de respuesta, y pausas en vez de castigos físicos; también aprenden a impartir instrucciones u órdenes
claras y a resolver conflictos. Finalmente, en el enfoque EP, los terapeutas hacen uso extensivo de instrucción
didáctica, modelado, juego de roles, ensayos conductuales, y ejercicios estructurados para el hogar para
8-10
promover la crianza efectiva.
Problema
11,12
Pese al progresivo énfasis en el uso de las prácticas sustentadas en la evidencia en esta área, la inmensa
mayoría de las intervenciones basadas en la familia que están en el mercado nunca ha sido evaluada de una
manera rigurosa y sistemática. Sin embargo, estos programas son usados extensamente y su número
aumenta cada año. El panorama es más positivo con respecto a las intervenciones EP basadas en el
aprendizaje social. Sin embargo, pese a que la eficacia del EP a corto plazo, relativa a producir cambios en las
conductas tanto de padres como de hijos, ha sido demostrada en forma reiterada (ver más abajo), el EP no es
efectivo para todas las familias. Primero, como otros tipos de tratamiento para niños, se produce deserción
13
escolar, con tasas promedio aproximadas de 28 por ciento. Segundo, para las familias que no siguen
participando, las intervenciones de EP han demostrado que son generalizadas (por ejemplo, al hogar, en el
tiempo, a otros niños de la familia) y que tienen validez social (por ejemplo, si los cambios terapéuticos son
14
“importantes clínica o socialmente” para el participante) en diferentes grados: algunos de modo
12
impresionante, otros con efectos moderados, y otros sin ninguna variación.

Tercero, aunque hay datos sobre las diferentes características de las familias y los niños que predicen ciertos
resultados (por ejemplo, gravedad del comportamiento del niño, conductas parentales irracionales y coactivas,
problemas de adaptación de los padres), existe una relativa escasez en la atención prestada si: a) el proceso
de cambio real está orientado por el EP y b) existen ciertos subgrupos (por ejemplo, basados en género, o
15-17
estatus de minoría o el nivel socioeconómico de la familia) hacia quienes el EP es más o menos efectivo.
Contexto de investigación
En los últimos 45 años, han aparecido cientos de estudios que se han centrado en el EP con niños/as con
10,15,15,18
problemas conductuales. Los diseños de estos estudios han fluctuado desde descripciones de casos,
diseños de casos particulares, y evaluaciones sencillas pre y post tratamiento a gran escala, así como ensayos
clínicos aleatorios con diferentes condiciones comparadas de tratamiento alternativo y controlado. En general,
7,11,15,16
el grado de sofisticación metodológica de varias de estas evaluaciones es bastante alta.
Preguntas clave de investigación
1. ¿Cuál es la evidencia para la eficacia, generalización y validez social de las intervenciones de EP con
niños pequeños?
2. ¿Cuáles son los mecanismos a través de los cuales se logran los cambios en las conductas del niño?
3. ¿El EP es diferenciadamente eficaz a) para diversos subgrupos de niños, padres, o familias y b) como
una función del tipo y forma de la intervención en sí misma? De no ser así, ¿son necesarias las
intervenciones específicas de los subgrupos para mejorar la intervención?
4. ¿Cuál es la mejor forma de difundir las intervenciones de EP basadas en la evidencia abarcando a la

comunidad en general, para que se utilicen con una fidelidad razonable pero con tolerancia para
adaptaciones necesarias en el terreno?
Eficacia, generalización y validez social
Los apoyos EP a niños pre-adolescentes (incluyendo los de cinco años de edad y menores) han sido el centro
del conjunto más abundante y sofisticado de investigaciones de intervención con niños que presentan
problemas conductuales, y han mostrado los más prometedores resultados. Las intervenciones EP han sido
utilizadas exitosamente en los hogares y centros clínicos, e implementadas con familias individuales o con
grupos de familias, y han involucrado algunas o todas las técnicas educativas citadas. Las intervenciones EP
auto-administradas pueden ser efectivas con algunas familias, aunque en otros casos se puedan requerir
16,19
estrategias de mayor intensidad. Los resultados del tratamiento inmediato han sido cuantificados por los
cambios en las conductas de los padres (por ejemplo, menos autoritarios, controladores y críticos y más
positivos), comportamiento del niño/a (por ejemplo, menos agresivo/a verbal y físicamente, más obediente, y
menos destructivo/a), y percepciones de los padres y madres sobre el ajuste de sus hijos, con dimensiones de
efecto que van desde medio para el comportamiento parental y un ajuste de medio a grande para el
16,20-22 23
comportamiento infantil. Un estudio meta-analítico encontró que enseñar a los padres y las madres a
interactuar positivamente con sus hijos(as) y requerirles que practicaran durante las sesiones de tratamiento,

estuvo asociado a resultados positivos. De igual forma, las habilidades de comunicación emocional se
asociaron con resultados positivos para la crianza y el enseñar a los padres y a las madres a usar
correctamente el tiempo y responder consistentemente al(a) niño(a) se asoció con resultados positivos.
11,12
Revisiones recientes han identificado un número de intervenciones de EP que presentan una sólida base
de evidencia para mejorar los problemas conductuales de niños de edad preescolar, incluyendo Ayudando al
24 25
Niño Desobediente (Helping the Noncompliant Child), Los Años Increíbles, la Terapia de Interacción
26 27
Madre/Padre/Hijo, Entrenamiento de Manejo Parental de Oregon, y Triple P (Programa de Crianza Positiva).
28
La generalización de los efectos positivos de la intervención en el hogar, para los(as) hermanos(as) que no
tuvieron tratamiento, durante los períodos de seguimiento significativos (hasta 14 años después del tratamiento
y más largos), también se demostró que tuvieron buenos resultados en su comportamiento. Igualmente, se ha
documentado sobre los efectos de la validación social (por ejemplo, la satisfacción en la utilización, la mejora
del rango normativo) estos efectos también ha sido documentada. Por ejemplo, en su revisión del meta-análisis
22
del entrenamiento de padres, Serketich y Dumas informaron que 17 de 19 grupos de intervención cayeron
bajo el rango clínico de al menos un factor de medición, y 14 grupos lo hicieron en todas las variables.
Adicionalmente, cada uno de los cinco programas de EP señalados anteriormente han sido evaluados
positivamente en comparación con las condiciones de la lista de espera controlada/sin tratamiento, así como
29 30
con las terapias a los sistemas familiares y los servicios comunitarios de salud mental disponibles.
Mecanismos
Diversos estudios han demostrado que los cambios en las conductas de los padres median los efectos del EP
15
en los niños pequeños con problemas de conducta. Éste es un descubrimiento fundamental que va al meollo
del EP, frente a la hipótesis relativa al mejoramiento de la conducta de los padres como el mecanismo central a
15
través del cual se producen los cambios en el comportamiento del niño.
Moderación
En general, se ha brindado reducida atención a la magnitud en que el EP puede diferenciarse eficazmente con
distintos subgrupos de niños, padres y familias, o como una función de ámbitos distintos (por ejemplo, modo de
implementación del tratamiento). En los moderadores potenciales de eficacia están incluidas las características
del niño como la severidad de la conducta problemática, gravedad de los problemas mentales co mórbidos
(por ejemplo, Síndrome de Déficit de Atencional con Hiperactividad, TDAH (ADHD, por sus siglas en inglés),
ansiedad/depresión), edad, género y estatus de minoría. Los ejemplos de las características de los padres y
familiares que pudieran servir como moderadores potenciales incluyen adecuación conyugal y personal, familia
monoparental y estatus socioeconómico familiar. Un estudio meta-analítico reciente que analizó los
moderadores de EP descubrió que en los casos de los problemas de conducta del niño más severos, el
estatus monoparental y, las desventajas económicas (por ejemplo, estatus socioeconómico bajo), con una
administración grupal del programa, (por oposición a la administración individual) las consecuencias arrojaron
16
resultados más precarios en el comportamiento de los niños/as y EP. Sorprendentemente, la edad del niño
16
no constituyó un moderador significativo. Lundahl et al. informaron que en las familias con desventajas, el EP
individual fue asociado con resultados de comportamiento más positivos tanto de los padres como del niño que
en el EP grupal. El género del niño no pareció moderar los resultados, aunque la investigación realizada tuvo

un alcance limitado, aunque la investigación es limitada.
Un área de interés de la investigación actual, es la medida en que el EP es eficaz con un subgrupo de infantes
con problemas de conducta temprana, que también muestran los rasgos de insensibilidad afectiva –IA (o
31
emociones pro sociales limitadas en el DSM-5 ). Los rasgos de insensibilidad afectiva –IA se caracterizan por
la falta de respeto por los sentimientos de otras personas, la culpa deficiente asociada con el mal
comportamiento, la emocionalidad restringida y la falta de preocupación por el desempeño, y se asocian con
un pronóstico significativamente más bajo que para otros(as) niños(as) con problemas tempranos de conducta.
32
A ello se suma, dos estudios que han documentado disminuciones en los rasgos de IA (aparte de las
34,35
disminuciones en los problemas de conducta) como una función del EP. Se ha sugerido que se haga un
énfasis adicional, en la promoción de la calidez parental y el refuerzo positivo en las intervenciones del EP con
33
estos(as) niños(as).
Efectividad/difusión
Los ensayos de efectividad de la implementación a gran escala del programa EP, así como los estudios de
36
difusión intercultural, se están haciendo más frecuentes. El metanálisis de Michelson et al. demostró que el
EP funcionaba cuando se realizaba en “entornos reales", según lo indicado por a) muestras clínicas referidas,
b) terapeutas no especialistas, c) ajustes de rutina y, d) como parte de un servicio rutinario. Se han llevado a
cabo ensayos sobre la eficacia intercultural de los programas “Año Increíbles, Triple P y gestión de Padres en
30,37-40
Oregón” en Europa, Asia, Australia y América del Norte. El Triple P se está llevando a cabo actualmente
28
en más de 20 países. Los esfuerzos para establecer el PMT en los países en desarrollo también están en
41
curso.
Conclusiones
Se puede decir que el enfoque EP para la intervención en niños pequeños con problemas de conductuales es
el programa de primera opción, dado el sustancial apoyo empírico que éste supone para la eficacia,
generalización, y validez social. Existen, además, crecientes apoyos empíricos orientados a la premisa relativa
a que el cambio en la conducta de los padres es un mecanismo clave para producir cambios en el
comportamiento infantil. Por esta razón, la investigación meta-analítica sugiere que la eficacia del EP en este
cambio es menor para las familias económicamente desfavorecidas, monoparentales y para infantes con
rasgos de IA; mayor cuando se administra a niños(as) con problemas de conducta más severos y a familias
individuales en lugar de en grupos; y es comparable en la eficacia para los niños y las niñas, como para la
mayorías y las muestras de la minoría. La eficacia y difusión de los ensayos a gran escala, muchos de ellos en
contextos internacionales, están proporcionando información importante sobre la viabilidad de implementar
intervenciones EP en el mundo real.
Implicancias
Como un primer paso, es fundamental que los legisladores elijan los programas EP que cuenten con una base
7,11,12
empírica adecuada. Al respecto, las revisiones clave, pueden ser útiles puntos de partida para la
identificación de intervenciones potenciales de EP.

Con respecto a los sistemas de entrega, los programas EP grupales puede ser una alternativa mejor en cuanto
a costo-beneficio, aunque la implementación con familias individuales sea más eficaz, especialmente con
familias económicamente desfavorecidas En algunos casos, puede ser suficiente la autoadministración del
programa pero, se requieren pautas de orientación para la selección de formas de implementación particulares.
El interés en las intervenciones para la prevención de problemas de conducta ha aumentado rápidamente en
los últimos 25 años, en parte estimulado por un mayor conocimiento sobre los patrones de inicio temprano de
los problemas conductuales. El EP puede tener efectos preventivos significativos, especialmente si es aplicado
42
durante el período preescolar. o es un componente de intervenciones preventivas más amplias para niños(as)
43,44
en edad escolar con riesgo de problemas de conducta. Una revisión integradora de 26 revisiones y meta-
análisis (1.075 estudios) publicados entre 1990 y 2008 encontró que las intervenciones de EP tuvieron un
tamaño de efecto mayor, que las intervenciones centradas en el(a) niño(a) o en la escuela/comunidad (ds =
45
0,56, 0,41 y 0,28, respectivamente). Si el EP puede desempeñar un papel en la prevención de problemas de
conducta, podrá tener importantes implicaciones para reducir la necesidad de intervenciones continuas a lo
largo del período de desarrollo y la edad adulta.
Una de las razones más convincentes para su utilización a gran escala es la relación costo-beneficio. Es
probable que infantes con problemas de conducta de inicio temprano tengan consecuencias económicas
significativas. Se ha estimado que el valor potencial de ahorrar sólo a un(a) joven de una carrera delictiva
46
oscila entre $ 3.2 y $ 5.5 millones de dolares.
El apoyo empírico del EP, la viabilidad de los manuales (que ayudan en un uso y difusión estandarizado) para
muchos programas y sistemas de entrega de nivel múltiple, y su potencial para efectos preventivos son
propicios a la relación costo-beneficio. Cuando se analizaron como parte de un estudio de costo-beneficio
47
llevado a cabo por el Instituto Estatal de Políticas Públicas de Washington, proporciones de beneficio a costo
oscilaron entre 1,20 a 5,63 para los Años increíbles, la terapia de Interacción Parental- hijos(as) y Triple P (es
decir, por cada dólar gastado, los ahorros variaron de $ 1.20 a más de $ 5).
Pese a la positiva evaluación del programa para niños pequeños con problemas de conducta, existen una serie
de áreas que justifican la mantención y aumento de la atención continua.
Estos incluyen: a) la elaboración de directrices para la selección de tratamientos; b) el énfasis continúo en la

48
identificación y elaboración del proceso de compromiso y cambio familiar en EP; c) el examen de las
estrategias para mejorar los resultados y la generalización de los efectos, especialmente con respecto a los
grupos desatendidos; d) el papel del EP como intervención preventiva y; e) una mayor atención a las
49
cuestiones conceptuales, empíricas y pragmáticas que están involucradas en la difusión a gran escala. La
incorporación de tecnologías innovadoras en el diseño, entrega y mejora de EP por ejemplo, a través de
50
Internet y aplicaciones de teléfonos inteligentes) es particularmente prometedora.
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Determinantes Socio-Contextuales de los
Estilos de Crianza
Jay Belsky, PhD
University of California, Davis, EE.UU.
Introducción
Por tradición, quienes estudian socialización han encaminado sus principales energías primarias hacia la
comprensión a través de los procesos a través de los cuales las estrategias y los comportamientos parentales
influyen en la crianza de sus hijos(as) y en su posterior desarrollo. Hay innumerables de evidencias, que en un
su mayoría son correlacionales (aunque algunas experimentales) las que ponen en relevancia las prácticas
parentales y que generalmente promueven el bienestar infantil. En los(as) niños(as) pequeños(as) e infantes,
1
éstos toman un estilo receptivo- sensible, que es reconocido por reforzar la seguridad del apego y las
relaciones padre/madre-niño(a), recíprocamente positivas, que promueven por sí mismas la cooperación del(a)
2
niño(a), la obediencia y el desarrollo de la conciencia. Desde la edad preescolar hasta la adolescencia, el
estilo parental autoritario (versus negligente) que combina altos niveles de calidez y aceptación con un control
firme, y límites claros y consistentes, fomenta la orientación prosocial, los esfuerzos por los logros y las
3,4,5
relaciones positivas entre pares. A lo largo de la infancia y la adolescencia, entonces, los padres y las
madres tratan con sus hijos(as) como individuo, respetando las necesidades de autonomía apropiadas a sus
etapas de desarrollo, y que no es psicológicamente intrusiva/manipuladora o duramente coercitiva, contribuye
al desarrollo de los tipos de resultados psicológicos y conductuales valorados en el mundo occidental.
Pregunta de la investigación
El hecho de que no todos los padres y madres sean parte de estos procesos de crianza que promueven el
crecimiento, hace plantearse una pregunta fundamental: ¿Por qué los padres y las madres ejercen su rol de la
manera en que lo hacen? Mientras que los primeros trabajos sobre esta temática enfatizaron el estatus
socioeconómico parental y la forma de su propia crianza (maltrato), el trabajo posterior, guiado principalmente
6
por el modelo de los determinantes de Belsky, se destaca los factores socio-contextuales y las fuerzas que
7
dan forma al estilo de crianza. Estos incluyen (a) los atributos de los(as) niños(as); (b) la historia del desarrollo
de los padres y las madres con su propio perfil psicológico y; (c) el contexto social más amplio en el cual los
padres y las madres en la relación con sus hijos(as)
Resultados de la investigación
Prácticamente todo el trabajo a ser considerado deriva de estudios correlacionales (y algunas veces
longitudinales) que relacionan algún determinante putativo con alguna característica algún estilo de crianza.
Como tales, la mayor parte del trabajo no puede explicar el hecho de que la forma de criar, como el

8,9
funcionamiento del comportamiento, es heredable en sí mismo. Por lo tanto, los hallazgos que se resumen se
vinculan a los "determinantes" socio-contextuales y los "resultados" parentales aclarando los procesos
causales, en lugar de confirmarlos.
Características de los(as) niños(as)
Durante mucho tiempo se ha presumido que la dificultad de manejar a los(as) niños(as) demandantes,
negativamente emocionales y exigentes no sólo son más proclives a desarrollar problemas de conducta,
especialmente de variación externalizada, sino que lo hacen debido al estilo de crianza hostil-invasiva o incluso
desinteresado- indiferente que ellos mismos evocan. En varias investigaciones se vinculan la
10,11
negatividad/dificultad del(a) niño(a) o infante con menos apoyo o con estilos de crianza problemáticos la
11 12,13
mayor emotividad positiva con estilos de crianza receptivos- sensibles, la conducta pro social y la
14 15
competencia social. Pike et al. encontraron, de hecho, que adolescentes con mayor agresividad,
negatividad, irritabilidad recibieron una crianza más negativa, incluso tras considerar la heredabilidad. Estos
resultados están en la línea de los experimentos que manipulan los comportamientos de los niños para
16
investigar su efecto causal en los estilos de crianza. Es importante, considerar que los esfuerzos
experimentales para documentar los reales efectos causales no se han llevado a cabo con el comportamiento
positivo infantil. Sin embargo, esto no quiere decir que la variación de los estilos de crianza es exclusivamente -
o incluso primordialmente- en función del temperamento/ comportamiento infantil, sólo se hace una
7
contribución, especialmente cuando se considera en el contexto de otras fuentes de influencia.
Características de los padres y las madres
Las investigaciones sobre la etiología del maltrato infantil hicieron resaltar el rol del historial del estilo de
crianza en la propia formación. Lo que ha quedado claro, no obstante, es que la transmisión intergeneracional
77,17,18
de la parentalidad, ya sea de maltrato, o estimulador del desarrollo no es, de ninguna manera, inevitable.
9,20,21,22 16,17
Sin embargo, en lo principal, tanto el estilo de crianza rudo1 como el apoyador tienden a transmitirse
por la vía generacional, ya sea a través de la madre, o del padre, o de ambos.
26
Los atributos psicológicos de los padres también influyen en la forma en que los padres manejan a sus hijos.
En efecto, un meta- análisis de 30 estudios centrados en las cinco grandes características de la personalidad
de casi 6.000 pares padre/madre-hijo(a), reveló que los niveles superiores de extraversión, amabilidad,
conciencia y apertura en la experiencia y los niveles más bajos de neuroticismo estaban relacionados con un
mayor control de la conducta y calidez parental, mientras que los niveles más altos de aceptación y los niveles
27
más bajos de neuroticismo estaban relacionados con la provisión de más apoyo para la autonomía;
resultados algo similares emergieron en un metanálisis relacionado que también examinó la influencia de los
28
problemas psicológicos parentales sobre la crianza.
Hay razones para creer que estas características de personalidad moldean a los estilos de crianza al
influenciar las emociones que los padres experimentan y/o las explicaciones que se formulan sobre las causas
de la conducta del niño (por ejemplo, el llanto es causado ya sea por el cansancio o por el deseo de manipular
7,29
a los padres). La posibilidad de que estos procesos sean a la vez un producto de cómo los padres fueron
6,30
criados también debe ser considerada.

El contexto social: Relaciones conyugales/de pareja
La evidencia que remonta al menos a la década los años 1930, vinculando los matrimonios conflictivos a los
trastornos de conducta infantil condujeron a la hipótesis de que mientras una parte de la asociación entre los
31
procesos conyugales y el funcionamiento infantil es directa y no está mediada por el estilo de crianza, otra
6,32,33,34
parte de esa asociación es el resultado del efecto del matrimonio sobre la crianza.
Una forma en que los matrimonios afectan al estilo de crianza involucra las emociones, sean positivas o
10
negativas, desbordándose de una relación para afectar a la otra. Algunos mecanismos de compensación
también parecen estar funcionando en algunas familias, cuando los problemas en el matrimonio fomentan
35
estilos de crianza más sensibles e involucrados. En algunos casos esto probablemente refleje los esfuerzos
36
para proteger a los niños del estrés conyugal, pero en otros puede reflejar un enredo inadecuado desde el
punto de vista del desarrollo, mediante el cual los adultos utilizan las relaciones padres-hijos para satisfacer las
37
necesidades emocionales que no logran satisfacer en su relación conyugal. La ira en el matrimonio también
38
puede fomentar un distanciamiento parental, algo que los niños pueden percibir como rechazo. Pero también
ocurre que el distanciamiento de uno de los esposos del conflicto conyugal pueda engendrar un estilo parental
38,39,40
hostil e intrusivo. El hecho que los vínculos parentales-conyugales sean tan diversos probablemente
explique la razón por la cual las correlaciones parentales-conyugales simples no siempre sean tan sólidas
23,36
como podría esperarse.
Conclusión
6
Casi 25 años atrás, Belsky argumentó que el estilo de crianza está determinado por múltiples factores y
fuerzas, y que la debilidad o la fuerza de cualquiera de alguno, está lejos de determinar el comportamiento
parental, ya que la contribución positiva de este último amortigua el efecto del primero. Consecuentemente, lo
más importante para entender por qué los padres y las madres tenían ese estilo de crianza, era la acumulación
41
de estrés o apoyo, o en la terminología de la psicopatología del desarrollo, los factores de protección y riesgo.
Por eso, mientras la evidencia citada llama la atención de algunos determinantes parentales socio-
contextuales, estos necesitan ser considerados en “el contexto”, es decir, en el contexto de otros
determinantes, de los cuales sólo algunos han sido discutidos
De igual forma, las nuevas teorías e investigaciones advierten contra la interpretación de los hallazgos
abreviados aquí y las conclusiones generales sobre las fuerzas sociales y contextuales que configuran el
comportamiento parental. Y esto se debe a que la teoría de la susceptibilidad diferencial, junto con evidencia
siempre emergente consistente con ella, estipula que las personas varían en su susceptibilidad ante los
42,43,44
efectos ambientales. Lo que esto implica con respecto a los determinantes de la crianza es que no todos
los padres y las madres, se verán igualmente afectados por las características de sus hijos(as) y/o la relación
conyugal/pareja y otros factores. Tal vez, la evidencia más convincente en este sentido proviene de la
investigación holandesa, que indica que los efectos anticipados de las molestias diarias en la crianza sensible
eran más pronunciados en los padres y las madres con una combinación de genes que conduce al
funcionamiento del sistema dopaminérgico menos eficiente (COMT val / val o val / met , DRD4-7 Repetido). De
hecho, en consonancia con la hipótesis de susceptibilidad diferencial junto a las molestias diarias se asociaron
menos a la crianza sensible, mientras que los niveles más bajos de molestias diarias se asociaron más a
45
crianzas sensibles, pero sólo entre los padres y las madres, no quienes están fuera de este perfil genético.

En general, una implicación de esta observación y el pensamiento de susceptibilidad diferencial es que en las
pruebas citadas destacan los efectos del comportamiento infantil y las relaciones entre el matrimonio y la
pareja sobre la crianza, probablemente sobre los efectos de la autoestima, ya que no toma en cuenta la
variación en la susceptibilidad por parte de los padres y las madres. Por lo tanto, la investigación sobreestima
los efectos en el caso de los menos susceptibles y los subestima para aquellos más susceptibles, lo que
implica claramente que el trabajo debe considerar la variación de la susceptibilidad para mejorar los
determinantes de la crianza.
Implicancias
La implicación más importante de la noción de que la crianza, es que no debe haber una sola manera de
promover los estilos de crianza que fomentan el crecimiento, especialmente entre quienes se muestran
altamente susceptibles a la regulación contextual de su crianza. En algunos casos, la mejor manera puede ser
promover relaciones conyugales, en otros puede ser la forma de cómo los padres y las madres piensan acerca
de las causas de la conducta infantil e incluso puede ser que los padres y las madres puedan regular mejor sus
emociones negativas. Por supuesto, si se realiza adecuadamente, no hay razón para no apuntar a múltiples
vías de influencia potencial.
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Programas Parentales y sus Impactos en el
Desarrollo Emocional y Social de los Niños
Pequeños
Daniel S. Shaw, PhD
University of Pittsburgh, EE.UU.
Introducción
La modificación de las actitudes y comportamientos parentales ha sido el foco central de muchos programas
diseñados para mejorar el desarrollo emocional y social de los niños pequeños. El ímpetu para centrarse en
este tema se basa en el sentido común y a la vez en un amplio conjunto de investigaciones que demuestran
las asociaciones entre este patrón de comportamiento y un sinnúmero de resultados socioemocionales
1,2
posteriores. Incluso antes que los estudios de investigación formales se iniciaran sobre los efectos de las
prácticas de socialización temprana en relación a los resultados psicológicos posteriores en los niños, muchos
programas comunitarios se focalizaron en la parentalidad por la dependencia psicológica de los niños
pequeños hacia sus cuidadores. Este énfasis en los estilos de crianza ha sido reforzado desde la década de
3,4
los años 1940, cuando la investigación en los efectos de la parentalidad temprana se inició formalmente.
Desde entonces, han aparecido abundantes estudios, incluyendo aquéllos que utilizan diseños informados
genéticamente, que han señalado asociaciones entre las conductas de los cuidadores de los niños pequeños y
5
los resultados posteriores. Además, se han establecido vínculos entre un sinnúmero de dimensiones
parentales con diversos tipos de ajustes del niño. Desde un punto de vista positivo, por ejemplo, los cuidados
tempranos los cuidadores con una estructura proveedora, proactiva, comprometida, receptiva y sensible y
ajustes socioemocionales positivos del niño. A la inversa, los padres de niños que durante su primera infancia
(desde el nacimiento hasta los cinco años de edad) se mostraron reactivos, intrusivos, punitivos, distantes,
violentos y negligentes influyeron en niños con diversos tipos de desajustes. En general, los programas
parentales para niños pequeños difieren en orientaciones teóricas de modelos de intervención (por ejemplo,
6 7
aprendizaje social apego ), estatus del desarrollo del niño (por ejemplo, prenatal, infancia, edad preescolar), y
amplitud de las conductas del preescolar calificada para las intervenciones (por ejemplo, aquéllos que
muestran problemas de externalización, resultados sociales y cognitivos). Algunos programas se realizan con
grupos de padres6, en tanto, que otros incorporan a los padres como parte del programa educativo basado en
9,10
la interacción escuela (o centro de cuidado diario) y familia.
Materia
En los últimos 20 años, los programas parentales de educación y crianza de los hijos iniciados en la temprana
infancia se han ido extendiendo en relación de las familias beneficiarias cuyos niños están en mayores riesgos

de obtener resultados sociales y emocionales precarios. Durante los períodos prenatal e infantil, las familias
8,11
han sido identificadas sobre la base del riesgo socioeconómico (educación parental, ingresos, edad ) y/o de
factores de riesgo como los familiares (por ejemplo, depresión de la madre) o del niño (por ejemplo, niño
12
prematuro y bajo peso al nacer ); en tanto, que se ha dado un énfasis importante a preescolares ante la
aparición de comportamiento disruptivo del niño, retardo en lenguaje/discapacidad cognitiva y/o retraso más
6
generalizado del desarrollo. Mediante un progresivo énfasis en las familias de estratos socioeconómicos más
bajos, que tradicionalmente enfrentan múltiples tipos de adversidad (por ejemplo, escasos logros en educación
y habilidades laborales, vivienda precaria, bajo apoyo social, barrios peligrosos), diversos programas
parentales han incorporado componentes que brindan apoyo al cuidado propio de los padres (por ejemplo,
depresión, control de natalidad), funcionamiento conyugal y/o autosuficiencia económica (por ejemplo,
8,13,14
mejorando los recursos educacionales, laborales y de vivienda). Esta tendencia a ampliar el campo de los
programas “parentales” refleja los descubrimientos recientes en predictores tempranos de habilidades
emocionales y sociales de niños provenientes de sectores de bajos ingresos. No obstante, se ha descubierto
que para aquéllos que viven en la pobreza, aunque se ha demostrado que los padres constituyen un predictor
consistente del funcionamiento posterior del niño, otros factores del ambiente social contribuyen como variable
15
independiente a su adaptación, que no están considerados en el tema parental. Estos factores incluyen la
edad de los padres, bienestar, historia de conducta antisocial, apoyo social dentro y fuera de la familia, y, en
Canadá, la calidad de los barrios en que viven los niños de entre tres y cuatro años, así como el ser hijo de
16
familias de menores ingresos.
Desafíos, Contexto de Investigación y Preguntas Clave de Investigación
Pese a que los puntajes de los programas parentales para niños pequeños están siendo utilizados actualmente
por el conjunto de las comunidades en América del Norte, sólo un grupo relativamente reducido de las
intervenciones ha demostrado eficacia a largo plazo en las pruebas que utilizan grupos de comparación, muy
17,18
inferiores a los ensayos clínicos aleatorios con grupos control, GC (RCT, por sus siglas en inglés). Así, el
diseño de conclusiones sólidas sobre su efectividad en el mejoramiento de los resultados emocionales y
sociales de los niños se limita a reducidos investigadores que han utilizado métodos más rigurosos. Incluso en
casos donde los grupos de comparación han sido utilizados, existen un par de advertencias relevantes, dignas
de mencionarse. Primero, en estudios en los cuales los padres son los únicos informantes de los resultados
de los niños posteriores a la intervención, existe un potencial de parcialidad en los informes, aunque los padres
puedan estar más comprometidos en las condiciones de ésta y motivados para informar sobre eventuales
mejoramientos en el funcionamiento del niño que los padres en los grupos control. Segundo, los primeros
estudios limitados a la forma de educar y criar en sí, que no incluyeron otros temas del niño y su ecología (por
ejemplo, habilidades verbales, contexto socioeconómico familiar y bienestar de los padres) se descubrieron
dimensiones bastante modestas en los efectos que se tendieron a disipar en el tiempo y el contexto (por
20
ejemplo, la magnitud del efecto promedio bajo , escasa generalización a largo plazo de la conducta del niño
19
en la escuela ). Tercero, y relativo a la ampliación de los programas parentales para incorporar factores
ecológicos (por ejemplo, bienestar de los padres, autosuficiencia económica), se vuelve progresivamente difícil
deshacer los efectos de los componentes específicos de las intervenciones multifacéticas. Mientras este
objetivo podría identificar y atribuir cambios en la conducta de los niños a los cambios específicos de los
padres, este propósito pudiera ser menos realista de lograrse en la medida en que más programas parentales
apliquen una perspectiva multisistémica para seleccionar las múltiples necesidades de las familias de

ambientes de alto riesgo.
Más que proporcionar una revisión exhaustiva y sistemática de la literatura, el objetivo es identificar trabajos
promisorios y temas en los estudios que pudieran conducir a resultados positivos similares en trabajos futuros.
Como se señaló antes, debido a lo reducido de los estudios que han asignado aleatoriamente a las familias a
la intervención basada en los padres, la reducción de la cantidad de proyectos metodológicos de élite no ha
sido una tarea fácil. En términos de cómo el diseño de un estudio pudiera comprometer la credibilidad de estos
descubrimientos, es importante señalar que la magnitud de los efectos de los programas de apoyo parental
tienden a ser consistentemente superiores para aquellos estudios que utilizan diseños que implican menos
riesgos (por ejemplo, estudios previos y posteriores, sin grupos controlados) y sistemáticamente menores en
19
los casos de estudios aleatorios. Pese a estas advertencias, hay temas emergentes que caracterizan muchos
programas exitosos.
La especificidad sí importa. Los programas parentales de educación y crianza de los hijos orientados a
tipos específicos de comportamiento del niño (por ejemplo, dificultades del desarrollo, problemas de
conducta del niño) o dirigidos a las transiciones específicas del desarrollo (por ejemplo, convertirse en
padre, los “terribles dos”) parecieran ser más exitosos que aquéllos que tratan un amplio rango de
6,8,14
comportamientos problemáticos o una gran variedad de niños pequeños.
Cobertura de dominios múltiples. Los programas exitosos tienden a recalcar la parentalidad y los
factores que pudieran comprometer su funcionamiento, incluyendo a cuidadores capacitados en otras
áreas (por ejemplo, jardines y centros abiertos), así como la salud maternal, independencia económica
6,8,14
familiar y calidad conyugal.
Entrenamiento profesional de los capacitadores. Los programas más exitosos tienden a dedicar
enormes esfuerzos en el entrenamiento inicial del personal y la continuidad de la fidelidad de la
6,8
intervención en el tiempo. Existe también cierto apoyo para el uso del personal profesional por sobre
19
los técnicos, pero una parte de esta investigación está confundida por la calidad de los capacitadores
responsables de estos estudios (por ejemplo, los estudios que tienden a utilizar profesionales también
tienden a un entrenamiento y seguimiento más intensivos).
Capacidad de los entrenadores para comprometer a los padres. Los programas exitosos han
desarrollado formas para optimizar la inversión de los padres, recalcando la importancia del desarrollo
de los niños pequeños y vinculándolos con habilidades parentales y padres que adoptan decisiones
6,8,14
saludables sobre su propio bienestar. Además, para cubrir múltiples aspectos de la vida familiar,
estas iniciativas generalmente incluyen un intenso y reiterado contacto con los padres, fluctuando desde
varios meses a uno o dos años.
Dos excelentes ejemplos de programas exitosos con niños pequeños incluyen el trabajo programático de Olds
8,20,21 6,22
et al. y de Webster-Stratton. A pesar de las diferencias en sus énfasis teóricos, la época de intervención
(período prenatal e infancia versus preescolar a edad escolar temprana) y su estructura (basada en el hogar,
contacto personal versus formatos de reuniones grupales en una clínica), los dos programas comparten las
cuatro líneas comunes descritas anteriormente. El modelo de Old se orienta a madres durante el embarazo e
inmediatamente después del parto, realizando un seguimiento sobre la protección en la salud de los infantes
así como la calidad de la relación padre-hijo. Actualmente, este programa ha sido validado en GC con tres

8,20,21
grandes muestras de niños con alto riesgo de resultados negativos. Además de incluir un componente
para mejorar la calidad de la relación madre-hijo (una tasa inferior al 79% de maltrato infantil en el grupo de
intervención vs. el grupo control), la intervención también contempla cambios en los comportamientos relativos
a la salud de la madre durante el embarazo (por ejemplo, fumar, beber alcohol) y en sus elecciones de estilos
de vida y de salud durante los primeros años de vida del niño (por ejemplo, tasas inferiores al 43% de
embarazos posteriores, y al 84% de mayor participación en la fuerza de trabajo). Se han descubierto
diferencias grupales en diversos aspectos a los 15 años de edad, con jóvenes en el grupo de intervención que
demostraban un número significativamente menor de arrestos, al igual que de madres adolescentes en el
grupo control. Asimismo, resultados de un estudio inicial realizado en el área rural del estado de Nueva York,
que fue replicado en las ciudades de Memphis y Denver, en comunidades más urbanas y con familias más
diversas étnicamente que en el estudio de la muestra original. Los primeros resultados del seguimiento de la
muestra de Memphis sugieren efectos similares pero con mayor mutación en conductas de problemas de niños
(por ejemplo, informes de madres pero no de maestros muestran los efectos de la intervención) y
funcionamiento maternal (por ejemplo, una tasa inferior de embarazos posteriores, al igual que de hipertensión
durante el embarazo hasta los seis años). Sorprendentemente, la intervención concentra múltiples temas junto
con la transición del desarrollo, incluyendo los comportamientos de salud de la madre, la calidad del ambiente
que los padres brindan al niño (por ejemplo, habilidades de trabajo maternal, número de niños nacidos en los
dos años posteriores) y habilidades parentales.
El trabajo programático de Webster-Stratton et al también es notable. Mientras que el trabajo de Old se ha

focalizado en los desafíos de convertirse en padre (por ejemplo, programa limitado a los padres primerizos),
Webster-Stratton ha previsto el último periodo preescolar y la transición a la escuela formal, cuando las
habilidades de regulación emocional de los niños se están volviendo más estables y probadas en el contexto
6,22
de las jornadas escolares completas. Un foco central del programa de Webster-Stratton es el entrenamiento
del manejo de los padres para promover la competencia social del niño y prevenir el desarrollo de problemas
conductuales. Para cumplir este propósito, los padres aprenden a observar la conducta de su hijo de una forma
racional y objetiva y a implementar acciones apropiadas como respuestas a los comportamientos disruptivos.
Webster-Stratton realiza sesiones de entrenamiento parental en grupos utilizando cintas de vídeo elaboradas
cuidadosamente, donde los padres pueden observar formas de manejar las conductas de sus hijos y aprender,
en forma simultánea, de experiencias de líderes de grupo y de otros padres. Pese a haber comenzado
fundamentalmente como una intervención parental, el ámbito del programa se ha extendido para incluir un
componente de manejo de aula basado en el/la maestro/a para mejorar las estrategias de regulación y la
preparación escolar. En GC con muestras que varían de preescolares de clase media referidos clínicamente a
preescolares del programa Head Start, provenientes de sectores de bajos ingresos, se han descubierto
mejoramientos significativos en forma reiterada, uno o dos años después de la intervención en la promoción de
ajuste prosocial, al igual que la disminución de comportamientos problemáticos de los niños.
Conclusiones e Implicancias
Las recientes innovaciones en el ámbito de los programas parentales son prometedoras. Los primeros
programas han evolucionado al incorporar descubrimientos de la psicopatología del desarrollo que destacan la
influencia de las cualidades de los padres e hijos, así como los factores comunitarios y familiares que pueden
comprometer el desarrollo psicosocial de los padres e hijos. Un mayor cuidado metodológico se está volviendo

más normativo en la evaluación de la eficacia de los programas parentales individuales, incluyendo el uso
progresivo de GC. Sustancialmente, los datos sugieren que los programas parentales de educación y crianza
de los hijos que también abarcan la ecología social de las familias y los niños, incluyendo los contextos
externos al hogar donde los niños ocupan un tiempo significativo, son más proclives a ser asociados con los
últimos mejoramientos en resultados de los niños. El trabajo de Olds y Webster-Stratton entrega ejemplos
sobre el avance logrado en la materia. Estos programas modelo también sugieren la necesidad de reevaluar la
pertinencia de utilizar el término “programas parentales” para describir el ámbito de intervenciones exitosas
basadas en las familias para los niños pequeños. Claramente, las estrategias más promisorias incorporan el
estilo de crianza como fundamentos centrales, pero los programas modelo también incluyen componentes
adicionales para orientar aspectos críticos de los contextos sociales de los padres e hijos. Estas adiciones a
los programas parentales tradicionales parecen constituir los ingredientes fundamentales para
maximizar/optimizar el potencial de los niños en el desarrollo emocional y social dentro y fuera del hogar.
Referencias
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Supervisión Parental para Prevenir Lesiones
Barbara A. Morrongiello, PhD, Brae Anne McArthur, MA
University of Guelph, Canadá
Introducción
Los educadores y cuidadores deben asumir la responsabilidad de la seguridad de bebes, niños(as)

pequeños(as) y preescolares porque durante estas etapas del desarrollo humano las habilidades están
limitadas, para evaluar el riesgo y diferenciar las situaciones inseguras de las seguras. Históricamente, la
investigación sobre la seguridad infantil se ha centrado en las prácticas adoptadas por quienes cuidan, por qué
1,6
lo hacen y cómo motivarles a adoptar mejores prácticas de seguridad. Desde un tiempo hasta ahora, la
investigación ha comenzado a examinar las prácticas de supervisión de las personas cuidadoras, cómo
influyen en el riesgo de lesiones en niños(as) pequeños(as) y que mensajes se dan respecto de cuales son
mejores para motivar a las personas cuidadoras para mejorar sus prácticas de supervisión, cuestiones que van
a ser tratadas aquí.
Materia
En general, quienes investigan a los(as) niños(as) pequeños (<6 años) han definido la supervisión de la
persona cuidadora, en términos de comportamiento y consiste en asistir al(a) niño(a) (mirar, escuchar),
mientras que para los mayores y los(as) adolescentes la supervisión se define de forma más amplia como
“monitorear” o el conocimiento del(a) niño(a) (por ejemplo, el paradero del(a) niño, las expectativas de cómo se
7
comportará el(a) niño(a) en base a sus experiencias pasadas o con quiénes están y qué están haciendo). La
investigación dedicada al riesgo de las lesiones en niños(as) pequeños(as), se focaliza en un modelo
conceptual de supervisión que considera tres dimensiones: la atención (observar, escuchar), la proximidad
(dentro vs fuera de alcance) y el grado de permanencia en la atención y proximidad (constante, intermitente, o
8
sin atención).
Problemática
Loa estudios epidemiológicos revelan que los(as) niños(as) pequeños(as) con frecuencia se lesionan cuando
9,10
están en sus hogares, lo que es sorprendente si se asume que hay una persona adulta cuidadora que les
supervisa en esta etapa del desarrollo. Por tanto, una pregunta esencial es ¿qué constituye una "supervisión
adecuada" para garantizar la seguridad de un(a) niño(a)? El hecho de examinar cómo supervisan las personas
cuidadoras y cómo varios de los patrones de supervisión influyen diferencialmente en el riesgo de lesiones de
los(as) niños(as), resulta ser un primer paso esencial para determinar en qué consiste una supervisión
adecuada.

Históricamente, los avances en la exploración de los vínculos entre la supervisión y el riesgo de lesiones se
han visto obstaculizados por la dificultad de medir la supervisión de manera científica y rigurosa. Al pedir a los
padres y las madres que informen sobre cómo supervisan en diferentes circunstancias puede o no reflejar de
11,12
forma presisa de cuando lo hacen en la vida real. En estudios más recientes se han utilizado observaciones
directas (por ejemplo, padres/madres con niños(as) en lugares públicos como los parques), y técnicas de auto-
monitoreo, en las cuales los padres y las madres registran sus propias prácticas de supervisión en el hogar
durante el día, ha hecho avanzar sustancialmente nuestra comprensión de los factores que influyen en las
13,15
prácticas de supervisión y cómo estas impactan el riesgo de lesiones de los(as) niños(as). Otro enfoque
popular implica el manejo de "peligros artificiales" - peligros que parecen reales pero que han sido modificados
16,17
para no representar un riesgo real de lesión en el laboratorio. Con este enfoque se crea una situación de
riesgo "simulado" y las reacciones de quienes supervisan se pueden registrar discretamente a través de un
vídeo, proporcionando un índice más preciso de las prácticas típicas de supervisión. Estos métodos basados
en la observación requieren tiempo y mano de obra, pero han arrojado los mayores conocimientos sobre los
vínculos entre la supervisión y el riesgo de lesiones infantiles.
1. ¿Con qué frecuencia los(as) niños(as) están "fuera de la vista" de quienes supervisan cuando están en
casa, y hay atributos de padres/madres o hijos(as) que influyen en esto?
2. ¿Qué patrones de supervisión muestran las personas cuidadoras cuando están en casa con niños(as)
pequeños(as), y, algunos patrones son más efectivos que otros para prevenir que se hieran?
En las investigaciones que exploran la rutina de vigilancia de las personas cuidadoras, se encontró que cuando
los(as) niños(as) (<6 años) están en casa con las madres, ellos están siendo supervisados (alcance de vista,
atención) más que sin supervisión, pero se encuentran completamente fuera de vista alrededor del 20% del
tiempo en que están despiertos, y el tiempo que se emplea para supervisarlos es menos largo en el evento que
18,19
estén solos y fuera del alcance de la vista, que si están con otros infantes. Así, en el transcurso de su vida
cotidiana, los padres y las madres rutinariamente supervisan en formas que pueden elevar el riesgo de
lesiones por permitir que queden sin supervisión y fuera del alcance de vista. El tiempo que pasan los(as)
niños(as) fuera de la vista de quienes les supervisan generalmente aumenta con la edad, ya que los padres y
las madres asumen que los(as) niños(as) mayores saben y seguirán las reglas de seguridad mejor que los(as)
20
niños(as) pequeños(as). Cuando surgen las diferencias de sexo las niñas son supervisadas más de cerca
que los(as) niños(as) durante los años preescolares, lo que en parte explica por qué los niños experimentan
21,22
más lesiones que las niñas.
Las madres que obtienen un alto puntaje en meticulosidad y aquellas con hijos(as) que tienen particularidades
conductuales, que probablemente conlleven a conductas de riesgo (es decir, impulsividad, búsqueda de
14
sensaciones), mantienen a sus hijos(as) más vigilados. Así, los padres y las madres parecen ajustar el nivel
de supervisión basado en los atributos del hijo(a). Es importante, destacar que la investigación ha demostrado
que los(as) niños(as) que obtuvieron puntajes altos en intensidad de comportamiento (es decir, muestran alta

actividad e intensas reacciones ante nuevas situaciones y eventos) tenían antecedentes de lesiones médicas
más frecuentes cuando sus padres/madres informaron de una reducción de la supervisión, pero no así cuando
23
estaban cerca (Véase, la Figura 1). Por lo tanto, una supervisión estrecha puede contrarrestar el elevado
24,25
riesgo de lesión típicamente encontrado para los(as) niños(as) con temperamentos difíciles. Por otro lado,
el atributo infantil del control inhibitorio (por ejemplo, el(a) niño(a) puede ejercer autocontrol y resistirse a hacer
cosas prohibidas por la persona cuidadora) cumple una función protectora y predice un historial de menos
23
lesiones médicamente asistidas, incluso bajo condiciones de supervisión reducida. (Véase, la Figura 1). Así
que, si los niveles más bajos de supervisión conducen a un mayor riesgo de lesión depende en parte de los
atributos de comportamiento del(a) niño(a). De esta manera, el riesgo de lesiones en los(as) niños(as) refleja
una interacción de muchos factores, incluyendo las características del(a) niño(a) X prácticas de supervisión X
26
el nivel de riesgo ambiental.
Supervision moderates the relation between child behavior characteristics and injury.
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Figura 1. La supervisión modera la relación entre las características del comportamiento infantil y la lesión. Para el Comportamiento de Alta
Intensidad, las altas puntuaciones predecían lesión cuando los padres y las madres mostraban niveles bajos y moderados de supervisión (p <.05),
pero no cuando mostraban altos niveles de supervisión. Un similar patrón de diferencias significativas fue encontrado para las puntuaciones bajas
en el control inhibitorio.

Al momento en que los(as) niños(as) adquieren nuevos logros de desarrollo (por ejemplo, aprenden a trepar),
que a menudo ocurren inesperadamente para los padres y las madres, las tasas de lesiones muestran alzas
27
temporales. Así, cuando los(as) niños(as) se comportan de manera impredecible y los padres y las madres no
han tenido tiempo suficiente para ajustar el nivel de supervisión que necesitan para asegurar su seguridad, trae
consigo que se lesionen más frecuentemente, en particular a edades más tempranas y en contextos de alto
28
riesgo como en las granjas.
Los estudios han documentado que la supervisión laxa está asociada con un mayor riesgo de lesiones
29
médicamente asistidas en niños(as) pequeños(as). y en patrones específicos de supervisión que se
relacionan diferencialmente con la frecuencia de lesiones, destacando la importancia de supervisar de forma
14
más cercana, en particular a los niños. Así como se muestra en la Figura 2, las tasas de lesiones de los niños
y las niñas difirieron significativamente cuando las madres usaron la estrategia de ir intermitentemente a
chequearles, donde los niños experimentaron más lesiones que las niñas. De hecho, las tasas de lesiones de
los niños cuando las madres atendían intermitentemente eran tan altas, como cuando los dejaban sin
supervisión, y las tasas para las niñas eran tan bajas como cuando las madres proporcionaban supervisión
directa y cercana, puesto que sólo saber que un padre o una madre podría aparecer para comprobar lo que
el(a) niño(a) estaba haciendo, era suficiente para disuadir a las niñas de tomar riesgos, pero no así los niños.
Por lo tanto, nada más que la menor supervisión se asoció con altas tasas de lesiones entre los niños. En
general, la investigación ha demostrado que los niños participan en más riesgos que las niñas y requieren
14,16
prácticas de supervisión más frecuentes y con más esfuerzo que las niñas para garantizar su seguridad.
Proportions of injuries occuring to boys and girls as a function of level of supervision
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Figura 2. Proporción de las lesiones que afectaron a los niños (N = 428 lesiones en total) y niñas (N = 137 lesiones en total) basado en el grado de
supervisión (1 = no hay supervisión de los padres, 2 = el padre escucha intermitentemente, 3 = el padre verifica intermitentemente, 4 = el padre
escucha continuamente, 5 = el padre supervisa constantemente el niño).

La mayoría de las investigaciones que observan la supervisión y su impacto en el riesgo de padecer lesiones
se ha centrado en las madres, pero también los padres y los(as) hermanos(as) suelen supervisar a los(as)
niños(as) pequeños(as) en el hogar. Algunos estudios han comparado las creencias de las madres con los
30
padres acerca de la necesidad de supervisión y las reacciones a los comportamientos de riesgo de los niños
31
(as) deambuladores, y no encontraron diferencias, aunque se necesita de una investigación más extensa. Del
mismo modo, la supervisión de los(as) hermanos(as) mayores de la familia (por ejemplo, 5-12 años) que se
32
ocupan de los más pequeños(as) (por ejemplo, <5 años) ocurre con frecuencia cuando están en la casa y se
ha demostrado que aumenta el riesgo de lesión, en comparación con el hecho que estén bajo la supervisión de
33,34
la madre o el padre. La investigación reciente que examina las prácticas de supervisión por parte de
hermanos(as) mayores en comparación con las madres, reveló que los hermanos permitían participar en más
comportamientos de riesgo, cuando les supervisaban las madres y los comportamientos tanto de
hermanos(as) como otros jóvenes que supervisaban, contribuyeron a aumentar el riesgo de lesión del(a)
niño(a) pequeño(a) (Morrongiello BA, Schell S, Schmidt S, datos no publicados, 2010). No obstante evaluar las
diferencias basadas en edades y/o sexos de los(as) niños(as) es otro importante paso a seguir.
A pesar de la frecuencia con que se menciona la supervisión como un factor de riesgo de lesión en la literatura
pediátrica, sorprendentemente no hay programas de prevención dirigidos a la supervisión que brindan los
padres y las madres. Un estudio reciente destinado a probar las reacciones de los padres a diferentes tipos de
mensajes sobre la supervisión, reveló una variedad de estrategias que pueden resultar útiles en el desarrollo
35
de un programa para motivar a quienes cuidan más de cerca a los(as) niños(as) pequeños(as). En las futuras
investigaciones uno de los mayores focos, se debiera centrar en la necesidad de desarrollar programas de
prevención de lesiones en las prácticas de supervisión, dirigidos a los padres y las madres. Tales programas
no sólo deben ser relevantes para prevenir lesiones, sino que también podrían ser relevantes entorno a la
responsabilidad infantil, porque la supervisión inadecuada es una piedra angular en la definición de la
36,37
paternidad y la maternidad negligente.
Conclusiones
Los avances recientes en la definición y medición de la supervisión han allanado el camino para la
investigación sobre la supervisión de la persona cuidadora, incluyendo la exploración de cómo este factor
influye en el riesgo de lesiones de los(as) niños pequeños(as). La investigación ha confirmado las
especulaciones pasadas de que la supervisión deficiente, puede elevar el riesgo de lesión a los(as) niños(as),
pero los resultados también ponen de relieve la variación en este proceso dependiendo de las características
de los padres, las madres y el(a) niño(a), así como el nivel de riesgo del entorno. Hasta la fecha, la evidencia
sugiere que las madres y los padres tienen más similitudes que diferencias en la supervisión de niños(as), pero
que la supervisión de los(as) hermanos(as) es más laxa que las prácticas de los padres y las madres, por lo
que contribuye a un alto riesgo de lesiones.
Implicancias
Un aspecto importante de criar a un niño pequeño es la prevención de lesiones no intencionales, y la

supervisión es una estrategia que se ha demostrado en el logro de este objetivo. Sin embargo, las necesidades

de supervisión de los(as) niños(as) están influenciadas por una multitud de factores, incluyendo sus propias
características (edad, sexo, atributos de comportamiento), la de sus padres y madres (consciencia, estilo de
crianza) y nivel de riesgo del entorno. Tal complejidad sugiere que puede no ser realista el objetivo de
desarrollar directrices específicas de supervisión, para que puedan aplicarse de forma amplia. Por lo tanto, es
esencial desarrollar intervenciones que tengan como objetivo las creencias y los comportamientos de
supervisión de quienes cuidan y que puedan ser ampliamente aplicadas. El foco ahora debe estar en la
trasmision de conocimiento, incluyendo la identificación de formas efectivas de contrarrestar la creencia común
38
de los padres y las madres de que las lesiones infantiles son "accidentes" y de aumentar su motivación y
35
creencias de autoeficacia para supervisar más de cerca a sus hijos(as). Estos programas para abordar la
supervisión por parte de hermanos(as) también son importantes, dado que esto es una ocurrencia común y
estas prácticas elevan el riesgo de lesión a niños(as) pequeños(as) (Morrongiello BA, Schell S, Schmidt S,
datos no publicados, 2010).
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Relaciones entre padres/madres e hijos(as)
en la primera infancia y el desarrollo de la
ansiedad y la depresión
Jennifer L. Hudson, PhD
Centre for Emotional Health, Department of Psychology, Macquarie University, Australia
Introducción
Los padres y las madres desempeñan un papel sustancial en el modelamiento de la salud emocional de los(as)
1
niños(as), particularmente en la primera infancia. Para comprender mejor el impacto de la relación
padre/madre-hijo(a) en el desarrollo de la ansiedad y la depresión en niños(as), la investigación se ha centrado
en tres constructos principales: 1) el grado en el cual un(a) padre/madre puede ser sobreprotector y/o crítico, 2)
el modelado paterno/materno de ansiedad y, 3) la seguridad del vínculo de apego del(a) niño(a) con quienes
les cuidan.
Materia
Uno de los factores clave involucrados en el mantenimiento de los trastornos ansiosos es el grado en que el(a)
niño(a) evita situaciones que le generen temor. Los comportamientos de la crianza de en los(as) hijos(as)
como la sobreprotección, que sirven para acomodar o mejorar las estrategias de evasión, probablemente
2
terminaran repercutiendo en el mantenimiento y desarrollo de los trastornos de ansiedad. La sobreprotección
y el involucramiento exagerado es probable que conduzca a reducir oportunidades para que el(a) niño(a)
aborde nuevas situaciones potencialmente temibles. Al ocurrir esto, se teoriza que el(a) niño(a) es menos
capaz de acostumbrarse a la amenaza percibida en estas situaciones, menos capaz de aprender a detectar
con precisión la amenaza en situaciones nuevas y menos proclives a aprender que pueden hacer frente a
situaciones difíciles. Otro estilo de crianza que ha recibido atención con respecto al desarrollo de problemas de
salud emocional es la crítica. Este tipo de crianza ha sido consistentemente asociada con la depresión y en
3,5
menor medida a la ansiedad. Se plantea la hipótesis de que los padres y las madres que critican y minimizan
los sentimientos del(a) niño(a) socavan su regulación emocional y aumentan su sensibilidad a desarrollar
problemas de salud emocional como la ansiedad y la depresión.

El modelo parental de comportamiento temeroso y de comportamientos evasivos, también es probable que
6
aumente el riesgo en el futuro de que un(a) niño(a) desarrolle problemas de salud emocional. Un(a)
padre/madre con ansiedad puede modelar este tipo de comportamiento ansioso en sus hijos o proporcionar
información amenazante y evasiva, lo que puede aumentar el riesgo de trastorno de ansiedad del(a) niño(a).
Se teoriza que el impacto de un(a) padre/madre con ansiedad, así como la sobreprotección y la crianza crítica,
2
puede ser exacerbado en el contexto de un(a) niño(a) con un temperamento inhibido.
Por último, se ha identificado que el vínculo inseguro entre padres/madres e hijos(as) es un factor de riesgo
7
para el desarrollo de trastornos de ansiedad. El apego se define como el vínculo emocional íntimo que se
8
forma entre un(a) niño(a) y la persona cuidadora, y diferentes patrones de apego se han identificado. Un
apego inseguro, en contraste con uno seguro, es aquel en que un(a) niño(a) experiencia la relación con su
cuidador como impredecible o inconfortable y estas relaciones se vuelven inseguras. Los(as) teóricos
proponen que un apego inseguro ocurre cuando la persona cuidadora no responde y es insensible a las
7,9-11
necesidades del(a) niño(a). Este apego inseguro se ha asociado con ansiedad y depresión. Por lo que, se
ha propuesto que los(as) niños(as) con apego inseguro no son capaces de desarrollar habilidades adecuadas
de regulación emocional o un sentido positivo de sí mismos(as).
Problemática
Un problema significativo que surge en esta área de estudio es la evaluación precisa de la relación entre
padre/madre-hijo(a). Las investigaciones previas que examinaron la crianza sobreprotectora y crítica parental
se centraron en informes retrospectivos de personas adultas con ansiedad y depresión, lo que condujo a
12
informes potencialmente sesgados. Más recientemente, quienes investigan han utilizado métodos
13
observacionales para evaluar la sobreprotección y negatividad de los padres y las madres. Sin embargo, los
métodos de observación no carecen de problemas, ya que los padres y las madres pueden comportarse más
positivamente cuando se les observa en un laboratorio de investigación o en el hogar.
La mayoría de los estudios que examinan la relación entre el comportamiento de los padres y las madres, y los
trastornos emocionales son de diseño transversal, por lo que limitan su capacidad de probar la causalidad.
Recientemente han surgido algunos estudios longitudinales, junto con un pequeño número de estudios
experimentales, que permiten una mejor estimación del impacto causal del comportamiento de los padres y las
madres sobre la salud emocional de sus hijos. La mayor parte de esta investigación se centra en niños(as) en
edad escolar con hay pocos estudios que investigan las interacciones de los padres y las madres con niños(as)
más pequeños(as).
1. ¿Qué comportamientos parentales están asociados con la ansiedad y la depresión en la primera

infancia?
2. ¿Existe una relación causal entre los comportamientos parentales y la ansiedad y la depresión en la
primera infancia?

3. ¿El impacto de los comportamientos parentales es mayor para los(as) niños(as) con un temperamento
inhibido? En otras palabras, ¿estos comportamientos parentales aumentan el riesgo de problemas de
salud emocional en todos los(as) niños(as) o sólo en los que están con riesgo de ansiedad (por ejemplo,
niños(as) con inhibición)?
Recientemente, estudios longitudinales han surgido mostrando que la sobreprotección en la primera infancia
14 15
está asociada con trastornos de ansiedad posteriores. Por ejemplo, Hudson y Dodd hicieron un seguimiento
a un grupo de niños(as) con y sin inhibición a partir de los 4 años de edad. En este estudio, la ansiedad de
los(as) niños(as) a los 9 años fue predicha por la ansiedad y la inhibición cuando tenían 4 años, pero también
por la ansiedad y el comportamiento sobreprotector de la madre: una mayor ansiedad y sobreprotección
materna predecían una mayor ansiedad infantil. Este hallazgo también se ha demostrado en varios otros
estudios. En este estudio lo que respecta a la seguridad del apego de un niño(a) y la negatividad materna no
predijeron ansiedad posteriormente. Aunque estos hallazgos apoyan la relación entre la crianza y más tarde la
psicopatología, los efectos sólo pueden ser pequeños. En apoyo de esto, un meta-análisis informó que la
crianza parental en general representa el 4% de la variación en la ansiedad en los(as) niños(as) en edad
5
escolar y el 8% en la depresión infantil.
Aunque los modelos teóricos proponen que los comportamientos parentales interactúan con el temperamento
de un(a) niño(a) para aumentar el riesgo, ha habido un apoyo mínimo para este tipo de interacción. En cambio,
los hallazgos hasta la fecha sugieren que esta relación de hecho puede ser aditiva, es decir, el
comportamiento parental puede aumentar el riesgo para todos los(as) niños(as) y no sólo para quienes
15 16
cuentan con un temperamento inhibido. En contraste, Rubin y colegas mostraron que el comportamiento
intrusivo de la madre y los comentarios irrisorios, moderaron la relación entre el temperamento inhibido del(a)
niño(a) y la reticencia social en el preescolar.
Con respecto, al modelo parental ha habido una serie de estudios que demuestran que la ansiedad de los
padres y las madres puede transmitirse a través del modelamiento y la transmisión verbal de la amenaza y la
17,18
información evitativa. En un estudio experimental, los(as) niños(as) pequeños(as) mostraron mayor temor y
evasión a una persona extraña, seguido a la exposición socialmente ansiosa, a la interacción de la situación
19
madre-persona extraña. En este estudio, el efecto fue más fuerte para los(as) niños(as) con un temperamento
inhibido.
Hasta la fecha, la mayoría de las investigaciones se han centrado casi exclusivamente en las madres. El
conocimiento sobre el papel de los padres en el desarrollo de la ansiedad y la depresión en la primera infancia
es limitado. De hecho, los padres pueden desempeñar un papel único en la prevención del desarrollo de
problemas de salud emocional fomentando la toma de riesgos y los juegos bruscos. Es necesario realizar más
investigaciones sobre el papel de los padres.
Aunque ha surgido alguna investigación longitudinal, se necesitan más investigaciones para evaluar el papel
causal de estos comportamientos parentales en el desarrollo de problemas de salud emocional, así como las

posibles interacciones entre el temperamento y la crianza de los(as) hijos(as). Una de las dificultades de la
investigación que examina la transmisión de la ansiedad de padres/madres a hijos(as) es observar el impacto
de la paternidad o el modelamiento independientemente de la influencia de los genes compartidos.
Conclusiones
La crianza tiene un impacto pequeño pero significativo en el desarrollo de ansiedad y depresión en niños(as)
pequeños(as). La evidencia más consistente de esta relación proviene de la investigación que examina la
sobreprotección materna y la ansiedad infantil. La investigación ha demostrado un vínculo claro entre la
sobreprotección materna y los trastornos de ansiedad en niños(as) pequeños(as). La evidencia de la
naturaleza causal de esta relación ha comenzado a surgir, pero aún se necesitan más investigaciones para
comprender mejor las complejidades de esta relación, y en particular, su naturaleza bidireccional. Las teorías
proponen que ciertos comportamientos parentales deben tener un mayor impacto en un(a) niño(a) con
inhibición, pero la evidencia empírica de esto todavía no ha sido convincente.
Otro cuerpo de investigación ha demostrado que los padres y las madres pueden tener un impacto en su
hijo(a), a través del modelamiento de conductas ansiosas. La manera en que un padre o una madre se
comporta de una manera ansiosa, ya sea mostrando actitudes temerosas o evasivas, o comunicando una
amenaza al(a) niño(a), ha sido demostrado empíricamente, en una serie de estudios experimentales, que
repercuten en la emoción y comportamiento posterior del(a) niño(a). Por tanto, es necesario realizar
investigaciones longitudinales que muestren el impacto de este modelado, además de la influencia de los
genes compartidos.
La seguridad/ o no del apego de un(a) niño con su padre/madre, se ha relacionado con psicopatología
posterior, dado el traslape con otros constructos (como el temperamento del(a) niño(a), u otros
comportamientos parentales), el grado con el cual el apego independientemente predice el resultado del(a)
niño(a) es incierto.
Implicaciones para los padres, las madres, los servicios y la política pública

El poder entender qué comportamientos parentales incrementa el riesgo de un(a) niño(a) para problemas
posteriores de salud emocional, tiene implicaciones directas para la intervención temprana. Hasta la fecha, los
hallazgos sugieren que la reducción de la sobreprotección y ansiedad de los padres y las madres (el modelo
ansioso, la transmisión verbal de la amenaza y la evasión) serían importantes para prevenir problemas
posteriores de salud emocional. Los modelos teóricos predicen que las estrategias parentales deben estar
dirigidas a los padres y las madres de los(as) niños(as) con inhibición, sin embargo la evidencia empírica
todavía no ha apoyado completamente esta noción y sugeriría que a su totalidad se les debe enseñar a utilizar
estrategias para aumentar la autonomía del(a) niño(a) (en lugar de estrategias sobreprotectoras). A pesar de
que sigue existiendo un argumento para dirigir específicamente a los padres y las madres de los(as) niños(as)
en riesgo. Con el peligro de ser identificado hasta ahora como aditivo (en lugar de multiplicativo), la crianza
sobreprotectora aumenta el nivel de alto riesgo de un(a) niño(a) con inhibición. Para un(a) niño(a) que es
desinhibido, el mayor riesgo conferido por un padre o una madre con mayor involucramiento puede ser
inconsecuente. Por lo tanto, la orientación a los padres y las madres de niños(as) preescolares con inhibición
puede resultar ser un enfoque más beneficioso.
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Problemas de la Crianza y el sueño y
Programas de Crianza Universal
Harriet Hiscock, MBBS, FRACP, MD
Centre for Community Child Health, The Royal Children's Hospital, Murdoch Childrens Research Institute, e
Department of Paediatrics, University of Melbourne, Australia
Diciembre 2014
Introducción
Los problemas del sueño en bebes y niños(as) son comunes y normalmente incluyen ir a dormir y mantenerse
dormido. Los problemas del sueño pueden dividirse en problemas médicos (por ejemplo, apnea obstructiva del
sueño) y conductuales. La crianza a menudo desempeña un papel en el desarrollo y mantenimiento de
problemas conductuales. Esta revisión sin embargo se centra en los problemas conductuales del sueño, sobre
cómo la crianza puede perpetuar o reducir tales problemas y el papel de los programas de crianza universal en
la prevención de problemas conductuales de sueño.
Materia
Antes de entender cómo la crianza puede dar lugar a problemas de sueño, primero tenemos que entender el
sueño normal. Los(as) bebes y los(as) niños(as) (como las personas adultas) pasan de la conciencia al
Movimiento no rápido del Ojo (NREM–no Rapid Eye Movement) o al sueño profundo, luego al sueño (REM-
1
Rapid Eye Movement) o al sueño ligero y vuelve al sueño NREM varias veces por noche. Estas fases se
conocen como "ciclos de sueño" y duran de 20-50 minutos en bebes y niños(as), y 90 minutos en personas
adultas. Un(a) niño(a) puede despertarse completamente del sueño ligero y volverse a dormir o señal (es decir,
llamado) a su padre/madre. La forma en que un(a) bebe o niño(a) se instala para dormir al principio de la
1
noche a menudo dicta cómo se reinstalan después de despertar naturalmente después de la noche. Así, si lo
último que recuerda es ser alimentado(a), tener un chupete o haber sido mecido para dormir, al despertar
llamarán a su padre/madre para que venga y les alimente, reemplace su chupete o les balancee antes de
volver a dormir una vez más. Estas acciones se conocen como señales de sueño "Materno/ Paterno
dependientes".
Problemática

La forma en que un(a) padre/madre hace dormir a su hijo/a y cómo responde a la vigilia nocturna, es clave
2
para el desarrollo, y por tanto, para el manejo de los problemas del comportamiento del sueño. Una "trampa
coercitiva" puede ocurrir cuando un(a) padre/madre mece a su hijo(a) para que duerma, luego se despierta
algunas horas más tarde y le/a llama, ante lo cual se le vuelve a mecer y se vuelve a dormir (reforzando así la
1
respuesta parental), pero se despierta de nuevo y quiere le balanceen. Esto puede llevar a la fatiga y la
3,4
depresión paternal, así como a un sueño inadecuado y fragmentado para el(a) niño(a).
Enseñar a los(as) padres/madres que permitan a su hijo(a) auto-acomodarse al comienzo de la noche, puede
mejorar en gran medida los problemas para dormir y volver a dormirse durante la noche. Los ensayos
controlados aleatorios han demostrado que enseñar a los(as) padres/madres a usar la extinción graduada (es
decir, que el(a) padre/madre vigila y consuela a su bebe a intervalos de tiempo cada vez mayores, pero deja la
habitación antes de que el(a) niño(a) se duerma) o la persona adulta desapareciendo gradualmente (es decir,
un(a) padre/madre coloca una cama de campamento o una silla al lado de la cuna de su bebe, da unas
palmaditas a su bebe para dormir durante las primeras noches, luego mueve gradualmente su cama de
campamento o silla fuera de la habitación de su bebe durante un período de semanas), lo que reduce para
5
ambos, tanto los problemas de sueño infantil como los síntomas de depresión materna. También, se ha
demostrado que en niños(as) deambuladores se reducen los problemas del sueño, a través la instauración de
6
una rutina de hora de acostarse por parte los(as) padres/madres.
Sin embargo, lo que es menos claro es si (i) la crianza puede ser modificada para evitar que surjan problemas
de sueño; ii) en caso afirmativo, qué prácticas parentales es mejor modificar; y (iii) si hay un subgrupo(s) de
lactantes quienes responden mejor a la prevención.

En numerosos ensayos aleatorios, se han evaluado los programas dirigidos a prevenir trastornos de sueño
infantil. La mayoría ha incluido una gama de estrategias de crianza y educación de los(as) hijos(as), lo que
dificulta establecer si algunas estrategias conducen a mejores resultados que otras. La mayoría de las
intervenciones han incluido la educación parental sobre el sueño normal y los ciclos de sueño, el
asesoramiento para maximizar las diferencias ambientales entre el día y la noche, y las estrategias para
7-10
estimular la auto-acomodación infantil. Las estrategias incluyen un rango que va desde el método de la
desaparición gradual descrito anteriormente, a alentar a padres/madres a aumentar los intervalos de
alimentación nocturna (con la esperanza de que el(a) bebe se auto-acomode) y estimular el uso de señales de
sueño independientes de los(as) padres/madres. Estos ensayos han mostrado modestas mejoras en los
síntomas del sueño infantil y de la depresión materna. Dos de estos ensayos, han demostrado ser los más
9,11
efectivos en un subgrupo de lactantes que se alimentan menos de 3 veces por hora. Por qué esto es así, no
está claro, pero puede ser que sean bebes más inestables, y por lo tanto, se alimentan más frecuentemente
para dormirse, con la esperanza de mejorar su sueño. Asimismo, el hecho de enseñar a los padres y las
madres a no alimentar a su bebe para que duerma y alentar el auto-acomodamiento en su lugar, puede reducir
el desarrollo de problemas de sueño posteriores en este subgrupo.
Si bien la modificación de la crianza para gestionar e incluso prevenir los problemas del sueño parece eficaz,
una serie de preguntas de investigación siguen sin respuesta. El discurso público popular promueve el "apego"
en la crianza, por medio del cual un(a) niño(a) se alimenta a libre demanda, se mantiene durante períodos
prolongados de tiempo en brazos y colecho/a con su padre/madre. Tal crianza ha sido asociada con un
12
mayor despertar nocturno a las 12 semanas, pero los efectos más allá de esto son menos claros. Mientras
que las estrategias parentales evaluadas en ensayos aleatorios son efectivas a corto y mediano plazo en el
bienestar del(a) lactante medido por marcadores biológicos (por ejemplo, cortisol) no son claras. Los(as)
padres/madres desempeñan ahora un papel cada vez más importante en el cuidado de bebes, pero su única
contribución al desarrollo y mantenimiento de los problemas del sueño no ha sido estudiada. Finalmente, las
estrategias parentales funcionan para la mayoría de niños(as) aunque no para su totalidad, investigación futura
es necesaria para determinar la mejor manera de ayudar a los(as) niños(as) cuyo sueño no mejora con las
estrategias tradicionales de crianza.
Conclusiones
Los problemas en las conductas del sueño son comunes en lactantes y niños(as), y su desarrollo y
mantenimiento está mediado, en parte, por la crianza. La forma en que un(a) padre/madre acomoda a su
hijo(a) para dormir parece crucial y las estrategias parentales de enseñanza, para estimular el auto-
acomodamiento infantil e implementar una rutina para acostarse parecen beneficiosas. La prevención de
problemas de sueño infantil a través de programas universales tiene un beneficio más modesto y los
subgrupos de lactantes (por ejemplo, aquellos que alimentan menos de 3 horas) pueden experimentar un
mayor beneficio. La investigación futura necesita explorar los resultados de la crianza basada en el apego, los
impactos de las estrategias de comportamiento de los padres y las madres sobre el bienestar de su bebe, el
papel del padre, y los enfoques alternativos para los(as) niños(as) que no responden a las prácticas de
comportamiento parentales.

Implicaciones para los(as) padres/madres, los servicios y la política
La gestión de los trastornos del sueño en bebes y niños(as) es agotador para los(as) padres/madres,
desafiante para los(as) médicos(as) y costosa para responsables de la políticas públicas. Los programas
universales de prevención que proporcionan consejos consistentemente a los(as) padres/madres sobre los
patrones normales del sueño, las pautas del sueño, y las maneras de animar el auto-acomodación del(a) bebe
(después de los primeros meses) deben estar extensamente disponibles. Tales programas podrían
incorporarse a los servicios universales dirigidos a los(as) niños(as) y aprovechar el contenido de sitios web
basados en evidencia como www.raisingchildren.net.au y http://purplecrying.info/. Una vez que se establecen
los trastornos del sueño, los padres y las madres necesitan el apoyo de una persona profesional de la salud
confiable, para manejar el problema del sueño. A los padres y las madres se les debe ofrecer una serie de
estrategias basadas en la evidencia y escoger las mejores para su hijo(a) y su familia. Las intervenciones en
línea que ofrecen este tipo de apoyo parecen prometedoras y tienen potencial para aumentar el alcance y se
13
internalize. El asesoramiento parental para adoptar un estilo de crianza más basado en el apego, debe ser
afable por la falta de datos rigurosos sobre la efectividad de este enfoque para responder al comportamiento
14
infantil inestable.
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Los modelos animales del comportamiento
maternal: percepciones sobre nuestra
comprensión de la endocrinología, la
neurobiología, la genética y el desarrollo de
la maternidad
1 2 2
Emis Akbari, PhD, Kathleen Wonch, MA, Alison S. Fleming, PhD, FRSC
1
Atkinson Centre for Society and Child Development, University of Toronto, Toronto, Canadá
2
Department of Psychology, University of Toronto, Toronto, Canadá
Agosto 2015
Introducción
Las madres primerizas experimentan una multitud de cambios fisiológicos que en condiciones óptimas
funcionan para prepáralas para responder "maternalmente" a sus bebes. Estos cambios perinatales incluyen
enormes fluctuaciones en los niveles de hormonas circulantes y los cambios en el sistema nervioso que
regulan a la madre en varias especies. Además, hay cambios en otras regiones del cerebro que afectan
indirectamente los comportamientos relacionados con la maternidad, tales como cuando las madres responden
al reconocer sus señas, sus propias actitudes para con los bebes y la crianza, y las habilidades para ser
flexibles y lúdicas, así como tener buena memoria, y a manejar sus niveles de ansiedad y depresión. Entre los
comportamientos maternos en los seres humanos están la alimentación o la lactancia, que proporcionan
seguridad y calidez, y la expresión de interacciones "sensibles" y atingentes con sus bebes y a menudo los
sentimientos positivos de la crianza. En condiciones de estrés extremo, la mala salud, la inmadurez y las
primeras experiencias adversas y las presentes, que son parte de los comportamientos maternos y cuyos
efectos principales de la fisiología, a menudo son alteradas o disminuidas.
El cuidado óptimo se ha demostrado que afecta al cerebro, el comportamiento y el desarrollo socioemocional

1,2
de la descendencia. Los(as) niños(as) adquieren rápidamente nuevas habilidades motoras, verbales, socio-
3
emocionales y cognitivas que van acompañadas de cambios en sus necesidades parentales. Durante el
tránsito de los(as) bebes a la infancia, se espera que los padres y las madres ajusten sus comportamientos y
estrategias parentales no sólo para consolar, sino también para estimular, dirigir y disciplinar a su hijo(a). La
crianza receptiva y positiva, que incluye la calidez y el afecto4, se ha demostrado que mejora muchos aspectos
del desarrollo del(a) niño(a) y les ayuda a protegerse de ciertas adversidades ambientales y sus resultados
indeseables, en cambio, la falta de calidez y receptividad parental, junto con la reacción hostil-reactiva, el
rechazo parental en ausencia de un "amortiguador" social (pariente, amigo(a) o profesional), se asocian con
problemas de conducta, malos resultados cognitivos, psicopatología, depresión/ansiedad y otras

enfermedades crónicas.
Materia
El hecho de entender la regulación experiencial, fisiológica y neural del comportamiento materno normativo, da
a conocer sobre muchos de los programas de tratamiento e intervención diseñados, para optimizar la
respuesta materna en aquellos que experimentan desafíos parentales. Por ejemplo, factores como la
depresión posparto, el temperamento infantil difícil, la pobreza, o el conflicto marital, pueden conducir a
alteraciones en la capacidad de la receptividad maternal, lo que aumenta la probabilidad de problemas en el
desarrollo infantil.
Problemática
Para comprender lo que contribuye a la maternidad, se puede examinar el comportamiento materno en cuatro
niveles básicos de análisis relacionados con la causalidad y la motivación: (1) proximal
(hormonal/neural/genética); (2) desarrollo (las propias primeras experiencias de la madre); (3) funcional
(supervivencia de la descendencia) y; (4) evolutivo. Donde todos contribuyen a nuestra comprensión, pero
ninguno es completo individualmente cuando se trata de comprender un complejo comportamiento
reproductivo.
Los modelos de comportamiento animal materno han aportado una visión más amplia a nuestra comprensión
5,6
de la endocrinología, la neurobiología, la genética y el desarrollo de la maternidad. Al proporcionar
igualmente modelos de comportamientos parentales en las que no son madres (mujeres que no han dado a
luz), los estudios animales también ilustran cómo el comportamiento parental, aunque en ausencia de
lactancia, se puede desarrollar a través de una exposición simple y prolongada en jóvenes y en ausencia de
7
efectos de las hormonas. Recientemente, los estudios han comenzado a interpretar lo que hemos aprendido
de los modelos no- humanos del comportamiento materno y examinar si los principios similares se aplican en
8
la psicobiología de la maternidad humana. Los primeros estudios sugieren que lo hacen. Este conjunto de
9,10 11,12 13,14,15
trabajos utiliza metodología diversa, incluyendo medidas hormonales genotipificación cuestionarios,
10,16,17
y cuantificación del comportamiento parental, todos los cuales han demostrado una excelente validez y
fiabilidad. Junto a los avances en las técnicas de neuroimagen humana como el fMRI ( Resonancia magnética
funcional )y el fNIRS ( Espectroscopia funcional infrarroja), hemos comenzado a plantear algunas de las
18
mismas preguntas de neuroanatomía estructural y funcional, que hemos estado estudiando en los animales.
Además, hemos avanzado considerablemente en nuestra comprensión de la maternidad humana, mediante la
combinación de conocimientos adquiridos por diversos campos, incluyendo el uso de métodos estadísticos
novedosos que facilitan la modelación de las interacciones complejas entre múltiples fuentes de influencias
sobre la maternidad.
1. ¿Cuáles son las bases hormonales, neurales, genéticas y experienciales del comportamiento materno
en el modelo animal? ¿Qué sabemos acerca de mecanismos similares en seres humanos?

2. ¿Cuáles son los determinantes sociales del comportamiento humano en los seres humanos?
3. ¿Cómo afecta la experiencia de la primera infancia al comportamiento materno?
4. ¿Cuáles son los efectos transgeneracionales del comportamiento materno, tanto en animales como en
seres humanos?
5. ¿Cómo afecta el comportamiento materno en los resultados de los(as) niños(as) en situaciones no

normativas, como en los entornos de alto riesgo?
En el momento del nacimiento la mayoría de los mamíferos, los cambios en el medio hormonal, incluyendo los
19,20 19,20 21 22
niveles fluctuantes de estrógeno, progesterona, prolactina y oxitocina desencadenan una cascada de
23 24-29
adaptaciones neurológicas que dan como resultado un comportamiento materno típico. Numan y colegas
han demostrado que la neurobiología de la maternidad en roedores, depende en gran medida de las
proyecciones de la zona preóptica mediana del hipotálamo y el núcleo del lecho de la estría terminal, así como
las fibras de los sistemas sensorial, límbico y cortical circundante. Las hormonas como la captación sensorial
actúan sobre estos sistemas cerebrales. Además, los estudios han demostrado consistentemente que el
neurotransmisor dopamina actúa sobre diversos sistemas psicobiológicos, para afectar la expresión del
comportamiento materno típico de las especies, tanto en las madres que han dado a luz, como en las no
30-34
madres que demuestran conductas maternas, a través de la exposición sostenida a bebes. Las madres con
experiencia mínima desarrollan una atracción y reconocimiento de sus bebes, sus olores, gritos y
35
características visuales, los bebes y estas señas se vuelven gratificantes para ellas. 36 Las madres también
experimentan un cambio en sus estados emocionales, siendo más ansiosas y a menudo más atentas a sus
37,38
bebes, y a las amenazas del medio; como también, muestran mayor flexibilidad atencional y memoria de
trabajo. Estos cambios psicológicos mejoran el comportamiento materno hacia su bebe. La calidad de la
39,40 38,41
maternidad también se ve afectada por su entorno, el estrés y sus experiencias recientes y tempranas.
42,43
Estas influencias ambientales afectan e interactúan con los genes maternos. Por ejemplo, las propias
experiencias de las madres con la interacción de sus genes resultan en epigenética (influencias ambientales
que convierten los genes que se activan y desactivan) en la modificación expresada de su comportamiento
11,12,17,44-46
maternal. La mejora de la calidad del comportamiento materno puede ayudar a optimizar el resultado
del(a) niño(a) más adelante en la vida. Esto es particularmente cierto para los(as) niños(as) en situaciones
adversas. Se ha demostrado que la crianza responsable ha ayudado a proteger a los(as) niños que tienen el
47 48
riesgo de tener malos resultados en el desarrollo debido a la vulnerabilidad genética, bajo peso al nacer,
49-51
bajo nivel socioeconómico o riesgo ambiental acumulado.
Las brechas más notables en la investigación sobre el comportamiento materno incluyen:
1. ¿Cómo cambia el comportamiento parental y el cerebro a lo largo de la vida de un(a) niño(a)? ¿Qué
cambios podemos ver entre de padres/madres a abuelos/abuelas?
2. En relación, a los sistemas neurobiológicos similares que median otras conductas motivadas (por
ejemplo, comer, comportamiento sexual) que son activos en una madre primeriza. ¿Existe un estado de

saciedad materna similar a otras conductas motivadas? ¿Existen propiedades adictivas similares?
3. A partir de los modelos de roedores, la teoría de aproximación/evitación del comportamiento materno

sugiere que los cambios neuroendocrinos asociados con el parto, desencadenan una reducción de la
respuesta aversiva de las madres hacia los cachorros, mientras que simultáneamente provocan
conductas de acercamiento. Por lo tanto, los mismos sustratos neuronales que llevan a una madre a
responder maternalmente pueden estar involucrados en respuestas aversivas a sus lactantes. ¿Puede
esta teoría advertir nuestra comprensión de la crianza en muestras de alto riesgo?
Implicaciones para los(as) padres/madres, los servicios y la política pública
Hacer asociaciones conceptuales entre los comportamientos maternos de los animales y los humanos es el
principal desafío para quienes producen ciencia. Las pruebas consecutivas de estas asociaciones son más
sencillas pero igualmente valiosas. Es importante, determinar qué elementos del comportamiento materno
animal son únicos y qué elementos son parte de una regla básica que puede ser transferible o aplicada en
seres humanos. La integración de la literatura animal y humana conducirá a una mejor comprensión de la
respuesta y el comportamiento materno, y nos proporcionará una mayor comprensión científica en sus
expresiones de diferencia y qué hay en común con todas las especies que participan en ella.
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¿Es Posible que el Conocimiento de los
Padres, las Competencias y Expectativas
Disfuncionales, y la Regulación Emocional
mejoren los resultados de los Niños?
Matthew R. Sanders, PhD, Alina Morawska, PhD
University of Queensland, Australia
Introducción
La más extensa literatura sobre la capacitación de los padres ha incorporado progresivamente la

consideración explícita de elementos afectivos y cognitivos del papel de los padres en las explicaciones de sus
1,2
dificultades y en descripciones sobre la forma de intervenir exitosamente con ellos. Hasta cierto punto, se ha
asumido la noción de que los padres necesitan entender qué es apropiado para el niño en relación a su edad,
y para desarrollar expectativas razonables sobre el comportamiento de los niños. Sin embargo, la evidencia
que apoya la idea relativa a que los programas parentales de educación y crianza de los hijos de la primera
infancia que priorizan los cambios afectivos y cognitivos logran mejores resultados que aquéllos basados en el
aumento de las habilidades conductuales, es menos clara. Este artículo analiza las bases empíricas y
conceptuales para las estrategias como el conocimiento progresivo de los padres acerca de las pautas de
desarrollo, disminuyendo las expectativas de lo inadecuado para la edad o las competencias disfuncionales, y
mejorando la capacidad de los padres para regular sus propias emociones.
Materia
El factor de riesgo modificable más sólido potencialmente contribuye al desarrollo de problemas emocionales y
conductuales en los niños y la calidad del modelo de crianza que éste recibe. Evidencia de las investigaciones
genéticas del comportamiento y estudios experimentales, correlacionales y epidemiológicos, demuestran que
3
las prácticas parentales influyen principalmente en el desarrollo de los niños.
Problemas
Pese a que las investigaciones han analizado el conocimiento parental como un factor de riesgo para el
desarrollo de los niños más pobres a través de una variedad de aspectos, existe una falta de comprensión
clara sobre los mecanismos a través de los cuales el conocimiento de los padres afecta la conducta y el
desarrollo de los niños. Además, los estudios que han evaluado específicamente los cambios en el
conocimiento de los padres han estado metodológicamente limitados y no han delineado los procesos por los
cuales se producen los cambios en el conocimiento, así como si en efecto esta alteración está asociada con

los cambios en el desarrollo y conducta del niño o si otros factores median este efecto.
En forma similar, no existe una explicación clara del vínculo entre conocimiento de los padres, conducta
parental, ánimo de los padres y eficacia parental y específicamente cómo éstos cambian como una función de
intervención. Pese a que la literatura apoya la idea relativa a que el conocimiento de los padres, su
4
competencia y eficacia no están relacionadas necesariamente , los procesos que soportan el desarrollo de
discrepancias entre los dominios de habilidades afectivas y cognitivas no están claros. Por ejemplo, ¿cómo
sienten o creen los padres que son competentes en sus roles, cuando la evidencia objetiva sugiere habilidades
parentales precarias y poco conocimiento sobre el desarrollo de los niños?
El énfasis de la literatura en la materia, y particularmente en relación a las conductas parentales, ha sido la

conducta externalizada de los niños, el descontento y la psicopatología, y diversos modelos de procesos
5
familiares coactivos que conducen a esta externalización han sido delineados/definidos y apoyados. Sin
embargo, hasta ahora, se han llevado a cabo sólo reducidas investigaciones que analizan las competencias de
los niños, tanto en términos de desarrollo como conductuales (emocionales, cognitivas y sociales) y cómo la
auto eficacia, el ánimo y las conductas parentales interactúan y producen efectos en estas competencias.
Como resultado, aunque se han realizado un sinnúmero de intervenciones para cambiar las habilidades
parentales y las conductas de los niños, estos estudios por lo general no se han centrado en los resultados en
términos de conocimiento parental del desarrollo de los niños.
Contexto de Investigación
A pesar que un sinnúmero de factores intraorgánicos influyen en el desarrollo de los niños, muchas de las
habilidades que ellos adquieren dependen fundamentalmente de sus interacciones con sus cuidadores y el
medioambiente social más amplio. Además de los factores intrínsecos, como exposición al alcohol durante la
etapa fetal, prematuridad y bajo peso al nacer, se han identificado diversos factores de riesgo ambientales
como contribuyentes a los resultados precarios en el desarrollo de los niños. Por ejemplo, la pobreza ha sido
identificada como un factor de riesgo y un aumento de problemas conductuales que se reflejan en bajos
6
resultados en las pruebas cognitivas aplicadas al niño. Los efectos de la pobreza son mediados y moderados
a través de barrios peligrosos, escuelas de mala calidad, falta de acceso a los servicios básicos, mayores
riesgos para la salud ambiental, y a través del estrés que estos factores causan en los padres, afectando la
7,8
relación padre-hijo. En general, los factores de riesgo de los ambientes de los cuidadores son transmitidos a
9
través de las experiencias del niño en sus relaciones primordiales de cuidado profesional.
1. ¿Cuáles son los mecanismos por los que el conocimiento parental afecta el comportamiento y el
desarrollo de los niños?
2. La adquisición de conocimientos por parte de los padres ¿está asociada con cambios en el desarrollo de
los niños o se produce una mediación de los efectos por otros factores?
3. ¿Cuál es el vínculo entre el conocimiento de los padres, conducta parental, ánimo de los padres y
eficacia parental, y cómo éstos cambian como función de intervención?
4. ¿Cómo afectan las relaciones parentales en las competencias del desarrollo de los niños?

5. ¿Cómo se pueden reforzar los impactos de las intervenciones parentales?
El ambiente familiar es uno de los factores contribuyentes potenciales más importantes para el desarrollo del
10
niño. Bradley concluyó que, en general, las correlaciones entre los puntajes del inventario Calidad del
Ambiente del Hogar como un instrumento de medición (HOME por sus siglas en inglés), que incluyen los
materiales de aprendizaje, estimulación del lenguaje y del aprendizaje, variedad de las experiencias y
estimulación activa y mediciones del estatus de desarrollo e inteligencia del niño, son bajas a moderadas (2 a
6) durante los primeros dos años, y moderadas (3 a 6) de 3 a 5 años de edad. En forma similar, Jackson y
11
Schemes descubrieron que los niños de preescolar cuyas madres fueron afectuosas y protectoras y
proporcionaron estímulos cognitivos en el hogar mostraron mayores capacidades en el desarrollo del lenguaje,
según las calificaciones de sus maestros de escuela. Más específicamente, cuando los padres son más
protectores y menos autoritarios, sus niños alcanzan puntajes verbales y de inteligencia más altos, al
12,13
examinarlo prospectivamente. En forma similar, los efectos alcanzados a través del meta-análisis fluctúan
entre pequeñas y medianas magnitudes en lo relativo a la relación de apego madre-hijo y a la relación del niño
14
con sus pares, y existe evidencia relativa a que el estilo de apego actúa como predictor de las diferentes
15
trayectorias en términos de la regulación emocional del niño.
El conocimiento de los padres sobre el desarrollo del niño ha sido mencionado frecuentemente como un factor
relativo a los resultados en el desarrollo del niño. Puede definirse como la comprensión de “procesos, hitos y
16
pautas del desarrollo del niño, y familiaridad con las habilidades de los cuidadores” . Al respecto, se cree que
el conocimiento de los padres proporciona una organización cognitiva global para la adaptación o anticipación
17
de cambios en el desarrollo de los niños. Las madres con alto nivel cultural responden más sensiblemente a
18
las iniciaciones de sus niños, en tanto que aquéllas con expectativas imprecisas sobre el desarrollo de sus
19,20,21
hijos tienden a ser más violentas. Estudios en la materia han indicado que cuando las madres poseen
mayores conocimientos del desarrollo del niño e infante, muestran mayores niveles de habilidades parentales
16,24 16
y se producen menos problemas de conducta Adicionalmente, se ha descubierto una asociación positiva
entre la autoeficacia parental y la competencia de los padres cuando el conocimiento sobre el niño es alto. Sin
embargo, las madres que despliegan una alta autoeficacia parental pero escaso conocimiento son menos
4
sensibles en sus interacciones con sus hijos.
En general, no hay suficiente investigación sobre conocimiento de los padres y particularmente en el vínculo
entre conocimiento parental y otras habilidades, tales como manejo conductual, eficacia parental, ánimo de los
padres y conflicto parental. Además, la mayoría de las investigaciones se han centrado en muestras de alto
riesgo, específicamente en las madres adolescentes y/o bajo peso al nacer e infantes prematuros. Un
sinnúmero de estudios ha analizado si las intervenciones parentales y familiares aumentan el conocimiento de
25,26,27,28
los padres, y existe evidencia que éste es el caso. Sin embargo, en general estos estudios no han sido
controlados, y son muestras pequeñas, que analizan muestras de muy alto riesgo, y sin un análisis del
mecanismo de acción entre el aumento del conocimiento y los resultados potenciales en el niño.
Las creencias de los padres sobre el desarrollo del niño y la naturaleza y causas de estas conductas también
se han analizado como factores relativos a los resultados en el desarrollo del niño. No hay evidencia que las
creencias poco precisas de la madre o la sobrevaloración del rendimiento del niño realmente aminoren su

29,30,31 32
desempeño y que las expectativas tengan un efecto en las conductas de los padres. Por ejemplo, las
madres adolescentes que presentaron expectativas más maduras, realistas y punitivas sobre su propia
función, los niños y la relación de los padres con sus hijos tuvieron niños con mayor capacidad para enfrentar
17
los problemas cotidianos, como fue calificado en la observación. Las expectativas realistas sobre las
33
capacidades de los hijos han sido relacionadas con mayores competencias cognitivas y socioemocionales.
34
Sin embargo, esta asociación puede funcionar indirectamente a través de comportamientos de los padres ,
tales como el que las expectativas de la madre afectan su propia conducta, la cual a su vez produce impactos
en las competencias para el desarrollo del niño.
Las conductas y habilidades parentales específicas han sido analizadas, particularmente en relación al
desarrollo de comportamientos disruptivos y agresivos. Los padres de niños agresivos se caracterizan por ser
36
altamente críticos y punitivos con sus hijos y más proclives a atribuir la mala conducta de sus hijos a causas
37,38,39
estables, de predisposición, comparados con padres de hijos sin problemas. Estos procesos de
40
atribuciones tienden a agravarse en el curso del tiempo.
41,42,43
Las interacciones padres-hijos afectan múltiples dominios de desarrollo. Las actitudes parentales
moderadamente controladas y receptivas basadas en el niño han sido asociadas positivamente con la
44,45
autoestima, los logros académicos, el desarrollo cognitivo y problemas menores de conducta.
Adicionalmente, el patrón afectivo y los padres receptivos contingentes promueven una amplia variedad de
46,47,48,49
resultados positivos en el desarrollo. El estilo de manejo parental y el involucramiento afectivo puede ser
especialmente relevante para el desarrollo social de los niños, el autocontrol y la internalización de normas de
41
conducta. Se ha descubierto que la calidad de este modelo de comportamiento es importante para la
50,51 52
socialización del niño ; las variables parentales muestran vínculos directos con la adecuación del niño.
La investigación sobre el ánimo de los padres indica que los trastornos en el ánimo y el estrés de la madre
53,54,55
están asociados con mayores problemas emocionales y conductuales y este descubrimiento también ha
56
sido demostrado en el caso de los padres. Sin embargo, en general, el vínculo es mayor en el caso de la
57
psicopatología materna que paterna. Mayores síntomas depresivos en el período posparto también han sido
58
relacionados con un conocimiento menos preciso sobre el desarrollo infantil. La articulación entre el humor y
el estrés de los padres y la conducta de los niños es algo confusa, puesto que un sinnúmero de estudios no
53,59
han logrado descubrir un efecto mediador de la conducta parental entre el estrés y los resultados en el niño.
Existe menos evidencia que apoya el vínculo entre los cambios de humor de los padres y el desarrollo
cognitivo de los niños. Por ejemplo, Kurstjens y Wolke60 concluyeron que la depresión materna tenía efectos
insignificantes en el desarrollo cognitivo del niño (a los seis años de edad), pero podría ser más relevante a
largo plazo en los casos de depresión crónica, si el niño es varón y si existe riesgo neonatal o riesgos sociales
en la familia. Sin embargo, el estrés de los padres en los años del preescolar ha sido relacionado con las
calificaciones en competencia social por parte de los maestros, así como la internalización de la conducta y la
59 61
externalización de los problemas. Además, Schmidt, Demulder, y Denham descubrieron que el aumento de
la tensión familiar durante los años de preescolar se asociaba al incremento de la agresividad y ansiedad del
niño y a una menor competencia social en el jardín infantil.
La importancia de las intervenciones parentales en el mejoramiento de las prácticas de los padres

Las intervenciones del programa Capacitación para el Manejo Parental, CMP (PMT por sus siglas en inglés),
derivadas del aprendizaje social, análisis funcional y principios conductuales-cognitivos son consideradas
62,63,64
como las iniciativas de más alta calidad para orientar los problemas de conducta de los niños pequeños.
65,66
Los programas CMP también han probado ser eficaces en los estudios de prevención. Los efectos positivos
de las intervenciones CMP han sido replicados en muchas ocasiones en diversos estudios, y recogidos por
1
investigadores y países y en diversos ámbitos de poblaciones clientelistas. En los programas CMP, los padres
son concebidos de la forma tradicional, para aumentar las interacciones positivas con los niños y reducir las
prácticas parentales incoherentes y coactivas. Los estudios que demuestran la eficacia del CMP muestra
mejoramientos en las percepciones de los padres y las habilidades parentales, en destrezas sociales de los
66,67
niños y adecuación escolar, y reducciones en los problemas de atención y conducta. Las intervenciones
68
CMP están asociadas con grandes efectos y éstos a menudo se generalizan en diversos tipos de hogares y
69,70 71
centros comunitarios se mantienen en el tiempo y están asociados con altos niveles de satisfacción de los
72
consumidores . Además, el programa ha sido exitosamente utilizado con dos familias de padres biológicos, la
pareja madre/padrastro y en hogares monoparentales. Existe una progresiva evidencia relativa a que la
1
diversidad de las formas de entrega puede producir resultados positivos para los niños incluyendo programas
73 74,75,76 77,78
presenciales administrados individualmente, programas de grupo programas para realizar llamadas y
79,80
programas autodirigidos. Además, un sinnúmero de ensayos de efectividad de las intervenciones de CMP
81,82
han demostrado efectos significativos para los niños con problemas de conducta.
Conclusiones
Pese a que los programas parentales que se basan en modelos de aprendizaje social han logrado ayudar a los
padres a cambiar el comportamiento hacia sus hijos y mejorar su relación con ellos, aún queda mucho por
aprender sobre la forma de promover el cambio simultáneo a través del nivel conductual, afectivo y cognitivo
del estilo de crianza. Para ello, se necesita mayor conocimiento de los mecanismos afectivos y cognitivos que
pueden apuntalar a los padres a desarrollar sus aspectos positivos en vez de los negativos con sus hijos.
Implicancias
Reforzando el impacto de las intervenciones parentales
Pese a lo sólido de la evidencia del CMP, anteriormente citada, quedan diversas líneas potencialmente
importantes que explorar que pudieran reforzar su alcance y cobertura, y aumentar el impacto de las
intervenciones parentales.
El uso del diseño y demostración de las principales habilidades parentales parecen ser el rasgo principal de
cualquier intervención efectiva sobre el patrón de crianza de los padres hacia sus hijos. Las investigaciones
83,84,85
sobre la importancia de la observación en el aprendizaje y las iniciativas basadas en programas de vídeo
validan la importancia de este enfoque. No obstante, elementos clave de modelos de cambio de actitudes y
comportamientos (modelos basados en la aceptación, influencia social y teoría del aprendizaje social cognitivo)
83,84
aún están subutilizados. La teoría del aprendizaje social cognitivo de Bandura es un marco conceptual útil
para el desarrollo de intervenciones en los medios, y recalca la importancia de los factores internos y
externos, incluyendo los mecanismos cognitivos asociados que influyen en el comportamiento humano. Esta
teoría aborda la importancia de la implementación de estrategias que aumenten la autoeficacia de los padres y

que creen expectativas de resultados favorables, las que a su vez mejoren las intenciones de comportamiento
de los padres, el conjunto de estándares de funciones personales y la autoevaluación de su desempeño. El
86
modelo de influencia social también brinda un marco útil en lo conceptual para orientar el desarrollo de las
intervenciones en los medios, cuando se reiteran los principios fundamentales que promueven exitosamente la
influencia y la persuasión; por ejemplo, en lo relativo a que las intervenciones hacen uso del poder de la
validación social por pares o como otros (por ejemplo, otros como yo están en esto) y de la tendencia humana
a actuar de acuerdo a compromisos anteriores con otros según valores profundamente arraigados, parecen
tener más influencia sobre comportamientos, intentos y actitudes en los telespectadores. Finalmente, los
modelos de conducta basados en la aceptación de manejo de reflexiones, sentimientos y situaciones dolorosas
en una forma tal que no interfiere con la efectiva ejecución de las acciones.
Para reforzar el impacto de la intervención de las habilidades parentales, es posible recurrir a diversos
elementos de la teoría del aprendizaje social cognitivo, de la influencia social y de la aceptación, con el fin de
reforzar los cambios en la cognición, afecto y conducta de los padres. Estos últimos están más proclives a
aprender las habilidades, aumentar sus intenciones de implementarlas e implementarlas realmente, así como
mantenerlas cuando las habilidades parentales calificadas son diseñadas y demostradas, y (a) otorgar
atribuciones o creencias disfuncionales sobre las razones de los cambios en las conductas de los niños, (b)
mejorar la autoeficacia de los padres y de sus expectativas positivas;(c) activar los apoyos sociales, y (d)
aprender a manejar los impactos de situaciones dolorosas que interfieran con la paternidad efectiva.
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Actitudes y Creencias Parentales: Su
Impacto en el Desarrollo de los Niños
Joan E. Grusec, PhD
University of Toronto, Canadá
Introducción
¿Por qué los padres y las madres se comportan de la forma que lo hacen cuando tienen la responsabilidad de
crianza de sus hijos(as)? Una respuesta es que están replicando el modelo de comportamiento que recibieron
de sus padres y madres, habiendo aprendido a serlo en el transcurso de su experiencia. Asimismo se
comportan de acuerdo con la información acerca de la crianza apropiada adquirida a través de libros, sitios
Web o asesoramiento informal y formal. Sin embargo, otro factor determinante de su comportamiento reside en
sus actitudes generales, así como creencias, pensamientos y sentimientos específicos que se activan durante
la paternidad/maternidad. Estos tienen un poderoso impacto en el comportamiento, si los padres y las madres
están con angustia y no logran darse cuenta de ese impacto. Las investigaciones que han centrado el interés
en el desarrollo de los(as) niños(as), tienen explorado las actitudes parentales, las cogniciones y las
emociones resultantes (como la ira o la felicidad), debido a la influencia en su propia conducta y al impacto
subsiguiente de esta en el desarrollo socioemocional y cognitivo en sus hijos(as).
Materia
Las actitudes hacia los(as) niños(as) son cogniciones que predisponen a una persona a actuar positivamente o
negativamente frente a ellos. Las actitudes más frecuentemente consideradas implican el grado de calidez y
aceptación o frialdad y rechazo que existe en la relación padre/madre-hijo(a), así como la medida en que los
padres y las madres son permisivos o restrictivos en los límites que establecen para sus hijos(as). También,
quienes investigan han estudiado más teorías o esquemas específicos de la situación - filtros a través de los
cuales los padres y las madres interpretan y reaccionan ante los acontecimientos, especialmente los
ambiguos. Estos incluyen conocimientos como las creencias sobre las habilidades parentales, las expectativas
acerca de lo que los(as) niños(as) son capaces de hacer, o lo que se debería esperar que hicieran, y las
causas de un determinado comportamiento.
Problemática
La influencia de las actitudes sobre los comportamientos parentales ha sido un tema preferido de investigación,
1
a través de indagaciones que sugieren que los vínculos son generalmente de naturaleza modesta. En parte,
esto se debe a que las actitudes reportadas no siempre tienen un impacto directo en las acciones parentales,
que a menudo son dirigidas por características específicas de la situación. Por ejemplo, los padres y las
madres pueden endosar o valorar su conducta cálida y receptiva hacia sus hijos(as), pero tienen dificultad para

expresar esos sentimientos cuando el(a) niño(a) no se comporta de forma adecuada. Así como resultado de
esta práctica, el estudio de las cogniciones parentales se ha ampliado para incluir formas de pensar más
específicas.
El estudio de las actitudes parentales, los sistemas de creencias y el pensamiento ha tenido lugar junto con las
concepciones cambiantes de la crianza. Estos cambios han enfatizado la naturaleza bidireccional de las
2
interacciones, con los(as) niños(as) influenciando a los padres y las madres, y viceversa. En consecuencia,
una interesante extensión de la investigación sobre las actitudes y las cogniciones tiene que ver con cómo las
acciones de los(as) niños(as) afectan las actitudes y pensamientos de los padres y las madres, aunque poco
trabajo se ha hecho en esta área.
1. ¿Qué actitudes parentales tienen mejores resultados en los(as) niños(as)?
2. ¿Cómo los pensamientos negativos/positivos y las cogniciones obstaculizan/facilitan el desarrollo del(a)

niño(a)?
3. ¿Cómo pueden modificarse las actitudes parentales perjudiciales?
Un grupo amplio de investigaciones sobre las actitudes indica que la calidez parental, junto con niveles
razonables de control se combina para producir resultados positivos para los(as) niños(as). Aunque no son
definitivos como se señaló anteriormente, los resultados son consistentes. Así quienes investigan han
3
observado que lo que se considera un nivel razonable de control varía en función del contexto sociocultural.
En que las actitudes hacia el control son generalmente más positivas en culturas no anglo-europeas, teniendo
efectos menos perjudiciales para el desarrollo de los(as) niños(as), porque son más normativas y menos
3,4
susceptibles de ser interpretadas como rechazo o poco queridos. De acuerdo, a la comprensión que el
comportamiento de los niños(as) afecta a su padre/madres, quienes investigan han encontrado que mientras
las actitudes de los padres y las madres afectan el comportamiento del(a) niño, esta relación cambia a medida
que el(a) niño(a) crece, cuando es adolescente el comportamiento tiene un impacto en el estilo y las actitudes
5
parentales.
La investigación sobre cogniciones más específicas también destaca la importancia sobre los pensamientos
que tienen los padres en los comportamientos futuros de los(as) niños(as). Por ejemplo, los padres y las
madres buscan las razones de sus acciones, como la de sus hijos(as). Estas atribuciones pueden hacer que la
crianza sea más eficiente cuando son precisas. Igualmente pueden interferir con la paternidad/maternidad
efectiva cuando manejan sentimientos de ira o depresión (una posibilidad si el mal comportamiento de los(as)
niños(as) se atribuye a una mala disposición o un deseo intencional de lastimar, o al fracaso o la insuficiencia
parental). Estos sentimientos negativos distraen a los padres y las madres de la tarea de la crianza y hacen
6
más difícil que reaccionen apropiada y eficazmente a los desafíos de la socialización.
En lo referente, a las cogniciones específicas se han evaluado respecto tanto a su impacto en el desarrollo

socioemocional de los(as) niños(as), como a su desarrollo cognitivo. Por ejemplo, Bugental y sus colegas han
7
estudiado a las madres que creen que sus hijos(as) tienen más capacidad que ellas, en situaciones adversas.
Lo que lleva a estas madres a sentirse amenazadas y las hace abusivas y hostiles o no asertivas y sumisas.
Así ellas transmiten mensajes confusos a sus hijos(as), con el resultado de que los hijos dejan de prestarles
8
atención y presentan una disminución en la capacidad cognitiva. Esta visión sobre la relación de poder
aumenta en la capacidad de las madres para resolver problemas, y por lo tanto, para operar efectivamente en
su rol dentro de la crianza. Del mismo modo, las madres que tienen una habilidad baja en la autoeficacia, es
decir, que no creen que pueden ejercer su función en forma correcta, renuncian al desafío y se deprimen. Por
9
otra parte, se caracterizan por ser frías, y no se involucran en las interacciones con sus hijos(as). En cambio,
el tipo de crianza en que se confía en el desarrollo biológico del(a) niño(a), se actuará de una manera más
natural y saludable, siendo capaces de ajustarse mejor a su papel como madre y ser menos propensas a
10
desarrollar un estilo de crianza coercitiva.
Otros aspectos del pensamiento parental incluyen la capacidad de tener en cuenta la perspectiva del(a)
niño(a). Las madres que reconocen lo que es angustioso para sus hijos(as), tienen niños(as) que
11
posteriormente serán más capaces de lidiar con su propia angustia y los padres y las madres que puedan
identificar con precisión los pensamientos y sentimientos de sus hijos(as) durante los conflictos, serán mas
12
capaces para la resolución de esos conflictos. La capacidad parental para tratar a los(as) niños(as) “Mind
–mindedness” reconociendo que tienen estados mentales, como la asertividad de la evaluación de sus
13
estados mentales, se ha relacionado con el apego seguro de los(as) niños(as), un vínculo positivo entre las
14
madres que describen a sus hijos(as) usando descriptores mentales positivos y la sensibilidad de las madres.
En pocas investigaciones se han encargado para ver cómo las cogniciones y las actitudes del padre afectan el
desarrollo de la infancia. Aunque si se ha trabajado sobre cómo las madres y los padres difieren en sus
cogniciones parentales y estilo de crianza: las madres reportan mayor respaldo de las actitudes progresivas
parentales, animando a sus hijos(as) a pensar y verbalizar sus propias ideas y opiniones, mientras que los
15
padres apoyan un enfoque más autoritario. No obstante se desconoce el grado en que estas diferencias de
actitudes afectan los resultados de los(as) niños(as). Otra brecha tiene que ver con la dirección del efecto entre
el(a) padre/madre y el(a) niño(a), es decir, cómo los niños afectan la cogniciones y las actitudes parentales.
Conclusiones

El estudio de las cogniciones, las creencias, los pensamientos y los sentimientos parentales puede ampliar
nuestro conocimiento del desarrollo infantil. Las cogniciones de la crianza influye en los padres y las madres
para que actúen positivamente o negativamente hacia sus hijos(as). Estas creencias han sido consideradas
buenas predictoras de la conductas parentales, porque indican el clima emocional en el cual los(as) niños(as) y
los(as) padres/madres operan y lo saludable de su relación. En resumen, los padres y las madres observan a
sus hijos(as) a través de un filtro de pensamientos, creencias y actitudes conscientes e inconscientes, y estos
filtros influyen la forma en que perciben las acciones de sus hijos(as). Cuando los pensamientos son positivos
y precisos, normalmente llevarán a acciones positivas. Sin embargo, cuando son distorsionados y
angustiantes, distraen a los padres y las madres de la tarea que están realizando, y conducen a emociones y
atribuciones negativas que perjudican la eficacia de la crianza.
Implicaciones para las políticas y los servicios
La mayoría de los programas de intervención para los padres y las madres implican enseñar estrategias
efectivas para manejar las conductas de sus hijos(as). Sin embargo, los problemas también pueden surgir
cuando los padres y las madres tienen pensamientos problemáticos. Por ejemplo, las madres ante el riesgo de
abuso infantil, son más propensas a atribuir rasgos negativos a los(as) niños(as) que demuestran
6
comportamientos ambiguos y ven este comportamiento como intencional.1 Bugental y sus colegas han
administrado un programa cognitivo de intervención de reciclaje parental, que apoya para modificar dichos
sesgos. En este programa, encontraron que las madres que participaron mostraron mejoras en los
conocimientos de crianza, disminuyeron los niveles de crianza severa y tuvieron una mayor disponibilidad
emocional. A su vez, dos años después de que las madres participaran en el programa, sus hijos(as)
mostraron niveles más bajos de comportamiento agresivo y mejores habilidades cognitivas, que los hijos de
17,18,19
las madres que no participaron en el programa. Lo que, en definitiva demuestra en estos hallazgos el
importante papel desempeñado por las creencias parentales en el proceso de crianza.
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Fuentes, Efectos y Cambios Posibles en
Habilidades Parentales: Comentarios sobre
Belsky, Grusec, y Sanders y Morawska
Jacqueline J. Goodnow, PhD
Macquarie University, Sydney, Australia
Introducción
Las investigaciones realizadas en el área de habilidades parentales ofrecen una vía para comprender el
desarrollo y las bases potenciales para la acción social, educacional y clínica. Para ello, los autores plantean la
hipótesis relativa a que la calidad del estilo de crianza de los padres es relevante y que es un tema susceptible
de cambios, al igual que compartir un registro de rupturas de enfoques tradicionales, en base a nuevas
orientaciones y posibilitando cambios en las implicaciones para la acción. Las discrepancias se centran en la
naturaleza de estos puntos de inflexión.
Grusec, por ejemplo, desde hace mucho tiempo ha concentrado su interés en los estilos generales de los
padres (por ejemplo, calor humano, coacción, coherencia, sentido de eficacia) y los esquemas (por ejemplo, su
perspectiva sobre los métodos apropiados de control). Existe un reconocimiento adicional relativo a que los
padres pueden desarrollar más de una perspectiva parental (por ejemplo, la paternidad es fácil o imposible).
Lo relevante, entonces, son las acciones, sentimientos y reflexiones particulares que saltan a la vista en
situaciones específicas, especialmente en situaciones problemáticas.
Belsky comienza con reconocimiento de larga data sobre las dos influencias de la parentalidad: las
características del niño y de los padres. Al final, retoma un tema tradicional sobre la propia historia de los
padres (en este sentido, el modelo parental sería “heredable”, desde un énfasis mayor en el contexto social
más amplio (lo que incluye la relación entre ambos padres) y sobre la acumulación de tensiones y apoyos de
influencias múltiples.
Sanders y Marawska comienzan su artículo desde una acción tradicional a menudo proyectada en un marco
clínico. Los autores abogan por ir más allá de los padres que ya están viviendo situaciones problemáticas;
según los autores, ellos pueden beneficiarse de instrucción o asesoramiento relativo a la naturaleza del
desarrollo y a estrategias útiles. Las expectativas parentales, por ejemplo, pueden ser las más apropiadas para
la edad, pudiendo evitarse estrategias de coacción, replanteándose desde un enfoque alternativo al actual.
Investigaciones y Conclusiones
Sería poco razonable esperar artículos breves que dieran cuenta del tema, debido a sus alcances e

implicaciones. De ahí que habría preferido tener más espacio para explayarme sobre cuatro tendencias.
La primera se relaciona con las formas de especificación del término habilidades parentales, tanto en el hogar
como en la vida social. En el primer caso, las destrezas se refieren a la interpretación de acontecimientos y el
establecimiento de algún grado de rutina o patrón de la vida familiar que haya emergido como importante, tanto
para la vida cotidiana (por ejemplo, el entender los programas de televisión, o establecer normas de
1-4
seguridad), así como en ocasiones de situaciones traumáticas o de cambio radical. Al exterior de la vida
familiar, estas habilidades adoptan la forma de una llamada de alerta a lo que el barrio en el que vive la familia
5,6
ofrece y es capaz de negociar con centros abiertos o escuelas para los objetivos trazados. Asimismo,
también se demuestra como seguimiento efectivo. No siempre los niños están bajo la vigilancia de los padres,
y éstos necesitan poder estar informados sobre lo que hacen sus hijos, ya sea a través de un control directo o,
7,8
desde la juventud, promoviendo una voluntad de revelación. Para la combinación de los ambientes internos y
externos, estas habilidades pueden manifestarse a través de una preparación efectiva de los niños para las
9,10
situaciones a las que se pueden enfrentar (especialmente, a las experiencias negativas).
La segunda tendencia se relaciona a las formas de precisar los resultados, para los niños o los padres. Existe
un consenso general relativo a la explicación más sólida de los ámbitos de los padres relacionados a los
resultados y procesos, en el curso del tiempo. También precisamos disponer de un mayor reconocimiento de
resultados en términos relacionales: por ejemplo, en términos del sentido de reciprocidad del niño o de su
11-14
membresía (por ejemplo, “somos una familia”) o identidad colectiva.
La tercera tendencia guarda relación con las formas de poner a los niños dentro de un marco. Actualmente,
conocemos más de los enfoques de los padres y de los niños que de las visiones de los niños sobre lo que es
15
ser un buen padre o lo que significa una acción parental apropiada. Esto es lo más sorprendente, en vista a
que las interpretaciones de los niños corresponden a la adaptación de los valores de sus padres y los conciben
16,17
como propios.
La cuarta y última corriente que percibo como necesaria de más énfasis se relaciona a las variaciones
culturales de las formas de pensar de los padres, analizada brevemente por Grusec y actualmente más
18-20
documentada. Estas variaciones afectan no sólo como una forma de documentar los puntos de
discrepancia de las personas, sino porque son un vívido recuerdo de las necesidades, cuando un grupo
cultural o social decide que las habilidades de otros necesitan ser mejoradas, para examinar los valores y
21
supuestos de ambos grupos y las perspectivas recíprocas.
Implicaciones para las Políticas

22
Las investigaciones pueden contribuir a la acción de dos amplias formas. Una es a través de diseños
generales que orienten las decisiones: patrones, por ejemplo sobre los cuales los padres actúan de
determinada forma, menos aparente en los artículos actuales, o de las formas en que se producen cambios en
23
los niños (por ejemplo, si el niño aprende o rechaza conductas agresivas ). El otro camino es a través de
aportes de preguntas políticas más específicas, relacionadas al por qué, cuándo, quién y cómo.
Las preguntas relativas a “quién” proporcionan un punto de partida para comparar los artículos actuales. En un
enfoque (a menudo descrito como calificado) el énfasis estriba en los grupos particulares de padres. Grusec,

por ejemplo, coloca el énfasis en los padres que ya están experimentando problemas. El tema crítico,
entonces, se centra en determinar dónde radica el problema y cómo puede ser abordado. Grusec apunta al
valor de considerar situaciones problemáticas específicas (en términos cotidianos, esto significaría ubicar con
exactitud los peores momentos del día o las ocasiones en que los padres están en riesgo de perder la calma).
La acción, entonces, puede estar dirigida a las formas de enfrentar los sentimientos particulares, pensamientos
y estrategias que son activadas en estas ocasiones, y que conducen a una acción efectiva.
Sanders y Morawska, por su parte, se aproximan en enfoques que se han llamado universales. En ellos, las
habilidades parentales para educar y criar son vistas en muchos casos como comparables a las destrezas para
manejar un auto. Por lo general, se carece de estos conocimientos, y siempre se requiere de algún tipo de
instrucción. Los padres de la mayoría de los interesados son primerizos (primer embarazo, o primeras
experiencias con un problema nuevo). No obstante, potencialmente, Sanders y Morawska sugieren esta
ampliación, el proporcionar una combinación de estrategias e informaciones útiles podría ser relacionado a
todos los ámbitos de las conductas y de todos los grupos de padres, antes o después de la aparición de las
dificultades. Incluso podría brindarse a través de formas que no se limitaran a los enfoques de contacto
personal.
No obstante, ninguno de estos artículos apunta directamente a los cambios en el medioambiente social o
físico. Es posible enfocarse en intentar cambiar las formas de funcionamiento de los centros abiertos de
cuidado diario o de las escuelas para intentar mejorar los contextos sociales (por ejemplo, a través de la
promoción de prácticas de trabajo amigables de los padres) o aumentar los recursos financieros de los padres,
24
de forma que puedan circular con fluidez en lo que los padres hacen y como los niños lo desarrollan . El
énfasis de Belsky en las múltiples influencias de los padres se aproxima a este enfoque. Según el autor, existe
más de una forma para avanzar; un sinnúmero de etapas pueden alterar la acumulación de tensiones y apoyos
que determinan el tipo de estilo parental.
En efecto, las implicancias para la acción son diversas. Sin embargo, los tres artículos comparten un énfasis
del objetivo final del cambio al interior del niño y de las interacciones padre-hijo. Estos cambios también
continúan los indicadores de los efectos fundamentales de las acciones emprendidas. Asimismo, proporcionan
un sentido claro sobre la preocupación central y un enérgico llamado de atención sobre la necesidad de
continuar tanto con las investigaciones como con los análisis de cuales resultados y conceptos subyacentes
explican la forma de practicar la crianza.
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Características parentales y niños(as)

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¿Qué podemos hacer?

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Preguntas Clave de Investigación

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Resultados de Investigaciones Recientes

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Prácticas de ayuda para la construcción de habilidades parentales

Mejorar y fortalecer la capacidad parental y el desarrollo social-emocional infantil es un resultado importante de

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El diseño de la mayoría de los programas parentales ofrecen "intervenciones" individualizadas y multifacéticas

Preguntas directrices de la investigación

Las preguntas de la investigación que deben responderse, son las siguientes:

1. ¿Aumenta la sensación de confianza y la competencia de las habilidades parentales en la crianza,

Prácticas de ayuda para la construcción de habilidades parentales

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Comportamiento socio-emocional y desarrollo

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Implicancias para los Servicios, el Desarrollo y las Políticas

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Resultados de Investigaciones Recientes

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Implicaciones para la Perspectiva de Servicios y Políticas Públicas

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