La Gestión Educativa en Colombia:

Del dispositivo a la tecnología de gobierno

Diana Milena Martínez Patarroyo

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Educación – Departamento de Posgrado
Maestría en Educación
Bogotá D.C., Colombia
2013

1
 La Gestión Educativa en Colombia:
Del dispositivo a la tecnología de gobierno

Diana Milena Martínez Patarroyo

Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de:

Magister en Educación

Director de Tesis
Oscar Pulido Cortés

Línea de Investigación
Filosofía, Sociedad y Educación

Grupo de investigación
Gestión Educativa y subjetividades contemporáneas

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Educación – Departamento de Posgrado
Maestría en Educación
Bogotá D.C., Colombia
2013

2
 Nota de Aceptación:

El proyecto de grado titulado: “La Gestión Educativa en

Colombia: Del dispositivo a la tecnología de gobierno”.

_________________________________
Firma Director de Tesis

_________________________________
Firma Jurado

_________________________________
Firma Jurado

Bogotá, 02 de Diciembre de 2013

3
 Nada de imposiciones, una posibilidad
entre otras; ciertamente no más verdadera
que otras, pero tal vez más pertinente,
más eficaz, más productiva… Y
es eso lo que importa: no producir algo
verdadero, en el sentido de definitivo,
absoluto, perentorio, sino dar “pedazos”
o “bocados”, verdades modestas, nuevos
lances, extraños, que no implican un
silencio de estupefacción o un murmullo
de comentarios, sino que sean utilizables
por otros como las llaves de una caja de
herramientas (Ewald 1993: 26).

4
 FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 7

1. Información General
Tipo de documento Tesis de grado de maestría

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

La gestión educativa contemporánea en Colombia: del dispositivo a

Titulo del documento
la tecnología de gobierno.

Autor(es) Martínez Patarroyo, Diana Milena

Director Pulido Cortés, Oscar

Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. 155 P. 2013

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

Gestión educativa, neoliberalismo, gubernamentalidad, capital

Palabras Claves humano, sociedad contemporánea, calidad, evaluación, nuevas
tecnologías, dispositivo, tecnología.

2. Descripción
Este proyecto de investigación titulado: “La gestión educativa contemporánea en Colombia: Del
dispositivo a la tecnología de gobierno”. Pretende indagar, analizar y concluir sobre los factores
que han reconfigurado la gestión educativa en el país y para este propósito se movilizaron los
siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las condiciones de aparición de la gestión como discurso
contemporáneo?, ¿Cómo opera la gestión educativa contemporánea?, ¿Cómo caracterizarla?,
¿Qué relaciones de saber-poder, se han establecido?, ¿Qué enunciados circulan, se consolidan
y reconfiguran la gestión y la escuela contemporánea?.

Para cumplir con este fin se procede a la búsqueda documental que se centró en la ubicación de
cuatro tipos de fuentes documentales: normativa y jurisprudencia, políticas educativas, fuentes
teóricas e investigativas. Una vez establecido el corpus documental se procede a hacer la

1
lectura, el análisis y la categorización de los documentos para lo cual fue indispensable el uso de
las herramientas de RAE y fichas analíticas que a su vez permitieron visibilizar la recurrencia de
enunciados, hacer relaciones y finalmente hallar series que son las que permiten identificar las
tendencias sobre las cuales se están movilizando los discursos en torno a la gestión educativa
contemporánea en Colombia. De manera simultánea se ubicaron documentos que constituyeron
el soporte metodológico con el fin de encontrar desde la mirada arqueológica-genealógica las
posibles relaciones a través del uso de las categorías de análisis propuestas desde los
planteamientos del filósofo francés Michael Foucault.

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4. Contenidos
El primer capítulo titulado: La gestión educativa contemporánea y su proceso de constitución
estuvo orientado a reconocer las definiciones de sociedad contemporánea vista desde tres
conceptos: control, habilidades y conocimiento. Prescritas dentro de una nueva racionalidad, que
para este caso la constituye una forma de gobierno neoliberal que a su vez moviliza e instala un
nuevo espíritu del capitalismo donde el consumo, el mercado y las nuevas formas de producción
buscan constituir el sujeto contemporáneo. Es por ello que la categoría gubernamentalidad se
presenta como la herramienta analítica a través de la cual se visibilizan los cambios que ocurren
ahora y las configuraciones del mundo actual.

El segundo capítulo titulado: Perspectivas de la gestión educativa contemporánea en la escuela

básica Colombiana. Pretende analizar desde la categoría dispositivo los diferentes sitios de
enunciación y producción de discursos que se han entretejido alrededor de la gestión educativa y
en líneas gruesas identificar las tendencias sobre las cuales se está movilizando, entendiendo
que el dispositivo es la herramienta metodológica a partir de la cual se visibilizan las diferentes
posturas frente al discurso de la gestión desde: los teóricos, las políticas, las investigaciones, la
normativa, pero también los actores dentro de los discursos: organismos internacionales,
alcaldes, secretarios, presidente, docentes, empresarios. Y de esta manera encontrar las líneas

5
de fuerza, de tensión, de resistencia, frente al discurso global de la gestión.

Por último el tercer capítulo titulado: Modelos de gestión educativa como tecnología de
gobierno en las escuelas de básica colombianas analiza desde la categoría tecnología los
medios a través de los cuales los discursos de gestión salen del ámbito empresarial y se instalan
en la esfera educativa a través de la apropiación de modelos de gestión que se consolidan en el
funcionamiento de la institución educativa, pero que además entran a modificar al sujeto, para
que se convierta y asuma los principios organizacionales que buscan la eficacia, la eficiencia, la
polivalencia, la adaptabilidad, la productividad y el consumo. En la parte final se presentan las
conclusiones producto del proceso investigativo y sus aportes al campo de la educación

5. Metodología
Este proceso investigativo estuvo orientado desde una perspectiva arqueológica genealógica
encaminada a realizar una historia de la producción de discursos y regímenes de verdad que
facilitan el reconocimiento de condiciones de posibilidad en las que se legitiman discursos de la
gestión educativa en Colombia y se naturalizan ciertas prácticas que a su vez afectan a los
sujetos y sus formas de actuar en las instituciones educativas. A este ejercicio histórico-crítico
Foucault lo llamó para su trabajo investigativo “ontología histórica del presente” que se asume
como enfoque de trabajo para lograr dar cuenta de las formas de configuración de la gestión
educativa y sus efectos en instituciones, sujetos y prácticas contemporáneas de la pedagogía y
en términos globales de la educación. Este documento se presenta en tres capítulos y el enfoque
metodológico se emplea como caja de herramientas a través de la cual se hace lectura de
realidades y se generan otras comprensiones en torno al objeto de estudio a partir del uso de
tres categorías de análisis, como lo son: gubernamentalidad, dispositivo y tecnología.

6. Conclusiones
Este proyecto de investigación apartado de construir una teoría de gestión, tuvo como propósito
reconocer la movilidad del discurso y el origen de constitución y legitimación de ciertos
enunciados y prácticas que se han apropiado en el ámbito educativo. Para hacer lectura y
construir otra postura frente al objeto de estudio, se asume como herramienta metodológica el
enfoque arqueológico-genealógico, que orienta la comprensión de la gestión no como disciplina,
sino como un conjunto de prácticas y saberes que hacen funcionar ciertas realidades.

Partiendo de esta claridad se inicia haciendo una descripción de los cambios de la sociedad
actual dados por la reactualización del capitalismo que induce a nuevas formas de producción y
consumo a través de la gestión empresarial. En esa medida se encuentra que los enunciados de
habilidades, control y conocimiento son algunas de las características determinantes en la
constitución de la sociedad contemporánea, es así como en estas lógicas se inscriben prácticas
neoliberales que tienen como factores principales la formación de capital humano y la educación
al servicio del mercado.
6
En este proceso es donde entran los discursos de la reforma que influencian la política
educativa, dictaminan la educación como un factor de desarrollo en crisis. Es por esta razón que
la reforma educativa ha sido el suelo propicio para la instalación del dispositivo gestión, donde
surge la crítica a la escuela que según los “expertos” está siendo obsoleta para afrontar los
constantes y rápidos cambios en la sociedad del conocimiento.

Este proceso investigativo también encuentra la movilidad que el concepto gestión ha tenido
dentro del discurso educativo, a la par de la reactualización del capitalismo este concepto se
presenta de manera integral, amplia, acorde con las demandas de los procesos de cambio que
se empiezan a gestar en los sistemas educativos puesto que no era posible describir los
cambios que se buscaban operar en las instituciones y en las lógicas que la formación de
subjetividad estaría asumiendo.

Con el fin de reconocer las prácticas que se han favorecido la instalación de los discursos que el
dispositivo gestión tiene incorporados, se sitúan algunos modelos de gestión empresarial
adoptados en las instituciones educativas colombianas: colegios en concesión, líderes siglo XXI,
escuelas eficaces, modelo de coaching y gestión estratégica que operan como tecnología
gubernamental, ya que es a través de ellos como los fines del nuevo capitalismo y el
neoliberalismo son visibilizados a través de su legitimación en el ámbito educativo, constituyendo
otras prácticas de direccionamiento en la institución escolar y en la configuración de los
directivos docentes.

Finalmente desde las ideas de este trabajo se pretende hacer una contribución a la educación en
el campo de la gestión educativa, aportando a emprender otras investigaciones, profundizar o
ser insumo para la formulación de propuestas pedagógicas alternativas.

Elaborado por: Diana Milena Martínez Patarroyo

Revisado por:

Fecha de elaboración del

18 10 2013
Resumen:

7
 CONTENIDO

Introducción 1

LA GESTIÓN EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA Y SU PROCESO

DE CONSTITUCIÓN 10

Gestión, nuevo capitalismo y transformación de la sociedad

contemporánea. 10

Gestión y sociedades de control 10

Gestión y sociedad de las habilidades 17

Gestión y sociedad postcapitalista o del conocimiento 21

Sobre la sociedad contemporánea y su funcionamiento:

nuevo capitalismo y gestión empresarial 26

Gubernamentalidad neoliberal, escuela y gestión educativa 32

PERSPECTIVAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA 41

Gestión educativa como dispositivo de control 42

Gestión-Calidad 44

Gestión-Evaluación 67

Gestión-Nuevas tecnologías 79

Gestión-Capital humano 85

8
MODELOS DE GESTIÓN COMO TECNOLOGÍA DE GOBIERNO

EN LAS ESCUELAS DE BASICA COLOMBIANAS 99

Líderes Siglo XXI 101

Escuelas eficaces 102

Colegios en concesión 109

Gestión educativa estratégica 115

Modelo de coaching 119

Propuesta 124

Conclusiones 126

Bibliografía 132

Anexo 136

9
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Organización de la institución educativa de calidad 89

Gráfico 2: Cuadro de estadística cobertura proyecto Líderes Siglo XXI 91

Gráfico 3: Concesionarios de los primeros 16 colegios en concesión 98

Gráfico 4: Gestión educativa estratégica MEN 102

Gráfico 5: Modelos de desempeño en gestión 103

10
 INTRODUCCIÓN

Las diversas transformaciones que vive la sociedad contemporánea, tienen su

emergencia en los procesos de globalización que se verifican como resultado de la

revolución tecnológica, la apertura comercial, la desregulación financiera y la

organización de la producción que constituyen los principales rasgos que definen y

configuran el nuevo orden económico mundial.

Desde este planteamiento, todas las organizaciones, empresas, instituciones

culturales y de servicios, los organismos estatales, los sindicatos de trabajadores y

los organismos internacionales, se ven obligados a revisar tanto sus finalidades

como las misiones que buscan cumplir en la sociedad. En este sentido, se demanda

de los sistemas educativos una capacidad de actualización continua que responda a

la formación de competencias y habilidades específicas que requiere el sujeto

contemporáneo, obligando a pensar tanto sus finalidades y modos de organización y

en consecuencia a repensar la educación como el motor de competitividad y de las

transformaciones económicas, sociales, culturales en su condición de institución

creadora de equidad y justicia social.

El desafío central hoy día para los sistemas educativos es concebir y propiciar

el desarrollo de un nuevo modo de conducir su funcionamiento, en que el eje central

1
 sea la formación de un capital humano adaptable a un contexto social incierto,

cambiante y crecientemente inequitativo. O como lo plantea Martha Nussbaum 1 la

“creación de capacidades” no sólo pensadas en responder a un factor productivo,

sino como las condiciones que el estado y las políticas deben desplegar para permitir

al sujeto un mejoramiento en su calidad de vida, en su bienestar, salud y educación y

desde allí seguramente el aporte a la productividad será más eficaz.

Reconocer algunos factores desencadenantes de transformaciones en los

sistemas educativos, tiene como finalidad situar las condiciones de aparición de la

gestión como discurso contemporáneo orientado a la formación de un sujeto móvil,

cambiante, flexible, polivalente, adaptable a los desafíos de las nuevas formas de

mercado y consumo.

Ya bien entrada la sociedad del conocimiento existe un mercado educativo tan

claramente definido, que ha llevado a las entidades educativas a ser vistas y, lo que
es más importante a verse a sí mismas como empresas de conocimiento, partícipes
como cualquiera otra organización formal humana, de la dinámica, prerrogativas y
avatares del sector productivo convencional, en el cual la usanza general es competir
con sus pares para captar la preferencia de una clientela perfectamente sectorizada,
y regido implacablemente por la ley de la oferta y la demanda que regula tarifas,
portafolios de oferta educativa, innovaciones metodológicas y calidades de los
productos académicos ofrecidos. Es así como hoy día, las instituciones educativas
contratan expertos asesores en gestión para que les adecuen su organización a los
modos empresariales del sector productivo convencional (Quiñones, 2006 pag. 130).

1
Martha Craven Nussbaum ( Mayo 6 de 1947) estudió filosofía y es profesora de Derecho y Ética en
la Universidad de Chicago. Se ha interesado por estudiar la filosofía en la antigua Grecia y Roma, la filosofía
política , el feminismo y la ética , incluyendo derechos de los animales .
2
 Recorrido investigativo

Con el fin de hacer una aproximación a reconocer como las diversas

transformaciones de la sociedad contemporánea han impactado el campo educativo

y su forma de gestión en las diferentes instancias del sistema educativo, surge el

propósito de emprender un camino de investigación movilizado por los siguientes

cuestionamientos:

¿Qué condiciones han posibilitado el surgimiento de la gestión como un discurso y

práctica contemporánea en colombia 2004-2011?

¿Qué enunciados y conceptos de la gestión educativa contemporánea se apropian y

se incorporan en la escuela contemporánea Colombiana?

¿Cómo funciona en la práctica concreta de las instituciones educativas los discursos

de la gestión?.

Desde estos interrogantes los objetivos de la investigación se centran en:

Objetivo general

Describir las condiciones que han posibilitado la reconfiguración de la gestión

educativa contemporánea en Colombia 2004-2011 precisando los enunciados

3
disursivos en fuentes normativas, políticas internacionales, textos teóricos e

investigaciones en el campo.

Objetivos específicos

Situar desde algunas definciones de sociedad contemporánea rasgos importantes en

la constitución de la gestión empresarial y su transferencia a la gestión educativa.

Identificar las tendencias de la gestión educativa contemporánea en Colombia.

2004-2001, sus apropiaciones y sus efectos en las instituciones educativas.

Relacionar desde los modelos de gestión escolar, prácticas y discursos legitimados

en el ámbito educativo a partir de la transferencia de modelos de gestión empresarial

a las instituciones educativas.

Una vez establecidos los objetivos de la investigación la parte inicial del

trabajo consistió en delimitar el periodo de estudio que para este caso correspondio

al periodo 2004-2011, pero se consultaron algunos documentos anteriores y

posteriores a estas fechas, por la necesidad de ampliar el rastreo de otros discursos,

estrechamente relacionados con la gestión educativa. Se toma como punto de

partida el primer seminario internacional sobre gestión y eficacia escolar, organizado

por el MEN en el año 2002, cuyas memorias son el producto del texto “Dimensiones

4
del mejoramiento escolar. La escuela alza vuelo”, de igual manera, durante este

periodo de estudio ocurren eventos importantes para nutrir el análisis entorno al

objeto de estudio, como los foros educativos nacionales y los congresos de gestión

integral organizados por Meals de Colombia.

Una vez delimitado el periodo de estudio, se procede a la búsqueda de los

documentos situados desde cuatro tipos de fuentes documentales:

1. Normativa y Jurisprudencia: Fuentes relacionadas con la revisión de leyes,

decretos, normas, guías y series de documentos emitidos por el MEN y la

SED.

2. Políticas: Documentos relacionados con la revisión de planes de desarrollo,

planes sectoriales y decenales en educación, documentos oficiales de

organismos internacionales y nacionales.

3. Teóricas: Fuentes relacionadas con la producción de discursos sobre gestión y

las posturas de teóricos expertos en el tema. También se incluyen las

memorias de eventos educativos como foros, seminarios, encuentros,

desarrollados a nivel distrital y nacional

4. Investigaciones: Fuentes relacionadas con la revisión de artículos de revistas

sobre educación de circulación nacional. Dentro de las que se encuentran:

Una vez establecido el corpus documental se procede a hacer la lectura, el

análisis y la categorización de los documentos para lo cual fue indispensable el uso

5
de las herramientas de RAE y fichas analíticas, que a su vez permitieron visibilizar la

recurrencia de enunciados, hacer relaciones y finalmente hallar series que son las

que permiten identificar las tendencias y líneas gruesas sobre las cuales se están

movilizando los discursos en torno a la gestión educativa contemporánea en

Colombia. De manera simultánea se ubicaron documentos que constituyeron el

soporte metodológico con el fin de encontrar desde la mirada arqueológica-

genealógica las posibles relaciones a través del uso de las categorías de análisis

propuestas desde los planteamientos del Filósofo francés Michael Foucault.

Enfoque Metodológico

Este proceso investigativo estuvo orientado desde una perspectiva

arqueológica genealógica encaminada a realizar una historia de la producción de

discursos y regímenes de verdad que facilitan el reconocimiento de condiciones de

posibilidad en las que se legitiman discursos de la gestión educativa en Colombia y

se naturalizan ciertas prácticas que a su vez afectan a los sujetos y sus formas de

actuar en las instituciones educativas. A este ejercicio histórico-crítico Foucault lo

llamó para su trabajo investigativo “ontología histórica del presente” y lo caracterizó

de ésta manera:

Dicha actitud filosófica se debe traducir en un trabajo de investigaciones diversas;

tales investigaciones tiene su coherencia metodológica en el estudio a la par
arqueológico y genealógico de prácticas consideradas simultáneamente como tipo
tecnológico de racionalidad y juegos estratégicos de libertades; tienen, además, su
coherencia teórica en la definición de las formas históricamente singulares en las que
6
 han sido problematizadas las generalidades de nuestra relación con las cosas, con
los otros y con nosotros mismos. Y tienen su coherencia práctica en el cuidado
puesto en someter la reflexión histórico-crítica a la prueba de las prácticas concretas
(Foucault, 1999 pág.352).

En este sentido la ontología histórica del presente se asume como enfoque de

trabajo para lograr dar cuenta de las formas de configuración de la gestión educativa

y sus efectos en instituciones, sujetos y prácticas contemporáneas de la pedagogía y

en términos globales de la educación. Este documento se presenta en tres capítulos

y el enfoque metodológico se emplea como caja de herramientas a través de la cual

se hace lectura de realidades y se genera otra postura en la comprensión de las

lógicas que reconfiguran el objeto de estudio a partir del uso de categorías de

análisis, como lo son: gubernamentalidad, dispositivo y tecnología.

El uso metodológico de este enfoque investigativo constituye una propuesta,

una forma de abordar el objeto de estudio que contribuye a ampliar el debate, la

problematización y la crítica, sin el ánimo de desvirtuar otros estudios con

características investigativas diferentes. En este sentido cada capítulo fue pensado

en leerse a la luz de categorías de análisis que tienen por objetivo proponer otra

forma de comprensión sobre el fenómeno estudiado.

El primer capítulo titulado: La gestión educativa contemporánea y su proceso

de constitución estuvo orientado a reconocer las definiciones de sociedad

contemporánea vista desde tres conceptos: control, habilidades y conocimiento,

prescritas dentro de una nueva racionalidad, que para este caso la constituye una

7
forma de gobierno neoliberal que a su vez moviliza e instala un nuevo espíritu del

capitalismo donde el consumo, el mercado y las nuevas formas de producción

buscan constituir el sujeto contemporáneo, es por ello que la categoría

gubernamentalidad se presenta como la herramienta analítica a través de la cual se

visibilizan los cambios que ocurren ahora y las configuraciones del mundo actual.

Como producto de este efecto la Gestión Educativa se configura haciendo uso

de la retórica del management2 transfiriendo e introduciendo en el campo de la

educación los principios de las ciencias empresariales; unos principios que toman

como modelo de funcionamiento la empresa postfordista y como referente el

mercado, el interés en la calidad del servicio, la satisfacción del cliente y el

accountability3. De este modo la institución escolar se transforma en un “servicio”

cuya calidad se mide por la satisfacción que sobre ella muestran los alumnos, las

familias y los docentes, convertidos, respectivamente, en usuarios, clientes y

personal laboral flexible, móvil y competitivo (Jodar, 2007 pág.152).

El segundo capítulo titulado: Perspectivas de la gestión educativa

contemporánea en la escuela básica Colombiana. Pretende analizar desde la

categoría Dispositivo los diferentes sitios de enunciación y producción de discursos

que se han entretejido alrededor de la Gestión Educativa y en líneas gruesas

2
Este término proviene del verbo gestionar viene del italiano maneggiare (de manejar, especialmente
herramientas), que deriva del latín palabra manus (mano). La palabra francesa mesnagement (más
tarde menagement ) influyó en el desarrollo en el sentido de la palabra Inglés de gestión en los siglos 17 y 18.
CFR. Oxford Diccionario Inglés.
3
Este tecnicismo propio del lenguaje gerencial hace referencia a la rendición de cuentas.
8
identificar las tendencias sobre las cuales se está movilizando, entendiendo que el

dispositivo es la herramienta metodológica a partir de la cual se visibilizan de manera

dinámica las diferentes visiones frente al discurso de la gestión desde variados

lugares de enunciación: los teóricos, las políticas, las investigaciones, la normativa,

pero también los actores dentro de los discursos: organismos internacionales,

alcaldes, secretarios, presidente, docentes, empresarios. Y de esta manera encontrar

las líneas de fuerza, de tensión, de resistencia, frente al discurso global de la gestión.

Por último el tercer capítulo titulado: Modelos de gestión educativa como

tecnología de gobierno en las escuelas de básica colombianas analiza desde la

categoría denominada tecnología, los medios a través de los cuales los discursos de

gestión provienen del ámbito empresarial y se instalan en la esfera educativa a

través de la apropiación de modelos de gestión que se consolidan en el

funcionamiento de la institución educativa, pero que además entran a modificar al

sujeto, para que se convierta y asuma los principios organizacionales que buscan la

eficacia, la eficiencia, la polivalencia, la adaptabilidad, la productividad y el consumo.

En la parte final se presentan las conclusiones producto del proceso investigativo y

sus aportes al campo de la educación.

9
 LA GESTIÓN EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA Y SU PROCESO DE
CONSTITUCIÓN

Este capítulo tiene como propósito situar el lugar de la gestión educativa,

prescrita dentro de algunas definiciones de sociedad contemporánea. Es así como se

hará una caracterización del paso de las sociedades disciplinarias a las sociedades

de control y además se tendrán en cuenta otras miradas que definen la sociedad

contemporánea como la sociedad de las habilidades, postcapitalista o del

conocimiento, términos también vinculados con capital cognitivo y trabajo inmaterial.

Estas definiciones darán paso a reconocer los principales rasgos que

configuran la gestión educativa contemporánea y que constituyen el lugar de anclaje

de los discursos del nuevo capitalismo y las formas como éstos se han naturalizado

en prácticas de saber poder desde la gestión empresarial hasta instalarse en el

ámbito educativo mediante la apropiación de principios organizacionales y modelos

de gestión transferidos de la empresa y característicos del postfordismo y el

toyotismo.

De igual manera se aborda el concepto de gubernamentalidad, para reconocer

que se ha venido instalando otra forma de gobierno sobre la población

10
 llamada neoliberalismo cuyos principios de funcionamiento devienen de la

consolidación de un nuevo espíritu del capitalismo centrado no sólo en la

acumulación material, sino intelectual dentro de la cual la formación de competencias

constituye uno de los enunciados principales de su funcionamiento. Es a través de

este concepto que se ha modificado el sentido de la escuela y su forma de gestión

bajo la premisa de la formación permanente y la constitución de los denominados

empresarios de sí.

Gestión, nuevo capitalismo y transformación de la sociedad contemporánea

Gestión y sociedades de control

En principio es fundamental reconocer que de acuerdo a lo planteado por

Deleuze (1999) se transita de una sociedad a otra. En este sentido, la sociedad ha

pasado de un poder soberano, cuyo modelo sucesor (sociedad disciplinaria), opero

por medio de grandes centros de encierro en los que el sujeto pasaba de un círculo

cerrado a otro: familia, escuela, cuartel, fábrica, en ocasiones el hospital y la cárcel.

La sociedad disciplinaria es aquella sociedad en la cual el comando social se

construye a través de una difusa red de dispositivos o aparatos que producen y
regulan costumbres, hábitos y prácticas productivas. La puesta en marcha de esta

11
 sociedad, asegurando la obediencia a sus reglas y a sus mecanismos de inclusión y /
o exclusión, es lograda por medio de instituciones disciplinarias (la prisión, la fábrica,
el asilo, el hospital, la universidad, la escuela, etc.) que estructuran el terreno social y
presentan lógicas adecuadas a la "razón" de la disciplina. El poder disciplinario
gobierna, en efecto, estructurando los parámetros y límites del pensamiento y la
práctica, sancionando y prescribiendo los comportamientos normales y / o desviados
(Hardt & Negri, 2000 pág 25).

Según Deleuze la sociedad disciplinaria ha entrado en crisis y está siendo

sustituida por la sociedad de control, la cual entra a constituir unos sujetos diferentes

a través de unas características propias de esa lógica como lo son: la sustitución de

la fábrica por la empresa, este aspecto relevante para el abordaje del tema de

estudio sobre gestión, deriva el surgimiento de la gestión empresarial hacia 1930,

época en la que se sitúa el nacimiento del segundo espíritu del capitalismo,

(Boltanski & Chiapello, 2002 pág. 58) cuya esencia radica en la preocupación

permanente por la movilización y motivación personal de los que empiezan a

constituirse como los nuevos asalariados y gerentes de empresa, estos últimos

definidos como “cuadros”4 siendo parte vital del desarrollo eficiente y productivo de la

empresas que se alzan en ésta época.

Posteriormente, con el surgimiento de nuevos modos de gestión que procuran

la descentralización, la meritocracia y la dirección por objetivos se constituye un

4
El término cuadro se refiere al gerente de la empresa entre los años 1930 - 1960 CRF. Boltanski y Chiapello
(2002).
12
nuevo cuerpo social que acompaña el crecimiento de las empresas que además se

centran en nuevos métodos y principios organizacionales que se traducen en

organizaciones más flexibles, más innovadoras y más competentes características

adaptables también a los sujetos.

En este sentido los discursos de gestión empresarial localizados entre los

años 30 y 60 empiezan a movilizar enunciados que impactan el ámbito educativo y

convierten la gestión educativa en un dispositivo del nuevo capitalismo, que

representa una modificación en la dinámica de las instituciones escolares, pensada

en el desarrollo y potenciación del mercado. Otras características de la definida

sociedad de control se centran en el aumento del desarrollo de máquinas

informáticas, el ofrecimiento de servicios, no de productos, su modulación está

relacionada con el salario empleando el sistema de primas e incentivos e incitando al

sujeto a la búsqueda de formación permanente para incorporarse con facilidad,

flexibilidad5 y adaptabilidad6 a nuevos sitios que lo convierten en un sujeto móvil7”,

dentro de las dinámicas del mundo laboral.

5
El término flexibilidad se usa para suavizar la opresión que ejerce el capitalismo industrial y se acuña al hecho
que da a la gente más libertad para moldear su vida. CFR Boltanski y Chiapello (2002).
6
El término adaptabilidad es usado en la dinámica capitalista como el proceso por el cual un sujeto modifica sus
patrones de comportamiento para ajustarse a las normas imperantes en el medio social en el que se mueve. Al
adaptarse, un sujeto abandona hábitos o prácticas que formaban parte de su comportamiento y eventualmente
adquiere otros en consonancia con las expectativas que se tienen de su nuevo rol.
13
 Deleuze además, plantea que la sociedad de control está relacionada con una

profunda mutación del capitalismo y en ese contexto el elemento central de ésta

lógica ya no es la producción de objetos fabriles, sino la venta de servicios mediante

el marketing8 y hace una clara distinción entre la fábrica y la empresa (régimen fabril

y régimen empresarial). Mientras que el primero opera sobre los cuerpos repartiendo

su multiplicidad en espacios cerrados para extraer de ellos un trabajo útil, el segundo

actúa sobre la motivación de los sujetos, abocados a un proceso de formación

permanente conforme a estrategias de marketing.

La sociedad de control inscrita dentro de la racionalidad capitalista opera

mediante unas características básicas, que replantean el lugar que toma la

economía, la familia, la escuela y el sujeto, en este sentido la primera característica

está determinada por el lenguaje numérico, que se compone de cifras que marcan o

prohíben el acceso a la información, los individuos han devenido “dividuales” y las

masas se han convertido en indicadores, datos, mercados o bancos, el dinero es el

elemento diferenciador entre las dos sociedades tanto disciplinarias como del control

7
El término movilidad dentro de la lógica capitalista es entendido como la forma en la que el sujeto desarrolla
habilidades productivas que le permiten tener diferentes facetas y reciclarse para ocupar diferentes sitios
dentro del mercado laboral.
8
El marketing es un sistema total de actividades que incluye un conjunto de procesos mediante los cuales, se
identifican las necesidades o deseos de los consumidores o clientes para luego satisfacerlos de la mejor manera
posible al promover el intercambio de productos y/o servicios de valor con ellos, a cambio de una utilidad o
beneficio para la empresa u organización. CFR. Thompson
14
ya que remite a intercambios fluctuantes y modulaciones en las que intervienen

cifras.

Una segunda característica, está dada en términos de modulación, es decir, el

sujeto se ve abocado a cambiar constantemente. El hecho de que la empresa

sustituya la fábrica, relaciona varios factores como por ejemplo la modulación con el

salario que instituye a los sujetos a una rivalidad interminable donde la competición y

la motivación contrapone a unos individuos a otros, atravesándolos y dividiéndolos

interiormente, aquí es donde tiene asidero la formación permanente como el recurso

fundamental para llevar a cabo la sana competición y la movilización del sujeto en

donde nada se termina: la empresa, la formación o el servicio son estados meta

estables y coexistentes de una misma modulación.

El empleo de las máquinas de un tercer tipo constituye otro elemento

característico del control, las máquinas informáticas y ordenadores constituye a su

vez un rasgo principal dentro de la profunda mutación del capitalismo que en el siglo

XIX se caracteriza por ser un capitalismo de concentración en producción y en

propiedad; en este capitalismo de superproducción ya no se compran materias

primas y se venden productos terminados, lo que se vende son servicios y se

compran acciones, es el lugar de las ventas y de los mercados y su elemento de

monitoreo es el marketing.

15
 El lugar que ocupa el sujeto de la sociedad de control está inscrito dentro de

las dinámicas del mercado y en consecuencia muta de ser el hombre topo de la

sociedad disciplinaria a ser el hombre serpiente en la sociedad de control que es más

bien ondulatorio, permanece en órbita y suspendido en una onda continua. El

individuo tendrá que aprender a “vivir peligrosamente” y convertirse en un

“empresario de sí”, capaz de reinventarse constantemente y de gestionar su propio

capital humano (Castro, 2010 pág 216).

En palabras de Grinberg (2008) la transformación y cambio se volvieron eje de

la enunciación rectora de lo que habríamos de ser: sujetos innovadores y adaptados,

flexibles y pujantes, creativos y responsables. Estos serían algunos de los términos

que regirían aquello que tendríamos que empezar a ser quiénes ya estábamos en el

mundo y deberíamos procurar que llegaran a ser quienes recién se acercaban a él.

La sociedad de control, por lo tanto, puede ser caracterizada por una

intensificación y generalización de los aparatos normalizadores del disciplinamiento,

que animan internamente nuestras prácticas comunes y cotidianas, pero, en

contraste con la disciplina, este control se extiende muy por fuera de los sitios

16
estructurados de las instituciones sociales, por medio de redes flexibles y fluctuantes

(Hardt & Negri, 2000 pág 25).

En suma el surgimiento de ésta nueva sociedad va de la mano con el

posicionamiento de un nuevo orden económico mundial que tiene como principales

rasgos la revolución tecnológica (robótica, biotecnología, tecnología de la

información, nuevos materiales); la apertura comercial, la desregulación financiera y

la organización de la producción a escala mundial y según Pozner9:

Esto ha traído aparejada una profunda transformación en los procesos económicos y

productivos, en la organización social y en la concepción del mundo y de la vida. Por
ello, si bien en última instancia es un hecho económico, su impacto no se reduce
exclusivamente al ámbito de la transformación productiva: esta revolución tecnológica
(como lo fueron en su momento la primera y segunda revoluciones industriales)
constituye un punto de inflexión y de rompimiento, sobre todo de tipo social y cultural.
Estas transformaciones están impactando con tanta fuerza que trastocan a su vez
valores, instituciones y creencias de la vida individual y social. Su impacto alcanza
una profundidad que la humanidad no pudo ni aún puede medir en su alcance y
perspectivas. Se asiste a un estallido de las certezas y a una multiplicación de las
incertidumbres; se cuestiona el orden político internacional basado en el Estado-
Nación; se acentúa la asincronía entre el desarrollo material y el desarrollo social
(Pozner, 2000 pág.5 ).

Esta nueva sociedad que estamos empezando a ser y que se constituye como

el reemplazo de la sociedad disciplinaria, sugiere a través de la ubicación de unas

9
Pilar Pozner nacida en 1950 en Buenos Aires. Argentina es Consultora en Gestión Educativa Y Escolar para
actividades de formación, asesoría y profesionalización de directivos de escuelas, supervisores, docentes y
mandos medios de los sistemas educativos, para toda Latinoamérica. Ha desarrollado asesoría al Ministerio de
Educación nacional Colombiano a través de la publicación de las cartillas que a través del edusitio de gestión del
MEN se encuentran para formar a docentes y directivos docentes entorno a la gestión educativa. Ha estado
presente además en dos Foros Educativos Nacionales en el año 2007 y 2010.
17
características propias de su racionalidad, generar un primer momento de análisis

entorno a comprender y establecer relaciones entre las transformaciones que

empiezan a ser articuladas en la escuela y el nuevo lugar de la institución educativa,

su gestión y la formación de un sujeto que se amolde a los retos de la sociedad

contemporánea.

Gestión y la sociedad de las habilidades

Otro concepto destacado en la definición de la sociedad contemporánea tiene

que ver con el planteamiento de Sennett sobre la economía de las habilidades. El

marco de referencia de este concepto remite a la época de la Gran Depresión, donde

los individuos creían que frente al panorama de buscar trabajo y no encontrarlo era

preciso que sus hijos se educaran y adquirieran una habilidad especial gracias a la

cual siempre serían necesarios y siempre tendrían empleo.

“La economía de las habilidades sigue postergando a las mayorías; para decirlo más
refinadamente, el sistema de educación culmina en una gran cantidad de jóvenes
educados a los que es imposible dar empleo, o al menos imposible en los campos
para lo que se han preparado…la sociedad de las habilidades tal vez necesite sólo
una cantidad relativamente reducida de personas educadas y con talento, sobre todo
en los dominios punteros de las altas finanzas, la tecnología de vanguardia y los
servicios sofisticados” (Sennett, 2006 pág 77).

18
 Sennett además plantea, que la falta de empleo y el desarrollo de habilidades

define el fantasma de la inutilidad que adoptó su aspecto moderno con el desarrollo

de las ciudades a las que migraron gran cantidad de campesinos luego de la gran

depresión en busca de oportunidades laborales, situación que fue objeto de estudio

por parte de David Ricardo y Thomas Malthus quienes fueron los primeros teóricos

modernos de la inutilidad, en el sentido que Sennett lo plantea; el primero exploró

como los mercados y la maquinaria industrial reducían la necesidad de mano de

obra, mientras que el segundo reconoció las consecuencias del crecimiento de la

población. Ambos autores descuidaron el hecho de que la respuesta para el

problema radicaba en la formación y en consecuencia en el desarrollo de

habilidades, ya que a comienzos de la era industrial eran muy pocos los trabajadores

que tenían acceso a la educación.

En la “sociedad de las habilidades”, muchos aquellos que se encuentran

desempleados son educados y tienen formación profesional cualificada, pero el

empleo al que aspiran ha migrado a otros lugares del mundo en los que la fuerza de

trabajo es más barata. De modo que se necesita una clase completamente distinta

de habilidades (Sennett, 2006 pág 75). El planteamiento de Sennett sobre la

sociedad de las habilidades refuerza el discurso de las competencias que ha tomado

mucha fuerza en el país y sobre todo porque es un concepto que se ha transferido

19
del ámbito económico al ámbito educativo. Tal como lo señala Rojas10 (2007) el

término competencia en educación ha venido a establecerse más desde la posición

de la competencia económica, que ha sido introducida en el campo educativo para

condicionar conductas en la lógica del mundo del trabajo, del “saber hacer”, todo con

relación a lo práctico, a lo laboral. El valor asignado a la relación entre educación y

mundo del trabajo permite observar el sentido social dado a las competencias, dentro

del modelo de desarrollo vigente. En lo que respecta al Ministerio de Educación

Nacional – de aquí en adelante MEN-. Órgano rector de la educación en el país

define competencia como los conocimientos, habilidades y destrezas que desarrolla

una persona para comprender, transformar y participar en el mundo en el que vive.

La competencia no es una condición estática, sino que es un elemento dinámico que

está en continuo desarrollo y que puede generar, potenciar apoyar y promover el

conocimiento.

En otras palabras, como un cuestionamiento a la utilidad de los saberes que la

escuela distribuye; y más aún si se tiene en cuenta que uno de los ejes sobre los
cuales las reformas educativas han hecho hincapié es en la formulación de nuevas
propuestas curriculares, entre otros aspectos, fundamentadas en la necesidad de
“modernizar” los contenidos que se enseñan en las escuelas para dar respuesetas a
unas nuevas demandas sociales propias de la sociedad del conocimiento, de la
información, de las nuevas tecnologías expresadas en la pedagogía de las
competencias (Grinberg, 2008 pág 67).

10
Licenciada en Lingüística y Literatura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, D.C.
Magister en Educación: Universidad Pedagógica Nacional. Docente IED Luis Vargas Tejada y catedrática de la
Universidad Distrital
20
 Con el ánimo de materializar estos discursos en 1998, el MEN elaboró y

entregó al país la serie de documentos titulada “Lineamientos Curriculares”. Dichos

lineamientos han servido como orientaciones para consolidar los currículos de

acuerdo con lo planteado por el artículo 76 de la Ley General de Educación (Ley 115

de 1994). Y con el Plan Decenal de Educación 2006-2016 se ratifica la necesidad de

"diseñar currículos que garantizaran el desarrollo de competencias, orientados a la

formación de los estudiantes en cuanto a ser, saber, hacer y convivir, y que

posibilitara su desempeño a nivel personal, social y laboral" (pág. 22). Así, el Plan

Sectorial denominado como Revolución Educativa, se enfocó en una política de

calidad centrada en el desarrollo de dichas competencias en todos los niveles

educativos.

De acuerdo con los avances de la política, y las nuevas necesidades, en el

año 2006, el MEN publicó los estándares básicos de competencias en lenguaje,

matemáticas, ciencias y ciudadanía, herramientas que se empezaron a trabajar

desde el 2002. Dicha publicación, liderada por el Ministerio y las facultades de

educación del país, es actualmente una fuente de consulta permanente de maestros

y maestras para la formulación de currículos y planes de mejoramiento, pues son los

referentes sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que

aprenden. En la actualidad se tienen definidos cuatro grupos de competencias que

21
son: científicas, ciudadanas, comunicativas y matemáticas, consideradas como el

pilar fundamental para preparar la inserción del estudiante al mundo del trabajo.

Gestión y sociedad postcapitalista o sociedad del conocimiento

Este concepto es desarrollado por Peter Drucker11 y con él hace referencia a

la relación que tiene la capitalización intelectual que el sujeto contemporáneo debe

lograr para facilitar su movilidad y aportar a la acumulación capitalista, desde otro

nivel.

“El recurso económico básico de la sociedad que inicia el tercer milenio no es ya el

capital ni el trabajo ni, mucho menos, los recursos naturales sino el conocimiento, y
en consecuencia las actividades principales dedicadas a la creación de riqueza no
serán la asignación del capital a la transformación de materia prima en productos
elaborados, ni el trabajo mismo, sino la creatividad y la innovación, esto es,
aplicaciones del conocimiento al trabajo” (Drucker, 1998 pág 35).

Según este autor, el movimiento hacia la sociedad postcapitalista ocurre

después de la segunda guerra mundial, afirma que como sociedades los países

desarrollados ya han entrado en el postcapitalismo, qué rápidamente se está

volviendo una sociedad de nuevas clases y con un recurso central como núcleo: el
11
Peter Ferdinand Drucker (19 de noviembre de 1909 – 11 de noviembre de 2005) fue un autor austríaco de
literatura relacionada con la administración de empresas o la gestión de las organizaciones. Hoy es considerado
ampliamente como el padre del management como disciplina y sigue siendo objeto de estudio en las más
prestigiosas escuelas de negocios.

22
conocimiento, donde en lugar de capitalistas y proletarios, están los trabajadores de

conocimientos y de servicios.

Este concepto desplaza el capital monetario, los recursos naturales y el

trabajo dando primacía al conocimiento como medio de producción donde el valor se

crea por la productividad y la innovación como aplicaciones del conocimiento al

trabajo y en consecuencia a las lógicas del mercado. Los grupos sociales

dominantes de ésta sociedad serán los “trabajadores del conocimiento”, ejecutivos

instruidos que saben asignar sus conocimientos a usos productivos así como los

capitalistas sabían asignar capital a usos productivos; los profesionales y

trabajadores del conocimiento serán empleados en organizaciones de diversa

naturaleza. El reto económico de la sociedad postcapitalista, será por consiguiente la

productividad del trabajo y el trabajador del conocimiento y el reto social será la

dignidad de la segunda clase de dicha sociedad: los trabajadores de servicios. Estos

por lo general carecen de la necesaria educación para ser trabajadores de

conocimiento, que en todos los países, aún en los más adelantados, constituyen una

mayoría.

23
 La sociedad postcapitalista conduce al sujeto al desarrollo de conocimiento de

tres clases: el primero es aquel que se requiere para la mejora continua de procesos,

productos y/o servicios, el segundo es el tipo de conocimiento utilizado para la

explotación continua del conocimiento existente con el fin de desarrollar diferentes

productos y servicios y tercero, el conocimiento que se emplea para producir

innovación genuina. En este sentido el conocimiento académico que se imparte en

las instituciones educativas está comprometido en responder a estos desafíos, ya

que se considera productivo en la medida en que produce nuevo conocimiento.

En la actualidad, el trabajo humano se distancia de las actividades repetitivas

que antes lo caracterizaban, ya que esas funciones están a cargo de las máquinas.

Cada vez más, el trabajo exige del trabajador una fuerza complementaria de la

fuerza física, lo que se llamaría fuerza intelectual, que se compone del capital

intelectual, de la creatividad, de la inventiva y de la sociabilidad. Analizando el mundo

del trabajo de la primera década del Siglo XXI, surge con claridad un nuevo patrón de

acumulación capitalista basado en el trabajo inmaterial, concepto abordado por

Lazzarato12 donde el objeto de trabajo o materia prima es abstracto, el trabajo

inmaterial es el trabajo que se da en los medios de comunicación masivos, el sector

12
Maurizio Lazzarato es un sociólogo, que ha realizado investigaciones sobre el trabajo inmaterial, la ruptura
del salario, la ontología del trabajo, el capitalismo cognitivo y el movimiento “post-socialista”.
24
servicio principalmente financiero, el de la producción científico tecnológica, las

comunicaciones y abarca también a la educación y al sector de la salud. Cada vez se

extiende más el trabajo inmaterial, en el que el trabajador aporta su capital intelectual

y su sociabilidad. Hoy se le pide al trabajador que tome decisiones, que sea creativo,

autónomo, que tenga iniciativa, que se adapte a los cambios, que sea imaginativo y

sobre todo que se anticipe a los problemas.

“El trabajo inmaterial ha construido una nueva dimensión en donde el sujeto humano
vive y es el “ambiente ideológico” que se construye a partir de los medios masivos de
comunicación que interpreta y resignifica cada uno de los hechos y fenómenos de la
vida cotidiana tendiente a producir una subjetividad alienada en los objetos y el
consumo”. El trabajador inmaterial, trabaja fundamentalmente con todo su ser: se da
a sí mismo en el trabajo, ya sea en función de dar su creatividad, sus conocimientos o
su empatía” (Kohen, 2012 pág 5).

En esta misma dirección Boutang13, define la actual configuración histórica del

capitalismo como la acumulación de bienes inmateriales y la diseminación del

conocimiento que nomina como capital cognitivo. Basado en un nuevo modo de

acumulación en la cual el objeto de esta es a su vez, la fuente de producción de

valor: el procesamiento de enormes volúmenes de información, la acumulación de

conocimiento y la producción de innovación. Lo cual redefine radicalmente lo que se

entiende por materia prima, modos de producción, medios de producción, formas de

acumulación y producción de valor.

13
Nacido el 19 de Junio de 1949, es un economista y ensayista francés.
25
 El capitalismo cognitivo se interesa por el diseño del valor de la inteligencia

aplicada sobre el conocimiento y la innovación. Es decir, el punto esencial ya no es la

fuerza de trabajo, sino la fuerza de invención y de innovación, donde la información

es la nueva materia prima cuya producción de un nuevo conocimiento se basa en el

conocimiento ya existente, disponible, distribuido y acumulado. El activo de la

empresa del capitalismo cognitivo es su red de inteligencia, buena parte de la

producción de valor está generada desde roles y lugares que no son los reconocidos

clásicamente como trabajos.

Estos conceptos de sociedad contemporánea sitúan la función de la educación

enmarcada en términos de responder al mercado y a la productividad, en este

sentido tres ideas fundamentalmente dan visos de cómo la escuela debe ser

orientada a ésta función. La sociedad del control plantea que así como la empresa

toma el relevo de la fábrica, la formación permanente tiende a reconfigurar la

escuela, y el control continuo tiende a reconfigurar el examen. Lo que indica esto es

que es el medio más seguro es poner la escuela en manos de la empresa.

26
 Este planteamiento es fuertemente reforzado cuando Sennett propone el

desarrollo de habilidades que el sujeto debe adquirir para conseguir trabajo y sobre

todo para movilizarse dentro del mercado laboral, donde ese sujeto debe ser

polivalente, flexible, adaptable y con una gran capacidad de trabajo en equipo

haciendo uso eficiente de herramientas informáticas.

El otro aporte fundamental para nutrir este análisis proviene del concepto de

sociedad postcapitalista el cuál sitúa al conocimiento como el medio de producción

por excelencia. La tríada compuesta por los términos formación permanente,

habilidades y conocimiento llevan a pensar la escuela contemporánea como el lugar

de articulación del mercado mientras que la educación y la gestión educativa son el

dispositivo de control capitalista a través del que la racionalidad neoliberal ha

movilizado discursos y prácticas que reconfiguran la escuela, los estudiantes y la

gestión en función de la economía y el mercado.

Sobre la sociedad contemporánea y su funcionamiento: nuevo capitalismo y

gestión empresarial

Entender la caracterización y el funcionamiento de la sociedad contemporánea

indudablemente remite a considerar su marco de análisis desde la reactualización del

27
capitalismo. Boltanski & Chiapello (2002) caracterizan el espíritu del capitalismo en

varios momentos así: el primer espíritu, vinculado a las modalidades del capitalismo

básicamente de tipo familiar, de una época en la que no se buscaba el gigantismo, el

segundo espíritu del capitalismo, que se organiza en torno a la figura central del

director (o dirigente asalariado) y de los cuadros14, está ligado a un capitalismo de

grandes empresas y el tercer espíritu que debe ser isomorfo a un capitalismo

“mundializado” que se sirve de las nuevas tecnologías aspectos fundamentales en la

definición del capitalismo contemporáneo.

A su vez Cohen (2007) concluye que el nuevo capitalismo se ha configurado a

raíz de cinco grandes rupturas bajo las que ha tomado forma, como lo son: las

innovaciones tecnológicas, la revolución financiera, las transformaciones de los

modos de organización del trabajo y la globalización de los intercambios. En suma,

esto ha desencadenado la emergencia de un nuevo concepto de empresa inscrita en

la lógica capitalista contemporánea denominada como “empresa esbelta”, siendo la

organización que trabaja en red, con una multitud de participantes, que trabajan en

equipo, orientada a la satisfacción del cliente y una movilización general de los

trabajadores gracias a las visiones de sus líderes.

14
Boltanski y Chiapello nominan como cuadro al gerente de la empresa entre los años 1930 – 1960.
28
 Este término asociado al concepto de “producción esbelta” o “de máxima

participación” se inventó a comienzos de la década del 90 para reunir el conjunto de

nuevos métodos de producción, deducidos en parte de la observación de empresas

japonesas como Toyota, quienes fueron los inventores y promotores de los principios

organizativos como: el justo a tiempo, la calidad total, el proceso de mejora continua

(kaisen), los equipos autónomos de producción y toda una serie de dispositivos

destinados a su puesta en funcionamiento, como los círculos de calidad, la garantía

total-calidad de proveedores, el SMED, la TPM, el KanBan, los 5S, las propuestas de

mejora15, etc. Estos conceptos, principios y en definitiva modelos empresariales

hacen parte de la conformación del nuevo espíritu del capitalismo, lugar de anclaje

del discurso de la gestión empresarial, discurso que pretende ser a la vez formal e

histórico, global y situado, que mezcla preceptos generales y ejemplos

paradigmáticos, constituye hoy la forma por excelencia en la que el espíritu del

capitalismo se materializa y se comparte (Boltanski & Chiapello, 2002. pág 53).

15
En las últimas décadas del siglo XX, el desarrollo de la organización de la producción ha tenido su máximo
exponente en la industria asiática, y dentro de ello, hay que destacar el modelo organizativo japonés conocido
como just in time o Toyotismo (nombre de la empresa Toyota, donde se implantó). El sistema japonés, busca
sobre todo la calidad total del producto. Se caracterizan porque organiza a sus trabajadores en círculos de
calidad, que son grupos pequeños formados por cinco o seis personas, que se reúnen periódicamente para
analizar el trabajo y su problemática, y generas ideas de mejora. Este sistema incrementa el rendimiento de los
obreros al sentirse parte de la empresa y no solo instrumentos o piezas de una cadena de montaje. Se trabaja a
través del just-in-time que es un sistema de trabajo que prescinde del almacenamiento de materias primas y
mercaderías, demandando a los a los proveedores a medida que van recibiendo los pedidos de los clientes.
Para ello se dotan de una importante red de proveedores, a los que se les exige sobre todo fidelidad.
29
 En este orden de ideas, el nuevo capitalismo se vale de la gestión empresarial

para movilizar a nivel global los cambios y acciones conducentes a la movilidad de

empresas y personas hacia la capitalización monetaria, intelectual, a la productividad

y el consumo y en consecuencia son éstos discursos los que han venido penetrando

la esfera educativa, traducidos en la legislación de políticas educativas, reformas,

planes de gobierno, planes de desarrollo, planes sectoriales y decenales en

educación a nivel nacional e internacional que han instalado regímenes de verdad en

torno a los enunciados y discursos de calidad, competencias y mejoramiento

continuo.

El management se ha vuelto el eje de los debates y propuestas de cambio en las

instituciones. Todo proceso y práctica posible de ser identificada, clasificada, estudiada
puede y debe ser gerenciada. Nacida como cuestión de la administración empresarial,
franqueó sus límites. La educación, la salud, la política, el conocimiento, la cultura, las
relaciones humanas, nada queda ni debe quedar fuera de su égida (Grinberg, 2008 pág
108).

Específicamente entre los años 93 y 94 fueron investigados e implementados

varios modelos de gestión para las Instituciones Educativas, Colombianas y

Latinoamericanas entre los cuales tenemos: Koalaty Kid16, Pitágoras Brasil17, Philip

16
Koalaty Kid, es un programa que se enfoca en la mejora continua y usa sus principios para establecer
expectativas claras, generar un plan de mejora, medir y registrar el progreso a través de indicadores y reconocer
y celebrar el éxito (Ghysels,2008). Koalaty Kid es una iniciativa que promueve la sistematización de los procesos
30
Crosby18, Corporación Calidad19. Estos modelos transferidos desde los discursos

empresariales que se han incorporado en el ámbito educativo, han venido

constituyendo la institución escolar, como “escuela esbelta” equiparando el término al

desarrollado por Boltanski y Chiapello en relación con la empresa esbelta,

visibilizando las formas en las que la gestión empresarial ha permeado la gestión

educativa contemporánea en Colombia, sobre modelos y principios organizativos que

derivan de las concepciones de empresa moderna.

La excelencia, la calidad total, el logro de cero defecto, los círculos de calidad, la

planificación por proyecto, la autonomía, el liderazgo, la innovación constituyen tantos
de los aspectos que la gestión como episteme abarca. Según señalan sus promotores,
constituye mucho más que una simple forma de planificación o administración:
involucra un cambio en el modo en que pensamos, actuamos sentimos; en suma, un
cambio en la forma de ser de los individuos y de las ahora devenidas organizaciones.
Inmersa, articulada en el mundo de la incertidumbre, de la liberación de las ataduras de
la sociedad burocrática y jerárquica, en la llamada sociedad de la información y del
conocimiento la gestión viene a aparecer como la forma de hacer frente a esta nueva
realidad que, a la vez, se presenta como flexible y abierta en tanto brinda las
posibilidades de realización personal, procura que cada quien se haga artífice de su

educativos para mejorar el aprendizaje a través de métodos estadísticos y de planeación. Como sise tratara de
esquematizarlos procesos de una empresa, en las aulas, empezando a utilizar histogramas, diagramas de flujo,
Teorías de Ishikawa y Pareto; todo ello se aplica de acuerdo al grado escolar del alumno.
17
Pitágoras Brasil es un sistema de gestión integral idealizado e implementado por la Fundación Pitágoras que
fue creada en 1999 como parte de la responsabilidad social empresarial del Grupo Pitágoras dirigida a mejorar
la educación pública Brasileña, que se originó en diversos municipios de Brasil cuyo objetivo es transformar la
escuela en un sistema de alto desempeño o sea, un espacio con altos niveles de aprendizaje para todos los
alumnos.
18
Philip Crosby es un modelo de gestión asociado con la idea de “cero defectos” que él creó en 1961. Para
Crosby, la calidad es conformidad con los requerimientos, lo cual se mide por el coste de la no conformidad.
Esto quiere decir que al utilizar este enfoque se llega a una meta de performance de “cero defectos”.
19
La Corporación Calidad es un Centro de Desarrollo Tecnológico en Colombia , cuyo propósito fundamental es
la Innovación en Gestión. Por esto, la Corporación Calidad actúa en diferentes ámbitos, de tal forma que genere
el mayor impacto posible sobre el incremento de la competitividad de las organizaciones, ayudando así a
garantizar su sostenibilidad en el largo plazo.
31
 propio destino y que la organización sea el espacio para que esa realización se haga
posible” (Grinberg, 2008 pág 108).

Los enfoques de la gestión empresarial que configuran el concepto de gestión y

su ingreso en el mundo educativo, remiten a considerar otro aspecto clave,

importante para tener en cuenta y que ofrece otro lugar de análisis y es el que

corresponde a pensar las nuevas formas de lo laboral que involucran la escuela y

sus proyectos de formación. Según Sennett (2006), el estado de crisis e inestabilidad

que deriva del nuevo capitalismo señala que se debe propender por la formación de

un tipo de ser humano capaz de prosperar en condiciones de inestabilidad y

fragmentariedad haciendo frente a tres desafíos: el primero tiene que ver con el

tiempo, pues consiste en la manera de manejar las relaciones a corto plazo, y de

manejarse a sí mismo, mientras se pasa de una tarea a otra, de un empleo a otro y

de un lugar a otro.

El segundo desafío tiene relación con el talento: desarrollando habilidades,

cómo explorar capacidades potenciales a medida que las demandas de la realidad

cambian, los trabajadores y futuros trabajadores necesitan reciclarse. El tercer

desafío se refiere a la renuncia, es decir, a cómo desprenderse del pasado ya que la

nueva dinámica empresarial tiene por filosofía que nadie es dueño del empleo que

32
ejerce y los años al servicio de una compañía no garantizan al trabajador la

estabilidad y continuidad en su puesto de trabajo, este aspecto también se encuentra

relacionado con el sujeto como consumidor, que siempre ávido de cosas buenas deja

de lado los bienes viejos aún utilizables.

El principal interés de los sistemas educativos propende porque el sujeto cultive

su intelecto y desarrolle habilidades que le permitan competir. La inteligencia, cuando

adquiere valor mediante la educación, en otros términos, el capital humano, se

convierte con rapidez en un recurso económico primordial (Laval, 2004 pág 171). En

este sentido la educación no sólo aporta a la economía sino que se concibe como un

factor de producción que la posiciona como una actividad que tiene un coste y un

rendimiento.

La escuela vista al servicio de la economía prescribe tres funciones básicas: la

formación de mano de obra cualificada, la transformación cultural, que prevalece

sobre la herencia y la formación de ciudadanos responsables. La supuesta

autonomía escolar también se relaciona con el nuevo capitalismo, ya que es la

entrada a que los modelos empresariales a través de proyectos escuela-empresa,

cualifiquen y eduquen desplazando la institución educativa, es decir, surge un nuevo

33
concepto: función docente. Sin lugar a dudas, el nuevo modelo escolar y educativo

está fundado en el sometimiento de la escuela a la razón económica cuyo ideal

pedagógico lo constituye la formación del hombre flexible y el trabajador autónomo.

En esta medida y retomando lo planteado por Sennett, Druker y Deleuze el

hombre del control debe cultivar su capital más preciado para funcionar dentro de la

lógica capitalista y es lo que tiene que ver con su conocimiento y la formación de

habilidades.

Gubernamentalidad neoliberal, escuela y gestión educativa

Michel Foucault define al estado como una tecnología de poder y al

neoliberalismo como una racionalidad política que alumbra un nuevo tipo de

gubernamentalidad. Esta gubernamentalidad neoliberal consiste en la generalización

de los postulados de la economía social de mercado y la teoría del “capital humano”

al conjunto de las relaciones sociales con el objetivo de producir individuos que se

consideren empresarios de sí mismos. De modo tal que el neoliberalismo no es

concebido por Foucault como una ideología o como una actualización de las políticas

de gobierno liberales sino como algo que tiene como condición de posibilidad una

reconfiguración de lo social, cuyo umbral histórico estaría dado por la transición

34
desde una sociedad disciplinaria a otra que denomina en forma indistinta como de

normalización o seguridad o siguiendo a Deleuze como la sociedad de control.

Sociedad de normalización, de riesgo, de seguridad son algunos de los nombres que

Foucault asocia con lo que denomina gubernamentalidad neoliberal. El neoliberalismo no
sería ni una ideología, ni un modelo de gestión de la economía, ni la etapa superior del
liberalismo, sino el gobierno de la vida cotidiana, económica, social e individual que no
busca disciplinar los deseos sino gobernar o gestionar su circulación para hacerlos
compatibles con el mercado. De modo que se trataría de una racionalidad política, una
tecnología de gobierno, que lejos de eliminar al estado lo convierte en un instrumento
para crear niveles cada vez mayores de autonomía del mercado. El mercado, para
Foucault, no es una realidad natural sino que requiere para existir de la intervención
política del Estado y en eso consiste una de las principales diferencias entre liberalismo y
neoliberalismo. El Estado, en el neoliberalismo, no interviene directamente sobre los
"jugadores" sino sobre las reglas del juego, es decir, no produce acciones directas sobre
la economía sino acciones reguladoras cuya función es crear condiciones que garanticen
el buen funcionamiento del mercado considerado como la matriz a partir de la cual debe
organizarse el conjunto de la vida social tanto en términos individuales como colectivos.
De modo que lo que se pretende es hacer desaparecer la contraposición entre economía
y sociedad para convertir a ésta en un conjunto de jugadores económicos que deben
gestionar su vida como si fuera una empresa capitalista” (García, 2012).20

El término Gubernamentalidad21 desarrollado por Michel Foucault, lleva a

comprender que nos rige una forma de gobierno dentro de la cual se busca la

regulación de la población y que el problema de la conducción de la conducta, las

20
Luis E. García Fanlo (Buenos Aires, 1957). Doctor en Ciencias Sociales y Sociólogo por la Universidad de
Buenos Aires. Profesor en la Carrera de Sociología y en el Programa de Doctorado en Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires (UBA). Profesor en la Maestría en Estudios Culturales de la Universidad Nacional
de Rosario (UNR). Investigador del Área de Estudios Culturales del Instituto Gino Germani (UBA). Autor del libro
Genealogía de la argentinidad (Gran Aldea Editores, 2010). Miembro de la Asociación Argentina de Estudios de
Cine y Audiovisual (ASAECA), entre otros.
21
Foucault privilegia el término gubernamentalidad sobre biopolítica ya que desde 1978 el poder será pensado
en términos de gobierno.

35
formas en que somos educados para controlarnos y gobernarnos a nosotros mismos

constituye mecanismos sofisticados de control sobre la vida de los sujetos.

Con la palabra gubernamentalidad quiero decir tres cosas. Por “gubernamentalidad”

entiendo el conjunto, constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis y
reflexiones, los cálculos y las tácticas que permiten ejercer esta forma tan específica, tan
compleja, de poder, que tiene como meta principal la población, como forma primordial
de saber, la economía política, como instrumento técnico esencial, los dispositivos de
seguridad. En segundo lugar, por “gubernamentalidad” entiendo la tendencia, la línea de
fuerza que, en todo occidente, no ha dejado de conducir, desde hace muchísimo tiempo,
hacia la preminencia de ese tipo de poder que se puede llamar el “gobierno” sobre todos
los demás; soberanía, disciplina; lo que ha comportado , por una parte, el desarrollo de
toda una serie de aparatos específicos de gobierno, y por otra, el desarrollo de toda una
serie de saberes. Por último, creo que por “gubernamentalidad” habría que entender el
proceso o, más bien, el resultado del proceso por el que el estado de justicia de la edad
media, convertido en los siglos XV y XVI en estado administrativo, se vio poco a poco
“gubernamentalizado” (Foucault, 2006 pág 195).

A su vez, Jodar (2007) plantea que el neoliberalismo tiene como propósito

fundamental la regulación de la sociedad contemporánea, caracterizada como

postfordista y postdisciplinaria. Esta forma de gobierno produce una nueva alineación

de la conducta personal con diversos objetivos sociopolíticos, de modo que supone

una redefinición de los discursos, objetivos y principios que articulan el gobierno, de

lo social así como la propia naturaleza de los individuos gobernados. (Jodar, 2007.

Pág 150).

El neoliberalismo se desarrolla en dos operaciones básicas: por un lado, supone

una reestructuración de la función que el Estado en su configuración como Estado

36
Social de Derecho ha venido desempeñando y que consiste en regular, planificar y

socializar el riesgo, en un afán de eliminarlo o, si no, al menos, neutralizarlo con

medidas que garanticen cierta “seguridad” social, educativa, sanitaria y laboral. Por

eso, las prácticas Neoliberales de privatización de los bienes e instituciones públicas

son prácticas que, al tiempo que se llevan a cabo desde una desvalorización de la

cultura burocrática estatal y su organización administrativa, suponen un nuevo modo

de entender y vivir el riesgo. El riesgo deja de ser un síntoma de las carencias de una

sociedad imperfectamente gobernada y pasa a ser considerado como condición de

posibilidad de crecimiento y creación; condición para alentar la innovación, fomentar

la acción individual y favorecer la responsabilidad individual ante la incertidumbre.

Por otro lado y en consonancia con esta redefinición del riesgo, el

neoliberalismo requiere y promueve nuevas subjetividades. Son las subjetividades

que corresponden a la clase de individuos que ahora necesitan el mercado y que

obviamente no son ya esos individuos rígidos que adquirirían una profesión o un

empleo y persistían en ellos hasta la jubilación, sino trabajadores sobre manera

fluidos, recursos humanos infinitamente empleables y reempleables,

geográficamente móviles e históricamente reciclables.

37
 El neoliberalismo tiene como elemento definitorio básico el énfasis en la

flexibilización, la desregulación, el riesgo, la iniciativa individual, el mercado y la

cultura empresarial. Y, junto a ello, la formación de una subjetividad autoresponsable,

siempre en curso y empresaria de sí. Por eso es importante entender que existe una

intrincada articulación pragmática y conceptual entre la emergencia del alumno

emprendedor permanentemente en curso y la reestructuración neoliberal de las

sociedades contemporáneas.

De acuerdo con Jodar (2007) la emergente racionalidad neoliberal coexiste

con discursos y prácticas decadentes de la racionalidad política de la sociedades

disciplinarias. Con neoliberalismo no se atiende sólo a un modelo económico sino

también a una forma de gobernar los procesos sociales que supone una re

modificación del papel del estado, una reestructuración de las formas organizativas

de las instituciones del estado de bienestar y, además la exigencia de nuevas

subjetividades. (Jodar, 2007. Pág 160).

El neoliberalismo tiene como elementos definitorios básicos la adaptación del

estado al mercado, la búsqueda de formas organizativas que enfatizan la

flexibilización, la desregularización y la cultura empresarial postfordista. Y, junto a

38
ello, la formación de un nuevo tipo de subjetividad: el sujeto flexible, siempre en cuso

y “empresario de sí”.

La repercusión de ésta racionalidad neoliberal en el gobierno de las

instituciones escolares está marcada por la introducción de cambios en el sistema

educativo orientados hacia la permeabilidad entre el funcionamiento de las

instituciones educativas y la gestión empresarial; la creciente flexibilización,

descentralización y desregularización; el énfasis en la autonomía escolar entendida

como la apuesta por la diversidad de ofertas educativas ajustadas a las cambiantes

demandas de la sociedad y por libertad de elección de los usuarios; la promoción del

sujeto educativo sometido a las exigencias de la optimización sin término. Todo lo

cual ha sido analizado al perfilar elementos básicos de esa emergente tecnología de

gobierno neoliberal que es el neomanagement. La escuela debe regirse por una

lógica de marketing, se ve incitada a desplegar técnicas mercantiles para atraer al

cliente, debe desarrollar la innovación y esperar de ella una comprensión de imagen

o financiera, debe venderse y posicionarse en el mercado (Laval, 2004 pág 168).

Hasta este momento este proyecto de investigación ha pretendido dar cuenta

que la gestión educativa deviene de la gestión empresarial que se situa entre los

39
años 30´s y 60´s y en América Latina hacia los 80´s. Ha llegado hasta el ámbito

educativo a través de la apropiación de Modelos Integrales de Gestión y la adpoción

de principios organizacionales para su funcionamiento. Pero la causa de que esta

situación haya sido de este modo, radica en que vivimos en una sociedad

contemporánea marcada por el desarrollo tecnológico, por la necesidad de

cualificación permanente, por la capacidad de autogerenciarse, de tener capacidad

en equipo y de consolidar unas habilidades personales (competencias) que le

permitan al sujeto adaptarse a las diferentes situaciones, trabajos, roles, personas,

ambientes y que en suma esta sería una de las causas de la emergencia de la

gestión educativa actual, que es la necesidad de cambiar los sistemas educativos

para responder a las necesidades de formación de sujetos contemporáneos,

productivos para el mercado, en suma la gestión viene a constituirse como un

dispositivo del nuevo capitalismo instalado en la educación.

40
 PERSPECTIVAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA EN LA

ESCUELA BASICA COLOMBIANA

Este capítulo tiene como propósito presentar los hallazgos investigativos como

producto del análisis y reflexión de los documentos que provienen de varias fuentes

normativa y jurisprudencia, teórica, investigativa y política que en los últimos años

han visibilizado y naturalizado el dispositivo de la gestión educativa contemporánea

en la escuela básica colombiana. El objetivo de avanzar en la construcción de nuevo

conocimiento alrededor del tema de estudio hizo necesaria la configuración de un

estado del arte que operó como insumo para generar otras comprensiones, hallar

relaciones discursivas o por el contrario las tensiones y resistencias que se han

entretejido alrededor del tema de estudio. Este proceso condujo a indagar diversas

fuentes, relacionar y conectar diferentes discursos como se han constituido la gestión

para evidenciar los efectos que ha tenido en las políticas y las prácticas

institucionales.

Además se propone como eje central de análisis el uso metodológico de la

categoría dispositivo para visibilizar otra herramienta de comprensión donde

convergen múltiples miradas que constituyen y posicionan la gestión educativa

41
 contemporánea en el contexto colombiano. Las series22 planteadas producto

del análisis documental son: Gestión/Calidad, Gestión/Evaluación, Gestión/Nuevas

tecnologías, Gestión/Capital Humano.

Gestión educativa como dispositivo de control

El uso metodológico de la categoría dispositivo pretende visibilizar los

diferentes sitios de movilización de discursos que han permeado la gestión educativa

contemporánea y en este sentido comprender el lugar de origen de las enunciados

que han surgido producto de este proceso, reconociendo su emergencia dentro de la

educación y propiamente de la institución educativa actual.

De manera que, más que identificar momentos o espacios de no-poder en las

instituciones, en todo caso, podemos encontrarnos con diferentes relaciones de
poder, distintos instrumentos y tecnologías, dispositivos institucionales que suponen
una determinada circulación y ejercicio del poder. Nos encontramos entonces, con
series compuestas por espacios de enunciabilidad (conjunto de enunciados

22
Para Foucault, las series se definen como la regularidad de los enunciados en los discursos y es esta acción de
regularidad es la que explica las condiciones de posibilidad para la instalación y naturalización de regímenes de
verdad. En la Arqueología del Saber cuando Foucault hace referencia a la construcción de un documento afirma
que “para la historia no es una materia inerte ya que a través de ella se trata de reconstruir lo que los hombres
han hecho o dicho, lo que ha pasado y de lo que sólo queda el surco”, en este proceso de constitución del
documento al monumento refiere la construcción de series : trata de definir en el propio tejido documental
unidades, conjuntos, series y relaciones. En este sentido pasar de documentos a monumentos sugiere una
consecuencias. De aquí en adelante, el problema es constituir series: definir para cada una sus elementos, fijar
sus Límites, poner al día el tipo de relaciones que le es específico y formular su ley y, como fin ulterior, describir
las relaciones entre las distintas series, para constituir de este modo series de series, o "cuadros". En:
Arqueología del saber. Michel Foucault. Siglo XXI Editores. 1979. Pág.11

42
 decibles/pensables) y visibilidad en torno de las cuales un conjunto de prácticas son
posibles, emergen y construyen realidades institucionales y principalmente configuran
tipos de subjetividad (Grinberg, 2008 pág 62).

La noción de dispositivo supone la articulación de prácticas discursivas y no

discursivas que configuran la superficies en las que las subjetividades se inscriben y

transitan, como lo señala Foucault, esta noción remite a una formación histórica

definida por él de la siguiente manera:

A un conjunto heterogéneo que implica discursos, instituciones, disposiciones

arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas,
enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas; en síntesis,
tanto lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo…es la red
que puede establecerse entre esos elementos…entre dichos elementos discursivos
y no discursivos-existe algo así como un juego, cambios de posición, modificación
de funciones, que pueden también ellos ser muy diferentes (Foucault, 1983 pág
184).

Los dispositivos aparecen en un momento dado de la historia para responder

a una urgencia, que para el objeto de estudio de este proyecto de investigación

constituye la emergencia de la gestión educativa contemporánea, por eso para

ampliar más la mirada frente a la noción de dispositivo también se tendrá en cuenta

la definición propuesta por Deleuze.

…¿qué es un dispositivo? En primer lugar, es una especie de ovillo, madeja, un

conjunto multilineal. Está compuesto de líneas de diferente naturaleza y esas líneas no
abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sería homogéneo por su cuenta (el
objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direcciones diferentes, forman procesos
siempre en desequilibrio y esas líneas tanto se acercan unas a otras se alejan unas de las
otras. Cada línea está quebrada y sometida a variaciones de dirección (ahorquillada,
bifurcada), sometida a derivaciones. Los objetos visibles, las enunciaciones formulables, las
fuerzas en ejercicio, los sujetos en posición somo como vectores o tensores. De manera que
43
las tres grandes instancias que Foucault distingue sucesivamente (saber, poder y
subjetividad) no poseen en modo alguno contornos definitivos, sino que son cadenas de
variables relacionadas entre sí (Deleuze et al, 1990 pág 155).

Esta interpretación de dispositivo desde Deleuze será tenida en cuenta con el

fin de ampliar la mirada entorno al funcionamiento de la gestión educativa. La gestión

entendida como dispositivo configura unas líneas de acción y de discurso, en el

proceso de cartografiar y desenmarañar las líneas fue posible evidenciar la

recurrencia enunciativa que posibilitó la formación de series que será preciso ir

definiendo para comprender de manera más dinámica y articulada sobre qué

discursos se está movilizando la gestión educativa contemporánea en Colombia.

Gestión/Calidad

Uno de los enunciados más fuertes dentro de la reconfiguración de la gestión

educativa, es el de la calidad, es quizás unos de los conceptos más desarrollado,

estudiado y reflexionado en el contexto de la educación. El discurso de la calidad

domina la política pública y su instalación allí se ha dado como producto de los

intereses de los organismos de cooperación y financiación internacional desde

finales de la década del sesenta. Diferentes proyectos, eventos y estrategias en el

plano internacional, han tenido como tema central la calidad de la educación,

44
articulada con los requerimientos de la economía mundial, mucho más fuerte en la

década del noventa.

“La calidad de la educación escolar se define como un proceso por medio del cual se
asegura el cumplimiento de las finalidades de la educación, en materia de
pertinencia, relevancia, equidad y eficacia. En ese sentido la calidad puede ser
definida, comprendida, aprehendida y medible”. (Muñoz, 2011. pág 13).

El proceso de análisis documental desarrollado en este proyecto de investigación

sitúa el discurso de calidad anclado en primer lugar desde el funcionamiento de la

gestión empresarial pero instalado en el ámbito educativo a través de los discursos

de los organismos internacionales que han movilizado este y otros más en las

políticas y reformas educativas acontecidas en los últimos años en Latinoamérica y

particularmente en Colombia.

Un primer marco de referencia lo encontramos en los objetivos del milenio y la

declaración mundial de educación para todos como antesala a las metas educativas

2021.

En 1990, los representantes de casi todos los países del mundo reunidos en Jomtien
(Tailandia) suscribieron la Declaración Mundial sobre la Educación para Todos (EPT)
con el fin de cumplir el compromiso establecido en la Declaración Universal de
Derechos Humanos: toda persona tiene derecho a la educación. Diez años después
se acordó en Dakar (2000) un Marco de Acción para el cumplimiento de las seis
metas de la Educación para Todos (OEI, 2010 pág. 17).

45
 En el marco de estos eventos enfocados en analizar la situación de la educación

latinoamericana, es claro que se centra en un panorama de crisis, para lo cual es

preciso determinar unas acciones orientadas a subsanar las carencias que presentan

los sistemas educativos latinoamericanos, estos enunciados que presentan las Metas

2021 se relacionan con: la falta de equidad, mala calidad, el centralismo, el deterioro

laboral docente, la desarticulación entre lo aprendido, las necesidades de la sociedad

y por último el insuficiente financiamiento, para lo cual las estrategias se

fundamentan en apuntar al aumento de: la eficiencia, la pertinencia, la eficacia, la

inclusión, la evaluación, la equidad, la cobertura, el acceso, la permanencia.

Términos que pueden ser visibilizados en la formulación de las seis metas de

educación.

1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,

especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños
que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas,
tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad, y la
terminen.
3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se
satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas
de preparación para la vida activa.
4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en
articular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a
la educación básica y la educación permanente.
5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de
aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación
con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y
equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros
más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables,
especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales
(OEI, 2010 Pág.18).

46
 La voluntad de acordar entre todos los países iberoamericanos metas educativas

comunes se centraron en atender principalmente los siguientes aspectos: el

fortalecimiento de las políticas educativas y culturales, tendientes a asegurar el

derecho a la educación de calidad desde la primera infancia, la cobertura universal y

gratuita de la primaria y secundaria y el mejoramiento de las condiciones de vida y

las oportunidades reales de los jóvenes, que permitieran su crecimiento integral para

lograr mayores niveles de inclusión y desarrollo social en los países

latinoamericanos.

En este sentido, la Unesco y los diferentes organismos internacionales que

colaboran en la consecución de estas metas han ampliado y precisado a lo largo de

estos años los objetivos necesarios para garantizar el derecho de todos a la

educación, destacando que para alcanzar las metas establecidas es necesario

modernizar la gestión de la educación, profesionalizar y dar protagonismo a los

educadores, otorgar un papel más relevante a la comunidad educativa local y una

acción más estratégica a la administración central, pero además, es necesario

incorporar las tecnologías de la información y la comunicación al proceso de

enseñanza y aprendizaje, orientando el currículo hacia la adquisición de las

competencias básicas, formar ciudadanos activos y responsables, asegurar la

conexión de la educación con los anhelos de los jóvenes y lograr su participación

activa en su propia formación. (OEI, 2010, pág. 20).

47
 En el marco de la formulación de las metas de educación el compromiso de los

países, en especial los Latinoamericanos se centra en la reforma educativa como

camino a concretar y materializar los verdaderos cambios que ubiquen los países

latinoamericanos en la anhelada senda de progreso y competitividad, integrados a un

nuevo orden económico mundial siendo primordial la consolidación de un proceso de

modernización de la gestión de los sistemas de educación pública que tuviera como

prioridad tres ejes principalmente: calidad, equidad y eficacia.

En este sentido, la retórica de las reformas educativas implementadas a partir de los

noventa, justamente, construyeron su agenda señalando que, dados los cambios
societales acontecidos y las “nuevas necesidades” que la nueva sociedad del
conocimiento trae consigo, se hacía imprescindible cambiar a la escuela para adecuarla
a los nuevos tiempos. Con esta preocupación, uno de los ejes debate lo constituyó la
cuestión de la eficacia; la preocupación por los medios que garantizarían que los cambios
propuestos llegarían a las aulas (Grinberg, 2008 pág 33).

El estado actual de la calidad y equidad de la educación en América Latina

muestra la urgencia de transformar los sistemas educativos buscando nuevas formas

de organizarlo y dirigirlo. Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada

en toda América Latina de mejoramiento en la eficiencia y la eficacia a través de la

gestión de los procesos y de recursos. A este respecto:

Se puede definir la gestión educativa como la organización y administración de los

recursos para alcanzar los objetivos de una política educacional determinada. En este
48
 sentido, el modo de operar de las escuelas e instituciones vinculadas al sistema
educativo, así como sus modos de organizarse, también constituyen factores
centrales para el mejoramiento de la calidad de la educación: la realización de una
buena gestión al interior de las mismas es un pilar central pues es en ellas donde se
llevan a cabo las principales actividades formativas. Los esfuerzos deberán apuntar a
que el desarrollo de dicha gestión esté orientado por fines pedagógicos y que
obtenga resultados óptimos con el mejor aprovechamiento de los recursos. Existe,
pues, un componente central, la eficiencia, que se define como la mejor utilización de
los recursos con los que se cuenta. Es decir, una buena gestión logra distribuir los
recursos de tal manera que contribuye al desarrollo de cada una de las esferas que
conforman la escuela, tanto las netamente educativas como las referidas al plantel
docente e infraestructura. De ese modo, el desafío es evitar la concentración de los
recursos en pocas áreas. Es frecuente que la inversión se oriente a atacar los
problemas de rezago, repetición y deserción escolar, o a cubrir gastos de
administración, sin tener en cuenta una inversión dirigida al desarrollo integral del
proyecto educativo escolar (OEI, 2010, Pág.89).

Siendo así es preciso considerar que la legislación de políticas educativas en

Latinoamérica y propiamente en Colombia se encuentra dada en función del

cumplimiento de unos propósitos determinados desde los organismos internacionales

(FMI , Banco Mundial, BID, OCDE, PREAL) que obedecen principalmente a que los

países se comprometan y empeñen sus acciones en responder a las necesidades de

índole económica, social, cultural y educativa que demanda el mundo

contemporáneo como resultado de los múltiples procesos de transformación que se

viven a raíz de la globalización, el avance científico y tecnológico y las demandas de

la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo, principalmente en la última

década, los conceptos que dominan la reflexión de la política educativa tienen su raíz

en la economía. Conceptos tales como la eficiencia, la eficacia, la evaluación, la

productividad, la competitividad, los incentivos han permeado la literatura y el

discurso de la Política Educativa que buscan consolidar el funcionamiento del nuevo

capitalismo.

49
 Evidentemente, sería poco realista no tener en cuenta estos tres pilares justificativos
centrales del capitalismo – progreso material, eficacia y eficiencia en la satisfacción
de las necesidades, modo de organización social favorable al ejercicio de las
libertades económicas y compatible con regímenes políticos liberales en el espíritu
del capitalismo (Boltanski & Chiapello, 2002, pág 52).

Según Atehortúa (2012) a nivel Latinoamericano se fundamenta una fuerte

influencia del Banco Mundial en la Educación con los primeros préstamos dirigidos al

sector Educativo en Chile hacia 1966 y treinta años más tarde el Banco Mundial

convertido en el mayor prestamista para las inversiones educativas en

Latinoamericana y el Caribe y por ende el gran interventor para el diseño de política

pública en ese ámbito mediante la construcción de orientaciones y estrategias

dirigidas al sector a comprometer a los líderes políticos en una Reforma Educativa.

(Atehortua, 2012, pág 1).

En los países del “tercer mundo” es el Banco Mundial y, en concreto, el BID para
América latina, el encargado de implementar estas medidas. El Banco Mundial es una
pieza clave en la puesta en marcha de este programa educativo para la región. Su
penetración tiene una doble dimensión. En primer lugar cuenta con las líneas de
crédito vinculadas a la implementación de un programa de reformas acorde con los
principios modernizadores y, en segundo lugar, impulsa una fuerte acción pedagógica
destinada a generar una “obligación de ser reformista” entre las burocracias y los
funcionarios del sector. Ambas estrategias se complementan y refuerzan entre sí, de
modo que los postulados de acción se establecen a través de las líneas de
funcionamiento, que si bien engrosan la deuda pública, se legitiman por la bondad de
los fines a que se destinan. Algunas de las prioridades del Banco Mundial reflejan su
política y explican en parte, las similitudes en los programas de ajuste de países muy
diversos. (Miñana & Rodríguez, 2003 pág.300).

50
 En este sentido las primeras estrategias planteadas por el Banco Mundial en

el primer documento “Educational change in Latin American the Caribbean” fueron

las siguientes (Atehortúa, 2012, pág. 9):

Incluir los excluidos: El Banco dirigiría su principal esfuerzo hacia inversiones en los
programas de niñez temprana, alimentación y salud escolar. Buscaría optimizar la
asistencia escolar a través de incentivos financieros entregados a familias pobres, e
incrementar las oportunidades crecientes para educación secundaria y terciaria a
través de becas ajustadas a ingresos.

Elevar la calidad pedagógica: El Banco promovería mejoras radicales en el

entrenamiento del maestro, introduciría su evaluación periódica y proporcionaría
herramientas eficaces de evaluación estudiantil para diagnosticar su rendimiento.

Mejorar la transición de la escuela al mundo adulto: El Banco propondría la transición

de la escuela al mundo adulto ajustando el volumen de la educación secundaria y
equipando a la juventud con una formación adecuada para la participación en el
trabajo y en la sociedad.

Optimización y descentralización de recursos: El Banco impulsaría la reingeniería de

los Ministerios de Educación y apoyaría reformas en la gestión y mejoras de
información para asegurar la rendición de cuentas. Así mismo, asistiría a los países
en la identificación de los cambios en los incentivos que podrían modificar el
comportamiento de los proveedores y afectar la continuidad de las iniciativas de
reforma.

Educación Terciaria: El Banco induciría reformas a la Educación Superior para

garantizar su calidad y eficacia, mejorar el acceso con ampliación de cobertura y
fortalecer el papel integral del sector privado en el financiamiento y la prestación del
servicio educativo.

Estimular y evaluar las innovaciones educacionales: Finalmente, el Banco estimularía

y evaluaría las innovaciones educativas, sobre todo en el uso de tecnologías, para
identificar maneras más rentables de utilizar los avances en las TICs, aumentar el
acceso y mejorar la calidad.

Con estas condiciones, Colombia suscribió los primeros compromisos

impulsados desde la alcaldía de Enrique Peñalosa en Bogotá (1998-2000), bajo la

dirección de su Secretaria de Educación: Cecilia María Vélez White. La funcionaria

51
no sólo participó en los acuerdos con el Banco Mundial sino que además se

desempeñó como subdirectora de Planeación Nacional y Directora de la Unidad de

Desarrollo Territorial en el Departamento Nacional de Planeación y fue apoyada por

Francisco José Lloreda, Ministro de Educación de Andrés Pastrana (1998-2002) y

exdirector de Planeación Nacional (Atehortúa, 2012, pág. 3).

En cumplimiento de las directrices del Banco, surgieron así las propuestas de

“reorganización institucional y optimización de la capacidad instalada” y se lanzaron

el “Plan Estratégico” del Ministerio de Educación y el “Plan de reorganización del

sector educativo” (PRESE), los cuales fueron coadyuvados por el Ministerio de

Hacienda y el Departamento Nacional de Planeación en el año 2000.

Bajo el pretexto de “racionalización” y “aprovechamiento máximo de los

recursos”, se inició la ampliación de la relación maestro – alumno, al precio de un

verdadero hacinamiento en las aulas escolares, se extendieron los convenios de

desempeño con los departamentos bajo el principio del “subsidio a la demanda”, se

incrementó la cobertura, se fusionaron y cerraron instituciones, se suprimieron las

direcciones de escuelas y se eliminó la repetición de grados. La mayoría de las

prioridades trazadas por el banco fueron atendidas.

Los referentes que orientan la formulación de la Política Educativa en

Colombia, remiten a comprender que para que estos procesos de cambio en el

52
sistema educativo colombiano se llevaran a cabo era preciso la transformación

estructural del Ministerio de Educación Nacional y sus Secretarías de Educación

Departamentales y Distritales dirigidas a la Gestión Pública orientada a resultados,

como macroproceso que se está implementando en el país, en el marco del Proyecto

de Modernización a través de la Gestión de las secretarías de educación (MEN,

2007) dado que la consecución de transformaciones en el sistema educativo

Colombiano debía concentrar sus acciones en tres aspectos fundamentalmente:

calidad (mejores resultados e aprendizaje escolar, el trabajo productivo y las

actitudes sociales), equidad (participación y atención prioritaria a grupos excluidos),

eficiencia (mejor uso de los recursos y nuevas opciones financieras).

A nivel distrital en los últimos años, la política educativa se centró en el

aumento de la cobertura, la aplicación de la evaluación como estrategia para elevar

la calidad y en el mejoramiento de la eficacia en el sector, a través de los planes

sectoriales de educación se evidencia que la calidad es un componente esencial de

la política educativa en su conjunto, en función de que los niños, niñas y jóvenes se

eduquen más y mejor. Una educación de calidad debe responder a las más altas

exigencias contemporáneas del conocimiento, la técnica, la tecnología, la pedagogía,

la ética y la cultura democrática y ciudadana (SED. Bogotá, 2004) y en el plan de

gobierno distrital 2008- 2012 (Bogotá Positiva) también se visibilizan una serie de

enunciados que apuntan al desarrollo de la autonomía, la diversidad, la

interculturalidad, la equidad, la participación, mejoramiento a la calidad, el acceso, la

permanencia, la pertinencia, constituyendo principalmente indicadores de gestión.

53
 Desde el punto de vista normativo, encontramos la definición de calidad en la

Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), que supone una educación capaz de:

Formar ciudadanos integrales, aptos para vivir en sociedad, haciendo pleno uso de
sus derechos y respetando los deberes que le impone la ley, capaces de progresar
individualmente y colectivamente, y competentes para afrontar las exigencias
impuestas por el desarrollo económico y social .

Igualmente, el Plan Sectorial de Educación 2004-2008 de Bogotá, se propone:

Desarrollar una política educativa que responda a los retos de una Bogotá moderna,
humana e incluyente , que se proponga la vigencia plena del derecho a la educación
y el fortalecimiento de la educación pública, que cualifique y mejore la calidad de la
educación, que construya y fortalezca múltiples redes de tejido social solidario, que
contribuya a la consolidación de una democracia basada en el reconocimiento de la
diversidad, que genere dinámicas sociales incluyentes, y que contribuya a la
reducción de la pobreza y a una mayor equidad social (SED, 2004 pág 9).

Por su parte el Plan Sectorial de Educación 2008-2012 de Bogotá, propone:

Garantizar a los niños, niñas y adolescentes y jóvenes de Bogotá las condiciones

para disfrutar del derecho a una educación de calidad que contribuya al mejoramiento
de la calidad de vida y a la construcción de una ciudad que sea escenario de
inclusión, de reconocimiento de la diversidad, de reconciliación, paz y convivencia,
con equidad y justicia social (SED, 2008 pág 15).

El concepto de calidad educativa se concreta en un proceso que involucra

factores del contexto, insumos, procesos escolares y pedagógicos y productos que

se vinculan con el derecho a la educación como el acceso al conocimiento, la

54
disponibilidad de medios e insumos escolares para hacer posible el acceso, la

equidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad de los procesos escolares y pedagógicos

a las necesidades de los sujetos escolares.

Gran parte de las concepciones de baja o mala calidad educativa se

relacionan con los resultados de aplicación de pruebas censales, masivas e

internacionales que en los últimos años se han posicionado en el país con el ánimo

de diferenciar, clasificar y sancionar. Un ejemplo de ello lo constituye la participación

de Colombia en el año 2006 en la evaluación internacional de competencias de los

estudiantes de 15 años, PISA.

Hicieron parte de este estudio 57 países, 30 pertenecientes a la Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico-OCDE- y cinco latinoamericanos. La

participación en un programa internacional de evaluación educativa como PISA

permite a un país medir las capacidades que tienen sus estudiantes antes de iniciar

estudios de nivel superior o ingresar al mercado laboral, y compararse con países de

América Latina y otras regiones del mundo. Los resultados de PISA son una

aproximación a los logros que han alcanzado los estudiantes hacia el final de la

escolarización obligatoria.

La participación de Colombia en PISA responde a la convicción de que la evaluación

proporciona información determinante para orientar los procesos de mejoramiento de
la calidad educativa. Saber cómo están nuestros estudiantes y dónde deben llegar en
el desarrollo de sus competencias es una información crucial para que maestros,
directivos docentes y autoridades educativas formulen planes de mejoramiento que
55
 respondan a las necesidades reales y oportunas de la comunidad (ICFES, 2008 pág
5).

Dentro de la agenda establecida por el Banco Mundial para el cumplimiento de

metas educativas de calidad, se encuentra el tema de la evaluación, al respecto en el

marco del I Encuentro de Coordinadores de Calidad en Bogotá en el Año 2009, Raja

Bentaouet Kattan en representación de este organismo internacional, presento los

hallazgos de un reporte que ha medido la calidad educativa colombiana en razón a la

aplicación de las pruebas PISA 2006. Con ellas reafirma que la educación

Colombiana se encuentra rezagada con relación a países de ingreso similar y que los

resultados se encuentran por debajo de lo esperado en el PIB y en las características

socioeconómicas de la población, que persiste la inequidad y que la eficiencia está

en niveles modestos por debajo del potencial de un país como Colombia.

Se podría pensar que parte de las acciones que se han establecido desde las

políticas públicas educativas, están dadas en términos de responder a las directrices

sugeridas desde el Banco Mundial y otros organismos internacionales para alcanzar

la calidad educativa y en este sentido es posible visibilizar sino todas algunas de las

acciones que han contribuido a desarrollar casi que fielmente los objetivos trazados

desde el Banco Mundial para el mejoramiento de la calidad educativa y

particularmente en Colombia se evidencian de varias maneras.

56
 Una de las estrategias orientadas al mejoramiento de la Calidad Educativa es

el agenciamiento de los gobernantes de turno en la expansión horizontal del sistema

educativo de manera que se ha dado especial interés en la atención integral a la

primera infancia, pero esto también obedece que se empieza a tener en cuenta la

formación del sujeto competente y emprendedor y la adquisición de capital humano

cualificado que beneficie el progreso del país y para ello es imprescindible pensar en

políticas aterrizadas en la preparación de capital humano desde edades tempranas.

El Ministerio de Educación Nacional implementa esta política a través de

estrategias que buscan por una parte, generar capacidad para que los niños y niñas

menores de cinco años más vulnerables puedan acceder a una educación inicial, en

el marco de una atención integral, y por otra, crear las condiciones para que ésta sea

pertinente, oportuna y de calidad.

Análisis económicos demuestran que la inversión en esta etapa de la vida tiene la

mayor tasa de retorno social, gracias a su incidencia en el mejoramiento de las
condiciones de salud, educación, nutrición, habitabilidad y ejercicio de la ciudadanía,
entre otras dimensiones. De esta manera, toda inversión que se concentre en mejorar
las condiciones de atención en los primeros años de vida, reduce las necesidades de
gasto requeridas, para garantizar el cumplimiento de los derechos en etapas
posteriores de la vida. Así mismo, esta inversión resulta ser la más eficiente para la
reducción de las inequidades sociales. En tanto las bases del desarrollo individual y
social se construyen en los primeros años de vida, lograr corregir las desigualdades
allí, permite reducir de manera significativa las brechas sociales en el futuro.
(Presidencia de la República de Colombia, 2012, pág. 11).

57
 En esta medida la inversión en capital humano inicialmente es hecha por el

Estado, en la medida que garantiza a través de las políticas públicas, la atención a

las necesidades de formación y además satisface otras necesidades para optimizar

la inversión que se hace en los sujetos. Como es el caso de los colegios en los que

hay acceso a comedor escolar, dotación de recursos e infraestructura, maestros

capacitados y desde allí busca instalar en los sujetos la necesidad de la formación

permanente a lo largo de toda la vida, en este sentido hay una primera inversión que

es la que hace el estado y una segunda que es la que hace el propio sujeto quien ya

ha interiorizado la necesidad de su cualificación continua para acceder a cualquier

trabajo.

La inversión en Capital Humano no sólo se va a referir a la educación formal, los

diversos niveles del sistema educativo, sus calificaciones, sus distinciones de honor,
sino de igual manera se va a referir a los cuidados de orden familiar desde los
primeros años de vida: cuidado, salud, habilidades básicas, posibilidades de relación
social. De igual manera, “la mejora de salud física y psicológica es considerada un
tipo de inversión en Capital Humano en el sentido que contribuye a que el individuo
logre mejores retribuciones (Pulido-Cortés, 2009 pág 34).

Ligada a esta acción no basta con sólo pensar en ampliar la cobertura

educativa para contribuir al crecimiento horizontal del sistema educativo, sino que

una vez allí se le debe asegurar al sujeto su permanencia en condiciones de calidad

que aseguren el desarrollo y potencialización de sus habilidades y para ello se

requiere contar con instalaciones educativas que garanticen la estadía y el

aprendizaje del sujeto en condiciones óptimas de bienestar. Además debe contar con

la alimentación balanceada y adecuada para que aborde el proceso de aprendizaje

58
en las mejores condiciones, contando además con recursos tanto físicos como

humanos que le permitan llevar a cabo un proceso educativo que potencialice sus

capacidades. Dado que difícilmente se puede medir mediante una prueba

estandarizada o censal y comparada con países con un alto nivel de ingresos, la

calidad educativa, es imprescindible dejar de relacionarla con factores asociados que

también son determinantes en materia de resultados.

Frente a esta concepción simplista de la calidad, reducida al rendimiento académico

de los estudiantes, medido por pruebas estandarizadas (SABER e ICFES), la actual
administración asumió una concepción compleja de la calidad, entendida como el
conjunto de condiciones materiales, interpersonales y contextuales ofrecido por el
conjunto de la ciudad para el desarrollo integral de niños y jóvenes (…) la calidad de
la educación debe medirse por su impacto en la transformación de la estructura social
y no sólo por el resultado de pruebas de conocimientos, ya que de por sí son muy
limitadas para caracterizar el progreso humano integral de las personas (SED.
Bogotá, 2007 pág. 7).

En esta medida, las acciones de los gobernantes a nivel distrital y nacional de

la última década han considerado otras variables relacionadas con la calidad

educativa y desde la política pública distrital se mencionan las condiciones básicas

para el desarrollo de un proceso efectivo de mejoramiento de la calidad educativa y

ellas son la infraestructura, el equipamiento, la alimentación y la nutrición.

“La materialización del derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes en la

escuela depende de un espacio escolar, digno, placentero y seguro. Las áreas
dedicadas a aulas, sanitarios, recreación, laboratorios, auditorios, comedores y otros
espacios especializados favorecen el aprendizaje e inciden en los resultados de
calidad del sistema educativo (SED. Bogotá, 2004 pág.56)”.

59
 Contar con ambientes educativos que aporten a la calidad de la educación,

sumado a la implementación de los servicios de comedor escolar en los

megacolegios construidos durante los últimos gobiernos distritales y nacionales, en

conjunto con los convenios establecidos con hospitales para la implementación de

estrategias encaminadas a la solución de problemas de salud y prevención que

afectan a la niñez y la juventud, han desembocado en proyectos como Salud al

Colegio. Si la infraestructura y el equipamiento son indispensables para una

educación de calidad, lo son aún más las condiciones fundamentales de nutrición y

salud. Introducir programas que apunten a estas condiciones supone profundos

cambios en la concepción de la escuela (SED. Bogotá, 2007 pág 11).

Los subsidios condicionados a la asistencia, el subsidio de ruta escolar y los

subsidios de Familias en Acción constituyen también la materialización de las

estrategias que la política pública ha puesto en marcha no sólo para garantizar el

acceso, la cobertura, sino la permanencia del sujeto en el sistema educativo

haciéndolo aparentemente más incluyente y valiéndose de estos mecanismos para

movilizar una forma de gobierno sobre la población diferente. Estas acciones buscan

condicionar y controlar la acción de los sujetos estudiantes, docentes, padres en

función de ubicar todo lo que esté alrededor del aprendizaje para garantizar capital

humano competitivo, bien alimentado, asegurando que en realidad estudie, que se

pueda movilizar para que en un futuro no muy lejano empiece a retornar el capital

monetario invertido en el en fuerza productiva eficiente para la dinámica capitalista.

60
 En esta línea, en la que se identifican factores asociados a la calidad de la

educación se encuentra la consolidación de una índice de calidad en Bogotá en un

estudio realizado en el año 2010 desarrollado por el IDEP para la SED Bogotá. La

construcción de un índice de calidad educativa se enmarca dentro de un proyecto

más amplio, el cual ha venido siendo adelantando por diferentes dependencias de la

administración distrital, cuyo fin es el diseño e implementación de un sistema de

indicadores de calidad del servicio educativo específicamente en el distrito capital de

Bogotá que busca cumplir los siguientes objetivos (Muñoz, Luis 2011 pág 10):

Contar con un índice de calidad de la educación oficial del Distrito Capital en

Bogotá.

Contar con un conjunto de indicadores que permitan fijar metas concertadas

de mejoramiento.

Contar con una línea de base que permita realizar comparaciones y establecer

compromisos de mejoramiento.

Contar con instrumentos de valoración periódica de la calidad del servicio

educativo ofrecido por los Colegios, las localidades y el Distrito.

Contar con mecanismos para el registro y actualización de la información de

calidad.

61
 La viabilidad en la construcción de este índice de calidad tomó como referente la

Teoría de la Eficacia Escolar que metodológicamente abarcaba a través de etapas

referidas al contexto, medios, procesos y resultados medibles, factores que se

combinan para saber de la calidad de la educación en términos de la mayor

aproximación que permitió presentar desde un panorama más amplio el abordaje

sistemático del concepto de calidad educativa, abarcando mucho más de lo que se

pretende “medir” mediante una prueba masiva.

Es precisamente desde este planteamiento que surgen otras concepciones del

concepto de calidad que constituye un referente a tener en cuenta para el

fortalecimiento de la racionalidad neoliberal.

“El concepto de calidad corresponde a los intereses estratégicos de la concepción

neoliberal uncida a la globalización imperialista, a la competitividad desigual de las
economías, a las fuerzas del mercado, al proceso de privatización acorde con el
empequeñecimiento del Estado y demás principios de esa doctrina dominante. En el
concepto de Calidad hay implícita una intención política. Orientar la educación en la
dirección impuesta por los organismos internacionales de crédito, asignarle a los
propósitos de la política económica imperialista, referirla a la posición ideológica
neoliberal, controlar sus contenidos, utilizar índices de equidad discriminatorios,
constituyen definiciones políticas (Avila, 2008 pág 20).

En esta línea, el Consenso Washington (Gentili, 1996) reafirma que el

discurso de la calidad se situa en el ámbito de desarrollo del neoliberalismo, como

fue descrito de acuerdo con lo propuesto por los organismos internacionales quienes

afirman que el panorama latinoamericano en materia educativa está en crisis. Una

crisis homogenizada, derivada de la baja calidad de los sistemas educativos, baja

62
cobertura y acceso de todos los niños a las instituciones educativas, pero por sobre

todo ineficacia e ineficiencia del sector educativo en los países latinoamericanos,

originada por el neoliberalismo y que en contraposición a los objetivos de los

organismos internacionales, ya que son ellos quienes la han legitimado, como el

Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional que han influenciado

notablemente en la definición de las políticas públicas destinadas a este sector.

Desde la perspectiva neoliberal, los sistemas educativos latinoamericanos se

enfrentan hoy, básicamente, a una crisis de eficiencia, eficacia y productividad, más
que a una crisis de universalización y extensión de los servicios ofrecidos. La
expansión acelerada de la oferta educativa durante la segunda mitad del siglo, se
produjo, según este argumento, sin que la misma haya ido acompañada de una
distribución eficiente de los recursos asignados al sector y sin un eficaz control de la
productividad alcanzada por las instituciones escolares. De esta forma, se interpreta
que los sistemas educativos latinoamericanos han crecido cuantitativamente sin
garantizar un consecuente crecimiento cualitativo. El desafío de la universalización,
habiéndose cumplido, fue alcanzado a expensas de un progresivo deterioro de la
calidad y de los índices de productividad de las instituciones escolares. América
Latina se estaría enfrentando así a una profunda crisis de gerencia, de management
de las políticas educativas, en suma, a una profunda crisis de calidad (Gentili, 1996
pág. 105).

Esta crisis derivada del posicionamiento del neoliberalismo revela que el

estado es incapaz de administrar las políticas sociales por el centralismo y la

burocratización y además por la falta de democratización en el acceso de las masas

a la educación lo cual deriva a su vez en la ineficiencia productiva que debe

caracterizar las prácticas pedagógicas en las escuelas de calidad.

63
 En la década del noventa, las políticas economicistas se fortalecieron, imponiéndose
dentro del sistema educativo colombiano, con el impulso de los organismos de
cooperación y financiación internacional y con una preocupación esencial: la
búsqueda de la eficiencia y la eficacia de la educación. Es decir, el neoliberalismo y
su concepción de la educación. (Garcés & Jaramillo, 2008, pág. 280).

Ligado al desarrollo y posicionamiento del discurso de calidad es importante

hacer claridad que es un enunciado dominante en el ámbito educativo, relacionado

además con otros que es imprescindible dejar de lado, ya que se podría pensar en

ellos como indicadores de calidad. En este sentido, es importante precisar que al

hablar de cobertura, pertinencia, equidad y acceso también se habla de calidad. Este

enunciado omnipresente se muestra materializado en muchas acciones emanadas

desde la política pública educativa. A ese respecto, proyectos como la reorganización

de la enseñanza por ciclos, la búsqueda de la articulación de la educación media con

la superior, los proyectos de lectura y escritura para comprender el mundo, la

intensificación del inglés, la formación en derechos humanos, democracia,

participación, convivencia, interculturalidad y género, la inclusión e integración

educativa de poblaciones en situación de vulnerabilidad, el desarrollo profesional y

cultural de los docentes y directivos docentes, los incentivos a colegios y docentes,

la gratuidad de grado cero a grado undécimo, el transporte escolar, los subsidios

educativos condicionados a la asistencia, la dotación de morrales, la inclusión de

niños con necesidades educativas especiales, víctimas del conflicto, el proyecto

atención integral a la primera infancia, la educación para el trabajo y el desarrollo

humano, se constituyen como estrategias que el gobierno nacional y distrital han

pretendido orientar hacia el desarrollo y la consolidación de la calidad educativa.

64
 La transformación pedagógica de la escuela es una de las estrategias que la SED
promueve para elevar la calidad de la educacion, siendo eje central la reorganización
de la enseñanza por ciclos, como propuesta de rediseño curricular, que mejora las
condiciones pedagógicas de la educación, en el marco de la propuesta de calidad del
Plan Sectorial de Educación 2008-2012 “Una educación de calidad para una Bogotá
Positiva”. La calidad de la educación, solo es posible si se garantiza la atención
integral del derecho a la educación con disponibilidad, acceso, permanencia, calidad
y pertinencia, y si el sistema educativo en todas sus dimensiones, se transforma y
funciona coherentemente para el logro de los objetivos y fines de la educación
(Naranjo, 2009 pág.11).

Está tan arraigado el enunciado de la calidad en el discurso educativo que se

han visibilizado otras estrategias tendientes a legitimarlo, dentro de las cuales

tenemos el Acuerdo 273 de 2007 del Consejo de Bogotá, por el cuál se establecen

los estímulos para promover la calidad de la educación en los colegios oficiales del

distrito capital en los niveles estudiantes, docentes y directivos docentes. Por otro

lado encontramos también el Premio Galardón a la Excelencia Educativa.

“El premio Galardón a la Excelencia fue creado por la Secretaría de Educación del
Distrito Capital como un estímulo para los colegios que desarrollan propuestas
innovadoras de organización y gestión escolar, con el fin de trasformar los procesos
pedagógicos y administrativos, y lograr mejores resultados en su trabajo educativo.
Para la Secretaría de Educación, el premio promueve la transformación pedagógica
de la calidad de la educación, innovando la enseñanza, renovando las prácticas
pedagógicas y la organización escolar. Una transformación que trasciende al aula de
clase y a los procesos de aprendizaje, para garantizar a las niñas, niños y jóvenes
que habitan el Distrito Capital el derecho a una educación de excelencia, que
responda a sus expectativas individuales y sociales, así como a los desafíos de una
ciudad de derechos, incluyente y humana (Galardón a la Excelencia Premio a la
Gestión Escolar. Guía para Instituciones Educativas 2006-2007, 2008)”.

65
 Es indiscutible que estos mecanismos de “premio y castigo” y se denominan

así porque hay un trasfondo en estas sofisticadas y sutiles herramientas de

monitoreo y seguimiento a la calidad que premian en la medida que posibilitan un

reconocimiento a la institución y esto deriva en acreditación, posicionamiento en el

mercado educativo y lo más importante en matrículas. Si por el contrario, los

resultados no son los mejores el castigo se traduce en todo lo contrario y en

consecuencia baja el nivel de matrículas. Estas estrategias buscan instar a las

instituciones educativas a procesos de mejoramiento continuo y a la búsqueda de

asesoramiento por parte de organismos expertos en management para optimizar

todos y cada unos de los procesos que aseguren la calidad. Es por ello, que en sí

mismo el concepto de gestión pasó de ser planeación a adminsitración a gestión y no

sólo es ahora la gestión educativa sino la gestión de calidad, la gestión estratégica, la

gestión integral, la gestión del conocimiento y la gestión orientada a resultados.

Finalmente, con el desarrollo de ésta primera serie la pretensión es ilustrar

cómo opera el dispositivo gestión y cómo está constituido. Por eso es preciso

retomar el planteamiento de Deleuze (1999) en el que los dispositivos tienen como

componentes líneas de visibilidad, de enunciación, líneas de fuerza, líneas de

subjetivación, líneas de ruptura, de fisura, de fractura que se entrecruzan y se

mezclan mientras se suscitan unas a otras a través de variaciones o hasta de

mutaciones de disposición. (Deleuze, 1999, pág.155).

66
 El enunciado de la calidad se piensa como una línea de enunciación, ya que

este discurso se ha instalado como régimen de verdad en las diferentes instancias o

líneas dentro del dispositivo, dado que las prácticas discursivas y no discursivas

alrededor de ella se encuentras pensadas y fundamentadas en el logro de la calidad,

también puede hallarse la relación con una línea de fuerza puesto que se produce en

toda relación de un punto a otro; es decir, ratifica lo mencionado anteriormente, pasa

por todos los lugares del dispositivo: la evaluación, la implementación de sistemas de

información y el uso de las nuevas tecnologías, pero también en la constitución del

sujeto contemporáneo, y en este sentido el enunciado de calidad también se

encontraría relacionado con la línea de subjetivación.

Gestión/Evaluación

Dentro de la gestión educativa, la evaluación actúa como un mecanismo del

dispositivo, que controla, monitorea y hace seguimiento a los sujetos y en efecto es

lo que Foucault definiría como una “tecnología de gobierno” que se ubica como una

especie de bisagra entre la tecnología de dominación y la tecnología del yo, haciendo

posible dirigir la conducta de manera eficaz.

Al respecto Castro (2010) afirma que las tecnologías de gobierno aparecen

como un nuevo conjunto que se diferencia de las tecnologías de dominación porque

no buscan simplemente determinar la conducta de los otros, sino dirigirla de un modo

67
eficaz, ya que presuponen la capacidad de acción (libertad) de aquellas personas

que deben ser gobernadas. Pero también se diferencia de las tecnologías del yo,

pues aunque los objetivos del gobierno son hechos suyos libremente por los

gobernados, no son puestos por ellos mismos sino por una racionalidad exterior.

(Castro. 2010. pág.39).

Foucault afirma que las tecnologías de gobierno se ubican en una zona de

contacto entre dos familias tecnológicas distintas: aquellas que determinan la

conducta de los sujetos (sujección) y aquellas que permiten a los sujetos dirigir

autónomamente su propia conducta (subjetivación). Justo por esto, las tecnologías

de gobierno son como una especie de manija que puede orientarse de dos formas:

bien para intentar conducir la conducta de otros conforme a metas no fijadas (aunque

consentidas) por los gobernados, o bien para conducir la propia conducta conforme a

metas fijadas por uno mismo. Las tecnologías de gobierno pueden servir, entonces

para crear estados de dominación política o para favorecer prácticas de libertad.

La evaluación entendida desde esta perspectiva se define como una

tecnología que se halla entre la sujeción y la subjetivación, porque en primera

instancia es orientada de manera externa por las políticas y en segunda instancia

conduce al sujeto a la necesidad de la autoevaluación. Esta estrategia global de

monitoreo y seguimiento se despliega en tres dimensiones: la evaluación a

68
estudiantes, la evaluación a docentes y directivos docentes y la evaluación a la

institución educativa.

“Existe un amplio consenso en todos los países de la región sobre la importancia

estratégica de la evaluación para la mejora de la calidad de la enseñanza. No puede
ser de otra manera, ya que la evaluación permite conocer, aunque sea de forma
parcial, el funcionamiento del conjunto del sistema educativo y de cada una de las
unidades que lo componen: las escuelas, los docentes y los alumnos. Los resultados
de las evaluaciones proporcionan, por tanto, una información imprescindible para
reforzar o reorientar las políticas educativas o las acciones educadoras” (OEI, 2010
pág.120).

Se puede situar que desde la normativa y jurisprudencia vigente en Colombia

y en el Distrito capital, la evaluación en las dimensiones anteriormente descritas se

encuentra reglamentada de la siguiente forma: la evaluación de los estudiantes bajo

el Decreto 1290 de 2009, el desempeño docente mediante el Decreto Ley 1278/02 y

de las Instituciones Educativas mediante la Guía No. 34 MEN 2008.

En principio es fundamental reconocer que desde la Guía No. 27 del MEN se

reglamenta que la gestión educativa debe ser estratégica y orientada a resultados en

el marco de modernización de las secretarías de educación nacionales a través de

dos procesos fundamentales: la planeación y la evaluación, ésta última entendida

como un proceso fundamental de la gestión. La evaluación es un proceso de

aprendizaje continuo que se utiliza para generar información útil que permita tomar

decisiones oportunas para el mejoramiento constante de la gestión pública. Además,

69
la finalidad externa de la evaluación es contribuir a la rendición de cuentas, con el fin

de permitir el control social (MEN, 2007 pág.19).

En esta lógica y entendiendo que la gestión estratégica orientada a resultados

pretende a través de la evaluación el mejoramiento continuo surge la Guía No. 34 del

MEN que tiene como objetivo fundamental brindar a las instituciones educativas un

apoyo en materia conceptual el cual orienta los procesos de evaluación y el plan de

mejoramiento como ejes fundamentales en la mejora de la calidad de la educación a

través de las cuatro áreas de gestión que se desarrollan en la Institución Educativa.

Ellas son: gestión directiva, académica, administrativa y financiera.

La otra instancia evaluativa citada anteriormente y que proviene de la política

pública que hacia el año 2009 lanza el Decreto 1290 que tiene como finalidad

reglamentar la evaluación en los estudiantes de tres maneras: evaluación

internacional relacionada con la participación en pruebas internacionales, evaluación

nacional relacionada con las pruebas censales periódicas, tales como las SABER y

el Examen de Estado y la evaluación institucional, relacionada con el sistema interno

de evaluación de los estudiantes en los establecimientos educativos.

“Una institución educativa será eficaz en la medida en que maximiza sus

potencialidades para lograr transformaciones de calidad en sus estudiantes y en el
medio social donde interactúa. Bajo este enfoque la calidad se relaciona con el grado
de satisfacción de los usuarios, la validez de las competencias y logros producidos en
las personas implicadas y los impactos producidos por el entorno. Por tal razón, las
instituciones educativas deben fortalecer sus procesos académicos, administrativos y

70
 para ello, la cultura de la autoevaluación permanente, participativa y democrática se
convierte en un imperativo de primer orden, ya que un proceso de ésta naturaleza,
provee una base de datos consecuente con las decisiones que debe tomar la
institución, para enfrentar el reto del mejoramiento continuo (Correa, 2004 pág.10).

En la búsqueda de calidad educativa, la evaluación es prioritaria, dado que es

la que asegura que se responda de manera eficaz, a los procesos de mejora

continua que demanda el dispositivo global de la gestión. Luego de que en 1997 se

aplicara la primera prueba de evaluación masiva en las áreas de lenguaje,

matemáticas y de factores asociados, a muestras de niños de 3° y 4° grados de

educación básica, a padres, madres, maestros/as y directivos/as de trece países,

incluido Colombia. De esto se derivó un modelo basado en tres principios:

comparabilidad internacional, aplicación de pruebas estandarizadas en lenguaje y

matemáticas, y aplicación de cuestionarios de factores asociados a resultados.

(Garcés & Jaramillo, 2008 Pág.182), en esa medida las escalas de medición (ranking

del Foro Económico Mundial); los exámenes de Estado (pruebas Saber en Colombia

o el Gaokao en China); las pruebas de conocimiento (pruebas TIMS y PIRLS); los

estudios comparativos sobre el desempeño intelectual de niños y jóvenes (exámenes

internacionales PISA), son ejemplos de la tendencia irrefrenable en la cual el Estado,

las organizaciones y la empresa le miden y exigen a las instituciones educativas el

mejor resultado racional del ciclo formativo de sus niños y jóvenes.

71
 Este resultado de la institución se compara con estándares mundiales, en

cuanto al desempeño de cada uno de sus educandos y la capacidad de estos para

integrarse al mundo productivo aportando investigación, innovación y valor al mundo

del trabajo y, en consecuencia, al crecimiento de los países mediante la adquisición

y creación de conocimientos avanzados (Restrepo & Restrepo, 2012 pág.122).

De otra parte la evaluación institucional de los educandos se reglamenta a

través de los PEI y los Sistemas Integrales de Evaluación (SIE) reglamentados por el

Decreto 1290 de 2009 dentro del cual se fija la potestad de las instituciones

educativas para definir su propio sistema de evaluación, la promoción de grado y su

propia escala de valoración con sus equivalencias con respecto a la escala nacional:

desempeño superior, alto, básico y bajo. Para comprender este aspecto se encontró

un ejemplo, tomado del Manual de Convivencia 2010-2011 Capítulo VI Componente

académico. Apartado 1.2. titulado de la evaluación del rendimiento académico del

Colegio Ciudadela Educativa de Bosa IED.

La Institución Educativa Distrital Ciudadela Educativa de Bosa asume la

evaluación como un proceso continuo e integral y propone tres tipos de evaluación:

la autoevaluación (concebida como la evaluación que se hace cada uno a sí mismo;

valorando su propio saber, desempeño y comportamiento antes y después del

conocimiento para mejorar su proceso educativo); la coevaluación (es la valoración

72
en que participan los compañeros de clase, se tiene en cuenta la cooperación, el

esfuerzo y el trabajo en grupo) y la heteroevaluación (es la que hace el docente

desde criterios acordados con sus estudiantes.

De acuerdo con la Resolución Rectoral No. 001 de Enero de 2010 se adopta

el Sistema de Evaluación Institucional del Colegio Ciudadela Educativa de Bosa IED

y se fijan los criterios de evaluación y promoción, la escala de valoración institucional

y su respectiva equivalencia con la escala nacional, las estrategias de valoración

integral de los desempeños de las y los estudiantes, las acciones de seguimiento

para el mejoramiento de los desempeños de las y los estudiantes durante el año

escolar, el proceso de autoevaluación de las y los estudiantes, las estrategias de

apoyo necesarias para resolver situaciones pendientes de las y los estudiantes, las

acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del establecimiento

educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el sistema

institucional de evaluación, la periodicidad de entrega de informes a los padres y

madres de familia, la estructura de los informes de las y los estudiantes para que

sean claros, comprensibles y que den información integral del avance en la

formación, las instancias y por último los mecanismos de participación de la

comunidad educativa en la construcción de un sistema institucional de evaluación de

los y las estudiantes.

73
 La dinámica de la evaluación y su concepción como factor primordial en la

calidad educativa, también reglamenta la valoración del desempeño docente y del

directivo docente mediante el Decreto 1278 de 2002 y el Decreto 3782 del 2 de

Octubre de 2007.

“Por otro lado, si bien la adquisición y el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes dependen de múltiples factores individuales y de contexto, es innegable
que los docentes y directivos docentes juegan un papel fundamental en los procesos
de enseñanza – aprendizaje que se dan en las instituciones educativas, ya sea desde
la dirección de los establecimientos o desde la práctica pedagógica en las aulas. En
otras palabras, el factor docente es esencial en cualquier modelo de calidad de la
educación, por lo que evaluar a los educadores es una acción estratégica para la
política educativa (MEN, 2008 Pág 10).

El Artículo 26 del Decreto 1278 consagra la evaluación como un elemento

inherente y permanente dentro de la carrera docente y reglamenta lo referente a los

tipos de evaluación, sus objetivos, principios, alcances, evaluación en periodo de

prueba, evaluación de desempeño, los instrumentos y aspectos a evaluar, resultados

y consecuencias de resultados por debajo del 60% y por encima o igual a 80%.

Define además como objetivos de la evaluación los siguientes:

a. Estimular el compromiso del educador con su desarrollo profesional, su

rendimiento y la capacitación continua, en búsqueda del mejoramiento de la calidad

de la educación.

74
b. Conocer los méritos de los docentes y directivos docentes y comprobar la calidad

de su actuación frente al estudiantado y a la comunidad, en lo atinente al

desempeño de sus funciones.

c. Medir la actualización pedagógica y los conocimientos específicos, con el fin de

detectar necesidades de capacitación y recomendar métodos que mejoren el

rendimiento en su desempeño.

d. Estimular el buen desempeño en el ejercicio de la función docente mediante el

reconocimiento de estímulos o incentivos.

e. Establecer sobre bases objetivas cuáles docentes y directivos docentes deben

permanecer en el mismo grado y nivel salarial o ser ascendidos, reubicados en el

nivel salarial siguiente, o separados del servicio, por no alcanzar los niveles mínimos

de calidad exigidos para el desempeño de las funciones a su cargo (MEN, 2002).

Dentro del dispositivo gestión, la evaluación al ser prescrita dentro de la

definición de tecnología gubernamental es un proceso de producción de subjetividad

toda vez que dentro sus objetivos la necesidad de formación continua y actualización

continua están haciendo parte de los discursos de los docentes frente a su nuevo

reconfiguración, integrándolos a la búsqueda permanente de especializaciones,

maestrías y doctorados que además de cualificarlos y brindarles mejores

posibilidades de remuneración, les permite enfrentarse con más seguridad a las

pruebas de competencias y desempeño y en esta medida los vincula a las dinámicas

de los incentivos y estímulos. Siguiendo a Grinberg (2008) el llamado a la auto-

75
evaluación, la reflexión de sí, constituye uno de los ejes centrales de los discursos de

la gestión educativa.

Aparentemente pareciera muy loable el hecho de pensar la evaluación como

un proceso de mejora continua y que para las opiniones más críticas se trata de

disfrazar el verdadero nexo que existe entre la evaluación y las pretensiones que

encierra la gubernamentalidad neoliberal y que conciben otra característica de la

sociedad contemporánea como la era de la evaluación neoliberal que es entendida

únicamente en la perspectiva de las evaluaciones masivas, como rectora de todo el

sistema educativo (Avila, 2008 Pág 21). Dentro de la lógica neoliberal, si la

evaluación es hecha por el maestro, no tiene ningún valor; pero si la hace el Estado o

un ente externo a las instituciones educativas de manera homogénea y

estandarizada, tiene todo el valor, la idoneidad y legitimidad absolutos.

Siguiendo a Avila (2008) quien habla de “cultura de la evaluación” y “sistema

de evaluación”, legitima un discurso en el que se le da a la evaluación un lugar

central en las políticas educativas neoliberales. Así, se instaura el uso de las

evaluaciones masivas como una estrategia coactiva para dirigir y condicionar los

cambios que ésta políticas se proponen en educación; cambios, en relación con el

currículo, la gestión e incluso el financiamiento. Se trata no de una evaluación

pedagógica, sino de una evaluación pensada por las doctrinas del mercado, es decir,

76
una evaluación para dirigir la educación con las perspectivas del pensamiento único,

ideología neoliberal dedicada a impedir que se piense en educación que no este

regida por el dogma del mercado.

Así, la evaluación, el examen, ya no es aquel que a través del cual un tercero nos
califica, clasifica y castiga: en la lógica del monitoreo, la evaluación se vuelve auto-
evaluación; sin embargo, no por eso deja de ser una práctica de calificación,
clasificación y castigo, como lo describió Foucault, sino que ahora a cada uno de ellos
debe anteponerse el prefijo auto. De modo que el gobierno de la conducta se vuelve
autogobierno, autorregulación, etc., de un sujeto comprometido y responsable que se
autoevalúa porque forma parte de su proceso de autoperfeccionamiento. Esto mismo
puede ser expresado para el nivel de las instituciones, de sus miembros y, como lo
plantearamos más adelante, es un eje clave de las propuestas de reforma de las
prácticas de enseñanza que se configuran en la lógica de las competencias
(Grinberg, 2008 pág 137).

Ella no es otra cosa que una evaluación coactiva, que debe ser eficaz en la

implementación de estándares, competencias y criterios de calidad concebidos

desde la perspectiva de la educación para el libre mercado. En este sentido, se

impone un solo método: el de los test, eliminando la autonomía escolar e instaurando

el currículo único, obligatorio y uniforme ( formación por competencias que es el

referente más utilizado a nivel nacional e internacional en la aplicación de las

diferentes pruebas masivas: ICFES, LLECE, SABER, PISA, TIMSS, PERCE Y

SERCE). Es claro que la presencia de estas evaluaciones masivas ocasionó

abandono del currículo oficial y operativo, haciendo que las instituciones educativas,

los maestros y los currículos reduzcan la enseñanza a procesos de entrenamiento y

adiestramiento en este tipo de pruebas.

77
 Avila (2008) concluye que la imposibilidad metodológica del diseño de las

pruebas masivas, para comprender, indagar y analizar las situaciones y condiciones

de la educación, impiden que se visualicen variables y aspectos densos y complejos

que inciden en los resultados de la educación; de modo que sus conclusiones serán

sesgadas y dejarán de lado, o desconocerán del todo, importantes factores,

condiciones y variables, que inciden en lo que es educación de calidad.

Finalmente se visibiliza otra forma de cómo la serie gestión/evaluación dentro

del dispostivo moviliza e integra enunciados como calidad, mejoramiento continuo,

capital humano. En este caso hay referencia a una fuerte línea de subjetivación.

Entonces, hay referencia a todo un campo de inscripciones múltiples, a series que

remiten a otras series y, como señalara Deleuze (1994), el problema, o si se quiere la

pregunta refiere a los puntos singulares a través de los que esas series se enlazan, a

las distribuciones y combinaciones que en tanto acontecimientos, afectan, producen

efectos, funcionan y hacen funcionar constituyendo todo un campo, un juego de

relaciones de fuerza; en suma dispositivos de producción de subjetividad (Grinberg,

2008. pág.91).

78
Gestión/Nuevas tecnologías

Las demandas de la sociedad del conocimiento y de la información tienen

como principal característica la incorporación de las tecnologías de la información

(TIC) y la comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje y su apuesta por

la innovación, la creatividad, el desarrollo de la investigación y el progreso científico,

de igual manera incorporadas en el desarrollo de la gestión educativa

contemporánea. La mayoría de los procesos dentro del desarrollo de las actividades

humanas se encuentran mediados por la tecnología y dentro de la gestión educativa,

las nuevas tecnologías actúan como un mecanismo global de seguimiento que a

través de sofisticados sistemas de información arrojan datos inmediatos, vitales para

la toma de decisiones. Las TIC son recursos innovadores, que han demostrado ser

necesarios como herramientas para desenvolverse en un mundo posmoderno y

globalizado. Actualmente, la inclusión social se vincula, cada vez más, con el acceso

al conocimiento por el uso de las TIC. El sistema de educación formal es la clave

para difundir ese acceso, dado que permite masificar la conectividad y uso de redes

electrónicas. (OEI, 2010 pág. 71).

El uso de las nuevas tecnologías constituye una herramienta de visualización

del otro, de sus actividades, de sus progresos, de sus rendimientos, en este sentido

resulta interesante para el análisis plantear desde una mirada actual como las TIC

79
operan como un mecanismo sofisticado de vigilancia sobre el otro, para lo cual es

preciso retomar que desde el planteamiento y caracterización de los medios de

encausamiento de la sociedad disciplinaria, la vigilancia jerárquica en palabras de

Foucault estaba dada en función mirar lo que se debe ver sin ser visto. En la

sociedad disciplinaria, la misma arquitectura predominante en los sitios de encierro

estaba dada en función de permitir el control interno, articulado y detallado para

hacer visibles a quienes se encuentran dentro, permitiendo así una sola mirada para

verlo todo permanentemente.

Durante mucho tiempo se encontrará en el urbanismo, en la construcción de

las ciudades obreras, de los hospitales, de los asilos, de las prisiones, de las casas

de educación este modelo del campamento o al menos el principio subyacente: el

encaje espacial de las vigilancias jerarquizadas (Foucault, 1976, Pág 176). Michel

Foucault consideró el diseño como un ejemplo de una nueva tecnología de

observación que trascendería al ejército, a la educación y a las fábricas. Para

ilustrarlo mejor retoma el concepto de panoptismo desarrollado por Bentham 23

definido así:

El Panóptico de Bentham es la figura arquitectónica de esta composición. Conocido

es su principio: en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro, una
torre, ésta, con anchas ventanas que se abren en la cara interior del anillo. La
construcción periférica está dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda
la anchura de la construcción. Tienen dos ventanas, una que da al interior,
correspondiente a las ventanas de la torre, y la otra, que da al exterior, permite que la
luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un vigilante en la

23
Jeremy Bentham (1748-1832) Filósofo, jurista y reformados social. Se le atribuye la teoría de panoptismo.
80
 torre central y encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un
obrero o un escolar. Por el efecto de la contraluz, se pueden percibir desde la torre,
recortándose perfectamente sobre la luz, las pequeñas siluetas cautivas en las celdas
de la peri-feria. Tantos pequeños teatros como celdas, en los que cada actor está
solo, perfectamente individualizado y constantemente visible (Foucault, 1976 pág
121).

Veiga Neto (2010) afirma que hoy en día hay muchos otros dispositivos de

control social, cada vez más baratos y más diseminados de manera que tal vez no

necesitemos de más escuela como máquina panóptica simplemente porque el propio

mundo se volvió una inmensa y permanente máquina panóptica. (Veiga Neto, 2010,

pág 230).

El abaratamiento de los circuitos cerrados de televisión y los potentes y

rápidos sistemas de información y bases de datos están posibilitando, por un lado,

una amplia diseminación, la continua presencia y ubicuidad de la visibilidad

panóptica; y, por otro, el ablandamiento de las tradicionales tecnologías de

confinamiento, cuadriculamiento del espacio y fraccionamiento del tiempo. Tal

entendimiento sobre las transformaciones que la telemática nos está trayendo se

aproxima a aquello que Deleuze (1992) dijo sobre las sociedades de control:

Estamos entrando en las sociedades de control, que funcionan no más por

confinamiento sino por control continuo y comunicación instantánea […] Se puede
prever que la educación será cada vez menos un medio cerrado, distinto del medio
profesional —otro medio cerrado—, pero que los dos desaparecerán a favor de una
terrible formación permanente, de un control continuo ejerciéndose sobre el operario-
alumno o el ejecutivo-universitario. Nos intentan hacer creer en una reforma de la
escuela, cuando se trata de su liquidación. (Deleuze, 1992, pág 216).

81
 La importancia de las nuevas tecnologías telemáticas apalancadas por el

capitalismo avanzado va mucho más allá del campo de la economía; esas nuevas

tecnologías participan decisivamente en la transformación de nuestras prácticas de

vida diaria, incluidas las prácticas escolares. La penetración en el ambiente escolar

de la telemática y de otros dispositivos como los mass media y la industria cultural,

por ejemplo han llevado a una revitalización de las pedagogías tecnicistas, cuyas

implicaciones en las políticas de subjetivación son directas y profundas, y parecen

atender a las demandas de la lógica neoliberal.

Pero más allá de pensar cuánto esas tecnologías están entrando en las

escuelas para desempeñar papeles didáctico-pedagógicos, es preciso examinar la

cuestión en un nivel menos aparente, para ver cuáles son las relaciones que esas

prácticas mantienen con el currículo, en la medida en que, además de establecer un

nuevo régimen de dominación, ellas están transformando hasta nuestras propias

percepciones acerca del espacio y del tiempo.

Uno de los resultados más notables de la comprensión del espacio-tiempo es

la progresiva separación entre espacio (amplio y un tanto abstracto) y lugar

(escenario físico de un acontecimiento social), de modo que cada lugar se vuelve

accesible y penetrable por lugares distantes. Esa penetración permite que lugares

remotos, ausentes, moldeen culturalmente una determinada escena social, en última

en el caso de los nuevos regímenes de dominación, de manera que al mismo tiempo

82
que cada uno de nosotros se cierra más en sí mismo, se está más accesible a la

mirada de los otros y más puede tener otros bajo su mirada.

Otra consideración al respecto de la vinculación de las TIC al contexto

educativo y particularmente en la gestión deriva del planteamiento de entender que

estos desarrollos tecnológicos son vitales para la educación de calidad, para los

procesos de seguimiento, evaluación y mejora continua. Un concepto actualizado

proviene de definir las TIC como un ciberpanóptico inserto en los circuitos de carne

de la subjetividad humana. La cibernética acaba por devenir vida o, como le gusta

decir a Gates, «la información es vuestra linfa vital». (Berardi, 2003. pág 18).

Berardi (sf), analiza las diferentes formas en las que la sociedad

contemporánea se encuentra prescrita a la configuración informatizada,

hipercomunicada y hace ver como el sujeto contemporáneo es un individuo

condicionado, monitoreado y observado sin ser visto a través del desarrollo de las

tecnológias, ligadas a el despliegue de un capitalismo que coloniza el tiempo y el

espacio (cibertiempo y ciberespacio). 24

24
De acuerdo con Berardi se llama ciberespacio al universo global de las relaciones posibles en el seno
de un espacio rizomático que conecta virtualmente cualquier terminal humano con cualquier otro terminal
humano, a través de máquinas digitales. El ciberespacio es un rizoma neurotelemático, es decir, una red no
jerárquica y no lineal, que enlaza mentes humanas y dispositivos electrónicos. Éste se caracteriza por una
expansibilidad ilimitada. El cibertiempo, al contrario, no es ilimitadamente extensible, porque guarda relación
con la intensidad de la experiencia que el organismo consciente dedica a elaborar informaciones que proceden
del ciberespacio.

83
 En este sentido, Laval (2004) afirma que gracias a las nuevas tecnologías, se

pasa de un modelo de enseñanza a un modelo de aprendizaje. El profesor ya no

tiene que transmitir conocimientos, sino que motivar, guiar y evaluar. Se convierte en

un coach, un entrenador y en un investigador. Los educational leaders en la dirección

de los establecimientos formados en la gestión empresarial privada, pondrán su

empeño en introducir este cambio radical del modelo pedagógico y en favorecer la

difusión de las nuevas tecnologías en la nueva “organización docente”. (Laval, 2004,

pág.181).

En cuanto al dispositivo, esta idea se conecta con nuevas formas de

subjetivación que movilizan al sujeto a otros espacios de conocimiento, pero también

a su monitoreo y autoevaluación, y hay que reconocer las nuevas tecnologías e

incluso los sistemas de información como dominios que crean, suponen atender a los

conjuntos de enunciados que conforman, la luz que irradian como resultados de una

relación de fuerza: en suma, como voluntad de poder (Grinberg, 2008 pág.128).

84
Gestión y Capital Humano25

Derivado de la incursión de los discursos sobre competencias, habilidades y

conocimientos se constituye un sujeto en función del desarrollo económico y el

mercado, llamado según Foucault Homo economicus, hombre del intercambio.

Este socio del intercambio implica un análisis de su esencia, una

descomposición de sus comportamientos y maneras de actuar en términos de

utilidad, que se refieren a una problemática de las necesidades, ya que a partir de

éstas podrá caracterizarse o definirse. Pero en el neoliberalismo el homo economicus

es un empresario de sí mismo y en la práctica, va a ser el objetivo de todos los

análisis que hacen los neoliberales: sustituir en todo momento el homo economicus,

socio del intercambio por el homo economicus, empresario de sí mismo, que es su

propio capital, su propio productor, la fuente de sus ingresos y por ende consumidor

de bienes, servicios, productos, ya que en la medida que ese hombre consume

también es un productor que sin más lo que produce es su propia satisfacción.

25
Shultz propone considerar la educación como una inversión en el ser humano y a sus consecuencias como
forma de capital. Puesto que la educación pasa a formar parte de una persona que la recibe, la referencia a ella
será a través del término capital humano. Puesto que se convierte en parte integral de una persona, conforme a
nuestras instituciones no puede ser comprada, vendida o considerada como una propiedad. Sin embargo,
constituye una forma de capital si presta un servicio productivo el cual tiene un valor para la economía.
85
 “No es la sociedad mercantil la que está en juego en este nuevo arte de gobernar (…)
La sociedad regulada por el mercado en la que piensan los neoliberales es una
sociedad en la que lo que debe constituir el principio regulador no es tanto el
intercambio de las mercancías sino los mecanismos de la competencia. Son estos
mecanismos los que deben tener el máximo de extensión posible, los que deben
ocupar el mayor volumen posible en la sociedad. Es decir que lo que se trata de
obtener no es una sociedad sometida al efecto mercancía sino una sociedad sometida
a la dinámica de la competencia. No es una sociedad de supermercado sino una
sociedad de empresa. El homo economicus que se quiere reconstituir no es el hombre
del intercambio, tampoco el hombre consumidor; es el hombre de la empresa y la
producción (Foucault, 2007, pág.264).

El hombre del control, la serpiente monetaria y en definitiva el nacimiento y

crecimiento del homo economicus, está mediado por la emergencia de una nueva

doctrina dominante en educación como consecuencia del surgimiento de las teorías

del capital humano, que posicionan una tendencia real del capitalismo

contemporáneo a utilizar saberes cada vez más numerosos, bajo su doble aspecto

de factores de producción y de mercancías. Los economistas llaman capital humano

al stock de conocimientos evaluables económicamente e incorporados a los

individuos (Laval, 2004).

El homo economicus, también es el homo consumericus. Como lo plantea

Becker (s.f.) cuando las personas compran en el mercado servicios de salud,

educación, información, etc., o simplemente gastan tiempo buscando empleo o

divirtiéndose. Estas acciones deben ser consideradas como gastos de inversión y no

simplemente como gastos de consumo. Porque estos bienes no son únicamente

materiales, sino que tienen que ver con factores “inmateriales” tales como el placer
86
sensual, la felicidad y el bienestar corporal, que también son factores económicos.

Son inversiones que los sujetos hacen en sí mismos “competencias” que luego

podrán capitalizar. Laval (2004) muestra cómo la pasión por el consumo adopta dos

formas: compromiso activo en la imaginación y estimulación mediante la potencia. El

consumidor que entra en el juego del mercado de la imaginación puede perder el

sentido de la proporción y tomar como objeto real de valor el dorado y no su

plataforma (Laval, 2004, pág.132).

La pedagogía, reclama un nuevo lugar que, a partir de la explicitación de los

cambios acontecidos (globalización, crisis del Estado, etc), también centra su foco en

ese juego que llama a la docencia a readaptar las funciones de la escuela,

propiciando un nuevo sentido de la educación que ya no puede basarse en la

repetición rutinaria de conceptos (Grinberg, 2008 pág 91).

En los últimos años en Colombia se han visibilizado discursos tendientes a la

formación de capital humano como recurso esencial para el desarrollo y

modernización del país y en ese sentido se han abierto espacios de debate en torno

a este tema que mediante la legislación en política educativa busca capitalizar

intelectualmente a los sujetos pensados para responder a la sociedad del

conocimiento cuyo espacio de formación es la escuela. Un ejemplo de ello lo

87
encontramos en el plan de gobierno del expresidente Alvaro Uribe Vélez 26 llamado

Revolución Educativa.

La Revolución Educativa trabaja por una educación para la innovación, la

competitividad y la paz. Estamos convencidos de que con una educación de calidad
es posible desarrollar capacidades para generar conocimiento de forma continua;
para incentivar el talento y la creatividad de nuestros jóvenes; para desarrollar la
investigación científica y tecnológica; para formar el capital humano y social capaz de
transformar nuestra realidad y ayudar a crecer al país (CVNE-MEN, 2009).

Es evidente que la educación y su relación con la economía, el trabajo y la

configuración de un nuevo tipo de sujeto es innegable. Como lo plantea Becker27, se

pone de manifiesto que la educación se presenta en términos económicos como

inversión, producción, consumo, términos que derivan en la formulación de la teoría

del capital humano considerada como parte integral de la modernización de las

economías de los países de alto y bajo nivel de renta que manifiesta un declive de la

importancia económica de la tierra de cultivo y el ascenso en importancia del capital

humano tal y como lo afirma Shultz (1985): habilidades y conocimiento.

26
Presidente de Colombia durante el periodo 2002-2010.
27
Economista americano nació el 2 de de diciembre 1930. Estudió matemáticas en la Universidad de
Princeton, y posteriormente amplió estudios en Economía en la Universidad de Chicago. Tras licenciarse en
1951 colaboró con el departamento de economía de la Universidad, trabajando como profesor asistente
durante 3 años, lo que le permitió doctorarse en la misma Institución en el año 1955. Ha publicado varios
trabajos como "Economía de la discriminación" (1957); "El capital humano" (1964),en donde extendió
el dominio del análisis microeconómico a un campo más amplio del comportamiento y la interacción humana,
incluido comportamiento no propio de mercado, por el cual recibiría el premio Nobel de Economía casi tres
décadas después, es decir, en el año 1992.

88
 En otras palabras, como un cuestionamiento a la utilidad de los saberes que la
escuela distribuye; y más aún si se tienen en cuenta que uno de los ejes sobre los
cuales las reformas educativas, han hecho hincapié es en la formación de nuevas
propuestas curriculares, entre otros aspectos, fundamentadas en la necesidad de
“modernizar” los contenidos que se enseñan en las escuelas para dar respuestas a
unas nuevas demandas sociales propias de la sociedad del conocimiento, de la
información, de las nuevas tecnologías expresadas en la pedagogía de las
competencias (Grinberg, 2008 pág 115 ).

En el evento llamado “Capital humano para la innovación y la competitividad”

(MEN, 2009) y el foro nacional de gestión de capital humano: motor de

competitividad y desarrollo (MEN, 2011), se desarrollaron ideas sobre las nuevas

realidades y necesidades del capital humano en el país que dieron paso a la

formulación de políticas educativas orientadas a la formación permanente y el

desarrollo de competencias en los estudiantes, sobre todo privilegiando a los

bachilleres, próximos a vincularse al mundo laboral. Los principales aportes de estos

eventos se centraron en contemplar tres aspectos fundamentalmente; el primero

dirigido hacia la consolidación e implementación de un esquema integral de gestión

del capital humano, orientado hacia una oferta educativa y formativa pertinente, de

calidad y competitiva, para contribuir al desarrollo de las apuestas productivas, con

las que se espera mejorar la calidad de vida de los Colombianos y que impulsen el

crecimiento del país, de los sectores productivos y de la empleabilidad.

La educabilidad, la empleabilidad y las competencias se constituyen en

horizonte de la formación, donde la identidad y el proyecto de vida se expresan como

89
los resultados que cada quien deben conseguir para sortear las barreras que se le

presentan al ego (Grinberg, 2008 pág 186 ).

Al respecto Hernando Araneda28 detacó que el principal elemento es que

Colombia emprende un camino largo que requiere no sólo participación, sino la

flexibilidad de parte de todos los actores (gobierno, academia, sector productivo).

Igualmente, manifestó la importancia de que la información sobre el sector productivo

fluya principalmente hacia los estudiantes de bachillerato. En este punto, Araneda

sugirió que Colombia debe encaminar los resultados del Observatorio Laboral para la

Educación pensando en sus grupos objetivos y en particular en los estudiantes que

están próximos a elegir un proyecto de vida.

Otro aspecto relevante producto de estos dos eventos radica en la formulación

de un marco de cualificaciones que es un instrumento para clasificar y estructurar las

competencias, habilidades y conocimientos con base en un conjunto de criterios que

se adaptan al sistema educativo y al mercado laboral, este instrumento debe ser

visto como instrumento y no como un fin, que permita mejorar y reformar la

educación, asegurar un currículo unificado y lograr un mejor entendimiento de los

niveles de cualificación con los que cuenta el país.

28
Gerente del centro innovación en Capital Humano de la Fundación Chile. Ponente en el Foro nacional de
gestión de capital humano auspiciado por el MEN en el año 2011
90
 De nuevo surge el planteamiento de la formación por competencias como

lenguaje común entre la institución educativa y el sector productivo del país. La

formación de capital humano concibe además que el crecimiento horizontal del

sistema educativo debe propender por cualificar y entrenar al sujeto en la búsqueda

de aprendizaje permanente y a lo largo de toda la vida desde la primera infancia,

incluso desde la gestación que propiamente en Colombia se ha visto reflejado en la

consolidación de políticas públicas de atención a la primera infancia.

Asegurar las condiciones que posibiliten el desarrollo infantil de las niñas y niños en
la primera infancia, se ha convertido en una prioridad nacional, gracias a los
importantes esfuerzos que han realizado diversos actores públicos y privados por
visibilizar las razones éticas, científicas, sociales y económicas, para actuar con
oportunidad y calidad durante este momento de la vida. Evidencias científicas
demuestran, que si bien el desarrollo humano es un proceso continuo que se da a lo
largo de la vida, las bases sobre las cuales se irán complejizando las capacidades,
habilidades y potencialidades humanas, se sientan en los primeros años. El mayor
número de conexiones cerebrales, el desarrollo de las habilidades básicas del
lenguaje, la motricidad, el pensamiento simbólico, entre otras, así como los cimientos
sobre los que se construyen las relaciones consigo mismo, con las demás personas y
con el entorno, empiezan a generarse desde el periodo perinatal y tienen su más alto
nivel antes de que las niñas y niños ingresen a la educación formal. (MEN, Cartilla
atención integral: prosperidad para la primera infancia, 2012 pág.11).

Otra experiencia desarrollada y que está en consonancia con los anteriores

planteamientos es la implementación de las jornadas de refuerzo escolar en las

áreas de lenguaje, matemáticas, inglés e informática que hace unos años se

desarrollaron en colegios públicos a nivel nacional los días sábados como jornadas

escolares complementarias y más recientemente la educación media fortalecida, en

la cual los estudiantes de grado once asisten en jornada contraria a profundización

en diferentes áreas, con el fin de fomentar la investigación y el desarrollo de

91
herramientas desde una cultura para el trabajo, de tal forma que se habilitan para la

continuidad de sus estudios en el nivel superior, la inserción laboral y/o desarrollan

proyectos productivos conducentes a la autogeneración de ingresos.

En un mundo que hoy se caracteriza por la globalización y estándares cada vez más
exigentes en materia de productividad, competitividad y desarrollo científico, creo que
una de las más poderosas herramientas con las que podemos contar es la
articulación entre educación, ciencia, tecnología e innovación; pilares indudables para
desarrollar a plenitud la capacidad de innovar, generar conocimiento de forma
continua, desarrollar la investigación científica y tecnológica y formar el capital
humano y social capaz de transformar nuestra realidad (CVNE-MEN, 2010).

El aprendizaje permanente se ha convertido en una necesidad para todos los

ciudadanos, además es necesario mejorar las aptitudes y competencias a lo largo de

toda la vida, no solo para realizarse personalmente y ser capaz de participar

activamente en la sociedad en la que vivimos, sino también para poder tener éxito en

un mundo laboral en constante evolución (Figel, 2010)29, en consecuencia son

indispensables ocho tipos de competencia clave para el desarrollo del aprendizaje

permanente y son: comunicación en lengua materna, comunicación en lenguas

extranjeras, competencias matemáticas y competencias básicas en ciencia y

tecnología, competencias digitales, aprender a aprender, competencias sociales y

cívicas, sentido de iniciativa y espíritu de empresa, conciencia y expresión cultural.

“La innovación y el cambio involucra la enseñanza de un conjunto de nuevas

actitudes que se expresan en términos de competencias. El eje, ahora, involucra el
llamado a la autoreflexión, a la autoconducción, al autodesarrollo, en suma, al sí
mismo que debe constituirse en gestor de su propia existencia y formación. Aprender

29
Ián Figel es Miembro de la Comisión Europea responsable de Educación, Formación, Cultura y Juventud

92
 a aprender se ha vuelto el eje del accionar educativo, de la sociedad emergente,
como núcleo del relato de nuestros actuales dispositivos institucionales, en general, y
pedagógicos en particular. El llamado a aprender a aprender y a la formación
continua ya no afecta al joven en formación, sino que nos llama a todos a ser
gestores del yo. De hecho, la formación escolar debe preparar esos pilares”
(Grinberg, 2008).

En resumen, la gestión se constituye como un dispositivo de control del nuevo

capitalismo que se ha instalado en el ámbito educativo permeado por discursos

neoliberales que privilegian la educación al servicio del mercado y el desarrollo de la

competencia que a través de la formación de capital humano, conduce al sujeto a

entrar en la dinámica del aprendizaje permanente para que se convierta en

empresario de sí mismo, pero para alcanzar este objetivo la escuela también tiene

que reconfigurarse y para ello ha modificado sus esquemas de funcionamiento que

han devenido de teorías y modelos de la gestión empresarial que lo que buscan es la

eficiencia, la eficacia y la producción sin término.

Es en este punto, donde la idea de la gestión adquiere especial brillo. Gestionar

supone, justamente estar atento al cambio. A diferencia de los modelos de la vieja
administración, aparece la gestión que debe ser abierta y flexible; dinámica, y
emprendedora; previsora y anticipadora; responsable, comprometida y, sobre todas
las cosas, con capacidad de conciencia crítica sobre los propios errores ya que sólo
ella permitirá cambiar el rumbo (Grinberg, 2008).

Para este propósito la escuela también se debe convertir en empresaria de sí

misma para ser posible la configuración de un nuevo sujeto-estudiante que requiere

ser preparado de la mejor manera posible para entrar al mundo del trabajo. El riesgo,

la innovación, la inestabilidad y el cambio permanente son conceptos propios dentro

93
de la configuración de la sociedad contemporánea y para que el sujeto pueda

enfrentarlos requiere no solo de su conocimiento sino de sus habilidades.

La descripción de la gestión educativa contemporánea se sitúa dentro de la

lógica articulada al mercado y la productividad, al igual que al desarrollo de

competencias, habilidades y conocimientos que no sólo el sujeto debe gestionar para

sí mismo sino que además la institución educativa en función de ello debe apropiar

modelos de gestión que garanticen su optimo direccionamiento, reconociendo que se

está dejando una sociedad disciplinaria y se están adoptando las dinámicas de una

sociedad del control enmarcadas dentro de la racionalidad neoliberal, conducen a

plantear el papel de la gestión educativa en función del desarrollo de competencias y

por consiguiente de la formación de capital humano, aspecto vital para el desarrollo

de los países que deben concentrar sus esfuerzos en el mejoramiento de la calidad

educativa y bajo ella apuntar a la pertinencia, el acceso, la cobertura, la equidad y el

mejoramiento continuo de los sistemas educativos.

Siguiendo a Veiga (2010), el sujeto ideal del neoliberalismo es aquel que es

capaz de participar compitiendo libremente y que es suficientemente competente

para competir mejor haciendo sus propias elecciones y adquisiciones. Es eso lo que

Becker (1964) quiere decir, en su teoría del capital humano, cuando argumenta que

ese sujeto debe desarrollar, al máximo, su capacidad de ser empresario de sí mismo.

94
 Frente a estas dinámicas en las que transita la gestión educativa surge la

postura del movimiento pedagógico nacional como una fuerte línea de resistencia

dentro del dispositivo gestión. En el presente, así como en sus orígenes el

Movimiento Pedagógico encuentra su razón de ser en la necesidad de reconocer que

las políticas generales de la educación tienen un gran impacto en el trabajo docente

y en las condiciones que se viven día a día en el aula de clase. Buscaba rescatar y

posicionar el numeroso caudal de corrientes pedagógicas existentes al interior del

magisterio y estimularlas mediante una coordinación nacional, propiciando que su

organización y difusión permitieran enfrentar con capacidad la política educativa del

gobierno del momento; confrontaba, igualmente, las pretensiones del Estado por

controlar la práctica pedagógica reivindicando la visión del maestro como un

intelectual, un trabajador de la cultura y un luchador de sus derechos ciudadanos.

En principio muchos de los propósitos que fueron trazados en esa época se

mantienen vigentes. La relación política entre las situaciones del aula y el contexto

general de las acciones gubernamentales sobre la educación se mantienen en un

contexto de control y regulación restrictiva que condiciona, cada vez más el lugar de

los sujetos y los conocimientos. De igual manera, la política educativa de corte

tecnocrático ha sido refinada y se ha hecho más sofisticada. Otro tanto hay que decir

del maestro(a), pues las iniciativas desplegadas por el neoliberalismo en la

educación insisten su control, en el reduccionismo e instrumentalización de su labor y

en coartar sus derechos laborales, sindicales y políticos. En fin, los nuevos tiempos,
95
vistos a la luz del pensamiento son en esencia similares, así en su forma y

apariencia sean distintos.

En este contexto sigue vigente el Movimiento Pedagógico aunque su visión y

propuestas tiene que ser mucho más políticas. A diferencia de sus comienzos debe

resaltar las corrientes pedagógicas y de pensamiento que puedan ser útiles en la

lucha del conocimiento y en la disputa por el modelo educativo, enfrentándose de

manera directa a los planteamientos del neoliberalismo y a la forma como éstos

conciben la sociedad, la escuela, los sujetos y el conocimiento. Otra lógica se impone

actualmente frente a la polifacética proliferación de corrientes pedagógicas. En el

debate y la lucha por la defensa de la educación pública, el Movimiento Pedagógica

ha de advertir la existencia de corrientes pedagógicas adaptativas y funcionales al

modelo hegemónico del neoliberalismo. Por este motivo, su razón de ser no puede

aceptar indiscriminadamente el campo heterogéneo de corrientes pedagógicas, por

el contrario, debe acopiar argumentos de carácter crítico y político. La acción política

del neoliberalimso en educación y su afán por condicionar todos sus componentes y

los de la escuela a las lógicas del mercado exige que de manera decidida el

magisterio impulse un Movimiento Pedagógico que dispute a esas políticas el

conocimiento y sus lógicas sobre la educación, la escuela y el maestro.

96
 Retomar las lecciones fundamentales y el acumulado histórico del Movimiento

Pedagógico lleva a plantear que su tarea central es la lucha por la defensa de la

educación pública. Por un lado, tiene que recabar en los aportes y lecciones que ha

dejado su historia retomando todo aquello que le permite cuestionar y enfrentar la

política educativa neoliberal, y que a la vez, posibilita formular propuestas

alternativas. Por otro lado, implica pensar sus dinámicas de organización,

movilización y lucha. Por eso, el Proyecto Educativo y Pedagógico Alternativo, PEPA.

El PEPA, es una propuesta en construcción que la Federación Colombiana de

Educadores, FECODE y el CEID nacional han trazado como una de sus más

grandes tareas. Busca generar procesos y reflexiones encaminados a proyectar el

Movimiento Pedagógico hacia la construcción de alternativas a la hegemonía del

pensamiento único y de las política educativas neoliberales, y es una opción de

resistencia pedagógica y de política pública, orientada a:

Una acción para potenciar el Movimiento Pedagógico.

Un proceso de movilización por la defensa de la educación pública y la

transformación pedagógica de la escuela.

Una propuesta de política educativa alternativa, esto es, diferente a la dirigida

por la privatización y mercantilización de la educación en la perspectiva

neoliberal.

97
 Para cumplir con este propósito surge la conformación de los Círculos

Pedagógicos, que son instancias de formación, autoformación e investigación del

magisterio. Como tales, no se agotan en esta descripción, sino que además, su

naturaleza deliberante y dialógica, su práctica investigativa y su experiencia política

los constituyen en propuestas generadoras de organización y movilización. Los

círculos pedagógicos como espacios de formación son al mismo tiempo, escenarios

políticos de constitución de la esfera de lo público-democrático. Esta propuesta se

inspira en los Círculos de Cultura propuestos y organizados por Paulo Freire en

Brasil durante los años 60.

Es por ello que el desarrollo de los PEPA exige poner en marcha un proceso

de formación del magisterio y su recomposición de sus bases y su organización. En

esa medida, el PEPA y los Círculos Pedagógicos son una opción para recuperar el

Movimiento Pedagógico y fortalecer su acción y posicionamiento dentro del

magisterio; son una estrategia para discutir, formular, elaborar, poner en marcha el

PEPA, y para incidir en la organización del magisterio y en general del sistema

educativo.

98
 MODELOS DE GESTIÓN COMO TECNOLOGÍA DE GOBIERNO EN LAS

ESCUELAS DE BASICA COLOMBIANAS

Este capítulo tiene como propósito reconocer algunas experiencias en la

implementación de modelos de gestión que se han instalado como tecnología 30 de

gobierno en las instituciones educativas colombianas en las dos últimas décadas.

Desde esta mirada se pretende visibilizar los medios a través de los que se

materializa la incursión de los discursos capitalistas y neoliberales en la

conformación de la nueva organización educativa y la formación de subjetividades.

Para ello se tienen en cuenta experiencias que han incursionado en el ámbito

educativo colombiano desde diferentes perspectivas; los empresarios que están

interviniendo en la educación (proyecto educativo lideres Siglo XXI), los teóricos en

gestión educativa (teoría de la eficacia), los organismos internacionales a través del

BID (colegios en concesión), los teóricos del managment (modelo de coaching) y por

último la concepción de gestión acogida por el MEN derivando en política pública a

través de la gestión estratégica orientada a resultados

30
El uso de la categoría Tecnología, en este caso es usada para explicitar que los modelos de gestión operan
como un medio a través del cual se instala en el ámbito educativo modelos de gestión que provienen del
ámbito empresarial. La categoría Tecnología de gobierno se instala en medio de dos variables que son la
sujeción y la subjetivación teniendo en cuenta que es la manera como la gubernamentalidad neoliberal se vale
de estrategias conducentes a movilizar los preceptos nuevo capitalistas centrados en el mercado y la formación
del sujeto contemporáneo que produce y consume.
99
 En las distintas instancias de despliegue del dispositivo gestión se distinguen

varios modelos, el primero de ellos tiene que ver con la instalación de prácticas y

discursos que han sido el suelo propicio para la formulación de las políticas públicas

educativas, este primer modelo sería escuelas eficaces y articulado a este modelo se

evidencia la necesidad de orientar esas políticas públicas desde el órgano rector de

la educación del país y en este nivel se evidencia la adopción del modelo de gestión

estratégica implementado en el Ministerio de Educación Nacional y sus secretarías

de educación (distrital y nacionales).

En el nivel escuela se despliegan otros modelos y para este caso se toman

dos que son: el modelo de gestión integral (Lideres Siglo XXI) y colegios en

concesión y por último un modelo de gestión que se enfoca en la formación de

subjetividades que podría ser el de coaching, orientado a los líderes de la gestión:

directores, rectores y coordinadores.

Para alimentar este análisis desde la perspectiva metodológica se acoge la

categoría tecnología para intentar hacer una aproximación analítica de los diversos

discursos que están permeando la concepción y funcionamiento de la institución

educativa contemporánea junto con la configuración de subjetividades. Foucault

100
refiere el concepto tecnología a la aplicación de unos medios orientados en forma

consciente por la reflexión y la experiencia para alcanzar ciertos fines.

De acuerdo con Castro (2010), las tecnologías forman parte integral de la

racionalidad de las prácticas en tanto que son ellas los medios calculados a través de

los cuales una acción cualquiera podrá cumplir ciertos fines u objetivos. (Castro,

2010, Pág 34). En este sentido es preciso entender que la tecnología se traduce en

un medio a través del cual se busca la subjetivación del individuo y la transformación

de las prácticas de gestión educativa como el medio de agenciamiento de la nueva

lógica capitalista.

Proyecto Educativo Líderes Siglo XXI

En las útlimas dos decadas se inició en el país la implementación de modelos

de gestión transferidos o apadrinados por empresas de diversa índole: petroleras, de

caña, de explotación minera e hidrocarburos, entre otras. Un sinnúmero de

multinacionales que tienen asentamiento en las diferentes regiones del país. El

proposito de este acompañamiento busca aportar elementos que mejoren la calidad

educativa y su efectividad desde su conocimiento y experiencia gerencial.

101
 En este sentido se piensa la institución educativa como una organización de

Transformaciones
calidad, en lasdiferentes
donde se interrelacionan relaciones educación-empresa.
procesos.

Gráfico 1. Memorias Foro educativo nacional 2010. Alberto Espinosa López. Líderes Siglo
XXI. Fundación Cremhelado.

Lideres Siglo XXI es un proyecto de la Fundación Cremhelado de Meals de

Colombia que se estableció en el país hacia 1994, el proceso inició con 10 Colegios

y 10 Empresas en Bogotá y su propóstio partió de desarrollar en conjunto un modelo

de gestión adaptado a la educación fundamentado en los siguientes aspectos: las

Instituciones educativas como organizaciones de calidad, el estudiante como eje

102
central del proceso educativo, las instituciones educativas poseen procesos

pedagógicos que motivan el aprendizaje continuo. Todos los miembros de la

comunidad educativa están en permanente desarrollo, la educación busca la

formación integral del estudiante, las organizaciones educativas de calidad están

enfocadas en la comunidad, la implementación de modelos de gestión integral en

instituciones educativas genera procesos pedagógicos y administrativos de calidad.

La implementación de este modelo gerencial llamado “Gestión Integral” se

desarrolla en cuatro etapas fundamentales y el rol de las empresas acompañantes

consiste en: asesorar a la institución educativa en la implementación de procesos de

mejoramiento de calidad, aportar su experiencia empresarial al mejoramiento de los

procesos de la institución, enseñar metodologías novedosas de gestión externo del

proceso de educación, cuestionar los procesos desde su perspectiva empresarial,

aplicar los principios de mejoramiento y gestión adaptándolos a las necesidades

institucionales, traducir las necesidades de los clientes en servicios de calidad,

ampliar el horizonte institucional y mejorar los procesos con base en el aporte de

otros y proyectar la institución a largo plazo con una perspectiva de futuro.

Una vez establecido el acompañamiento de la empresa se inicia la conformación

del comité o equipo de calidad institucional, encargado de liderar, orientar y

103
dinamizar el proceso para la implementación del modelo gerencial, mediante cuatro

etapas así: etapa de sensibilización y conceptualización, etapa de planeación

estratégica, etapa de implementación del modelo y etapa de mejoramiento.

En 2010, luego de 19 años de la propuesta, el número de instituciones educativas

que tienen el acompañamiento de la empresa se sitúa en 565 Colegios en las

capitales más importantes del país con la asesoría de 231 empresas. La

implementación de este modelo está orientado a mejorar el servicio educativo y la

calidad de la educación, hacer seguimiento para tomar decisiones y mejorar los

procesos, hacer de la educación un elemento de competitividad, responder a las

exigencias del contexto, controlar resultados y actuar frente a ellos y por último

implementar procesos institucionales: directivos, misionales y de apoyo enfocados en

el monitoreo, seguimiento y mejora continua.

Estadística acompañamiento de empresas vinculadas – Colegios acompañados.

Proyecto Educativo Líderes Siglo XXI

104
 Gráfico No. 2: Foro Educativo Nacional 2010. Ponencia: Transformación de las relaciones escuela-empresa. Alberto
Espinosa López

Dentro de los principales logros que define este proceso se encuentra que las

instituciones pertenecientes al proyecto han mostrado mejoramiento en los

resultados de las pruebas estatales de competencias básicas. Cada vez con más

frecuencia las instituciones vinculadas se certifican (ISO 9001-2000), acreditan

(EFQM) y son premiadas (Galardón a la excelencia) por entes externos. Las

instituciones educativas que hacen parte del proceso han alcanzado una visión más

amplia del mundo educativo, los recursos disponibles y las oportunidades de

interrelación con otras organizaciones.

El Proyecto Educativo Líderes Siglo XXI se encuentra posicionado como una

de las experiencias de intervención escuela-empresa, más reconocida en el país,

además porque ha sido el líder de la organización del Congreso Nacional de Gestión

105
Integral de Educación, evento anual que se desarrolla en el mes de octubre y que

este año llego a su trigésima tercera versión. Es el espacio donde las instituciones

educativas, empresarios, docentes, directivos y comunidad en general dan cuenta de

los procesos implementados.

Con el fin de crear mayor adaptabilidad y conocimiento del modelo, a la par se

desarrolla un trabajo en el sujeto llamado plan de vida individual como medio para la

construcción, el despliegue y la alineación del modelo gerencial al propio modelo y

plan de vida del sujeto que debe apuntar de igual manera a la calidad, la

productividad y la competitividad, donde se le da un valor primordial a la persona

como integrante de la organización en el sentido de buscar su autogestión.

En este sentido el modelo de gestión integral planteado por el proyecto

educativo líderes siglo XXI, fundamenta su accionar a través de la adopción de ciclos

y principios organizacionales derivados de la aplicación de programa las 5”S” y el

Ciclo PHVA que sugieren que para que un modelo de gestión pueda implementarse

exitosamente, es el sujeto quien debe proyectarse como una persona en constante

cambio, adaptable, con iniciativa, responsable, comprometido, polivalente,

organizado, que planea, hace, verifica y actúa, en resumen que está al igual que lo

que plantea la organización en un proceso de mejora continua, es decir la

constitución de ese sujeto, siempre en curso y empresario de sí.

106
Escuelas Eficaces

La teoría de la eficacia escolar ha sido documentada en Colombia por Luis

Jaime Piñeros Jiménez31 quién participo como editor en el libro de las memorias del

“Primer Seminario Internacional sobre Gestión y Eficacia Escolar”, organizado por el

MEN, con el apoyo del Convenio Andrés Bello, la Fundación Corona y

Corpoeducación. Texto titulado: La escuela alza vuelo. Dimensiones del

mejoramiento escolar, evento desarrollado en nuestros país en el año 2002. Este

evento contó con la participación de invitados internacionales y nacionales que han

desarrollado investigaciones en torno al tema de la eficacia escolar. De igual manera

recientemente Piñeros, fue partícipe en el estudio sobre la construcción de un índice

de calidad de la educación escolar en Bogotá, trabajo desarrollado por el IDEP para

la Secretaría de Educación del Distrito en el año 2011.

De acuerdo con Piñeros (2004) se entiende como escuela eficaz a aquella que

promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus

alumnos más allá de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento inicial

y su situación social, cultural y económica. (Piñeros, 2004, pág. 135). Desde esa
31
Economista. Universidad Externado de Colombia. Máster en ciencias de la administración. Universidad de
Laval, Quebec-Canada. Consultor del ICFES. Ministerios de Educación (Colombia, República Dominicana,
Uruguay) y Secretaría de Educación. Organismos privados. Banco Mundial y BID.
107
perspectiva la eficacia escolar es un concepto causal, haciendo referencia a la

extensión en que el producto de las escuelas, expresado en términos del éxito

académico de sus estudiantes está influenciado por condiciones que son maleables.

Esas condiciones pueden ser insumos financieros o materiales, o actividades y

procesos más complejos en áreas tales como la gestión escolar, el currículo y la

enseñanza.

Desde esta perspectiva se puede evidenciar el lugar de instalación de las

políticas públicas educativas orientadas a abarcar otros factores asociados con la

calidad educativa, vista ya no como un concepto unívoco, sino que su consecución

está mediada por factores asociados dentro de los que podríamos citar para el caso

colombiano los recursos humanos y físicos (construcción de megacolegios, dotación

de laboratorios, bibliotecas, implementación de comedores escolares, entre otras).

La teoría de la eficacia escolar es el piso en el que se construyen las políticas

educativas colombianas, que están orientadas hacia el mejoramiento de la gestión

educativa vista desde un concepto abarcador, integral y que tiene en cuenta otras

condiciones alrededor de la educación que buscan la calidad, en términos de

eficacia, eficiencia y el mejoramiento continuo. Al respecto, existen dos eventos en

los cuáles se ven movilizados los intereses de generar en el sistema educativo

108
colombiano la implantación de la escuelas eficaces (2002) y la consecución del

Indice de Calidad de la Educación en un esfuerzo por determinar los factores

asociados al mejor rendimiento de los estudiantes (Garcés & Jaramillo, 2008 pág

184).

En el marco del primer seminario de gestión y eficacia escolar del 2002 se fija

como propósito proveer herramientas que permitan mejorar los procesos de toma de

decisiones o de diseño de política educativa, brindando a rectores y maestros nuevos

espacios de reflexión sobre su quehacer cotidiano.

Las políticas estatales y los estándares internacionales de calidad, que cada vez
ajustan más la investigación a sus criterios, han ido cambiando las características de
las investigaciones, debilitando el interés por la problemática local. Lo importante se
ha trasladado a la obtención de puntajes y el ubicar artículos investigativos en
revistas indexadas. Después de la Ley 715 el nuevo interés en la gerencia y la
gestión escolar, los temas investigativos han estado centrados en el paradigma de las
escuelas eficaces y en el análisis de los factores asociados al desempeño, tal y como
se desprende de la revisión de los archivos del Consejo Nacional de Acreditación
(Garcés & Jaramillo, 2008 pág 184).

La conformación de modelos generales de gestión escolar, como lo es el

modelo integrado de eficacia escolar, es el producto de una trayectoria investigativa

que en los últimos años se ha posicionado en el país. Ello facilitó la comprensión de

la forma y condiciones en que las escuelas y los maestros actúan para llevar a cabo

los procesos de enseñanza/aprendizaje, lo que a su vez redunda en una mayor

109
capacidad de las autoridades educativas, especialmente del nivel central, para

diseñar y hacer seguimiento de estrategias del mejoramiento a ser impulsadas.

Colegios en Concesión

Este modelo de gestión obedece a la incursión de los organismos

internacionales en la consecución de política pública educativa. En el 2002, el Banco

Interamericano de Desarrollo, en un estudio para Colombia da a conocer un informe

con respecto a la implementación de un modelo de gestión educativa orientado a

ampliar la cobertura y el mejoramiento de la calidad educativa, catalogada como una

apuesta innovadora en la formulación de política educativa en el país.

El programa consistió en la entrega, mediante licitación, de la administración

de 51 nuevos establecimientos educativos, a instituciones escolares privadas que

hubiesen tenido durante los últimos cinco años, esto al año 2002, resultados de nivel

superior o muy superior en el examen del ICFES. El propósito consiste en transferir

la capacidad de gestión educativa de instituciones que han mostrado su efectividad,

hacia zonas marginales y periféricas de la ciudad, donde hay alta demanda no

satisfecha.

110
 El contrato de concesión fue firmado a quince años con el fin de proporcionar

la estabilidad en el proyecto pedagógico, evitando someter a los niños a cambios

permanentes de administración y de modelo pedagógico, y con miras a proporcionar

condiciones para que el proyecto fuera atractivo para los concesionarios. El contrato

obliga al concesionario a prestar el servicio educativo formal en preescolar, básica

(primaria y secundaria) y media, en un inmueble determinado, a niños de estratos

bajos, según una remuneración per cápita.

Dado que no solo se trata de aumentar la cobertura sino de ofrecer una

educación de calidad, el concesionario debe procurar alcanzar en pruebas

académicas un nivel superior y, en todo caso, no puede tener resultados deficientes

durante dos años consecutivos. El concesionario tiene autonomía en la gestión

escolar, especialmente en la contratación de profesores y rector; el único parámetro

que establece el Distrito es la obligación de contratarlos cumpliendo la ley y

garantizando el pago de salarios y prestaciones.

Los establecimientos se construyeron en áreas de mínimo diez mil metros

cuadrados, con capacidad entre 800 y 1200 alumnos, con infraestructura de primera

calidad, características de espacio e iluminación apropiadas; aulas de clase,

111
ludotecas, laboratorios de ciencias, aulas para artes, aulas de tecnología, biblioteca,

cancha múltiple, todo lo cual recibió una dotación completa.

El programa tuvo como criterio de selección la calidad educativa de los

potenciales prestadores del servicio. Los ganadores de la primera licitación para

administrar 16 colegios fueron tres Cajas de Compensación Familiar que tienen

colegios en Bogotá, la Fundación Educativa Don Bosco y los administradores de los

Colegios Gimnasio Moderno y Nuevo Retiro.

Concesionarios de los Primeros 16 Colegios en Concesión

Concesionario Centros Educativos Número

Distritales Entregados En De
Concesión Colegios
Caja de Compensación Colsubsidio Torquigua, Las Mercedes 2
Caja de Compensación Comfenalco San Vicente, San 3
Cayetano, Nueva roma
Caja de Compensación Cafam Los Naranjos, La 4
Esperanza, Bellavista,
Santa Lucía
Fundación Gimnasio Moderno Arborizadora Alta 1
Fundación Educativa Don Bosco La Estrellita, Parques Del 5
Campo, La Joya, San José,
Chuniza Famaco.
Fundación Educativa Nuevo Retiro Tintalito 1
Gráfico 3: Documento de Trabajo BID: Los colegios en concesión de Bogotá, Colombia. Una experiencia
innovadora de gestión escolar, reformas o mejoramiento continuo.

112
 Las tres Cajas de Compensación más grandes son precisamente Cafam,

Comfenalco y Colsubsidio, que cuentan con una larga experiencia en educación

formal y no formal y con colegios de excelente calidad en varias ciudades del país,

incluyendo Bogotá. La Fundación Educativa Don Bosco es una organización de la

iglesia católica que ha realizado desde hace varios decenios actividades educativas

en zonas vulnerables en varias regiones del país. Tiene amplia experiencia

académica con niños y jóvenes de estratos socioeconómicos bajos. La Fundación

Gimnasio Moderno administra el colegio del mismo nombre, una institución de elite y

de excelente calidad académica de gran tradición en Bogotá, que al igual que la

Fundación Nuevo Retiro, que atiende sectores de altos recursos económicos.

El programa en su diseño argumenta la intención de resolver los más graves

problemas de gestión de las escuelas públicas tradicionales: la debilidad de los

directivos, la imposibilidad de selección de su personal docente y administrativo, la

inflexibilidad del régimen laboral de los docentes públicos, la ausencia de insumos

básicos para la operación de la institución, la dependencia de la burocracias

educativas para todos los procesos administrativos, y la politización y sindicalización

del sector.

Como la infraestructura es pública, en los colegios en concesión lo que

escogen es la gestión. Los concesionarios son autónomos para contratar los

113
rectores, docentes y administrativos, y adquirir los insumos necesarios para lograr los

resultados. Los concesionarios son administradores educativos experimentados y

exitosos que transfieren y adecuan su experiencia a un nuevo contexto.

Si se considera que la empresa es el modelo más eficiente y competitivo para

organizar la producción y los servicios en una sociedad de mercado, las escuelas y
universidades deben ahora pensarse y organizarse como empresas prestadoras de
servicios educativos, los factores del proceso educativo como insumos, y la eficiencia
y la productividad como criterios principales de decisión; los resultados del
aprendizaje (que hay que medir para poder cuantificar y comparar y así estimular la
competencia) y el costo por alumno son criterios básicos a la hora de valorar la
calidad de las escuelas; las escuelas deben competir entre ellas para captar a sus
clientes o usuarios (padres de familia y estudiantes). Ser competitivo es ser
competitivo en el mercado (Miñana & Rodríguez, 2003 P.293).

La experiencia de colegios en concesión representa una de las fuertes críticas

dentro del sindicato de maestros Fecode y el magisterio colombiano, dado que se

considera como amenaza a la educación pública frente a la privatización, donde la

incursión de lo privado hacia lo publico proviene de los dictamenes que sobre

educación generan los expertos internacionales frente a los análisis de aplicación de

las pruebas masivas.

Las pruebas masivas fueron aseguradas en el decreto 1290 de 2009, artículo 1, que
fija “los ambitos de aplicación”, de esta manera se imponene los estándares, se
desartiulan los proyectos educativos institucionales, se establece uniformidad
curricular y como se dijo anteriormente, se utilizan para diferenciar la educación
privada de la pública, generando desprestigio de las instituciones públicas a través de
los medios de información, y promoviendo de paso la necesidad de entregar la
educación pública en concesiones para lograr una supuesta mejora en la calidad de
114
 la educación, sin tener en cuenta las condiciones en las que se desarrolla el proceso
docente-educativo en las instituciones públicas y otros factores que inciden en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes (Palomino, 2011 pág.27).

La resistencia de la entrada a la educación de este tipo de modelo de gestión

representa para el sindicato el dominio absoluto de la empresa al control definido del

“mercado educativo” que lo que busca es aprovechar la etapa fragil de la población

para convertirlos en consumidores de productos en potencia, con el ánimo de

integrarlos a las lógicas neoliberales.

Los premios “a la excelencia”, el patrocinio de las actividades extra-curriculares con

dineros de empresas directamente o utilizando sus funciones, familiarizan a la
comunidad por anticipado para cuando vengan el patrocinio comercial de las
asignaturas y el sostenimiento financiero del presupuesto del colegio. Un trabajo ya
adelantado, de tiempo atrás, pausado pero sostenido, con experiencias en planteles
tenidos por centros pilotos, como lo emprendido por Meals de Colombia, Carrefour,
Empresarios por la Educación, CAFAM, COMFENALCO, las Camaras de Comercio,
entre las cuales están las de alimentos y comercialización de mercados masivos,
entre otras, en puja por el control del “mercado educativo” y, en la mira, en la
expansión del consumo de sus productos…..la fragilidad y vulnerabilidad de las
etapas de la niñez y la adolescencia, hace de la competencia insaciable del mercado
recinto de sentimientos, imágenes y lenguajes predilectos para imprimir en ellos el
gusto y la dependencia por determinados productos y objetos de consumo familiar y
personal, extrayendo consumidores complacidos para toda la vida. Más, si ellos son,
por entrenamiento en las competencias laborales buscadas por esas empresas, la
fuerza laboral entregada luego a su rendimiento productivo, como eficientes y
obedientes operardios y empleados de una economía de materias primas, de
maquilas y consumo en los mercados de las multinacionales del Primer Mundo para
unos cuantos, los dueños de los medios de produccion, la fuerza laboral disponible y
siempre excesiva, de bajo costo (Díaz, 2011 pág 17).

115
 De esta manera, la experiencia de colegios en concesión para opiniones más

críticas está centrada en atender a necesidades económicas, marcadas por los

requerimientos del mercado global y no por lo que aparentemente justifican

interesarse que es la tan anhelada “educación de calidad”, deslegitimando el poder

educativo y la acción de sus actores para la transformación de los sujetos que desde

esta perspectiva son vistos sólo en terminos de fuerza productiva y consumidores de

productos y servicios.

Gestión educativa estratégica

Este modelo de gestión es el que actualmente ha venido desplegando el MEN,

como un proceso vital en la modernización del Estado en materia educativa. Esto lo

hace a través de sus secretarías de educación distrital y nacionales. La

transformación impone un tránsito desde un modelo de administración escolar

enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro: la gestión

educativa estratégica. La caracterización que a continuación se detalla, a través de

siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo.

Cuadro comparativo Administración escolar – Gestión educativa estratégica

Administración escolar Gestión educativa estratégica

116
 Baja presencia de lo pedagógico Centralidad en lo pedagógico

Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar con lo complejo

Trabajo aislados y fragmentados Trabajo en equipo
Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y la innovación
Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación
profesionalizante
Estructuras desacopladas Culturas organizacionales cohesionadas
por una visión de futuro
Observaciones simplificadas y Intervenciones sistémicas y estratégicas
esquemáticas
Gráfico 4: Gestión educativa estratégica. Modúlo 2. Pilar Pozner. Página web MEN.Pág.15

Desde esta perspectiva la gestión educativa estratégica apunta a desarrollar

acciones orientadas a dos procesos fundamentales: la planeación y la evaluación.

Con el fin de consolidar este modelo de gestión el MEN en 2007, pone en circulación

la guía No. 27 Gestión Estratégica del Sector: orientaciones e instrumentos que fue

diseñada con el propósito de brindar a las entidades territoriales orientaciones e

instrumentos que facilitarán su proceso de gestión estratégica orientada a resultados,

definiendo las acciones de direccionamiento de la política de la Secretaría de

Educación a través de los procesos de análisis de información, formulación y

aprobación del plan de desarrollo, apoyo y fortalecimiento de la gestión de los

municipios no certificados y de los establecimientos educativos, además de la

evaluación de resultados. Este proceso además pone de relieve la importancia de la

evaluación como un proceso fundamental dentro de la etapa de mejoramiento

continuo.

117
 Modelo de gestión estratégica SED . Bogotá

Gráfico 5. Modelos de desempeño en gestión. Estudios de caso. MEN. 2009. Pág 9.

Los esfuerzos que el MEN ha hecho por posicionar este modelo concluyen en

la implementación de una serie de diez módulos de gestión que se encuentran en su

página web y que fueron elaborados por Pilar Pozner quien desde el Instituto de

Planeación y Administración de Buenos Aires- Argentina se ha consolidado como

una teórica reconocida en el tema de gestión educativa estratégica. Además fue

invitada especial al Foro Educativo sobre Gestión Educativa: vía hacia el

mejoramiento en el año 2007, donde participó como conferencista junto a un grupo

de docentes, directivos docentes y empresarios nacionales e internacionales quienes

118
se reunieron en el marco de este Foro para aportar sobre el tema de la gestión

educativa.

El Foro Educativo Nacional de 2007 tuvo como temática al de la Gestión Educativa.

De acuerdo con el trabajo que había emprendido el Ministerio de Educación Nacional
en años anteriores, uno de los fines de ese año fue revisar la gestión educativa como
un proceso sistemático que se oriente al fortalecimiento de las instituciones
educativas y sus proyectos, con el fin de enriquecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje y responder de una manera más acorde, a las necesidades educativas
locales, regionales y mundiales. En él se generó un espacio para reflexionar sobre la
importancia que la gestión tiene en el marco del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la educación preescolar, básica y media en el país, el cual está planteado,
para favorecer el desarrollo de competencias, dar más y mejores oportunidades
educativas a la población, consolidar la descentralización y autonomía de las
instituciones educativas y de las secretarías de educación y fortalecer la gestión de
los sistemas educativos (MEN, 2010, pág 21).

En el marco de este foro se contó con la presencia de reconocidas

personalidades nacionales e invitados internacionales que centraron sus ponencias

en liderazgo directivo, evaluación de gestión, socialización de modelos de gestión

integral, rendición de cuentas. Se desplegaron una serie de acciones (cartillas,

conferencias, eventos), que ratificaron la fuerte influencia de estos discursos en la

constitución del dispositivo gestión y su vehiculización dentro de los enunciados de

política educativa, al respecto:

Una de las principales tareas para el Secretario de Educación es asumir la

responsabilidad de mejorar la gestión y optimizar la eficiencia en el uso de los
recursos públicos. Para ello debe desarrollar el ciclo de la gestión: planeación,
ejecución y evaluación. En cada uno de estos procesos el Secretario de Educación y

119
 su equipo de trabajo aplican unas competencias que contribuyen a obtener los
resultados esperados (MEN, 2009 pág 5).

La gestión y el gerenciamiento encontrarán en los instrumentos de la

planificación estratégica unos principios que hacen posible la planificación

estratégica, unos principios que hacen posible la planificación/previsión en una

sociedad donde lo inestable se ha vuelo lo “más estable” (Grinberg, 2008 pag.86).

Modelo de Coaching

Este modelo está centrado en el sujeto como el líder dentro de la gestión

educativa, y se define como una reconocida herramienta de uso internacional para la

mejora de la direccion de organizaciones, en este caso de la institución educativa. En

Colombia se ha empezado a diseminar como un proceso formativo en el que

participan rectores, directores y coordinadores. La incorporación del coaching al

mundo del trabajo ha sido relevante en los últimos años, porque ha permitido no sólo

centrarse en el desarrollo de técnicas, sino en capacitar a los profesionales en la

incorporación de nuevos hábitos, que permitan mejorar y potenciar el desempeño.

El verdadero coaching abarca la idea de que todos estamos hechos para el cambio,
el crecimiento, el aprendizaje y el autodesarrollo continuo. Por eso, se ha estimado

120
 como un procedimiento útil para enseñar competencias de liderazgo. El coaching ha
nacido como resultado, sugiere Williams (2004), de los grandes avances en
psicoterapia y asesoramiento, y luego se ha combinado con prácticas de consultoría
organizacional y con las tendencias hacia el desarrollo personal. El “coaching” ha
tomado lo mejor que cada una de esas áreas tiene, proporcionando y demostrando
métodos asociados al éxito de las personas (Gorrochotegui, 2011 pág. 372).

Según el Instituto Europeo del Coaching (2011) sus principales beneficios

entre otros, son: mejorar el desempeño y la productividad, desarrollar al personal,

mejorar el aprendizaje, mejorar las relaciones, mejorar la calidad de vida de los

individuos, mejorar el uso de las habilidades y los recursos del personal, ofrecer

respuestas más rápidas y más eficaces, mejorar la flexibilidad y adaptabilidad al

cambio, lograr un personal más motivado y creativo, y cambiar la cultura de la

organización. En este sentido este modelo ha devenido de su instalación en el

ámbito empresarial de donde se extracto la experiencia de los gerentes

empresariales como líderes de resultados exitosos en las organizaciones.

El modelo de coaching opera como una tecnología de gobierno que le permite

a los individuos efectuar, por sí mismos o con ayuda de otros cierto número de

operaciones sobre su cuerpo, alma, pensamientos, conductas y maneras de ser, de

tal modo que se transformen para alcanzar un cierto estado de felicidad, pureza,

sabiduría, perfección o inmortalidad (Popkewitz, 2003 pag.40). Además este modelo

entra en sintonia con las características de formación de ese sujeto contemporáneo

121
en busqueda de su propia autogestión para lograr los objetivos de productividad y

consumo que el nuevo sistema capitalista demanda de los individuos. El sujeto es

visto como un individuo globalizado que viaja como un aprendíz perpetuo. La noción

de gestión ha impregnado la discursividad escolar en todos sus poros: gestión por

resultados, el directivo como gestor/coach, el docente como gestor del aprendizaje,

la gestión institucional, curricular, de la evaluación, de los sistemas educativos

(Grinberg, 2008, pág 117).

El progreso, el crecimiento personal, así como el de la organización, depende

y se encuentra en función de la capacidad que tienen los sujetos de involucrarse y

comprometerse con la tarea, de adaptarse al cambio, de ser abiertos y flexibles.

Al respecto, es posible identificar los programas de formación de docentes una serie

de tecnologías construidas como prácticas para que se ocupen de sí mismos, para
que trabajen sobre sí como el primer paso para poder guiar, timonear a sus alumnos.
Así, uno de los aspectos centrales que debe producir alguien que desee cumplir este
rol es cuidar de sí mismo atendiendo, principalmente, el carácter virtuoso de su
accionar (Grinberg, 2008 pág.71).

El planteamiento de la misma gestión estratégica deriva en la importancia del

director o rector como gestor educativo; a partir de este punto, el modelo propone

unas características inherentes al perfil de ese líder. En la actualidad, se espera que

las prácticas de los gestores educativos como responsables del ámbito educativo

122
territorial y organizacional estén en condiciones de asegurar las siguientes funciones:

analizar-sintetizar; anticipar- proyectar; concertar-asociar; decidir-desarrollar;

comunicar-coordinar; liderar-animar; evaluar-reenfocar (Pozner, 2007 pág 30).

Finalmente el propósito de reconocer y describir estos modelos de gestión es

rastrear cómo los discursos y las prácticas que provienen del ámbito empresarial y

gerencial se han instalado en el ámbito educativo, ratificando con ello que este

dispositivo no es natural de los discursos pedagógicos, además de reafirmar que

estos modelos de gestión operan como tecnología de gobierno dado que se

constituyen como medio para alcanzar ciertos fines: la formación del sujeto

empresario de sí, la calidad educativa, el mejoramiento continuo, la planeación

estratégica y la evaluación y de otra parte reconocer que así como se busca una

transformación en las formas de direccionamiento escolar, también se busca la

alineación del sujeto directivo, docente, estudiante al propósito de la autogestión, el

autogerenciamiento, la autoevaluación, es decir procesos que tiene como fin

instalarse también en el sujeto, para que adopte como la institución o la empresa, los

principios de flexibilidad, polivalencia, adaptación e innovación.

123
 PROPUESTA

Como fue expuesto en la parte inicial de este documento, este trabajo de

investigación parte de reconocer la importancia de indagar sobre un discurso

contemporáneo que se ha movilizado en la educación, como es la Gestión Educativa.

Alejado de pretender construir una teoría de la gestión , lo que busca es describir

cómo funciona y actúa ese discurso y quizás a partir de ello puedan movilizarse

propuestas legitimen la acción y el poder de la educación y la pedagogía.

En este sentido se podría pensar en una propuesta de gestión alternativa, que

parta del conocimiento de los contextos educativos, que no se limite a apropiar un

modelo determinado que opera en una empresa o en un contexto ajeno a la

educación, sino que se piensen modelos más acordes a las necesidades de las

comunidades educativas, una gestión menos pensada en la instrumentalización sino

más bien en el sitio de la formación.

Frente a este planteamiento se podría citar una apuesta que se gesta desde

FECODE y el CEID nacional con el fin de configurar los Círculos Pedagógicos que

tiene como propósito movilizar y organizar al magisterio en la creación de espacios

124
de reflexión, discusión y propuestas alternativas a través de los PEPA (Proyectos

Educativos y Pedagógicos Alternativos) y los EPA (Experiencias Pedagógicas

Alternativas), que aliente procesos de construcción y transformación educativo en

procesos como: la transformación pedagógica de la escuela, los contenidos de la

educación, la profesión docente, la comunicación, la cultura y la tecnología, el

pluralismo y la diversidad, entre otros.

125
 CONCLUSIONES

El interés por plantear un trabajo de investigación que indagara por la

reconfiguración de la gestión educativa contemporánea en Colombia llevó a pensar y

materializar este proyecto de tesis que desarrollado desde una perspectiva

metodológica arqueológica-genealógica, permitió construir otras relaciones frente a la

circulación de discursos y constitución de prácticas que se han legitimado en torno al

tema de estudio.

En principio es clave reconocer que la gestión educativa no es un discurso

propio de la educación y la pedagogía, sino del ámbito empresarial, dado que este se

ha construido como producto de la reactualización del capitalismo ocasionando

transformaciones globales de todo tipo: culturales, sociales, económicas, educativas,

tecnológicas, entre otras. Es así como se encuentra que los enunciados de

habilidades, control y conocimiento se encuentran ligados a nuevas definiciones de

sociedad contemporánea que se encuentra prescrita dentro una forma

gubernamental de control sobre la población que es el neoliberalismo, como

expresión económico-política de estos cambios.

126
 En esta búsqueda se encuentra que los discursos nuevo del capitalismo

determinan la concepción de la empresa, donde se desarrollan modelos de

gestión y se adoptan principios organizacionales que buscan garantizar la calidad

de los productos y servicios, mediante la eficacia y la eficiencia de sus procesos,

es por eso que se determina que la gestión educativa actúa como un dispositivo

del nuevo capitalismo que se ha instalado en el ámbito educativo.

En este proceso es donde entran los discursos de la reforma que

influencian la política educativa, dictaminan la educación como un factor de

desarrollo en crisis. La crisis inmanente al modo de producción capitalista, se trata

de un proceso que en su lógica necesita mutar, crear nuevas realidades que

amplíen el círculo de la producción y la ganancia, pero también el cálculo y la

previsión. (Grinberg, 2008, pág. 115) y ello deriva en el despliegue de las reformas

educativas latinoamericanas que tienen como eje central la búsqueda de la calidad

educativa. Es por ello que la reforma educativa ha sido el suelo propicio para la

instalación del dispositivo gestión donde surge la crítica a la escuela que según los

“expertos” está siendo obsoleta para afrontar los constantes y rápidos cambios en

la sociedad del conocimiento.

La influencia de los discursos de la reforma legitimados por los organismos

internacionales, han intervenido en la legislación de política educativa

127
posicionando una serie de enunciados que han entrado a formar parte de nuestros

discursos educativos, pero en realidad su origen lo define un nuevo sistema

capitalista que orienta las formas de producción y consumo y en esa medida

orientan la creación de un modelo educativo que prepare el sujeto contemporáneo.

Formar esas conciencias inestables, inciertas, esos sujetos llamados a ocupar

tantos lugares como ello sea posible a lo largo de la vida. Posiciones que no nos
son dadas sino que debemos salir a la conquista. De modo tal que el individuo
debe ser dividual, con capacidades y potencialidades diversas a desarrollar según
la oportunidad del momento y que la escuela debe orientar, promover y desarrollar
(Grinberg, 2008 pág.302).

En esta medida el uso metodológico de la categoría “dispositivo” fue

fundamental en primera instancia para identificar los grandes enunciados que

constituyen la gestión educativa, sus estrategias de seguimiento y monitoreo y

como segunda instancia las líneas que la componen porque este es un discurso

del que hablan los organismos internacionales, los políticos, los educadores, los

empresarios, los teóricos, los especialistas en management y los sindicatos, es

decir que hay una confluencia de posturas y en ese sentido se establecen las

líneas de visibilidad, de enunciación, de fuerzas, de objetivación, de subjetivación

y de ruptura, líneas que conforman el dispositivo.

Este proceso investigativo también encuentra la movilidad que el dispositivo

gestión ha tenido dentro del discurso educativo, en este sentido se podría afirmar

128
que a la par de la reactualización del capitalismo, los discursos y prácticas de la

gestión se presenta de manera integral, amplia, acorde con las demandas de los

procesos de cambio que se empiezan a gestar en los sistemas educativos puesto

que no era posible describir los cambios que se buscaban operar en las

instituciones y en las lógicas que la formación de subjetividad estaría asumiendo.

Con ese saber se constituyeron disciplinas como las de planificación y la

administración hoy llamada gestión (Grinberg, 2008 pág.85). A este respecto se

podría pensar que la planificación y administración sería etapas constitutivas

dentro de la gestión educativa; la administración se solía entender como la

disposición de medios para conseguir un fin, propiciando el hecho de que las

estructuras trabajen en aras de un objetivo. Pero cuando se habla de gestión se va

un paso más allá: se incorpora a los medios como objeto de la planificación-

previsión, en otras palabras, se trabaja sobre el proceso (Grinberg, 2008 pág

118).

Desde esta mirada otra autora como Pilar Pozner también halla un factor de

movilidad dentro de la conceptualización de la gestión determinado por la nueva

configuración de la sociedad contemporánea, plantea que de la adminstración

escolar transita hacia la gestión educativa estratégica.

Hace 25 años, los administradores no tenían urgencias de una transformación

educativa porque aún eran incipientes los impactos de una globalización que luego
cuestionaría todos los supuestos sobre los que se levantan las prácticas cotidianas

129
 de los educadores y de los administradores. No había un sentido de premura por
cambiar los supuestos con que estaba organizada la educación ni, menos aun, por
transformarlos (Pozner, 2000 pág 5).

De igual manera Quiñones (2006), en su texto “La gestión educativa en la

sociedad del conocimiento” describe la administración como una función dentro

de la gestión educativa con sus fases de planeación, organización, dirección y

gestión de talento humano y en esa medida afirma:

La institución educativa del siglo XXI es aquella que percibe, reelabora y genera el
conocimiento que la sociedad en su conjunto requiere para su desarrollo armónico
y evolutivo; esto es, el sector educativo de la sociedad del conocimiento adquiere
la función de gestor del conocimiento. El desempeño de estas nuevas funciones
exige de las instituciones educativas una filosofía y una estructura administrativa
bien diferentes de las convencionales, centradas en las personas mucho más que
en los procesos y en el desarrollo de competencias mucho más que en el
cumplimiento de objetivos. Esto significa abandonar las formas verticales de la
estructura adminsitrativa para hacerlas más planas y flexibles, pero sobre todo
mucho más participativas y adaptables al cambio permanente que exige una
sociedad basada en el dinámico conocimiento humano (Quiñones, 2006 pág.
292).

De otra parte y con el fin de reconocer las prácticas que se han favorecido

la instalación de los discursos que el dispositivo gestión tiene incorporados, se

sitúan algunos modelos de gestión empresarial adoptados en las instituciones

educativas colombianas: colegios en concesión, líderes siglo XXI, escuelas

eficaces, modelo de coaching y gestión estratégica que operan como tecnología

gubernamental, ya que es a través de ellos como los fines nuevo capitalistas y

neoliberales son visibilizados a través de su legitimación en el ámbito educativo,

constituyendo otras prácticas de direccionamiento en la institución escolar y en la

130
configuración de los directivos docentes incorporado otros lenguajes y tecnicismos

en la dinámica escolar provenientes de la retórica del management, como parte de

la apropiación que estos discursos ha sido propicio la intervención de

personalidades a nivel mundial y latinoamericano que han hecho presencia en el

marco de los eventos de los foros educativos nacionales y los congresos de

gestión integral de la educación de meals de colombia quienes han sido los

encargados de poner en circulación otros enunciados, legitimar los vigentes y

crear la necesidad de naturalizar ciertas prácticas de gestión en las instituciones

educativas: acreditación de calidad, despliegue de la gestión estratégica, rendición

de cuentas, liderazgo, etc.

Finalmente en este trabajo han quedado identificados un conjunto de

enunciados que, en torno a la idea de gestión, permiten reconocer sus formas y

orígenes de reconfiguración y su incidencia en la constitución del sujeto

contemporáneo.

131
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Revista Educación y Pedagogía , 213-235.

135
 ANEXO

Listado de documentos
LA GESTION EDUCATIVA EN COLOMBIA DEL DISPOSITIVO A LA TECNOLOGÍA DE GOBIERNO
ARTICULOS REVISTAS, MAGAZINES, PERIODICOS, BOLETINES DE EDUCACIÓN

DOCUMENTO AÑO TITULO AUTOR PAG.

Simposio Internacional de 2012 Artículo: El banco mundial y las Adolfo León Atehortua Cruz 20
Pedagogía – Humanidades políticas educativas en Colombia
y Educación. Escuela y
Pedagogía
Transformadora.
Informe: Educación ¿ Qué 2011 Informe: Educación ¿ Qué dicen Corpoeducación/ECOCE 36
dicen los indicadores? los indicadores? LTDA
Revista Pedagogía y 2011 Educación y Gestión del Napoleón Murcia Peña, Dolly 99-114
saberes No. 35 (UPN) Conocimiento: un reto generativo Vargas, Diego Jaramillo
desde los imaginarios sociales
Revista Educación y 2011 Educación y Gestión del Napoleón Murcia Peña, Dolly 99.-114
Pedagogía No. 51 (UDEA) Conocimiento: un reto generativo Vargas, Diego Jaramillo
desde los imaginarios sociales
Revista Educación y 2011 Un modelo de "Coaching" en Alfredo Gorrochotegui (Chile) 369-
Educadores No. 2 Directivos escolares 387
Volúmen 14 (U. SABANA)
Revista Educación y 2011 Liderazgo de los Directivos Varios (Chile) 389-
Educadores No. 2 Docentes en contextos 409
Volúmen 14 (U. SABANA) vulnerables.
Revista Educación y 2011 Mercados al control definitivo de Rafael Díaz Borbón 16-38
Cultura (FECODE) No. 90 la educación privatizada pública
Revista Educación y 2011 Quiénes dirigen las instituciones Norbella Miranda/Luz Eugenia
Educadores No. 3 educativa en cali.colombia. perfil Ramírez
Volúmen 14 (U. SABANA) de los directivos docentes en IE
puúblicas y privadas de estratos
1a4
Revista Educación y 2011 Cinco desafíos en el liderazgo en Martha Lucia Restrepo/José
Educadores No. 1 los rectores de Colegios Manuel Restrepo
Volúmen 15 (U. SABANA)
Revista Educación y 2011 La auto-eficacia docente para la Varios
Educadores No. 2 resolución de conflictos entre
Volúmen 15 (U SABANA) profesores.
Revista Educación y 2011 La distribución de liderazgo Augusto Riveros Barrera
Educadores No. 2 como estrategia de mejoramiento
Volúmen 16 (U.SABANA) institucional
Artículo: Apreciación sobre 2011 Artículo: Apreciación sobre los Corpoeducación 10
los lineamientos del nuevo lineamientos del nuevo plan
plan sectorial de sectorial de educación.
educación.
Revista Educación y 2010 Artículo: gubernamentalidad Alfredo Veiga Nieto 213-
Pedagogía (UDEA) No. 56 neoliberal: implicaciones para la 235
educación.
Revista Educación y 2010 Las políticas educativas de la Victor Gaona y Luis Grubert 20-29
Cultura (FECODE) No. 89 década y los gobiernos de Alvaro
Uribe y Juan Manuel Santos
136
 DOCUMENTO AÑO TITULO AUTOR PAG.
Revista Educación y 2009 Trabajo de los profesores en la Liliana Soares Ferreira 145-
Educadores No.2 Volumen escuela ¿ Por qué Gestión de lo (Brasil) texto en portugués 156
12 (U.SABANA) pedagógico?
Revista Educación y 2009 Evaluación cualitativa y gestión KarimeChagúan Jiménez 179-
Educadores No. 3 del conocimiento (Chile) 195
Volúmen 12 (U.SABANA)
Revista Educación y 2009 La cooperación en educación, Rolando Escorcia/Alex 122-
Educadores No. 1 una visión organizativa de la Gutiérrez 133
Volúmen 12 (U.SABANA) escuela
Revista Educación y 2008 De la autonomia a la evaluación Juan Felipe Garcés/Inés 14
Pedagogía Vol. XX No. 51 de calidad: gestión educativa, Jaramillo
(UDEA) reformas legislativas e
investigación de los maestros y
maestras de Colombia (1994-
2006)
Revista Educación y 2008 Evaluación y calidad de la John Avila 19-24
Cultura (FECODE) No. 81 educación: un nexo artificial
creado para dirigir la escuela
Revista Educación y 2008 La teoría neosistémica y el Elías Tapiero Vásquez 214-
Educadores No. 2 desarrollo institucional 226
vOLúmen 11 (U.SABANA)
Periódico Altablero 2007 Gestión Educativa MEN
Septiembre/Noviembre
2007
Revista Educación y 2007 Competencia: de la economía a Gloria Rojas Alvarez 23-28
Cultura (FECODE) No. 76 la educación
Revista Educación y 2006 El ser y el hacer de la Luz Yolanda Sabogal 34-53
Educadores No. 1 organización educativa Estupiñan
Volúmen 9 (Universidad de
la Sabana)
Revista Educación y 2006 una clave para la calidad de la José Antonio Pareja/César 172-
Educadores No. 2 institución educativa Torres Martín (España) 185
Volúmen 9 (Universidad de
la sabana)
Revista Educación y 2005 Modelos de pedagogía Mónica del Carmen Mesa 78-89
Educadores No. 8 empresarial (México)
(Universidad de la Sabana)
Revista Educación y 2004 Artículo: un estado del arte del Antonio Arellano Duque nov-25
Pedagogía (UDEA) No. 38 estudio de las reformas
escolares
Revista Educación y 2004 Aspectos Básicos de la Elías Tapiero Vásquez 103-
Pedagogía (UDEA) No. 38 modernización institucional del 117
sistema educativo colombiano.
Políticas educativas y calidad de
la educación.
Revista Educación y 2004 Los nuevos desafíos de la Phd. Luis Hernando Ramírez 113-
Educadores No. 7 gerencia educativa 136
(Universidad de la Sabana)
Revista Educación y 2000 Neoliberalismo y profesorado Pere Polo Fernández jul-25
Cultura (FECODE) No. 55
137
 DOCUMENTO AÑO TITULO AUTOR PAG.
Planeación para el desarrollo del 2011 Planeación para el desarrollo del SED - BOGOTA 88
sector educativo en Bogotá 2011 sector educativo en Bogotá 2011
Informe de Rendición de Cuentas 2010 Informe de Rendición de Cuentas SED - BOGOTA 39
2010 – Análisis de la Gestión del 2010 – Análisis de la Gestión del
sector educación sector educación
Informe de Gestión 2008 2008 Informe de Gestión 2008 SED - BOGOTA 121
Gestión para el fortalecimiento 2007 Gestión para el fortalecimiento SED - BOGOTA 107
institucional institucional
Informe de Rendición de Cuentas 2005 Informe de Rendición de Cuentas SED - BOGOTA 33
2005 2005
Informe de gestión y resultados 2004 Informe de gestión y resultados SED - BOGOTA 33
2004 2004
Informe: Estado de la situación de 2000 Informe: Estado de la situación de José Gregorio 37
enseñanza de la gestión y política enseñanza de la gestión y política Rodríguez
educativa en colombia educativa en colombia
Foro: Mejoramiento escolar en la Foro: Mejoramiento escolar en la Conversemos
ruta hacia la calidad. ruta hacia la calidad. sobre Ed.
Foro Educativo Nacional 2011: 2011 Foro Educativo Nacional 2011: MEN
Educación de Calidad: Camino a la Educación de Calidad: Camino a la
prosperidad. prosperidad.
Foro Educativo Nacional 2010: 2010 Foro Educativo Nacional 2010: MEN
Calidad Educativa: Aprendiendo Calidad Educativa: Aprendiendo con
con el Bicentenario el Bicentenario
Documento 8: Modelos de 2009 Documento 8: Modelos de MEN 32
desempeño en gestión: Estudios desempeño en gestión: Estudios de
de caso. caso.
Foro Educativo Nacional 2009: 2009 Foro Educativo Nacional 2009: MEN
Pertinencia, Innovación y Pertinencia, Innovación y
competitividad competitividad
Encuentro de Coordinadores de 2009 Encuenro de coordinadores de Colombia
Calidad 2009 calidad 2009 Aprende
Edusitio: gestión
educativa
Guía No. 34 Guía para el 2008 Guía No. 34 Guía para el MEN 154
mejoramiento institucional. De la mejoramiento institucional. De la
evaluación al plan de evaluación al plan de mejoramiento.
mejoramiento.
Documento: Buenas prácticas en 2007 Documento: Buenas prácticas en MEN- 61
gestión: Una construcción colectiva gestión: Una construcción colectiva
por el mejoramiento integral de la por el mejoramiento integral de la
gestión educativa. gestión educativa.
Foro Educativo Nacional: Gestión 2007 6 ponencias/7 paneles/ruedas de MEN
Educativa: Vía hacia la calidad. experiencias/2 videoforos
Guía No. 27. Guía estrategica del 2007 Guía No. 27. Guía estrategica del MEN 65
sector. Orientaciones e sector. Orientaciones e instrumentos
instrumentos
Memorias: IX Congreso Nacional. 2009 Memorias: IX Congreso Nacional. Meals de 16
Gestión integral en la educación: Gestión integral en la educación: un Colombia ponenci
un aporte al país.- Bogotá D.C. aporte al país.- Bogotá D.C. as
138
 DOCUMENTO AÑO TITULO AUTOR PAG.

Galardon a la excelencia: Premio a 2006- Galardon a la excelencia: Premio a Corporación

la Gestión Escolar/Guía para 2007 la Gestión Escolar/Guía para Calidad/Compen
colegios 2006-2007 colegios 2007-2008 sar/Cámara de 56
comercio/Fundac
ión Carolina
Memorias: VII Congreso Nacional. 2007 Memorias: VII Congreso Nacional. Meals de
16
Gestión integral en la educación: Gestión integral en la educación: un Colombia
ponenci
un aporte al país. Medellín- aporte al país. Medellín- Antioquia
as
Antioquia
Memorias: V Congreso Nacional. 2005 Memorias: V Congreso Nacional. Meals de
16
Gestión integral en la educación: Gestión integral en la educación: un Colombia
ponenci
un aporte al país. Manizales- aporte al país. Manizales- Caldas
as
Caldas
Plan sectorial de educación 2008- 2008- Plan sectorial de educación 2008- SED 29
2012 2012 2012
Plan sectorial de educación 2004- 2004- Plan sectorial de educación 2004- SED 60
2008. Bogotá: una gran escuela. 2008 2008. Bogotá: una gran escuela.
Plan de Desarrollo 2002-2006 2002- Plan de desarrollo 2002-2006
2006
Plan de Desarrollo 2006-2010 2006- Plan de desarrollo 2002-2006
2010
Plan Decenal de Educación en 2006- plan decenal de educación 2006-
Colombia 2006-2016 2016 2016
LEY 115 71994 1994 Ley general de educación
Ley 715/2001 2001 Normas organicas para educación y
salud
Ley 1014/2006 2006 Emprendimiento
Decreto 1278/2002 2002 Nuevo estatuto de
profesionalización docente
Decreto 330/2008 2008 Reorganización sector educación
Decreto 293/2008 2008 Consejo distrital de política
educativa
Decreto 3782/2007 2007 Evaluación anual de desempeño
docente
Decreto 1290/2009 2009 Evaluación del aprendizaje y
promoción de los estudiantes de los
niveles de educación básica y
media.
Acuerdo 273/2007 2007 Estímulos para promover la calidad
de la educación
Resolución Premio Galardon 2007 Premio Galardón a la gestión
educativa

139
RESOLUCION 2900 MAYO 29 DE 2007 Por la cual se valida el modelo de
2007 (MEN) gestión de calidad EFQM
DOCUMENTO AÑO TITULO AUTOR PAG.
RESOLUCION 4434 AGOSTO 8 2006 Por la cual se establecen
DE 2006 (MEN) condiciones y mecanismos para la
validación de los modelos de
gestión de la calidad de los
establecimientos de educación
preescolar, básica y media
Una aproximación al estado del 2011 Una aproximación al estado del arte IDEP 117
arte de la calidad de la educación de la calidad de la educación
escolar escolar
Ponencia: La comunidad educativa 2004 Ponencia: La comunidad educativa
frente a las reformas educativas en frente a las reformas educativas en
Bogotá colombia (1994-2004) Bogotá colombia (1994-2004)
Artículo: Tiempo para el
aprendizaje, reformas en Colombia
y reconfiguración espacio-temporal
de las escuelas
La Falacia Neoliberal 2003 Capítulo: La Escuela en el contexto Carlos Miñana 38
Neoliberal Blasco /José
Gregorio
Rodríguez
Las políticas públicas y su impacto 2002 Las políticas públicas y su impacto Martha Cecilia 10
en el servicio educativo en el servicio educativo colombiano Herrera- Raúl
colombiano 1970-2002 1970-2002 Infante
Artículo: Tiempo para el
aprendizaje, reformas en Colombia
y reconfiguración espacio-temporal
de las escuelas
Gestión Educativa en la sociedad 2006 Gestión Educativa en la sociedad Juan Manuel 292
del conocimiento del conocimiento Rojas Quiñones
Dimensiones del mejoramiento 2004 Dimensiones del mejoramiento Luis Piñeros 235
escolar: la escuela alza vuelo escolar: la escuela alza vuelo
Módulo 1: Desafíos de la 2000 Modulo 1: Pilar Pozner 37
Educación:
Módulo 2: Gestión Educativa 2000 Módulo 2 Pilar Pozner 37
Estratégica
Artículo: Problemas de la gestión 2000 Juan Cassasus 25
educativa en américa latina
Las Actuales reformas educativas 1996 Las Actuales reformas educativas Cecilia 23
en américa latina: Cuatro actores, en américa latina: Cuatro actores, Braslavsky-
tres lógicas y ocho tensiones. tres lógicas y ocho tensiones. Gustavo Cosse.
PREAL. Santiago
de Chile
Políticas de reforma educativa. 2005 Políticas de reforma educativa. Robert Kaufman- 23
Comparación entre países Comparación entre países Joan Nelson
PREAL
Reformas educativas en américa 1999 Reformas educativas en américa Marcela Gajardo 51
latina. Balance de una década latina. Balance de una década PREAL
Problemas actuales de política 2006 Problemas actuales de política Manuel 48
140
educativa educativa DepuellesBenitéz
De la escuela expansiva a la Capítulo: Los vectores de la reforma Alberto Martínez 18
escuela competitiva Boom
Metas Educativas 2021
DOCUMENTO AÑO TITULO AUTOR PAG.
El mito de la reforma educativa <z<<<z Capítulo: Lograr escuelas eficientes: Popkewitz, 36
< la escolarización técnica Tachachinick,
Wehlage
La escuela no es una empresa 2004 Cristian Laval 401
Educación y poder en el siglo XXI. 2008 Silvia Mariela 349
Gubernamentalidad en las Grinberg
sociedades del gerenciamiento
Globalización y neoliberalismo 2002 Arturo Ramos 208
Pérez
El nuevo espíritu del capitalismo 2002 LucBoltanski- 717
EveChiapello

Foucault, la pedagogía y la 2005 Grupo Historia 407

educación de las práctica
pedagógica
Historia de la gubernamentalidad 2010 Santiago Castro 276
Gómez
Manuel de gestión y administración 2007 Hemel Peinado- 436
educativa JoseHobber
Rodríguez
La universidad productora de 2010 Jorge Eliécer 183
productores Martínez
Gestión y evaluación de calidad 2004 Cecilia Correa de 140
Molina
Imperio 2000 Michel Hard- 361
Antonio Negri

141