Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias de la Educación
Historia de la Educación General

Profesora Titular: Silvia Finocchio

Profesora Adjunta: Felicitas Acosta
Jefe de Trabajos Prácticos: Leandro Stagno
Ayudante Diplomado: Federico Brugaletta
Adscriptas: Amparo Tirado y Sol Maluendez

2021

Unidad 4. Saberes y prácticas educativas plurales propuestas por revolucionarios americanos y europeos. La circulación de proclamas
educativas de carácter universal (o universalistas) asociadas a la revolución atlántica

1. Bowen, James (1992) “La educación y la Ilustración: la revolución conceptual”, en Historia de la Educación Occidental, Tomo III, Barcelona,
Herder (selección, pp. 226-228, 235-243).
2. Barreiro Rodríguez, Herminio (1991) “Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799). Apuntes sobre los orígenes de la educación pública
contemporánea”, en AAVV, Sociedad, cultura y educación: homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón, Madrid, Centro de Investigación y
Documentación Educativa, Universidad Complutense de Madrid.
3. Sazbón, José (2010) “¿Para qué estudiar la Revolución Francesa?”, en Cernadas, Jorge; Lvovich, Daniel (eds.) Historia, ¿para qué? Revisitas a una
vieja pregunta, Buenos Aires, Prometeo, Universidad Nacional General Sarmiento.
4. Hobsbawm, Eric (1997) “La Revolución Industrial” en La era de la Revolución, 1789- 1848, Barcelona, Crítica (selección, pp. 34-48).
5. Hobsbawm, Eric (1999) “El gran ‘boom’”, en La era del capital, 1848 – 1875, Buenos Aires, Crítica (selección, pp. 41-44; 54-55).
6. Cipolla, Carlo (1970) “Educación y revolución industrial”, en Educación y desarrollo en Occidente, Barcelona, Ariel.
7. Marx, Karl (1867/2009) “Maquinaria y gran industria”, en El Capital, tomo I, volumen 2, Buenos Aires, Siglo XXI (selección, pp. 480-490).
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Profesora Titular: Silvia Finocchio

Profesora Adjunta: Felicitas Acosta
Jefe de Trabajos Prácticos: Leandro Stagno
Ayudante Diplomado: Federico Brugaletta
Adscriptas: Amparo Tirado y Sol Maluendez

2021

Unidad 4. Saberes y prácticas educativas plurales propuestas por revolucionarios americanos y europeos. La circulación de proclamas educativas
de carácter universal (o universalistas) asociadas a la revolución atlántica

# Clase 1

I. Guía para leer la bibliografía

- Bowen, James (1992) “La educación y la Ilustración: la revolución conceptual”, en Historia de la Educación Occidental, Tomo III, Barcelona, Herder (selección,
pp. 226-228, 235-243).

1. ¿Cuáles son los rasgos que, en materia educativa, delimitan al siglo XVIII como un escenario de transformaciones?
2. ¿Quiénes fueron los philosophes del siglo XVIII?, ¿cómo se definían a sí mismos?, ¿qué vínculos establecían con la herencia de la Revolución Científica del
siglo XVII?
3. John Locke (1632-1704): la educación como un asunto moral, ¿escuelas o tutores?
4. ¿Cuál fue el propósito de la Enciclopedia dirigida por Diderot, D’Alembert y Condillac?, ¿cómo definían el vocablo “colegio”?

- Barreiro Rodríguez, Herminio (1991) “Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799). Apuntes sobre los orígenes de la educación pública contemporánea”, en
AAVV, Sociedad, cultura y educación: homenaje a la memoria de Carlos Lerena Alesón, Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa, Universidad
Complutense de Madrid.

Herminio Barreiro Rodríguez sostiene que para comprender los principios constitutivos de lo que hoy conocemos como educación pública tenemos que
remitirnos al contexto de cambios inaugurado por el movimiento intelectual denominado Ilustración. El autor fundamenta su hipótesis en la lectura y el análisis
de escritos datados en el siglo XVIII. Por un lado, dedica su atención a las producciones de tres ilustrados que murieron antes de la Revolución Francesa, a
quienes atribuye la formación de una “teoría textual” de la educación contemporánea: Jean-Jacques Rousseau, (1712-1778), Denis Diderot (1713-1784) y
Claude-Adrien Helvétius (1715-1771). Luego presenta el contenido de los Cuadernos de quejas -en francés, Cahiers de doléances- redactados en 1789 luego de
conocerse la convocatoria a los Estados Generales por parte del rey de Francia; representantes de la nobleza, el clero y el “tercer estado” portaban las
sugerencias y las peticiones recabadas en estos cuadernos como materia prima para las discusiones que debían darse en dicha reunión. Finalmente, Barreiro
Rodríguez analiza los Rapports, término francés con el que se identifican los informes y proyectos de ley sobre educación nacional que fueron redactados y
discutidos principalmente entre 1789 y 1794, es decir, durante los primeros años de la Revolución Francesa.

1. ¿Qué relación establece Herminio Barreiro Rodríguez entre Ilustración y Revolución Francesa? Relevar los aportes teóricos que, al respecto, hicieron
Rousseau, Diderot y Helvétius en materia educativa.
2. ¿Cómo interpreta Barreiro Rodríguez las demandas educativas contenidas en los cahiers de 1789?
3. Sintetizar las propuestas para la configuración de una educación nacional que traen los rapports de Mirabeau, Talleyrand, Condorcet y Lepeletier.

- Sazbón, José (2010) “¿Para qué estudiar la Revolución Francesa?”, en Cernadas, Jorge; Lvovich, Daniel (eds.) Historia, ¿para qué? Revisitas a una vieja pregunta,
Buenos Aires, Prometeo, Universidad Nacional General Sarmiento.

Eric Hobsbawm ha definido a la Revolución Francesa como la principal fuente de inspiración para los programas políticos desarrollados en el mundo en el
correr del siglo XIX, ya sea porque adoptaban sus postulados o porque procuraban contradecirlos. “Fue la única revolución social de masas, e
inconmensurablemente la más radical”, afirmó el autor, luego de comprobar la influencia que tuvo dentro y fuera de Francia. Desde aquel 14 de julio de 1789,
la consigna de liberar a los pueblos de la opresión y la tiranía confluyó en la creación de los sentimientos nacionales y delimitó el lenguaje y la práctica de las
naciones modernas.

El texto de José Sazbón está estructurado alrededor de una pregunta que podría considerarse retórica luego de leer estos argumentos de Hobsbawm. Sin
embargo, su respuesta nos permite sistematizar las razones que tornan necesario el estudio la Revolución Francesa, tanto para comprender el pasado y el
presente de las democracias modernas, como para analizar la configuración de proyectos de ley y programas que estuvieron en la base de la configuración de
los sistemas educativos nacionales. En este sentido, les proponemos estudiar las siguientes situaciones, hechos y proyecciones de la Revolución:

1. La toma de la palabra.
1.1. La escritura, vía para expresar demandas sociales en el marco de la reunión de los Estados Generales. Los cuadernos de queja.
1.2. El protagonismo del Tercer Estado.
2. Toma de conciencia.
2.1. Aparición de la palabra revolución y los significados asociados.
2.2. La prensa, vía para expandir la conciencia revolucionaria.
3. La prédica de la Ilustración.
3.1. Los materiales ideológicos preexistes a la Revolución.
3.2. El despotismo ilustrado como transición hacia una forma de ejercicio del poder basado en ideas ilustradas, racionales, humanistas y de progreso
humano.
4. Nuevas formas de organización, de gobierno y de poder.
4.1. Carácter radical de los cambios.
4.2. Transformación en las mentalidades. La “vía inglesa” y la “vía francesa”.
5. Afirmación de los derechos.
5.1. El basamento racional de los derechos.
5.2. La ampliación de derechos, vía para gestar la democracia.
6. La igualdad como un problema.
6.1. ¿Qué igualdad admitir en 1789?
6.2. ¿Qué democracia motoriza la igualdad promovida?
7. El germen de los regímenes políticos modernos.
7.1. “Al examinar la Revolución Francesa uno se encuentra con todas las formas que la modernidad política va a establecer como alternativas de gobierno”
(Sazbón, 2010: 175).
8. Las herencias de la Revolución.
8.1. Revolución burguesa y revolución obrera en la tesis de Karl Marx.
8.2. La Revolución Francesa, punto de comparación para estudiar los posteriores procesos revolucionarios.
8.3. ¿Ha terminado la Revolución Francesa?

II. Ejercicio de escritura

Justifiquen por qué es importante estudiar la Ilustración y la Revolución Francesa para comprender lo que hoy llamamos educación pública. Retomen los
aportes de los filósofos ilustrados que permitieron delinear nuevas formas de pensar y organizar la educación, el avance en materia de extensión de la
alfabetización en la Europa del siglo XVIII y los cambios sociales y políticos impulsados a partir de la citada Revolución. Para fundamentar sus escritos
incluyan argumentos propuestos por James Bowen, Herminio Barreiro Rodríguez y José Sazbón. Como en los anteriores ejercicios, la extensión de sus escritos
no debe superar una carilla.
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Unidad 4. Saberes y prácticas educativas plurales propuestas por revolucionarios americanos y europeos. La circulación de proclamas educativas de carácter
universal (o universalistas) asociadas a la revolución atlántica

# Clase 2

I. Guía para leer la bibliografía

- Hobsbawm, Eric (1997) “La Revolución Industrial” en La era de la Revolución, 1789- 1848, Barcelona, Crítica (selección, pp. 34-48).

1. Expliquen qué entiende el autor por “período de despegue” de la revolución.

2. Refieran a las condiciones que Inglaterra cumplía para que allí se produzca dicho despegue.
3. Sistematicen los principales cambios operados en el modo de producción y las consecuencias sociales que acarrearon estos cambios.

- Hobsbawm, Eric (1999) “El gran ‘boom’”, en La era del capital, 1848 – 1875, Buenos Aires, Crítica (selección, pp. 41-44; 54-55).

1. Retomen los argumentos que propone el autor para caracterizar la expansión económica de los años comprendidos entre 1848 y los inicios de la década de 1870.
2. Expliquen cómo impactó la entrada de la ciencia en la industria sobre las instituciones educativas.

- Cipolla, Carlo (1970) “Educación y revolución industrial”, en Educación y desarrollo en Occidente, Barcelona, Ariel.

1. ¿Por qué algunos representantes de las élites intelectuales y políticas esgrimían que debía combatirse la masificación de la educación? Ejemplificar con citas textuales.
2. ¿Qué fueron las escuelas de fábrica?
- Marx, Karl (1867/2009) “Maquinaria y gran industria”, en El Capital, tomo I, volumen 2, Buenos Aires, Siglo XXI (selección, pp. 480-490).

1. Trabajo femenino e infantil como consignas del empleo capitalista.

1.1. “Para que viva una familia, ahora son cuatro personas las que tienen que suministrar al capital no sólo trabajo, sino también plustrabajo”.
1.2. Demanda de trabajo infantil. Incumplimiento de la Ley Fabril (Factory Act).
1.3. Aumento de la mortalidad infantil entre las familias obreras.
2. Las cláusulas educacionales de las leyes fabriles (1844)
2.1. Niños encerrados en un lugar llamado escuela.
2.2. Maestros con dificultades en la lectura y la escritura.
2.3. Regulación de la asistencia escolar entre los niños trabajadores.

II. Ejercicio de escritura

Les proponemos problematizar la relación entre educación y Revolución Industrial. Al respecto: a) describan las condiciones que explican el despegue de la economía
inglesa en el siglo XVIII y definan cuál fue el aporte de la educación en esta primera fase de la industrialización; b) expliquen los cambios que debieron afrontar las
instituciones educativas luego de 1848, cuando se produjo la entrada de la ciencia en la industria; c) remitan a las ideas de las élites intelectuales y políticas referidas a la
escolarización de los niños provenientes de los sectores populares; d) caractericen las escuelas de fábricas y retomen las críticas que Marx formuló a esta experiencia escolar
definida para los niños trabajadores. Como en los anteriores ejercicios de escritura, la extensión máxima prevista es de una carilla.
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Barreiro Rodríguez, Herminio (1991) “Ilustración, cahiers, rapports (1730-1799). Apuntes sobre los
orígenes de la educación pública contemporánea”, en AAVV, Sociedad, cultura y educación: homenaje a
la memoria de Carlos Lerena Alesón, Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa,
Universidad Complutense de Madrid.

Ilustración/Revolución

La Ilustración es la razón necesaria, pero no suficiente de la Revolución de 1789 (…) Los

ilustrados franceses, en tanto que abanderados de una clase burguesa con poder económico y en
ascenso social imparable, van a preparar un nuevo modelo teórico-práctico de Estado, un Estado
de nuevo tipo; en definitiva, el Estado que necesita la burguesía. Será Montesquieu el primer
arquitecto que trabaje en la construcción de ese Estado. A él le corresponde, partiendo de Locke,
la cimentación y el diseño de la estructura del gran edificio (…) La Ilustración no es razón
suficiente para esa revolución que abre la época contemporánea. En el fondo, estaban las razones
económicas y sociales, las condiciones objetivas que la propiciaron: la explosión demográfica del
XVIII, el crecimiento de las ciudades, la crisis ideológica de la Iglesia y sus relaciones corruptas
con el viejo Estado, etc. No obstante, son los ilustrados quienes elaboran el diseño teórico de ese
proceso, la teoría que se necesitaba para la acción política deseada por todo el Tercer Estado. (…)

Los ilustrados generan toda una revolución teórica utilizando las armas de la crítica filosófica,
científica, política e ideológica. Crítica multiforme y polifacética basada en la teoría del progreso
social y en el uso de la razón como método de análisis de la realidad. Esa crítica omnia de los
ilustrados, su actitud de subversión radical de la concepción del mundo dominante y el sello de
philosophes que se imponen, darán lugar al nacimiento de una nueva conciencia social, en
determinados sectores de la sociedad, que hará irreversible el proceso histórico que se avecina.

Asistimos así al nacimiento de la primera conciencia contemporánea de lo que será la educación

pública. Se trataría de construir un sistema educativo adecuado a las necesidades que se prevén
para el nuevo Estado. En definitiva, un sistema educativo al servicio del nuevo Estado. Los
ilustrados van tomando progresivamente conciencia de la importancia capital de la educación
para la implantación y mantenimiento del Estado burgués que querían poner en pie. Y llegarán a
concluir incluso que no hay revolución política posible si no va acompañada de una revolución
educativa paralela. Consideran a la educación como una palanca de transformación social de
primer orden. (p. 159)

Rousseau, en el Emilio, elabora los principios de la educación nueva que el nuevo ciudadano del
Estado nuevo necesitaba. Con esa educación creía Rousseau que encontraríamos al fin al hombre
universal, al hombre reconciliado con su verdadera naturaleza y renacido de su historia auténtica.

1
El concepto clave que utiliza Rousseau en su trabajo será el concepto de libertad: libertad natural,
civil y moral. (…)

Helvétius llega más lejos a la hora de considerar a la educación como asunto de Estado. Para
Helvétius no es únicamente una cuestión fundamental de Estado, sino que la educación debe
figurar en la Constitución. Es ya más que un servicio. Es un derecho constitucional. Y debe serlo
porque, para Helvétius (y también para Rousseau), “todo lo que no recibamos al nacer, se lo
debemos a la educación”. En un análisis típicamente mecanicista, para Helvétius, “educación” es
sinónimo de “circunstancias”. Su punto de partida es maximalista y reduccionista a un tiempo,
pero tiene un efecto muy sano y liberador en aquel momento: objetivamente se oponía a la
sacrosanta desigualdad consagrada por la Iglesia. Para Helvétius todos “nacemos iguales”. Luego,
las desigualdades sociales, nacionales, culturales, sexuales, etc., son el producto de una educación
discriminatoria e injusta. Por eso, “la formación del hombre está tan estrechamente ligada a la
forma de gobierno, que no es posible hacer ningún cambio importante en la educación pública si no
se cambia también la constitución misma de los Estados”.

Diderot, el gran trabajador, el organizador, el hombre polifacético de la Ilustración, es también el

hombre de las ciencias y de las nuevas letras críticas. Él es el teórico de la cultura científica
ilustrada, el gran animador de la Enciclopedia. Es la síntesis personificada del movimiento
iluminista. Pondrá el acento en el carácter cívico y moral de la nueva educación pública y, sobre
todo, en su papel de forjadora del nuevo “espíritu nacional” que se necesitaba. Espíritu que
estaba en franca oposición con la atmósfera sectaria, confesional y privada de la “educación
doméstica, religiosa y particular”. (p. 160)

Las aportaciones de Rousseau, Helvétius y Diderot al análisis de las características y la función del
fenómeno educativo, convierten a la educación en uno de los grandes protagonistas del
movimiento de las luces. Para todos los ilustrados, el Estado será la máxima autoridad
responsable en materia de educación. Según eso, el sistema educativo debe ser un sistema
unificado y controlado por el Estado. Ello implica una centralización de la educación. Educación
que deberá tener, además, un carácter público y opuesto a la privada. Pero decir “pública” quiere
decir “colectiva”. Y una educación “colectiva” no podrá ser otra cosa, en el nuevo Estado, sino
“nacional”.

Los Cahiers

Durante el año 1789, los Estados Generales van recogiendo quejas en los cuadernos de sesiones.
Los célebres Cahiers de doléances [Cuadernos de quejas] se convertirán así en fuente de primera mano
para analizar las inquietudes políticas del momento, el cambio cualitativo que se observa en el
concepto mismo de educación y, sobre todo, en el papel que ésta debería jugar en el nuevo Estado
que se vislumbra. (p. 161) (…)

Los Cahiers son documentos históricos que recogen las vacilaciones políticas y la inestabilidad
social del momento. Con el peso real del Antiguo Régimen en los talones, pero ya con el
horizonte del Nuevo Régimen a la vista (…) En algunos casos, atienden preferentemente a
aspectos de simple mejora del sistema educativo. En otros, en cambio, evidencian una voluntad
clara de transformar profundamente el sistema educativo. Como veremos, existe una
considerable distancia teórica y práctica entre lo que expresan los Cuadernos de 1789 y lo que serán
las iniciativas concretas de los legisladores de la Revolución. Esta ambigüedad de los Cahiers de
doléances es una consecuencia directa de la inestabilidad del poder político y de los intereses
contrapuestos de la Nobleza, el Clero y el Tercer Estado. (p. 162)

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Parece, pues, evidente que, en vísperas de la Revolución, todavía no se plantea con claridad y
decisión el tema de la generalización educativa. La opinión pública y los primeros representantes del
pueblo tienen un cierto temor a una generalización de la enseñanza sin límites precisos. Lo más
corriente es que se hable de una instrucción elemental y técnica para el pueblo y de una
enseñanza secundaria y superior para los sectores sociales más influyentes. (…)

La Revolución. Los Rapports

Será a partir del 14 de julio de 1789 cuando se empiece a hablar del problema educativo sin
equívocos. Cada una de las clases sociales en liza va a defender encarnizadamente sus posiciones,
presentando, sucesiva o simultáneamente, planes, programas, informes o anteproyectos de ley
sobre educación, que serán acaloradamente discutidos (…) El trabajo teórico de los ilustrados se
convierte en práctica concreta y en una posibilidad histórica real.

Cada uno de los elementos culminantes del proceso revolucionario (Asamblea Constituyente,
Asamblea Legislativa, Convención, Directorio, época napoleónica) trata de llevar a la práctica sus
ideas sobre la educación nacional. Figuras clave que intervienen, en esos momentos, en asuntos
educativos serán, entre otros, Mirabeau, Talleyrand, Condorcet, Lepeletier. Y, en casi todos los
casos, su éxito no será inmediato, pero sus aportaciones serán irreversibles. Francia tendrá muy
pronto un “sistema estatal de educación nacional”, tal y como habían soñado los ilustrados,
aunque con las inevitables correcciones introducidas por la historia real de los acontecimientos.
(p. 163) (…)

De Mirabeau (1749-1791) nos quedan algunas notas de discursos importantes. En uno de esos
discursos [Sobre la Instrucción Pública y la organización del cuerpo de enseñanza], Mirabeau defiende el
principio de la libertad de enseñanza. A partir de entonces, éste será ya un tema recurrente en la
Historia contemporánea de la educación pública y estará en boca de los principales artífices de las
políticas educativas de nuestro tiempo, aunque con las intenciones más diversas. El discurso de
Mirabeau al que aludimos es una dura diatriba contra el Estado del Antiguo Régimen.

En un primer momento, Mirabeau no es partidario del intervencionismo absoluto del Estado en

cuestiones educativas. Pero, a pesar de sus reservas teóricas y de principios, y teniendo en cuenta
el estado lamentable de la educación privada, cree que la Asamblea debería elaborar un proyecto
de organización de la enseñanza pública que garantice una efectiva libertad de enseñanza.
Teniendo en cuenta la situación política del momento, para Mirabeau, sólo el Estado podía
garantizar esa libertad. Considera que hay que poner en marcha un plan “para comprometer a los
maestros en la nueva tarea y que sea capaz de apoderarse del espíritu de la juventud”. Tendrá que
ser la Asamblea la que decida qué escuelas serán sostenidas y fomentadas por el Estado y qué tipo
de instrucción deberán seguir en ellas los alumnos. (p. 165)

Por su parte, Talleyrand (1758-1838) es autor de un Informe sobre la Instrucción pública, presentado en
la Asamblea en 1791. En él, Talleyrand considera a la educación como un poder, puesto que actúa:
1) sobre el perfeccionamiento del “cuerpo político” y 2) sobre la “prosperidad general”.
Momento históricamente importantísimo y consideración cualitativamente nueva de la educación.
Al ser entendida como un poder; la educación se convierte objetivamente en un aparato del
Estado. Su incidencia en el perfeccionamiento del “cuerpo político” la transforma en un
excepcional vehículo transmisor e inculcador de ideología. Por otra parte, la influencia de la
educación en la “prosperidad general” pone sobre el tapete el tema capital de su acción directa en
la economía y en el sistema productivo. (…)

3
Para Talleyrand, la educación es, además, pieza importantísima para la feliz implantación de la
nueva Constitución, como ya significara Helvétius y como recogerán más tarde muchos
pedagogos del XIX y del XX. “La instrucción —dice— ensancha la libertad civil y ésta, a su vez,
la libertad política”. Y la libertad política “impide la aparición del despotismo”. La única
instrucción que el Estado debe ofrecer con la mayor gratuidad (repárese en el posibilismo) “es la
esencialmente común a todos, por ser necesaria para todos”. Se trata, evidentemente, de la
educación elemental tal y como sería entendida por las burguesías nacionales de nuestra época. La
finalidad esencial de esa educación es “enseñar a los niños a que lleguen a ser un día buenos
ciudadanos”. (p. 166) (…)

El Rapport de Condorcet (1743-1794) vendrá a ser el alfa y el omega de toda reforma educativa
importante y el punto de referencia inevitable de las políticas educativas que se pondrán en
marcha a lo largo del XIX y aún en el primer tercio del XX. Para Condorcet, la educación
significa: 1) ofrecer a todos los individuos los medios de proveer a sus necesidades; 2) asegurar el
bienestar; 3) conocer y ejercer sus derechos y comprender y cumplir sus deberes; 4) capacitar y
cualificar al individuo para el desarrollo de sus capacidades naturales y garantizar la igualdad de
hecho entre los ciudadanos. (…)

Condorcet da un paso más que Talleyrand. La instrucción pública es un deber de justicia para los
poderes públicos. Elabora después un detallado programa educativo en el que introduce con
claridad el principio del laicismo. Cree necesario separar la moral —ética civil— de los dogmas
religiosos. La moral religiosa debe ser sustituida por la moral civil (…) Esta nueva forma de la
conciencia social, a la que contribuyó de manera decisiva Condorcet, dará lugar a que se imponga
paulatinamente una nueva mentalidad en el pueblo francés. Y esa nueva mentalidad se deberá, en
buena medida, a la presencia creciente de la instrucción cívica en los establecimientos escolares. (…)

En el Informe de Condorcet, las ciencias ocupan el lugar preeminente que ocupaban las letras. La
cultura científica era considerada ya, en amplios círculos—la aportación ilustrada había sido
fundamental—, como la cultura de vanguardia. (…) Libertad de conciencia, libertad de enseñanza;
libertad de doctrinas. Trinidad burguesa y rousseauniana que desarrolla Condorcet. Libertad de
conciencia para poder combatir la religión. Libertad de enseñanza porque el Estado no tiene
todavía los medios de subvenir a las necesidades sociales en materia de educación ni era “todavía”
el Estado que pretendía la burguesía, libertad de doctrinas para que desaparezcan las trabas que se
oponen al progreso científico. (p. 168) (…)

El 13 de julio de 1793, Maximilien Robespierre presenta en la Convención Nacional el Plan de

educación nacional de Lepeletier (1760-1793) (…) considerado como la obra más radical y audaz de
los Rapports sobre educación debatidos en Francia durante este período revolucionario (…) A
pesar del contenido utópico que en él late, lleva muy lejos los objetivos revolucionarios en
materia educativa y sintetiza espléndidamente lo mejor de las teorías existentes de tipo
pedagógico y el proyecto político jacobino. He aquí algunas muestras: “la Convención Nacional
dio tres monumentos a la historia: la constitución, el código de las leyes civiles, la educación
pública”; “formar a los hombres, propagar las consciencias humanas, dos partes del problema
que tenemos que resolver; la primera constituye la educación, la segunda la instrucción” (…)
Están presentes, en las citas anteriores, los problemas más agudos y serios de la educación
revolucionaria: la relación constitución - legislación - educación pública, la distinción educación -
instrucción y la necesidad política de la generalización educativa.

Ilustración, Cahiers y Rapports son, pues, los elementos angulares para la constitución de los
sistemas educativos contemporáneos. Sin ellos, la educación pública de nuestros días no puede
ser entendida ni explicada. (p. 169)