INFORME CIENTIFICO DE BECA

Legajo Nº:

BECA DE ESTUDIO PERIODO 2014

1. APELLIDO: Romanazzi
NOMBRES: María Justina
Dirección Particular: Calle: Nº:
Localidad: CP: Tel:
Dirección electrónica (donde desea recibir información):

2. TEMA DE INVESTIGACIÓN (Debe adjuntarse copia del plan de actividades presentado con la
solicitud de Beca)
"Evaluación de la Teoría de la Mente en niños preescolares: traducción y adaptación de la
escala de Wellman y Liu"

3. OTROS DATOS (Completar lo que corresponda)

BECA DE ESTUDIO: 1º AÑO: Fecha de iniciación: 01/04/2014

2º AÑO: Fecha de iniciación:
BECA DE PERFECCIONAMIENTO: 1º AÑO: Fecha de iniciación:
2º AÑO: Fecha de iniciación:

4. INSTITUCIÓN DONDE DESARROLLA LOS TRABAJOS

Universidad y/o Centro: Centro de Estudios en Nutrición y Desarrollo Infantil (CEREN)

Facultad: Facultad de Psicología
Departamento:
Cátedra:
Otros:
Dirección: Calle: 52 Nº:
Localidad: La Plata CP: 1900 Tel: 4892811

5. DIRECTOR DE BECA

Apellido y Nombres: Piacente Irma Telma (ver datos adjutos del co director, Dra. Maira
Querejeta, pág.5)
Dirección Particular: Calle: Nº:
Localidad: CP: Tel:
Dirección electrónica:

Formulario Informe Científico de Beca 1

6. EXPOSICIÓN SINTETICA DE LA LABOR DESARROLLADA EN EL PERIODO. (Debe
exponerse la orientación impuesta a los trabajos, técnicas empleadas, métodos, etc., y
dificultades encontradas en el desarrollo de los mismos, en el plano científico y material).
El desarrollo de este punto se adjunta al final del documento, pág. 6.

7. TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN REALIZADOS O PUBLICADOS EN EL PERIODO.

7.1. PUBLICACIONES. Debe hacerse referencia, exclusivamente a aquellas publicaciones en la

cual se halla hecho explícita mención de su calidad de Becario de la CIC. (Ver instructivo para la
publicación de trabajos, comunicaciones, tesis, etc.). Toda publicación donde no figure dicha
aclaración no debe ser adjuntada. Indicar el nombre de los autores de cada trabajo, en el mismo
orden que aparecen en la publicación, informe o memoria técnica, donde fue publicado, volumen,
página y año si corresponde; asignándole a cada uno un número. En cada trabajo que el investigador
presente -si lo considerase de importancia- agregará una nota justificando el mismo y su grado de
participación.
Querejeta, M.; Romanazzi, J; Fachal, J.; Brandi, L.; Laguens, A.; Herrera, M.; Soloaga
Piatti, N.; Gutierrez, P.; Picot, C.; Sebastián, J.; Arias, J. (2014) “Evaluación de las
habilidades mentalistas en el desarrollo psicológico infantil. Presentación del proyecto”
4° Jornadas de Investigación de la Facultad de Psicología y 3° Encuentro de Becarios
de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. La Plata, 16 y 17
de octubre de 2014

7.2. PUBLICACIONES EN PRENSA. (Aceptados para su publicación. Acompañar copia de cada

uno de los trabajos y comprobante de aceptación, indicando lugar a que ha sido remitido. Ver punto
7.1.)

7.3. PUBLICACIONES ENVIADAS Y AUN NO ACEPTADAS PARA SU PUBLICACIÓN.

(Adjuntar copia de cada uno de los trabajos. Ver punto 7.1.)

7.4. PUBLICACIONES TERMINADAS Y AUN NO ENVIADAS PARA SU PUBLICACIÓN.

(Adjuntar resúmenes de no más de 200 palabras)

7.5. COMUNICACIONES. (No consignar los trabajos anotados en los subtítulos anteriores)
Querejeta, M. & Romanazzi, M.J. (2014) Características del vocabulario en niños
prescolares de diferente procedencia sociocultural. Su relación con las habilidades
mentalistas. "1er congreso Latinoamericano para el avance de la Ciencia Psicológica"
Buenos Aires 15,16,17,y 18 de Octubre. Universidad Abierta Interamericana –
Asociación para el avance de la Ciencia Psicológica.

7.6. TRABAJOS EN REALIZACIÓN. (Indicar en forma breve el estado en que se encuentran)

8. OTROS TRABAJOS REALIZADOS. (Publicaciones de divulgación, textos, etc.)

8.1. DOCENCIA
Participación en carácter de aspirante en el concurso destinado a cubrir tres
cargos de ayudante diplomado ordinario para la asignatura Fundamentos,
Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica I de la Facultad de Psicología
de la U.N.L.P.

8.2. DIVULGACIÓN

Formulario Informe Científico de Beca 2

8.3. OTROS
Participación en carácter de Integrante en el Proyecto de Investigación
"Evaluación de la habilidades mentalistas en el desarrollo psicológico infantil"
aprobado por la Secretaría de Investigación de la Facultad de Psicología de la
Universidad Nacional de La Plata.

9. ASISTENCIA A REUNIONES CIENTÍFICAS. (Se indicará la denominación, lugar y fecha de

realización y títulos de los trabajos o comunicaciones presentadas)

10. CURSOS DE PERFECCIONAMIENTO, VIAJES DE ESTUDIO, ETC. (Señalar

características del curso o motivo del viaje, duración, instituciones visitadas y si se realizó algún
entrenamiento)
Seminario de Posgrado “La Investigación bibliográfica y la redacción de comunicaciones científicas en
Psicología. Evolución y estado actual” Dictado por el Dr. Hugo Klappenbach. Organizado por la
secretaría de Posgrado de la Facultad de Psicología de la U.N.L.P.

11. DISTINCIONES O PREMIOS OBTENIDOS EN EL PERIODO

12. TAREAS DOCENTES DESARROLLADAS EN EL PERIODO

13. OTROS ELEMENTOS DE JUICIO NO CONTEMPLADOS EN LOS TITULOS

ANTERIORES (Bajo este punto se indicará todo lo que se considere de interés para la evaluación
de la tarea cumplida en el período)

14. TITULO DEL PLAN DE TRABAJO A REALIZAR EN EL PERIODO DE PRORROGA O

DE CAMBIO DE CATEGORÍA (Deberá indicarse claramente las acciones a desarrollar)
El desarrollo de este punto se adjunta al final del documento, pag.15.

Condiciones de Presentación

A. El Informe Científico deberá presentarse dentro de una carpeta, con la documentación

abrochada y en cuyo rótulo figure el Apellido y Nombre del Becario, la que deberá incluir:

a. Una copia en papel A-4 (puntos 1 al 14).

b. Las copias de publicaciones y toda otra documentación respaldatoria, deben
agregarse al término del desarrollo del informe
c. Informe del Director de tareas con la opinión del desarrollo del becario (en sobre
cerrado).

Nota: El Becario que desee ser considerado a los fines de una prórroga, deberá
solicitarlo en el formulario correspondiente, en los períodos que se establezcan en los
cronogramas anuales.

Formulario Informe Científico de Beca 3

..................................................... ...............................................
Firma del Director Firma del Becario

Formulario Informe Científico de Beca 4

6. EXPOSICIÓN SINTETICA DE LA LABOR DESARROLLADA EN EL PERIODO. (Debe
exponerse la orientación impuesta a los trabajos, técnicas empleadas, métodos, etc., y
dificultades encontradas en el desarrollo de los mismos, en el plano científico y material).

Denominación del proyecto: "Evaluación de la Teoría de la Mente en niños preescolares:

traducción y adaptación de la escala de Wellman y Liu"

Introducción
La presente investigación tiene como próposito la traducción y adaptación de la Escala de
Teoría de la Mente de Wellman y Liu. Se inscribe en la línea de la Psicología del Desarrollo,
más específicamente en el área de evaluación de la Teoría de la Mente.
El término Teoría de la Mente (TM) hace referencia tanto a una capacidad cognitiva como a
una perspectiva teórica. Fue acuñado por primera vez por David Premack (Premack &
Woodruff, 1978) a partir de sus estudios pioneros con primates. Suele definirse como la
capacidad del ser humano para atribuir estados mentales tanto a sí mismo como a los
demás, capacidad que le permite explicar y predecir el comportamiento (Hughes, Lecce &
Wilson, 2007). A partir de las ideas publicadas por Premack y Woodruff, se generó un
importante debate al cual el filósofo Dennett realizó interesantes aportes (Uribe Ortiz, Gómez
Botero & Arango Tobón, 2010). Dennet (1978) planteó que lo que diferencia al ser humano
de otros organismos de la naturaleza es la capacidad de hacer predicciones y reflexiones
acerca del futuro. Los seres humanos constituyen sistemas intencionales y la manera de
predecir el comportamiento de un sistema intencional es la atribución de creencias, deseos y
perspicacia racional a dicho sistema. Propuso entonces una serie de criterios mínimos
necesarios para que el comportamiento de una persona pudiera ser interpretado como
producto de una atribución de creencias: a) tener una creencia sobre la creencia de otro, b)
hacer predecir algo en función de esa creencia y c) sostener esa creencia
independientemente del estado real de los hechos.
Basándose en los mencionados criterios, los psicólogos evolutivos Wimmer y Perner (1983)
diseñaron el primer experimento en el que se evaluó la capacidad de los niños para atribuir
estados mentales. La técnica desarrollada fue la clásica tarea de “falsa creencia” sobre la
que se ahondará más adelante.
Otro momento a destacar en la evolución del concepto de TM es, como proponen Uribe
Ortiz, Gómez Botero y Arango Tobón (2010), el de las investigaciones sobre niños con
autismo de Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). Estos investigadores sugirieron que el
autismo podía entenderse como un déficit de TM debido a las dificultades de los sujetos con
esa enfermedad para atribuir estados mentales a sí mismos y a los demás con el fin de
predecir el comportamiento. Los autores propusieron el término "ceguera mental" para
referirse al mencionado déficit cognitivo dando lugar al comienzo de una vasta serie de
investigaciones orientadas al estudio del autismo desde esta perspectiva.
Desde entonces la TM se considera crucial para el desarrollo cognitivo y ha sido
profundamente estudiada en las últimas tres décadas conviertiéndose en un constructo
teórico que realiza valiosos aportes a la Psicología del Desarrollo así como a la
Psicopatología Infantil.
Dentro del campo de estudios de TM, es posible encontrar distintas posturas:
1) La perspectiva de la Teoría-Teoría, propone que la habilidad para formar teorías es
una capacidad innata que se apoya en un mecanismo general de aprendizaje. El
niño aprende a través de la puesta a prueba de hipótesis.

Formulario Informe Científico Beca 6

 2) El enfoque modular, sugiere que la TM tiene una base innata en forma de módulos
de dominio específico que presentan mecanismos de procesamiento de información
sobre estados mentales. Dichos mecanismos se activarían a partir de la experiencia
pero sin que ésta modifique su naturaleza innata.
3) La perspectiva de la simulación, hace hincapié en la capacidad para ponerse en el
lugar del otro, reconociendo, percibiendo y sintiendo sus emociones, es decir para
empatizar. El niño podría, según esta postura, inferir los estados mentales de los
otros a través de un proceso de simulación (Blijd-Hoogewys, van Geert, Serra &
Minderaa, 2008) (Arango Tobón et al. 2010).
La metodología utilizada en la evaluación de la TM, varía en función de las diversas maneras
de conceptualizar a la capacidad en cuestión (Benavides Delgado & Roncacio Moreno,
2009). Si la TM se concibe como una capacidad unitaria, que se desarrolla de una vez y para
siempre, las investigaciones suelen basarse en el paradigma de la tarea de “falsa creencia”.
Las tareas de falsa creencia comenzaron a utilizarse a principios de la década del 80 y se
convirtieron en las principales dentro de la investigación del desarrollo infantil de la TM. La
tarea clásica de falsa creencia, como se mencionó anteriormente, fue diseñada por Wimmer
y Perner (1983) y presenta una situación de "transferencia inesperada". En ella, se le cuenta
al niño la historia de Maxi y el chocolate: "Maxi entra a la cocina con un trozo de chocolate.
Quiere guardarlo en algún lugar para poder encontrarlo cuando vuelva de jugar afuera. Lo
guarda en la alacena roja y sale a jugar. Luego la mamá de Maxi entra a la cocina a limpiar y
mueve el chocolate de la alacena roja a la alacena verde. Cuando Maxi regresa de jugar,
está hambriento y quiere su chocolate". Al niño luego se le pregunta dónde irá Maxi a buscar
su chocolate (Hedger, 2011). Para comprender la falsa creencia del personaje y poder
responder correctamente, el niño deberá lograr una representación explícita de la creencia
errónea de ese personaje y a su vez diferenciarla de su propia creencia (Wimmer & Perner,
1983). Se trata de una situación que permite evaluar la TM en el niño en tanto demanda que
éste pueda distinguir el mundo mental del mundo real así como predecir la conducta del
personaje a partir de estados mentales (Benavides Delgado & Roncacio Moreno, 2009). Esta
tarea clásica fue sucesivamente modificada con el objetivo de hacerla más comprensible y
atractiva para los niños más pequeños. La inclusión de imágenes para disminuir la exigencia
de memoria es un ejemplo de tales modificaciones. Sin embargo, de manera general, los
estudios basados en la utilización de tareas de falsa creencia demostraron que los niños
menores de cuatro años suelen fallar al responder a las preguntas que éstas demandan. Y,
tal como plantean Benavides Delgado y Roncacio Moreno, dicha conclusión fue tan fuerte
que incluso llevó a los investigadores a sostener la ausencia de una TM antes de los cuatro
años de edad.
A lo largo de la última década, fue adoptándose progresivamente un enfoque más
gradualista que amplió la noción de TM a una serie de adquisiciones conceptuales cada vez
más elaboradas y flexibles para explicar la conducta humana. Surgieron entonces las críticas
a la utlización de las tareas de falsa creencia como única técnica para el estudio del
desarrollo de la TM. Fundamentalmente, se les criticó el hecho de que requieren habilidades
distintas a las involucradas en la TM, tales como la memoria, la atención y el lenguaje.
Asimismo, se plantea que la TM no necesariamente implica la habilidad para razonar acerca
de falsas creencias (Bloom & German, 2000)
Si la Teoría de la Mente se entiende, entonces, como un conjunto de habilidades que el niño
va adquieriendo en forma gradual y progresiva, los instrumentos de evaluación toman la
forma de escalas que permiten captar de manera mas comprehensiva la serie de logros del
desarrollo.

Formulario Informe Científico Beca 7

La Escala de Tareas de Teoría de la Mente de Wellman y Liu (2004), fue diseñada sobre la
hipótesis de que en el desarrollo normal del niño se produce una serie de logros que siguen
una secuencia predecible y de que un instrumento con este formato podría llegar a
operacionalizarla.
Para la construcción de dicha escala, los autores realizaron dos estudios. Uno de ellos, de
carácter preliminar, consistió en un meta análisis de investigaciones en las que se
comparaba la comprensión de diferentes estados mentales. Esto con el objetivo principal de
obtener una idea general acerca de cuáles estados mentales resultan más fáciles de
comprender en el período de la edad preescolar. Para realizar este meta análisis, efectuaron
una búsqueda en la base de datos PsycInfo de aquellos artículos que incluyeran entre sus
palabras claves los términos "deseo", "creencia", "conocimiento", "desconocimiento" y
"emoción" de manera combinada. A los trabajos seleccionados a partir de dicha búsqueda,
adicionaron una serie de artículos enumerados en un trabajo previo de uno de los autores
cuyas palabras claves incluían los términos "creencia" o "falsa creencia" (Wellman, Cross &
Watson, 2001). Los investigadores citados tomaron como criterios para la selección de los
artículos, que se tratara de investigaciones realizadas con niños en edad preescolar y que
presentaran datos del desempeño de esos niños en tareas similares en formato y materiales.
Del meta análisis de las investigaciones seleccionadas concluyeron un orden tentativo de
dificultad de los conceptos involucrados en el desarrollo de la TM, que serviría como
información preliminar para el diseño de la Escala de Teoría de la Mente realizado en el
segundo estudio.
La mencionada escala se encuentra destinada a niños en edad preescolar debido a que en
este período se producen cambios decisivos en la comprensión de los estados mentales.
Está constituída por siete tareas que examinan distintos conceptos involucrados en el
desarrollo de la TM, las cuales fueron elaboradas de manera que resultaran comparables en
cuanto a formato, material utilizado y tipo de respuestas que demandan por parte del niño.
Esta característica permite que las tareas varíen en dificultad en función de las habilidades
que examinan y no de otros aspectos involucrados. Las siete tareas se administran
siguiendo un orden de dificultad creciente, siendo las primeras las que examinan aquellas
habilidades que aparecen tempranamente en el desarrollo. Como se mencionó
anteriormente, el meta análisis del primer estudio, aportó información preliminar acerca de
ese órden de dificultad. Una vez establecido dicho órden, se realizaron tres combinaciones
de la serie de siete tareas que fueron administradas a una muestra de 75 niños de 3
instituciones preescolares de Estados Unidos. En las tres combinaciones, las tareas
consideradas de menor dificultad fueron administradas al comienzo mientras que las de
mayor dificultad al final de la evaluación.
A partir de esta elaboración y puesta a prueba de la escala, Wellman y Liu pudieron
establecer un orden de emergencia de las habilidades mentalistas en niños con un desarrollo
normotípico. Encontraron así, que los niños logran reconocer que dos personas pueden
tener deseos diferentes con respecto a un objeto, antes de comprender que dos personas
pueden tener creencias diferentes sobre un mismo objeto. Es decir que, en el desarrollo
esperable de la TM, la comprensión de deseos diferentes precede a la comprensión de
creencias diferentes. A su vez, probaron que la capacidad para comprender que dos
personas pueden tener creencias diferentes sobre una situación, se logra con anterioridad a
la capacidad para comprender que alguien puede tener una creencia falsa sobre una
situación. Por último, observaron que el niño adquiere con posterioridad la capacidad para
distinguir emociones reales de emociones aparentes.
La administración de las tareas se realiza por lo tanto siguiendo ese orden de aparición: 1)
Deseos Diferentes, 2) Creencias Diferentes, 3) Acceso al Conocimiento, 4) Falsa Creencia

Formulario Informe Científico Beca 8

de Contenidos, 5) Falsa Creencia Explícita, 6) Creencia-Emoción y 7) Emoción Real-
Aparente.
La utilización de una escala como la recién comentada presenta una serie de ventajas en
comparación con la evaluación de la TM realizada mediante una tarea única:
a) Una escala de tareas permite captar de manera apropiada la serie de logros que se
suceden en el desarrollo normal del niño, midiendo de forma más adecuada las
diferencias individuales.
b) El rango de edades al que puede ser aplicada es más amplio y la variedad de
contenido conceptual que examina es considerablemente más grande.
c) Se vuelve significativa en el estudio de poblaciones que presentan determinadas
patologías tales como el autismo. Los individuos con autismo suelen fallar en las tareas
de falsa creencia pero la utilización de esta escala podría llegar a determinar si son
capaces de resolver las primeras tareas, si siguen el progreso normal del desarrollo de
las comprensiones o si por el contrario presentan un orden de aparición particular, entre
otros interrogantes.
Objetivos
Como se mencionó previamente, el objetivo general de esta investigación es la traducción y
la adaptación de la Escala de Tareas de Teoría de la Mente de Wellman y Liu, habida cuenta
que en nuestro medio no se dispone de pruebas específicas que evalúen el desarrollo de la
TM en preescolares. Su interés reside en su utilidad tanto en el diagnóstico del desarrollo
psicológico normotípico como patológico, particularmente en el campo denominado
“trastornos del espectro autista”.
En relación con ello, los objetivos particulares han sido:
1) Traducir al español la Escala de TM de Wellman y Liú, que originalmente fue
construida en inglés.
2) Elaborar la adaptación de la prueba, que implica además de la adaptación lingüística
y cultural, la búsqueda y selección de materiales adecuados para la administración de
las tareas.
3) Realizar un estudio piloto para valorar el funcionamiento de las diferentes tareas
incluidas en dicha escala.
4) Examinar la atribución de estados mentales en niños de 4 años utilizando la
adaptación de la escala de Wellman y Liu.
5) Aportar evidencia empírica acerca del orden de emergencia de las habilidades
mentalistas en el desarrollo psicológico.
Las hipótesis que dan fundamento a la investigación refieren a que el desempeño en la
Escala de Teoría de la Mente de Wellman y Liu mejorará según la edad de los participantes
así como a que las habilidades mentalistas evaluadas por la Escala de Wellman y Liu siguen
un orden cronológico en el desarrollo cognitivo de los niños pequeños.

Acciones desarrolladas en el primer año de Beca de Estudio

Considerando estos objetivos, las acciones que se han realizado en el primer año de Beca
de Estudio han consistido en:
1. Profundización bibliográfica.
2. Traducción y adaptación del instrumento de evaluación.

Formulario Informe Científico Beca 9

 3. Búsqueda, selección y confección de los materiales para la administración del
instrumento.
4. Armado del instructivo de administración y hoja de respuestas.
4. Contacto con las instituciones educativas y solicitud del consentimiento informado a
los padres de los niños participantes.
5. Administración piloto del instrumento a los fines de su ajuste.
6. Ajuste de los instrumentos.
7. Administración de la prueba definitiva.
8. Elaboración de trabajos a ser presentados en diferentes eventos científicos.
9. Elaboración de una base de datos, utilizando el paquete estadístico SPSS.
10. Elaboración de las categorías de análisis de los datos obtenidos.
11. Obtención de medidas de tendencia central y variabilidad.
12. Elaboración del informe final.
Método
Esta investigación puede dividirse en dos partes: la primera, corresponde a la traducción y
adaptación de la Escala de TM de Wellman y Liu. En el Anexo, se incluyen el instructivo de
administración, la hoja de respuestas y los materiales usados en la versión final de la escala.
La segunda parte, consistió en la aplicación de la escala a un grupo de niños preescolares
con el propósito de proporcionar evidencia empírica acerca del orden de emergencia de las
habilidades mentalistas en el desarrollo psicológico. En este caso, se utilizó un diseño
descriptivo transeccional.
Sujetos
Se incluyeron en la muestra 38 niños con una media de edad de 4 años 4 meses (primer año
de educación inicial obligatoria) que concurren a instituciones educativas ubicadas en
diferentes zonas del Partido de La Plata. Se tomaron como criterios de inclusión que fuesen:
1) niños sin patología demostrada de dificultades específicas del lenguaje, retardo mental u
otras patologías asociadas al desarrollo del lenguaje; 2) niños escolarizados de acuerdo a la
edad considerada.
A partir de la consulta de bibliografía especializada en el tema y de la prueba piloto, se
redefinió la edad de los niños que participaron del estudio: inicialmente se planificó la
inclusión de niños más pequeños pero se corroboró que no lograban pasar exitosamente
ninguna de las pruebas de la escala, no resultando por tanto discriminativa para esas
edades.
Instrumentos
Se administró la adaptación de la Escala de Tareas de Teoría de la Mente de Wellman y Liu
constituida por siete tareas similares en formato, materiales y tipo de respuesta que
demandan. Para cada una de las tareas, se plantea una situación acompañada por un
soporte visual, un objeto y/o un títere que ayudan a presentar y a recordar a los niños los
contenidos de las tareas y las opciones de respuesta.
Las tareas examinan cuestiones tales como la capacidad para distinguir deseos propios de
deseos ajenos; para reconocer creencias distintas a la propia; para reconocer que otro
puede tener una creencia distinta de la realidad y por lo tanto falsa; para predecir una
emoción a partir de una creencia falsa y para comprender que una persona puede sentirse
de una manera pero expresar una emoción diferente.
Cada una de las tareas plantea dos peguntas fundamentales: una sobre el estado mental o
la conducta del protagonista y otra de control.

Formulario Informe Científico Beca 10

En el anexo se puede encontrar una descripción detallada de cada una de las tareas así
como del orden de su administración.
Procedimientos
En el primer semestre se realizó la traducción de la Escala de TM y su adaptación lingüística
y cultural. Para ello se consultó a un informante clave (maestra de nivel inicial) mediante una
entrevista no estructurada acerca de determinadas palabras, como sustantivos y nombres
propios con las que los niños del grupo muestral se encuentran familiarizados. Asimismo se
efectuó la desgravación de audios correspondientes a aproximadamente 25 minutos de
conversaciones llevadas a cabo en el ámbito de una institución educativa entre niños de la
misma edad que los participantes y su maestra. Los nombres de los personajes de las
tareas, los objetos que conforman el material y algunos términos de las consignas fueron
traducidos y adaptados en base a la consulta y las desgravaciones mencionadas.
Durante el segundo semestre del año 2014 se administró la Escala de TM a los
participantes, concurrentes a los Jardines n°909 de Los Hornos, n°967 del Casco Urbano y
n°982 de Altos de San Lorenzo. Se solicitó el consentimiento informado de los padres para la
evaluación y se garantizó la confidencialidad de los datos. Los niños fueron evaluados
individualmente fuera de la sala y, siempre que fue posible, en lugares silenciosos.
Se calcularon medidas estadísticas de tendencia central y de variabilidad. Se utilizó para ello
el programa SPSS. A partir de los resultados encontrados se elaboraron trabajos a ser
presentados en congresos o eventos similares de la especialidad, a fin de comunicar las
conclusiones al respecto.
Resultados
En la administración de la adaptación realizada de la escala de Wellman y Liu, no se
observaron dificultades referidas al modo en que se formularon las consignas, es decir los
niños comprendían qué se les estaba preguntando aunque en muchos casos no pudieran
responder de manera correcta a dichas preguntas. Por otra parte, los materiales utilizados
resultaron adecuados para facilitar la comprensión de las tareas y muy atractivos para los
niños.
Los resultados obtenidos a partir de la administración de la escala, se pueden sistematizar
considerando el rendimiento de los niños en la escala total y en cada una de las tareas.
Respecto del desempeño general, ninguno de los niños examinados logró resolver la
totalidad de las tareas propuestas. En la tabla siguiente, se presenta cómo se distribuyen los
porcentajes de niños evaluados según el número de tareas resueltas. Como puede
registrarse el mayor porcentaje de niños sólo pudo responder correctamente a dos tareas:
Tabla 1
Número de tareas resueltas por los niños examinados
Número de
Frecuencia
tareas Porcentaje
de niños
resueltas
0 2 5,3
1 4 10,5
2 12 31,6
3 7 18,4
4 11 28,9
5 2 5,3
6 0 0
7 0 0

Formulario Informe Científico Beca 11

 En cuanto al desempeño en cada una de las tareas, se advierte que los niños logran
resolver fácilmente las primeras pruebas de la escala, coincidiendo con lo encontrado por
Wellman y Liu. Sin embargo, a diferencia del estudio original, las tareas de Falsa Creencia
(de contenidos y explícita) resultaron más difíciles que la de Creencia- Emoción:
Tabla 2
Frecuencia y porcentaje de niños que resuelven cada una de las
tareas
Tarea Frecuencia Porcentaje
1. Deseos diferentes 30 78, 9
2. Creencias diferentes 24 63, 2
3. Acceso al conocimiento 17 44,7
4. Creencia de contenidos 9 23,7
5. Falsa creencia explicita 8 21,1
6. Creencia -emoción 15 39,5
7. Emoción real-aparente 0 0

Conclusiones preliminares
Los objetivos iniciales respecto de la traducción y adaptación del instrumento seleccionado
se han cumplido satisfactoriamente. La versión en español resulta adecuada para la
evaluación de los niños de nuestro medio, en las edades consideradas, diseñada
originalmente para un rango mayor de edades (3 a 5 años, Wellman y Liu, 2004).
En cuanto a la progresión de las habilidades mentalistas que se ponen de manifiesto, en este
trabajo aparecen algunas semejanzas y diferencias en relación con los resultados
encontrados por los autores de la prueba.
Entre las semejanzas, los niños examinados pudieron resolver mayoritariamente hasta 4
tareas, siendo exiguo el porcentaje que realizó satisfactoriamente la totalidad de las pruebas,
que son resueltas por niños de mayor edad.
Respecto del tipo de tareas cumplimentadas adecuadamente, aparecen diferencias en
cuanto al orden de emergencia de las habilidades metalistas. La prueba sobre creencia-
emoción, aparecen resuelta por un porcentaje mayor de niños que las de falsa creencia.
Cabe señalar asimismo, que dentro de las edades consideradas, aproximadamente el 15% o
bien no resuelve ninguna prueba o resuelve solo una.
Tales resultados se vuelven de interés por dos razones. En primer lugar, en relación con el
orden de progresión de las habilidades mentalistas, habida cuenta de su importancia en el
ámbito del diagnóstico del desarrollo. En segundo lugar, la insuficiencia de respuestas
satisfactorias de un porcentaje de niños, aún en el caso de las tareas más sencillas,
situación que contrasta con los resultados obtenidos en otros contextos (Resches; Serrat;
Rostan & Esteban, 2010).
Estos hallazgos, si bien preliminares, conducen a interrogarse sobre las razones por las
cuales aparece la ausencia de respuestas adecuadas. Un primer nivel de análisis permite
observar que aparecen respuestas diferenciales según la ubicación y características de la
institución escolar que se considere. Como se recordará se incluyeron niños de tres
establecimientos, dos de ellos que atienden a poblaciones procedentes de niveles
socioeconómicos bajos y uno a poblaciones de niveles socioeconómicos medios, según la
ubicación zonal de los jardines de infantes y las informaciones proporcionadas por las
autoridades escolares. En líneas generales, la insuficiencia de respuestas satisfactorias se
pone en evidencia entre los sujetos de uno de los primeros establecimientos. En el otro, las

Formulario Informe Científico Beca 12

características de la intervención educativa parecen como de mayor adecuación en términos
de la programación de actividades y de los recursos del establecimiento. Esta situación
conlleva a plantear la posible incidencia del contexto social y educativo al que están
expuestos los niños en la resolución de este tipo de tareas, en consonancia con los
resultados de investigaciones sobre otras dimensiones educativas, que ilustran sobre la
influencia de tales contextos en las producciones infantiles.
En función de ello, el pedido de prórroga de la presente beca (ver punto 14) se fundamenta
en la necesidad de aplicar las pruebas a un grupo etario mayor, niños de 5 años, a la vez
que atender a la especificación de las características hogareñas y áulicas, que enmarcan las
experiencias infantiles.
Dificultades encontradas en la implementación del proyecto
La posibilidad de acceder a la población objetivo del presente proyecto, niños que concurren
a establecimientos educativos de nivel inicial, si bien contó con la debida autorización de las
autoridades distritales, se vio sometida a dificultades inherentes a la concurrencia a los
jardines de infantes. Algunas veces en razón de las huelgas docentes. Otras a la reticencia
en algunos establecimientos para autorizar en tiempo y forma la evaluación de los niños, que
si bien fue superada, incrementó el tiempo previsto para dicha administración.

Formulario Informe Científico Beca 13

 Referencias
Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a "theory of
mind"? Cognition, 21, 37-46.
Benavides Delgado, J., & Roncancio Moreno, M. (2009). Conceptos de desarrollo en estudios
sobre Teoría de la Mente en las últimas tres décadas. Avances en Psicología
Latinoamericana, 27(2) 297-310. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79915035007
Blijd-Hoogewys, E. M. A., van Geert, P. L. C., Serra, M., & Minderaa, R. (2008). Measuring
Theory of Mind in Children. Psychometric Properties of the ToM Storybooks. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 38, 1907-1030.
Bloom, P., & German, T.P. (2000). Two reasons to abandon the false belief task as a test of
Theory of Mind. Cognition, 77, 25-31.
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Wellman, H., & Liu, D. (2004). Scaling of Theory of Mind Tasks. Child Developmental, 75(2),
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Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: representation and the constraining
function of wrong beliefs in young children’s understanding of deception. Cognition, 13,
103-128.

Formulario Informe Científico Beca 14

14. TITULO DEL PLAN DE TRABAJO A REALIZAR EN EL PERIODO DE PRORROGA O
DE CAMBIO DE CATEGORÍA (Deberá indicarse claramente las acciones a desarrollar)

Título: "Evaluación de la Teoría de la Mente en niños de 4-6 años de edad. Traducción y

adaptación de la tarea de ´Sarcasmo´ de la escala de Peterson; Wellman y Slaughter"

Tal como se ha presentado en el plan de trabajo que aquí se informa, la TM constituye un

constructo teórico que supone un conjunto de habilidades mentalistas de diversa
complejidad. Tales habilidades se desarrollan particularmente en la primera infancia,
siguiendo una secuencia en su aparición. Se sigue de esto el interés de adaptar una escala
que permita una indagación exhaustiva en un aspecto cognitivo crucial como la TM.
Las investigaciones sobre TM de la última década adoptaron un enfoque gradual, progresivo
y más flexible del concepto abandonando las posturas que lo entendían como una capacidad
unitaria. Por este motivo, se vuelve de gran utilidad contar con una escala comprehensiva
que permita evaluar una gran variedad de contenido conceptual y que pueda ser aplicada a
un rango etario amplio tanto en casos de desarrollo normotípico como alterado.
Uno de los autores de la Escala de Teoría de la Mente (2004), Henry Wellman, presenta
unos años más tarde una nueva tarea que se agrega a la escala original. Se trata de una
tarea de sarcasmo que permite extender la escala a niños de 6 años en adelante (Peterson;
Wellman & Slaughter, 2012). La extensión de la escala se hace necesaria cuando se
comienzan a estudiar niños con alteraciones en el desarrollo que presentan al mismo tiempo
altas capacidades cognitivas, como por ejemplo niños con Síndrome de Asperger.
Estos aportes, conjuntamente con los resultados obtenidos en este proyecto, justifican el
pedido de prórroga que tiene por objetivos:
1) Completar la escala de TM, incluyendo la adaptación de la tarea de sarcasmo
propuesta por los autores en el año 2012 (Peterson; Wellman & Slaughter, 2012).
2) Ampliar la muestra a niños de 5 años, con el propósito de probar la adaptación de la
escala a esa franja etárea.
3) Comparar el rendimiento en la escala de TM en los dos grupos muestrales (niños de
4 años y de 5 años de distinta procedencia socio cultural) e identificar semejanzas y
diferencias en el orden de emergencia de las habilidades evaluadas.
Método
Participantes
10 niños de 6 años que serán examinados con la escala completa, con el propósito de
probar inicialmente la adaptación de la prueba de sarcasmo.
40 niños de 5 años que serán evaluados con la escala completa para luego comparar su
rendimiento con el grupo muestral de 4 años.
Ambos grupos muestrales deberán cumplir los siguientes criterios de inclusión: 1) niños sin
patología demostrada de dificultades específicas del lenguaje, retardo mental u otras
patologías asociadas al desarrollo del lenguaje. 2) Niños escolarizados de acuerdo a las
edades consideradas en instituciones educativas de la ciudad de La Plata. 3) Niños de
diferente procedencia sociocultural.

Formulario Informe Científico Beca 15

Instrumentos
Adaptación de la Escala de Tareas de Teoría de la Mente [Scaling of Theory-of-Mind
Tasks] (Wellman & Liu, 2004) realizada en el período de beca 2014. En esta versión de la
Escala se incluirá la prueba de sarcasmo que será adaptada en la prórroga. Incluye tareas
que examinan diferentes aspectos, de diversa dificultad, que componen la Teoría de la
Mente.
Escala Graffar Méndez-Castellano (Méndez-Castellano & Méndez, 1994), modificación
venezolana de la escala Graffar Méndez, elaborada en Bélgica. Permite la caracterización
socioeconómica de la población de acuerdo a cuatro variables: profesión del jefe de
familia, nivel instruccional de la madre, principal fuente de ingreso del hogar, y condiciones
de alojamiento.
Procedimientos
Se solicitará autorización a la jefatura distrital La Plata de la Dirección General de Cultura y
Educación para el ingreso a las instituciones y el consentimiento informado a los padres de
los niños de los grupos muestrales garantizándoles la confidencialidad de los datos. Los
participantes serán evaluados individualmente en una sesión de aproximadamente media
hora. Los resultados serán ingresados una base de datos del paquete estadístico SPSS y
se calcularán las medidas de tendencia central y variabilidad que permitirán comparar el
rendimiento de los grupos muestrales.
Cronograma de actividades

Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Consulta y profundización bibliográfica x

Adaptación de la tarea de sarcasmo de la
x x
Escala de TM
Contacto con las instituciones educativas y
solicitud del consentimiento a los padres de x
los niños que participarán del proyecto.
Administración piloto de la prueba de
x
sarcasmo a los fines de su ajuste.
Ajuste del instrumento. x
Administración de la escala completa al
x x x
grupo muestral de 5 años.
Análisis, elaboración e interpretación de los
x x x
datos.
Elaboración del informe de beca. x

Referencias
Méndez-Castellano, H., & Méndez, M. C. (1994). Sociedad y estratificación, método Graffar
Mendez Castellano. Caracas: Fundacredesa.

Formulario Informe Científico Beca 16

Peterson, C. C., Wellman, H. M. & Slaughter, V. (2012). The mind behind the message:
Advancing theory of mind scales for typically developing children, and those with
deafness, autism, or Asperger Syndrome. Child Development, 83, 469-485.

Formulario Informe Científico Beca 17

 Anexo

1) Plan de Beca de Estudio BE14

2) Instructivo de la prueba

3) Protocolo de la prueba

4) Material de las tareas

5) Documentos probatorios
 PLAN DE BECA DE ESTUDIO BE14

En páginas agregadas a ésta (hasta un máximo de ocho) se desarrollará el Plan

de Trabajo de acuerdo a los siguientes títulos:

Del plan de trabajo

1. Denominación del trabajo.

2. Definición del problema y estado actual del conocimiento sobre la
cuestión.
3. Trabajo previo realizado referente a este proyecto
4. Objetivo(s) general(es) y objetivos particulares.
5. Métodos y técnicas a emplear.
6. Cronograma mensual de actividades a desarrollar en el período de la
beca.
7. Bibliografía.
8. Vinculación del plan de trabajo con otros proyectos de investigación en
ejecución en el mismo lugar de trabajo.

*****
1. Denominación del trabajo
“Evaluación de la Teoría de la Mente en niños preescolares: traducción y adaptación de la
escala de Wellman y Liu.
Resumen:
La habilidad para predecir y explicar el comportamiento de los demás haciendo
referencia a sus estados mentales internos constituye un aspecto fundamental del
desarrollo cognitivo durante los años preescolares.
Esta habilidad, conocida como “Teoría de la Mente” (TM), ha sido intensamente
estudiada en los últimos 20 años, adoptándose progresivamente un enfoque más
gradualista que amplió la noción de TM a una serie de adquisiciones conceptuales cada
vez más elaboradas y flexibles para explicar la conducta humana.
El presente proyecto se propone traducir y adaptar la escala de tareas de Teoría de la
Mente de Wellman y Liu, y luego, administrarla a una muestra de 40 niños preescolares.
La mencionada escala incluye tareas que examinan diferentes aspectos, de diversa
dificultad, que componen la TM: distinción apariencia-realidad; falsa creencia por
cambio de localización; falsa creencia por contenido inesperado; razonamiento
creencia-deseo; emoción real-aparente.
Es de interés en este proyecto, proporcionar evidencia empírica acerca del valor de esta
escala como instrumento de evaluación y del orden cronológico de las habilidades
mentalistas en el desarrollo cognitivo de niños pequeños.

2. Definición del problema y estado actual del conocimiento sobre la

cuestión.
La habilidad para predecir y explicar el comportamiento de los demás, haciendo
referencia a sus estados mentales internos, es considerada como un aspecto
fundamental del desarrollo cognitivo durante los años preescolares. Esta habilidad,
conocida como “Teoría de la Mente” (TM), ha sido intensamente estudiada en los
últimos 20 años (Carpendale & Lewis, 2006; Olson, 1988; Perner, 1988, 1994; Wimmer
& Perner, 1983).
Las investigaciones acerca de la TM distinguen la edad entre los 3 y 5 años de vida
como trascendental en el desarrollo cognitivo, social y emocional del sujeto, dado que
en ese período se adquiere la habilidad de reflexionar y comprender los
comportamientos, intenciones, pensamientos y sentimientos de los demás. Según Abe
e Izard (1999) en este rango etario aparecen cuatro hitos evolutivos fundamentales para
el desarrollo de la TM:
1. Creciente sentido de autoconciencia, que se manifiesta a través de la expresión de
emociones negativas (ira, enfado), de conductas desafiantes y oposicionales, etc.
2. Incremento en la habilidad infantil de comprender a los otros, distinguir entre su
propio yo y el de los demás.
3. Creciente sensibilidad hacia las normas sociales y morales.
4. Emergencia de formas rudimentarias de emociones auto-evaluativas, como la culpa,
vergüenza, orgullo, etc.
En sus comienzos, “la investigación en TM encontró en la comprensión de la falsa
creencia su más fructífera definición operacional. De acuerdo al consenso implícito
entre los autores, si entendemos que la mente es un sistema representacional, la
emergencia de una TM debería identificarse con un salto evolutivo que se expresa en la
comprensión de la falsa creencia, entre los cuatro y los cinco años de edad” (Resches,
Serrat, Rostan, & Esteban, 2010, p. 316).
Progresivamente fue adoptándose un enfoque más gradualista del problema (Dunn,
1988; Wellman, 1993; De Rosnay & Hughes, 2006), de modo tal de ampliar la noción de
TM. Efectivamente se pasa a considerarla como una serie de adquisiciones
conceptuales cada vez más elaboradas y flexibles para explicar la conducta humana.
Bajo esta nueva perspectiva, algunos autores han adoptado términos más amplios
como comprensión social (Carpendale & Lewis, 2006) o comprensión sociocognitiva
(De Rosnay & Hughes, 2006).
La evaluación de la Teoría de la Mente
La teoría de la mente se puede evaluar mediante una gran variedad de tareas, que
suelen agruparse en:
a) Tareas clásicas: incluirían las primeras tareas que se utilizaron para evaluar la teoría
de la mente, es decir la tarea de falsa creencia de primer y de segundo orden (Wimmer
& Perner, 1983; Sullivan, Kaitchik & Tager-Plusberg, 1994).
b) Ampliaciones posteriores: se incluyen las tareas que miden emociones primarias y
secundarias, la comprensión de la ironía, mentira y mentira piadosa (Happé, 1994),
emociones por transgresión de normas socio-convencionales y morales (Villanueva
Badenes, 1998).
En nuestro medio no se dispone de pruebas específicas que evalúen el desarrollo de la
TM en preescolares. Su interés reside en su eficacia tanto en el diagnóstico del
desarrollo psicológico infantil normal cuanto en el desarrollo patológico, particularmente
en el campo denominado “Trastornos del espectro autista”. De ello surge el interés de
revisar, adaptar y aplicar ese tipo de instrumento, objetivo del presente trabajo.

3. Trabajo Previo realizado referente a este proyecto

• Como adscripta ha participado en trabajos relativos al desarrollo psicológico en

relación con el desempeño en lectura y escritura en diferentes tramos del trayecto
formativo. De ello se desprendió el Programa de Extensión, destinado a la
formació alumnos y graduados del Profesorado en las Carreras de
Psicopedagogía, Fonoaudiología, Retardo Mental y Magisterio del Instituto de
Formación Docente Nº 9 de La Plata.
• Ha cursado el Seminario electivo “Teoría de la mente: desarrollo psicológico y
psicopatología infantil”, dictado por la Dra. Maira Querejeta. Facultad de Psicología
de la UNLP. Nota sobresaliente diez (10). Año 2011
4. Objetivos generales y particulares
4.1. General

• Adaptar la escala para evaluar la Teoría de la Mente de Wellman y Liu ala medio
local
4.2. Particulares
• Elaborar el diseño de la adaptación de la prueba.
• Realizar un estudio piloto para valorar el funcionamiento de las diferentes tareas
incluidas en dicha escala.
• Examinar la atribución de estados mentales en niños de 3 años 6 meses a 4
años 6 meses utilizando la adaptación de la escala de Wellman y Liu.
• Aportar evidencia empírica acerca del orden de emergencia de las habilidades
mentalistas en el desarrollo psicológico.

Hipótesis
1. El desempeño en la Escala de Teoría de la Mente de Wellman y Liu mejorá
según la edad de los participantes.
2. Las habilidades mentalistas evaluadas por la Escala de Wellman y Liu siguen un
orden cronológico en el desarrollo cognitivo de los niños pequeños.

5. Métodos y técnicas a emplear

Diseño: Descriptivo transeccional.
Participantes: 40 niños de 3/4 años de edad, 20 entre 3 años 6 meses y 3 a 11 meses,
y 20 entre 4 años a 4 años 6 meses. Criterios de inclusión: 1) niños sin patología
demostrada de dificultades específicas del lenguaje, retardo mental u otras patologías
asociadas al desarrollo del lenguaje. 2) Niños escolarizados de acuerdo a las edades
consideradas.
Instrumentos. Escala de Tareas de Teoría de la Mente [Scaling of Theory-of-Mind
Tasks] (Wellman & Liu, 2004). Incluye tareas que examinan diferentes aspectos, de
diversa dificultad, que componen la Teoría de la Mente.
Procedimientos. Obtención de datos. Previa a la evaluación de los niños se realizará
un análisis del instrumento seleccionado para identificar su potencialidad para examinar
el desempeño en tareas mentalistas. De la traducción, análisis y diseño traducción
resultante se desprenderá una adaptación de la Escala de Wellman y Liu, que será
revisada en un pequeño estudio piloto.
Realizado el ajuste del instrumento se procederá a la evaluación de los niños, en
distintos establecimientos educativos a los que concurran, de acuerdo a los criterios de
inclusión contemplados, solicitando el consentimiento informado de padres y de las
autoridades escolares para su evaluación.
Análisis y elaboración de los datos. Los resultados en torno al desempeño en las tareas
de Teoría de la Mente serán volcados a una base de datos y procesados
estadísticamente (Paquete SPSS). Se categorizarán las respuestas a las tareas de
atribución de estados mentales, y se les adjudicarán un puntaje. Se calcularán las
medidas de tendencia central y variabilidad.

Cronograma de actividades

Actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Adaptación del instrumento de

evaluación.

Contacto con las instituciones

educativas y solicitud del
consentimiento a los padres de los
niños que participarán del proyecto.

Administración piloto del instrumento

a los fines de su ajuste.

Ajuste del instrumento.

Administración del instrumento en el

grupo muestral.

Análisis, elaboración e interpretación

de los datos.

Elaboración del informe de beca.

Referencias
Astington, J. W., & Baird, J. A. (Eds.). (2005). Why language matters for theory of
mind. Nueva York: Oxford University Press.
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Carpendale, J., & Lewis, Ch. (2006). How children develop social understanding.
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De Rosnay, M. & Hughes, C. (2006). Conversation and theory of mind: do children
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Analysis of the relation between language ability and false-belief understanding.
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Perner, J. (1988). Higher order beliefs and intentions in children’s understanding of
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Perner, J. (1994). Comprender la mente representacional. Barcelona: Paidós.
Resches, M., Serrat, E, Rostan, C., & Esteban, M. (2010). Lenguaje y Teoría de la
Mente: una aproximación multidimensional. Infancia y aprendizaje 33 (3), 315-
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Sullivan, K., Zaitchik, D., & Tager-Plusberg, H. (1994). Preschoolers can attribute
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Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: representation and the
constraining function of wrong beliefs in young children’s understanding of
deception. Cognition, 13, 103-128.

EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE LA MENTE

Traducción y adaptación de la Escala de Wellman y Liú

Instrucciones para su administración y puntuación

1. Tarea de Deseos Diferentes

Objetivo: Diferenciar el deseo propio del ajeno sobre un mismo objeto.

Materiales: Figura de un adulto de juguete e imágenes de una zanahoria y una galletita.

Procedimiento: Se le muestra al niño la figura del adulto de juguete y la hoja de papel con una
zanahoria y una galletita dibujadas en ella. Luego se le dice: “Este es el Sr. Pérez. Es la hora de la
merienda, por eso, el Sr. Pérez quiere algo para comer. Acá hay dos comidas diferentes: una
zanahoria y una galletita. ¿Cuál te gusta más?” Esta es la pregunta por el deseo propio.

Si el niño elige la zanahoria se le dice: “Bueno, esa es una buena elección, pero al Sr. Pérez le
gustan mucho las galletitas. No le gustan las zanahorias. Lo que más le gusta son las galletitas” (O,
si el niño elige las galletitas, se le dice que al Sr. Pérez le gustan las zanahorias). Luego al niño se le
hace la pregunta objetivo: “Bueno, llegó la hora de comer. El Sr. Pérez sólo puede elegir una cosa
para comer, sólo una. ¿Qué elegirá el Sr. Pérez? ¿Una zanahoria o una galletita?” Esta es la
pregunta por el deseo ajeno.

Puntuación: Para obtener 1 punto, el niño debe responder la pregunta objetivo de manera
opuesta a la que fue su respuesta a la pregunta por su propio deseo.

2. Tarea de Creencias Diferentes

Objetivo: Discriminar creencias diferentes de la propia sobre un mismo objeto, sin conocer cuál es
la verdadera o la falsa.

Materiales: Una figura de una niña de juguete e imágenes de plantas y una cochera.
Procedimiento: Se le muestra al niño la figura de la niña de juguete y la hoja de papel con plantas
y una cochera dibujados en ella. Luego se le dice: “Acá está Lucia. Lucia quiere encontrar a su gato.
Su gato podría estar escondiéndose en las plantas o se podría estar escondiendo en la cochera.
¿Dónde crees que está el gato? ¿En las plantas o en la cochera? Esta es la pregunta por la creencia
propia.

Si el niño elige las plantas se le dice: “Bueno, esa es una buena idea, pero Lucia cree que su gato
está en la cochera”. (O, si el niño elige la cochera, se le dice que Lucia cree que su gato está en las
plantas). Luego al niño se le hace la pregunta objetivo: “Entonces, ¿Dónde buscará Lucia a su gato?
¿En las plantas o en la cochera?” Esta es la pregunta por la creencia ajena.

Puntuación: Para obtener 1 punto, el niño debe contestar la pregunta objetivo de manera opuesta
a su respuesta a la pregunta por su propia creencia.

3. Tarea de Acceso al Conocimiento

Objetivo: Predecir el conocimiento que puede tener el otro sobre un objeto.

Materiales: Una caja de cartón con tapa que contiene un perro de juguete adentro y una figura de
una niña de juguete.

Procedimiento: Se le muestra al niño la caja de cartón con la tapa cerrada que contiene el perro
de juguete adentro. Luego se le dice: “Acá hay una caja ¿Qué crees que hay dentro de la caja?” (El
niño puede dar la respuesta que quiera o decir que no lo sabe). A continuación, la caja se abre y se
le muestra al niño su contenido: “Vamos a ver… ¡Hay un perro adentro!” Se cierra la tapa y se le
pregunta: “Bueno, ¿qué hay en la caja?”

Luego se le presenta la figura de la niña de juguete y se le dice: “Lola nunca vio adentro de la caja.
Ahora acá viene Lola. Entonces, ¿Lola sabe lo que hay en la caja? (Esta es la pregunta objetivo),
¿Lola vio adentro de la caja? (Esta es la pregunta de memoria).

Puntuación: Para obtener 1 punto, el niño debe responder la pregunta objetivo y la pregunta de
control de memoria negativamente.

4. Tarea de Falsa Creencia de Contenidos

Objetivo: Atribuir a otro una falsa creencia acerca del contenido de un recipiente prototípico, una
vez que conoce el verdadero contenido de dicho recipiente.

Materiales: Una caja de Galletitas Rex claramente identificable con un chanchito de juguete
adentro y una figura de un niño de juguete.

Procedimiento: Se le muestra al niño la caja de Galletitas Rex con el chanchito de juguete adentro
de la caja cerrada. Luego se le dice: “Acá hay una caja de Galletitas Rex. ¿Qué crees que hay
adentro de la caja de Rex?” A continuación, la caja de Rex se abre: “Veamos… ¡en realidad hay un
chanchito adentro!” La caja de Rex se cierra: “Bueno, ¿Qué hay adentro de la caja de Rex?”
(Primer pregunta de memoria).

Luego se le muestra la figura del niño de juguete y se le dice: “Pedro nunca vio adentro de la caja
de Galletitas Rex. Ahora acá viene Pedro. Entonces, ¿Qué cree Pedro que hay en la caja?
¿Galletitas o un chanchito?” (Esta es la pregunta objetivo) “¿Vio Pedro adentro de la caja?” (Esta
es la segunda pregunta de memoria).

Puntuación: Para obtener 1 punto, el niño debe contestar a la pregunta objetivo “Galletitas”, a la
primer pregunta de memoria “chanchito” y a la segunda pregunta de memoria negativamente.

5. Tarea de Falsa Creencia Explícita

Objetivo: Reconocer que otro puede tener una creencia distinta de la realidad y por lo tanto falsa.

Materiales: Una figura de un niño de juguete e imágenes de una mochila y un armario.

Procedimiento: Se le muestra al niño la figura del niño de juguete y la hoja de papel con una
mochila y un armario dibujados en ella. Luego se le dice: “Acá está Felipe. Felipe quiere encontrar
sus guantes. Sus guantes podrían estar en su mochila o podrían estar en el armario. En realidad,
los guantes de Felipe están en su mochila. Pero Felipe piensa que sus guantes están en el
armario.”

“Entonces, ¿adónde va a ir Felipe a buscar sus guantes? ¿A su mochila o al armario? (esta es la

pregunta objetivo) “¿Dónde están en realidad los guantes de Felipe? ¿En su mochila o en el
armario? (esta es la pregunta de realidad).

Puntuación: Para obtener 1 punto, el niño debe responder a la pregunta objetivo “al armario” y a
la pregunta de realidad “en la mochila”.

6. Tarea de Creencia-Emoción

Objetivo: Predecir una emoción a partir de una creencia falsa.

Materiales: Una figura de un niño de juguete y una caja de confites Sugus de tamaño individual
claramente identificable que contiene piedras adentro.

Procedimiento: Se le muestra al niño la figura del niño de juguete y la caja de confites con las
piedras adentro. Luego se le dice: “Acá hay una caja de confites y acá está Tomi. ¿Qué crees que
hay adentro de la caja de confites?” esta es la primer pregunta control de comprensión. Luego el
evaluador hace que Tomi hable: “Tomi dice: “Ay ¡qué bueno!, me encantan los confites. Los
confites son mi golosina preferida. Ahora me voy a ir a jugar”. Luego se aleja a Tomi y se lo deja
fuera de la vista.

A continuación, la caja de confites se abre y se le muestra al niño su contenido: “A ver… ¡En

realidad hay piedras adentro de la caja, no confites! Sólo hay piedras.” La caja de confites se cierra
y se le pregunta: “Bueno, ¿cuál es la golosina preferida de Tomi?” Esta es la segunda pregunta de
control de comprensión de la consigna.

Luego Tomi vuelve: “Tomi nunca vio adentro de la caja. Acá viene Tomi. Tomi volvió y es la hora de
la merienda. Vamos a darle a Tomi esta caja. Entonces, ¿Cómo se siente Tomi cuando le dan la
caja? ¿Contento o triste?” (Esta es la pregunta objetivo). El evaluador abre la caja de confites y
deja que el juguete mire adentro: “¿Cómo se siente Tomi después de mirar adentro de la caja?
¿Contento o triste?” (Esta es la pregunta control de emoción).
Puntuación: Para obtener 1 punto, el niño debe responder a la primer pregunta control de
comprensión “confites”, a la segunda pregunta control de comprensión “confites”, a la pregunta
objetivo “contento” y a la pregunta control de emoción “triste”.

7. Tarea de Emoción Real-Aparente

Objetivo: Comprender que una persona puede sentirse de una manera pero expresar una
emoción diferente.

Materiales: Una hoja de papel con imágenes de tres caras - una feliz, una neutral y una triste. Y
una figura de un niño de cartulina dibujado de espaldas de manera tal que la expresión facial no se
puede ver.

Procedimiento: Inicialmente, al niño se le muestra la hoja de papel con tres caras - una feliz, una
neutral y una triste- para constatar que conoce esas expresiones emocionales preguntándole
“¿cómo está este nene?” con cada una de las tres caras. Luego el papel se pone a un lado y la
tarea comienza mostrándole la figura del niño de espaldas. Se le dice: “Esta es la historia de un
nene. Voy a preguntarte acerca de cómo el nene se siente en su interior y cómo se ve su cara. Él
podría en realidad sentirse de una manera en su interior pero mostrar algo diferente en su cara. O
él podría sentirse de una forma y mostrar lo mismo en su cara. Quiero que me digas como se
siente realmente en su interior y como se ve su cara.”

“Esta es la historia de Mati. Los amigos de Mati estaban jugando y contando chistes. Una de las
nenas más grandes, Romi, hizo un chiste feo sobre Mati y todos se rieron. A todos les pareció muy
gracioso excepto a Mati. Pero Mati no quería que los otros nenes vieran cómo se sentía por el
chiste, porque ellos lo tratarían de bebé. Por eso Mati intentó esconder lo que sentía.” Luego se
hacen dos controles de memoria con el niño: “¿Qué hicieron los otros nenes cuando Romi dijo un
chiste feo sobre Mati?” Esta la primer pregunta de memoria (El niño debería responder “Se rieron
y les pareció divertido”). En la historia, ¿Qué habrían hecho los otros nenes si se hubiesen
enterado de cómo se sentía Mati? Esta es la segunda pregunta de memoria (El niño debería
responder “Tratarlo de bebé o burlarse de él”).

Apuntando a las 3 imágenes de emociones se le pregunta: Entonces, ¿Cómo se sintió realmente

Mati cuando todos se rieron? ¿Se sintió feliz, triste, o bien? (Esta es la pregunta objetivo de
sentimiento) ¿Cómo trató Mati de que se viera su cara cuando todos se rieron? ¿Se veía feliz,
triste o bien? (Esta es la pregunta objetivo de apariencia).

Puntuación: Para obtener 1 punto, la respuesta del niño a la pregunta de sentimiento debe ser
más negativa que su respuesta a la pregunta de apariencia (i.e., triste para sentimiento y feliz o
bien para apariencia, o bien para sentimiento y feliz para apariencia) y las preguntas control de
memoria deben ser respondidas correctamente.

Hoja de respuestas
Deseos Diferentes
¿Cuál te gusta más?
X ✓
¿Qué elegirá el Sr. Pérez? ¿Una zanahoria o una galletita?
X ✓

Puntaje de la tarea

Observaciones:

Creencias Diferentes
Dónde crees que está el gato? ¿En las plantas o en la cochera?
X ✓

¿Dónde buscará Lucia a su gato? ¿En las plantas o en la cochera?

X ✓

Puntaje de la tarea

Observaciones:

Acceso al Conocimiento
¿Qué crees que hay dentro de la caja?

Bueno, ¿qué hay en la caja?

X ✓

¿Lola sabe lo que hay en la caja?

X ✓

¿Lola vio adentro de la caja?

X ✓

Puntaje de la tarea

Observaciones:

Falsa Creencia de Contenidos

¿Qué crees que hay adentro de la caja de Galletitas Rex?

Bueno, ¿Qué hay adentro de la caja de Galletitas Rex?

X ✓
¿Qué cree Pedro que hay en la caja? ¿Galletitas Rex o un osito?
X ✓

¿Vio Pedro adentro de la caja?

X ✓

Puntaje de la tarea

Observaciones:

Falsa Creencia Explícita

¿A dónde va a ir Felipe a buscar sus guantes? ¿A su mochila o al
armario? X ✓

¿Dónde están en realidad los guantes de Felipe? ¿En su mochila o

en el armario? X ✓

Puntaje de la tarea

Observaciones:

Creencia-Emoción
¿Qué crees que hay adentro de la caja de confites?
X ✓

Bueno, ¿cuál es la golosina preferida de Tomi?

X ✓

¿Cómo se siente Tomi cuando le dan la caja? ¿Contento o triste?

X ✓

¿Cómo se siente Tomi después de mirar adentro de la caja?

¿Contento o triste?” X ✓

Puntaje de la tarea

Observaciones:

Emoción Real-Aparente
¿Cómo está este nene?
1.
2.
3.

¿Qué hicieron los otros nenes cuando Romi dijo un chiste feo sobre
Mati? X ✓

¿Qué habrían hecho los otros nenes si se hubiesen enterado de

cómo se sentía Mati? X ✓

¿Cómo se sintió realmente Mati cuando todos se rieron? ¿Se sintió

feliz, triste, o bien? X ✓

¿Cómo trató Mati de que se viera su cara cuando todos se rieron?

¿Se veía feliz, triste o bien? X ✓

Puntaje de la tarea

Observaciones: