FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

Propiedades psicométricas del Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de

nivel secundaria de una institución educativa pública del distrito de Breña – 2019

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

Licenciada en Psicología

AUTORA:

Quito Rojas, Naomy Juana Elsa (ORCID: 0000-0001-5648-8728)

ASESORES:

Mg. Rosario Quiroz, Fernando Joel (ORCID: 0000-0001-5839-467X)

Mg. Manrique Tapia, César Raúl (ORCID: 0000-0002-6096-1482)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Psicométrica

Lima-Perú

2019
 Dedicatoria

Por ser la persona que me dio la oportunidad de

estudiar una carrera, dedico el presente trabajo
a mi madre, ya que sin su apoyo no hubiera
llegado hasta este punto. A mi abuela, que ya
no está a mi lado, quiero también darle esta
dedicatoria, porque siempre estuvo feliz de mis
logros y orgullosa por que lograría terminar mis
estudios. De igual forma dedico esto a todas las
personas que estuvieron a mi lado brindándome
su ayuda y depositando su confianza en mí.

ii
 Agradecimiento

Agradezco a Dios por permitirme dar este gran

paso en mi vida. También quiero darle las
gracias a mi asesor por ser un gran guía y
mentor y a todos los docentes que durante estos
años me enseñaron a amar mi carrera y me
brindaron sus valiosos conocimientos. Además,
quiero agradecer a las amistades que estuvieron
conmigo en situaciones difíciles, ayudándome
incondicionalmente. Finalmente agradezco a
una gran persona que estuvo a mi lado
apoyándome en todo lo que pudo y dándome
fuerzas para no darme por vencida.

iii
iv
v
 Índice

Pág.

Dedicatoria ........................................................................................................................... ii

Agradecimiento ................................................................................................................... iii

Página del jurado ................................................................................................................. iv

Declaración de autenticidad ................................................................................................. v

Índice ................................................................................................................................... vi

RESUMEN ........................................................................................................................... x

ABSTRACT ........................................................................................................................ xi

I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1

II. MÉTODO

2.1. Tipo y Diseño de Investigación ................................................................................... 19

2.2. Operacionalización de Variables.................................................................................. 19
2.3. Población, Muestra y Muestreo ................................................................................... 20
2.4. Técnicas e Instrumentos de Recolección de datos, validez y confiabilidad ................ 22
2.5. Procedimiento .............................................................................................................. 24
2.6. Métodos de análisis de datos ....................................................................................... 25
2.7. Aspectos Éticos ........................................................................................................... 26

III. RESULTADOS ............................................................................................................ 28

IV. DISCUSIÓN ................................................................................................................ 39

V. CONCLUSIONES ......................................................................................................... 44

VI. RECOMENDACIONES .............................................................................................. 45

REFERENCIAS.................................................................................................................. 46

ANEXOS ............................................................................................................................ 52

vi
 Índice de Tablas

Pág.

Tabla 1 Medidas de bondad de ajuste del análisis factorial confirmatorio de la Escala SISCO
de Estrés Académico (n=977) ............................................................................... 28

Tabla 2 Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Estímulos Estresores del

Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundaria de una
Institución Educativa Pública del Distrito de Breña (n=977) ............................... 30

Tabla 3 Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Síntomas del Inventario SISCO
del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundaria de una Institución
Educativa Pública del Distrito de Breña (n=977) ................................................. 30

Tabla 4 Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Estrategias de Afrontamiento del

Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundaria de una
Institución Educativa Pública del Distrito de Breña (n=977) ............................... 31

Tabla 5 KMO y Prueba de Bartlett del Inventario SISCO del Estrés Académico (n=977)
............................................................................................................................ 32

Tabla 6 Varianza total explicada del Inventario SISCO del Estrés Académico (n=977) .. 32

Tabla 7 Distribución de los ítems por factores de la Escala SISCO del Estrés Académico
(n=977) ................................................................................................................. 33

Tabla 8 Medidas de bondad de ajuste del análisis factorial confirmatorio de la Escala

SISCO de Estrés Académico con cuatro dimensiones (n=977) ........................... 34

Tabla 9 Confiabilidad según Alfa de Cronbach y el Coeficiente Omega de McDonald del

Inventario SISCO del Estrés Académico (n=977) ............................................... 36

Tabla 10 Confiabilidad según Alfa de Cronbach y Coeficiente Omega de las dimensiones

del Inventario SISCO del Estrés Académico según el Análisis Factorial
Exploratorio(n=977) ............................................................................................ 36

vii
Tabla 11 Confiabilidad según Alfa de Cronbach y Coeficiente Omega de las dimensiones
del Inventario SISCO del Estrés Académico según el Modelo original(n=977)
............................................................................................................................... 36

Tabla 12 Prueba de Kolmogorov-Smirnov del Inventario SISCO del Estrés Académico en

estudiantes de nivel secundaria de una institución educativa pública del distrito
de Breña (n=977) ............................................................................................... 37

Tabla 13 Prueba de U de Mann-Whitney del Inventario SISCO del Estrés Académico

según etapa de adolescencia (n=977) ................................................................. 37

Tabla 14 Baremos generales del Inventario SISCO del Estrés Académico de estudiantes de
nivel secundaria de una Institución Educativa Pública del distrito de Breña, para
Adolescentes Tempranos (de 11 a 14 años) ....................................................... 38

Tabla 15 Baremos generales del Inventario SISCO del Estrés Académico de estudiantes de
nivel secundaria de una Institución Educativa Pública del distrito de Breña, para
Adolescentes Tardíos (de 15 a 17 años) ............................................................ 38

Tabla 16 Validez de contenido del Inventario SISCO del Estrés Académico, según el
Coeficiente V. de Aiken ..................................................................................... 66

Tabla 17 Confiabilidad según Alfa de Cronbach del Inventario SISCO del Estrés
Académico (n=103) ........................................................................................... 67

Tabla 18 Confiabilidad según Coeficiente Omega del Inventario SISCO del Estrés
Académico (n=103) ........................................................................................... 67

Tabla 19 Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Estímulos Estresores del

Inventario SISCO del Estrés Académico (n=103) ............................................. 67

Tabla 20 Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Síntomas del Inventario SISCO
del Estrés Académico (n=103) ........................................................................... 68

Tabla 21 Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Estrategias de Afrontamiento

del Inventario SISCO del Estrés Académico (n=103) ....................................... 68

viii
 Índice de Figuras

Pág.

Figura 1. Análisis factorial confirmatorio de las dimensiones del Inventario SISCO del
Estrés Académico .............................................................................................. 29

Figura 2. Análisis factorial confirmatorio con cuatro dimensiones en el Inventario SISCO

del Estrés Académico ......................................................................................... 35

ix
 RESUMEN

El trabajo de investigación fue elaborado con la propuesta de determinar las propiedades

psicométricas del Inventario SISCO del Estrés Académico, creado por Barraza en 2007, en
estudiantes de nivel secundaria de una institución educativa Pública ubicada en el distrito de
Breña. La muestra estuvo compuesta por 977 estudiantes de nivel secundaria de sexo
femenino, con edades que se encontraron entre 11 y 17 años. La investigación fue de tipo
Psicométrico, con un nivel tipo Tecnológico. Los hallazgos encontrados fueron: la
confiabilidad de la prueba psicológica fue de 0.916 según el Alfa de Cronbach y de 0.918
según el Coeficiente Omega, la validez de contenido se obtuvo a través del V de Aiken, en
donde, 1.00 fue el puntaje en todos los ítems a excepción de los ítems 18, 19, 20, 26, 31 los
cuales obtuvieron puntajes de 0.97, todo ello según el criterio de 10 jueces, además se realizó
un análisis de ítems en donde el puntaje de Índice de Homogeneidad Corregido (IHC) fueron
valores superiores al 0.2. La validez de constructo se demostró según el análisis factorial
confirmatorio, con el modelo original se presentó una bondad de ajuste absoluto de 2.974,
CFI de 0.921, GFI de 0.923; luego se realizó el análisis factorial exploratorio en donde el
KMO fue de 0.945, además el análisis arrojo 4 factores con una varianza total del 48.046%.
Por ello se realizó nuevamente el análisis factorial confirmatorio, pero con 4 dimensiones y
se encontro índices de ajuste de 2.982, un CFI de 0.921, GFI de 0.924 y un RMSEA de
0.045. Finalmente se realizó un baremo general para adolescentes temprano (de 11 a 14 años)
y para adolescentes tardíos (de 15 a 17 años).

Palabras clave: Propiedades Psicométricas, Estrés Académico, Inventario SISCO, Omega,

Alfa de Cronbach, Validez.

x
 ABSTRACT

The research work was prepared with the proposal to determine the psychometric properties
of the SISCO Inventory of Academic Stress, created by Barraza in 2007, in secondary level
students of a public educational institution located in the Breña district. The sample consisted
of 977 students of secondary level of feminine sex, with ages that were between 11 and 17
years. The research was of the Psychometric type, with a Technological level. The findings
were: the reliability of the psychological test was 0.916 according to Cronbach's Alpha and
0.918 according to the Omega Coefficient, content validity was obtained through the Aiken
V, where 1.00 was the score in all Items with the exception of items 18, 19, 20, 26, 31 which
obtained scores of 0.97, all according to the criteria of 10 judges, also an analysis of items
was performed where the score of Corrected Homogeneity Index (IHC) were values greater
than 0.2. The construct validity was demonstrated according to the confirmatory factor
analysis, with the original model an absolute goodness of 2,974, CFI of 0.921, GFI of 0.923
was presented; then the exploratory factor analysis was performed where the KMO was
0.945, in addition the analysis yielded 4 factors with a total variance of 48.046%. For this
reason, the confirmatory factor analysis was again carried out, but with 4 dimensions and
adjustment rates of 2,982, a CFI of 0.921, GFI of 0.924 and a RMSEA of 0.045 were found.
Finally, a general scale was made for early adolescents (11 to 14 years old) and for late
adolescents (15 to 17 years old).

Key words: Psychometric Properties, Academic Stress, SISCO Inventory, Omega,

Cronbach's Alpha, Validity.

xi
I. INTRODUCCIÓN

En la actualidad una de las enfermedades que más aqueja a la humanidad es el estrés,

definido por el American Psychological Association (APA, 2013) como la sensación de
agotamiento, agobio y preocupación, que afecta a las personas sin importar su género, edad
y vivencias personales, que conlleva a problemas en la salud de forma psicológica y/o física.

Al respecto GALLUP (2017) realizó una encuesta en más de 145 países y obtuvo que el 37%
de la población evaluada experimentó una gran cantidad de estrés, ello demuestra que un
destacable porcentaje de la población mundial sufre de este mal.

Uno de los contextos en los que más casos de estrés se presenta es el contexto académico,
ya que los estudiantes se ven sometidos continuamente a situaciones de presión por los
exámenes y evaluaciones, por la sobrecarga de tareas académicas y la falta de tiempo que se
tiene para realizarlas de forma obligatoria (Alfonso, Calcines, Monteagudo, y Nieves, 2015).
En esta línea Suresh (2015) en la India, encontró que la intensidad de estrés académico era
moderada. De igual forma Akande, Olowonirejuaro, y Okwara (2014) encontró que el 45.6%
de estudiantes de secundaria de Nigeria presento estrés y mientras que el 6.3% presento un
nivel un nivel de estrés elevado. Por último, el APA (2013) al estudiar a adolescentes de
Estados Unidos, encontró que el 27% habían padecido de estrés académico durante el último
año escolar, manifestando el 31% que su nivel de estrés habría incrementado y el 34% creyó
que sus niveles de estrés aumentarían el próximo año escolar.

En el contexto Latinoamericano también existen casos de estrés académico, como se puede

observar en Chile, en donde, Encina y Ávila (2015) encontraron que los colegiales
presentaban niveles altos de estrés en el ámbito académico, además, las estudiantes de sexo
femenino presentaban mayor grado de estrés y se demostró que los estudiantes de zonas
urbanas muestran, a comparación de la zona rural, un alto grado de estrés académico. En
México, Muñoz, Vega, Berra, Nava y Gómez (2014) hallaron que, en los escolares de nivel
secundaria, se presenciaba un grado moderado de estrés en lo que concierne lo académico.

En Perú, el estrés es un padecimiento que se encuentra en la población, y el porcentaje de

peruanos que lo presentan se va elevando, como lo menciona el Instituto de Opinión Pública
de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP, 2018) en su boletín, en donde se
demuestra que el 80% de peruanos sufren o han sufrido de estrés, además se menciona que

1
el 85% de mujeres presenta estrés, una cifra elevada a comparación de los hombres, dando
a ver que el estrés afecta más a las mujeres. Un dato importante más que da el boletín, es que
en el entorno urbanizado el porcentaje de personas que sufren de estrés es de 40% a
comparación del ámbito rural que solo se da en un 30%.

En el contexto académico peruano, el estrés también se encuentra presente, ya que, García y

Ríos (2016) mencionan en su investigación, en estudiantes de secundaria, que el 30.5%
presento una intensidad moderada de estrés académico y el 8.4% de su muestra presento alta,
igualmente se aprecia que el 34.2% de mujeres poseen un grado intenso de estrés porque se
encuentran más al pendiente de sus responsabilidades escolares a comparación de los
hombres. Finalmente, Torpoco (2018) halló que 60.2% de alumnos de nivel secundario
presentan un nivel medio de estrés académico y que el 10.9% presenta un nivel alto de estrés
académico.

En la investigación que realizó el APA (2014) los adolescentes expresaron haber sentido
estrés de forma creciente durante su etapa escolar, asimismo, indicaron que manifestaron
una serie de síntomas, generados por el estrés, como problemas en el sueño, desequilibrio en
el consumo de alimentos, dificultad para realizar actividades físicas, sensación de cansancio
y fatiga, y algunos de los evaluados también mencionaron el sentirse triste y/o deprimidos.

Las consecuencias que se presentan en los escolares sometidos a estrés, son de forma
psicológica, como la presencia de ansiedad, problemas en el proceso de aprendizaje y
depresión, adicionalmente, el sistema fisiológico tiene afectaciones de forma somática,
problemas gastrointestinales y cutáneos (Gaeta y Martin, 2009).

Todo lo anterior mencionado indica el daño en la salud que los adolescentes pueden sufrir a
causa del estrés, por ello es importante la detección de esta problemática antes de que genere
afectaciones graves en el adolescente. Y para poder detectar la problemática de manera
anticipada, se necesita de instrumentos de medición que tengan el objetivo de medir la
variable de estrés académico en adolescentes.

Existen múltiples pruebas psicológicas que miden estrés en adolescentes, tales como, The
Adolescent Stress, Stressor, and Coping Measure, Adolescent Hassles Inventory (AHI),
Adolescent Stress Questionnaire (ASQ), sin embargo, estas pruebas solo miden estrés
académico en una dimensión y no como el objetivo central de medición; otra prueba

2
psicológica que mide estrés en el ámbito académico es la Escala de estrés académico EEA-
SC18, que en este caso si tiene como eje central el medir estrés académico, pero su campo
de aplicación solo es para colegiales de 3ero a 5to de secundaria. Por ello, fue decidido
utilizar la Escala SISCO de Estrés Académico, porque solo se enfoca en medir estrés
académico y su campo de aplicación es amplio, ya que se puede aplicar en todos los niveles
de educación a partir del medio a superior.

Finalmente, con los datos vistos anteriormente, se concluye que el estrés académico se
presenta en diversos ámbitos, sobre todo en estudiantes de sexo femenino que se encuentran
en colegios ubicados en zonas urbanas, como lo es el distrito de Breña, es por ello que se
escogió como población, para la realización de la investigación, a las estudiantes de una
institución educativa pública ubicada en Breña.

Existen diversas investigaciones ya concluidas de forma similar a la presente investigación,

tanto a nivel Internacional como Nacional. Entre las Internacionales se encuentra la de
Jimenez (2013) en la cual, realizó un estudio con el fin de adaptar el Inventario SISCO del
estrés académico en los alumnos de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas”,
siendo su muestra compuesta por 343 alumnos de primer y tercer año, de ambos sexos,
seleccionados de forma aleatoria, de las diversas carreras universitarias. Los resultados
muestran que el Inventario SISCO refleja una alta confiabilidad debido a que posee un
puntaje, según el alfa de Cronbach, de 0.913, además tiene dos dimensiones principales,
presentando en la primera dimensión un puntaje 0.867, y en la otra dimensión un puntaje de
0.363, lo cual es débil. Además, se realizó la validez a través del método de análisis factorial,
en donde se presentó una varianza de 45% con cargas mayores a .30, siendo favorable.

Adicionalmente Jaimes (2013) a través de su investigación, validó el Inventario SISCO del

estrés académico en estudiantes universitarios de una universidad ubicada en Bucaramanga-
Colombia. La muestra fue de 330 estudiantes de sexo femenino y masculino de pregrado que
pertenecieron a las diversas carreras profesionales de primer a tercer semestre, con edades
que se encontraban entre los 18 a 22 años. Lo encontrado en relación a las evidencias de
validez de constructo, fue un 55.73% en varianza explicativa, además las saturaciones
factoriales fueron superiores al 0.30, a su vez la confiablidad se determinó con el Alfa de
Cronbach, y el puntaje fue de 0.861 y en las áreas como la de estresores fue una puntaje de

3
0.703, de síntomas fue 0.879, y de estrategias de afrontamiento fue de 0.70, lográndose una
correcta fijación de las normas de carácter general para la población que se usó como estudio.

Otro antecedente internacional es el de Malo, Cáceres y Peña (2010) los cuales ejecutaron
un estudio con el fin de determinar la validez del Inventario SISCO del Estrés Académico,
ejecutando un análisis de comparación, su muestra fue de 300 personas jóvenes, en las que
sus edades se encontraron entre los 18 y 22 años, y pertenecían a una de las dos universidades
de Colombia, las cuales era una pública y la otra privada. Los resultados en lo referente a la
confiabilidad, se dio en dos partes, en la universidad pública el Alfa de Cronbach fue de
0.838 y 0.766, y en la universidad privada el Alfa de Cronbach fue de 0.814 y 0.763, en
ambos casos se demuestra una buena confiabilidad, mientras tanto la fiabilidad en la
dimensión estresores fue de 0.763, en la dimensión síntomas fue de 0.873 y en afrontamiento
fue de 0.654. En referente a la validez de constructo, se ejecutó un análisis factorial, teniendo
como resultado una varianza total del 34.35%, con cargas factoriales que superan los .30.

Entre los antecedentes nacionales, existe la de Manrique Millones, Millones y Manrique

Pino (2019) el cual propuso evaluar los aspectos psicométricos del instrumento psicológico
Inventario SISCO del Estrés Académico, en la investigación su muestra se compuso de 628
estudiantes que pertenecían a universidades privadas y públicas. Se evaluaron dos modelos,
la estructura del modelo con tres dimensiones y un nuevo modelo con cinco dimensiones.
En general, ambos modelos mostraron un buen ajuste de los datos. En el modelo
tridimensional se encontró un RMSEA de .050, CFI de .95 y SRMR de .062; y en el modelo
con cinco factores se halló un RMSEA de .047, un CFI de .96 y SRMR de .060. En
conclusión, el modelo de cinco factores dio un mejor resultado en cuanto al ajuste absoluto,
como lo indican los índices de bondad de ajuste, las diferencias significativas de S-Bχ2 y
una reducción de los criterios AIC en comparación con el modelo tridimensional.

Torres (2018) estableció las propiedades psicométricas del Inventario SISCO de estrés
académico, para ello utilizó como muestra 1427 estudiantes, de sexo femenino y masculino
que se encontraron entre los de 14 a 17 años de edad, y pertenecían a una de los tres colegios
estatales, seleccionados en el distrito de Independencia. Se encontró que en la validez de
contenido se dio un 80% de aceptación, luego se generó un análisis de descripción de los
ítems, lo cual mostró que, en sus veintinueve ítems, sus índices de homogeneidad fueron
adecuados, pero en los ítems 3.1, 3.6 y 3.7 se observó valores de comunalidad no admisibles.

4
También se realizó un análisis factorial confirmatorio en donde el CFI tuvo un puntaje de
0.884, el SRMR tuvo puntaje de .0487 y el GFI mostro un puntaje de .0902. En cuanto a la
fiabilidad se generó con el Método de Alfa de Cronbach y se obtuvo que las dimensiones
arrojaron puntajes de .785 (estresores), .898 (síntomas) y .744 (estrategias de afrontamiento);
y con el Omega de McDonald se observó puntajes de .790, .889 y .747.

También Ancajima (2017) estableció los aspectos psicométricos del Inventario SISCO del
estrés académico en estudiantes de una universidad ubicada en Trujillo, para ello su muestra
fue conformada por 845 universitarios de nivel de pregrado, de diversas carreras
universitarias, con edades que se encontraron entre los 18 a 25 años. También se obtuvo
como resultado en la confiablidad, a través de la prueba de Omega, un puntaje de 0.85 en
estímulos estresantes, 0.74 en estrategias de afrontamiento y en síntomas alcanzo un puntaje
de 0.94. Además, se realizó un análisis de las evidencias referente a la validez, los cuales
estaban basados en la distribución interna, teniendo en el RMSEA 0.076 que significa que
es aceptable, GFI 0.82 y (CFI) de 0.84 que reflejan un adecuado ajuste.

Jabel (2017) en su estudio propuso como objetivo el estandarizar el Inventario SISCO del
Estrés Académico en personas que pertenecieron a dos universidades que se ubican en Villa
el Salvador. Su muestra de estudio fue de 1200 estudiantes del séptimo al décimo ciclo, de
ambos sexos, de dos universidades, en las que sus edades oscilan entre 18 a 28 años de edad.
Lo obtenido demostró que el instrumento presento propiedades psicométricas acordes, ya
que, en la validez, arrojo un puntaje en el Coeficiente de Aiken de 0.80 y en la prueba
binomial, se alcanzó un p menor de 0.05, evitando la eliminación de ítems, además presenta
un alfa de Cronbach total de 0.842, siendo la confiabilidad significativa. De igual forma,
posee un nivel de confiabilidad adecuado ya que se dividió por mitades, y se dio una
correlación de 0.720 entre las mitades, conjuntamente en el método de test– retest, las
puntuaciones se encuentran entre 0.323 y 0.627 para las dimensiones y un r de 0.576 para la
totalidad, demostrándose que el instrumento refleja una confiabilidad adecuada.

Y finalmente, López (2017) comprobó las características psicométricas del inventario

SISCO de estrés académico en estudiantes de nivel secundaria de dos colegios ubicados en
el distrito de la Esperanza. Para su investigación, su muestra estuvo compuesta con 613
escolares de tercero, cuarto y quinto de secundaria, con edades que se hallaron entre 14 a 17
años, tanto de sexo femenino como de sexo masculino. Lo hallado demostró que se

5
presentaba consistencia interna en el instrumento psicológico ya que la confiabilidad fue de
grado aceptable, según el coeficiente Omega, de .439 a .832. Además, en la validez de
constructo, se evidenció un GFI de 0.819, un RMSEA de 0.065, y además un CFI de .800.

Por otro lado, el marco teórico sobre estrés académico es amplio, comenzando por la
definición de la variable, el cual existen múltiples conceptos. Uno de ellos es que uno de los
problemas de salud que se encuentra presente actualmente es el estrés, ya que es un
fenómeno multivariable, el cual, es consecuencia de la relación entre el individuo y los
sucesos de su alrededor, y los estudiantes, cada vez, son expuestos a más exigencias y retos,
que requiere de esfuerzo físico y psicológico para afrontar lo solicitado en las instituciones
educativas, todo ello conlleva a la experimentación de nerviosismo, agotamiento y poco
interés al estudio. (Alfonso, et al., 2015).

Andrade (2015) menciona que el ambiente educativo representa un conjunto de situaciones

que generan tensión, porque las personas pueden experimentar la sensación de descontrol en
el desconocido espacio, consiguiendo la sensación de ansiedad. El malestar que genera las
situaciones relacionadas al contexto estudiantil se nombra estrés académico y este término
da a reflejar la percepción, formado en el ámbito académico, que tiene la persona.

Adicionalmente, el estrés académico es definido como la consecuencia de las exigencias que

imponen el sistema educativo, a los estudiantes y profesores, los cuales tiene la probabilidad
de ser afectados (Caldera, Pulido y Martínez, 2007).

Martínez y Díaz (2007) dan el significado de estrés académico, como la obtención de

malestar, que sufren los estudiantes, el cual es generado por factores emocionales, físicos o
ambientales, en el contexto escolar, para el logro de un buen rendimiento académico y para
tener habilidades que ayuden a solucionar los problemas escolares.

Por último, Barraza (2005) se refiere al estrés académico como el padecimiento de los
estudiantes, por la presencia de situaciones estresantes, dentro del ambiente educativo, el
cual provoca dificultades o padecimiento en su salud, ello indica que, este es un fenómeno
que resulta del individuo y de los acontecimientos del ambiente estudiantil, que son
determinado, por el sujeto, como amenazantes, porque genero un desequilibrio en su
bienestar.

6
Este último concepto es tomado como el principal, debido a que Barraza, sintetiza lo
importante de cada definición mencionada por los diferentes autores, generando un
significado concreto y que explica el estrés académico de forma más clara.

El estrés académico es generado por situaciones específicas en el ámbito escolar, tales

situaciones se denominan estresores, y entre ellos se encuentran las presiones por el tiempo,
las evaluaciones y la competición para tener un buen desempeño (Grosseman y Patricio,
2011).

Existen otras causas del estrés académico en los alumnos, las cuales son: la competitividad
grupal, las evaluaciones académicas, el exceso de deberes, exponer en clase, las
intervenciones que se realizan en el aula (responder las preguntas del profesor entre otros),
ambiente físico desagradable, poco tiempo para realizar los trabajos, la discrepancia con los
docentes y/o con otros estudiantes, el trabajo en equipo y los trabajos que solicitan los
profesores (Maceo, O.; Maceo, A.; Ortega; Maceo, M. y Peralta, 2013).

La presencia de estrés en la población estudiantil es un símbolo de negatividad marcada, ya

que es un factor que atenta contra el correcto aprendizaje del estudiante, puesto que afecta
en el rendimiento académico y ello puede desencadenar una deserción estudiantil (Gutiérrez
y Amador, 2016, p. 26).

Díaz (2010) menciona que el estrés académico llega a impactar en múltiples aspectos de la
persona, puede afectar el aspecto emocional y fisiológico, también en nuestras relaciones
interpersonales, y es evidenciado de diferentes formas según cada persona.

Las repercusiones generadas en el individuo, en este caso el estudiante, por el estrés

académico, así como en cualquier otro tipo de estrés, son representadas en manifestaciones,
en las que se dividen en físicas, como el acrecentamiento de la pulsación, latido cardiaco
acelerado, incremento de la sudoración y en la rigidez de la musculatura, respiración agitada
o entrecortada, perturbaciones del sueño, agotamiento, cefaleas o migrañas y problemas
digestivos. Entre las manifestaciones conductuales está el decrecimiento del rendimiento
académico, la predisposición a discutir, el retraimiento, el desgano, el ausentismo, aumento
de posibilidad de sufrir incidentes, ataques nerviosos, reducción o aumento del hambre o
sueño. Y en las manifestaciones psicológicas podemos encontrar la presencia de
perturbaciones, inquietud, decaimiento, ansiedad, dificultad para mantener la concentración,

7
irritación, disminución de la autoconfianza, aumento de la intranquilidad, problemas al
momento de tomar decisiones, pensamientos o ideas recurrentes negativas y la fácil
distracción (Gutiérrez y Amador, 2016, p. 26).

Existe una teoría que explica el proceso que se da cuando un estudiante presenta estrés
académico, esta teoría se titula como Modelo Sistémico Cognoscitivista del Estrés
Académico, el cual su autor es Barraza Macías.

Para Barraza (2006) en la actualidad no se logran encontrar modelos teóricos que permitan
conceptualizar, de forma precisa y coherente, el estrés en el contexto académico, a
comparación de otros, como en el contexto laboral, en donde existen múltiples modelos.
Debido a la escasez de teorías relacionadas al estrés académico, Barraza elaboró un modelo
teórico, en donde su base fue el enfoque sistémico, y utilizo como fundamentación para su
teoría al Modelo General de los Sistemas, de Bertalanfy, y a la Teoría Transaccional del
Estrés. Para ello planteó dos supuestos:

Supuesto sistémico: el estrés es un conjunto de variables y procesos que forman una

totalidad, además el individuo es un sistema abierto, ya que, es un conjunto de elementos
que se entrelazan y formar un sistema cuyo comportamiento va dirigido hacia un objetivo,
generándose una relación entre el ambiente con una serie de circuito de entrada y salida para
conseguir un equilibrio apropiado, generando una relación input-output.

Supuesto cognoscitivista: el individuo, como sistema, posee una relación con su entorno, en
el que, en base a su proceso cognitivo, les dará una valoración a las demandas del entorno
(input), ello originara la utilización de recursos internos necesarios para enfrentar la
demanda, generando conductas que establecen la forma de enfrentar la demanda (output).

Barraza (2006) menciona tres componentes para el supuesto cognoscitivista, los cuales son
el suceso estresante, la interpretación del suceso y posteriormente la activación del
organismo. Asimismo existe tres tipos de interpretación del acontecimiento, entre ellas se
encuentra la valoración neutra, que significa que el acontecimiento no genera una
implicación del individuo; la valoración positiva, en el que los acontecimientos son
percibidos como propicios para el equilibrio y además se tiene los recursos necesarios para
enfrentar el acontecimiento; y la valoración negativa, en el que el acontecimiento es valorado
de forma amenazante, desafiante o asociadas a la presencia de emociones negativas, para el

8
individuo, y este no cuenta con recursos para afrontar la situación generando un
desequilibrio.

El ser humano atraviesa diferentes etapas en donde forma parte de organizaciones, en el cual
se encuentran en períodos de tiempo extensos, una de ellas son las instituciones educativas.
Desde el inicio de su escolarización, hasta el término de sus estudios, la persona transita por
diferentes niveles educativos, estos eventos pueden ser considerados como generadores de
estrés, para el mismo, que en su respectivo tiempo posee el rol de estudiante (Barraza, 2006,
p. 29).

Barraza (2006) menciona que, el nivel de educación media o superior presenta una serie de
exigencias o demandas (input) para el alumno, estas demandas se clasifican en dos niveles,
la general (nivel institucional) y la particular (aula escolar). En el nivel general, se encuentran
las demandas propias de la institución, como, el horario y calendario escolar; en el nivel
particular, se encuentran las practicas curriculares, las evaluaciones, la exigencia del docente
y su metodología de enseñanza, además de las normas del grupo de compañeros de aula,
como las normas de conducta, las competencias, los rituales, entre otros.

Todo lo anterior mencionado comprende una serie de demandas (input) que exigen al alumno
a actuar para afrontarlas (output), para ello el estudiante dará una apreciación de tipo
cognitivo a los acontecimientos que generan las demandas, y evaluara los recursos que posee
para enfrentar estas demandas; cuando el alumno cuenta con los recursos necesarios para
afrontar la demanda, mantendrá un equilibrio con relación a su entorno, por el contrario,
cuando el alumno no puede afrontar los acontecimientos, planteados por las demandas, con
las recursos que posee, valorara ello como negativo, amenazante, desafiante, como pérdida
o asociarlo a la formación de emociones negativas, que desequilibran su sistema de relación
individuo-entorno, concibiéndose como situación estresante (Barraza, 2016).

Ante los síntomas generados por la situación estresante, la persona ve la necesidad de actuar
(output) para recuperar su equilibrio sistémico, pero para actuar necesitará realizar una
segunda valoración que permitirá enfrentar la demanda del entorno de forma adecuada, a
través de estrategias de afrontamiento (coping). Ya con el método para enfrentar la situación,
definida previamente, el sujeto va a ejecutar su accionar (output) y reestablece su equilibrio
sistémico, que perdió por la demanda, y esto conllevo a una tercera valoración, que concreta
una exitosa forma de afrontar la demanda (Barraza, 2006).

9
Es importante tener un concepto básico sobre la adolescencia, ya que los participantes que
conforman la población de la investigación son estudiantes con edades entre 11 a 17 años,
es decir adolescentes. La adolescencia es la etapa que se encuentre entre la niñez y la adultez,
la cual inicia cuando suceden los cambios biológicos, psicológicos y sociales, que a su vez
generan crisis y conflictos. Esta etapa no es solo un período de adaptación al cambio
corporal, también es una fase de gran determinación para el logro del desarrollo de la
independencia psicológica (Ministerio de Salud Pública, 2002).

La Organización Mundial de la Salud (OMS, s.f.) define a la fase en donde se desarrolla el

crecimiento, que se da después de finalizada la infancia y antes de la adultez, como
adolescencia, que comprende entre los 10 y 19 años de edad. Es un período de gran
importancia en la existencia de una persona, pues presenta una gran cantidad de cambios que
se da de forma acelerada. Esta fase se encuentra condicionada por los diversos procesos
biológicos.

Los cambios que suceden en esta etapa van más allá de la maduración sexual y física, ya que
adicional a ello se encuentran las experiencias que atraviesa el adolescente en cuanto al
desarrollo de la independencia social y económica, al desarrollo de la autoidentificación, la
adquisición de aptitudes que van a ayudar a poder entablar nuevas relaciones sociales y
afrontar diversos problemas que se dan en la etapa de la adultez, además de la capacidad de
razonamiento abstracto (OMS, s.f.).

La adolescencia es caracterizada por la búsqueda de identidad del joven, teniendo como tarea
el afrontar la crisis que le genera tal búsqueda. En esta etapa también adquieren la capacidad
para ajustar su perspectiva a la de otra persona, el cual es esencial para la función de
persuadir, conversar, resolver problemas y adquirir nuevas relaciones interpersonales.
Además, aumenta la vinculación con los compañeros y desvinculación con la familia, ya
que, en las amistades, encuentran compañía e intimidad, desarrollando el aspecto
cognoscitivo y emocional, pues tienen más capacidad para expresar sus emociones,
pensamiento y sentimientos privados (Papalia, Feldman y Martorell, 2012).

Los adolescentes van reconociendo su orientación sexual, que resulta ser un asunto
importante en esta etapa, también comienzan a aceptar los cambios sexuales que suceden en
su cuerpo, establecen vínculos románticos y/o sexuales. Esto también aporta a la formación
de la identidad que afecta en las relaciones e imagen que el adolescente tiene de sí mismo.

10
Con respecto a lo familiar, los jóvenes experimentan cercanía y sentimientos positivos hacia
sus progenitores, en cuanto a los adolescentes con mayor seguridad, poseen fuertes
relaciones de apoyo con sus padres, sin embargo, esta etapa también es símbolo de dificultad
para hijo y padres, ya que hay conflictos familiares y se presentan las conductas de riesgo
(Papalia, Feldman y Martorell, 2012).

El United Nations Children's Fund (UNICEF, 2011), hace mención que por la gran cantidad
de experiencias y cambios que existen en los adolescentes, se encuentran diferencias entre
los adolescentes más jóvenes y los adolescentes mayores, por lo cual la adolescencia se
divide en dos partes: Adolescencia temprana, que corresponde entre los 10 a 14 años y la
Adolescencia Tardía, que se encuentra entre los 15 a 19 años.

Se considera adolescencia temprana, al período que se encuentra entre los 10 y 14 años edad.
Esta etapa es caracterizada por la manifestación de los cambios físicos, los cuales son
evidentes y pueden generar, en el adolescente, ansiedad o por lo contrario entusiasmo por la
transformación. En las niñas, el desarrollo del cerebro es más precoz a comparación de los
varones, ya que, la zona del cerebro que se encarga del razonamiento y toma de decisiones,
empieza a desarrollarse en esta etapa. Como en los varones este desarrollo, inicia más tarde
y es más lento, ellos tienden a actuar de forma impulsiva y pensar de manera menos crítica
por más tiempo que en las niñas. Por eso se dice que las mujeres maduran antes que los
hombres. Por otro lado, ambos, tanto niñas como varones, obtienen mayor conciencia de su
género, a comparación de cuando se encontraban en la etapa de la Niñez, ajustando su
conducta o apariencia a las normas que vean (UNICEF, 2011).

Algo característico de la adolescencia temprana, es que existen un, acelerado, crecimiento y

desarrollo somático, también inicia la preocupación por el cambio físico y torpeza motora,
se da una significativa curiosidad por lo sexual, además de la autonomía e independencia, se
dan mucho los conflictos con los miembros de la familia, maestro o cualquier adulto. De
igual forma, se da un cambio brusco y marcado en lo conductual y emotividad (MINSAP,
2002).

La adolescencia tardía es la etapa siguiente a la Adolescencia Temprana, en general se da

entre los 15 y 19 años. En inicio de esta etapa el adolescente considera valioso las opiniones
de los que conforman los integrantes de sus grupos amistosos, pero la consideración va

11
disminuyendo en cuanto al joven adquiera un mayor nivel de confianza y claridad de su
propia identidad y opiniones. Una característica que se encuentra presente en la anterior fase
es la conducta de temor que se tiene al comportamiento adulto, pero esta temeridad va
declinando durante esta etapa, ya que se desarrolla la capacidad de evaluar riesgos y en base
a ello tomar las decisiones de forma consciente (UNICEF, 2011).

Aunque la presencia de consumo de alcohol, sustancias psicoactivas y fumar cigarrillos, es

frecuente en los jóvenes que se encuentren en la adolescencia tardía y muchas veces se
prolonga hasta la etapa adulta. Aparte de ello es resaltante mencionar que las niñas corren
más riesgo, que los varones, a sufrir de daños en su salud mental, como la depresión. Sin
embargo, a pesar de los riesgos, existen oportunidades para el adolescente, además de que
ingresan a un nuevo ambiente como el de la educación superior, establecen ya su identidad
y comienzan a participar de forma activa en el mundo que los rodea (UNICEF, 2011).

Finalizando la adolescencia tardía, ya se culminó la gran parte del crecimiento y desarrollo,

y ya la persona tiene capacidad para tomar decisiones importantes en cuanto a su futuro
perfil educacional y ocupaciones, presente un mayor control de sus impulsos y madurez en
su vida sexual (MINSAP, 2002).

La adolescencia es una etapa en donde existe gran presencia del estrés, debido a diversas
influencias en el aspecto psicológico, social y físico, se generan estresores en los
adolescentes como el crecimiento, los cambios, el desarrollo de la sexualidad, al cambio de
independencia y dependencia con los padres, al desarrollo de habilidades cognitivas,
expectativas culturales y sociales, a los roles de género, a la presión de sus pares, al cambio
de escuela, a los problemas entre los padres, al maltrato o presencia de enfermedades
(Arteaga, 2005).

Al momento de definir como el adolescente enfrenta el estrés, se ve el factor más

significativo, el cual son las habilidades, entre ellas, las cognitivas, la de mantener amistades,
la de resolución de problemas, su persistencia, fortaleza del ego, extroversión y como el
adolescente evalúa el evento estresor. Uno de los estresores principales en la adolescencia
son los cambios que se dan en la escuela, ya que, durante esta etapa, se da mucho el cambio
de escuela primaria a la escuela de secundaria o más adelante a la de preparatoria, y es este
evento, el que genera mucho estrés, el cual se ve reflejado en la autoestima del joven, que
como se encuentra en un cambio, esta vulnerable (Arteaga, 2005).

12
Los conceptos psicométricos son mencionados ya que es la base en la cual se realizó el
trabajo de investigación. La psicometría es definida como una disciplina científica que se
orienta a la evaluación de fenómenos psicológicos, para ello se desarrolla fundamentos de
construcción y administración de instrumentos (Meneses, et al., 2013).

Esta disciplina tiene como finalidad la elaboración de modelos, preferentemente,

cuantitativos, que permitirán convertir los fenómenos en datos medibles, diseñándose
método apropiados para la aplicación de los modelos, logrando establecer las diferentes
individualidades (atributos, propiedades, rasgos) del evaluado (Liporace, Cayssiais y Pérez,
2013).

Entre las teorías psicométricas se encuentra la teoría Clásica de Los Test, la cual es una
propuesta que tiene como base la conceptualización de puntuación verdadera, a partir de la
puntuación empírica que se obtiene a través de los test, y sigue un conjunto de supuestos. Su
objetivo es descomponerlo en dos partes esenciales que sirven para dar un valor al error
asociado al proceso de medición, y de esta forma, se infiere en el valor real que se pretende
medir. La fiabilidad de una prueba, según la TCT, se relaciona a los errores de medida
aleatorios que se encuentran presente en las puntuaciones obtenidas cuando se aplica el test
(Meneses, et al., 2013).

Hay tres conceptos básicos para la TCT, uno de ellos son las puntuaciones empíricas
observables, otro son las puntuaciones verdaderas y finalmente el error de medida. Para
conectar los conceptos mencionados, se utiliza un modelo lineal formulado por Spearman,
que es un modelo aditivo en donde las puntuaciones que se observan se suman a la
puntuación verdadera y el error de medida (Romero y Ordóñez, 2015).

Otra teoría psicométrica es la Teoría Respuesta al Ítem, que se generó Debido a las críticas
que se tenía a la Teoría Clásica de los Test. En esta teoría se tiene como propuesta el cambiar
el tratamiento del test de forma entera al tratamiento de forma individual de los ítems, y para
lograrlo, se propone una existencia entre las puntuaciones de la variable latente y la
probabilidad de acertar cada ítem, utilizando diferentes funciones matemáticas para moldear
adecuadamente esa relación. Luego con la función más adecuado, seleccionada
previamente, se construye las denominadas curvas características de los ítems. (Meneses, et
al., 2013).

13
La TRI implica modelos logísticos que permiten describir los niveles de habilidad que
presentan los examinados independientemente de la muestra de ítems que componen el test,
además también describe la calculación de estadísticos con independencia de la muestra que
se utilizó y se estudia la función en la que un ítem tiene la probabilidad de acertar al nivel de
habilidad que tienen los sujetos (Romero y Ordóñez, 2015).

Entre los aspectos psicométricos mencionado, se encuentra la validez y la confiablidad. La

validez se conceptualiza como la acumulación de evidencias empíricas sobre la utilidad y
significación de inferencias o predicciones elaboradas a partir de las puntuaciones que se
tiene de la prueba, y con toda la evidencia obtenida se corrobora el uso correcto de la prueba
(Romero y Ordóñez, 2015).

El creador de la prueba debe proveer las pruebas empíricas, que son los resultados que
pueden ser verificados y replicados por otros investigadores, que demuestran que el test mide
lo que indicar medir (Liporace, et al., 2013).

Existe la validez de Constructo, en la cual se utiliza la estadística para evaluar y analizar los
ítems que se encuentran en un test, en donde se realiza un análisis factorial. Además, la
medida de un constructo se relaciona con las medidas de otros mismos constructos (Romero
y Ordóñez, 2015).

La validez de criterio es la determinación de la correlación entre el test y una medida de

criterio actual, similar, pero de la igual forma observable. Evidenciándose la vinculación
entre el uso práctico que se da al test, en base a lo que mide y como mide en el momento de
la aplicación, dando información concreta dependiendo si se administra a un grupo de sujetos
en particular. Se utiliza una metodología de investigación que trabaja usando un criterio
externo, que es la medida de la variable que el instrumento pretende medir. El objetivo del
estudio es brindar resultados vinculados al uso empírico del test, y el criterio externo que se
esté utilizando debe usar sustentando con el mismo marco teórico del instrumento que se
desea validar y operacionalizar similarmente (Romero y Ordóñez, 2015).

La validez de contenido es la relación que se tiene entre los ítems establecidos en el test y lo
que se pretende medir, enfocándose en la relevancia y representatividad de los ítems
(Meneses, et al., 2013).

14
En este tipo de validez se verifica si la muestra de ítems del test, cubren todos los aspectos
o dimensiones de la variable que se está midiendo con la prueba. Los ítems que son escogidos
para componer el test deben ser escogidos en base a su claridad y su calidad, además de que
deben cumplir con el criterio fundamental de no haber descuidado ninguna de las
dimensiones de la variable. Para ello, el creador del instrumento regula esta instancia y,
adicionalmente, se controla a través del juico experto, que es el procedimiento que se da
cuando el autor del test convoca un conjunto de expertos en la variable que el instrumento
mide. Los expertos examinaran cada ítem, tanto en su contenido, redacción y adecuación a
las dimensiones propuestas en base a la teoría escogida para la fundamentación de la prueba,
dándose críticas a lo revisado, que puede ser la conformidad en algunos ítems, la
modificación en otros y dando una alerta al algún aspecto o dimensión de la variable, debido
a que puede estar siendo menos representada o se encuentra descuidada (Liporace, et al.,
2013).

En el campo de la Psicometría, la fiabilidad es la propiedad que determina la consistencia y

precisión en que un instrumento mide su constructo, es decir, que se evalúa si presenta datos
sólidos y exactos, dando confianza en los puntajes conseguidos después de emplear el
instrumento. Con la fiabilidad se reconoce hasta qué punto los resultados obtenidos, en la
aplicación del instrumento, son perjudicados por el fallo al momento de medir, en caso el
error sea poco, se concluye que se puede confiar en el instrumento, pero en caso contrario,
la medición del test no posee sentido ya que no es confiable (Meneses, et al., 2013).

Romero y Ordóñez (2015), describen la fiabilidad como el grado de precisión que tiene un
instrumento al momento de ser aplicado. Las mediciones psicológicas deben ser fiables
siendo necesario reducir, lo posible, el tamaño del error de medida. Si dos tests precisos
miden el mismo constructo, se obtendrán resultados que calificaran al examinado de igual
forma, pero si un test no es preciso, entonces los examinados no serán calificados de la
misma forma.

Existen múltiples formas de determinar el coeficiente de confiablidad, una de ellas es el

método de Consistencia interna, en la que solo se necesita una aplicación del test, esta
medida refleja el grado de equivalencia de los ítems que componen el test. El Coeficiente
más utilizado y destacable para evaluar la Consistencia Interna es el Alfa de Cronbach
(Romero y Ordóñez, 2015).

15
El Alfa de Cronbach refleja la consistencia interna de un instrumento a partir de la
covariación entre los ítems y cuando la covariación, entre los ítems, sea más elevado, el valor
de coeficiente de Alfa de Cronbach ser más fiable (Meneses, et al., 2013).

También existe el método de Formas Paralelas, el cual consiste en determinar el coeficiente

de correlación de Pearson entre las puntuaciones de una muestra de sujetos, que representan
la población correspondiente al test, en dos formas paralelas de test previamente obtenidos.
Ambos test miden, de forma exacta, el mismo constructo, y se podrá observar entre las
puntuaciones, de la misma muestra, en las dos formas, deben ser consecuentes al error de
medida del test, y por ello el procedimiento dará un indicador adecuado de la magnitud de
los errores de medida (fiabilidad del test). Lo difícil de aplicar este método, es que se debe
elaborar dos versiones de un test, que deben estar conformados por ítems que puedan ser
emparejados en base a su equivalencia (Meneses et al., 2013).

Hay dos maneras de aplicar el método de Formas Paralelas, una con intervalo y la otra sin
intervalo. Cuando se aplica con Intervalo, se tiene que tener en cuenta la influencia de
estabilidad temporal de los resultados, ya que hay un intervalo de tiempo entre las
aplicaciones. Cuando se evalúa sin Intervalo, la diferencia es que no hay un intervalo de
tiempo que divide las aplicaciones de los test, ya que se aplican, ambos test, en una misma
sesión, en la misma muestra de sujetos (Liporace, et al, 2013).

Otro método es el Test Re-test, que consiste en aplicar el instrumento de medición, en dos
ocasiones distintas, al mismo grupo de sujetos. Luego se calcula los datos obtenidos con el
coeficiente de correlación de Pearson. Es importante, para el correcto uso de este método,
establecer un adecuado intervalo de tiempo entre las dos administraciones, y el intervalo
temporal no debe ser ni demasiado amplio ni demasiado corto (Menenes, et al., 2013).

Otro nombre que le dan al método de Test Re-Test, es “De estabilidad”, debido a que mide
el grado de estabilidad de los puntajes obtenidos en las dos ocasiones diferentes. Lo esperado
es que el constructo que se mide no varié en el lapso que se da entre la primera y segunda
aplicación (Romero y Ordóñez, 2015).

La confiabilidad se encuentra en las fluctuaciones temporales aleatorias, que son influidas

por las condiciones de aplicación y de los sujetos examinados. El creador del instrumento,
al utilizar este método, tiene que explicar de forma clara los criterios de selección del

16
intervalo de tiempo entre ambas aplicaciones, porque con ello se interpretara adecuadamente
el valor de coeficiente de confiablidad (Liporace, et al., 2013).

Por último, se hace mención al método de Dos Mitades, que trata en que se administra el test
una sola vez en una muestra de sujetos, pero se dividirá en dos mitades, según el criterio
establecido. El coeficiente de confiablidad se obtendrá de la correlación de los puntajes
obtenidos, en cada una de las mitades, por los sujetos que componen la muestra. Se debe
tener precaución en la forma en la que se divide el test, ya que, si se divide de forma
incorrecta, afecta al resultado al momento de calcular el coeficiente (Romero y Ordóñez,
2015).

El creador o adaptador del instrumento psicométrico, tiene como objetivo el escrutinio de

los ítems que componen el instrumento, y se enfoca en el análisis de relaciones. En este
método se identifica la inconsistencia de la muestra de ítems, teniendo como condición que
sea homogénea la técnica de estudio y mida un único atributo (Liporace, et al., 2013).

Con todo lo anterior mencionado, se propuso la siguiente cuestión, ¿Es el Inventario SISCO
del Estrés Académico válido y confiable en estudiantes de nivel secundaria de una
Institución Educativa Pública del distrito de Breña?

El desarrollo de la investigación busco el establecer las propiedades psicométricas del

Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundaria de una
Institución Educativa Pública, la cual se encontró ubicado en el distrito de Breña. No hay
registros de investigaciones previas relacionadas a la estandarización o validación del
Inventario SISCO en una muestra similar a la seleccionada en el estudio y en el distrito
correspondiente, por lo que se consideró que en esta investigación existió una pertinencia
teórica.

Como se mencionó, el propósito de la tesis fue el realizar una correcta determinación de las
propiedades psicométricas del Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de
secundaria, por eso, el procedimiento se dió a través de la recogida de datos y estudios con
métodos estadísticos, por ende la investigación tuvo una pertinencia metodológica, ya que
se buscó la fiabilidad y validez de la prueba, y se obtuvo un instrumento psicológico que
puede ser aplicado con mayor confiabilidad en la población escolar de nivel secundario del
distrito de Breña.

17
Además, esta investigación posee una pertinencia aplicativa, ya que lo encontrado sirvió
para informar el nivel de estrés académico que presentaron las estudiantes de la Institución
Educativa Pública del distrito de Breña, y de esta forma las autoridades responsables
pudieron aplicar estrategias de intervención para regular y contrarrestar el estrés académico
en su población estudiantil y de esta forma evitar que los síntomas aumenten su intensidad
y no afecten el rendimiento académico de las estudiantes.

En esta investigación se planteó como objetivo principal: Determinar las propiedades

psicométricas del Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundario
de una Institución Educativa Pública del distrito de Breña. En cuanto a los objetivos
específicos se establecieron los siguientes: a) Determinar evidencias de validez de contenido
del Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundaria de una
Institución Educativa Pública del distrito de Breña. b) Determinar evidencias de validez de
constructo del Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundaria
de una Institución Educativa Pública del distrito de Breña. c) Estimar la confiabilidad por el
método de consistencia interna del Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes
de nivel secundaria de una Institución Educativa Pública del distrito de Breña. d) Elaborar
percentiles del Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundaria
de una Institución Educativa Pública del distrito de Breña.

II. MÉTODO

18
2.1 Tipo y Diseño de Investigación

Diseño de Investigación

La investigación poseyó un diseño Instrumental puesto que su objetivo se relaciona al

desarrollo de pruebas psicológicas, ya que entre ello se encuentra la construcción, diseño y
adaptación que también se da en el establecer aspectos psicométricos de instrumentales de
medición (Montero y León, 2012).

Tipo de Investigación

El tipo de investigación que se presentó fue Psicométrico, porque corresponde a las

investigaciones en donde tiene como fin la creación, estandarización, y recolección de datos
dirigidos a los instrumentos de medición de las diversas conductas (Alarcón, 2013).

Nivel de Investigación

El nivel de investigación del trabajo fue Tecnológico, ya que en este nivel existe la
adaptación teórica y la creación de nuevos aportes en base a los conocimientos adquiridos
(Sánchez y Reyes, 2015).

Enfoque de la Investigación

La investigación fue de enfoque Cuantitativo, ya que se emplearon metodologías estadísticas

con el fin de procesar los datos que se obtuvieron a través de la recolección, todo ello con el
objetivo de adquirir nueva información sobre la variable de estudio (Hernández, Fernández
y Baptista, 2014).

2.2 Operacionalización de Variables

Variable: Estrés Académico

Definición Conceptual: El estrés académico, es definido por Barraza (2005) como el

padecimiento de los estudiantes, por la presencia de situaciones, dentro del ambiente
educativo, estresantes, el cual provoca dificultades o padecimiento en su salud, ello indica
que, este es un fenómeno que resulta del individuo y de los acontecimientos del ambiente

19
estudiantil, que son determinado, por el sujeto, como amenazantes, porque generó un
desequilibrio en su bienestar.

Definición Operacional: Las puntuaciones se obtuvieron utilizando la Escala SISCO del

Estrés Académico, construido en el año 2007, siendo su autor Arturo Barraza Macías.

Dimensiones, indicadores e ítems:

• Estímulos Estresores:

-Actividades escolares que no pueden afrontar con sus propios recursos

-Situaciones que generan: un valor de pérdida, una amenaza o un desafío, o emociones

negativas.

Corresponden 8 Ítems, los cuales son: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

• Síntomas:

- Físicos (insomnio, cansancio, dolor de cabeza, problemas de digestión, morderse las uñas,
temblores).

-Psicológicos (inquietud, tristeza, problemas de concentración, bloqueo mental, olvidos).

-Comportamentales (conflictos, aislamiento, desgano y alteración en la alimentación).

Corresponden 15 Ítems, los cuales son: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24,
25.

• Estrategias de Afrontamiento:

-Conductas que tienen el objetivo de recuperar el equilibrio sistémico (planificación, elogios,

búsqueda de información, etc).

Corresponden 6 ítems, los cuales son: 26, 27, 28, 29, 30, 31.

2.3 Población, Muestra y Muestreo

Población
La población es un conjunto compuesto por unidades, caracteres o sujetos que tienen
características similares y visibles, basados en el requerimiento de la investigación, a su vez

20
también se puede referir como la agrupación de unidades de muestra que tienen propiedades
similares en las cuales se desean realizar un análisis (Bernal, 2010).

La población fue compuesta por 1 060 estudiantes de nivel secundaria, con edades entre 11
a 17 años, de sexo femenino, de 1er a 5to grado de secundaria, del turno mañana,
pertenecientes a una institución educativa pública ubicado en el distrito de Breña, esta
información fue obtenido por el Promotor de Tutoría de la Institución.

Muestra

La muestra es definida por Murray (1990) como un subconjunto de la población

correspondiente, esta parte es significativa ya que representa a la población estudiada.

Para determinar la muestra es necesario realizar la aplicación de fórmulas basadas en la

estadística, ya que de esta forma se obtendrá una muestra representativa. Sin embargo, en
esta oportunidad, se tomó en consideración el criterio establecido por Comrey y Lee (1992),
los cuales afirman lo siguiente: 100 = deficiente, 200 = regular, 300 = bueno, 500 = muy
buena, ≥ 1 000 = excelente

Basado en lo mencionado anteriormente, en el desarrollo de proyecto de investigación

presente se tomó como muestra un subconjunto de 977 estudiantes de sexo femenino, que se
encontraron entre los 11 a 17 años de edad, y que pertenecieron a una institución educativa
pública que se encontraba en el distrito de Breña.

Muestreo

Se estableció un muestreo no probabilístico por conveniencia, ya que los participantes fueron

escogidos de forma intencional y no todos tuvieron la misma posibilidad de ser escogidos
en la investigación, además que para la selección se tomaron en consideración criterios de
inclusión y exclusión (Hernández, et al., 2014).

Criterios de Inclusión

-Estudiantes que se encuentren entre 1ero y 5to de secundaria.

-Edad de 11 a 17 años.

-Estudiantes de sexo femenino.

21
-Estudiantes que formen parte de una Institución Educativa Pública del Distrito de Breña.

Criterios de Exclusión

-No se encuentran dentro del rango de edad establecido.

-Estudiantes de instituciones públicas que no se encuentren en el Distrito de Breña.

-No desean ser partícipes para el trabajo de investigación.

-No haber firmado el consentimiento informado.

-Estudiantes con habilidades diferentes o con alguna discapacidad.

2.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos, Validez y Confiabilidad

2.4.1 Técnica

Se utilizó, como técnica, la evaluación psicológica, la cual es descrita como un proceso, en

donde se deben seguir una serie de pasos o fases para poder recolectar información acerca
de un sujeto o grupo, y en base a ello generar un tratamiento o programa, basado en los
principios generales aplicables a la conducta humana (Moreno, 2005).

2.4.2 Instrumento de Recolección de Datos

Ficha Técnica:

Nombre: Inventario SISCO del Estrés Académico

Autora: Arturo Barraza Macías

Año: 2007

Procedencia: México

Objetivo: Evaluar el nivel de estrés académico

Administración: Individual o colectiva.

Tiempo de administración: 10 a 20 minutos

22
Población: Estudiantes de educación media a superior.

Aplicación: Directa

Descripción de las normas de aplicación: Se entrega la prueba al estudiante y se le indica

que lea cuidadosamente y marque con un aspa (X), lo que según crea que apegue a su
vivencia. Adicionalmente se indica que sean sinceros para así obtener una puntuación real.

Dimensiones de la Escala SISCO del Estrés Académico: El instrumento evalúa el estrés

académico enfocándose en tres dimensiones principales: Estímulos Estresores, Síntomas y
Estrategias de Afrontamiento.

Calificación: La calificación de la prueba es de Escala tipo Likert. A cada contestación del

inventario se le otorga los sucesivos puntajes: 0 puntos si marca en “Nunca”, 1 punto si
marca en “Rara vez”, 2 puntos si marca en “Algunas veces”, 3 puntos si marca en “Casi
siempre” y 4 puntos si marca en “Siempre”.

Interpretación: La interpretación se obtiene a través del baremo, con el puntaje obtenido,

ya que, si el puntaje se encuentra entre el 0 a 33, quiere decir que el individuo muestra un
nivel de estrés académico leve, si el puntaje se encuentra entre el 34 a 66, quiere decir que
el individuo muestra un nivel de estrés académico moderado, y si el puntaje esta entre el 67
a 100, el individuo muestra un nivel de estrés académico profundo.

Aspectos psicométricos del Inventario SISCO del Estrés Académico

La validez se obtuvo a través del análisis factorial exploratorio, previamente, para ello se
empleó el método de Bartlett, la cual tuvo .000 de puntuación, y el estadístico KMO, en
donde se determinó .762 como puntaje. Para el análisis factorial se utilizó el método de
Componentes Principales con rotación Varimax, en donde en el primer componente,
identificado con la dimensión Estímulos Estresores, el segundo componente, identificado
con la dimensión Síntomas, y el tercer componente, identificado con la dimensión
Estrategias de afrontamiento, obtuvieron saturaciones mayores a .35, explicando el 46% de
la varianza total.

La fiabilidad se basó en la Teoría Clásica de los Test, utilizándose como método de

valoración de la confiabilidad de las puntuaciones del Inventario SISCO del Estrés

23
Académico, el método de Dos mitades y el de Consistencia Interna por Alfa de Cronbach.
La aplicación se dio en dos diferentes momentos, el primero momento fue cuando el
inventario contenía 41 ítems, en donde se obtuvo la confiabilidad preliminar, y el segundo
momento fue cuando se eliminaron los ítems que presentaban problemas (10) en las
evidencias de validez, y se obtuvo la confiabilidad definitiva. En primero momento, se
determinó la confiabilidad preliminar, con el proceso de confiabilidad por mitades, teniendo
como resultado de .87 en la primera mitad y en la segunda mitad fue de 0.86. Además, se
utilizó Spearman Brown, para el método de Dos mitades, en cada área obteniéndose, en
Estímulos Estresores, 0.80 y 0.82, en Síntomas, 0.86 y 0.88, y en Estrategias de
Afrontamiento, 0.73 y 0.71. La consistencia interna según Cronbach, fue de 0.92, en
Estímulos Estresores, fue de 0.85, en Síntomas fue de 0.91 y en Estrategias de Afrontamiento
fue de 0.72. En segundo momento, la confiabilidad por mitades definitiva fue de 0.87 en la
primera mitad y 0.80 en la segunda mitad. Cuando se utilizó Spearman en cada dimensión,
los resultados fueron 0.82 en Estímulos Estresores, 0.88 en Síntomas y 0.71 en Estrategias
de Afrontamiento. Según el Alfa de Cronbach, se obtuvo una confiabilidad de 0.90, 0.85 en
Estímulos Estresores, 0.91 en Síntomas y 0.69 en Estrategias de Afrontamiento (Barraza,
2007).

2.5 Procedimiento

Inicialmente para la obtención de datos, que se seleccionó un centro educativo con

estudiantes que poseyeran lo requerido para pertenecer a la muestra, por ello se realizó un
visita a las oficinas administrativas del plantel para consultar sobre los requisitos que pedían
para poder obtener el permiso para realizar la investigación, adicionalmente se pidió los
datos necesarios que se necesitan para llenar la ficha que se da para solicitar la carta de
permiso de parte de la escuela profesional de psicología de la universidad, la cual va dirigía
al director del centro en donde se realiza la investigación.

Se obtuvo la carta de solicitud de permiso y seguidamente se fue al plantel a entregarla, allí

aceptaron la carta y se tuvo que esperar 3 días para que la carta llegara a la oficina
correspondiente. En esta ocasión la carta llego a la oficina de la subdirectora, que actuó en
representación de la directora. Es en ese momento que se conversó con la sub directora lo

24
que se buscaba con la investigación y se consultó a su vez que deseaban luego de aplicar las
pruebas correspondientes al alumnado.

Posteriormente se llegó a un acuerdo, en el que se concedió el permiso para realizar lo

necesario para la investigación con el compromiso de que la investigadora de los resultados
encontrados en las estudiantes. Para demostrar físicamente que se dio el permiso
correspondiente la sub directora entrego una carta de aceptación. Se coordinó junto al
encargado de TOE las fechas y horarios en los que fueron aplicados las pruebas. Se aplicó
el instrumento psicológico a las estudiantes del plantel en la hora que correspondía al curso
de Tutoría, la aplicación se realizó en dos semanas aproximadamente. Finalmente, los datos
obtenidos se procesaron y se obtuvo los resultados en cuanto al nivel de estrés académico
que presentaron las estudiantes, todo ello fue entregado en un documento Excel a la
subdirectora del centro educativo.

2.6 Método de Análisis de Datos

Se aplicó la Escala SISCO de Estrés Académico a los participantes, las cuales fueron
adolescentes estudiantes de nivel secundaria de Breña; los datos que se recolectaron fueron
ingresados en los programas de Office Microsoft Excel 2013, IBM SPSS Statistics 25,
JAMOVI 0.9.6.9 y AMOS. Los resultados son explicados a través de tablas y/o gráficos, los
cuales tienen sus respectivos títulos, numeraciones e interpretaciones según el orden
correspondiente.

Para establecer las propiedades psicométricas del instrumento seleccionado llamado Escala
SISCO del Estrés Académico, se tuvo en cuenta realizar los siguientes pasos:

En prueba piloto:

Para establecer la validez, en esta ocasión de contenido, se sometió al criterio de jueces, en

donde 10 jueces, expertos en el tema, revisaron cada uno de los ítems que correspondían al
instrumento de medición. Se tomó en cuenta para los criterios los aspectos como la
pertinencia, relevancia y claridad, esto con el objetivo de realizar las correcciones
gramaticales según la sugerencia de los jueces; luego se evaluó el análisis de los ítems a
través del V de Aiken.

25
En la tabla 16 se visualiza los resultados conseguidos según el Método V de Aiken del
Inventario SISCO del Estrés Académico. Los puntajes obtenidos se basaron en el criterio de
cada juez experto, siendo un total de 10 jueces, se obtuvo 1 de puntaje en todos los ítems, a
excepción de los ítems 18, 19, 20, 26 y 31, en donde el puntaje fue de 0.97. Todos los ítems
fueron considerados válidos y aceptables, basado en el criterio de Escurra (1988), ya que
todos los ítems poseyeron una significancia mayor al de 0.5.

Para verificar la existencia de confiabilidad en el instrumento, se utilizó el método estadístico

Alfa de Cronbach y el Coeficiente Omega de McDonald, sin embargo, no fueron
considerados el ítem 1 y 2, ya que son ítems de filtro, y no forman parte de las dimensiones,
planteadas por el autor, para evaluar el estrés académico. Los valores que se encontraron
entre 0.8 a 1 indicaron una elevada confiabilidad y los valores que se encontraron entre 0,6
a 0,79 indicaron una aceptable confiabilidad (Morales, 2007).

En tabla 17, se observa que la confiabilidad, según Alfa del Cronbach, del instrumento posee
un puntaje de 0.867, eso quiere decir que posee un alto grado de consistencia interna. Y en
la tabla 18 se puede apreciar un puntaje, en cuanto al coeficiente Omega, de 0.871.

Finalmente se realizó el análisis de los ítems, divididos en base a las dimensiones, tomando
en consideración la media, la desviación estándar, el coeficiente de asimetría de Fisher, el
coeficiente de Curtosis, la comunalidad y el índice de homogeneidad corregido. Los puntajes
en el IHC no resultaron menores a 0.3 y según el criterio de Kline (1999), no fueron
excluidos.

2.7 Aspectos Éticos

En el proceso de la investigación, se tuvo presente los diversos aspectos éticos que

conciernen realizar de forma correcta una investigación. Respecto a los participantes, se
tiene como primera consideración que toda participación es voluntaria, es decir, que son
libres de escoger si desean o no participar en la investigación, si en caso desean participar,
tal decisión se plasmara a través de un consentimiento informado escrito, además tienen la
libertad de retirarse de la investigación en cualquier momento, esto refiere a que se aplica el
principio bioético de la autonomía. Todo participante fue informado sobre lo que concierne
la investigación, conocieron los objetivos, los beneficios, el método y se dio toda
información necesaria, que informo correctamente al participante de la investigación. Otro

26
aspecto que se encuentra presente en la investigación es la confidencialidad, eso quiere decir
que los datos personales de los participantes serán resguardados y no difundidos, y la
información brindada por ellos no serán utilizados para ningún otro objetivo, que pueda
dañar o perjudicar al participante, que no sean las propuestas en la investigación, aplicando
el principio de la no maleficiencia. Para emplear el principio de la beneficencia se actuó de
la siguiente forma, la ideología de cada participante fue respetada, y al momento de aplicar
el método de investigación no se dañó al participante en ningún aspecto, además el fin de
este trabajo es beneficiar a la población estudiantil de la institución educativa seleccionada,
por ende se aportó positivamente a esta comunidad, ya que se dio a conocer el nivel de estrés
académico de las estudiantes, y gracias a ello los encargados correspondientes podrán
intervenir. Esta investigación posee el principio de la justicia, ya que a todos los participantes
se les brindo, igualitariamente, los recursos necesarios para resolver el instrumento de
investigación, además cada participante fue tratado de igual manera, ni uno fue superior a
otro, eso quiere decir, que no hubo preferencias ni privilegiados.

Para poder realizar la investigación se pidió el permiso correspondiente a la institución

educativa y se aplicó el instrumento luego de que la autoridad del colegio aprobara el
permiso, también se dio un consentimiento informado para los padres de familia, ya que los
participantes no son mayores de edad, en el consentimiento se explica todo sobre la
investigación y se requiere la autorización del apoderado para considerar a la estudiante
como participante.

Finalmente, los resultados obtenidos de las estudiantes participantes fueron entregados solo
a la autoridad de la institución educativa, además los padres tendrán el acceso de conocer tal
información.

27
III. RESULTADOS

Tabla 1
Medidas de bondad de ajuste del análisis factorial confirmatorio de la Escala SISCO de
Estrés Académico (n=977)

Índices de Ajuste Resultados del AFC

Ajuste Absoluto

X2/gl Razón chi cuadrado/ grados libertad 2.974

GFI Índice de bondad de ajuste 0.923

RMSEA Error de Aproximación Cuadrático 0.045

SRMR Residuo estandarizado cuadrático medio 0.0406

Ajuste Comparativo

CFI Índice de ajuste comparativo 0.921

En la tabla 1, los datos obtenidos del análisis factorial confirmatorio, muestra en la bondad
de ajuste absoluto un valor 2.974, indicando un buen ajuste, el valor CFI es de 0.921,
indicando un ajuste aceptable; además, el valor de GFI fue de 0.923, siendo tal puntaje el
adecuado. Por otro lado, el valor del RMSEA fue de un puntaje de 0.045, indicando hay
error de aproximación cuadrático medio. Por otro lado, el valor del SRMR fueron de 0.0406,
siendo este un puntaje adecuado (Escobedo, Hernández, Estebané, Martínez, 2016) (Ruiz,
Pardo, San Martín, 2010) (Schreider, Stage, Nora & Barlow, 2006).

28
Análisis factorial confirmatorio

Enseguida, se examinó el ajuste del modelo en base a las 3 dimensiones de mediante el

análisis factorial confirmatorio (n=977)

Figura 1.
Análisis factorial confirmatorio de las dimensiones del Inventario SISCO del Estrés
Académico

29
Tabla 2
Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Estímulos Estresores del Inventario SISCO
del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundaria de una Institución Educativa
Pública del Distrito de Breña (n=977)

Frecuencia
Ítems M DE g1 g2 IHC h2 Aceptable
0 1 2 3 4

P3 14.5 36.9 31.2 11.8 5.5 1.57 1.05 0.47 -0.24 0.47 0.31 SI

P4 5.7 18.2 40.5 25.7 9.8 2.16 1.02 -0.84 -0.36 0.44 0.46 SI

P5 3.5 35.4 34.8 18.2 8.1 1.92 1.00 0.44 -0.47 0.48 0.39 SI

P6 6.2 17.1 41.0 25.6 10.0 2.16 1.03 -0.12 -0.33 0.49 0.52 SI

P7 11.0 19.7 35.9 24.6 8.9 2.01 1.12 -1.06 -0.63 0.46 0.51 SI

P8 11.4 30.5 31.0 16.3 10.8 1.85 1.16 0.28 -0.69 0.55 0.51 SI

P9 13.7 21.8 29.2 22.0 13.3 1.99 1.23 -0.01 -0.94 0.46 0.40 SI

P10 9.3 15.8 36.4 24.1 14.4 2.19 1.15 -0.16 -0.61 0.53 0.48 SI

Tabla 3
Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Síntomas del Inventario SISCO del Estrés
Académico en estudiantes de nivel secundaria de una Institución Educativa Pública del
Distrito de Breña (n=977)

Frecuencia
Ítems M DE g1 g2 IHC h2 Aceptable
0 1 2 3 4

P11 20.0 29.9 28.0 15.8 6.3 1.59 1.16 0.32 -0.71 0.57 0.51 SI

P12 14.0 22.9 34.3 20.6 8.2 1.86 1.14 0.04 -0.72 0.58 0.56 SI

P13 12.0 31.2 30.7 17.8 8.3 1.79 1.12 0.26 -0.65 0.55 0.41 SI

P14 36.2 30.9 19.9 8.4 4.6 1.14 1.14 0.82 -0.12 0.52 0.46 SI

P15 18.1 21.3 25.9 20.2 14.5 1.92 1.31 0.06 -1.09 0.48 0.32 SI

P16 17.4 23.4 28.0 18.6 12.5 1.85 1.26 0.13 -0.97 0.57 0.51 SI

30
 P17 16.1 31.2 31.4 13.4 7.9 1.66 1.14 0.36 -0.53 0.61 0.49 SI

P18 14.1 31.1 30.2 17.6 7.0 1.72 1.12 0.26 -0.66 0.60 0.53 SI

P19 18.1 26.1 31.2 18.2 6.3 1.69 1.15 0.17 -0.78 0.61 0.51 SI

P20 12.6 25.9 33.4 19.4 8.6 1.86 1.13 0.12 -0.69 0.59 0.46 SI

P21 26.5 26.7 23.2 15.8 7.8 1.52 1.25 0.40 -0.88 0.56 0.50 SI

P22 21.9 36.1 25.2 11.7 5.1 1.42 1.12 0.55 0.38 0.57 0.55 SI

P23 30.9 28.8 24.0 11.0 5.4 1.31 1.17 0.59 -0.52 0.52 0.53 SI

P24 15.9 28.1 31.6 18.2 6.2 1.71 1.12 0.19 -0.70 0.54 0.43 SI

P25 21.9 24.5 29.5 16.1 7.7 1.63 1.21 0.25 -0.83 0.57 0.45 SI

Tabla 4
Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Estrategias de Afrontamiento del
Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes de nivel secundaria de una
Institución Educativa Pública del Distrito de Breña (n=977)

Frecuencia
Ítems M DE g1 g2 IHC h2 Aceptable
0 1 2 3 4

P26 2.8 24.5 29.1 23.4 20.3 2.34 1.13 0.03 -1.06 0.34 0.55 SI

P27 10.3 22.2 35.3 21.6 10.5 2.00 1.13 0.01 -0.67 0.40 0.54 SI

P28 15.3 21.4 28.0 20.0 15.4 1.99 1.28 0.03 -1.02 0.38 0.54 SI

P29 19.3 26.2 28.1 15.3 11.1 1.72 1.25 0.28 -0.87 0.37 0.39 SI

P30 12.6 23.4 33.2 19.3 11.5 1.94 1.18 0.08 -0.77 0.41 0.56 SI

P31 11.7 22.2 29.1 21.7 15.4 2.07 1.23 -0.01 -0.94 0.38 0.54 SI

En la tabla 2, 3 y 4 se puede visualizar que los puntajes en la sección de IHC (Índice de

Homogeneidad Corregido) son superiores al 0.3, por ende, no deben ser excluido para los
siguientes análisis estadísticos, basado en el criterio de Kline (1999).

31
Validez de Constructo

Tabla 5
KMO y Prueba de Bartlett del Inventario SISCO del Estrés Académico (n=977)

Prueba de KMO y Bartlett

Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo .945

Prueba de esfericidad de Aprox. Chi-cuadrado 9611.932

Bartlett
gl 406

Sig. .000

En la tabla 5, se observa que el puntaje obtenido en la Medida Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

es de .945, lo que señala la existencia de una interrelación entre los ítems pertenecientes al
Inventario SISCO del Estrés Académico, puesto que el puntaje del KMO es superior a .70.
Además, también se puede observar que en la Prueba de Esfericidad de Bartlett se tiene un
puntaje de .000, esto quiere decir que presenta significancia, ya que para ello el valor deber
ser inferior a .05, todo ello nos indica existe correlación entre las variables. En base a los
puntajes que se obtuvieron es apto proceder al análisis factorial exploratorio. (Pérez y
Medrano, 2010).

Tabla 6
Varianza total explicada del Inventario SISCO del Estrés Académico (n=977)
Sumas de cargas al cuadrado Sumas de cargas al
Autovalores iniciales
de la extracción cuadrado de la rotación
%
% de % % de % % de
Total Total Total acumul
varianza acumulado varianza acumulado varianza
ado
1 8.946 30.849 30.849 8.946 30.849 30.849 5.192 17.902 17.902
2 2.252 7.764 38.613 2.252 7.764 38.613 3.556 12.263 30.165
3 1.594 5.496 44.109 1.594 5.496 44.109 2.949 10.170 40.336
4 1.142 3.937 48.046 1.142 3.937 48.046 2.236 7.710 48.046
En la table 6, se visualiza que la estructura factorial está compuesta por 4 factores, lo cuales
explican una varianza total del 48.046%. Los 4 factores, determinados por el análisis
exploratorio, son denominados como Estrategias de Afrontamiento, Síntomas,
Manifestación, Estrategias de Afrontamiento, todo ello pertenece al Inventario SISCO del
Estrés Académico.

32
Tabla 7
Distribución de los ítems por factores de la Escala SISCO del Estrés Académico (n=977)

1 2 3 4
P12 0.708
P11 0.677
P16 0.669
P18 0.651
P17 0.626
P19 0.600
P21 0.567
P13 0.566
P25 0.523
P15 0.512
P20 0.487
P24 0.454
P7 0.689
P6 0.679
P10 0.618
P4 0.610
P8 0.594
P5 0.566
P9 0.512
P3 0.394
P28 0.723
P30 0.681
P27 0.658
P31 0.650
P26 0.645
P29 0.572
P22 0.575
P23 0.566
P14 0.533

En la tabla 5, se muestra la distribución de los ítems en 4 factores. La dimensión Estrategias

de Afrontamiento, está compuesto por 8 ítems, los cuales sus cargas factoriales se encuentran
entre .3 y .6. La dimensión Síntomas, está conformado por 12 ítems que tienen cargas
factoriales entre el .4 y .7. La dimensión Manifestaciones, está compuesto por 3 ítems, los
cuales poseen cargas factoriales entre .53 a .57. La última dimensión, el cual se llama
Estrategias de Afrontamiento, está compuesto por 6 ítems, los cuales presentan cargas
factoriales que oscilan entre el .5 y .7.

33
Tabla 8
Medidas de bondad de ajuste del análisis factorial confirmatorio de la Escala SISCO de
Estrés Académico con cuatro dimensiones (n=977)

Índices de Ajuste Resultados del AFC

Ajuste Absoluto

X2/gl Razón chi cuadrado/ grados libertad 2.982

GFI Índice de bondad de ajuste 0.924

RMSEA Error de Aproximación Cuadrático 0.045

SRMR Residuo estandarizado cuadrático medio 0.0393

Ajuste Comparativo

CFI Índice de ajuste comparativo 0.921

En la tabla 8, los datos obtenidos del análisis factorial confirmatorio, muestra en la bondad
de ajuste absoluto un valor de 2.982, indicando un buen ajuste, el puntaje del CFI fue de
0.921, indicando un ajuste aceptable; además, el puntaje de GFI fue de 0.924, lo que ser de
nivel adecuado. Por otro lado, el puntaje del RMSEA fue de 0.045, indicando que existe un
error de aproximación cuadrático medio. Por otro lado, el puntaje del SRMR fue de 0.0393,
el cual es un valor adecuado (Escobedo, Hernández, Estebané, Martínez, 2016) (Ruiz, Pardo,
San Martín, 2010) (Schreider, Stage, Nora & Barlow, 2006).

34
Figura 2.
Análisis factorial confirmatorio con cuatro dimensiones en el Inventario SISCO del Estrés
Académico

35
Tabla 9
Confiabilidad según Alfa de Cronbach y Coeficiente Omega de McDonald del Inventario
SISCO del Estrés Académico (n=977)
N de
α Ω
elementos
.916 .918 29

En la tabla 9, se muestra la existencia de una confiabilidad aceptable en el Inventario SISCO

del Estrés Académico, según la muestra (n=977). El alfa de Cronbach arrojó un puntaje de
.916, lo que indica un alto índice de confiabilidad (Morales, 2007). El Coeficiente Omega
presenta un puntaje de .918, dando a ver que la prueba es confiable (Ventura y Caycho,
2017).

Tabla 10
Confiabilidad según Alfa de Cronbach y Coeficiente Omega de las dimensiones del
Inventario SISCO del Estrés Académico según el Análisis Factorial Exploratorio(n=977)
N de
Dimensiones Α Ω
elementos
Estímulos Estresores .802 .805 8
Síntomas .888 .890 12
Manifestaciones .689 .693 3
Estrategias de Afrontamiento .771 .773 6

Se visualiza, en la tabla 10, los valores obtenidos a través del Alfa de Cronbach y el
Coeficiente Omega de McDonald; en donde todas las dimensiones, propuestas según el
análisis factorial exploratorio, presentaron puntajes, en el Alfa de Cronbach, superiores a .6
indicando una adecuada confiabilidad (Morales, 2007). En cuanto a las puntuaciones
conseguidas en el Coeficiente de Omega, se observa una aceptable confiablidad, ya que los
valores que se obtuvieron son superiores a .65 (Ventura y Caycho, 2017).

Tabla 11
Confiabilidad según Alfa de Cronbach y Coeficiente Omega de las dimensiones del
Inventario SISCO del Estrés Académico según el Modelo original(n=977)
N de
Dimensiones α Ω
elementos
Estímulos Estresores .802 .805 8
Síntomas .903 .905 15
Estrategias de Afrontamiento .771 .773 6

36
Se observa en la tabla 11 se observa lo siguiente, los valores que las dimensiones (basadas
en el modelo original) arrojan según el Alfa de Cronbach son superiores a 0.6, lo cual
significa que posee una alta confiabilidad (Morales, 2007). Según el proceso estadístico
Coeficiente Omega, las tres dimensiones poseen una aceptable confiabilidad, ya que
arrojaron puntajes que se encuentran por encima del .65 (Ventura y Caycho, 2017).

Tabla 12
Prueba de Kolmogorov-Smirnov del Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes
de nivel secundaria de una institución educativa pública del distrito de Breña (n=977)

Puntaje
Global
N 977
Estadístico de prueba .031
Sig. asintótica(bilateral) .030c

Se aprecia en la tabla 12, que los datos no poseen una distribución normal, ya que el puntaje
de la significancia asintótica es de .030, y para que exista una distribución normal el puntaje
mínimo de la significancia asintótica debe ser de .050 (Vara, 2015).

Tabla 13
Prueba de U de Mann-Whitney del Inventario SISCO del Estrés Académico según etapa de
adolescencia (n=977)

Puntaje
Global
U de Mann- 96774.500
Whitney
Sig. .000
asintótica(bilateral)

En la tabla 13 se visualiza que se utilizó el proceso estadístico no paramétrico de U de Mann-

Whitney para determinar si existe diferencia significativa entre los grupos de etapa de
adolescencia. Y se observa que el puntaje de la significancia asintótica es de .000, eso
determinó que existe diferencia significativa entre adolescentes tempranos y adolescentes
tardíos (Sánchez, 2015). Por ello se realizó puntajes según percentiles para cada etapa de
adolescente.

37
Normas de Interpretación

Tabla 14
Baremos generales del Inventario SISCO del Estrés Académico de estudiantes de nivel
secundaria de una Institución Educativa Pública del distrito de Breña, para Adolescentes
Tempranos (de 11 a 14 años)

Percentil Puntaje Directo Categoría Dx

1 – 33 < 36 Leve Estrés Académico

34 – 66 37 – 50 Moderado Estrés Académico

67 - 99 51 < Intenso Estrés Académico

Tabla 15
Baremos generales del Inventario SISCO del Estrés Académico de estudiantes de nivel
secundaria de una Institución Educativa Pública del distrito de Breña, para Adolescentes
Tardíos (de 15 a 17 años)

Percentil Puntaje Directo Categoría Dx

1 – 33 < 40 Leve Estrés Académico

34 – 66 41 – 54 Moderado Estrés Académico

67 - 99 55 < Intenso Estrés Académico

38
IV. DISCUSIÓN

El estrés académico es un problema que se hace presente en la mayoría de estudiantes, esto

queda demostrado en las múltiples investigaciones que existen sobre esta problemática, una
de ellas fue la realizada por el APA (2013) en la que se evidenció que los estudiantes
adolescentes de Estados Unidos manifestaron haber experimentado estrés en su año escolar,
igualmente los estudiantes de secundaria de nuestro país no son ajenos a este problema, como
queda evidenciado en lo que encontró Torpoco (2018) ya que en su investigación se registró
que el 60.2% de adolescentes presentaron estrés académico. Tomando en cuenta todo lo
anterior mencionado se determinó la necesidad de tener instrumentos psicológicos que
evalúen la presencia de estrés académico en los adolescentes, siendo el Inventario SISCO de
Estrés Académico, un instrumento de medición creado por Barraza en el año 2007, útil para
ello ya que tiene objetivo principal la evaluación de esta problemática, a diferencia de otros
instrumentos, además que su campo de aplicación es amplio. Por ello se escogió para realizar
el presente trabajo de investigación que tiene como objetivo principal el establecer las
propiedades psicométricas, del instrumento ya mencionado, en estudiantes de secundaria de
una institución educativa pública del distrito de Breña.

Lo primero fue determinar la validez de constructo, esto se dio a través de la realización del
análisis factorial confirmatorio. En este trabajo se realizó dos análisis factoriales
confirmatorios, un análisis basado en el modelo original de Barraza, en donde el instrumento
se divide en tres dimensiones, y el otro análisis basado en un modelo de cuatro dimensiones
que surgió a partir del análisis factorial exploratorio.

En el primer AFC, basado en el modelo original, se encontró que la prueba presenta una
bondad de ajuste absoluto (X2/gl) de 2.974, un índice de bondad de ajuste (GFI) de 0.923,
un índice de bondad de ajuste comparativo (CFI) de 0.921, un error de aproximación
cuadrático (RMSEA) de 0.045, un valor de 0.0406 en la raíz del residuo cuadrático promedio
de aproximación (SRMR). En el segundo AFC, basado en la distribución de factores que
arrojo el Análisis Factorial Exploratorio, se encontró una bondad de ajuste absoluto (X2/gl)
de 2.982, un índice de bondad de ajuste (GFI) de 0.924, un índice de bondad de ajuste
comparativo (CFI) de 0.921, un error de aproximación cuadrático (RMSEA) de 0.045, un
valor de 0.0393 en la raíz del residuo cuadrático promedio de aproximación (SRMR).

39
Torres (2018) como resultado del análisis factorial confirmatorio del Inventario SISCO del
Estrés Académico, que realizó en una muestra de estudiantes de secundaria, encontró
puntajes muy similares a los de la presente investigación, ya que se observa un valor de
0.902 en cuanto al GFI y un valor de .0487 en el SRMR, en referencia al CFI el valor fue de
0.884. López (2017), en el AFC de su investigación encontró un GFI de 0.819, un CFI de
0.800 y un RMSEA de 0.065, que, si bien no son puntajes iguales a los encontrados, son
cercanos. Por otro lado los puntajes de esta investigación son los adecuados, ya que
Escobedo, Hernández, Estebané y Martínez (2016) mencionan que para la bondad de ajuste
absoluto, si el puntaje se encuentra entre 2 y 3 indica un ajuste aceptable, para el GFI el
puntaje debe ser lo menos cerca al 0 para que no señale un mal ajuste y para el RMSEA el
puntaje debe ser menor a igual a 0.05. En cuanto al CFI, Ruiz, Pardo y San Martin (2010),
mencionan que lo ideal es que el puntaje sea mayor a 0.95; y en el SRMR, Schreider, Stage,
Nora y Barlow (2006), indican que el puntaje debe ser menor a 0.08.

Luego de realizar el AFC, se procedió establecer el análisis descriptivo de los ítems, en

donde se evaluó la frecuencia, la media, la desviación estándar, la asimetría, la curtosis, el
índice de homogeneidad corregida (IHC) y la comunalidad. Se enfocó en el IHC para
determinar si los 29 ítems, que se consideraron para el análisis, debían ser o no excluidos, y
se obtuvieron puntajes que se encontraron entre 0.34 a 0.61, por ello ningún ítem fue
eliminado. De igual forma, en la investigación de Jabel (2017) se observaron datos similares
a la de esta investigación, ya que se evidencia puntajes de correlación entre 0.26 a 0.58, por
ende, ningún ítem tampoco fue descartado. El criterio para excluir o no excluir un ítem fue
basado en lo establecido por Kline (1999) el cual menciona que el puntaje de correlación o
también conocido como índice de homogeneidad corregido, debe ser superior a 0.30, ya que
esto nos demuestra la existencia de ajuste de criterio.

Para la validez de contenido se utilizó el Coeficiente de V de Aiken, el cual considera

aspectos como la pertinencia, relevancia y claridad de cada ítem, para ello se necesitó del
criterio de 10 jueces, los cuales fueron psicólogos colegiados con especialidades
relacionadas al tema de investigación. Los puntajes que se obtuvieron fueron de 1 en todos
los ítems, excepto en los ítems 18, 19, 20, 26, 31, los cuales sus puntajes fueron de 0.97, de
igual forma todos los ítems son aceptables. Esta clasificación se dio en base en el criterio de
Escurra (1988) que señala que el puntaje de V de Aiken debe poseer una significación mayor

40
a 0.5, además también menciona que para que el proceso de Coeficiente de V de Aiken se
proceda con normalidad debe basarse en el criterio mínimo de 8 jueces.

Continuando con el proceso, se prosiguió con el análisis factorial exploratorio, en el que para
ver si se procede a la realización de esta prueba estadística se debe observar primero los
puntajes que arrojan la Medida Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la Prueba de Esfericidad de
Bartlett. En el KMO el puntaje arrojado fue de 0.945 y en la Prueba de Bartlett el puntaje
fue de 0.000. En la investigación de Jabel (2017) el puntaje de KMO fue de 0.889 y en la
Prueba de Bartlett se obtuvo un puntaje de 0.000. Tanto en la investigación antecesora y en
esta investigación se procedió a realizar con normalidad el Análisis Factorial Exploratorio,
ya que como indica Pérez y Medrano (2010) la Medida Kaiser-Meyer-Olkin debe
encontrarse entre 0 a 1, siendo 0.70 el puntaje mínimo y 1 el puntaje máximo que indique
que existe un interrelación adecuada entre los ítems que componen la prueba, y en la Prueba
de Esfericidad de Bartlett, cuando el puntaje sea significativo indicara que rechaza la
hipótesis nula, esta hipótesis nula menciona que las variables no se encuentran
correlacionadas, un puntaje inferior a 0.05 rechaza esta hipótesis nula.

Cuando se realizó el AFE, la varianza total explicada fue de un 48.05%, el cual era explicado
por 4 factores, siendo diferente al modelo original de Barraza que estructura la prueba en 3
factores, sin embargo, este hecho también se dio en una investigación antecesora. Esta
diferencia de factores también se dio en la investigación de Manrique Millones, Millones y
Manrique Pino (2019) ya que cuando se procedió a realizar el AFE, arrojo que los ítems se
dispersaban en cinco factores.

Luego del AFE, se procedió en analizar la confiabilidad del instrumento, en el cual se utilizó
dos análisis estadísticos, uno fue el Alfa de Cronbach y el otro fue el Coeficiente Omega de
McDonald. Se realizó este procedimiento tanto para el Modelo original de Barraza (2007) y
para el Modelo de cuatro dimensiones basado en el AFE. El Inventario SISCO de Estrés
Académico posee un Alfa de Cronbach de 0.916. En las dimensiones, según el modelo
original de Barraza (2007) se encuentran puntajes de 0.802, 0.903 y 0.771. Puntajes de gran
similitud se encontró en la investigación de Jaimes (2013) en donde se halló un Alfa de
Cronbach de 0.861, en la dimensión estímulos estresores fue de 0.703, en la dimensión
síntomas fue 0.879, y en la dimensión estrategias de afrontamiento fue 0.70. En el modelo
de cuatro dimensiones, basado en el AFE, los puntajes de Alfa de Cronbach se dispersó de

41
la siguiente forma, primera dimensión 0.802, segunda dimensión, 0.888, tercera dimensión
0.689 y cuarta dimensión 0.771. En general la prueba psicológica posee una adecuada
confiabilidad, ya que según Morales (2007) la categorización de los niveles de confiabilidad
basados en el Alfa de Cronbach es que de 0.6 a 0.79 es una aceptable confiabilidad y de 0.8
a 1 significa alta confiabilidad.

Según el Coeficiente Omega de McDonald, la prueba posee un puntaje de 0.918. En las

dimensiones, según el modelo original de tres dimensiones, poseen puntajes de 0.805, 0.905
y 0.773. En la investigación de Ancajima (2017) se encontró un Coeficiente Omega con
puntajes de 0.85 en la dimensión estímulos estresantes, 0.94 en la dimensión síntomas y 0.74
en estrategias de afrontamiento, siendo los puntajes muy similares a los de la presente
investigación. En el modelo según el AFE, se presenta puntajes en Omega de 0.805, 0.890,
0.693, 0.773 en las cuatro dimensiones. Entonces la confiabilidad, según el Coeficiente de
Omega de McDonald, es buena, ya que Ventura y Caycho (2017) mencionan que existe una
confiabilidad aceptable cuando el puntaje se encuentre entre 0.70 y 0.90, sin embargo,
también se puede aceptar que el puntaje se encuentre superior a 0.65.

Finalmente, luego de haber establecido el Análisis Factorial Confirmatorio y Exploratorio,

la validez de contenido y la confiablidad, se procedió a establecer los percentiles para la
población seleccionada para la investigación, pero para ello primero se debe identificar si
existen diferencias significativas entre los que conforman la muestra. Normalmente se divide
una muestra según sexo, sin embargo, al ser nuestra muestra compuesta solo por mujeres, se
dividió según etapa de adolescencia, ya que existe diferencias en aspectos psicológicos entre
adolescentes tempranos, que se encuentran entre los 11 a 14 años, y adolescentes tardíos,
que se encuentran entre los 15 a 17 años (UNICEF, 2011).

Para determinar la diferencia significativa se utilizó un análisis estadístico, pero para escoger
correctamente el estadístico indicado, se determinó si los datos poseían una distribución
normal o no. Y para ello se realizó la Prueba de Kolmogorov-Smirnov, en donde el puntaje
de significancia asintótica fue de 0.030, y según Vara (2015) para que se determina si existe
una distribución normal el puntaje debe ser igual o superior a 0.05, por ello se establece que
la distribución de la datos no es normal y se procedió en utilizar un análisis estadístico no
paramétrico, el cual fue la Prueba de U de Mann-Whitney.

42
En la prueba de U de Mann-Whitney, se seleccionó, como ya se mencionó, dos grupos para
determinar si poseen diferencias significativas, y se observó que el puntaje de significancia
asintótica fue de 0.000. Por ende, se establece que, si existe diferencias significativas entre
el grupo de adolescentes tempranos y el grupo de adolescentes tardíos, ya que como
menciona Sánchez (2015) para definir si hay o no diferencia significativa entre grupos el
puntaje que arroje la U de Mann-Whitney debe ser superior a 0.05. Debido a esto se procedió
en realizar un percentil para adolescentes tempranos y un percentil para adolescentes tardíos.

El Inventario SISCO del Estrés Académico posee un baremo para el establecimiento del
nivel de estrés académico de quien se evalué y se divide en tres clasificaciones este nivel,
los cuales son leve estrés académico, moderado estrés académico e intenso estrés académico
(Barraza, 2007). Debido a eso, al momento de realizar el percentil para cada grupo, se realizó
un corte de 3 partes iguales y se clasificaron de la misma forma que de la que estableció el
autor.

43
V. CONCLUSIONES

PRIMERA: se determinó que las propiedades psicométricas del Inventario SISCO del
Estrés Académico, la cual se dio en una muestra de 977 estudiantes de secundaria de sexo
femenino, que se encontraban en edades entre los 11 a 17 años de edad, de una Institución
Educativa Pública ubicada en el Distrito de Breña, son adecuados, ya que se encontró una
correcta confiabilidad y validez, por ello esta prueba puede ser utilizado en la población
seleccionada para la investigación.

SEGUNDA: se realizó el análisis factorial confirmatorio, y se encontró, según el modelo

original de tres dimensiones, un adecuado ajuste en la validez de constructo, ya que los
puntajes fueron en X2 /gl = 2.974, GFI = 0.923, CFI = 0.921, RMSEA = 0.045 y SRMR =
0.0406. Y según el modelo de cuatro dimensiones, de igual forma sigue existiendo un ajuste
apropiado ya que lo puntajes fueron en en X2 /gl = 2.982, GFI = 0.924, CFI = 0.921, RMSEA
= 0.045 y SRMR = 0.0393.

TERCERA: se determinó la validez de contenido a través del análisis descriptivo de los

ítems y del criterio de V de Aiken. En cuanto al análisis descriptivo de los ítems, los ítems
fueron aceptados ya que sus puntajes de IHC fueron los adecuados; y en el V de Aiken, los
ítems presentaron una adecuada validez porque los puntajes se encontraron entre 0.9 y 1.

CUARTA: se realizó el Análisis Factorial Exploratorio, ya que los puntajes de KMO y la

Prueba de Esfericidad de Bartlett indicaron que es apto el realizar el AFE. Y el AFE
demostró que con cuatro factores se explica una varianza total de 48.05%

QUINTA: El Inventario SISCO del Estrés Académico posee una buena confiabilidad, ya
que, tanto en el Modelo Original y en el Modelo de cuatro dimensiones, los puntajes
encontrados, según el Alfa de Cronbach y el Coeficientes Omega, son los adecuados.

SEXTA: se estableció un percentil para el grupo de adolescentes tempranos y para el grupo

de adolescentes tardíos, ya que existieron diferencias significativas entre ellos, clasificando
en tres niveles el estrés académico, basado en lo postulado por el creador de la prueba.

44
VI. RECOMENDACIONES

1) Proseguir con el estudio de las propiedades psicométricas del instrumento psicológico en

diversas poblaciones estudiantiles, en donde, la muestra sea amplia y representativa, para
que el instrumento tenga mayor campo de aplicación.

2) Se recomienda utilizar diferentes análisis estadísticos para verificar la confiabilidad del

instrumento, tales como, la confiabilidad por mitades, formas paralelas o test-retest.

3) Para una mayor comprobación de la validez del instrumento, se aconseja el evaluar, a

parte de la validez de contenido y constructo, la validez de criterio.

4) Se evidencia que el Inventario SISCO del Estrés Académico posee adecuadas

propiedades psicométricas en la población escogida para la investigación, por ello es
recomendable para ser aplicado en las estudiantes, que forman parte de la población, para
la detección preventiva del estrés académico.

5) El estrés académico es una problemática que afecta en diversos aspectos de la vida del
estudiante, es por ello que es importante identificar la presencia de este problema en el
estudiante antes de que sea afectado con mayor intensidad, por lo tanto, se deben realizar
diversas investigaciones en las cuales se construya o verifique que los instrumentos
psicológicos que midan estrés académico sean aptos para aplicar en distintas poblaciones
estudiantes peruanas.

45
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51
 Anexo Nº1

Matriz de Consistencia
PROBLEMA
TÍTULO OBJETIVOS MÉTODO INSTRUMENTO
GENERAL
Inventario SISCO del Estrés
GENERAL Diseño/Tipo/Nivel
¿Es el Académico
Académico en estudiantes de nivel secundaria de una Institución

Determinar las propiedades psicométricas del

“ Propiedades Psicométricas del Inventario SISCO del Estrés

Inventario Diseño Instrumental

Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes
Tipo Psicométrico
de nivel secundario de una Institución Educativa
SISCO del Pública del distrito de Breña.
Nivel Tecnológico
Educativa Pública del distrito de Breña – 2019”

Estrés
ESPECÍFICOS Población/Muestra
Académico
Población: 1060 estudiantes de nivel
Autor: Arturo Barraza Macías
válido y secundaria, de 1er a 5to grado de
Objetivo: Determinar el nivel de
secundaria, del turno mañana.
Establecer el análisis factorial confirmatorio del Estrés Académico que presenta
confiable en Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes
Muestra: 977 estudiantes de nivel
el estudiante.
secundaria, de 1er a 5to grado de
estudiantes de de nivel secundaria de una Institución Educativa Pública
secundaria, del turno mañana.
del distrito de Breña. El instrumento posee una alta
nivel Determinar evidencias de validez de contenido del Estadísticos confiabilidad según el
Inventario SISCO del Estrés Académico Coeficiente Omega, ya que
secundaria de Determinar evidencias de validez de constructo del obtuvo un valor de .918 en la
Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes muestra en la cual se aplicó, el
una Institución de nivel secundaria de una Institución Educativa Pública - V. de Aiken. cual fue 977 estudiantes de nivel
del distrito de Breña. - Análisis descriptivo de los ítems secundaria de una Institución
Educativa Estimar la confiabilidad por el método de consistencia Educativa Pública del Distrito de
- Análisis Factorial Exploratorio y
Pública del interna del Inventario SISCO del Estrés Académico en Confirmatorio. Breña.
estudiantes de nivel secundaria de una Institución - Coeficiente de Omega de
distrito de Educativa Pública del distrito de Breña. McDonald y Alfa de
Elaborar percentiles del Inventario SISCO del Estrés Cronbach.
Breña? Académico en estudiantes de nivel secundaria de una -Prueba de Kolmogorov-Smirnov
Institución Educativa Pública del distrito de Breña. -Prueba de U de Mann-Whitney

52
 Anexo Nº 2
Operacionalización de la variable

Definición Escala de
Variable Dimensiones Indicadores Ítem
Conceptual Medición
3.La competencia con los compañeros del grupo
4.Sobrecarga de tareas y trabajos escolares
-Actividades escolares que
5.La personalidad y el carácter del profesor
no pueden afrontar con sus
6.Las evaluaciones de los profesores (exámenes, ensayos, trabajos
propios recursos
Estímulos de investigación, etc.)
El estrés académico, -Situaciones que generan:
Estresores 7.El tipo de trabajo que te piden los profesores (consulta de temas,
es definido por un valor de pérdida, una
fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales, etc.)
Barraza (2005) como amenaza o un desafío, o
8.No entender los temas que se abordan en la clase
el padecimiento de los emociones negativas.
9.Participación en clase (responder a preguntas, exposiciones, etc.)
estudiantes, por la
10.Tiempo limitado para hacer el trabajo
presencia de
11.Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas)
situaciones, dentro del
- Físicos (insomnio, 12.Fatiga crónica (cansancio permanente)
ambiente educativo,
cansancio, dolor de cabeza, 13.Dolores de cabeza o migrañas
estresantes, el cual
problemas de digestión, 14.Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea
provoca dificultades o
morderse las uñas, 15.Rascarse, morderse las uñas, frotarse, etc.
padecimiento en su
Estrés temblores). 16.Somnolencia o mayor necesidad de dormir
salud, ello indica que, Ordinal
Académico -Psicológicos (inquietud, 17.Inquietud (incapacidad de relajarse y estar tranquilo)
este es un fenómeno
Síntomas tristeza, problemas de 18.Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)
que resulta del
concentración, bloqueo 19.Ansiedad, angustia o desesperación.
individuo y de los
mental, olvidos). 20.Problemas de concentración
acontecimientos del
-Comportamentales 21.Sentimiento de agresividad o aumento de irritabilidad
ambiente estudiantil,
(conflictos, aislamiento, 22.Conflictos o tendencia a polemizar o discutir
que son determinado,
desgano y alteración en la 23.Aislamiento de los demás
por el sujeto, como
alimentación). 24.Desgano para realizar las labores escolares
amenazantes, porque
25.Aumento o reducción del consumo de alimentos
genero un
26.Habilidad asertiva (defender nuestras preferencias ideas o
desequilibrio en su -Conductas que tienen el
sentimientos sin dañar a otros)
bienestar. objetivo de recuperar el
27.Elaboración de un plan y ejecución de sus tareas
Estrategias de equilibrio sistémico
28.Elogios a sí mismo
Afrontamiento (planificación, elogios,
29.La religiosidad (oraciones o asistencia a misa)
búsqueda de información,
30.Búsqueda de información sobre la situación
etc).
31.Ventilación y confidencias

53
 Anexo Nº 2

Protocolo del Inventario SISCO del Estrés Académico

54
55
56
 Anexo Nº 3

Carta de presentación de la escuela (Piloto)

57
 Anexo Nº 4

Carta de autorización del centro donde se realizó la investigación (Piloto)

58
 Anexo Nº 5

Carta de presentación de la escuela (Muestra)

59
 Anexo Nº 6

Carta de autorización del centro donde se realizó la investigación (Muestra)

60
 Anexo Nº 7

Carta de Solicitud de Autorización de uso del instrumento

61
 Anexo Nº 8

Autorización de uso del instrumento por parte del autor original

62
 Anexo Nº 9

Lugar donde se ubicó el Inventario SISCO de Estrés Académico

63
 Anexo Nº 10

Consentimiento y/o asentimiento informado

64
65
66
 Anexo 11
Resultados del Estudio Piloto
Tabla 16
Validez de contenido del Inventario SISCO del Estrés Académico, según el Coeficiente V. de Aiken
CLARIDAD PERTINENCIA RELEVANCIA V.AIKEN
Ítem Jueces Jueces Jueces GENERAL
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 S J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 S J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9 J10 S
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
16 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
17 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 0.97
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 0.97
20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 0.97
21 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
22 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
23 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
24 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
25 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
26 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 0.97
27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
28 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
29 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
30 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1.00
31 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 0.97

67
Tabla 17
Confiabilidad según Alfa de Cronbach del Inventario SISCO del Estrés Académico (n=103)

α Basada en
elementos N de
α
estandarizad elementos
os
.867 .866 29

Tabla 18
Confiabilidad según Coeficiente Omega del Inventario SISCO del Estrés Académico
(n=103)
N de
Ω
elementos
.871 29

ANALISIS DESCRIPTIVO DE LOS ITEMS

Tabla 19
Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Estímulos Estresores del Inventario SISCO
del Estrés Académico (n=103)

Ítems M DE g1 g2 IHC h2 Aceptable

P3 2.34 0.96 -0.53 0.12 0.40 0.55 SI

P4 2.74 1.02 -0.58 -0.04 0.40 0.55 SI
P5 2.49 0.91 -0.08 -0.39 0.44 0.36 SI
P6 2.73 0.92 -0.04 -0.95 0.44 0.45 SI
P7 2.70 0.96 -0.04 -1.03 0.56 0.61 SI
P8 2.43 1.00 0.08 -0.77 0.49 0.65 SI
P9 2.34 1.08 0.00 -0.99 0.37 0.51 SI
P10 2.59 1.06 -0.42 -0.30 0.42 0.39 SI

68
Tabla 20
Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Síntomas del Inventario SISCO del Estrés
Académico (n=103)

Ítems M DE g1 g2 IHC h2 Aceptable

P11 2.39 1.05 0.04 -0.80 0.36 0.38 SI

P12 2.35 1.12 -0.26 -0.62 0.43 0.68 SI
P13 2.03 1.23 0.01 -0.77 0.53 0.71 SI
P14 1.87 1.26 0.27 -1.02 0.48 0.50 SI
P15 2.22 1.14 -0.10 -0.58 0.37 0.44 SI
P16 2.27 1.17 -0.07 -0.91 0.42 0.61 SI
P17 2.44 1.13 -0.27 -0.72 0.62 0.67 SI
P18 2.28 1.22 -0.17 -0.86 0.50 0.72 SI
P19 2.04 1.02 -0.02 -0.10 0.62 0.53 SI
P20 2.06 1.15 0.08 -0.70 0.49 0.69 SI
P21 1.69 1.16 -0.01 -0.89 0.66 0.58 SI
P22 1.58 1.23 0.37 -0.65 0.67 0.66 SI
P23 1.95 1.35 0.11 -1.16 0.51 0.60 SI
P24 2.27 1.10 -0.29 -0.41 0.40 0.65 SI
P25 1.99 1.16 0.10 -0.64 0.54 0.65 SI

Tabla 21
Análisis descriptivo de los ítems de la dimensión Estrategias de Afrontamiento del
Inventario SISCO del Estrés Académico (n=103)

Ítems M DE g1 g2 IHC h2 Aceptable

P26 2.31 1.11 -0.16 -0.60 0.48 0.49 SI

P27 2.21 1.04 -0.01 -0.15 0.37 0.31 SI
P28 1.70 1.22 0.20 -0.94 0.37 0.31 SI
P29 1.82 1.10 0.24 -0.75 0.41 0.36 SI
P30 2.20 1.00 0.11 -0.26 0.58 0.61 SI
P31 2.19 0.92 -0.17 0.36 0.43 0.40 SI

69
 Anexo Nº 12

Criterios de jueces del instrumento

70
71
72
73
74
 Anexo Nº 13

Evidencias cualitativas de validez de contenido por criterio de jueces del Inventario SISCO del Estrés Académico

ITEM JUEZ 1 JUEZ 2 JUEZ 3 JUEZ 4 JUEZ 5 JUEZ 6 JUEZ 7 JUEZ 8 JUEZ 9 JUEZ 10 ITEM REVISADO
ORIGINAL Mg. Olivas Mg. Gianella Mg. Cornejo del Mg. Angeles Dr. Mg. Pereyra Mg. Neyra Mg. Mg. Tirado Dra. Angeles
Ugarte, Oliva, Carpio, Manuel Donayre, Barboza Quiñones, Castillo, Dominguez Chacaliaza, Donayre,
Lincol Mercedes Claudett Zelada, Jose Luis Mireya de la Cruz, Karina Mariuccia
Orlando Mercedes Luis Rosina Pamella Maisy
CPP 22470 CPP 2146 CPP 5916 CPP 14847 CPP 3516 CPP 4539 CPP 10298 CPP 6840 CPP 22875 CPP 9971
ITEM11 Problemas - Insomnio o - - - - - - - Problemas para
Trastornos en el para dormir pesadillas dormir (Insomnio y
sueño (insomnio pesadillas)
o pesadillas)
ITEM12 Cansancio - - - - - - - Cansancio
Fatiga crónica permanente permanente
(cansancio
permanente)
ITEM13 Dolores de - - - - - - - Dolores de cabeza
Dolores de cabeza cabeza
o migrañas
ITEM14 Dolor - - - - - - - Dolor abdominal o
Problemas de abdominal o diarrea
digestión, dolor diarrea
abdominal o
diarrea
ITEM15 Rascarse, - - - - - - - Rascarse, morderse
Rascarse, morderse las las uñas, morder el
frotarse, morderse uñas, morder lápiz, etc.
las uñas, frotarse,
el lápiz, etc.
etc.
ITEM18 Tristeza y Sensación de - - - - - - - Tristeza o
Sentimientos de Decaimiento tristeza decaimiento
depresión y (decaído)
tristeza (decaído)
ITEM19 Sensación de Desesperación - - - - - - - Sentir desesperación
Ansiedad, desesperación
angustia o
desesperación

75
ITEM20 Dificultad - - - - - - - Dificultad para
Problemas de para la concentrarse
concentración concentración
ITEM21 Sentimiento de - - - - - - - Sentimiento de
Sentimiento de agresividad o agresividad o
agresividad o irritabilidad con aumento de
aumento de
facilidad irritabilidad con
irritabilidad
facilidad
ITEM22 Tendencia a - - - - - - - Conflictos o
Conflictos o polemizar o discusiones con
tendencia a discutir otras personas
polemizar o
discutir
ITEM26 Defender mis Defender - - - - - - - Defender mis ideas,
Habilidad asertiva ideas y nuestros pensamientos sin
(defender pensamientos pensamientos o dañar a los demás
nuestras
sin dañar a sentimientos sin
preferencias o
ideas de los demás dañar a otros
sentimiento sin
dañar a otros)
ITEM27 Elaboración y Elaboración y
Elaboración de un ejecución un ejecución de un plan
plan y ejecución plan
de sus tareas
ITEM29 La La religiosidad y/o
La religiosidad espiritualidad espiritualidad
(oraciones o (oraciones o ir a
asistencia a misa)
misa)
ITEM30 Búsqueda de Búsqueda de Búsqueda de ayuda
Búsqueda de información ayuda sobre la situación
información sobre sobre la que me preocupa
la situación
situación que
le preocupa
ITEM31 Ventilación y Expresar Ventilación y Expresarle a otra
Ventilación y confidencias oralmente la confidencias persona la situación
confidencias (Expresar situación que (Expresar la que me preocupa
(verbalización de
oralmente la le preocupa situación que
la situación que
preocupa) situación que preocupa)
me preocupa)

76
77
78
79
80
81