EDUCACIÓN BÁSICA EN LINEA

ETAPAS DEL DESARROLLO

3 créditos

Profesor Autor:
Lic. Gustavo Enrique Antón Vera

Titulaciones Semestre

 EDUCACIÓN BÁSICA Primero

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.

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Índice

Tabla de contenido

Resultado de aprendizaje de la asignatura .............................................................................................. 2

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Unidad 4 Neurociencia y desarrollo .......................................................................................................... 2
Tema 1: El cerebro humano y plasticidad ....................................................................................... 2
Tema 1. El cerebro humano y plasticidad ................................................................................................ 3
Cerebro Humano .......................................................................................................................................... 3
Crecimiento neural y poda sináptica ................................................................................................ 3
Mielinización y desarrollo cognitivo ................................................................................................. 4
Períodos sensibles ................................................................................................................................ 6
Localización y lateralización ............................................................................................................... 7
Las redes y los estados de reposo ................................................................................................... 9
El cerebro social................................................................................................................................... 10
Plasticidad ................................................................................................................................................... 12
Neuroplasticidad: aspectos bioquímicos y neurofisiológicos ................................................ 12

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Resultado de aprendizaje de la asignatura

Reconocer las diferentes etapas del desarrollo del ser humano con el fin de comprender
e interpretar los principales cambios que experimentan el individuo con relación a
procesos fundamentales como el cognitivo y perceptivo.

Unidad 4 Neurociencia y desarrollo

Resultado de aprendizaje de la unidad: Analizar y sintetizar los diferentes aportes

teóricos que fundamentan el desarrollo por etapas del ser humano.
Tema 1: El cerebro humano y plasticidad

El cerebro del niño comienza a desarrollarse apenas pocos días después de la

concepción.

Una inmensa porción del crecimiento cerebral tiene lugar antes del nacimiento del niño,
primero mediante la abundante creación de neuronas y luego mediante las numerosas
conexiones axónicas que se forman entre ellas.

Justo antes de nacer y durante el primer año de vida se constituyen los sistemas y caminos
cerebrales, a medida que van sobreviviendo las neuronas frecuentemente activas y van
muriendo las neuronas activadas con menor frecuencia.

Mientras se van formando las vainas de mielina en torno a las fibras nerviosas al final de
la gestación y durante la primera infancia, va aumentando la eficacia de la transmisión de
señales.

Al desarrollarse los sistemas y caminos cerebrales, las diferentes funciones gradualmente

adquieren una relativa localización en áreas específicas del cerebro y algunas de ellas se
lateralizan en uno u otro de los dos hemisferios cerebrales.

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Dado que los distintos elementos del cerebro tienen su propio pico de crecimiento en
momentos diferentes, existen “momentos sensibles” en los cuales son particularmente
importantes las influencias ambientales.

Los “períodos de reposo”, durante los cuales el cerebro está menos ocupado en tareas
externas, sin dejar por ello de permanecer sumamente activo, son igualmente importantes
para el desarrollo.

Tema 1. El cerebro humano y plasticidad

Cerebro Humano

Crecimiento neural y poda sináptica

La arquitectura básica del cerebro humano se desarrolla antes de que el niño nazca; la
mayoría de las neuronas que el niño llegará a tener en su vida se produce a mediados de
la gestación y en el momento de nacer ya se han organizado, formando la corteza y otras
estructuras importantes del cerebro. Ya están presentes también los principales caminos
de la materia blanca que constituyen las redes cerebrales para el procesamiento de
informaciones. Sin embargo, el desarrollo cerebral dista mucho de estar completo en el
recién nacido ya que, después del nacimiento, las experiencias del niño desempeñan un
papel cada vez más significativo en el modelado y la afinación de los principales caminos
cerebrales y redes corticales. Inmediatamente después de nacer, se produce un
incremento espectacular del número de conexiones o sinapsis en todo el cerebro humano.
Al cumplir el primer año de vida, el cerebro de un niño tiene casi el doble de conexiones
si se lo compara con el de un adulto (Huttenlocher y de Courten, 1987; Huttenlocher y
Dabholkar, 1997). Muchos caminos efímeros se forman en todo el cerebro del neonato,
creando ciertas conexiones entre las distintas áreas cerebrales que ya no se observan en
el adulto (Innocenti y Price, 2005). Esta sobreabundancia de conexiones y caminos
gradualmente decrece a lo largo de la infancia, a medida que muchos de ellos son
“podados” y desaparecen. Muchos factores contribuyen a esta disminución, como por
ejemplo la influencia de las experiencias. La actividad de un camino neural, determinada
por la experiencia, decide si una conexión particular habrá de debilitarse o se estabilizará

3
como parte de una red permanente. Éste es un factor clave para la “plasticidad” del
cerebro en desarrollo: su adaptabilidad respecto a la experiencia, que le confiere un valor
inestimable para la supervivencia.

Los cambios que se producen en la conectividad del cerebro también afectan las pautas
que rigen la estructura y organización de la corteza en desarrollo. Recientes estudios
mediante IRM han revelado que los distintos caminos cerebrales maduran con ritmos
diferentes (Lebel y Beaulieu, 2011). Además, la maduración de los caminos tiene lugar
conjuntamente con el adelgazamiento localizado de las áreas neocorticales. Actualmente
se piensa que el adelgazamiento cortical es un indicador importante de la maduración y
desarrollo de las regiones cerebrales (Gogtay y otros, 2004). Los cambios que ocurren en
los caminos cerebrales y el adelgazamiento cortical son sistemáticos y reflejan igualmente
el desarrollo funcional. Los estudios recientes han comenzado a trazar un mapa de las
relaciones que existen entre el aprendizaje y estos aspectos del desarrollo cerebral. Por
ejemplo, las diferencias individuales en el desarrollo de la competencia lingüística se han
puesto en relación con ciertos modelos de adelgazamiento cortical (Sowell y otros, 2004)
como asimismo con el desarrollo de los caminos cerebrales (Niogi y McCandliss, 2006).

Figura 1: Desarrollo de la densidad de sinapsis en la corteza cerebral primaria del ser humano

Fuente: Huttenlocher, 1990

Mielinización y desarrollo cognitivo

La mielina es un material adiposo de color blanco compuesto de agua (40%), lípidos (45%)
y proteínas (15%); forma parte de la “materia blanca” del cerebro. Se acumula creando

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vainas alrededor de las fibras nerviosas (los axones) y aislándolas de manera parecida al
aislamiento plástico que cubre los cables eléctricos. Durante la vida temprana del feto, los
axones se forman desprovistos de recubrimiento, pero la mielinización empieza durante
los últimos meses del embarazo y continúa rápidamente después del nacimiento, aunque
sucesivamente sigue, si bien a un ritmo más lento, todo a lo largo de la infancia y la
adolescencia.

Sin la funda de mielina la mayoría de los axones transmite los impulsos eléctricos
relativamente despacio, formando una serie de ondas, pero cuando se crean las vainas
de mielina, los impulsos pueden saltar de una sección enfundada a otra, transmitiendo las
señales más rápido y asegurándoles un viaje con menor dispersión o interferencias
provenientes de señales que se desplazan a lo largo de otros axones. Las vainas
consiguen este resultado evitando que las cargas eléctricas “filtren” fuera del axón.

El crecimiento cerebral y, por lo tanto, el crecimiento de la materia blanca, es más veloz

durante los dos primeros años de vida, especialmente en la parte frontal del cerebro, que
es la sección que participa más activamente en la memoria de trabajo, el pensamiento y
la planificación. Es probable que las mejoras que observamos en estas funciones
cognitivas durante el desarrollo temprano se deban en parte a la mielinización, que reduce
la dispersión de las señales axónicas y aumenta su velocidad.

Una dieta que suministre la cantidad suficiente de proteínas y micronutrientes

(Organización Mundial de la Salud, 2008), a las madres durante el embarazo y a los niños
después del nacimiento, es esencial para que la mielinización se lleve a cabo sin
interrupciones. Existen pruebas de que la carencia de vitamina B12 durante estos dos
períodos potencialmente decisivos puede inhibir la mielinización de los axones (Black,
2008) y se sabe que los trastornos en los que se interrumpe la mielinización también están
relacionados con impedimentos en las funciones cognitivas. El tratamiento para la
carencia de vitamina B12 en los neonatos puede producir mejoras significativas en estas
funciones en apenas pocos días, aunque algunos problemas pueden persistir a largo
plazo (Stollhoff y Schulte, 1987).

Aparte de los efectos directos en el funcionamiento cognitivo, las deficiencias en la

mielinización pueden surtir efectos indirectos en el desarrollo infantil, ya que afectan

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también a los cuidadores; si un niño es menos capaz de interactuar, puede recibir menos
enriquecimientos ambientales

y apoyo para su desarrollo (Georgieff, 2007). Esta dificultad puede verse potenciada por
las desventajas socioeconómicas, que igualmente pueden ponerse en relación con las
carencias nutricionales durante la gestación y la lactancia. Los efectos indirectos de este
tipo no se limitan a la mielinización, sino que se manifiestan ampliamente en todos los
trastornos del desarrollo.

Períodos sensibles

Los distintos componentes del cerebro tienen picos de crecimiento en diferentes

momentos a lo largo del desarrollo, desde la concepción hasta el fin de la primera infancia
(Kang y otros, 2011).

Estos períodos de formación y crecimiento intensos son controlados por varios genes que
se activan y desactivan según procesos relacionados con el tiempo y el espacio. Dichos
cambios en la expresión de los genes alcanzan el nivel máximo durante el desarrollo fetal
y la primera infancia.

En los dos primeros meses después de la concepción, los genes que se expresan con
mayor potencia son los que controlan la proliferación de nuevas neuronas y otras células
relacionadas con ellas en el cerebro del feto. La predominancia de este proceso decae
rápidamente antes del momento de nacer, cuando apenas ha alcanzado
aproximadamente un décimo de su potencia inicial. La expresión génica para las nuevas
neuronas se suprime casi por completo a la edad de 6 años. Durante los últimos meses
del crecimiento fetal, la expresión génica aumenta por el crecimiento de las sinapsis que
conectan a las neuronas y las dendritas de los axones que consienten las conexiones
múltiples de cada neurona, alcanzando el nivel máximo 6 meses después del nacimiento
del bebé. Los genes que controlan la mielinización de los axones solamente alcanzan la
mitad de su potencial de expresión en el momento de nacer y continúan aumentando su
influencia durante los 12 meses siguientes.

Estos cambios drásticos en los picos de crecimiento de los distintos componentes del
cerebro, como asimismo la maduración de las estructuras y procesos que de ellos
dependen, implican que estamos hablando de períodos sensibles, en los que las
condiciones ambientales tienden a surtir efectos específicos. Por ejemplo:
6
 La relación entre el niño y su cuidador depende de la calidad y disponibilidad de las
atenciones que se reciben al principio de la vida, que es el mismo período que
resulta decisivo respecto al efecto de la carencia de hierro para la mielinización y
la densidad de receptores de dopamina.

(Walker y otros, 2011, pág. 1327)

Aunque la investigación sobre estos períodos sensibles avanza a pasos agigantados, no

obstante las muchas incógnitas que todavía se deben abordar, el Consejo Científico
Nacional sobre el Desarrollo del Niño de la Universidad de Harvard declara que:

Ya que los circuitos de nivel inferior maduran pronto y los circuitos de nivel superior
lo hacen más tarde, los diferentes tipos de experiencia son de importancia vital en
las distintas edades para lograr un óptimo desarrollo cerebral, que es un concepto
denominado experiencia adecuada a la edad. Inmediatamente después del
nacimiento, las experiencias sensoriales, sociales y emocionales básicas son
esenciales para optimizar la arquitectura de los circuitos de nivel inferior. Al
alcanzar las edades sucesivas, se vuelven decisivas otras clases (más
sofisticadas) de experiencias para modelar los circuitos de nivel superior.

(National Scientific Council on the Developing Child, 2007, pág. 4)

Localización y lateralización

Se cree que en los niños recién nacidos la actividad de la corteza cerebral está menos
localizada que en los demás niños y en los adultos, y que tiende a distribuirse
equitativamente en los dos hemisferios del cerebro. Al adquirir experiencias y madurar,
las distintas partes de la corteza gradualmente van especializándose, formando circuitos
destinados a llevar a cabo funciones específicas, en ciertos casos en uno u otro de los
dos hemisferios. Algunas funciones, y en particular aquéllas que tienen que ver con la
fisiología corporal y los sentidos, se establecen en una fase muy temprana de la vida.
Otras, como el control de los movimientos primero para gatear y luego para caminar, van
surgiendo un poco más tarde, mientras que otras aún, como el viaje mental en el tiempo
y la planificación anticipada, se desarrollan todavía después.

Es importante observar que, aunque las distintas redes neurales estén relacionadas con
funciones específicas, el cerebro de todos modos funciona como un conjunto de partes

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estrechamente interconectadas, e inclusive funciones muy simples suelen estar
relacionadas con algún nivel de actividad en secciones diferentes de la o las áreas focales
(Gottlieb y otros, 1997).

Si se otorga un ambiente que suministre estímulos suficientes y apropiados, como por

ejemplo un entorno rico desde el punto de vista lingüístico, podrá manifestarse la
predisposición genética para que partes específicas del cerebro se conviertan en áreas
focales de funciones específicas.

En el caso del lenguaje, esto significa que el área de Broca, en el lado izquierdo del
cerebro, se vuelve importante para comprender y producir enunciados del habla (Neville
y otros, 1991). Varios aspectos de la función cognitiva se lateralizan de esta manera
durante la infancia, estableciendo sus áreas focales de actividad de un lado u otro del
cerebro. Por lo general, no obstante, ambas partes del cerebro trabajan juntas; es inexacto
pensar que las funciones del “cerebro derecho” y del “cerebro izquierdo” obran por
separado.

Durante este largo período de especialización y lateralización crecientes, la corteza sigue

siendo un órgano sumamente adaptable y, en casos de trastornos adquiridos, es capaz
de rescatar una función “en peligro” colocándola en el hemisferio opuesto al que es
normalmente sede de esa función. Al principio en el cerebro joven hay mucha
redundancia, lo que le brinda una gran flexibilidad, y la especialización que viene después
reduce la capacidad del cerebro en desarrollo de superar los efectos de eventuales daños.
Sin embargo, si el daño se produce en la misma área de ambos lados del cerebro, la
capacidad de recuperación disminuye drásticamente o se pierde por completo (Stiles,
1998; Stiles y otros, 2009).

Ya que las distintas funciones se localizan y lateralizan en diferentes momentos del

desarrollo y la “plasticidad” del cerebro decrece a medida que los niños crecen, el
diagnóstico y tratamiento tempranos de cualquier daño o ausencia de una función prevista
son sumamente importantes para maximizar las oportunidades de lograr un resultado
positivo.

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Las redes y los estados de reposo

Cuando uno no está ocupado en una tarea específica y la mente parece darse al ocio, en
el cerebro todavía hay una cantidad de actividades en marcha. Actualmente se está
estudiando intensamente esta actividad durante los “estados de reposo” mediante la
electroencelografía (EEG) y la imagen por resonancia magnética funcional (IRMf), que
muestran actividades eléctricas específicas como, por ejemplo, la actividad de la banda
“alfa” y redes coordinadas de regiones activas. La actividad durante los estados de reposo
ha sido identificada incluso en los bebés pequeños, con modalidades a menudo parecidas
a las que se registran en los adultos (Fair y otros, 2009). Los estados de reposo pueden
ser particularmente importantes en el desarrollo infantil temprano, por estar
potencialmente vinculados con el desarrollo de las estructuras del cerebro (Gordon y
otros, 2011) y la capacidad de recuperación después de haber sufrido daños (Merabet y
Pascual-Leone, 2010). Las experiencias precedentes se pueden reflejar en esta actividad
durante el estado de reposo y desempeñar de esa manera un cierto papel en el modelado
de las conexiones cerebrales que se basan en los ambientes tempranos.

Los procesos mentales ocupan redes de diferentes regiones cerebrales, cada una de las
cuales posee sus especializaciones particulares. Los estudios sobre la eficiencia de los
distintos tipos de redes muestran que las denominadas redes del “mundo pequeño” son
las más eficaces y que los cerebros adultos siguen este tipo de pauta de conectividad.
Contrariamente al diseño cuadriculado de calles que se ve en muchas ciudades, las “redes
del mundo pequeño” se parecen más a las aglomeraciones de callecillas de una aldea,
unida a otras aldeas similares por autopistas de alta velocidad. Las investigaciones
recientes, que frecuentemente se ocupan de analizar los estados de reposo del cerebro,
revelan cambios evolutivos tanto en la separación de las regiones cerebrales a lo largo
del desarrollo, que reduce el número de conexiones con las regiones cercanas, como en
su integración con regiones que se vinculan entre sí mediante conexiones de mayor
alcance (Fair y otros, 2009).

Las redes de los adultos tienen una estructura más jerárquica, que bien se presta para
apoyar las relaciones verticales (de arriba para abajo) entre una y otra parte de la red
(Supekar y otros, 2009).

Aunque las redes jerárquicas cuentan con toda una serie de ventajas en el ámbito
computacional, también son menos plásticas y más vulnerables a daños o interferencias
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en cada una de las partes que se encuentran en la cima de la jerarquía. La organización
de las redes cerebrales de los niños puede ser más flexible y plástica para reaccionar
mejor a los nuevos datos sensoriales o a los nuevos contextos ambientales.

El cerebro social

Los seres humanos recién nacidos tienen una fuerte tendencia innata a interactuar con
las otras personas de quienes dependen en cuanto se refiere al cuidado (abrigo,
alimentación, afecto) y al aprendizaje (idioma, normas culturales, habilidades). Puesto que
la interacción humana es guiada por objetivos y convicciones, y no sólo por las leyes
físicas, prestar atención a otras personas e interactuar con ellas requiere la puesta en
práctica de distintas capacidades y sistemas del cerebro, que a veces se definen como
“cerebro social”. El desarrollo reciente de métodos adecuados para los bebés de
representar por imágenes el funcionamiento de su cerebro ha permitido a los
investigadores observar el “cerebro social” en actividad desde las fases más tempranas
de la vida.

Las caras y voces humanas son de por sí gratificantes para el ser humano recién nacido,
tal como lo demuestra el hecho de que los bebés se orientan hacia ellas y disfrutan de
ellas más que con otros tipos de estímulos visuales o auditivos (Johnson y otros, 1991).
Si estas preferencias iniciales reciben reacciones apropiadas (es decir, si los bebés están
rodeados de un ambiente social enriquecedor y estimulante), les permitirán aprender
rápidamente cuál es el semblante y el comportamiento de las personas. A medida que
esto sucede, distintas áreas del cerebro del niño se especializan gradualmente en el
reconocimiento de los diferentes aspectos del mundo social: el movimiento humano
(Lloyd-Fox y otros, 2009), la voz humana (Dehaene-Lambertz y otros, 2002) o los rostros
humanos (Gliga y Dehaene-Lambertz, 2006). La especialización de un área particular del
cerebro que está relacionada con el reconocimiento de las facciones permite que mejore
gradualmente la capacidad los niños de distinguir las caras de las personas.

Paralelamente al aprendizaje relativo a las personas, el cerebro del bebé se prepara a

comunicar con los adultos y a aprender de ellos. Dado que en los bebés la atención es
inicialmente bastante limitada, cuando es necesario aprender algo los cuidadores hacen
uso de señales para atraer la atención, que se parecen mucho en las distintas culturas.
Entre ellas figuran el contacto visual, el empleo de un tono cantarín (a veces denominado
“balbuceo materno” o “balbuceo parental) y/o la repetición del nombre del bebé. Los

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estudios mediante representaciones ópticas han revelado que un área del cerebro del
bebé (la corteza prefrontal) reacciona a este tipo de señales ya a los 5 meses de edad
(Grossman y otros, 2010). El contacto visual es eficaz para atraer la atención de los bebés
desde el nacimiento (Farroni y otros, 2007) y los ojos siguen siendo por mucho tiempo el
elemento del rostro que los bebés prefieren mirar y que generan las reacciones cerebrales
más fuertes (Gliga y Dehaene-Lambertz, 2006). Esto no debe sorprender, ya que los ojos
son una rica fuente de informaciones acerca de las intenciones o emociones de una
persona.

No todos los niños desarrollan el interés en interactuar con los demás y aprender de ellos,
y en particular esto se refiere a los niños a quienes se han diagnosticado diferentes niveles
de trastornos del espectro autístico. Las investigaciones dirigidas a comprender las
causas de estos trastornos siguen en curso; una de las hipótesis que se están poniendo
a prueba es que pueden ser resultado de un impedimento en el desarrollo temprano del
“cerebro social”.
Objetos de atención

Los ambientes sociales y físicos son sumamente complejos pero, sin embargo, los adultos
son capaces de seleccionar eficazmente lo que es relevante para codificarlo en la
memoria, el aprendizaje y la planificación de actividades. La atención es el polifacético
conjunto de habilidades que permite a los adultos ser tan eficientes en su selección de lo
que es pertinente, ignorando las distracciones, pero también desempeña un papel cuando
se trata de conservar en la propia mente los objetivos elegidos y evitar los
comportamientos inadecuados. Por lo tanto, no sorprende que la atención influencie el
aprendizaje desde el principio mismo de la infancia. Obras de fundamental importancia
han demostrado que la atención de los recién nacidos es atraída automáticamente por los
objetos sobresalientes (como los rostros), y que estos comportamientos tempranos
relativos a la orientación son reemplazados gradualmente por una atención más
controlada, esencial para aprender algo de esos estímulos. Las regiones prefrontal y
parietal del cerebro interactúan con otras redes para facilitar su especialización y afinación
cada vez mayores respecto a los estímulos ambientales (Johnson, 2011). En una etapa
sucesiva del desarrollo, las buenas capacidades de atención brindan también a los niños
de preescolar una ventaja en las operaciones aritméticas y la alfabetización, permitiendo
predecir cuáles serán sus resultados al llegar a la escuela y más tarde, cuando les toque

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modular la memoria de trabajo, que es un factor clave para el éxito escolar (Astle y Scerif,
2011).

Las dificultades relacionadas con la atención también explican por qué algunos niños
luchan por aprender, y pueden constituir un importante foco de atracción para las
intervenciones. Por ejemplo, los estudios recientes han mostrado de qué manera los niños
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH o ADHD: attention deficit
hyperactivity disorder), que corren el peligro de obtener peores resultados tanto dentro
como fuera del aula, tienen dificultades con la modulación de las redes neurales que
participan activamente en el control de la acción; estos niños también tienen problemas
para reprimir otras redes activas mientras piensan (Fair y otros, 2010). Los incentivos
motivacionales, como la recompensa por una atención continua, pueden ser eficaces para
mejorar el equilibrio entre tales redes excitadoras e inhibidoras y pueden interactuar
sinérgicamente con psicoestimulantes para lograr que los niños con TDAH puedan
desempeñarse al mismo nivel que los niños que no tienen problemas de atención (Liddle
y otros, 2011).

La atención modula lo que los niños aprenden de su ambiente, con ciertos procesos que
(como el control de la atención respecto a las propias acciones) siguen mejorando en la
adolescencia y a principios de la edad adulta.

Plasticidad

Neuroplasticidad: aspectos bioquímicos y neurofisiológicos

La neuroplasticidad es un proceso que representa la capacidad del sistema nervioso de

cambiar su reactividad como resultado de activaciones sucesivas .Tal reactividad permite
que el tejido nervioso pueda experimentar cambios adaptativos o reorganizacionales en
un estado fisiológico con o sin alteración. Otros autores la definen de manera global como
toda respuesta cerebral que se origina frente a cambios internos o externos y obedece a
modificaciones reorganizacionales en percepción y cognición.

Este grupo de definiciones aproxima la neuroplasticidad, como uno de los sustratos que
soporta procesos de gran complejidad, tipo funciones cognitivas superiores, entendidas
desde una óptica conexionista y no localizacionista.

12
En 1982, PubMed introduce la definición de plasticidad neuronal como término MeSH (del
inglés Medical Subject Headings) o palabra clave, como la capacidad del sistema nervioso
de cambiar su reactividad, siendo resultado de activaciones sucesivas y la categoriza
como un proceso fisiológico del sistema nervioso.

Algunos estudios indican que la producción, diferenciación y supervivencia de neuronas

nuevas donde no todas son funcionales en etapas inmaduras- son procesos plásticos,
regulados por la experiencia. La neurogenésis se ha descrito que persiste en el adulto en
ciertas regiones cerebrales, como el hipocampo, la mucosa olfatoria y la zona
periventricular.

Una forma de materializarse el proceso neuroplástico es a través de la corteza cerebral.

Es así como se habla de plasticidad cortical y varios autores la dividen en dos
subprocesos: plasticidad cortical fisiológica (sustrato del aprendizaje y de la memoria
humana, y subproceso que se lleva a cabo en el neuro desarrollo), y plasticidad cortical
patológica (que es subdividida en adaptativa y mal adaptativa).

La neuroplasticidad es la base y fundamento de los procesos experimentales y clínicos

de neurorehabilitación. Por tal motivo, en el año 2006 se definió la neuroplasticidad como
un proceso contínuo a corto, mediano y largo plazo de remodelación de mapas
neurosinápticos, que optimiza el funcionamiento de las redes cerebrales durante la
filogenia, ontogenia y posterior a daños del sistema nervioso.

La neuroplasticidad que se da durante la ontogenia para la elaboración de nuevos circuitos

inducidos por el aprendizaje y mantenimiento de las redes neuronales, tanto en el adulto
como en el anciano, se denomina plasticidad natural. Posterior a lesiones periféricas o
centrales del sistema nervioso hay remodelación o cambios que subyacen a la
recuperación clínica parcial o completa, y es denominada como plasticidad post-lesional.
Bruce Dobkin, uno de los mayores expertos en plasticidad neuronal en el campo clínico,
divide los mecanismos plásticos en dos grupos: plasticidad de redes neuronales y
plasticidad en las sinapsis.

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Cuadro 1: Mecanismos biológicos de plasticidad cerebral

Fuente: Dobkin B, Carmichael T. Principles of recovery after stroke. En: Barnes MP, Dobkin B, Bogousslavsky J (eds).
Recovery after stroke. Cambridge University Press, 2005.

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Bibliografía

GARCÉS-VIEIRA, M. V., & SUÁREZ-ESCUDERO, J. C. (2014). Neuroplasticidad: aspectos bioquímicos y

neurofisiológicos. Revista CES, 119-131.

Oates, J., Karmiloff-Smith, A., & Johnson, M. H. (2012). El cerebro en desarrollo. Reino Unido: Cambrian
Printers.

15