1

RESUMEN

Como resultado de factores políticos y sociales, los presupuestos y programas

educativos se han dirigido hacia el desarrollo de la ciencia y la tecnología
buscando en los alumnos un incremento rápido de aquellas habilidades que
ofrecen soluciones a corto plazo. Parece lógico dentro de este contexto que
una disciplina que remite a lugares más sensibles, mas conectados con uno
mismo, como la música, haya sido si bien, no olvidada, al menos si relegada a
segundos planos en el devenir cotidiano escolar.

“… La música pertenece a la escuela. No porque sea divertida y

entretenida, tampoco porque sea recreativa o socializadora. Por

supuesto, la música es a menudo todo esto, pero pertenece a la

escuela porque es fundamental para el aprendizaje…” 1

No en pocas oportunidades escuchamos lo importante que es la clase de

música, y la música en si para el desarrollo de los niños con necesidades
educativas especiales. Fundamentar la confirmación o ratificación de esa
afirmación despertó el interés que me lleva a realizar el presente trabajo.

DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS TAREAS.

1. Recopilar y Analizar material bibliográfico referido a la temática con el

objetivo de dar marco teórico a la presente investigación.

1
Klester, Gloria J,( 2000)“ Musical Northfield ” St. Olaf Ed. Minn, EEUU
 3

2. Llevar a cabo reuniones informativas en las escuelas previamente

seleccionadas por especialidad.
3. Realizar encuestas a: docentes de educación musical, musicoterapeutas,
maestros de grados, directivos, equipos técnicos, familiares y un grupo de
alumnos por establecimiento.
4. Cotejar los datos obtenidos, con el objeto de evaluarlos, analizarlos y
correlacionarlos.

TEMA: RELEVANCIA DE LA MUSICA EN EL AMBITO DE LAS ESCUELAS DE

EDUCACIÓN ESPECIAL, (La Matanza y Morón), PCIA DE BUENOS AIRES.

SUBTEMAS:
 RAMA ARTÍSTICA, ESPECIALIDAD MUSICA Y SU ARTICULACIÓN CON
EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE LA PROVINCIA
DE BUENOS AIRES

 QUEHACER ARTÍSTICO, (MUSICA) EN ALUMNOS, DE LAS ESCUELAS

ESPECIALES DE LAS REGIONES ANTE MENCIONADAS.

OBJETIVO GENERAL.

 CONJUGAR MUSICA Y APRENDIZAJE, EN EL AMBITO DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL, A TRAVÉS DE LA EDUCACION MUSICAL.
 CONTRIBUIR A LA CONTEXTUALIZACIÓN Y DESARROLLO DE
ELEMENTOS TEÓRICOS Y EMPÍRICOS BÁSICOS, PARA SU RECORTE Y
ENTRECRUZAMIENTO CON OTRAS ÁREAS DEL APRENDIZAJE.

OBJETIVOS ESPECIFICOS
 4

o ANALIZAR DISTINTOS MODELOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL Y

TEORIAS DEL APRENDIZAJE.
o DETERMINAR UN ESTUDIO DE OBJETIVOS Y PROPUESTAS
SOBRE EDUCACIÓN MUSICAL.
o IDENTIFICAR SIMILITUDES Y DIFERENCIAS ENTRE EDUCACIÓN
MUSICAL Y MUSICOTERAPIA.

HIPÓTESIS GENERAL:

LA EDUCACIÓN MUSICAL ES RELEVANTE EN EL AMBITO DE LAS ESCUELAS

ESPECIALES, PARA EL DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES.
 5

INDICE GENERAL

 RESUMEN…………………………………………….…………..….Pág. 1
 INTRODUCCIÓN…………………………………….…………..…..Pág. 6

 CAPÍTULO Nº 1: La Educación Artística y Musical……………....Pág. 10

1.1 Arte, hombre y sociedad

1.2 Arte y educación
1.3 Arte, Música y escuela hoy.

 CAPÍTULO Nº 2: Normativa Vigente………………………….….….Pág. 20

2.1 Estructura del sistema educativo.

2.2 Descripción General de la ley

2.3 Regímenes especiales.

a) Educación Especial

b) Educación Artística

 CAPÍTULO Nº 3: Educación musical / etapas del desarrollo musical y

metodologías....................................................................................Pág. 27
3.1 Definiciones.

3.2 El desarrollo melódico

3.3 El desarrollo rítmico

3.4 Cuadro comparativo de metodologías

 6

3.5 Dalcroze

3.6 Willems

3.7 Martenot

3.8 Orff

3.9 Kodaly

 CAPÍTULO Nº 4: Teorías del Aprendizaje…………………………..Pág. 59

4.1 Conductismo, cognitivismo y constructivismo.

4.2 Cuadro comparativo.-

4.3 Conductismo

4.4 Bandura, Albert

4.5 Constructivismo,

4.5 a) Jean Piaget

4.5 b) Vigotsky

 CAPÍTULO Nº 5: Música y Educación Especial……………...……Pág. 76

5.1 Música en la especialidad.
5.2 Especialmente Música

5.3 Definiciones de musicoterapia

5.4 Similitudes y diferencias entre Musicoterapia y Educación Musical

 CAPÍTULO Nº 6: Análisis de los cuestionarios……………………Pág. 90

Relevamiento y análisis final de la información (teórico-empírica) sobre el quehacer
musical en las escuelas especiales del distrito de la matanza

-
 7

 CONCLUSIÓN……………………………………………………………Pág. 108

 ANEXOS

 BIBLIOGRAFÍA
 8

INTRODUCCION

En los distritos de la Matanza y Morón, Provincia de Buenos Aires , existen 24

escuelas de Educación Especial, de las cuales trece son de modalidad débiles
mentales y cuentan con el cargo de Maestro de Música.( carga horaria 12:00 hs reloj
por semana) .

¿En que radica la importancia del área dentro de la Educación Especial? ¿Es
el lenguaje artístico/musical uno de los pilares fundamentales en la formación
integral del ser humano?
Es objetivo del presente trabajo, llevar a cabo una investigación descriptiva de lo que
hace a la educación musical en las escuelas especiales mencionadas.

Resulta interesante plantear en primera instancia el término de intervención como

operación, como cambio, la definición expresa: acción de intervenir, oficio. Como
sinónimos se cuentan “abogar, tomar parte, mediar, interceder, examinar, criticar”. De
todo esto se trata, nuestro oficio de educar, sensibilizando y acompañando.

“...La intervención pedagógica se da de manera distinta que la intervención

2
psicoterapéutica, si bien Un terapeuta es siempre un reeducador así como toda
3
educación especial es terapéutica ”. ...

Desde los diferentes espacios abiertos por lo artístico en la educación, la música se

manifiesta como construcción sonora, como un modo de organización de lo acústico
que liga al hombre en su temporalidad constitutiva, en el desarrollo de su percepción y
en el descubrimiento de una actitud creativa en su constante intercambio con la
realidad.

Hablo de intervención en el arte, entendido como lenguaje que requiere un

aprendizaje y puede limitarse a una simple habilidad técnica o ampliarse hasta
el punto de englobar la expresión de una visión particular del mundo. Sin
embargo en un sentido más amplio, el concepto arte, hace referencia tanto a la
habilidad técnica como al talento creativo en un contexto musical, literario,

2
Knobel, M. (1977) Psiquiatría infantil psico dinámica. Buenos Aires, 1era edición
3
Alvin J. (1974) Música para el niño disminuido. Buenos Aires, p.129
 9

visual, o de puesta en escena. Procura a la persona que lo practica y a

aquellos que lo contemplan una experiencia que puede ser de orden estético,

emocional, intelectual4, o bien combinar todas esas cualidades, según el Dr.

Enrique “Pichón” Riviére en un “... fenómeno de sociabilidad que favorece lo
creativo como una adaptación activa a la realidad...”

“...El encuentro con el arte puede llegar a ser un aprendizaje en la

medida en que su frecuentación ayude a entenderlo como parte del

universo simbólico de los seres humanos5...” En relación con el tema se

toma una concepción de Bruner en la que afirma que “... puesto que los
límites de nuestras concepciones mentales inherentes se pueden
trascender recurriendo a sistemas simbólicos más poderoso, una
función de la educación es equipar a los seres humanos con los

sistemas simbólicos que se necesitan para hacerlo...”6

Lo que no se puede pensar es la diferencia, en vez del déficit, como una entidad en
sí, (Diferente, del latín di-ferens: dos caminos), como una condición cualitativa de un
sujeto que va por otro camino. El déficit es una descripción cuantitativa de un objeto
comparado con un modelo previo. Pensar a la discapacidad a partir de las diferencias
requiere un esfuerzo especial tanto en el campo científico como en el socio-político7

A partir, del año 1978 aparece y se desarrolla el Informe de Warnock, el cual contenía
las propuestas para la integración escolar y social, propone la abolición de la
clasificación de minusvalías hasta entonces vigente y promueve el concepto de
Necesidades Educativas Especiales teniendo el enorme acierto de convulsionar los
esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de la educación especial.
Este informe especifica las condiciones de vida que deben tener las personas con
necesidades educativas especiales como miembros de la sociedad. La aplicación del
principio de normalización podría modificar el ambiente empobrecido del individuo y
propiciar un mejor autoconcepto de él mismo, que redundaría en el desarrollo de sus
capacidades preparándose para hacer unos aprendizajes de mayor eficacia de cara a

4
Gombrich, E. (1997) La historia del arte. Madrid. Editorial Debate. .
5
Gardner, H.( 1994) Educación artística y desarrollo humano, Barcelona, Paidos.
6
Bruner, J. ( 1997) La educación puerta de la cultura, Madrid, Visor, p.37
7
Dr. Diego González Castañón ( 2001) artículo publicado en Topía en la Clínica n° 5
 10

su rendimiento laboral y autonomía personal dentro de la sociedad. Normalización no

significa convertir en "normal" a una persona sino aceptarlo tal y como es, con sus
necesidades, reconociéndole los mismos derechos que los demás y ofreciéndole los
servicios pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir
una vida lo más normal posible.8

La música puede contribuir a romper barreras entre alumnos y liberal el

potencial que llevan consigo. No obstante con respecto a alumnos con
dificultades de aprendizaje:

a) es posible que los alumnos necesiten un acercamiento positivo a unas

experiencias y actividades que puedan realizar con éxito.
b) Es posible que sea necesario adaptar las tareas que se les encarguen para
que puedan responder de forma positiva.

Para garantizar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, pueden ser
necesarios recursos adicionales. (Office for Standards in Education, Inglaterra 1995).
Los niños pobres y sus familias están expuestos a menudo, a condiciones precarias
que atentan contra la salud mental y física. Como es, por ejemplo el hecho de que
estas personas frecuentemente deben habitar en lugares de alta densidad poblacional
con frecuencia en la antípoda de los “centros urbanos del primer mundo “y muy
cercanos a basurales y zonas de gran contaminación ambiental. Además el
hacinamiento, la falta de espacio, la preocupación de que los niños jueguen en lugares
inseguros, el riesgo al salir de noche, calles mal iluminadas, irregularidad en el servicio
público de transporte. Lo antes mencionado señala Blackburn (1991) deriva en
conductas de aislamiento, incertidumbre y sensación de vulnerabilidad.

La pobreza ha sido descrita como una condición especialmente generadora de dolor y

estrés. Diversos autores la sitúan en la misma línea que el vivir con padres que
presentan alteraciones mentales severas como la esquizofrenia. (Fonagy et al.
,1994)La educación tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la creatividad. En una
educación significativa, la creatividad permite que el alumno sea agente activo de su
propio aprendizaje, como también de la exploración y descubrimiento del mundo. Es el
objetivo último que las experiencias artísticas ayuden a promover las capacidades

8
Gisela Milagros Cañedo Iglesias, El desarrollo científico-tecnológico, la evolución en las
perspectivas sociales–humanistas y la atención de las necesidades educativas especiales.
 11

resilientes9 y el desarrollo integral de las personas; y que la creatividad, la resolución

de problemas, el pensamiento divergente, acompañen al niño en la creación de
mecanismos cognitivos y lo provean de las herramientas para construir su propio
conocimiento.

9
En la Enciclopedia Hispánica se define resiliencia como la resistencia de un cuerpo a la
rotura por golpe. La fragilidad de un cuerpo decrece al aumentar la resiliencia. En español y
Francés resiliencia se emplea en el campo de la ingeniería civil únicamente para describir la
capacidad de un material de recobrar su forma original después de someterse a una presión
deformadora. Enciclopedia Salvat de la Ciencia y de la Tecnología, 1964, Bs. As. Salvat
 12

CAPITULO 1

LA EDUCACIÓN ARTISTICA Y MUSICAL

1.1 Arte, Hombre y Sociedad

A menudo se considera el arte como la forma más elevada de la expresión

humana como así también, un reflejo de la sociedad dentro de la cual surge.”

Lo que expresa el artista son, pues los sentimientos mediante los cuales
participa en la vida de la comunidad, que son tantos suyos como los de su
público (...) el artista tiende a poner de manifiesto lo que experimenta en común

con los demás hombres”10

El arte y la ciencia han conservado, de algún modo, las mismas formas en los
más avanzados estados del conocimiento en ambos terrenos; son muchos los
que afirmarían el gran valor que tiene la experimentación avanzada y al mismo
tiempo, pocos conceden a los artistas el mismo derecho a la experimentación
que a los científicos, sin darse cuenta que el artista también maneja masa,
energía y movimiento, aquí también las aptitudes y los valores desempeñan su
parte. Tanto en el científico como el artista tratan de penetrar en lo desconocido
en su búsqueda de la verdad.

Nos encontramos entonces ante una expresión que conjuga lo individual y lo

común, que expresa aquello que es intraducible en otro lenguaje y que a través
de lo singular de cada individuo constituye, propone y modifica la comunidad a
la cual conforma.

El arte es propio de lo humano, tanto para hacerlo como para percibirlo, para
gozarlo y entenderlo. Es vehículo mediante el cual las personas pueden
expresar y comunicar diferentes aspectos de una realidad muchas veces
incomprensibles. El arte es un aspecto central de la vida de los hombres, y
ocupa un lugar en la experiencia pública que todos tenemos de nuestra cultura
10
Kogan, J . El lenguaje del arte, Buenos Aires, Paidos, 1965, p.14
 13

de referencia.11 Elliot afirma que las obras de arte en sus diversas expresiones

son ...“esencialmente artísticas y sociales , juegan un papel importante para

establecer, definir, delinear y preservar un sentido de comunidad e identidad

dentro de los grupos sociales “12

El sentido del arte se ha considerado, generalmente, como algo con lo cual se

nace, algo que surge intuitivamente de la sensibilidad individual. Se ha
discutido mucho sobre si el arte puede realmente enseñarse. Pero también hay
quienes piensan que es algo tan vital para nuestra sociedad que debemos
comenzar desde muy temprano en nuestro sistema de educación a desarrollar
el goce estético y a promover el hábito de seleccionar cuidadosamente los
objetos de nuestro ambiente. Ninguno de estos dos puntos de vista extremos
parece justificado. Según el primero, nada puede hacerse para estimular a los
niños en sus experiencias artísticas, todo sucede como si una chispa mágica
del cielo encendiera de algún modo a los pocos elegidos. El otro concepto trata
desesperadamente de desarrollar un programa que por medio de recompensas
apropiadas y una conveniente acción disciplinaria logre que los niños se
adapten rápidamente a los patrones artísticos del maestro. Fuera de estos dos
puntos está el individuo que es libre de rechazar o aceptar, de formular sus
propias opiniones y de abrir nuevos caminos, pero que no debe tener la libertad
de convertirse en un espectador pasivo de nuestra sociedad.

El vínculo que establece el artista entre su yo y el objeto artístico, si logra

trascender, es porque su llamado o mensaje representa la reconstrucción de un

mundo que es propio y es de todos13 .

1.2 Arte y Educación

11
Terigi, F.( 1998) Reflexiones sobre el lugar de las artes en el Currículo escolar, en Artes y
escuela, Buenos Aires, Paidos.
12
Elliot, D. (1997) Música, educación y valores musicales. En V. Gainza, La transformación de
la educación Musical a las puertas del Siglo XXI, Buenos Aires, Ed. Guadalupe, p.17.
13
Riviére, E.P. (1977) El proceso creador, en Del Psicoanálisis a la Psicología Social, Tomo 3,
Buenos Aires Ediciones Nueva Visión.
 14

En términos generales, el término escuela tiene tres acepciones corrientes: 1)

lugar (local, edificio, casa), donde se instruye a varios individuos; 2) conjunto de
profesores y alumnos de una misma enseñanza, y 3) la doctrina o sistema que
ha impreso a una rama de la ciencia o del arte una dirección determinada. A
estas tres acepciones consideramos imprescindible agregar, en cuarto lugar, la
de fuentes materiales e instrumentos de información adecuadamente

operativos en relación con el esquema general de LA ESCUELA.14

Así se presenta la escuela hoy. Una escuela inmersa en un contexto social en

permanente cambio con profundas transformaciones en su interior, afectada
directamente por los cambios culturales y sociales.

En los últimos años surgen cuestionamientos vinculados con la calidad educativa, el

éxito y el fracaso escolar, la eficacia la desmotivación de alumnos y docentes, la
violencia en la escuela. Determinándose como causales de la violencia escolar: las
caracterizaciones socio-familiares, los medios de comunicación, la pobreza y la
exclusión.

Desde hace tiempo la escuela enfrenta esta nueva realidad, nuevas expresiones del
conflicto que a menudo desbordan los mecanismos de respuestas de la escuela o
dichos mecanismos ya no son útiles en la resolución de los mismos.15

La expresión artística ofrece una posibilidad diferente de pedagogía, en el arte

el niño, el joven y el adulto pueden desarrollarse como individuos creativos y
sensibles hacia el medio circundante.

Susanne Langer afirma que existen básicamente dos formas simbólicas a

través de las cuales se llega a conocer el mundo: el modo discursivo,
característico del lenguaje verbal y escrito y el modo no discursivo propio del
arte. Es a través de la percepción formal que se accede a conocer aquellas

“proyecciones de vida sensible” que se resisten a ser forjadas en la forma

14
Riviére, Dr. E.P. (1994), Prólogo al libro de F.K. Taylor, Un análisis de la psicoterapia grupal.
El Proceso Grupal, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión.
15
Gaveta, C. (2003) “Educación, presente y futuro”. Artículo publicado en Le monde
diplomatique, mes de Julio.
 15

discursiva del lenguaje y que hacen visibles, audibles, de alguna forma

perceptible a través de un símbolo que comunica imágenes del sentimiento,

formulando el sentimiento para nuestra cognición.16

Difícilmente al desarrollar un buen programa de creación artística en las

escuelas se salve la humanidad; pero los valores que son significativos en un
programa de educación artística son los mismos que pueden ser básicos en el
desarrollo de una nueva imagen, una nueva filosofía, e incluso de una
estructura totalmente nueva de nuestro sistema educacional. Cada vez mayor
cantidad de personas reconocen que la aptitud para aprender difiere de una
edad a otra y de un individuo a otro, y que esta aptitud para aprender implica
no solamente capacidad intelectual, sino también factores sociales,
emocionales, perceptivos, físicos y psicológicos. Además, el aprendizaje es un
proceso muy complejo; por lo tanto, probablemente no exista un solo método
de enseñanza eficiente.

Probablemente, una de las habilidades básicas que se debería enseñar en

nuestras escuelas sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en
lugar de esperar pasivamente las contestaciones e indicaciones del maestro.

El hombre aprende a través de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, oír,

oler y gustar proporciona los medios para establecer una interacción del
hombre y el medio. Los programas de las escuelas tienden a descuidar el
hecho de que el niño aprende a través de esos cinco sentidos. El desarrollo de
la sensibilidad perceptiva debería, convertirse en uno de los aspectos más
importantes del proceso educativo. Salvo en las artes, los sentidos parecen
estar destinados a que se los ignore. Cuanto mayores sean las oportunidades
para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los

sentidos, mayor será también la oportunidad de aprender.17

16
Eisner, E. (1995) Educar la visión artística, Barcelona, Paidos, p.5-6.
17
Lowenfeld V., Brittain w. Lambert, ( 1980) Desarrollo de la Capacidad Creadora, Buenos
Aires (Argentina). Kapelusz; segunda edición, serie didáctica; Biblioteca de Cultura
Pedagógica.
 16

Eisner atribuye al arte diversas justificaciones para su enseñanza en las

escuelas, a saber:

1. Una función del arte es ofrecer un sentido de lo visionario en la

experiencia humana.
2. Funciona también como un modo de activar la sensibilidad humana,
ofreciendo el material temático a través del cuela pueden ejercitarse las
propias potencialidades humanas.
3. El arte vivifica lo concreto, articula nuestra visión del mundo y captura el
momento.
4. Las obras de arte sirven para criticar la sociedad en la que son creadas,
presentándonos metáforas a través de las cuales se transmiten ciertos
valores ,
5. Nos transporta, también, al mundo de la fantasía y del ensueño.
6. Llama nuestra atención sobre los aspectos aparentemente triviales de
nuestra experiencia.
7. Produce afiliación mediante su poder de impactar en las emociones y
generar cohesión entre los hombres.

En esta línea de pensamiento, agrega Eisner...” en ningún país del mundo el

arte, en el vitae, se coloca a la par con álgebra, geometría, física historia o

lengua”... 18 El currículum es mas que los textos escritos es también lo que se

omite definir por distintas causas, es también la “ tradición acumulada” .

El hecho de que exista una carga horaria destinada a los distintos lenguajes del
arte no garantiza que la escuela tenga un programa de arte efectivo.

1.3 Arte, música y escuela hoy

18
Eisner, E. (1999) La Función de las Artes en la Especie Humana. Conferencia en el marco
de la Transformación y Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, Secretaría de
Educación Publica, México, p29
 17

Desde la Antigüedad hasta hoy, innumerables personalidades del mundo de la

filosofía, del arte, de la pedagogía, de la ciencia y de la cultura se han manifestado en
favor de las ventajas de la educación musical como parte de la formación integral de
la persona.

“... El grave error de nuestro sistema educativo es la supresión del

conocimiento sensorial. El concepto dominante sobre el hombre y, por lo
tanto nuestro enfoque educativo, enfatiza el conocimiento racional. Desde el
punto de vista educacional, el arte no consiste en una práctica profesional
para unos pocos que han demostrado inclinación y aptitud. El arte asegura
los fundamentos de creatividad y salud mental para toda la sociedad. El arte
representa la saludable interacción entre nuestra vida psíquica consciente e
inconsciente, entre el individuo y lo colectivo, entre el pasado y el futuro...” 19

La consideración del lugar que ocupa la música en el curso vital del ser
humano y la propia concepción de lo que se considera o no "música" es una
cuestión respondida de múltiples maneras a lo largo de la historia. Esta
conceptualización ha estado influenciada por distintas y a veces contrapuestas
concepciones filosóficas, por creencias mágicas o religiosas, o por tendencias
estéticas, entre otros elementos que han determinado la interacción ser
humano-sonido a lo largo de la historia.

Al margen de distintas concepciones, lo que se hace evidente es que la

emisión de sonidos producida con algún tipo de intencionalidad expresiva o
comunicativa es un hecho consubstancial de la naturaleza humana.

La música es una manifestación propia de la naturaleza humana que se

produce en todo tipo de organizaciones sociales y culturales y todo ser humano
posee unas aptitudes musicales que le permiten participar activamente, de un
modo u otro, en el hecho musical.

19
Pallasma, J. (1997) La integración del arte en la educación general. En V. Gainza,
Transformación de la Educación Musical a las puertas del siglo XXI, Buenos Aires, Ed.
Guadalupe, p55.
 18

La música es un producto del comportamiento de grupos humanos, tanto si

son formales como informales: es sonido humanamente organizado.20

El final de esta frase, que define la música como "sonido humanamente organizado",
fue acuñada por el etnomusicólogo británico BLACKING a raíz de sus estudios acerca
de las manifestaciones musicales de las tribus Venda del sur de África y resume
ejemplarmente la indisociabilidad de la música como producción sonora
exclusivamente humana.

La actividad musical en el ser humano ha sido estudiada desde diversas

especialidades científicas. Los avances y los descubrimientos en los campos de la
antropología, la biología, la medicina, la psicología o la sociología no han hecho sino
corroborar y ampliar el conocimiento sobre la existencia de actitudes y aptitudes
estrictamente humanas hacia el sonido; lo mismo, si este sonido es producido por el
propio individuo, como si se recibe del entorno. La música es un fenómeno innato en el
ser humano: está presente de forma espontánea en las primeras manifestaciones
sonoras de los niños y acompaña a la humanidad en un gran número de
acontecimientos de su ciclo vital.

En las sociedades más primitivas, los etnomusicólogos descubren cómo la música se

aprende en el mismo contexto social en el que vive el niño o el adolescente La música,
no se enseña sino que progresivamente va formando parte del legado de saberes que
la colectividad transmite de generación en generación.

En una interesante discusión sobre el significado de diversos términos

relacionados con el campo de la educación musical (socialización,

enculturación, aculturación,…) Jorgensen (1997), aporta la siguiente reflexión:

20
Blacking, J. 1994. Fins a quin punt l’home és músic? Vic: Eumo.
 19

“...La enculturación musical implica comprender el lugar de la música

en y a través de la cultura y también la cultura en y a través de la

música. Llegar a comprender la cultura de sí mismo es lo mismo que
adquirir la sabiduría, captar de forma holística un cuerpo de
conocimiento y una compresión de las interrelaciones entre unos
aspectos y otros. No es suficiente por tanto estudiar música mediante el
análisis y la interpretación de obras musicales particulares. Uno debe
entender también, entre otras cosas, los contextos sociales, políticos,
económicos, filosóficos, artísticos, religiosos y familiares donde tienen
lugar la experiencia musical, el hacer música. Esta visión implica
abordar un enfoque contextual e interdisciplinario de la música y la
integración de este conocimiento con el resto de la experiencia vital
21...”

Sucede que, hasta cierto punto, se produce una adquisición de hábitos y un

cierto desarrollo de capacidades musicales, propiciadas desde el entorno
inmediato, con independencia de la intervención de una intencionalidad
educativa específica.

“...El desarrollo de habilidades rítmicas, melódicas y armónicas que se

inicia en la primera infancia, la manifestación de una sensibilidad frente

a los estilos musicales o la adquisición del sentido tonal aparecen
íntimamente relacionados con el desarrollo de los individuos por el
simple hecho de estar inmersos en contextos -familia, sociedad,

21
Jorgensen, E. R.(1997). In Search of Music Education. Urbana: University of Illinois Press..
 20

cultura- en los cuales hay una presencia de manifestaciones musicales

22...”

La importancia de asegurar una educación musical se perfila, en determinados

contextos, como una necesidad indiscutible que debe asegurarse para toda la
población. Teniendo en cuenta que la música ha sido -y es- un elemento
expresivo y comunicativo común a todas las culturas humanas en todas las
épocas. Si se consideran las implicaciones demostradas de los efectos de la
educación musical en el desarrollo tanto de capacidades intelectuales como
afectivas del ser humano, sin olvidar que, vivimos en un contexto social y
cultural donde el lenguaje musical se ha desarrollado paralelamente con otras
manifestaciones de la cultura y se ha transformado en uno de sus
componentes esenciales, es indispensable acercar, sin lugar a dudas, el hecho
musical a todos los individuos.

En definitiva, si consideramos la música como un elemento educativo que

incide en el desarrollo de determinadas capacidades físicas y psíquicas del
individuo, que lo enriquece y le suministra instrumentos para su realización
como ser humano en un contexto social y cultural concreto, la escuela debe

asumir el reto de integrarla plenamente en el currículum.23

Es inexcusable, en este punto, hacer una referencia al entorno sonoro en el

que viven inmersos los niños de nuestra sociedad. Una sociedad en que la
música es utilizada con una intencionalidad claramente mercantilista por los
medios de comunicación de masas. El contacto, a veces permanente, con
determinadas formas de música, perdidos casi completamente los mecanismos

22
Hargreaves, D. J. (1991). Infancia y educación artística. Madrid: Morata, MEC. (Ed. original:
Children and the Arts . Londres: Open University Press.1989).
23
Davidson, L.; Scripp, L. (1991). "Educación y desarrollo musicales desde un punto de vista
cognitivo". En: D.J. Hargreaves (ed.) Infancia y educación artística. Madrid: Morata.
 21

más tradicionales de transmisión (la familia, el juego, las celebraciones rituales

de la comunidad, etc.) transforman a los individuos en consumidores pasivos
de música, sin raíces propias ni distintivas que les ayuden a identificarse con
un colectivo, que les impiden ser conocedores de la propia identidad y, al
mismo tiempo, ser conscientes de la diversidad y respetuosos con la diferencia.

IMBERTY (2000) advierte de las posibles repercusiones del hecho que muchos
niños y jóvenes, en las sociedades actuales, viven inmersos en una experiencia
sonora en la que conviven todo tipo de estilos: la música clásica, la música
popular, la música comercial internacional, la música tradicional de orígenes

muy diversos. Y se pregunta si este hecho no puede conducir a un proceso de

"multiculturalidad"24 que llegue a impedir finalmente el acceso y el

reconocimiento de las diversas culturas, y dificulte al mismo tiempo la
comunicación y la comprensión del entorno más inmediato.

“...la pregunta " ¿qué música enseñar, hacer escuchar, hacer sonar?"

no tiene una única respuesta, pero ciertamente no se puede basar en

una práctica superficial del multiculturalismo. El gran peligro estriba en
dejar a los niños en una libertad total, sin una guía, una llave de

apropiación que les permita...” O se resignifica bajo otra modalidad.

24
“… Las transformaciones recientes hacen tambalear las arquitecturas de la multiculturalidad.
Los Estados y las legislaciones nacionales, las políticas educativas y de comunicación que
ordenaban la existencia de grupos en territorios acotados son insuficientes ante la expansión
de mezclas interculturales. Los intercambios económicos y mediáticos globales, así como los
desplazamientos de muchedumbres, acercan zonas del mundo poco o mal preparadas para
encontrarse. Resultados: ciudades donde se hablan más de 50 lenguas, tráfico ilegal entre
países, circuitos de comercio trabados porque el norte se atrinchera en aduanas agrícolas y
culturales, mientras el sur es despojado. Las consecuencias más trágicas: guerras
“preventivas” entre países, dentro de cada nación, y aun en el interior de las megaciudades. Se
militarizan las fronteras y los aeropuertos, los medios de comunicación y los barrios.
Parecen agotarse los modelos de una época en que creíamos que cada nación podía combinar
sus muchas culturas, más las que iban llegando, en un solo “caldero”, ser un “crisol de razas”,
como declaran constituciones y discursos. Se está acabando la distribución estricta de etnias y
migrantes en regiones geográficas, de barrios prósperos y desposeídos, que nunca fue
enteramente pacífica, pero era más fácil de gobernar si los diferentes estaban alejados….”
Fragmento del libro.” Diferentes, desiguales y desconectados “ , García Canclini,
 22

El educador musical debe, por tanto, conocer el valor que la música adquiere
en el contexto social en el que desenvuelve su labor, contexto en el que se han
desarrollado formas particulares de expresión musical que están íntimamente
relacionadas con costumbres y creencias ancestrales y que, en muchas
ocasiones, están también íntimamente relacionadas con un sistema de
lenguaje verbal.

Pero este conocimiento no puede excluir, al mismo tiempo, una profunda

reflexión acerca de nuevos usos y costumbres que la música ha alcanzado a
raíz de los cambios de la sociedad actual, así como de los valores que
determinados estilos representan para sus jóvenes alumnos, ni puede ignorar

la diversidad de formas expresivas que conviven en su entorno, como consecuencia

de la acción de los medios de comunicación y, cada vez más, por la coexistencia de
personas de orígenes muy diversos que aportan su peculiar manera de hacer y de
percibir la música a la sociedad que los acoge

CAPÍTULO 2
NORMATIVA VIGENTE

2.1 Estructura del Sistema Educativo

¿Son los CBC un conjunto de normas a seguir? ¿Son un nuevo currículum? Para
avanzar sobre este punto, aceptaremos la definición de currículum que proporciona
 23

Coll” entendemos el currículum como proyecto que preside las actividades escolares,
precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello el
currículum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar, cuándo enseñar
cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar”25

Análisis y resumen de la LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN, Nº 24.195

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, REPÚBLICA ARGENTINA

Esquema Educativo de la República Argentina

La educación escolar está dividida en niveles, desde el inicial, pasando luego por la
EGB (educación general básica) y la educación polimodal. El nivel Inicial consta de
dos ciclos a) un primer ciclo, no oficializado de sala maternal donde los lactantes
pueden ingresar desde los 45 días hasta los tres años y un segundo ciclo b)
constituido por jardines de infantes en los que el niño puede insertarse a partir de los
tres y hasta los cinco años siendo obligatoria su inserción en preescolar desde los
cinco años de edad

La EGB de carácter obligatoria, desde los seis años hasta los catorce. También este
nivel de educación dividido en ciclos 1er ciclo (1er, 2do y 3er grado) 2do ciclo ( 4to 5to
y 6to grado) 3er ciclo ( 7mo, 8vo y 9no) Por ultimo el polimodal ( tres años) en sus
distintas modalidades, Arte, Diseño y Comunicación, Ciencias Naturales, Economía y
Gestión de las Organizaciones, Humanidades y Ciencias Sociales, Producción Bienes
y Servicios.

Nivel Edad
Educación Inicial 3, 4 y 5
EGB Ciclo 1 6, 7 y 8
EGB Ciclo 2 9, 10 y 11
EGB Ciclo 3 12, 13 y 14
Polimodal -n/obl. 15, 16 y 17

25
Coll, C.( 1998) “ Psicología y currículo ” Barcelona, Paidos, p.31
 24

Educación superior -
18 en adelante
n/obl.

 El Ciclo Inicial, para niños de 3 a 5 años de edad, es

obligatorio actualmente sólo en su último año. El nombre de
Jardín de Infantes no ha cambiado. En general al último año
de Inicial -5 años- se lo llama Preescolar
 Ciclo obligatorio anterior -6 a 12 años de edad-: Siete años,
toda la primaria
 Ciclo obligatorio actual -5 a 14 años de edad-: Diez años,
último de inicial más los tres ciclos de EGB
 El Polimodal no es obligatorio y debe poseer un mínimo de
tres años
 La educación superior y la educación cuaternaria no son
obligatorias, sus duraciones dependen de cada institución
educativa

2. 2 Descripción General de la ley.

Artículo 10 - La estructura del Sistema Educativo, que será implementada en forma

gradual y progresiva, estará integrada por:

Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños de 3 a 5 años de

edad, siendo obligatorio el último año.

Educación General Básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años de

edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos, según lo
establecido en el artículo 15.

Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación General Básica,

impartida por instituciones específicas de tres años de duración como mínimo.
Educación Superior, Profesional y Académica de Grado, luego de cumplida la
Educación anterior su duración será determinada por las Instituciones Universitarias y
no Universitarias, según corresponda.
 25

Artículo 11 - El Sistema Educativo comprende, también, otros regímenes especiales

que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por
la Estructura Básica, y que exijan ofertas específicas diferenciadas en función de las
particularidades o necesidades del educando o del medio. Las Provincias y la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires acordarán en el seno del Consejo Federal de Cultura y
Educación, ofertas educativas de menor duración y con preparación ocupacional
específica, para quienes hayan terminado la Educación General Básica y obligatoria.
Ello no impedirá a los educandos proseguir estudios en los siguientes niveles del
sistema.
Artículo 12 - Los niveles, ciclos y regímenes especiales que integren la estructura del
sistema educativo deben articularse, a fin de profundizar los objetivos, facilitar el
pasaje y continuidad, y asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos.

2.3 Regímenes Especiales

a) Educación Especial

Artículo 27 - Las Autoridades Educativas de las Provincias y de la Ciudad Autónoma

de Buenos Aires coordinarán con las de otras áreas acciones de carácter preventivo y
otras dirigidas a la detección de niños con necesidades especiales. El cumplimiento de
la obligatoriedad indicada en el artículo 10 incisos a) y b), tendrá en cuenta las
condiciones personales del educando.

Artículo 28 - Los objetivos de la Educación Especial son:

a) Garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el

momento de su detección. Este servicio se prestará en Centros o Escuelas de
Educación Especial.

b) Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al

desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su
incorporación al mundo del trabajo y la producción.
 26

Artículo 29 - La situación de los alumnos atendidos en Centros o Escuelas Especiales

será revisada periódicamente por equipos de profesionales, de manera de facilitar,
cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, la integración a las Unidades
Escolares Comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo del personal
especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios particulares de currículo,
organización escolar, infraestructura y material didáctico.

La Dirección de Educación Especial fue creada en el año 1.949 como

resultante de la adhesión de nuestro país a la Declaración de Derechos
Humanos en el año 1.948. Desde una perspectiva histórica ello constituyó una
conquista incuestionable, para una franja poblacional que por sus
discapacidades, estaba excluida de los beneficios de una educación gratuita y
obligatoria.

La educación Especial en provincia de Buenos Aires articula con otros niveles y

modalidades de la Enseñanza. Se ocupa de garantizar la atención de las personas con
necesidades educativas especiales desde su nacimiento hasta su inserción en el
mundo del trabajo. Ofrece una formación pedagógica individualizada y normalizadora
orientada al desarrollo integral de las personas, promoviendo la educación integrada.

La Integración como proceso básico sistemático se inicia en la década del ´60,

con alumnos ciegos y disminuidos visuales, en los años ' 70 lo hace con los
discapacitados auditivos y motores. Es a partir de 1989 que se concreta este
aspecto con alumnos que presentan Retardo Mental Leve y con el concepto y
denominación de " Necesidades Educativas Especiales".

Consecuente con los lineamientos de la Política Educativa vigente y en el

marco de las Leyes de Educación Federal y Provincial, la equidad, calidad,
cultura del trabajo y racionalización administrativa, han consolidado y sostenido
a sus propios servicios educativos y a la continuidad de la integración,
estableciendo redes entre los distintos niveles y modalidades de la enseñanza
y con sectores gubernamentales y de gestión privada.
 27

Actualmente, cuenta con 410 Escuelas y 22 Anexos que atienden una

matrícula que asciende a 49.184 alumnos. 26

La Ley de Educación Provincial establece en su artículo 11° los objetivos de la

Educación Especial en el ámbito bonaerense acorde con los lineamientos de la

Política Educativa Vigente, ofreciendo igualdad de oportunidades, equidad,
calidad de los aprendizajes y cultura del trabajo:

Sus Objetivos son:

 Garantizar la atención de las Personas con Necesidades Educativas

Especiales desde el nacimiento hasta su inserción en el mundo del trabajo.

 Ofrecer una formación pedagógica individualizada y normalizadora

orientada al desarrollo integral de las Personas.

 Promover la Educación Integrada y su articulación con otros niveles y

modalidades de la Enseñanza.

b) Educación Artística

Artículo 31 - Los contenidos de la Educación Artística que se correspondan con los

de los Ciclos y Niveles en los que se basa la Estructura del Sistema deberán ser
equivalentes, diferenciándose únicamente por las disciplinas artísticas y
pedagógicas.

Artículo 32 - La docencia de las materias artísticas en el Nivel Inicial y en la

Educación Primaria tendrá en cuenta las particularidades de la formación en este
régimen especial. Estará a cargo de los maestros egresados de las Escuelas de

26
Fuente: Dir. Ed. Esp, DGCyE Pvcia de Bs As.
 28

Arte que contemplen el requisito de que sus alumnos completen la Educación

Media.

Artículo 33 - Las Autoridades Educativas Oficiales:

a) Organizarán o facilitarán la organización de programas a desarrollarse en los

Establecimientos Comunes para la detección temprana, la ampliación de la
formación y el seguimiento de los alumnos con capacidades o talentos
especiales.
b) Promoverán la organización y el funcionamiento del Sistema de Educación
Abierta y a Distancia y otros Regímenes Especiales alternativos dirigidos a
sectores de la población que no concurran a Establecimientos Presenciales o
que requieran Servicios Educativos Complementarios. A tal fin, se dispondrá,
entre otros medios, de espacios televisivos y radiales.
c) Supervisarán las acciones educativas impartidas a niños y adolescentes que se
encuentren internados transitoriamente por circunstancias objetivas de carácter
diverso. Estas acciones estarán a cargo del personal docente y se
corresponderán con los contenidos curriculares fijados para cada Ciclo del
Sistema Educativo.
En todos los casos que sea posible, se instrumentarán las medidas necesarias
para que estos educandos en situaciones atípicas cursen sus estudios en las
Escuelas Comunes del Sistema, con el apoyo del personal docente
especializado.
d) En todos los casos de regímenes especiales se asegurará que el proceso de
enseñanza-aprendizaje tenga un valor formativo equivalente al logrado en las
etapas del sistema formal.27

27
Ver en anexo Diseño Curricular de Rama Artística
 29

CAPITULO 3

EDUCACIÓN MUSICAL / ETAPAS DEL DESARROLLO MUSICAL Y

METODOLOGÍAS

 3.1 Definiciones
 30

“Es misión de la educación musical ir al encuentro de la musicalidad del niño”28

La educación musical tiene objetivos específicos frente a su competencia, por

eso creo necesario ahondar sobre distintas definiciones.

“La tarea del educador musical consiste primordialmente en iniciar a los

alumnos en las tradiciones musicales reconocibles”29 Hargreaves en cambio

dice: que “ todo proceso que consista en la transmisión mas o menos conciente

y voluntaria de conocimientos y habilidades musicales a personas que

participen mas o menos voluntariamente en dichas adquisiciones, La educación
musical consiste en un proceso de enseñanza _ aprendizaje sistematizado en
una escolaridad que puede responder a dos fines:

1- Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un

proceso general de educación. Abarca desde el comienzo hasta el final
de la escolaridad.
2- Desarrollar aptitudes específicas e interesas por la música como
profesión acompañando al alumno en las adquisiciones de
conocimientos y el desarrollo de las habilidades propias de la vida

profesional de su elección” 30

“La educación musical tiene una función individual: sensibilizar y desarrollar

integralmente al educando y capacitarlo para hacer posible su acceso al

conocimiento y placer de la música. Pero, al mismo tiempo, como todos los
procesos educativos, la educación musical posee una función social, vinculada

28
Dalcroze, J, en Bachmann, Marie-Laure,( 1998) La rítmica J-Dalcroze. Una educación por la
música y para la música, Barcelona. p.72
29
Swanwick, K, (1991) Música, pensamiento y educación. Madrid, p.14
30
Hargreaves, D. J. ( 1998) Música y desarrollo Psicológico, Barcelona, 1era edic, p.32 en De
Castro R, ( 2004) Sonido, música, acción , Buenos Aires, J. Baudino editores,
 31

a su potencialidades como instrumento para el cambio y la transformación

social” 31

“El papel de la educación musical en la primera infancia está bien definido:

debe conservar y desarrollar las respuestas naturales del niño ante los valores
estéticos .La estructura de la disciplina musical es el marco dentro del cual
deben planearse los objetivos del aprendizaje, comenzando por los niños más
pequeños. Consiste en dos clases de conceptos:

a) conceptos musicales

b) conceptos acerca de la música con repertorio y prácticas como medios para

establecer y desarrollar los conceptos “ 32

“... Lo que importa verdaderamente en la educación musical es que lo

que hagamos sea musical. No me interesa exactamente de qué se

trate. Yo aplaudiría cualquier actividad que se hiciera en una clase de
música a condición de que los chicos realmente estén envueltos en

experiencias musicales... “ 33

“Mi trabajo en educación musical se ha centrado fundamentalmente en tres

campos:

1. Tratar de descubrir cuáles son las potencialidades creativas

2. Presentar los sonidos del entorno, inducirlos a tratar el paisaje sonoro
del mundo de una composición musical

31
Gainza, V.H. (1981) La educación en los tiempos ecológicos, en “La Nueva Musicoterapia”,
Buenos Aires.
32
Webber Aronoff, F. (1974) La música y el niño pequeño. Buenos Aires.
33
Paynter, J, en Frega, Ana Lucía,( 1997) Metodología comparada de la educación musical ,
Buenos Aires,
 32

3. Descubrir un nexo o lugar de reunión, donde todas las artes puedan

encontrarse y desarrollarse juntas armoniosamente”. 34

Si bien la diversidad de definiciones podría dar cuenta de oposiciones y

contradicciones, son muchos los puntos que en común poseen. Resaltando
aquellos que hacen a la transmisión de conocimientos y habilidades. Se hace
indispensable también, tener en cuenta los distintos momentos pedagógicos en
las que fueron promulgadas. A grandes rasgos podría agruparlas en:

1) Tradicionales, solo se proponen la transmisión de conocimientos ,

la adquisición de elementos que hacen al quehacer musical ya l a
formación de hábitos

2) Las que promueven de, manera integral el desarrollo de la

musicalidad.

3) Las que responden a un concepto de globalización donde los

procesos transculturales e interculturales hacen mas notoria la
necesidad de abrir un criterio hacia aspectos más generales, a
ampliar el horizontes de la escucha a producciones diferentes ya
nuevas posibilidades expresivas formales, tímbricas,
etc.,contemplando la evolución de la música durante todo el siglo
XX.

34
Schafer, M. (1975) El rinoceronte en el aula. Buenos Aires, Ricordi, p.21
 33

En la expresión Educación Musical el termino educación imprime una mirada

más amplia ya que el término de por si es muy abarcativo, proponiendo
desarrollar las potencialidades del individuo desde las áreas cognitivo

intelectual, socioafectivo emocional, sensoperceptiva-motriz35. Este criterio se

forja en las ideas de Rousseau cuando en el Emilio propone una pedagogía
mas libre y espontánea , esbozando normas de gran valor, adelantándose

varios siglos ...” Que el niño tome contacto con la música a través de su

audición o mediante una especie de interpretación improvisada, recién

después convendrá enseñarle la notación”.... también ....” el repertorio infantil

de canciones debe ser distinto al que usan los mayores y piensa en la

conveniencia de que los pequeños músicos en formación vayan armando
melodías sencillas que luego irán combinando hasta formar una obra ya mas

orgánica”...36

ETAPAS DEL DESARROLLO MUSICAL:

Son muchos los investigadores que trabajaron sobre el desarrollo del

pensamiento musical, destacando a Dowling (1982), Moog (1976), Shuter-
Dyson y Grabiel (1981), Rainbow y Owen (1979) y a Bentley (1966)

 Fuentes de estimulación temprana

35
De Castro Op.Cit , p. 104
36
Pickenhayn, J.O. (1961) Psicopedagogía musical. Buenos Aires, Casa Lottermoser, p. 11-12
 34

Baby Talk. Este término se refiere a las modificaciones adaptativas del habla
que los adultos próximos al niño utilizan para dirigirse a él. Se caracteriza por
tener unas connotaciones musicales y lingüísticas de gran importancia para el
desarrollo del lenguaje y de la sensibilidad y aptitud musical. Son experiencias
precursoras de la sensibilización, del desarrollo perceptivo y de las habilidades
musicales debido a su riqueza de modulaciones melódicas, ritmo, intensidad,
acentuación y expresión que activan la atención del niño.

Canciones de cuna. A través de ellas le llegan elementos musicales, como

compás, ritmo, sonoridad, contornos melódicos. Capacitan al niño para percibir
modulaciones de voz y la carga emocional de la canción.

 3.2 EL DESARROLLO MELÓDICO

Hay controversias sobre si las primeras manifestaciones musicales son

melódicas o rítmicas. Moog parece decidirse por las primeras, estudiando el
balbuceo, en el que distingue entre el musical y el no musical. Este es
precursor del habla y aparece primero (2-8 meses), mientras que el musical
aparece como respuesta a la experiencia vivida, a la música oída (8 meses).
Se realiza sobre una vocal o pocas sílabas y con un ritmo muy pobre.

1. El canto espontáneo. Moog explica la evolución según la edad:

- De 0 a 1 año. Predominio de intervalos descendentes. Canciones breves con

repeticiones de palabras de un único tono y valor rítmico. Las pausas se
realizan por necesidad fisiológica de respirar.

- 2 años. Canciones mas largas y organizadas. Intervalos reducidos (de

segunda y tercera).
 35

- 4 años. Canciones potpourris, procedente de canciones conocidas en las que

alteran palabras y ritmo.

- 5 años. Disminuye en frecuencia la canción espontánea, pues surge la

preocupación por la precisión. Aparecen las canciones del primer trazo, así
designadas por Davidson y Scripp.

2. Imitación de canciones:

- De 0 a 3 años. Empiezan repitiendo algunos fragmentos de la letra, patrones

rítmicos y tonales hasta llegar a aprender el contorno melódico y rítmico.

-3 - 4 años. Repiten la canción completa, dominando el ritmo y el contorno

melódico. Dificultad en producir intervalos precisos y en mantener la misma
tonalidad.

- 5 años. Reproducen con precisión nanas y canciones infantiles. Su voz

alcanza una extensión de 10ª, con desplazamientos de intervalos máximos de

6ª.

- 6-7 años. Toma conciencia de la naturaleza del intervalo y de la duración del

sonido. Se asimila la jerarquía del sistema melódico, concluyendo
espontáneamente las frases en grados tonales, empleando esquemas
carenciales habituales en su cultura

- 7 años. Extensión de 12ª e intervalos máximos de 8ª. Dan mas importancia al

contenido textual

- 8 años. Es la edad de oro de la voz. Extensión de 14ª. Ya pueden cantar

canciones a cuatro voces.

 36

- A partir de los 10 años perciben las estructuras rítmica, melódica y armónica.

11 - 12 años. Extensión de 16ª. Pueden cantar cánones a tres voces.

La comprensión melódica se desarrolla a medida que se enriquece la

experiencia musical del niño. Así mismo, se perciben y recuerdan con mas
precisión las melodías que integran su bagaje cultural, debido que entre las
reacciones provocadas por la percepción melódica destacan las afectivo-
emocionales.

En cuanto a la discriminación de alturas, va progresando de siete a catorce

años (a los siete discriminan diferencias en medio tono). Las pruebas
realizadas por Bentley están basadas en cuartos y octavos de tonos.

Apreciación de la tonalidad

A los cinco años se detectan cambios de tonalidad, A los seis tiene una escasa
comprensión del lugar que ocupan las cadencias en las estructuras tonales. A
los siete detectan cambios de tonalidad en melodías familiares y a los ocho los
cambio del modo mayor al menor

Adquisición de la tonalidad

Mejora hacia los ocho años, reconociendo la diferencia entre tónica y

dominante, y captando la función de la cadencia perfecta. A los nueves años ya
pueden seleccionar la tónica como nota final mas apropiada para una melodía.

3.3 EL DESARROLLO RITMICO.

 37

- En el primer año predomina el balanceo y los movimientos ondulares,

apareciendo signos tempranos de coordinación entre música y ritmo al año y
medio.

- Desde los dos años y medios pueden realizar multitud de actividades rítmicas
de imitación y creación

- 3 años. Momento de trabajar la lateralidad.

- 3-5 años. No hay adelantos, pues se desarrolla mas el juego imaginativo.

Moog comenta que el niño prefiere sentarse y escuchar que moverse.

- 5 años. Se desarrolla la sincronización de sus movimientos con la música

- 6 años. Afición por estructuras rítmicas y regulares. Capacidad de sincronizar

extremidades inferiores y superiores. Dificultad de mantener el pulso

- 7 años. La coordinación puede ser perfecta.

- 8 años Desarrollo de capacidades motrices y de la expresión corporal. Han

desarrollado la simbolización y la abstracción del ritmo necesaria para
comprender la métrica musical, la escritura rítmica o los cambios de compás

- 9 años. Desarrollo de la capacidad polirrítmica.

En las actividades motrices es importante adaptarse al pulso musical natural

(En los niños oscilan entre 84 y 100 negras por minuto).Hay que tener en
cuenta la sincronización senso-motora. Hace posible que coincida nuestro
movimiento con unas pautas sonoras. Es necesario que exista a nivel
perceptivo un sistema de anticipación que le permita al niño prever el momento
en que se va a producir el sonido (por lo que hay que utilizar ritmos regulares).
Es a partir de los siete años cuando el niño desarrolla una sincronización que
pueda adaptar a diferentes tempos.
 38

En cuanto a la reproducción de formulas rítmicas, se ha demostrado que es

una actividad mas compleja, porque interviene factores como la discriminación
auditiva y la percepción de la forma. Así mismo, es necesario una madurez en
la asociación, reacción y coordinación psicomotriz y senso-motora. La longitud
de fórmulas rítmicas variarán con la edad (cuatro pulsos para los más
pequeños y ocho para los mayores). A partir de los seis años se puede añadir
actividades con ostinatos, añadiendo poco a poco nuevos elementos rítmicos.
De todas formas hay muchas diferencias individuales, siendo fundamental el
entrenamiento rítmico.

Discriminación de parámetros musicales.

Las pruebas realizadas a los niños para detectar la forma en la que percibe los
parámetros musicales se basan en el dominio de la conservación, propia del
periodo de las operaciones concretas de Piaget.

Las distintas investigaciones han llegado a la conclusión de que la facilidad de

discriminación evoluciona con la edad. A los 5 años el niño reconoce una
canción con algunos cambios, si bien no puede detectar cuales son los
cambios.

En cuanto a la armonía, es a los siete años cuando se empieza a captar dos

voces simultáneas diferentes.

Entre los seis y doce años se va desarrollando la conciencia reflexiva de las

estructuras musicales

Para Welch (1998), que sintetiza aportaciones hechas por otros autores, el
desarrollo del niño, su conducta musical y las capacidades que emergen
progresivamente son el producto de complejas interacciones entre una
predisposición intelectual y unas capacidades biológicas para el desarrollo de
 39

conductas musicales por un lado y, por otro, de las experiencias vividas en el

entorno que, en mayor o menor grado, provocan que su potencial innato se

desarrolle, como se refleja en el siguiente gráfico. 37

La Ontogénesis de la conducta musical, según Welch (1998, p30)

37
Welch, G:F: 1998. Early Childhood Musical Development. Research in Music Education , 11,
27-41
 40

De éste y de otros estudios realizados principalmente a partir de la década de

los años ochenta, se puede concluir que la música puede ser adquirida por
todas las personas, simplemente por medio de un contacto natural con la
música, lo que demuestra que las habilidades musicales no son exclusivas de
personas con algún tipo de talento especial o que han recibido una instrucción
específica. Es por esta razón que debe considerarse la educación musical
como un componente esencial en el período de formación de todos los
individuos, para que se desarrollen las capacidades y las actitudes personales,
con independencia de que se pretenda acceder o no a una formación con una
orientación más profesional.

Hitos del desarrollo de las capacidades musicales entre 0 y 12 años S/ Shuter-

Dyson y Gabriel (1981)

Edades (en años)

0-1 Reacciona a los sonidos
 41

1-2 Hace música espontáneamente

2-3 Comienza a reproducir frases de canciones
oídas
3-4 Concibe el plan general de una melodía;
podría desarrollar el oído absoluto si estudia
un instrumento
4-5 Puede discriminar registros de alturas; puede
reproducir, por imitación, ritmos simples
5-6 Entiende fuerte/suave; puede discriminar
"igual" de "diferente" en esquemas melódicos
o rítmicos sencillos
6-7 Progresos en el canto afinado: percibe mejor
la música tonal que la atonal
7-8 Percibe consonancia y disonancia
8-9 Mejora en las tareas rítmicas
9-10 Mejora la percepción rítmica; mejora la
memoria melódica: se perciben melodías a
dos voces; sentido de la cadencia
10-11 Comienza a establecerse el sentido armónico;
cierta apreciación de puntos álgidos de la
música
12-17 Desarrollo de la apreciación, tanto
cognitivamente como en la respuesta
emocional
 42

En Hargreaves.38

3.4 METODOLOGÍAS, Cuadro Comparativo 39 40

- ORFF-MARTENOT--DALCROZE-WILLEMS

Métodos ORFF MARTENOT DALCROZE WILLEMS

* ritmo en la 1)percepción de 1)le da

1/alternar:
palabra la música por importancia a
esfuerzo
hablada. el: los sonidos
parten
relajación de la música.
de: *oído
*
rimas,refranes, 2/ a)vivencia 2)relaciona
*cuerpo entero
combinaciones los elementos

38
Hargreaves, D.J. (1998), Música y desarrollo psicológico, Barcelona, GRAO.
39
Escudero, Mª Pilar, (1996) Lenguaje Musical y Didáctica de la Expresión Musical Madrid, Ed.
San Pablo.
40
Frega, A. L. (1978), Música para maestros. Buenos Aires, Ediciones Marymar.
 43

de palabras. b)intelecto 2)uso de los musicales

modos: con la
3/ Música-
naturaleza
liberadora de la *enactivo
humana
*uso del
expresión, por lo
cuerpo como: *icónico
tanto, exige la 3) la
percutidor /
manifestación de educación
por lo tanto el
caja de
todo el ser. musical de
resultado
resonancia
los más
musical es la
pequeños
resultante de la
pertenece a
unión de:
la educación
cantidad y/o
general
calidad de
experiencias de
movimientos y
de la libertad
técnica de cada
persona

EURITMIA:
educación por y
a través del
ritmo.-
 44

*relajación *cancionero
*ritmo
*ritmo *ritmo
*melodía
*memoria *pulso
(canto)
melódica *ritmo
*acento
*pulso (canción)
*improvisación
*ritmo
*acento *duración
*graficación
*altura
*ritmo *altura
*valores de
contenidos

*escala
*apreciación *timbre
musical duración
*intensidad
*armonía
*matices reconocimiento
*timbre
*Educación
*cánones: auditiva *gimnasia
*intervalos
rítmicos y rítmica
melódicos *Forma: pregunta *acordes
y respuesta *atención
*lecto-escritura *apreciación
musical *lecto-escritura
musical *lecto-
*improvisación escritura
*atención musical
 45

la melodía
(que
pertenece a
la vida
*pentafonía: afectiva) más
porque que el ritmo y
posibilita la armonía
modos de constituyen la
expresión canción que a
propios. su vez, nos
lleva a la
elemental-vital
audición

de 2, 3 ,4 y 5 interior.

sonidos

*apreciación:
melodía y cancionero

*TEXTOS:
comienza por el Intervalos

-tiernos y oído usados y

memoria melódica método:
morales
*expresión

-el sentido corporal de una 1-comienza

está dado por melodía con una

la música tercera menor

descendente.
-también los Luego agrega
hay sin sentido los demás.

-caracteres: 2-agrega la
antiguos, mímica
líricos,
herméticos, 3-trabaja

riqueza rítmica temas

interior, saltos populares

(porque son
simples y
profundos a
la vez )
 46

*encontrarlo en
la vida diaria

ritmo en el: *educación

auditiva para la
*lenguaje:
gimnasia
textos
ejercita la rítmica
memoria rítmica. 1) el cuerpo:
*cuerpo: como
*parte del movimiento:
percutor, caja
Le preocupan la caminar ritmo-espacio
de resonancia
precisión y la
y movimiento *improvisación Recurre al
duración.
movimiento
*materiales *expresión
Lo ve como un vivido o
sonoros:
Ritmo medio para llegar corporal del imaginado
al niño (por su ritmo
rítmicos y
potencia). 2) materiales
melódicos ritmo en el
sonoros
(bordones)
Es el comienzo de cuerpo:
la Educación movimientos . 3) ritmo unido

musical. gestos y a lo

Le da movimiento fisiológico
Usa la sílaba LA
importancia a
*el cuerpo está
la danza
visto como un
instrumento
musical

*atención
 47

factor para:
la formación comprender,
sensorial es sentir y
importante. Los Es necesario el
aprecia.
contenidos para cultivo del oído

desarrollarla son: para que la La

melodía, armonía audición sensorialidad

y parámetros. musical no sea auditiva es un

sensorialidad - apreciación

La audición sólo un estudio medio para

debe ser La finalidad de la del ritmo y del usar la
activa para educación movimiento materia
poder apreciar auditiva es que el corporal. sonora con
y comprende niño tome sensibilidad e
mejor. conciencia del La imaginación,
inteligencia.
comportamiento la percepción

del sonido. auditiva y el uso Debe ser una

del cuerpo actividad
Primero, debe desarrollan la implícita en
hacerse la musicalidad. todas las
relajación y luego demás.
la interpretación.
 48

Juego:
actividad que
contiene la
creatividad
infantil. Es un
producto
creativo que
La creatividad
la clave se
contiene una
es rítmica: se
encuentra en
suma de todas
basa en la
el oído
las actividades
improvisación

improvisación.
creatividad

está implícita en afectivo

y funciones de
las demás (melodía),
cada niño. Apela al
actividades basado en la
esfuerzo
Improvisación: sensorialidad
personal y a la
se obtiene por y sostenido
creación
variación del por el ritmo.
espontánea
ritmo(fracciona
miento, fusión,
adornos, etc.)

Se conservan
el compás y el
período.

trabaja (con trabaja: Es necesario

no trabaja:
juegos): un
duración:
-timbres entrenamient
-duración interpretada y
o familiar
-silencios expresada a
sonido para detectar
-timbre través del
-duraciones los sonidos y
cuerpo
-altura (sílaba LU) los ruidos.
-cromatismos
1-relaciones Tiene mucha
 49

sucesivas y Utiliza juegos importancia la

simultáneas audición
trabaja:
relativa para
2-movimiento
reconocer las
-altura
sonoro
relaciones
(relaciones
sonoras.
sucesivas y 3-desde la
simultáneas) segunda menor
Trabaja:
hasta la octava
-movimiento
-timbre
sonoro
(aplicado a -intensidad
melodías)
-duración

-altura:

1-relaciones
sucesivas y
simultáneas

2-movimiento
sonoro

Método
gradual

-desarrollo antes es posible

estimulada La clave de la
de lo teórico perfeccionar la
por: verdadera
imaginación
musicalidad
-por lo tanto, la auditiva a partir
audición -la percusión
es el canto
música debe ser: de :
interior corporal
porque reúne:
-primero sentida -símbolos
-uso de
-ritmo
instrumentos
-luego analizada -experiencias
 50

almacenadas -melodía

-armonía

El pedagogo
debe:

-utilizarla

-desarrollarla

-ayudar al
alumno a que
tome
conciencia de
ella y a usarla
para la:

*lecto-
escritura.

improvisación

*composición

3.5 Método de Dalcroze 41:

Bachmann, M.L, (1998) La rítmica Jaques –Dalcroze. Una educación por la música y para la
41

música. Barcelona. Ed. Morata

 51

Émile Jacques Dalcroze (Viena, 1865-Ginebra, 1950) músico y pedagogo suizo.

Creador de la rítmica, método que permite adquirir el sentido musical por medio del
ritmo corporal, fue uno de los principales innovadores que influyó sobre la danza
moderna. Al analizar el movimiento en función de su sentido rítmico, encontró los
principios de “tensión – relajación ”, “contracción - relajación”, base de la danza
moderna. Su obra y sus principios fueron publicados en 1920, “El ritmo, la música y la
educación”. Tuvo el mérito de hallar una pedagogía del gesto, sobre la génesis del
movimiento: la música genera en el cerebro una imagen que, a su vez, da impulso al
movimiento, el cual, si la música ha sido bien percibida, se convierte en expresivo.

Siendo profesor del Conservatorio de Ginebra, comprobó las numerosas lagunas de

educación musical tradicional, lo que le impulsó a realizar su “Método de la educación
por el ritmo y para el ritmo”, conocido como Rítmica. Aunque ya en 1910 había
publicado dos artículos en los que resumía lo esencial de su pensamiento, fue en 1920
cuando tuvo lugar la aparición de Le Rythme, la Musique et l'Education, que en un
principio fue concebido para los alumnos de cursos superiores del conservatorio.

En España fue introducido por Joan Llongueres (1880-1953), poeta, músico y

pedagogo. Tras estudiar un año en el Instituto Dalcroze de Dresde (1911-1912), fundó
en Barcelona el Institut Catalá de Rítmica y Plástica, el primero de esta especialidad
en España y el segundo en el mundo. Entre sus aportaciones el método Dalcroze
destacan sus canciones con gestos

Sus fundamentos son:

 El cuerpo, o la acción corporal es la fuente, el instrumento y la acción

primera de todo conocimiento ulterior.

 Las impresiones de los ritmos musicales despiertan imágenes motrices

en la mente del oyente y en el cuerpo reacciones motrices instintivas.

 La existencia de redes asociativas entre las zonas cerebrales corroboran

su creencia de que las aptitudes musicales no residen sólo en la
capacidad auditiva, sino en representaciones multimodales. Por esta
razón diseñaría numerosos ejercicios de estimulación de todas las
modalidades sensoriales: Ejercicios que obligan a los músculos a
 52

ejecutar con precisión las órdenes (de inicio de movimiento o inhibición)

con los que buscaba desarrollar la rapidez de las reacciones motrices
del cerebro; ejercicios reforzadores de las imágenes motrices,
orientados a automatizar series de movimientos; ejercicios que
buscaban eliminar las inervaciones inútiles en la acción motriz; o
ejercicios para individualizar las sensaciones musculares.

Sus objetivos son:

 Remediar las lagunas de la educación musical tradicional.

 Armonizar todas las facultades del ser.

 Explorar las posibilidades de movimiento.

 Dominar las reacciones y movimientos corporales.

 Consolidar el sentido métrico midiendo el espacio y el tiempo de los

movimientos.

 Desarrollar la atención, la concentración, la memoria y la expresión

personal.

Gran parte de estos objetivos estaban destinados a resolver los problemas de

arritmia que había detectado en sus alumnos. Podemos definir la arritmia como
una falta de armonía y coordinación entre la concepción del movimiento y su
realización, originada por una irregularidad de las funciones nerviosas y
musculares.

Algunos signos de arritmia podían ser:

 Ser incapaz de continuar un movimiento durante todo el tiempo

necesario.
 53

 Acelerar o retardas un movimiento que ha de ser uniforme, o lo contrario

(no ser capaz de acelerar o retardas un movimiento).

 Empezar o terminar a destiempo.

 No saber encadenar movimientos.

 Ser incapaz de ejecutar simultáneamente dos o mas movimientos

contrarios.

Sus contenidos son:

 El cuerpo como eje fundamental.

 La educación musical a través del ritmo: percepción corporal, espacial,

temporal y coordinación motriz.

 Los elementos musicales y su representación gráfica a través de la

audición y la expresión corporal.

 Desarrollo del ritmo: pulso, acento, compás.

 Desarrollo melódico: altura, dirección, diseño melódico.

 El tempo y la intensidad.

3.6 Método de Willems42: Willems Edgar: Crea el método musical que lleva su
nombre. Se enfoca hacia la lectura musical, con el método de altura absoluta y
diatónica. Trabaja mucho la discriminación auditiva ( con campanas, carillón

intratonal). “DO móvil” y lectura relativa.

42
Willems, E,( 1978) Educación Musical I, Guía didáctica para el maestro, Buenos Aires,
 54

Edgar Willems (1890-1978). Tras formarse musicalmente en el conservatorio

de París, en 1925 viajaría a Ginebra donde estudió el método de Dalcroze, del
que sería seguidor. En 1949 fundó la editorial Pro Música en Fribourg (Suiza),
donde publicaría toda su obra en Francés.

Los principales planteamientos de su método se exponen en las Bases

psicológicas de la educación musical. Willems pretendía despertar y armonizar
las facultades de todo ser humano: su vida fisiológica (motriz y sensorial),
intuitiva, mental y emotiva.

La difusión de su método se debe a su discípulo Facques Chapuis, presidente

de la Sociedad Internacional de Educación Musical Edgar Willems, cuyas
principales sedes se encuentran en Lyon y Paris.

En España comenzó a difundirse en 1983 en Santander, en un curso

organizado por ESME ESPAÑA.

Su método, conectado con la Psicología del desarrollo, parte de Dalcroze, al

que dedica su libro El oído musical, llamándolo “pionero de la cultura auditiva”.

Da una gran importancia a la iniciación musical en los mas pequeños. Defiende

la sensibilización musical desde la cuna (canciones de cuna) y la educación
sensorial en casa ( al ser mecidos o al dar saltos en las rodillas del adulto).

Parte de las relaciones entre música y ser humano, de sus principios vitales,
como la voz o el movimiento.

Considera que el sonido y el ritmo son anteriores a la música misma. Relaciona

a los tres elementos musicales fundamentales (ritmo, melodía y armonía) con
tres facetas vitales: la fisiológica, la afectiva y la mental, respectivamente. De
esta forma el ritmo ayudará al niño y al adulto a encontrar sus energías vitales,
instintivas e innatas; la melodía, y la canción como su manifestación mas
natural, le facilitará el poder de expresar sus estados de ánimo; y finalmente, la
práctica coral, la polifonía y la armonía desarrollarán la inteligencia.
 55

Sus objetivos son:

 Dotar a la enseñanza musical de raíces profundamente humanas.

 Contribuir a la apertura general y artística e la persona.

 Despertar el amor a la música.

 Desarrollar la sensibilidad auditiva y el sentido rítmico.

 Desarrollar la memoria, la imaginación y la expresión.

 Desarrollar el canto, el solfeo, la práctica instrumental o la armonía.

Sus contenidos son:

 Desarrollo de la sensibilidad auditiva. Para Willems el cultivo de la

agudeza auditiva precede al de la musicalidad y el del estudio de solfeo.
La educación auditiva comprende la sensorialidad (reacción ante el
sonido), la sensibilidad afectiva y emotiva (melodía), la conciencia
mental (armonía). Se basará en el objeto sonoro (juegos de audición,
descubrimiento de sonidos). Se estudian alturas de sonidos, el espacio
intratonal, subidas y bajadas de la línea melódica, la sensibilidad a los
intervalos, escalas y acordes.

 Sentido rítmico. Aunque la melodía tiene la primacía, el ritmo es

fundamental por su relación con la vida fisiológica. Willems considera
que el ritmo es innato y lo estudia a través del movimiento corporal
(choques sonoros, marcha, carrera, saltos, balanceos, galopes, etc...).

 Notación musical (usando desde un principio el nombre de las notas y

figuras).

 Canciones, con las que trabaja la melodía, el ritmo, la armonía, las

escalas (mayores y menores), los intervalos, los acordes.
 56

 Improvisaciones rítmicas y melódicas.

 La audición interior.

3.7 Método de Martenot: 43

El método creado por Maurice Martenot intenta aunar todos los elementos
didácticos para poner la formación musical al servicio de la educación general.

Martenot considera que la educación musical es parte esencial de la formación

global de la persona, atribuyendo esta idea a despertar las facultades
musicales del niño en la educación escolar. Opina que su método es más bien
un camino hacia...

El método en sí se fundamenta en la investigación del autor acerca de los

materiales acústicos, en la psicopedagogía y en la observación directa del niño.

Para trabajar el solfeo, se parte primero de todo lo vivido a través de una

iniciación musical que pretende despertar la musicalidad de las personas. Esta
etapa se realiza mediante diversos juegos y propuestas musicales lúdicas, en
los que se presentan de manera separada el ritmo, la melodía y la armonía.
Una vez superada esta etapa, se pasa al estudio del solfeo, de forma que la
escritura y la lectura musicales supongan la memoria de una vivencia musical
que integre los conocimientos para expresarse, improvisar, interpretar y
componer.

En conjunto, la educación musical constará de:

 Sentido rítmico

 Relajación
 Atención auditiva

43
Método Martenot, (1975) Guía didáctica del maestro, Buenos Aires, Ricordi.
 57

 Entonación
 Equilibrio tonal
 Iniciación al solfeo
 Armonía y transporte

Fundamentación pedagógica

Hay una serie de principios en los que se sustenta el método entre los cuales
deberían ser los siguientes:

 Entender la música como liberadora de energías, capaz e arrojar

complejos y dulcificar sentimientos tristes. La música es un poderoso
factor de equilibrio y de armonía, ya que permite al niño expresarse con
libertad.

 Conceder gran importancia a la influencia del ambiente musical en el

que se desarrolla la educación, especialmente en lo referido al maestro,
tanto con respecto a la personalidad como al método usado. Entre las
cualidades del docente, Martenot señala la capacidad para la dirección
afectiva de la clase, de forma que reine una flexible disciplina. El
profesor debe ser firme y suave, activo, acogedor, inspirado de
confianza y respeto. El método debe favorecer los conocimientos que
fomentan el desarrollo de las capacidades musicales.

 El factor Tempo.

En sus investigaciones, observó que la participación activa de los niños durante

la lección debe desarrollarse a un tiempo cercano al movimiento del
metrónomo colocado en 100.

También descubrió que un tiempo superior a 100 produce agitación y sobre-

excitación; y que a la inversa, un tiempo inferior produce falta de atención y
baja actividad.
 58

 La relajación, la respiración tranquila y el equilibrio gestual son

necesarios para la salud y para la interpretación musical. El método
contiene una serie de ejercicios destinados a lograr el dominio de los
movimientos y a realizar estos de forma habitual y armoniosa con la
justa proporción de esfuerzo, con los músculos necesarios para cada
acto.

 El silencio que debe ser tanto interior como exterior. A él tan necesario
en la práctica musical, se llega en el método a través de la relajación.

 Alternancia entre la actividad y la relajación .En sesiones de clase deben

programarse momentos de concentración y otros de relajación,
intercalados en los anteriores. Al principio sesiones activas con juegos, y
después ejercicios de atención auditiva.

 Importancia del principio de la progresión, realizando mediante distintos

niveles de complejidad los juegos y ejercicios.

Desarrollo del sentido rítmico

Es la primera función de la educación musical, porque se trata de manifestar el

ritmo viviente propio de todo ser humano. Según las orientaciones de Martenot,
para favorecer el estado rítmico de actividad es necesario mantenerse en pie,
mientras el cuerpo reposa con naturalidad sobre la planta del pie derecho hacia
delante, y el busto se mantiene libre; o bien sentado sobre el borde de una silla
con el busto erguido y la cabeza alta.

El desarrollo del sentido rítmico se conseguirá a través del trabajo de las

siguientes capacidades:

 La facultad de exteriorizar con precisión sílabas rítmicas a través de una

sílaba labial.

 La capacidad de percibir las pulsaciones del tiempo con rigurosa precisión.

 59

 La habilidad para expresar simultáneamente con independencia y perfecta

precisión los ritmos y las pulsaciones del tiempo.

La relajación

La relajación tiene como objetivo dar a los alumnos paz y energía interior. La
actividad propuesta es segmentaría, es decir, por partes separadas del cuerpo.

Martenot le da mucha importancia a la relajación, y describe la actitud del

profesor al respecto, quien debe crear el clima de paz y silencio.

Los diversos ejercicios de la relajación de los miembros persiguen el reposo

físico y mental, la flexibilidad de todas las articulaciones y el dominio sobre los
grupos musculares que las gobiernan.

Las actividades de audición van precedidas en ocasiones de uno o dos

ejercicios de relajación para favorecer la atención auditiva.

La audición

El alumno debe partir del carácter inmaterial de la música, y no de las alturas

de su colocación en el pentagrama. Debe tenerse en cuenta que el instrumento
de ondas Martenot está indicado para la audición de timbres y alturas
diferentes.

La base de la audición estará en crear la atención auditiva desde el silencio.

Para ello deberemos:

 Escuchar el silencio del aula y, a continuación y a modo de contraste

mostrar el sonido de un instrumento.

 60

 Concienciarnos de que, para apreciar el verdadero sonido, es necesario

que todo esté bien tranquilo a nuestro alrededor y en nuestra propia persona.

Algunas orientaciones metodológicas que favorecen el clima preciso para la

audición:

 Partir del reconocimiento de melodías y timbres previamente conocidos.

 Escuchar distintos ruidos en el juego de la colección de ruidos de la

semana, donde los alumnos anotarán todos los que escuchan.

 en la discriminación de alturas, asegúrese previamente de que los sonidos

propuestos estén perfectamente afinados.

 Entonar los sonidos en planísimo, no de forma brusca.

 Ofrecer un clima de confianza, destacando más los aciertos de los alumnos

que sus errores.

La entonación

La voz es una cualidad que permite al alumno expresar sus estados de ánimo.
En la entonación es necesaria una atmósfera de benevolencia, de acogida
cordial, de confianza, de animación creada por el maestro .La calidad del
maestro ha de ser buena, ya que los alumnos intentarán imitarla.

 Los ejercicios serán realizados en la extensión media de la voz de los

alumnos sin exagerar nunca la fuerza, y con la respiración fluyendo
hacia delante, como un don generoso.
 61

 La entonación justa depende de la audición justa. De ahí, que incluso en

las actividades de canto, debe partirse primero de la correcta audición
antes que la emisión del sonido.

El canto por imitación es un aspecto elemental para la educación del oído y e la

voz, y, además, favorece la asociación del gesto con el movimiento melódico
Facilita la entonación correcta y el dictado musical.

Con las fórmulas rítmicas se entonan distintas llamadas o ecos:

 Variando ritmos y / o sonidos

 Variando con la boca abierta

 Variando las entonaciones expresivas

La preparación del solfeo entonando lo plantea Martenot con el Juego de las

palabra melódicas. Este juego parte de la impresión global del movimiento
sonoro y aprende ayudar al alumno a escuchar mejor el sonido y a encontrar la
entonación correcta.

 La lectura cantada.

Para entrenar a los niños en la asociación entre el movimiento sonoro de las

melodías y el sentido melódico de los intervalos se presentan partituras
formadas por neumas.

 El fraseo en la entonación

Al igual que las frases habladas, la frase musical desarrolla en el tiempo una
corriente de pensamientos que finalizan en forma femenina o masculina, que
corresponden a la acentuación grave o aguda de las palabras. En cambio
Martenot emplea ejercicios que parten de la acentuación grave o aguda de las
palabras, de la terminación masculina o femenina. El objeto de los mismos es
 62

practicar el fraseo sobre la sílaba “la”, buscando no sólo la pulsación y los

acentos, sino también la calidad de expresión.

Ceración y desarrollo del equilibrio tonal

Si bien se inicia el método con la pentafonía, pronto se trabaja el sentido tonal.

La metodología parte, pues, de improvisaciones melódicas en las que, poco a
poco, van descubriendo las leyes del equilibrio y la atracción de la tonalidad.

Iniciación al solfeo: lectura rítmica y de notas

 Lectura de formas rítmicas

Para Martenot, la duración de una nota es un elemento más de un todo.

Representa uno de los miembros del cuerpo rítmico (formula); Y, separada
pierde su sentido. Consecuencia de esto es la concepción global de su lectura
rítmica, en la que presenta a los elementos dentro de una célula rítmica y no
por separado, como otros métodos(Kodaly, Willems...)

Considera que las dificultades rítmicas y de entonación pueden solucionarse

por si misma trabajando a fondo el sentido rítmico y tonal. Es indispensable la
despreocupación en un comienzo por los nombres de las notas y por la
notación musical de las figuras (blanca, negra, corchea...)

La fórmula rítmica debe ser presentada globalmente sin un análisis de valores,

relacionada directamente con el dibujo. Posteriormente, una vez experimentado
el rítmico con numerosas fórmulas rítmicas, se relacionan los sonidos con sus

valores correspondientes diciendo “la” para negras, “la...a” para blancas, “shit”

para silencios.

 Lectura melódica
 63

La lectura de notas se inicia en la primera fase del desarrollo musical que,

como viene presentado aquí, se centra en el desarrollo del sentido rítmico, la
audición y la relajación.

Para solventar la lectura, Martenot se vale de la carrera de notas, para

conseguir velocidad y regularidad y el llegar sano a la meta .Se gana una
carrera cuando se lee una línea sin ningún titubeo y en el tiempo indicado por
el metrónomo.

Martenot sustituye las consonantes de las notas al principio y las nombra así O,
E, I, A, OL...con el fin de que se registre bien la información. Sin embargo, para
la repetición de los sonidos, las consonantes resultan indispensables a fin de
evitar el golpe con la glotis.

Para diferenciar las notas naturales de las alteradas, adopta una nomenclatura
más simple que la de otro métodos como el de Kodaly .A las notas alteradas se
cantan añadiendo B o S al sonido natural que es bemol o sostenido
respectivamente.

Armonía

El estudio de la armonía se realiza a partir del conocimiento de la escala y

acorde mayor o menor.

Se realizan diversos ejercicios, según un orden bastante melódico, que tienen

como fin el desarrollo de la entonación y el sentido tonal para el estudio de los
acordes. Se inicia el estudio de los acordes y sus inversiones desde el

comienzo de la lectura musical y se insiste mucho en los de 3 ª, 5ª, 7ª y de 9ª

mayores y menores.

Materiales

Repertorio de canciones infantiles

Material de psicomotricidad
 64

Medios audiovisuales para el desarrollo de la imaginación creadora

Juegos didácticos: cartas y palabras melódicas

Juegos didácticos: carrera de notas, el auto

Dominó: fichas de dominó con valores rítmicos y métricos

Diapasón y metrónomo

Teclado móvil con los nombres de las notas que se colocan sobre las teclas del
piano

El fin de estos juegos, como se ha indicado es llegar al conocimiento de los

elementos musicales, facilitando su teoría y su grafía.

El instrumento de ondas está formado por:

 El instrumento, que consta de un teclado de 7 octavas; una cinta, que

colocada en el dedo índice de la mano derecha permite producir sonidos

semejantes a los humanos, glisandos, etc... ; un rodillo con las teclas de mano ,
un cajón a la izquierda con la caja de control que permite regular las dinámicas
, timbres , difusores ,etc...

 Los difusores (principal, metálico y otro llamado de “Palma”).

- 3.8 Método de Orff 44: Carl Orff (Munich 1895 - id 1982) fundó en 1924 una
escuela y creó un método de enseñanza de la música que sería ampliamente
adoptado, el Orff - Schulwerk. En 1930 escribió Schulwerk (1930), obra en la
que recoge sus enseñanzas en la escuela de gimnasia, de música y de danza
que había fundado en 1924 junto con Dorothee Günther. Introduce los

44
- Sanuy - González Sarmiento, ( 1969) Orff-schulwerk ¨ Música para niños Vol. 1, Madrid,
Unión musical Española.
 65

instrumentos de percusión en la escuela, y asocia el lenguaje con el ritmo

musical, así como la prosodia o recitados rítmicos. Trabaja la escala
pentatónica y estudia los sonidos según la secuencia SOL, MI, LA DO, RE.

Da mucha importancia a la improvisación, a la creatividad y al hacer, pero sin

embargo no presta atención ninguna al canto (gran error). Jos Wuytack recogió
su testigo e imparte cursos de esta metodología.

Karl Orff es un compositor y pedagogo nacido en la ciudad de Munich en 1895.

Estudió música en su ciudad natal y fue nombrado profesor de composición en
el año 1950. Compositor de numerosas obras corales, pudiendo destacar su

grandiosa composición “Carmina Burana”.

Este método es un intento, hoy definitivo, por adoptar a la escuela primaria de

ideas y material racionales para la educación musical de los niños.

Abordar ésta empresa ha supuesto una serie de reacciones y revisiones de

conceptos y maneras que se habían hecho necesarias ante un replanteamiento
de lo que la escuela exigía y precisaba.

La escuela que nosotros manejamos no es un centro musical especialista,

como seria un conservatorio de música, la escuela primaria es ese amplísimo
mundo en que los niños se educan de una manera muy generalizada, allí
cultiva el niño todo lo que es necesario para la vida, desarrolla sus sentidos y

aprende. Este es el principio por el cual nació la obra “Orff-Schulwek”.

La pedagogía musical de Orff está basada en la actividad, la que origina un

contacto con la música desde el primer momento contando con todos sus
elementos de ritmo, melodía, armonía y timbre, resultando una música sencilla,
original, y elemental que conforma una unidad junto con el lenguaje y el
movimiento.

Este método tiene como base los ritmos del lenguaje, siendo la célula
generadora del ritmo y de la música la palabra hablada. Por tanto su base la
 66

tiene en la triple actividad de, la palabra, el sonido y el movimiento. Este

método forma a los niños en el aspecto musical de una forma natural y
progresiva, mediante el juego y la improvisación de ritmos y melodías.

Objetivos:

 Desarrollo de la inteligencia y ejercitación de posibilidades motrices del

cuerpo.

 Lograr la participación activa de los niños mediante adquirir un desarrollo

del conocimiento gradual.

Contenidos:

 Ritmos del propio lenguaje: entonación de ritmos, pregones, rima,

adivinanzas, refranes, trabalenguas, etc...

 Ritmos y movimientos corporales adecuados o relativos al texto.

 Ritmos para percusión de sonidos determinados o indeterminados.

 Lenguaje y cantos de ecos, ostinatos y cánones melódicos.

 Entonación y melodías a través de intervalos de tercera menos.

 Canciones del propio folklore del país, su tradición y danzas.

 Instrumentos y su adecuación.

 Creación e improvisación espontánea.

 Audición de otras musicales con aplicación de movimiento.

Actividades:

 Juegos de prosodia rítmica.

 67

 Juegos de coordinación rítmico-motriz.

 Juegos de entonación comenzando por terceras mayores y notas de la

escala pentatónica, para más adelante pasar a la escala diatónica.

 Juegos de ecos, diálogos, cánones, etc...

 Aplicación de canciones folklóricas y danzas tradicionales.

 Realización de improvisación, prosódicas, rítmicas y melódicas.

 Aplicación de instrumento de sonido determinados como: Xilófono,

metalófono, carillones, etc...

 Aplicación de instrumentos de sonido no determinado como: cajas

chinas, claves, crótalos, etc...

 Realización de audiciones musicales con ritmos, exploración de espacio

y movimiento.

- 3.9 Método Kodaly : Kodaly45 ( Keiskemet 1882- Budapest 1967). Junto con
Bela Bartok realizo una renovación lingüística del canto popular y un gran
estudio del patrimonio folklórico húngaro. - Kodàly: (Kecskemét, 1882-
Budapest, 1967) Zoltan Kodàly estudió el patrimonio folclórico húngaro junto
con Bela Bàrtok y desarrolló un innovador método de enseñanza de la música.
Hace uso de la fononímia, trabaja el canto y la altura relativa de los sonidos.
Llama a las notas DO, RE, MI, FA, SOL, LA, SI, DO, y les pone números
romanos ( trata las notas como grados). Consigue que el niño interiorice las
distancias interválicas, y así pueda cantar en todas las tonalidades. El canto es
natural. Por ejemplo, si en el piano se da un MI, y es la primera nota de la
escala (I), para los niños será un DO, ya que no afina con el LA=440 Hz

45
Choksy, L. ( 1974) The Kodaly Method. Comprehensive Musica Education from infant to
adult. New jersey.
 68

(Denomina a esto “método tónica DO”). También se debe a Kodàly la dirección

sin escritura, y el “piano vivo”.

El papel de Kodaly en Hungría y también su repercusión internacional han sido

más relevantes que el de Bartok por sus trabajos pedagógicos y didácticos, por
ejemplo, algunos de sus trabajos fueron realizar una labor formativa de su
método entre los profesores, crear y fomentar la nueva música culta húngara,
publicar cancioneros y material didáctico para todos los niveles.

El elemento principal para Kodaly es el canto, la voz es el primer y más versátil

instrumento musical que demasiadas veces dejamos en un segundo plano para
utilizar pequeños instrumentos musicales. La práctica del canto es la base de
toda la actividad musical porque de ella se deriva toda la enseñanza de la
música. La meta real consiste en hacer cantar al niño perfectamente de oído y
a la vista de una partitura. El solfeo es entendido solo como la lectura musical
cantada.
69
 70

CAPITULO 4
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

4.1 Conductismo, cognitivismo y constructivismo

Diversas teorías ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento
humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de
estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y
en la adquisición de conceptos. Watson y el conductismo, toma como base el estudio
de la conducta. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar
modelos. La teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos
construyen el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del
procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se
resuelven problemas utilizando analogías y metáforas

La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y

constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el
conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva y
automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El
cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones
simbólicas en la mente de los individuos. El constructivismo, concibe al conocimiento
como algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso
de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino
algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual relativa y
cambiante.

En este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista

conductista, desde los años cincuenta algunos psicólogos empiezan a
presentar nuevas formas de plantear y abordar los problemas psicólogos; de
estos nuevos planteamientos, en los años sesenta, surgirán las llamadas
teorías cognitivas o cognitivistas.

En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso

implicado en la adquisición de los conocimientos y las interacciones que se
producen entre los diferentes elementos del entorno.
 71

Su objetivo fundamental será el estudio de los procesos internos del sujeto en

contraposición al conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las
variables externas).

Los cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los

procesos de la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atención,
percepción, lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.) para ello parten de la
creencia de que es la mente la que dirige a la persona, y no los estímulos
externos. El sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y
significatividad a lo que aprende (un procesador de información) el organismo
recibe la información, la procesa, elabora planes de actuación, toma decisiones
y las ejecuta. Y se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el
medio (Teoría del procesamiento de la información).

Para los cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y lo

nuevo son la base del aprendizaje. La esencia de la adquisición del
conocimiento consiste en aprender a establecer relaciones generales, que
permitan ir engarzando unos conocimientos con otros, el aprendizaje requiere

“estar activos” construir nuestro conocimiento conectando las informaciones

nuevas con la que teníamos anteriormente.46

46
Bernstein, D.y Nietzeel, M. Introducción a la Psicología, en Teorías Conductistas, Castillo
Jhonatan,
 72

4.2 Cuadro comparativo.

CRITERIOS CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO ENFOQUE

SOCIOCULTURAL
objetivismo subjetivismo objetivismo/subjetivismo

La realidad La realidad se La realidad se

existe fuera del descubre, se construye de afuera
individuo. construye. hacia adentro

El conocimiento El conocimiento es
PARADIGMA es una copia fiel una construcción
de la realidad. humana, se negocia.
EPISTEMO-
Modelo Modelo organicista: Modelo Pragmatista:
LÓGICO Mecanicista: Conocemos experiencia y razón
Conocemos a fundamentalmente a originan el conocimiento
través de los través de la razón
sentidos .

CRITERIOS CONDUCTISM CONSTRUCTIVISMO ENFOQUE

O SOCIOCULTURAL

Modificación Consiste en la Cultura, aprendizaje y

relativamente construcción de desarrollo se influyen
permanente del nuevos conocimientos entre sí, existe unidad
comportamiento a partir de los pero no identidad entre
observable de conocimientos previos, ambos. Interés por los
los organismos, del desarrollo y de la procesos de cambio.
producto de la maduración.
CONCEPCION práctica. Asume postulados
DEL Los procesos marxistas: el ser
APRENDIZAJE El aprendizaje involucrados son la humano transforma la
(Factores y se logra cuando asimilación, naturaleza, y mediante
conceptos se demuestra o acomodación y esta acción, se
básicos) se exhibe una equilibrio, procesos de transforma a sí mismo.
respuesta cambios cualitativos.
apropiada a Espíritu positivo: el ser
continuación de Implica estructuración humano domina la
la presentación de esquemas naturaleza
de un estímulo cognitivos,
ambiental confrontación con Zona de desarrollo
 73

específico. La nuevos conocimientos, próximo: distancia

respuesta que obstáculos existente entre el nivel
es seguida por cognoscitivos, real de desarrollo del
un refuerzo búsqueda de niño expresada en
tiene mayor equilibrios hasta forma espontánea y/o
probabilidad de alcanzar el Cambio autónoma y el nivel de
volver a Conceptual. desarrollo potencial
suceder en el manifestado gracias al
futuro. El aprendizaje apoyo de otra persona
consiste en la creación o mediador. Esta noción
Las condiciones de significados a partir implica que el nivel de
ambientales de las propias desarrollo no está fijo,
son las que experiencias del existe una diferencia
determinan el estudiante y de su entre lo que puede
aprendizaje. nivel de maduración. hacer el niño solo y lo
que puede hacer con la
ayuda de un compañero
Transferencia: El aprendizaje es una
consiste en la actividad mental, la o de un adulto.
aplicación del mente filtra lo que
conocimiento llega del mundo El aprendizaje
aprendido en exterior para producir colaborativo ayuda a la
nuevas formas su propia y única asimilación del
o nuevas realidad. El conocimiento.
situaciones. constructivismo
reconoce que las La formación de
Adquisición de experiencias conceptos se inicia en
la conducta: individuales y directas la pubertad,
depende de la con el medio ambiente previamente el niño ha
especie, del son críticas. Pero son pasado por las etapas
tiempo y tipo de los seres humanos de sincretismo
reforzamiento quienes crean (colección de objetos en
significados, cúmulos
interpretan. En el desorganizados), de
Extinción: es el
debilitamiento aprendizaje entran en ensayo y error
juego el estudiante, (organización en
de un reflejo
las condiciones función del campo
condicionado,
ambientales (que visual), organización de
cuando la
incluyen al docente) y colecciones según la
presentación
del Estímulo la interacción entre consideración de varias
Condicionado estos componentes. características,
Los conceptos formación de
(EC) no va
cambian evolucionan pseudoconceptos
seguida del
continuamente con (organizados por rasgos
Estímulo
toda nueva utilización comunes pero basados
Incondicionado
(EI). Es la que se hace de ellos. en aspectos concretos,
reducción en la visibles y asociativos).
fuerza de una Interesa la creación de
operante herramientas Los pseudoconceptos
condicionada, cognitivas que reflejan se transforman en
mediante la la sabiduría de la conceptos psicológicos,
suspensión del cultura en la cual se conformados por
reforzamiento. utilizan, así como los categorías que usa el
deseos y experiencias adulto.
de los individuos.
Resistencia a la
extinción.
El aprendizaje debe
incluir actividad
 74

Generalización (ejercitación),
del Estímulo: se concepto
presenta (conocimiento) y
cuando las cultura (contexto).
respuestas
condicionadas La transferencia se
a un estímulo basa en cuán efectiva
pueden ser es la estructura del
provocadas conocimiento del
también por estudiante para
otros estímulos facilitarle el
en la misma pensamiento y el
dimensión. desempeño en el
sistema en el cual
Discriminación: realmente se utilizan
ocurre cuando esas herramientas.
el aprendizaje
está bien
asentado, es el
fortalecimiento
diferencial de
una respuesta
con respecto a
la propiedad de
un estímulo. Se
dice que el
organismo
discrimina
cuando
responde más
rápidamente en
presencia de la
propiedad
correlacionada
con el
reforzamiento.

Principio de
Premak
actividades que
no son favoritas
se asocian con
otras que si lo
son para
reforzar la
aparición de las
primeras.

Receptor-pasivo Son creativos e Es un producto de

inventivos, procesos sociales y
CONCEPCIÓN
Receptor-activo constructores activos culturales gracias a
DEL
de su propio los procesos
ESTUDIANTE
conocimiento: educacionales
matemático, físico y sustentados en
 75

social convencional y procesos sociales

no convencional. de interactividad
Proactivo. No está consigue
exento de “aculturarse” y
equivocaciones y
socializarse y al
confusiones, esto es
mismo tiempo se
parte central de su
individualiza y
aprendizaje.
autorrealiza. Es una
persona que
internaliza o
reconstruye el
conocimiento,
primero en el plano
interindividual y
posteriormente en
el plano intra-
individual. Ley de la
doble formación del
desarrollo.
CRITERIOS CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO ENFOQUE
SOCIOCULTURAL
Es inducida. Aprender tiene sentido No tocan el tema,
cuando los pareciera ser
Extrínseca. conocimientos e fundamentalmente
informaciones a extrínseca,
obtener responden a producto de la
los intereses y influencia cultural.
curiosidad del
estudiante. Los
MOTIVACIÓN equilibrios impulsan la
acción para
superarlos, saber es
una motivación.

Es fundamentalmente
intrínseca.

ENFOQUE
CRITERIOS CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO
SOCIOCULTURAL
Se parte de la La enseñanza debe Principios de sus
especificación de ser: investigaciones:
las conductas de análisis de
entrada para (a) Apropiada al nivel procesos, la
determinar desde de desarrollo del explicación en
donde debe educando; (b) contra de la
METODOLOGÍA comenzar la indirecta, el análisis descripción, la
DE LA instrucción. está puesto en la consideración de
ENSEÑANZA actividad, la iniciativa y las conductas
Se describe la la curiosidad del "fosilizadas".
conducta terminal aprendiz ante los
en términos distintos objetivos del Método de análisis
observables. conocimiento; (c) debe dinámico,
facilitar la auto- experimental-
dirección y la desarrollista:
 76

Se determinan las autoconstrucción del provoca en forma

pistas o indicios aprendizaje. artificial un proceso
que pueden de desarrollo
provocar la Uso del método psicológico.
respuesta crítico-clínico.
deseada. Diagnosticar los Se busca
conocimientos previos, establecer la
Se organiza el conocer la etapa de relación
ambiente para desarrollo del pensamiento y
que los pensamiento, empezar lenguaje.
estudiantes den de lo concreto a lo
las respuestas abstracto, jerarquizar La creación de la
esperadas o el aprendizaje, ZDP. El Profesor,
"correctas" en favorecer la se asume como un
presencia de los contradicción o experto en el
estímulos tematización dominio del
correspondientes. consciente, promover conocimiento
desequilibrios o particular y en el
Se ofrecen conflictos manejo de
consignas cognoscitivos. Los procedimientos
verbales. desequilibrios son el instruccionales
motor fundamental del óptimos para
Se realiza un desarrollo. facilitar la
análisis de tareas, negociación de las
programación por Énfasis en la zonas. Contexto de
pasos cortos, con identificación del interactividad entre
énfasis en el contexto en el cual las maestro-alumno,
dominio de los habilidades serán experto-novato,
primeros pasos aprendidas y actividad
antes de pasar a subsecuentemente extrarreguladora al
niveles más aplicadas (aprendizaje principio.
complejos de anclado en contextos Modelamiento,
desempeño. Se significativos) El provisión de
organizan conocimiento está retroalimentación,
secuencias de ligado al contexto en instrucciones
presentación de estudio y a las verbales,
los estímulos. experiencias que el moldeamiento,
Interesa el participante lleva al formulación de
aprendizaje para contexto. Presentación preguntas, contexto
el dominio. de la información y explicaciones del
desde una variedad de profesor.
formas (perspectivas
Interesa en
múltiples) A los Las funciones
producir
estudiantes se les psicológicas
resultados
observables motiva a construir su superiores
(productos) y propia comprensión y (conciencia,
luego validar, a través planeación
mensurables en
de negociaciones intención, voluntad)
los estudiantes.
sociales, esas nuevas dependen de
perspectivas. procesos de
Se utilizan
procedimientos aprendizaje. Los
Estrategias procesos de
específicos para
mayormente aprendizaje inician
favorecer el
utilizadas: situación de los procesos de
aprendizaje, por
las tareas en desarrollo.
lo que se aplican
incentivos o contextos del "mundo
real", uso de pasantías "La única
 77

refuerzos cognitivas, enseñanza buena

(tangibles o presentación de es la que adelanta
sociales) para perspectivas múltiples el desarrollo"
impactar el (aprendizaje Vigotsky
desempeño cooperativo para
Economía de desarrollar y compartir
fichas. puntos de vista
alternativos),
El aprendizaje se negociación social
logra por: (debate, discusión,
presentación de
evidencias), uso de
1. Moldeamiento:
se refuerzan las ejemplos como partes
de la vida real, uso de
conductas de
la conciencia reflexiva.
aproximación
sucesiva a la
conducta
deseada

2. Imitación o
reproducción de
un modelo.

3. Por
descubrimiento.

Se aprende
actuando,
respuesta
manifiesta,
retroalimentación
correctiva
inmediata.
Manejo de las
contingencias.

ENFOQUE
CRITERIOS CONDUCTISMO CONSTRUCTIVISMO
SOCIOCULTURAL
Instrumentos Como teoría del De los productos,
objetivos, es desarrollo cognoscitivo del nivel de
continua. se interesa por el desarrollo real del
estudio de los niño, uso de tests,
Función: procesos pruebas de
identificar la cognoscitivos y los rendimiento,
problemática cambios que se determinación,
psicoeducativa originan (cambios amplitud de la
del alumno para conceptuales y competencia
EVALUACIÓN socioafectivos). Uso cognitiva.
programar la
secuencia del método clínico-
instruccional crítico. En contra de
pertinente. los exámenes.
Evaluación
Prefiere la La evaluación debe dinámica. Se
evaluación ser integral. Sirve de evalúan procesos y
referida a criterios fundamentación a la productos.
y no a normas. evaluación cualitativa,
 78

Énfasis en la y está dirigida

evaluación final a igualmente al
los fines de aprendizaje.
comparar el Estrategias: (a) el
dominio. Registro Anecdótico;
(b) el Análisis de
errores, (c) Pensar en
voz alta.

4.3 Conductismo.

John Watson ( 1878-1958) proclama en 1913, tomar como unidad de análisis a la

conducta , entendiendo que la conducta es lo observable , es efecto del ambiente y el
aprendizaje se realiza por condicionamientos de reflejos. La

conducta sería la reacción a un estímulo de la totalidad orgánica viviente en una

situación determinada.

Los criterios de formulación y medición se apoyaron sobre el campo de la física

tomando el modelo de las ciencias duras resaltando lo observable, lo medible lo
cuantificable. Así al modo de las ciencias físicas. La Psicología conductista debía ser
materialista, mecanicista, determinista y objetiva con un hombre que en términos de
Watson, es una “máquina orgánica montada y lista para funcionar “47 .

La unidad básica del aprendizaje es el hábito y este se adquiere mediante el

fortalecimiento de un nexo neural entre el estímulo y la respuesta. El aprendizaje de
destrezas se da por un eslabonamiento de respuestas musculares. Solamente los
métodos objetivos son válidos, rechazando la introspección puesto que su existencia
nunca puede valorarse científicamente,48

Quien determina la conducta es el ambiente y no la herencia. Esta premisa llega a tal

punto que afirma:

“… Dadnos una docena de niños sanos, bien formados y un mundo

apropiado para criarlos y garantizamos convertir a cualquiera de ellos ,

47
El conductismo,( 1961) Buenos Aires, Recopilación Paidos, p 108
48
de Castro, R. Op Cit, p. 49
 79

tomados al azar , en determinado especialista médico, abogado, artista, jefe

de comercio, pordiosero o ladrón no importa sus talentos inclinaciones ,
tendencias o habilidades , vocaciones , raza o ascendientes…”49

El niño nace con un limitado repertorio de respuestas innatas y a partir de los

estímulos desarrolla tres sistemas de hábitos. A) Los hábitos viscerales B) Los hábitos
manuales, y C) Los hábitos laríngeos.

Tanto las emociones, como el carácter, el lenguaje, toda la conducta es aprendida,

Como la actividad visceral es más difícil de nombrar desde afuera, es la que menos se
puede controlar, pero el proceso es el mismo para todo el organismo. Por esto se
puede predecir y regular.

Conociendo la respuesta, el conductista debe ser capaz de saber el estímulo que la

provocó y conociendo el estímulo, saber cual será la reacción resultante50

La influencia inicial del conductismo en la Psicología fue minimizar el estudio

introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos,
sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos
en relación con el medio, mediante métodos experimentales. Este nuevo
enfoque sugería un modo de relacionar las investigaciones animales y
humanas y de reconciliar la Psicología con las demás ciencias naturales, como
la física, la química o la biología.
El conductismo actual ha influido en la Psicología de tres maneras: ha
reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por
otra más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones
estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método experimental
para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que los conceptos y
los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver problemas
prácticos en diversas áreas de la Psicología aplicada.
Representantes en el desarrollo de la teoría conductista: Pavlov, Watson,
Thorndike y Skinner
49
Watson, J.B.( 1930) Behaviorism. ed W.W:Norton and Co. N. York
50
Rubio, J.M., El conductismo, material entregado en la cátedra de Psicología, de la UNSAM,
por el lic. W. CECI, año 2004.
 80

4.4 Bandura, Albert

Psicólogo norteamericano Albert Bandura ha elaborado una teoría del

aprendizaje en la que a partir de los conceptos de refuerzos y observación ha
ido concediendo más importancia a los procesos mentales internos (cognitivos)
así como la interacción del sujeto con los demás. Inicialmente llamada teoría
del aprendizaje social, pasa a denominarse Teoría Cognitivo Social a partir de
los años 80.

Con esta Teoría, Bandura trata de superar el modelo conductista; al presentar

una alternativa para cierto tipo de aprendizajes. Acepta que los humanos
adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental, rechazando
así que nuestros aprendizajes se realicen, según el modelo conductista. Pone
de relieve, como entre la observación y la imitación intervienen factores
cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no, también

que mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta51

La observación e imitación en los niños pequeños toman como modelo a los

padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión. La expresión
"factores cognitivos" se refiere a la capacidad de reflexión y simbolización así
como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación,
generalización y autoevaluación.

En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los factores

personales (motivación, atención, retención y producción motora). De la teoría
cognitiva social se derivan ciertos principios que se deben tener en cuenta en la
educación:

1. Ofrece a los pequeños modelos adecuados que obtengan

consecuencias positivas por las conductas deseables y reforzar dichas
conductas.

51
Bernstein, D.y Nietzeel, M. Op.Cit. p.127
 81

2. El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando; un marco de

referencia para asimilar normas.

3. También aportan información al niño, las actuaciones de sus compañeros.

4. Uno de los objetivos es el desarrollo de auto-evaluación y auto-refuerzo.

El educador puede ayudar a auto-reforzarse pero para ello debe enseñarle:

a. Observar sus propias conductas y sus consecuencias.

b. Establecer metas claras.

c. Utilizar eficazmente los procedimientos de recompensa.

En el método experimental, el procedimiento stándar es manipular una variable

y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teoría de la
personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento.
Bandura consideró que esto era demasiado simple para el fenómeno que
observaba (agresión en y entre adolescentes) y por tanto decidió añadir un
poco más a la fórmula: sugirió que el ambiente causa el comportamiento y que
el comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el
nombre de determinismo recíproco: el mundo y el comportamiento de una
persona se causan mutuamente.
Más tarde, fue un paso más allá. Empezó a considerar a la personalidad como
una interacción entre el ambiente, el comportamiento y los procesos
psicológicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para
abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que
introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista estricto y
empieza a acercarse a los cognocivistas. De hecho, usualmente es
considerado el padre del movimiento cognitivo

4.5 Constructivismo.

El constructivismo es considerado una teoría cognitiva, puesto que postula la

existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes
conductistas que no la consideran.
 82

El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos

construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no
simplemente reciben la información procesada para comprenderla y usarla de
inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan ser cambiados,
amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.

El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los
seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del mundo en que
viven.

Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento, sus propias reglas y

modelos mentales con los que damos sentido y significado a nuestras
experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es el proceso
de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y relacionarnos con el
ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se convierte en la búsqueda de
sentidos y la construcción de significados. Es por consiguiente, un proceso de
construcción y generación, no de memorizar y repetir información.

El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una

gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que
considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o
psicológica y las teorías con orientación social. De las primeras, el máximo
exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.

a) Jean Piaget

"La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser niño"

J. Piaget (1896 – 1980)

Su investigación hizo foco en la generación y desarrollo cognitivo del ser

humano, por lo que su teoría es de carácter netamente epistemológico.
 83

Su incursión en el área de la psicología radica únicamente en usar a esta

disciplina como herramienta para lograr su objetivo epistemológico. La
repercusión de su obra en el ámbito pedagógico no resulta ser otra cosa que
una consecuencia de sus estudios aplicados en la praxis de la educación. Inicia
su investigación a partir del nacimiento del niño para analizar desde el principio
mismo de la existencia el desarrollo cognitivo del ser humano.

El constructivismo término utilizado por Piaget significa que el sujeto, mediante

su actividad (tanto física como mental) va avanzando en el progreso intelectual
en el aprendizaje; pues el conocimiento para el autor no está en los objetos ni
previamente en nosotros es el resultado de un proceso de construcción en el
que participa de forma activa la persona. En esta teoría se otorga más
importancia al proceso interno de razonar que a la manipulación externa en la
construcción del conocimiento; aunque se reconoce la mutua influencia que
existe entre la experiencia de los sentidos y de la razón. El niño va
construyendo su propio conocimiento.

Piaget quiso demostrar que el aprendizaje no se produce por acumulación de

conocimiento, como pretendían los empiristas sino porque existen mecanismos
internos de asimilación y acomodación. (La asimilación es el establecimiento de
relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos y la acomodación es la
reestructuración del propio conocimiento). Piaget, establece la diferencia entre
el aprendizaje en sentido restringido, cuando se adquiere nuevos
conocimientos a partir de la experiencia y el aprendizaje en sentido amplio, en
este caso se refiere a la adquisición de técnicas o instrumento de conocimiento.

Se puede resumir el pensamiento de Piaget, en relación con el aprendizaje del

siguiente modo:

1. Es un proceso de construcción activa por parte del sujeto, el cual

mediante su actividad física y mental determina sus reacciones ante la
estimulación ambiental.
 84

2. No depende sólo de la estimulación externa, también está determinado por el

nivel de desarrollo del sujeto.

3. Es un proceso de reorganización cognitiva.

4. Las relaciones sociales favorecen el aprendizaje, siempre que produzca

contradicciones que obliguen al sujeto a reestructurar sus conocimientos.

5. La experiencia física es una condición necesaria para que se produzca el

aprendizaje, pero no es suficiente, se necesita además la actividad mental

El niño al nacer no tiene plenamente desarrollado su sistema senso-motor, su

mundo circundante no es otra cosa que una extensión de su propio yo, por
cuanto no podemos hablar de percepciones exactas y como consecuencia es
inexistente la capacidad del conocimiento.

En función de ser el mundo que le circunda una extensión de su yo, no existe la

partición dualista, necesaria para concebir la idea de conocimiento: el sujeto
capaz de conocer separado del objeto pasible de ser conocido, por lo que
estamos ante un todo indiferenciado.-

Para que sea posible el conocimiento no basta con la sola separación de sujeto

– objeto, pues ellos por sí mismo no producen conocimiento si no intermedia

una capacidad volitiva del sujeto, lo que implica necesariamente una acción por
parte de éste.

Al nacer, genéticamente el niño trae consigo actos reflejos (succión, aprensión,

etc.) y será a partir de estos actos reflejos que el sujeto comenzará a percibir
que el mundo que lo circunda es ajeno a él, que los objetos le ofrecen
resistencia.

La acción del sujeto sobre los objetos lo hará conciente de su diferenciación

con aquellos, en ese acto radica el punto de partida, el reconocer lo ajeno le
posibilitará internalizarlo y por consecuencia conocerlo. Una acción es una
transformación de un objeto que es percibida por el individuo como externa.
 85

La adquisición de la capacidad cognitiva y su desarrollo dista mucho del sujeto

entendido en forma pasiva, sino que por el contrario es una capacidad propia
del ser como sujeto activo. Consecuentemente podemos comprender que el
conocimiento no es la mera adquisición de contenidos exteriores y hábitos.

La "Epistemología Genética" de Piaget, es una teoría constructivista de

carácter interactivo.

Acorde a la teoría piagetiana el sujeto construye al conocimiento en su

interacción con el medio. Piaget desarrolló la teoría de la psicogénesis
(psicología genética), entendiendo que a partir de la herencia genética el
individuo construye su propia evolución inteligible en la interacción con el medio
donde va desarrollando sus capacidades básicas para la subsistencia: la
adaptación y la organización.

b) Vigotsky

Vigotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el

aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt,
Piagetiana), Vigotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero
lo considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo
que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interacción social. Señala que el desarrollo intelectual del
individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que
está inmersa la persona. El desarrollo de las funciones psicológicas superiores
 86

se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La

transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible
cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización
52
– plano intrapsicológico - . A ese complejo proceso de pasar de lo
interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina internalización. Vigotsky
formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier función
presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos
diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el
plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una
categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de
aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores
como Piaget, Vigotsky concebía a la internalización como un proceso donde
ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un
plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vigotsky, afirma que
todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.
En síntesis:
a) en contraste con Piaget, Vigotsky no habla de asimilación, sino de
Apropiación (en términos de contextos culturales)

b) Influencia predominante del medio cultural. Referida al origen social de los

procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto-
escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención
educativa.

c) Mediación semiótica. Papel central de los instrumentos de mediación en la

constitución del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están
orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar
el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un
sujeto, produciendo cambios en los otros.

52
Becco, G.R. (2000) Conceptos centrales de la perspectiva Vygotskiana, trabajo inédito.
 87

d) Zona de desarrollo próximo (ZDP): es la distancia entre el nivel de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un
par más capacitado

CAPÍTULO 5
MÚSICA Y EDUCACIÓN ESPECIAL

5.1 Música en la especialidad.

El poder de los sonidos sobre el comportamiento de los seres vivos es

conocido desde los orígenes de la humanidad. El hombre primitivo, ante las
múltiples agresiones de la naturaleza, traducía su angustia por un conjunto de
sonidos que constituían lo que llamamos el encantamiento. Esa expresión
sonora tenía un carácter mágico, para el hombre prehistórico, la música y la
medicina eran las únicas armas terapéuticas. Platón y Aristóteles codificaron
las virtudes terapéuticas de la música, que consideraban una higiene mental.
Paracelso, el gran médico del Renacimiento, utiliza la música para " actuar
 88

sobre el organismo por intermedio del alma". Este es, en cierto modo, el
nacimiento de la medicina psicosomática.
Los trabajos básicos de la música moderna datan del siglo XIX y tienen por
autores Helmholtz (teoría psicofisiológica de los sonidos) y a Stumpf (la
psicología del sonido). Ahora, la musicoterapia consiste en un conjunto de
técnicas puestas a punto para permitir la utilización de la música para fines
terapéuticos.
En Argentina, la actividad musicoterapéutica comienza en las décadas de
1960/70, y no como prácticas hospitalarias, sino dentro de instituciones con
propuestas de carácter pedagógico-reeducativo. Esto, de alguna manera,
marca determinados lineamientos entre la actividad clínica y la pedagogía
reeducativa53
Se reconoce en la música un medio de comunicación y expresión que la hace

Especialmente pertinente cuando se trabaja con personas que presentan un amplio

conjunto de dificultades de aprendizaje. (Débiles mentales, Ciegos y ambliopes,
sordos e hipoacúsicos, Trastornos motores, Severos trastornos de personalidad o
Trastornos emocionales severos, Irregulares motores, etc...)

Lo que no se puede pensar es la diferencia, en vez del déficit, como una entidad en
sí, (Diferente, del latín di-ferens: dos caminos), como una condición cualitativa de un
sujeto que va por otro camino. El déficit es una descripción cuantitativa de un objeto
comparado con un modelo previo. Pensar a la discapacidad a partir de las diferencias
requiere un esfuerzo especial tanto en el campo científico como en el socio-político54

A partir, del año 1978 aparece y se desarrolla el Informe de Warnock, el cual contenía
las propuestas para la integración escolar y social, propone la abolición de la
clasificación de minusvalías hasta entonces vigente y promueve el concepto de
Necesidades Educativas Especiales teniendo el enorme acierto de convulsionar los
esquemas vigentes y popularizar una concepción distinta de la educación especial. En
este informe se especifican cuáles son las condiciones de vida comunes que deben
tener las personas con necesidades educativas especiales como miembros de la
sociedad. La aplicación del principio de normalización podría modificar el ambiente

53
Op .Cit. De Castro, p 23
González Castañón D. ( 2001) artículo publicado en Topía en la Clínica n° 5 –, revista
54

electrónica,
 89

empobrecido del individuo y propiciar un mejor autoconcepto de él mismo, que

redundaría en el desarrollo de sus capacidades preparándose para hacer unos
aprendizajes de mayor eficacia de cara a su rendimiento laboral y autonomía personal
dentro de la sociedad. Normalización no significa convertir en "normal" a una persona
con ciertas necesidades especiales, sino aceptarlo tal y como es, con sus
necesidades, reconociéndole los mismos derechos que los demás y ofreciéndole los
servicios

Pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una vida lo
más normal posible.55

A la educación especial le ha tocado abordar los casos que por salirse de la

norma conllevan problemáticas que superan el espacio de la educación
convencional o general La escuela en la actualidad se encuentra ampliando
su criterio hacia la diversidad, la integración, la equidad y la inclusión. Lo
artístico en general y la música en particular no debiera ser un recorte de estas
instancias

En una sociedad que tiende a la homogenización, que reproduce en serie los objetos
creados por el ser humano, que arrasa con las diferencias, se ven limitadas las
posibilidades para expresar, aceptar y promover todo aquello que responde
manifestaciones singulares.

5.2 “Especialmente Música”

Al hablar de música y educación especial , es necesario recordar que los destinatarios

son en primera instancia niños/as jóvenes, adolescentes y adultos, a los que no les
falta ni les sobra nada, alumnos a los que en tanto sujetos se les suma, una
necesidad educativa especial.

Como docentes resulta a veces más fácil adoptar una vieja mirada homogeneizadora
interpretando que “todos los alumnos son iguales”, que sostener una actitud donde lo

55
Cañedo Iglesias, G. M. (2003) El desarrollo científico-tecnológico, la evolución en las
perspectivas sociales–humanistas y la atención de las necesidades educativas especiales.
http/presencias.net/educacion
 90

heterogéneo favorezca el recorte personal. Es necesario promover una mirada

individual y personalizada, a riesgo de caer en una situación similar a la planteada en
el Mito de Procusto,56

Un educador comprometido es capaz de captar las diferencias, aceptarlas y

estimularlas. La uniformación es siempre una tentación ya que resulta menos
amenazante. Dice la Dra. Gonzalez Grety, “... la educación tiene el doble poder de
cultivar o de ahogar la creatividad...” En una educación significativa, la creatividad
permite que el alumno sea agente activo de su propio aprendizaje, como también de la
exploración y descubrimiento del mundo contando con la capacidad de enfrentarse a
problemas y dar respuestas alternativas. Para Rogers, la creatividad favorece la
actualización del yo, el desarrollo y madurez personal. Ésta se manifiesta no solo en el
sentido estricto de la invención, artística o científica, para que sean originales y
funcionales. En un sentido más amplio es la actualización del propio ser, es decir, un
estilo propio de vivir, de estar abierto a la experiencia, a las cosas y a los seres. La
creatividad es un signo de equilibrio personal. Ésta emerge cuando el sujeto actualiza
o desarrolla lo más posible su potencial afectivo y mental, y se siente librado de las
inhibiciones personales y sociales. La creatividad tiene dos constantes básicas: la
novedad y la libertad. Lo nuevo se expresa de distintos modos, según sea visto a
través del proceso de realización y de creación o bien de la persona que crea y el
ambiente en que se mueve. La libertad se manifiesta en el proceso mismo de la
creatividad. La acción es libre si nace de la iniciativa del sujeto, y si éste puede
liberarse de estereotipos y categorías rígidas de pensamiento y acción, y si es abierto
y flexible.

Operativamente la creatividad es la capacidad de asociar ,seleccionar, reestructurar

organizar y transformar las experiencias pasadas o la información recibida en

56
Bárbaro que seducía a los viajeros por los caminos de la antigua Grecia y los invitaba a
pasar la noche en su castillo. Él agasajaba a sus ocasionales invitados con una abundante
cena y festejos hasta altas horas de la noche. Cuando el invitado era vencido por el cansancio
de tantos homenajes, lo persuadía para pernoctar en su cuarto de huéspedes. Allí estaba su
famoso camastro: el Lecho de Procusto. Todo andaba bien con Procusto y su castillo... hasta
que éste anunciaba que todo, en este mundo, tiene que tener un estricto ajuste a la normas.
Para él, las personas debían entran justo en su lecho. Por lo tanto, si el invitado era "más corto"
que el largo del camastro Procusto "estiraba" al infortunado sujeto con unas tenazas que
ataba a sus manos y tobillos. Si el viajero era "más largo" que el Lecho de Procusto, éste
tomaba su afilada hacha y le amputaba la cantidad suficiente de cada pierna para que ocupara
el largo justo del camastro
 91

combinaciones únicas que dan lugar a producciones diferentes y nuevas .Lo hasta
ahora expuesto nos lleva a repensar sobre la esencia de la creatividad y en que se
diferencia ésta, de la inteligencia. Olga Blinder considera que si bien existe una
correspondencia entre ambas, no es absoluta Se suele decir que las personas muy
creativas son inteligentes, ahora... no siempre las muy inteligentes son creativas en el
mismo grado.

En Educación Especial, la evaluación y programas especiales para niños cuyas

dificultades o desventajas para aprender requieren ayuda adicional para
alcanzar su pleno desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde
disfunciones físicas, problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para
aprender, dificultades emocionales o de conducta, o un problema de salud.
Otros niños pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura,
lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. Las ayudas
para atender las necesidades especiales de educación pueden darse en
escuelas especiales, que cuenten con un proyecto de integración.
Se cree que alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación
especializada a lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen
problemas que se resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña
minoría de las ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor
exigencia y complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios
que permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos
niños.57

La Circular técnica N° 1 del 20 de Abril de 2003, de la Dirección de Educación Especial

dependiente de la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires,
hace referencia al Tránsito del Paradigma médico y psicomédico al Educativo en
Educación Especial”

El mencionado documento plantea cómo resolver la heterogeneidad en las aulas,

heterogeneidad heredada de una situación social donde muchas veces pobreza y
discapacidad confluyen y se ratifica así el proceso de polarización en la estructura
social: “incluidos – excluidos.”

57
Bravo Valdivieso, L. (1993); Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar, Chile,
Editorial Universitaria.
 92

Por lo antes expuesto, el eje de la política educativa en la Provincia de Buenos Aires y

el gran desafío del siglo XXI es la Atención a la Diversidad

A través de dos principios fundamentales:

- Igualdad (mismas oportunidades para todos)

- Equidad (reconocimiento de la subjetividad, cada persona tiene derecho a que
se respeten sus características personales)

Entonces atención a la diversidad implica:

- la existencia de diferentes historias de vida en diferentes contextos.

- El reconocimiento de diferentes motivaciones, intereses, actitudes y
expectativas frente al objeto de conocimiento.
- La toma de conciencia de la existencia de diferentes puntos de partida en la
construcción de los aprendizajes debido a actitudes, conocimientos e ideas
previas de cada alumno (lo que hoy se denomina “saberes previos”
- La admisión de la presencia de diferentes estilos, competencias curriculares y
contextos de aprendizaje dentro de una misma aula.

Las necesidades educativas especiales son las experimentadas por aquellas

personas que requieren ayuda o recursos que no están habitualmente
disponible en su contexto educativo. Pensar estas necesidades especiales en
función del déficit centra la atención en el problema generado por las
demandas específicas que produce la discapacidad encubriendo la posibilidad
resiliente de lograr aprendizajes a partir de estrategias y recursos, diferentes a
los que utiliza el promedio de la población escolar

Se considera que un niño tiene una dificultad especial si muestra una mayor
dificultad para aprender que el resto de los niños de su misma edad; si tiene una
disfunción que le impide o dificulta hacer uso de las facilidades educativas de un
cierto nivel proporcionadas a los de la misma edad en las escuelas de su zona y
nivel.
 93

Hay que considerar que, niños con severos trastornos emocionales o con
discapacidades múltiples (cuadros asociados), no son de fácil inclusión escolar ¿Qué
instancia de lo pedagógico tiene lugar ante estas situaciones? ¿Cuál es la amplitud del
marco pedagógico? ¿Queda lo pedagógico determinado por el encuadre institucional?
¿Favorecer al desarrollo de un hábito, no forma parte de lo pedagógico?

Con relación a problemáticas aparentemente menos comprometidas, donde hay déficit

en la atención, cuando no hay conservación de los aprendizajes, cuando se plantean
serias dificultades en la adquisición de las nociones básicas, donde existen
interferencias e inestabilidad en las reacciones emocionales que hacen síntoma en el
aprendizaje, interferencias de adaptación social, etc, ¿cuál es el sostén para
emprender el proceso hacia una educación musical, aun teniendo en cuenta la
posibilidad de adaptación curricular?

Históricamente, la educación musical en la escuela se caracterizó por la enseñanza de

canciones y la formación de coros, en las que varios grados reunidos ensayan un
determinado repertorio de canciones. Gracias a la influencia de proyectos realizados
por educadores musicales e investigadores preocupados por mejorar la calidad de la
educación hubo un cambio en la manera de encarar la enseñanza de la música.

Tradicionalmente:

1. La Enseñanza musical estaba centrada en la preparación de actos escolares (

se la toma como elemento ornamental , sin tener en cuenta la adquisición de
conocimientos )

2. Se desarrollan habilidades y destrezas (aptitudes) pertenecientes a la

Educación Artística.

3. Responde a saberes curriculares y persigue objetivos pedagógicos

4. Se pautan contenidos de aprendizaje musical secuenciados por grado de

dificultad y nivel escolar.

5. Acompaña el desarrollo musical hacia la maduración de los sujetos.

5.3 Definiciones de Musicoterapia

 94

El recorrido histórico vivido por la Musicoterapia ha pasado por estadios

mágicos, religiosos, filosóficos y científicos, de ahí su significado polisémico.
Siempre ha habido conciencia de los efectos musicales en las personas y en la
sociedad, por lo que ha resultado necesaria la aplicación de la música en la
curación de pacientes, en la educación, en la expresión de emociones y en
otras muchas situaciones, como así lo atestiguan una larga lista de opiniones y
testimonios literarios. Desde 1950 tiene rango científico y se imparte como
disciplina académica en muchas Universidades, centros especializados y
organizaciones.

La música tiene la capacidad de mover al ser humano tanto en el ámbito físico

como en el psíquico. En la Musicoterapia clínica este poder de la música se
utiliza en la consecución de objetivos terapéuticos: mantener, mejorar y/o
restaurar el funcionamiento físico, cognitivo, emocional y social de las
personas.

El tratamiento basado en la Musicoterapia consiste en un proceso dirigido en el

que el terapeuta ayuda al paciente a acrecentar, mantener o restaurar un
estado de "Bienestar", utilizando de una manera sistemática y científica la
música y experiencias musicales y las relaciones que se desarrollan a través
de ellas, como fuerzas dinámicas de cambio.

La Musicoterapia ha sido considerada como una forma terapéutica de

comunicación no-verbal, aplicada a la prevención, diagnóstico y tratamiento de

posibles dificultades o trastornos que presentan las personas. Tayher Gaston58

defendía el empleo de la música para "...provocar cambios en las personas que
la escuchan o ejecutan...". Juliette Alvin la definía como “...el uso dosificado de
la música en el tratamiento, rehabilitación, la educación y el adiestramiento de

adultos y niños que padecen trastornos físicos, mentales y emocionales 59”... .

EL Dr. Rolando Omar Benenzon dice que la Musicoterapia es "...la técnica de
comunicación que utiliza la música y los sonidos para producir fenómenos

58
Thayer G, E. y otros (1982): Tratado de Musicoterapia: Barcelona: Paidos.
59
Alvin, J. (1967): Musicoterapia: Barcelona: Paidos Ibérica, S.A.
 95

regresivos y abrir canales de comunicación a través de los cuales se puede

comenzar el proceso de recuperación y rehabilitación del paciente..." 60

Recientemente la National Asociation for Music Therapy de EE. UU. ha

ampliado el término; a saber, "...es el uso de la música en la consecución de
objetivos terapéuticos: la restauración, el mantenimiento y el acrecentamiento

de la salud tanto física como mental..." 61

Diversas asociaciones la definen como:

“ La aplicación científica del arte de la música y la danza con finalidad

terapéutica y preventiva, a fin de poder ayudar a incrementar y
restablecer la salud mental y física del ser humano, mediante la
acción del profesional musicoterapeuta. Es una profesión del ámbito
sanitario, humanista y creativo porque actúa sobre las emociones, la
creatividad, los valores humanos, etc. Pertenece al grupo de las
terapias creativas junto con la danza terapia, el arte terapia, la poesía
terapia y el psicodrama. No es una terapia alternativa ni una terapia
adjunta sino que posee entidad propia”.62

“Es la utilización de la música y/o de los elementos musicales (sonido,

ritmo, melodía y armonía) por un musicoterapeuta cualificado, con un
paciente o un grupo de pacientes, en un proceso para facilitar y
promover la comunicación, la relación, el aprendizaje, la motricidad, la
expresión, la organización y otros relevantes objetivos terapéuticos con
el fin de satisfacer las necesidades físicas, emocionales, mentales,
sociales y cognitivas. La Musicoterapia trata de desarrollar y/o
restaurar las funciones potenciales del individuo para que él o ella
puedan lograr una mejor integración intra e interpersonal y, por

60
Benenzon, R. O. (1985): Manual de Musicoterapia: Barcelona: Paidos Ibérica S.A.
61
Poch Blasco, S. (1971): "Conceptos musicoterapéuticos de autores españoles de pasado,
válidos en la actualidad", Anuario Musical.

62Associació Catalana de Musicoteràpia (ACMT)

 96

consiguiente, una mejor calidad de vida gracias a un proceso

terapéutico de prevención o de rehabilitación.”63

“Es el uso de la música en la consecución de objetivos terapéuticos: la

restauración, mantenimiento y acrecentamiento de la salud tanto física
como mental. Es la aplicación sistemática de la música, dirigida por el

musicoterapeuta en un ámbito terapéutico para provocar cambios en el

comportamiento. Estos cambios facilitan a la persona el tratamiento
que debe recibir a fin de que pueda comprenderse mejor a sí misma y
a su mundo para poder ajustarse mejor y más adecuadamente a la

sociedad. “ 64

“Es el uso de la música para favorecer la integración física, psicológica y

emotiva del individuo y el uso de la música para la cura de enfermedad o
desajuste. La música tiene una cualidad no verbal, pero ofrece una amplia
posibilidad de expresión verbal y vocal. Éstos se usan en la relación
terapéutica para facilitar el contacto, la interacción, el conocimiento de sí
mismo, el aprendizaje, la autoexpresión, la comunicación, y el desarrollo
personal.” 65

Edgar Willems expresa: “ ...Por su poder curativo y más aún por su poder profiláctico,
la música contribuyen a la salud del ser humano(...) También podemos decir, después
de múltiples verificaciones , que la práctica de la mala música, así como el mal uso de
la música, incluso de l a buena , pueden provocar desórdenes en la constitución
humana . Así pues si la música puede curar, puede también hacernos enfermar...” 66

63
World Federation of Music Therapy (WFMT)
64
American Music Therapy Association (AMTA)
65
Canadian Association for Music Therapy (CAMT)
66
Willems, E. (1975) Introducción a la Musicoterapia, SADEM, Bs. AS.p 8.
 97

Para Kenneth Bruscia: “... es un proceso sistemático de intervención en donde

el terapeuta ayuda al cliente a conseguir llegar a la salud, utilizando
experiencias musicales y las relaciones que evolucionan por medio de ellas

como fuerzas dinámicas de cambio...”· 67

Desde la dimensión social la musicoterapia cuenta con la herramienta de la música

que como fenómeno social es medio de expresión y comunicación. Afecta al individuo
comprometido en ella ya sea en un hacer protagónico (improvisar, componer) o en una
apreciación activa (escuchar, evocar, fantasear, reconocer).

”...La música tiene influencia integradora y genera relaciones interpersonales con las
posibilidades que ofrece el canto común, la ejecución instrumental y la improvisación
“la música establece relaciones personales múltiples entre todos sus miembros
ejecutantes, oyentes y la música misma...” 68

5.4 Encuentros y Diferencias entre Musicoterapia y Educación Musical.

No son pocos los puntos de encuentro y desencuentro que la musicoterapia en

educación o musicoterapia educativa tiene con la educación musical, específicamente
en educación especial. Intentaré en este punto hacer un pequeño recorrido por ellos

Los métodos de educación musical y fundamentalmente desde la década del 50 hasta

nuestros días, han encarado la enseñanza de la música desde una perspectiva
dinámica y participativa que los ha ubicado en un lugar muy cercano a lo que podría
entenderse como musicoterapia promotora de salud. Esto significa que se han
buscado formas de desarrollar un aprendizaje musical que propicie el bienestar,
basado en la vivencia sonoro-musical e integrando el hacer con el sentir y el pensar.
El aspecto que fundamentalmente los diferencia de la terapéutica, es el objetivo parra
el cual han sido diseñados... la enseñanza de la música69.

67
Bruscia K, ( 1997) Definiendo Musicoterapia, Salamanca, Amarú Ediciones, p 43
68
Alvin J, Op. cit , pág. 120
69
Zimbaldo A. Op Cit, p 8.
 98

Ambas disciplinas

 Recurren a la creación ya la improvisación

 La concepción de música incluye la función corporal global.
 Emplean la comunicación musical para expresarse
 Dan a la expresión de si mismo un valor de comunicación a través del diálogo
musical, la improvisación entre varios, la creación colectiva que supones el
surgimiento de un código mas o menos explícito y estructurante
 Para el educador musical la música es objeto del vínculo entre el alumno y el
profesor , en cambio para el musicoterapeuta la música es el medio para
establecer , fortalecer o mejorar el vínculo transferencial
 Podemos hablar de diferencias de encuadre, y objetivos
 En el ámbito escolar ambas disciplinas apuntan al desarrollo del mayor
potencial de los niños
 Ambas trabajan fomentando el vinculo entre personas
 El aprender tiene un beneficio terapéutico secundario y dentro del ámbito
educativo, lo mas terapéutico es aprender
 Mientras que el musicoterapeuta acompaña al individuo en el proceso de
maduración a través de la expresión musical y la percepción auditiva, el
Educador Musical enseña a sus alumnos los elementos de la música que lo
ayudarán a desarrollar y fortalecer sus capacidades musicales.

Para la musicoterapeuta, Gabriela Wagner.

1. La musicoterapia concibe su tarea basada en las capacidades humanas y su

relación con las funciones musicales ( expresivas y perceptivas)
2. La educación Musical propones la adquisición de conocimientos musicales
para el fortalecimiento de las capacidades musicales.
3. Los dos campos muestran diferencias en el encuadre70 y en la relación
contractual con respecto a los abordajes.

Para la Profesora Violeta H. De Gainza:

70
N/A constante de espacio y tiempo.
 99

1. No existe diferenciación de campo entre la Educación Musical y la

musicoterapia. Porque la función reparadora de la Educación Musical otorgan
a esta área el rango de “ profiláctica”
2. El educador Musical debe cubrir aspectos relacionados con la Musicoterapia
en la enseñanza de la música
3. Para el educador musical, la música es el objeto del vínculo mientras que para
el musicoterapeuta es la herramienta que permite establecer, fortalecer o
mejorar el vínculo transferencial.71

Esto nos lleva a considerar diferentes conceptos y, en primera instancia, a puntualizar

términos como "clínica", "terapia" y lo educativo-terapéutico".

La clínica promueve la cura. La escuela promueve el aprendizaje y éste, en un sentido

amplio que va más allá del conocimiento, el dominio de contenidos.72

"Un terapeuta es siempre un reeducador”73 [...] toda educación especial es

terapéutica.”74

La música puede contribuir a romper barreras entre alumnos y liberar el

potencial que llevan consigo. No obstante con respecto a alumnos con
dificultades de aprendizaje:

a) es posible que los alumnos necesiten un acercamiento positivo a unas

experiencias y actividades que puedan realizar con éxito.
b) Es posible que sea necesario adaptar las tareas que se les encarguen para
que puedan responder de forma positiva.
c) Para garantizar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos,
pueden ser necesarios recursos adicionales. ( Office for Standards in
Education , Inglaterra 1995)

71
Zimbaldo, A, (1998) Tesina mt en la Promoción de l a salud en el ámbito escolar, Buenos
Aires, UBA, Fac. de Psicología,
72
De Castro Op.Cit p.23
73
Knobel, Mauricio. (1977) Psiquiatría infantil psico dinámica. Buenos Aires, Ira. edic.
74
Alvin, Juliette. (1974) Música para el niño disminuido, Buenos Aires, Ira. edic. ingl. 1965
 100

El vínculo entre los sonidos y el ser humano (complejo "sonido-ser humano")

proporciona la base de trabajo para la musicoterapia. Una parte importante de la labor
musicoterapéutica se desarrolla en el campo de las enfermedades psíquicas, muchas
de la cuales se caracterizan por retracción, inhibiciones, represión o negación de
sentimientos o disociación de los mismos y en el campo de la educación especial. El
objetivo de la musicoterapia es alentar un crecimiento emocional, afectivo, relacional y
social de la persona a través de la utilización de sonidos, movimientos y expresión
corporal como medio de comunicación y de expresión75. En la clase de música, los
niños cantan, ejecutan instrumentos se expresan corporalmente, improvisan,
aprenden... y dentro del ámbito escolar pocas cosas son mas terapéuticas que el
aprender.

Al emerger el sonido, lo van transformando en otros sonidos y gradualmente los

transforman en algo significante como un pulso, un ritmo, una melodía, timbre o
armonía.76La música es medio para obtener otros resultados. Y a la vez fin en si
misma. No es en educación especial donde apuntamos a las aptitudes musicales (que
no son pocas) sino a los principios de significatividad y funcionalidad de los
aprendizajes artísticos. El resultado será realmente positivo si docentes y alumnos
logramos reconocer y valorar obstáculos y logros y si el espacio musical ofrece
alegría y seguridad para expresarse libremente.

75
www.geocities.com/Paris/Metro/8395/spanish.html ADIMU
76
Pereyra, P. (2000) Protocolo de planificación en Musicoterapia educativa, Bs. As.
 101

CAPITULO 6

6.1 Indicadores

En este capítulo se analizan los datos relevados mediante encuestas y entrevistas a lo

largo de los meses de septiembre, octubre y noviembre del año 2004.

A continuación se nombran indicadores que servirán de guía a fin de llevar a cabo un

análisis posterior de los cuadros que acompañan el presente trabajo.
 102

Vale aclarar que estos indicadores, al ser bastante generales, reflejan algunos de los
aspectos más comunes alrededor de los cuales se organiza la relevancia que tiene la
música en las escuelas entrevistadas.

Los mismos han sido considerados desde una perspectiva, empírica y pragmática en
desmedro quizás de otras ópticas, como la social, la antropológica, la psicológica, etc.,
no menos enriquecedoras que la finalmente “adoptada” para este trabajo.

Se seleccionan dos tópicos que constituyen uno de los ejes en la materia, sin que ello
obste a que el lector incorpore nuevos y mejores índices de análisis. Los resultados de
la aplicación de los indicadores a las tablas comparativas, organizados a la luz del
marco teórico que se desarrolla en los capítulos anteriores permitirán también mas allá
de lo expresado verbalmente, leer lo implícito, marcando diferencias entre lo implícito y
lo explícito, entre el decir y el hacer.

Indicador Nº 1. Actividades. Enunciadas por musicoterapeutas, educadores musicales

y alumnos, ¿Cuáles son las actividades predilectas de los alumnos entrevistados?
¿Las actividades enunciadas por los alumnos son las mismas que las que nombran los
docentes? ¿Musicoterapeutas y profesores de música, eligen las mismas?

Indicador Nº 2. Lugar institucional, ¿cuenta la escuela con un lugar propio para el

desarrollo de la actividad?, ¿Se convoca al responsable del área musical a reuniones
de equipo técnico? ¿Participa en las admisiones? ¿Ofrece la escuela material para el
trabajo con los niños? ¿Cuándo es convocado el docente, como representante del
área, a participar de la vida institucional?

Para poder llevar a cabo la presente investigación, se solicitó autorización a la

Inspectora de La Rama Artística, de la región III, de DGEC y C modalidad música Lic.
Elena Alfonso. Quien sugiere la incorporación, de alguna escuela de sordos e
hipoacúsicos, así como también otra de irregulares motores. Sugerencia aceptada y
 103

puesta en práctica. (Escuela Ramón Carrillo, Partido de Morón y Escuela nº 505 del
Partido de La Matanza.)

6.2 Cuadros y Análisis de encuestas

Cuadro nº 1. Escuelas seleccionadas, modalidad y cargos de Maestro de música por

establecimiento.

MODALIDAD
Cargos de Sordos e
Escuelas
Distritos Mentales Motores
entrevistadas
M.M. hipoacúsicos

501 La Matanza 2 ( dos) X

503 La Matanza 1 ( uno ) X

504 La Matanza 1 ( uno ) X

505 La Matanza 2 ( dos) X

506 La Matanza 1 ( uno) X

508 La Matanza 2 ( dos) X

510 La Matanza 1 ( uno ) X

512 La Matanza 1 ( uno ) X

516 La Matanza Plástica X

R. Carrillo. Morón 1 ( uno ) X

Privada Morón 1 ( uno ) X

 104

Una vez seleccionadas las escuelas se coordina con el equipo directivo de cada
77
institución, día y horario para realizar una visita e informar a los docentes sobre el
motivo de la encuesta, tema de la Investigación y plazos. Queda como referente para
la entrega y recepción del material en cada escuela, el docente de música.78

Cada reunión fue llevada acabo respondiendo a la siguiente Planificación estratégica.

1. Informar sobre tema de la Investigación, leer carta de presentación y

autorizaciones ( anexo nº 2 y nº 3 )
2. Entregar al referente en cada establecimiento, de las encuestas a completar
por alumnos; familiares, equipo técnico, docentes de grado, equipo directivo, y
profesores de música y/o musicoterapeutas (anexo nº 4, a, b, c)
3. Destacar que la encuesta es voluntaria y anónima, y que el material se
recogerá a los treinta días corridos a partir del día de la entrega.

El potencial total de entrevistados por cargo y función es de: 29 directivos, 157

docentes de grado, 70 miembros de equipos técnicos y 13 maestros de música.
(Cuadro nº 2) que al compararlo con el cuadro nº 3 permite cotejar el nivel de
participación e interés que despertó el tema en la población docente de las escuelas
especiales.

Cuadro nº 2. Personal total de la Planta Orgánica Funcional, por escuela y por

cargo.

Escuelas Maestros Equipos

entrevistadas Directivos de Grado Técnicos

77
Todas las reuniones se llevaron a cabo en horario escolar y días laborables.
78
En el caso de la escuela nº 516, la recepción y entrega del material la hizo el director, dado
que no cuenta con M. de música.
 105

501 3 20 8

503 4 23 9

504 3 12 6

505 4 22 11

506 3 14 6

508 3 16 9

510 3 18 6

512 Sin/responder

516 1 6 3

R. Carrillo. 3 14 7

Privada 2 12 5

Subtotal: 29 157 70

Totalidad de docentes invitados a participar de la encuesta: 269.-

Prof. De Música 13, Directivos, 29, M. Grado 157, Equipos técnicos 70

Cuadro nº 3. Cantidad de entrevistados por cargo y función y Análisis de repuestas

de opinión.

Número de Muy Importante Poco Sin

importante Importante relevancia
entrevistados

Docentes 74 69 4 1
 106

Equipo 17 14 3
Técnico

Directivos 6 5 1

Artística 10 9 1

Subtotal 107 97 8 1

Familiares 25 21 4

Totales: 132 118 13 1

De los 29 potenciales encuestados integrantes del equipo directivo de cada escuela,

respondieron 6(seis), el 20,7%.-

De los 157 potenciales encuestados, docentes de grado de cada escuela,

respondieron 74 (setenta y cuatro), el 47%.-

De los 70 potenciales encuestados integrantes del equipo técnico( gabinetes

psicopedagógicos) de cada escuela, respondieron finalmente 17 ,( diecisiete) el 24,3
% .-

De los 13 potenciales encuestados Maestros de Música de cada escuela,

respondieron finalmente 10, (diez) el 77%.-

Finalmente el trabajo de campo se llevó a cabo con 74 maestros con grupo a

cargo, 6 directivos, 10 docentes de artística, 17 integrantes de equipos
técnicos, 25 padres, y 124 alumnos de 2do ciclo de EGB. Que colaboraron
voluntariamente en la realización de la encuesta.

Grafico nº 4 POBLACION TOTAL DE LA MUESTRA:

 107

M. de grado 74
Directivos 6
M. De grado

Artística 10 Directivos

Artística
E.Técnicos 17 E. Tecnicos

Familiares
Fliares. 25
Alumnos
Alumnos 124

Total………256

Gráficos nº 5 OPINIÓN.- a) Totalidad de los grupos de muestra, excepto alumnos

1- Muy Importante 118 1

2
2- Importante 13
3

3- Poco Importante 1 4

4- Sin relevancia. 0

Total:

Grafico nº 6 por respuestas: por cargo y función.

80
70
60
50
40
30
20
10
0
M.Grado
Directivo
Fliares
D. Artistica
E. Tecnico
s/relevancia
Poco import. 1
Importante 4 1 4 1 4
 108

Equipos Directivos: 6

Entrevista al director de la escuela nº 516.

El 24 de Junio del 2004 siendo las 10:30 hs, en la sede de Inspectores del distrito de
La matanza, Salta y Kennedy, San Justo. Se lleva a cabo la entrevista con el Director
provisional de la escuela nº 516, de Villa Scasso, el Prof. Sebastián Urquiza.

- Pregunta: ¿Por qué al momento de optar por el cargo de artística en su

escuela, elige Plástica y no Música?

- Urquiza: Cuando se crea esta escuela estuvimos un tiempo sin docentes del
área artística, se llevó a cabo un pequeño relevamiento entre el personal
docente y equipo técnico, cuyo resultado fue una amplia mayoría prefiriendo
que el cargo fuere de plástica.

Justificando la elección:

 Es una novedad en la escuela especial.

 Se insistiría en poder tener ambos cargos, dado que ambos son de vital
importancia.
 109

 Como propuesta es más enriquecedora que Educación Musical.

 El desempeño de los docentes de música, no siempre es convocante para el
alumnado.

Muy importante 5

 Permite la exteriorización de sentimientos brindando un espacio de

autoconocimiento y expresión espontánea que no siempre tiene en el aula o en
el taller.
 En la clase de música no es raro que aparezcan conductas adaptativas y de
socialización antes que en otros ámbitos escolares.
 Desarrolla aspectos de la persona no previstos en otras áreas de la
escolaridad.
 Favorece las posibilidades de expresión de los alumnos, por supuesto que esto
depende del enfoque que se le dé a la tarea escolar.
 Es una de las disciplinas que permiten la diversión y el juego, actividades
estas, que “ enganchan” a los chicos

Importante 1

 Porque aporta “placenteramente “desde su área especifica, al desarrollo de los

niños ( sic)

Maestros de grado 74.-

* Cada X marca el nivel de repitencia.

Poco importante 1
 110

 Porque no observé a ningún profesor que proponga algo distinto, solo repiten
letras de canciones patrias o folklóricas. ( sic) 79

Importante, 4
 Forma de expresión que permite observar logros que de otra forma no se
observan. ( sic )
 Es indispensable el trabajo en equipo del docente de música, con los docentes
de grado, con el gabinete etc. y eso no se ve fácilmente.
 Para mí es importante, pero los chicos no quieren ir porque se aburren (sic)
 Es tan importante como lengua, matemática, sociales etc.

Muy importante 69

Con el fin de facilitar la lectura interpretativa del presente trabajo, las

fundamentaciones fueron divididas por similitud en 6 (seis) grandes grupos que hacen
referencia a la música como:

1. Complemento del maestro

2. Aspecto Lúdico – Recreativo.
3. Expresión.
4. Estimulación / Terapéutico
5. Mitos / clichés en educación y en arte.
6. Refieren al conocimiento desde lo artístico.

COMPLEMENTO DEL MAESTRO: 19

 Como complemento de otras áreas del aprendizaje X X X X

 Es un buen complemento para el docente. X X
 Enriquece y aporta al proceso áulico de enseñanza aprendizaje. X
 Porque me permite ver el desempeño de mis alumnos en otra área.
 La lecto/escritura analógica lo prepara para la lecto-escritura convencional.

79
N/A si bien todas las opiniones son transcriptas textualmente, el (sic) es utilizado para esas
intervenciones donde se requiere resaltar lo literal de la respuesta.-
 111

 Entre otras cosas, porque armamos números integrales para los actos
escolares.-
 Es el complemento ideal en una educación integral. Debiera haber mas horas
de música.
 Es fundamental. Yo estoy todo el día con música de fondo. ( sic)
 Complementa la labor del docente.
 Los niños desarrollan sus aptitudes musicales.
 Con la profesora trabajamos en equipo, planificando los mismos temas desde
lo especifico de cada materia.
 Porque te llevás a los chicos una hora por semana Jajaja ( sic)

ASPECTO LUDICO – RECREATIVO 8

 A los chicos les gusta cantar, juegan y se divierten X X X

 Porque el alumno se divierte, y aprende distintos sonidos, de músicas, de
instrumentos y también bailes populares. ( sic)
 Porque con música y con el grabador pueden armarse actividades recreativas
muy buenas
 Es un lugar donde puede compartir con sus compañeros y trabajar el escuchar
( sic)
 Porque se divierten mientras cantan y bailan. También aprenden canciones
que son utilizadas luego en el salón.

EXPRESIÓN 10

 Permite a los chicos, encontrar otra forma de comunicarse. X X

 Es un espacio donde los alumnos pueden conocer otro lenguaje, menos
convencional, donde no es necesario saber leer y escribir. X
 Porque favorece la expresión libre, es “otra” forma de expresarse.
 Elabora en la clase música, formas de expresión y comunicación corporal y
gestual.
 112

 Disciplina interdisciplinaria, que canaliza sentimientos y expresa emociones,

sensaciones... ( sic )
 Saca lo que tienen adentro, lo que no se puede decir con palabras.
 Ayuda a canalizar sentimientos.

ESTIMULACIÓN / TERAPÉUTICO 9

 Los discapacitados motores requieren una estimulación especial del área

artística.
 Experimenta y utiliza habilidades manipulativas.
 La música les hace bien, los relaja y alegra.
 Abre canales de comunicación, donde la palabra se dificulta
 Estimula el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
 Sirve para estimular la atención, imaginación y memoria, además de producir
sensaciones y emociones.
 Estimula los sentidos, ayuda a establecer vínculos y a desenvolverse con
mayor fluidez.
 Ayuda a desarrollar potencialidades en estos chicos ( sic)
 Es un espacio donde descargan aquellas tensiones que los molestan. ( sic)

MITOS / CLICHÉS/ EN EDUCACIÓN Y EN ARTE 17

 Desde lo artístico no hay diferencias. X X X

 “ amansa las fieras “ ( sic) X X
 Alimenta el alma.
 Nos permite volar... sin despegar de la tierra. ( sic)
 Cura el espíritu.
 El “Profe”. es muy bueno, la música contiene a esos chicos que son “ terribles”
( sic)
 Al trabajar con la sensibilidad, utiliza esas áreas ascendidas del aprendizaje,
que les permiten estar de igual a igual con los niños mal llamados “normales”
 113

 La música lleva al disfrute y goce. Esto apunta al fin último del hombre que va
siempre en busca de la felicidad.
 La música es como mágica, transforma la predisposición del alumno
 En la clase los mas introvertidos o miedosos se sueltan, y los mas
problemáticos encuentran lugar para liberarse. ( sic)
 Las artes hacen que los alumnos logren mayor confianza, y seguridad en si
mismos.
 La música es un idioma universal... se siente, no se entiende. Puede
disfrutarse con cualquier capacidad

REFIEREN AL CONOCIMIENTO DESDE LO ARTISTICO 6

 Sin la música la formación escolar sería incompleta.

 Aporta conocimientos sesnsorioperceptivos, espaciales, temporales, etc
 Porque permite aprender, de otra forma.
 Las canciones pueden significar algo desde las letras.
 Permite llegar al conocimiento desde otro lugar, Gardner80 habla de esto.
 Hace a una formación personal desde lo psico-cultural-integral ( sic)

Equipos Técnicos entrevistados, 17

muy importante 13

 Cuenta con componentes que pueden ser utilizados para atender patologías
del habla.
 Favorece la estructuración cognoscitiva.
 Llega al niño motivando su psiquis, su afectividad y su cuerpo.( sic)
 Los calma y ayuda a expresar sentimientos. (sic)
 Favorece la comunicación y la utilización de objetos intermediarios.

80
N/A Referencia a Howard Gardner, Inteligencias múltiples, quien habla de una inteligencia musical.-
 114

 Promueve mayor riqueza a los matices de la expresión y la percepción.

 A través de la, música reciben estímulos auditivos y de movimiento que le
ayudan a su coordinación, percepción, esquema corporal y de integración en
grupo.
 Abre canales de comunicación, beneficiando el desarrollo integral de los
alumnos, estimulando su creatividad
 Desarrolla un área íntimamente ligada al desarrollo cognitivo y la estructuración
subjetiva de los niños.
 Porque en muchos casos puede ser las únicas forma de conexión o
comunicación posible.
 Permite tomar al otro desde sus capacidades y no desde sus falencias ( sic)
 Es de real envergadura, para propiciar una adecuada evolución en el marco de
su diagnóstico de base.
 Desarrolla la percepción rítmica y discriminación auditiva, orientadas hacia la
facilitación de procesos de aprendizaje y comunicación creativos

Importante 4

 Lo artístico siempre es liberador, movilizando las fibras mas intimas de los

niños.
 A través de la música se puede apreciar aspectos y destrezas del alumno que
dan cuenta de otras competencias.
 En la clase de música aprenden a “ escuchar” ( sic )
 La música no solo tiene que ver con nuestra cultura , raíces y demás sino que
su enseñanza implica un trabajo que apoya y acompaña al nuestro( sic)

INDICADOR Nº 1: Actividades cuadro nº 7

Total de alumnos entrevistados: 124 de 2do ciclo EGB

 115

Edades (desde 11 hasta 16 años)

 gusta participar de las clases de música: 108 total

 no gusta participar de las clases de música: 16 total

Escuelas Parcial Gusta de No gusta de

entrevistadas alumnos participar participar

501 10 9 1

503 28 28

504 14 8 6

505 Sin/encuestar

506 18 14 4

508 25 23 2

510 14 11 3

512 No respondió la encuesta

516 Sin/encuestar

R. Carrillo. 5 5

Privada 10 10

TOTAL 124 108 16

Los 108 alumnos que gustan de participar en las clases .Eligieron libremente hasta
cinco actividades cada uno.

CANTIDAD DE RESPUESTAS ACTIVIDADES ELEGIDAS

 116

+ de 45 Cantar

De 35 a 45 Escuchar música, tocar instrumentos

De 25 a 35 Bailar

De 15 a 25 Bailar la murga, tocar los bombos

De 5 a 15 Visitar el Teatro colón, Ir a cantar a otras

escuelas, tocar el piano, el redoblante, la
guitarra, escuchar cumbia, Tocar la murga,
hacer la murga

De 2 a 5 Dibujar y cantar ruidos, tocar la batería,

actuar, inventar canciones, hacer la radio,
hacer quilombo, jugar con el cuerpo,
cantar el eco.

Respuestas aisladas.

 Hacer morisquetas  Mover este cuerpo

 Estar con los chicos  Aplaudir eso... el tatá tatá...
 Jugar con el piso.  Hacer títeres
 Conversar... de drogas, SIDA...  Ver la tele
 Dibujar canciones.  Cebar mates.
 Hacer tambores.  Escuchar cantar al maestro.
 Hacer instrumentos.  Escuchar esa música rara.
 117

 Quiero ser cantante y famosa.  Escribir la música.

 Disfrazarme.  Escribir canciones
 La nueva música.  Aprender canciones de amor.
 Ver la música  Tocar bien fuerte.

No les gusta participar en las clases de música a 16

Observaciones:

- Es aburrido XXX - Son canciones de” nenitos “ XX

- Es una pavada. XX - No me deja joder. XX

Respuestas Aisladas

 Me gusta tocar en mi casa... acá no.

 No me deja escuchar lo que yo quiero.
 No me deja escuchar la cumbia que yo traigo.
 No me gusta cantar.
 Los bombos hacen mucho ruido y no se entiende nada.
 Porque hacés algo... se ríen y te cargan.
 No me gustan ni las canciones, ni la maestra.
 Porque si.
 Ni sabe tocar nada.
 118

Indicador nº 2 LUGAR INSTITUCIONAL cuadro nº 9

 119

Escuelas Salón p/la Materiales Participa en

de la Admisiones/
actividad
escuela reuniones de
equipo

501 si Si, poco Pocas veces

503 no no no

504 si no no

505 no no si

506 no Si, poco no

508 si no no

510 no Si, poco no

512 no participó

R. Carrillo. no Si, poco si

Privada no si no

Prof. de Música. Y Musicoterapeutas de las escuelas de educación especial

de la región III y IV de Provincia de Buenos Aires.-

De los 13 convocados (potenciales entrevistados) a participar de la encuesta,

respondieron 10, 7 musicoterapeutas y 3 profesores de música.-

 512 no entregó el material y finalmente no participó de la encuesta.

 510 entrega todo el material salvo la encuesta correspondiente al profesor de
música.
 516 cuenta con cargo de artística pero modalidad plástica
 120

Formación Complementaria de:

Profesores de Música: Docente de Rama Inicial

Psicología Social, talleres de Creatividad.

Licenciatura en educación.

Musicoterapeutas: (para poder ejercer se les requiere título docente o supletorio, o

capacitación docente)

Docente de Inicial

Formación en Psicoanálisis.

Profesorado de Piano (Instituto no reconocido)

Actividades elegidas por: (la cruz indica grado de repitencia)

Musicoterapeutas

Expresión corpóreo-sonoro-musical. X X X X

Trabajo con canciones X X X

Improvisaciones X X

Audición X X

Exploración de Instrumentos y objetos X X

Vivenciar diferentes ritmos. X

Lecto-escritura musical analógica.X

Rondas y juegos con elementos

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Audioperceptiva

Exploración sonora

Percusión rítmico corporal

Acompañamiento instrumental de canciones

Selección de Músicas para organizar actividades.

Profesores de Música.

Canto solista y en grupo X X

Apreciación Musical X

Ejecución de instrumentos: convencionales/cotidiáfonos X

Expresión Corporal X

Ejercicios rítmico / melódicos ( Velocidad: rápido-lento movimientos ascendentes y

descendentes)

Pulso y acento

Ejercicios sobre parámetros del sonido

Improvisaciones rítmico-melódicas

Taller de Danzas Folklóricas

Taller de Murga escolar

Relajación.
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