Pedagogí~ 39 (2006-2007) 125-149

El joven desertor y la necesidad de un

modelo educativo alternativo para su
desarrollo integral: La experiencia de
nuestra escuela
Rafael L. lrizarry
Ana Helvia Quintero
Zinia Marie Pérez Prado

Resumen
El estudio documenta la efectividad del modelo educativo de Nuestra
Escuela, una organización de orientación comunitaria que ofrece un programa
educativo integrado en el cual jóvenes que abandonaron la escuela puedan
completar la escuela superior. Se compara, mediante grupos focales de alumnos
de Nuestra Escuela, sus experiencias, percepciones y valoraciones de ésta
con las de la escuela regular. Al igual que otros estudios sobre los modelos y
prácticas educativas, se sugiere que la deserción escolar es consecuencia de
una combinación de factores de riesgo individuales, y de la organización
social, académica y estructural de la escuela. Los hallazgos demuestran la
efectividad de una educación personalizada integrada con el desarrollo socio-
emocional del joven; un clima escolar de solidaridad entre los maestros y
todo el personal, y acogedor al estudiante; la participación de la familia; y la
incorporación a las experiencias de trabajo.
Descriptores: Nueva Escuela, desersión escolar, adolescentes
desertores escolares, factores de riesgo, educación personalizada integrada

Abstract
This study documents the effectiveness ofthe Nuestra Escuela (Our
School) educational model, a community oriented organization which offers
an integrated educational program where young school dropouts can complete
their high school studies. By means of focus groups, students' experiences,
perceptions and assessments ofNuestra Escuela where gathered in comparison
with the regular schools attended in the past. The results of the focus groups
suggest that school dropout is the outcome of a combination of personal risk
factors and the social, academic and structural organization of the school.
These findings agree with other studies on this topic. Toe findings demonstrate
the effectiveness of a personalized education integrated with the socio-

125
emotional development of the young student; a school clima te of solidarity of
teachers and staff, a sense of caring for the students, family involvement and
work experience.
Keywords: Our School, school dropout, youth school dropouts, risk
factors, integrated personalized education

L
as estadísticas disponibles del Departamento de Educación revelan
que cerca del 40 por ciento de alumnos del sistema escolar público
bandonan la escuela antes de completar el cuarto año de escuela
superior. Un estudio de la demógrafa Judith Rodríguez estimaba que la tasa
era 1Opor ciento (El Nuevo Día, 17 de septiembre de 2005, pag. 4). Si se toman
los datos en forma cumulativa, según el censo del año 2000, un 40 por ciento
de la población mayor de 25 años de edad tenía una escolaridad con menos de
12 años (U.S. Department of Commerce, Census 2000).
Independiente de su magnitud efectiva, la deserción escolar redunda
en consecuencias adversas al futuro del joven y de enorme costo social y
económico a la sociedad (Cao, R. y Nazario, N. 1993). Los jóvenes que
abandonan la escuela predominan en el grupo ocioso de la población, es
decir, no participan en la fuerza laboral ni asisten a la escuela. Además, la
población de confinados en instituciones penales, jóvenes y adultos, en su
mayoría no completaron su cuarto año. La mayoría de estos dejaron la escuela
en el nivel intermedio entre los grados noveno a undécimo
( Irizarry, R.1995; Sivestrini,B. 1980; y Nevárez, D., 1990). Los jóvenes que
participan en programas educativos para desertores escolares, como Nuestra
Escuela, comparten características similares a los confinados en instituciones
penales. Además de haber dejado la escuela, son usuarios de sustancias
controladas, no participan del mercado de trabajo, tienen un historial de víctimas
de la violencia emocional y fisica en el seno familiar que los ha lacerado
emocionalmente, y por consiguiente tienden a manejar la frustración y los
conflictos con modos violentos en su unidad familiar, en su ambiente social,
incluyendo la institución escolar.
Las pruebas de aprovechamiento académico y de destrezas
administradas periódicamente en las escuelas del sistema educativo público
reflejan niveles significativamente bajo la norma de proficiencia en las destrezas
básicas lo que refleja altas tasas de rezago en el aprendizaje. Este grupo de
alto rezago académico son jóvenes en alto riesgo, quienes eventualmente
abandonan la escuela.
Varios estudios en Puerto Rico y en Estados U nidos han documentado
el fenómeno de la deserción, que ocurre mayormente entre los jóvenes
adolescentes en los grados octavo a undécimo. Los factores que lo propician

126
es el desfase, e incluso el conflicto, entre la institución escolar y las condiciones
sociales, y el historial y desarrollo personal de los jóvenes. Al analizar las
razones de los jóvenes para abandonar la escuela regular, los estudios hacen
referencia a factores relacionados directamente con la escuela, incluyendo:
conflictos con los maestros, falta de apoyo por parte del personal escolar,
dificultades académicas, ausentismo, corte de clases, poca pertinencia de las
clases con sus intereses, rezago escolar, suspensiones escolares, y problemas
de disciplina (Consejo Superior de Enseñanza, 1964; División de
Investigaciones e Innovaciones Educativas, 1988; Guemárez, 2000; Irizarry,
2002; Quintero & Irizarry, 2003; Junta de Planificación, 1985, 2003; Landrón
Rodríguez, 1999; Rosario, 1988).
Algunos estudios realizados en los Estados Unidos presentan
resultados similares, al relacionar la deserción escolar con experiencias ,
escolares, tales como: apatía hacia la escuela, rezago escolar (no pasar el
grado; retención en un grado), bajo aprovechamiento académico, insatisfacción
por estar en una escuela grande y despersonalizada, y falta de apoyo e interés
por parte del personal escolar (Lee & Burkham, 2003; Orfield, G. 2004; The
ForumFor YouthJnvestment,2004). En un estudio realizado por Lee y Burkham
(2003), se identificaron tres elementos fundamentales, específicamente en la
escuela superior, que parecen influir significativamente en los estudiantes: 1)
estructura escolar (tamaño de la escuela, localización), 2) organización
académica (opciones curriculares y programas), y 3) organización social
(relaciones entre maestros/ y estudiantes). De los hallazgos de este estudio
se desprende que las escuelas con una matrícula muy elevada (más de 1,500
estudiantes); un currículo académico limitado a preparar a los estudiantes
para realizar estudios superiores; y relaciones negativas entre estudiantes y
maestros, pueden contribuir significativamente a empujar al estudiante fuera
de la escuela (Lee & Burkham, 2003). Estas investigadoras enfatizan la
responsabilidad que tiene la escuela en la deserción escolar, y plantean que la
mayoría de los estudios se enfocan en los factores de riesgo personales,
ignorando la influencia que ejerce la escuela en el abandono escolar.
En los estudios del Departamento de Educación de Puerto Rico, asi
como las indagaciones con los jóvenes de Nuestra Escuela, demuestran que
existe entre los desertores un patrón de alienación y de conflicto con la escuela.
Como se explicará mas adelante, las razones para dejar la escuela se refieren al
currículo aburrido, sin interés y sentido para sus vidas, a las relaciones de
conflicto con los maestros, que no les explican las lecciones discutidas en
clases ni les contestan las preguntas, y que no logran comprender el material.
Otras aspectos son los conflictos con el maestro y la administración escolar
respecto su falta de disciplina y violación a las normas institucionales, su

127
manejo de diferencias y conflictos con estilos violentos, y su hábito de uso de
drogas. En el caso de las féminas, además de estos factores, predomina su
embarazo en su etapa adolescente, matrimonio o emparejamiento.

Propósitodel estudioy metodología

En este trabajo se presentan los hallazgos y las implicaciones para
la política educativa, de un estudio dirigido a determinar la efectividad del
modelo del programa educativo de Nuestra Escuela, una organización de
orientación comunitaria que ofrece un programa educativo de desarrollo
integral a jóvenes desertores escolares de las edades de 14 a 20 afios a fin de
que puedan completar los requisitos de graduación de escuela superior. Los
estudiantes provienen mayormente de residenciales y de barrios rurales y
sectores urbanos de bajos ingresos de Caguas y algunos municipios cercanos.
Al momento del estudio, Nuestra Escuela estaba localizada en la edificación
reconstruida de una antigua escuela en desuso localizada con la comunidad
del Barrio Tumbo Abajo, Caguas.
El estudio analiza los indicadores de satisfacción del estudiante con
el currículo y las clases, asi como el ambiente escolar, el nivel de aprendizaje
logrado por el estudiante, la integración y conectividad del joven con la
escuela, la retención y el progreso escolar y tasas y tiempo requerido para la
graduación. Sobretodo, se interesa documentar el papel de las condiciones
del programa educativo y del ambiente escolar en el éxito escolar del joven,
según han sido descritas en la literatura citada anteriormente, y hacer una
comparación de estas variables e indicadores correspondientes a las escuelas
regulares y al modelo de Nuestra Escuela.
Primero, se presentará una descripción del modelo de desarrollo
integrado del joven que enmarca el programa educativo de Nuestra Escuela;
su currículo y estrategias de enseñanza, el estilo de trabajo, el ambiente de la
organización, su desarrollo y funcionamiento. En la sección que le sigue se
presentan los hallazgos significativos del estudio comparativo sobre las
experiencias y percepciones de los jóvenes acerca de Nuestra Escuela y de la
escuela regular a las que asistieron anteriormente con una discusión sobre los
hallazgos y sus implicaciones para una política educativa.

Descripcióndel modelode desarrollointegradodeljoven en nuestra escuela

Nuestra Escuela tiene como meta el desarrollar un ambiente de apoyo
afectivo, que provea los medios para que jóvenes y adultos completen su
educación secundaria o estudios alternativos que le faciliten su desarrollo
integral, la capacidad para lograr su autosuficiencia económica de manera
que mejoren su calidad de vida y la de sus familiares.

128
 Para lograr estas metas y objetivos, el Modelo de Desarrollo Integrado
de Nuestra Escuela comprende un conjunto interrelacionado de componentes,
fundamentados en unos principios que son implantados mediante estrategias
que se describen a continuación.
Componente académico: la atención personalizada
La diversidad de niveles de competencias y destrezas básicas
escolares que observamos en los estudiantes requiere un enfoque de
enseñanza personalizada . Es "personalizada" y no "individualizada" pues el
objetivo es atender a cada estudiante, tomando en cuenta sus niveles de
destrezas y conocimientos asi como sus actitudes e intereses y su desarrollo
integral como persona, lo cual se puede realizar en grupos pequeños de
estudio. Esto se facilita con secciones de no más de diez estudiantes, con
sesiones de exposición por el maestro de 20 minutos y luego sesiones de
trabajo individual o en grupo.
Mediante pruebas diagnósticas y entrevistas se identifican los
diversos niveles de competencias de los estudiantes y se recoge un perfil de
su desarrollo personal, intereses y actitudes. Aunque la gran mayoría han
aprobado el sexto grado, muchos están a nivel de tercero o cuarto grado de
escuela elemental . Como no hay correspondencia entre los niveles de
competencias y el último grado escolar aprobado, se utiliza el perfil recogido
por las pruebas diagnósticas y las entrevistas de cernimiento como base para
la ubicación del estudiante en el grado escolar de NE.
a) Partir del nivel de competencias escolares del estudiante
La enseñanza personalizada ha permitido partir del nivel donde está
el estudiante. En las conversaciones con los estudiantes se observa que uno
de los elementos que estos más aprecian de Nuestra Escuela es que se atienden
sus dudas y preguntas, y se asegura que entiendan el material, lo cual produce
un sentido de logro y de satisfacción, que motiva continuar con las lecciones
de la clase. Se crea y mantiene un ambiente de confianza entre maestro y
estudiante que es esencial para sostener el estudio y el aprendizaje.
b) Materialesde apoyo a la atenciónpersonalizada.
Para apoyar la educación personalizada, a su vez, se requieren dos
condiciones: el trabajar en grupos pequeños y el desarrollo de materiales para
atender la gran diversidad en las competencias de los estudiantes. Estos
materiales son:
1)Un marco curricular por materia, que especifique los contenidos y
competencias que se deben ofrecer en cada grado.
2) Módulos instruccionales que desarrollan las competencias de cada
materia incorporando temas integradores y que se puedan trabajar
en forma individual o grupal.

129
 Los módulos instruccionales, a su vez, consisten de presentaciones
cortas seguidas de trabajo por el estudiante. Así se han ido identificando
materiales con estas características, a la vez que se han ido desarrollando
módulos en matemáticas, ciencias, español, inglés y estudios sociales para
los temas en que no se ha encontrado material.
c) Evaluaciónconstructiva
En Nuestra Escuela no existe el fracaso escolar, más bien hay diversos
ritmos de aprendizaje en que eventualmente se aprueban los cursos. Todos,
tarde o temprano, aprobarán los cursos. Así, en el desarrollo de una
competencia o destreza, la evaluación es una herramienta para apoyar la
construcción del conocimiento del estudiante. Inicialmente, se ofrece una
prueba diagnóstica, la cual indica el nivel de competencia del estudiante. A
partir de ese nivel, se trabaja en el salón de clases. Una vez el maestro entiende
que se ha dominado la competencia, ofrece una prueba donde se mide la
misma. Los estudiantes que obtienen A, B o C en la prueba continúan con
nuevo material. Los que no aprueban con esa nota, repiten el aprendizaje,
partiendo de las debilidades que mostraron en la prueba.
d) Interés de los jóvenes
El mayor reto ha sido lograr interesar los estudiantes en estudiar
algún tema. No ha sido facil encontrar materiales con temas que les interese a
los estudiantes. Con este fin, se ha estado trabajando en el desarrollo de
módulos en español, inglés, ciencias y estudios sociales en temas de su
interés. Con el apoyo de la Fundación Angel Ramos, se continúa con el
diseño de currículos dirigidos al aprendizaje de las materias con temas
pertinentes al desarrollo social y emocional del joven. Por ejemplo, la Dra.
Melanie Pérez Ortiz, profesora de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de
Río Piedras, y asesora del proyecto, ha creado unos módulos para la clase de
español que desarrollan las competencias de comunicación (escuchar, hablar,
leer y escribir) a través de la discusión de tres grupos básicos de temas muy
pertinentes a las sensibilidades del joven. En el primer grupo, los temas
conducirán a los estudiantes a hablar de sí y explorar quiénes son; en el
segundo, los temas provocarán a los estudiantes a pensar crfticamente y
discutir cómo nos relacionamos con otros; y en el tercer tema, el material se
referirá a la relación del ser humano con su contexto ( la comunidad, el país y
el mundo) (Pérez Ortíz,2005 ). Al momento de escribir este artículo, los módulos
se están refinando con el apoyo de los maestros para adecuarlos a la realidad
del salón de clases.

130
Componentede apoyoal desarrollointegraldel estudiante
La experiencia con los estudiantes de Nuestra Escuela ha hecho
evidente lo esencial del aspecto emocional para el estudio y el aprendizaje
escolar. El estudio con el grupo focal, en agosto de 2002 (Irizarry, 2002), y las
investigaciones recientes apuntan a la estrecha interrelación del desarrollo
emocional y el cognoscitivo (Alverio y Pérez Prado, 2005: Boler,1999;
Damasio, 1994; Kohl, 1994; Scheftler, 1977).
Para atender la enorme necesidad de apoyo en lo relacionado al
desarrollo emocional se organizó el Centro de Apoyo al Estudiante y la Familia.
Este Centro realiza un cernimiento exhaustivo de las características de los
participantes al iniciar el programa, que incluye intereses, fortalezas y
necesidades. Administra pruebas de autoestima, inteligencias múltiples e
intereses vocacionales a fin de definir las metas ocupacionales del estudiante,
incluyendo un historial social con una evaluación de su entorno familiar y
comunitario. Se elabora un plan de trabajo con cada participante, que se
discute con él y con el personal docente, y se da seguimiento a la implantación
de lo recomendado. Se realizan intervenciones individuales, grupales o
referidos, según sea requerido por cada situación. Desde el Centro, además,
se coordinan los demás servicios de apoyo que se ofrecen a los participantes
como el cuido de niños y transportación, entre otros. Entre estas tareas, se
enfatiza: el desarrollo y seguimiento de talleres vivenciales, Esencia Vital; y la
labor de orientación y de trabajo social.
a)Talleresvivenciales,EsenciaVital
En estos talleres se lleva a un grupo de estudiantes a un retiro de tres
dias en un lugar muy cerca de la naturaleza en Utuado. En el taller se apoya al
estudiante a trabajar con sus emociones y a desarrollar metas a largo plazo.
Los maestros participan también de este taller. El taller ayuda a crear un
ambiente de convivencia y confianza en la escuela. Por un lado, al atender la
dimensión emocional, proveyendo canales que faciliten la introspección y la
comunicación por el estudiante de sus inquietudes, malestar y conflictos,
tiene el efecto de desinflar su animosidad hacia su nucleo familiar y seres más
cercanos y lograr un mayor sosiego en su estado de ánimo beligerante con los
símbolos y las formas de autoridad escolar y de la sociedad civil. A la par, el
discutir y aclarar sus metas de vida ayuda a que se concentren más en su
interés por terminar sus estudios a fin de alcanzar dichas metas.
Los maestros, a su vez, se hacen más sensibles a los sentimientos y
las experiencias de vida de los estudiantes, aumentando la solidaridad con la
situación familiar, social y emocional de éstos. Están también más atentos a
reconocer momentos de crisis que requieren una atención especial.

131
 b)Laborde orientación,trabajosocialy psicología
Originalmente, el Centro trabajaba como se labora en las escuelas con los
componentes de trabajo social, orientación y psicología. El estudiante es un
"caso" que se refiere al Centro para su atención. Pronto el personal del
Centro se percató que este modelo clínico no abonaba al clima de paz en todo
el ámbito escolar. El Dr. José A. Núñez López, miembro del cuerpo asesor,
diseñó un modelo en el cual los esfuerzos principales del Centro se dirigen a
crear y sostener un ambiente acogedor y de confianza en la escuela que
propiciara el estudio y el aprendizaje. En este modelo, la tarea principal del
trabajador social, psicólogo y orientador, no es atender directamente a los
estudiantes, sino colaborar con el maestro, para sensibilizarlos a las necesidades
de los estudiantes, incorporar estrategias para atenderlas en el currículo y en
la enseñanza; y sostener una interacción de empatía constructiva con el
estudiante, en y fuera del salón de clase. Así por ejemplo, los maestros a
través de la discusión de los temas de su clase ofrecen la oportunidad al
estudiante de entender emociones y explorar alternativas de trabajo y de vida.
El personal del Centro también apoya a que el ambiente de toda la
escuela sea uno acogedor y de apoyo al estudiante. Como bien plantea Coll
(2001 ), la educación no se limita a lo que ocurre en el salón de clases. En la
escuela educamos, no sólo a través del currículo, sino a través del ejemplo El
Centro ha promovido, a través de reuniones y talleres donde se evalúa la
práctica, el que el personal de Nuestra Escuela desarrolle un ambiente de
trabajo en equipo y solidaridad que sea así percibido por los estudiantes.
Varias investigaciones recientes comprueban que los ambientes acogedores
al desarrollo social y emocional del estudiante mejoran, entre otras cosas, su
aprovechamiento académico (Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming y Hawkins,
2004; Klem y Connell, 2004).
c) El papel de la familiay las relacionescon NuestraEscuela
Se ha identificado también la necesidad de integrar a las familias en
este proceso. Nos referimos a familias y no padres por la enorme ausencia de
los varones en las vidas de los estudiantes y porque no todos viven o
mantienen relaciones saludables con sus madres. Tenemos muchos
estudiantes que viven con abuelas y otros con diferentes familiares, que
proveen el ambiente de afecto y apoyo del núcleo familiar, y así se reconoce y
apoya en Nuestra Escuela.
Es requisito para la participación del estudiantes en la escuela la
involucración de sus adultos encargados. Así mismo, se les requiere a los
familiares participar de las actividades de desarrollo emocional, en especial, el
taller de Esencia Vital. Cada año, un familiar significativo de cada estudiante
de nuevo ingreso participa en este taller. Además, la escuela ofrece talleres a

132
los padres sobre diversos temas, como "en busca de empleo", "hablemos de
sexualidad con nuestros hijos", "la importancia del padre varón en la familia".
El Comité de Familiares fonna parte del gobierno de Nuestra Escuela,
donde se les otorga a éstos ingerencia y participación en la toma de decisiones
fundamentales. Un representante electo por los familiares será miembro de la
Junta de Directores.
El personal de trabajo social presta apoyo para atender las
necesidades de las familias desde una perspectiva autogestionaria en lugar
de asistencialista.
d) Experienciasde trabajoy servicioscomunitarios
Otro elemento que el Centro ha identificado como muy positivo en el
desarrollo emocional y académico de los estudiantes es ofrecerles experiencias
de trabajo. Se ha podido comprobar la aportación a la madurez, disciplina,
formalidad y toma de decisiones correctas que las experiencias de empleo
proveen a los participantes. El proveerles experiencias de trabajo donde
florecen sus talentos, apoya su autoestima, lo que a su vez lleva a mejorar su
desempeño académico. Así hemos visto jóvenes con gran aversión al trabajo
académico que al comenzar a trabajar en tareas donde sobresalen, como ofrecer
tutorías a sus compañeros, o atender niños en centros pre- escolares,
descubren sus talentos. Esto contribuye a aumentar su autoestima y
entusiasmo, y redunda en un mayor esfuerzo y dedicación a los estudios. Los
jóvenes, al aclarar sus metas de trabajo y descubrir sus posibilidades, ponen
gran esfuerzo en adquirir las competencias académicas que les penniten lograr
sus metas. Por esto se propone que como parte del modelo un componente
que promueva experiencias de trabajo.

Reconocimientos
Nuestra Escuela durante sus cinco años de existencia (años 2000 al
2005) mediante un proceso colectivo de reflexión y aprendizaje ha ido
elaborando este modelo en la práctica. Su desarrollo ha sido accidentado
debido a la dependencia de subvenciones de agencias de gobierno estatales
y las concesiones de agencias del gobierno federal de los Estados Unidos
que canalizan sus fondos a través de agencias del gobierno central y de los
municipios. Los retrasos en las transferencias de las concesiones (grants ), así
como los recortes en los fondos federales de los programas sociales en este
periodo han incidido en la continuidad, incluso causando la cesantía del
personal, así como una excesiva rotación de los maestros que no tienen
seguridad de empleo ni los beneficios marginales que los puestos de trabajo
en agencias con su presupuesto regular.

133
 Pese todas sus dificultades, el modelo de Nuestra Escuela ha tenido
unos logros que han merecido el reconocimiento y apoyo por parte de agencias
gubernamentales , centrales y municipales, la legislatura, y fundaciones
filantrópicas de Puerto Rico y de los Estados Unidos. Las empresas privadas
han brindado apoyo financiero y colaboración en servicios y equipamiento,
incluyendo trabajo voluntario por parte del personal ejecutivo. En octubre de
2005, el gobernador de Puerto Rico encomendó a Nuestra Escuela el desarrollar
el programa del Centro de Ayuda y Servicio al Alumno (C.A.S.A.) para jóvenes
desertores en la región de Caguas. Incluso, Nuestra Escuela ha sido reconocido
en el ámbito internacional por la Organización de los Estados Iberoamericanos,
cuya sede en América Latina la distinguió como una de las "Escuelas que
hacen escuela" por su compromiso y eficacia para atender los jóvenes
adolescentes de los sectores socialmente marginados de los países de la
región de Centroamérica y del Caribe.

Estudio
Con los estudios evaluativos y comparativos que se llevaron a cabo
se intenta comprobar la eficacia de Nuestra Escuela mediante información
válida y confiable con la cual se pueda elaborar un cuadro de su funcionamiento
en el cual se identifiquen las aportaciones al desarrollo integral del joven con
quien la escuela regular ha fracasado.
a) grupo focal
Para explorar la percepción del ambiente escolar y del currículo de un
grupo de estudiantes de Nuestra Escuela se utilizó la técnica de grupo focal.
El grupo focal es una técnica cualitativa de recolección de información sobre
algún tema particular, basada en entrevistas colectivas y semiestructuradas
realizadas a un grupo de seis a doce personas (Fontas, Com;alves, Vitale &
Viglietta, 2001 ). Las entrevistas realizadas mediante esta técnica tienen como
propósito obtener información asociada a conocimientos, actitudes,
sentimientos, creencias y experiencias de los participantes sobre un tema.
Esta permite resaltar y rescatar la concepción de la realidad de los participantes,
sus vivencias, su lenguaje cotidiano, sus valores y sus creencias acerca de la
situación en que viven; y permite al investigador obtener una información
especifica y colectiva en un corto período de tiempo (Aigneren, 2002; Fontas,
Con~alves, Vitale & Viglietta, 2001 ). Además, la oportunidad de ser parte de
un proceso participativo e investigativo y de ser considerados como
"conocedores" de un tema, pueden ser elementos que favorecen la autoestima
y el desarrollo de un grupo (Aigneren, 2002).
Por otra parte, la técnica de grupo focal presenta algunas desventajas,
tales como: capacidad limitada para generar resultados representativos,

134
principalmente porque el número de participantes es relativamente pequeño y
no representativo; dificil planificación en términos del manejo del tiempo en el
desarrollo de los tópicos a discutir; dominio de la discusión por parte de
quienes posean mejores destrezas de comunicación oral; y tendencia de los
participantes a coincidir con las opiniones de la mayoría (Aigneren, 2002;
Fontas, Con~alves, Vitale & Viglietta, 2001 ).
La técnica de grupo focal se desarrolló a través de tres sesiones. Las
sesiones se grabaron en cinta de audio; las grabaciones se transcribieron y
se guardaron bajo llave en un archivo.
Los objetivos de la Sesión 1 fueron los siguientes: a) crear un
ambiente relajado para el abordaje de los temas, b) explorar la percepción de
los estudiantes sobre el ambiente en la escuela donde estudiaban y sobre sus
clases en dicha escuela, y c) identificar las razones por las que éstos decidieron
entrar a Nuestra Escuela y sus planes de estudios en ésta.
Los objetivos de la Sesión 2 fueron: a) explorar la percepción de los
estudiantes sobre el ambiente escolar y el currículo de Nuestra Escuela, b)
explorar los planes de estudios de los estudiantes, e c) identificar los temas y
las destrezas que desean aprender en Nuestra Escuela.
Los objetivos de la Sesión 3 fueron: a) explorar la percepción y
satisfacción de los estudiantes con el ambiente escolar y el currículo de Nuestra
Escuela, b) identificar los temas y las destrezas que aprendió y que desea
aprender en Nuestra Escuela, c) explorar las necesidades de los estudiantes y
las formas en que Nuestra Escuela puede ayudarlos a lidiar con éstas, y d)
conocer las aspiraciones de estos al terminar sus estudios de escuela superior.
Los participantes fueron 5 varones y 2 féminas de los cuatro niveles
equivalentes a los grados octavo, noveno, décimo y undécimo. Sus edades
fluctuaron entre los 16 a 19 años, y abandonaron la escuela regular entre
octavo a undécimo. Estos participantes eran estudiantes matriculados en
Nuestra Escuela y asistían regularmente a clases.
El análisis de la información ofrecida por los participantes se realizó
utilizando la técnica conocida como análisis de contenido. Esta técnica se
utiliza para describir sistemáticamente la forma y el contenido de material
escrito o hablado. La forma se refiere a patrones estructurales de ubicación,
orden y visibilidad de datos (e.g temas, eventos o personas), mientras que el
contenido se refiere a los tópicos y eventos centrales presentados en el
material, así como a las tendencias y perspectivas con que se discuten (Ander-
Egg, 1983).

135
Hallazgos
El análisis de hallazgos presentado a continuación corresponde a la escuela
regular.

Percepción del ambiente escolar

Sentimientos generados por la escuela regular

Al analizar los hallazgos, se encontró que los sentimientos generados
por la escuela identificados por la mayoría. de los participantes (e.g. apatía,
aborrecimiento, y frustración) son consistentes con las razones expresadas
por éstos para abandonar la escuela. Es decir, los conflictos con los maestros
la falta de apoyo por parte del personal docente y no docente, y las clases
aburridas y de poca pertinencia, entre otras razones, generan en estos jóvenes
sentimientos de apatía, aborrecimiento y frustración. No debería extrañamos
que un joven no desee permanecer en un lugar (la escuela) que le genere esta
clase de sentimientos.
Los sentimientos identificados por la mayoría de los participantes
también sugieren poca o ninguna conectividad del estudiante con la escuela
regular, en la medida en que no propician que éste se sienta parte de la
comunidad escolar. Es precisamente la conectividad escolar un importante
factor de protección que disminuye ciertos factores de riesgo relacionados
con la deserción escolar (Dynarsky & Gleason, 2002; The Forum Focus, 2004).
Además, estos sentimientos no contribuyen a que el estudiante desarrolle
compromiso con su escuela.
Los hallazgos plantean la necesidad de fomentar ambientes escolares
en dónde los estudiantes se sientan aceptados, felices, valorados, animados,
y seguros. A su vez, partiendo de que inevitablemente existirán situaciones
que provoquen en los estudiantes sentimientos de apatía, frustración, o
aborrecimiento, es importante desarrollar en éstos las destrezas necesarias
para lidiar con estos sentimientos en formas adecuadas. Partiendo de la
estrecha relación que existe entre el desarrollo socio-emocional y el desarrollo
cognitivo (Damasio, 1994; Zins, Weissberg, Wang, & Walberg, 2004), ayudar
a los estudiantes a manejar sus sentimientos adecuadamente no sólo contribuye
a lograr el éxito académico, sino más aún, a tener éxito en sus vidas.
Relaciones interpersonales
La mayoría de los participantes describió las relaciones con sus
compañeros de escuela como armoniosas, lo que plantea una fortaleza en
términos de lograr un ambiente escolar positivo y adecuado para la enseñanza.
Sin embargo, al analizar las descripciones de las relaciones de los participantes
con el personal escolar (maestros, director, trabajadora social), encontramos

136
 que éstas se caracterizaron por la falta de confianza, la falta de apoyo e interés
hacia los estudiantes, y la falta de comunicación efectiva. Esto sugiere la
existencia de un clima de tensión y hostilidad entre estudiantes y personal
escolar, que en nada contribuye al aprendizaje.
Estos resultados coinciden con Orfield (2004), quién plantea que en
múltiples ocasiones, cuando los estudiantes comienzan a mostrar señales de
abandono escolar, "nadie hace nada", la mayoría de los participantes apuntó
a la falta de interés hacia sus ausencias o dificultades académicas, por parte
del personal escolar, como una de las principales características de las
relaciones interpersonales. Esta falta de interés se manifestó en comentarios,
tales como: " ... salía mal en las clases y la trabajadora social no hacía nada ... ",
y "a veces nos decía (la trabajadora social) estás faltando mucho, llevas
muchas ausencias, pero no hacía nada". Resulta preocupante esta pasividad
y desinterés ante señales que claramente requieren tomar acción para prevenir
situaciones más graves, en este caso, el abandono escolar.
Un aspecto importante a destacar al analizar las relaciones
interpersonales en el ámbito escolar es el poder que tienen las relaciones
sociales positivas en la prevención de la deserción escolar (Lee & Burkham,
2003; The Forum For Youth Jnvestment, 2004), en la medida en que éstas
constituyen elementos fundamentales para lograr la conectividad y el
compromiso del estudiante con su escuela. El apoyo del maestro hacia el
estudiante, para que éste logre cumplir con los estándares establecidos por la
escuela, está relacionado con un aumento en el compromiso estudiantil (Ryan
& Patrick en Libbey, 2004; Lehr, Camilla, Hansen, Sinclair, & Christenson,
2003; Zins, Weissberg, Wang, & Walberg, 2004). A su vez, el interés y el
apoyo hacia los estudiantes demostrado por el personal escolar, así como la
confianza que sientan los estudiantes para hablar de sus problemas con sus
maestros son variables relacionadas con la conectividad escolar (Lehr, Camilla,
Hansen, Sinclair & Christenson, 2003 ). En este sentido, las descripciones de
las relaciones entre estudiantes y personal escolar ofrecidas por la mayoría de
los participantes sugieren poca o ninguna conectividad y compromiso con la
escuela, lo que a su vez podría explicar parte de sus razones para abandonar la
escuela.
Un aspecto que se destacó durante las discusiones de los grupos
focales fue el uso de palabras soeces por parte de los estudiantes para referirse
al personal escolar, particularmente, a sus maestros, coincidiendo con los
hallazgos encontrados por Irizarry (2002) en un estudio exploratorio con
jóvenes que habían abandonado la escuela (en Quintero & Irizarry, 2003 ). El
uso de este tipo de palabras pone de manifiesto el poco o ningún respeto que
sentían estos jóvenes hacia sus maestros, lo que a su vez refleja una falta de

137
conectividad con éstos, y por ende, con la escuela. Entender esta actitud de
los estudiantes hacia sus maestros requiere adentrarse un poco en sus
contextos. Muchos de los estudiantes de Nuestra Escuela provienen de
ambientes caracterizados por la violencia, y la falta de apoyo familiar (Quintero
& Irizarry, 2003). En lugar de encontrar en la escuela una comunidad escolar
de apoyo, muchos estudiantes ven en ésta una institución impersonal, en
donde reciben poco o ningún apoyo y comprensión por parte de sus maestros.
Esto parece contribuir a generar apatía hacia la escuela, y enojo hacia los
maestros. Resulta por tanto indispensable, que la escuela regular reconozca la
necesidad de integrar el componente académico y el componente socio-
emocional, como una forma de promover el desarrollo de destrezas socio-
emocionales en los estudiantes y en el personal escolar que les permitan
resolver sus conflictos en formas no violentas y establecer relaciones
interpersonales positivas.

Percepción del currículo de la escuela regular

Contenido de las clases
La mayoría de los participantes manifestó tener una percepción
negativa del contenido de sus clases, evaluándolo como: aburrido, dificil de
entender, y de poca pertinencia, mientras que sólo un participante evaluó de
forma positiva su clase de matemáticas, al indicar que ésta le resultaba
interesante. La percepción negativa del currículo de la escuela regular
manifestada por la mayoría de los participantes, unido al clima de tensión
provocado por las relaciones interpersonales en el ámbito escolar ( entre
estudiantes y maestros, director y trabajador social), fueron elementos
importantes en la decisión de abandonar la escuela. Este hallazgo coincide
con los resultados obtenidos por Irizarry (2003) en un estudio exploratorio
con jóvenes desertores.
Desempeño de los maestros
El desempeño de los maestros es percibido de forma negativa por la
mayoría de los participantes, quienes expresaron: "(los maestros) no me
contestaban las preguntas", "lo único que hacían era ponernos a escribir y
contestar ... , y " ... habla mucho y no da mucha participación (a los
estudiantes)". Esta percepción negativa de su desempeño fue consistente
con la percepción negativa del contenido de las clases, expresada por la
mayoría de los participantes.

138
A continuación,se presentael análisis de los hallazgoscorrespondientesa
NuestraEscuela.
Percepción del ambiente escolar
Sentimientos generados por Nuestra Escuela
Los sentimientos generados por Nuestra Escuela, identificados con
mayor frecuencia por los participantes, fueron: aceptación, placer y confianza.
Este hallazgo sugiere que la mayoría de estos jóvenes perciben un ambiente
escolar positivo, lo que facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los sentimientos identificados por la mayoría de los participantes
sugieren algún grado de conectividad con la escuela, en la medida en que
propician que el estudiante se sienta a feliz, valorado, y parte de la comunidad
escolar. Resulta interesante el contraste entre los sentimientos generados por
la escuela regular y los sentimientos generados por Nuestra Escuela. Mientras
que en la escuela regular los sentimientos predominantes identificados por la
mayoría de los participantes fueron la apatía, el aborrecimiento, el rechazo y la
frustración, los jóvenes manifestaron que en Nuestra Escuela se sienten "bien",
"feliz", aceptado y apoyado. Este hallazgo sugiere la existencia de diferencias
en la cultura escolar entre la escuela regular y Nuestra Escuela.
Relaciones interpersonales
Al analizar las relaciones interpersonales en el ámbito escolar, se
encontró que la mayoría de los participantes las describieron de forma positiva,
mientras que una minoría manifestó la necesidad de mejorar la confianza con
algunos. Esto contrasta con la descripción de las relaciones personales en la
escuela regular, dónde la mayoría de los participantes las describió de forma
negativa. Las características principales de las relaciones interpersonales en
Nuestra Escuela identificadas por los jóvenes, fueron las siguientes: confianza,
respeto, armonía, apoyo e interés. Este hallazgo sugiere que la mayoría de
estos jóvenes perciben un ambiente escolar positivo, lo cual contribuye al
desarrollo saludable de la comunidad escolar.
Cuando un estudiante se siente aceptado, apoyado, respetado, y
con la certeza de que puede confiar en otros (e.g. maestros, pares), aumenta la
posibilidad de que desarrolle mayor compromiso y conectividad con la escuela
(Ryan & Patrick en Libbey, 2004; Lehr, Camilla, Hansen, Sinclair & Christenson,
2003; Zins, Weissberg, Wang, & Walberg, 2004). En este sentido, las
descripciones de las relaciones interpersonales en el ámbito escolar ofrecidas
por la mayoría de los participantes sugieren algún grado de conectividad y
compromiso de estos jóvenes con Nuestra Escuela, lo que a su vez, disminuye
la probabilidad de abandonar la escuela.

139
 Rotación de maestros
La mayoría de los estudiantes percibe de forma negativa la frecuente
rotación de maestros, así corno la falta de procedimientos para lidiar con esta
situación. Según expresiones de varios jóvenes, esta situación afectó de forma
negativa su desempeño académico, ya que no aparecieron algunos de sus
trabajos, por lo que no había constancia del material cubierto.
Aunque la mayoría de los participantes percibe de forma positiva las
relaciones con sus maestros, es importante tomar en consideración sus
percepciones negativas con respecto a la rotación de éstos. Esta situación
puede llegar a convertirse en un elemento que lacere los lazos de confianza,
amistad, y apoyo entre maestros y estudiantes, y que afecte el proceso de
enseñanza-aprendizaje. De hecho, una de las alternativas propuestas por los
participantes para mejorar las clases fue evitar la renuncia de maestros.
Lograr una relación de confianza entre estos estudiantes y sus
maestros es un proceso que requiere tiempo y esfuerzo de ambas partes, más
aún, considerando las profundas heridas emocionales que la mayoría de los
estudiantes de Nuestra Escuela llevan consigo (Quintero & Irizarry, 2003). En
la medida en que estos jóvenes perciban que estos lazos de amistad serán de
poca duración, y que las condiciones en que se lleven a cabo estas rotaciones
van a afectar negativamente su desempeño académico, podría afectarse cada
vez más el establecer y mantener relaciones de confianza y apoyo. Además, la
falta de un procedimiento establecido para lidiar con esta situación, puede
causar frustración y desánimo en los estudiantes, ya que podrían sentir que el
esfuerzo invertido en sus clases hasta ese momento fue una pérdida de tiempo.
Considerando las características particulares de Nuestra Escuela (e.g.
limitaciones financieras, fluctuaciones en las subvenciones debido a recortes
fiscales, falta de seguridad en el empleo, y las características de la población
que atiende), es probable que la rotación de maestros sea una situación
frecuente. Esto plantea la necesidad de desarrollar procesos que asuman la
rotación como parte de la cultura escolar, estableciendo procedimientos que
disminuyan los posibles efectos negativos de ésta.
Organización escolar y regulaciones escolares
De acuerdo con varios participantes, la flexibilidad del horario de
clases establecido en Nuestra Escuela corno parte de la organización escolar,
es una de las mayores fortalezas del ambiente escolar. En Nuestra Escuela, las
clases se ofrecen de 8:00 ama 12:00 pm, de lunes a jueves, lo que les permite
a los estudiantes "trabajar en las tardes" y "tener más tiempo para hacer otras
cosas". Aunque son muchos los programas de educación alternativa que
todavía se encuentran en proceso de evaluación, aquellos que han incluido

140
entre sus componentes la flexibilidad de horario han mostrado señales de
efectividad (The Forumfor YouthInvestment, 2004).
A juicio de varios participantes, un aspecto de la organización escolar
que se debe mejorar es el sistema utilizado para archivar los documentos que
se le solicitan a éstos, de forma tal, que se evite la pérdida de los mismos. Es
importante considerar la confidencialidad de algunos de estos documentos,
lo que hace necesario que se archiven en un lugar seguro, para evitar que se
extravíen.
Servicios de apoyo
Al analizar los hallazgos, se encontró que la mayoría de los
participantes coincidió en destacar la importancia de que en Nuestra Escuela
se vuelvan a ofrecer servicios de apoyo, incluyendo: psicólogos, médicos,
tutores y orientadores. Este hallazgo pone manifiesto las múltiples necesidades
de estos jóvenes, más allá del aspecto académico.
Reconociendo que la instrucción académica por sí sola no es
suficiente para lograr el pleno desarrollo de los estudiantes, es importante
ofrecer servicios de apoyo socio-emocional que les ayuden a desarrollar
destrezas para resolver sus conflictos en formas creativas y no violentas,
identificar y manejar emociones en formas adecuadas, desarrollar la empatía,
establecer relaciones interpersonales positivas, y desarrollar destrezas de
cooperación, entre otras. De hecho, la integración de servicios de apoyo
social al contexto escolar ha sido una de las estrategias utilizadas para lidiar
con el fracaso escolar (The Forum for Youth Investment, 2004). Diversas
investigaciones han planteado la importancia de fomentar un ambiente escolar
de apoyo, dónde se ayude a los estudiantes a lidiar con sus problemas
personales, como elementos esenciales para aumentar el compromiso escolar
(Zins, Weissberg, Wang, Walberg, 2004 ). El ofrecer servicios de apoyo de
forma integrada y consistente contribuye a que los jóvenes se sientan
valorados, produciendo en éstos un sentido de bienestar y seguridad.
Partiendo de la estrecha relación que existe entre el desarrollo socio-
emocional y el desarrollo cognitivo (Damasio, 1994; Zins, Weissberg, Wang,
Walberg, 2004 ), la integración de servicios de apoyo al contexto escolar puede
contribuir, no sólo a promover el éxito escolar (Zins, Weissberg,Wang, Walberg,
2004 ), sino a formar ciudadanos con las destrezas necesarias para enfrentarse
con éxito a las situaciones del diario vivir. Es importante destacar que los
servicios de apoyo deben dirigirse a toda la comunidad escolar, y de forma
especial, a los maestros.

141
 Percepción del curriculo
Contenido de las clases y aprendizaje (conocimientos y destrezas
adquiridas)
Al analizar la evaluación realizada por los participantes sobre el
contenido de sus clases, se encontró que la frecuencia con la que éstos
evaluaron el contenido como aburrido o interesante fue similar. Resulta
interesante el hecho de que, aún cuando perciben relaciones de confianza con
sus maestros, manifestaron que no se comunican con ellos para expresar su
sentir con respecto al contenido de sus clases. Esto plantea la necesidad de
fortalecer esos lazos de confianza.
Considerando la frecuencia en la evaluación del contenido de las
clases como aburrido o interesante, resulta necesario reevaluar el mismo, de
forma que nos aseguremos que sea pertinentes a las realidades de estos
jóvenes, "a la vez que responda y al mismo tiempo rete los cambios sociales y
económicos que vive nuestra sociedad" (Guemárez, 2000).
Desempeño de los maestros
La forma en que el maestro se desempeña en la clase influye en la
atención, el interés y la motivación del estudiante. Aunque la frecuencia con
la que los participantes evaluaron el desempeño de sus maestros como positivo
o negativo fue similar, la mayoría de éstos lo hizo de forma negativa. Esta
percepción negativa respondió a las siguientes razones: no considerar en
ocasiones las opiniones o preferencias de los estudiantes, no estar
concentrado en dar la clase, y no fomentar el interés de los estudiantes por el
material. Las razones ofrecidas por los participantes para evaluar de forma
negativa el desempeño de los maestros en las escuelas regulares donde
estudiaron, contrastan con los sentimientos generados por Nuestra Escuela
("los maestros me escuchan ... "), y con la descripción de las relaciones
interpersonales entre estudiantes y maestros ofrecidas por la mayoría de los
participantes (confianza, apoyo e interés hacia los estudiantes).
Estrategias de enseñanza
La mayoría de los participantes coincidió en evaluar de fonna positiva
las estrategias utilizadas en el salón de clases, entre las que se destaca, el
realizar trabajo en grupo. Este hallazgo sugiere que la mayoría de estos jóvenes
valora el ayudarse mutuamente y el compartir entre ellos. A través del
aprendizaje cooperativo, como estrategia de enseñanza en el salón de clases,
se puede seguir fortaleciendo el trabajo en grupos, con todas las ventajas que
esto representa. Entre las múltiples ventajas del aprendizaje cooperativo,
demostradas a través de una gran diversidad de investigaciones (e.g. Johnson,
Johnson, & Holubec, 1993; Slavin, 1991; Stahl & Van Sickle, 1992), se
encuentran las siguientes: mayores destrezas para tomar la perspectiva de

142
 otros; altas puntuaciones en pruebas académicas; mayor autoestima y mayor
sentido de ser valorado por los compañeros de clase; mayor número de
destrezas sociales positivas; mayor comprensión del contenido y de las
destrezas del material estudiado; y desarrollo de actitudes positivas hacia el
aprendizaje, hacia la escuela, y hacia sus maestros (Christie, Wagner & Winter,
200 l ; Stalh, 1994).
De los hallazgos también se desprende la importancia otorgada por
la mayoría de estos jóvenes a tener un rol activo en sus clases. Esto plantea
la necesidad de promover una educación basada en el diálogo, que promueva
el debate y el análisis crítico de los problemas, y que propicie las condiciones
de verdadera participación (Freire, 1978).
Temas, destrezas y actividades educativas de interés
Un aspecto importante a destacar durante la exploración de los temas,
las destrezas y las actividades de interés para los jóvenes participantes, fue la
dificultad de éstos en identificar intereses. La respuesta más frecuente ofrecida
por la mayoría de los participantes fue que no le interesa ningún tema. Estos
hallazgos sugieren varias posibilidades.
En primer lugar, aún cuando se sienten a gusto en Nuestra Escuela,
según se desprende de sus percepciones del ambiente escolar, parecen tener
cierta apatía hacia los estudios. Esto plantea la necesidad de seguir
fortaleciendo en éstos un sentido de compromiso y conectividad con la
escuela. Por otra parte, la escuela pública regular, en la que estos jóvenes
han recibido la mayor parte de su educación, pocas veces provee el espacio
para que los estudiantes expresen sus intereses, opiniones e inquietudes. Al
relacionar la juventud con irracionalidad e inexperiencia, se les otorga una
pobre valoración a sus opiniones porque se parte de la premisa de que no
tienen ni la capacidad ni la experiencia para opinar (Vázquez Rivera, 2003). En
este sentido, es probable que estos jóvenes no estén acostumbrados a tener
una parte activa en el diseño del currículo académico.
Por otra parte, los hallazgos muestran que la mayoría de estos jóvenes
están interesados en mejorar sus destrezas de escritura en inglés y español,
ya que, según expresó uno de ellos, "se me hace dificil escribir ... en inglés,
peor ... ". Esto plantea la importancia de que los maestros fortalezcan estas
destrezas, y pone de manifiesto algunas de las dificultades académicas de
estos jóvenes, las cuales muchas veces, contribuyen significativamente el
abandono escolar.
Organización académica y Sistema de evaluación
La organización académica de Nuestra Escuela fue evaluada en
términos de los criterios establecidos para aprobar las clases y el tiempo
requerido para finalizar las mismas. Varios participantes percibieron dicha

143
organización como positiva, ya que ofrece mayor oportunidad de aprobar las
clases, y de finalizar las mismas en menos tiempo (en comparación con la
escuela regular).
Finalmente, la mayoría de los participantes coincidió en que el sistema
de evaluar el desempeño académico de los estudiantes debe mejorarse. Varios
jóvenes dejaron sentir su inconformidad en expresiones, tales como: "no
sabemos cómo vamos en las clases", y "no sé cuánto me falta para terminar".
Es importante que las personas responsables del área académica tomen en
consideración estos planteamientos y dialoguen con los estudiantes sobre
posibles alternativas, las cuales podrían incluir, realizar evaluaciones
académicas de forma periódica.
Variables personales
Percepción que tienen los participantes de sí mismos
Explorar la percepción de los participantes sobre sí mismos fue una
ardua tarea, debido a la dificultad que éstos tuvieron para identificar cualidades
personales, así como aspectos de su persona que les gustaría cambiar o mejorar.
Sin embargo, una vez comenzaron a mencionar las características que mejor
los describen, identificaron cualidades positivas, tales como: responsable,
respetuoso, confiable, amable, y amoroso.
La dificultad de estos participantes para identificar cualidades y
aspectos personales a mejorar o cambiar, plantea la necesidad de promover en
estos jóvenes el desarrollo de destrezas sociales y emocionales. A su vez,
estos hallazgos parecen sugerir, entre otras cosas, poca valoración de su
persona, limitado conocimiento de sí mismos, o limitada confianza con las
investigadoras de este estudio.
Necesidades personales
Las necesidades personales expresadas por los participantes
incluyeron: búsqueda de empleo, orientación académica, relaciones de pareja
saludables, y manejo adecuado del coraje. Mientras que las primeras dos
necesidades identificadas por los participantes se relacionan con aspectos
académicos y de empleo, las dos últimas requieren el desarrollo de destrezas
socio-emocionales que les permitan a estos jóvenes establecer relaciones de
pareja basadas en el respeto, la armonía, y el diálogo; resolver conflictos en
formas no violentas; y manejar emociones en formas adecuadas. En este
sentido, los servicios de apoyo al estudiante que pueda ofrecer Nuestra
Escuela adquieren especial relevancia.
Metas y aspiraciones
Al analizar las metas a corto plazo de los jóvenes, se encontró que
todos tienen la intención de finalizar sus estudios en Nuestra Escuela, lo que
sugiere que estos jóvenes poseen algún grado de compromiso escolar, y han

144
 desarrollado algún grado de conectividad con Nuestra Escuela. A su vez, este
hallazgo representa un logro para el personal de Nuestra Escuela en la medida
en que han conseguido que sus estudiantes muestren un alto interés en
mantenerse en la escuela y finalizar sus estudios.
Los hallazgos con respecto a las metas a largo plazo de los
participantes sugieren que éstos han definido sus metas a seguir, una vez
finalicen la escuela superior. Sin embargo, partiendo de la dificultad que
presentaron los participantes en identificar cualidades y destrezas requeridas
para alcanzar sus metas, estos jóvenes no parecen tener un claro entendimiento
de las metas a largo plazo. Este hallazgo coincide con los resultados obtenidos
en un estudio realizado por Irizarry (2002) con jóvenes desertores escolares.
La mayoría de los participantes aspira a continuar estudios
universitarios en diversas áreas. Otros participantes manifestaron interés en
trabajar, en combinar el trabajo con los estudios, y en realizar estudios técnicos.
Una de las participantes, quién se encontraba embarazada al momento de las
sesiones focales, identificó como meta a largo plazo "casarme y criar a mi
bebé". Partiendo del interés de Nuestra Escuela en contribuir a que estos
jóvenes sigan hacia adelante con sus aspiraciones, es importante establecer
unos mecanismos o procedimientos que permitan brindarles el apoyo y
seguimiento necesario para ayudarles en sus aspiraciones.

Percepción de la comunidad
Formas de relacionarse con sus comunidades y opiniones sobre
éstas
Al analizar las percepciones de los participantes sobre sus
comunidades, se encontró que existe poco o ningún interés en involucrarse
en asuntos relacionados con ésta. Esto sugiere un desligamiento o falta de
conectividad de estos jóvenes con sus comunidades, manifestándose por
medio de opiniones negativas o despectivas, tales como: " ... es como una
cárcel", "pa'l (sic) carajo con la comunidad", y "quiero salir de aquí. . .lo que
hacen es pegarse cuernos".
Considerando la importancia de las relaciones entre estudiante y
comunidad para el desarrollo de su identidad, estos hallazgos son motivo de
preocupación. Según se desprende de los hallazgos, las comunidades a las
cuales pertenecen estos jóvenes, en vez de representar una fuente de apoyo
para su desarrollo, parecen ser una fuente de violencia y conflictos.

Conclusionesy recomendaciones
La identificación de factores escolares como las razones principales
de los participantes para abandonar la escuela, pone de manifiesto el papel
protagónico de ésta como agente expulsor, y plantea la necesidad de revisar y

145
reformular los conceptos, los principios tradicionales y las prácticas de la
educación (Hicks, 1993; Jares, 1999). Se requiere transformar el contenido
segmentado del currículo, las estructuras de organización rígidas, y los estilos
pedagógicos lineales y autoritarios, los cuales responden a una visión
fragmentada de la educación, así como a prácticas excluyentes que privilegian
ciertos saberes y evitan otros de manera selectiva, promoviendo el conformismo
y la anulación de la creatividad (Guemárez, 2000).
Sin embargo, es indispensable enfatizar que la deserción escolar es
un fenómeno de gran complejidad, lo cual queda evidenciado en las múltiples
y variadas razones asociadas a ésta (Quiñones Torres, 1996; The Forumfor
Youth lnvestment, 2004; Rumberger en Orfield, 2004 ). Esto plantea la necesidad
de reconocer, junto con los factores escolares, la presencia de otros factores
importantes. Los atributos biológicos y psicológicos de los jóvenes, la
influencia de otros micro-sistemas (familia, pares, comunidad) en sus vidas, y
las relaciones de clase y poder que tienen lugar en la macro-estructura social,
en la cual están inmersos estos micro-sistemas, también influyen
significativamente en el abandono escolar. A medida que avanza la
investigación sobre el fenómeno de la deserción escolar, y los estudios sobre
los modelos y las prácticas educativas como el que se ha descrito en este
trabajo, aumenta la evidencia que sugiere que la deserción escolar es
consecuencia de una combinación de factores de riesgo individuales, y de la
organización social, académica y estructural de la escuela (Algarín Dávila,
1995; Rumberg en Orfield, 2004; The Forumfor Youth Jnvestment, 2004).
Por esta razón es tan importante que el modelo escolar que se
desarrolle para trabajar con los estudiantes en riesgo de abandonar la escuela
trabaje en forma integrada con el desarrollo académico, los aspectos socio-
emocionales y las experiencias de trabajo. Este modelo es más costoso que la
escuela regular. Sin embargo, es mucho menos costoso que las cárceles. Sin
añadir el costo social, para estos jóvenes y para las víctimas de las acciones
violentas que la falta de oportunidades empuja a un grupo de ellos a cometer.
Nuestra Escuela presenta los elementos para ese modelo. Los
resultados positivos que se han obtenido muestran los beneficios de este
modelo. Además de los hallazgos del estudio que describimos en este artículo,
que muestran las percepciones de los estudiantes, Nuestra Escuela ha logrado:
• eliminar el uso de drogas y alcohol en el horario escolar;
• reducir a casi cero el número de usuarios de drogas fuera del
horario escolar;
• eliminar los incidentes de agresión fisica y verbal en la escuela;

146
 • que todos los jóvenes referidos por tribunales han limpiado sus
casos y expedientes delictivos;
• que el 100% de nuestros estudiantes terminen su cuarto afio;
• que el 100% de nuestros estudiantes mejoren el dominio de
destrezas académicas;
• que el 25% de los que completaron el nivel secundario continúan
estudios post-secundarios, lo cual es poco probable para esta
población;
• que el 50% de los egresados del programa se incorporan
efectivamente en el mercado de empleo, o en micro empresas
autogestionadas.
Elementos de este modelo se podrían integrar en programas en las
escuelas para apoyar así un ambiente de paz. Identificamos los siguientes
principios como los elementos esenciales:
• un ambiente de aprendizaje no amenazante a su autoestima;
• un personal comprometido y con la sensibilidad para trabajar
con estos jóvenes;
• un ambiente escolar que promueva el trabajo en equipo, la
investigación en acción y la actitud emprendedora de los
maestros en revisar continuamente su práctica a partir de lo que
aprenden de la investigación en acción;
• una organización escolar que permita grupos pequeños y el
aprendizaje personalizado.
Es esperanzador ver jóvenes que habían abandonado la escuela, que
a través de un programa que parte de estos principios aprueban con buenas
calificaciones los exámenes de equivalencia, abriéndose así sus posibilidades
futuras.

Referencias
Alverio, Z. y Pérez Prado, Z.M. (2005) Informe Proyecto Iniciativas
Innovadoras, DEGI (mimeo)
Boler, M. (1999). Fee/ing Power: Emotions and Education. New York:
Routledge.
Cao, R. y Nazario, N. (1993). Costos sociales de la deserción escolar en
Puerto Rico. Proyecto Nexus, Fundación Educativa Ana G
Méndez.

147
Catalano,R.F., Haggerty, K.P,Oesterle, S., Fleming, C.B. y Hawkins,J.D. (2004).
The Importance of Bonding to School for Healthy Development:
Findings from the Social Development Research Group. Joumal
o/ School Health, 74 (7) 252-261.
Coll, C. (2001 ). Las comunidades de aprendizajey el futuro de la educación: El
punto de vista del fórum universal de las culturas. Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje. Barcelona.
Crozier,M. (1995). Le pouvoir confisqué: Jeux des acteurs et dynamique du
changement. Sciences Humaines no. 9, mayo-junio.
Cuban, L.(2003). Why Is It so Hard to Get Good Schools? New York: Teachers'
College Press.
Departamento de Educación de Puerto Rico.( 1988). Estudio sobre la deserción
escolar (mimeo ).
Gardner, H. (1983). Frames o/ Mind: The Theory o/ Mu/tiple Intel/igences.
New York: Basic Books.
IREl.(1995). La nueva escuela intermedia. Principios guías para la
renovación de la Escuela Intermedia. Fundación Comunitaria
de Puerto Rico.
Irizarry, R. ( 1995). La población adolescente de Puerto Rico, y los retos de la
escuela intermedia. Pedagogía, vol 30, pp 7-21.
Irizarry, R. (2002). Estudio con Grupo Focal. (mimeo sin publicar)
Kipnis, A. ( 1999). Angry Young Men. San Francisco: Jossey- Bass.
Klem, A.M. y Connell, J.P .(2004). Relationships Matter: Linking Teacher
Support to Student Engagement and Achievement. Journal o/
School Hea/th, 74 (7) 262-273
Kohl, H. ( 1994). I Won 1 Leam from You" and other Thoughts on Creative
Maladjustment. New York: The New Press
Nevárez, D. (1990). El crimen en Puerto Rico. San Juan: Instituto para el
Desarrollo del Derecho.
Orfield, G. (2004). Dropouts in America. Cambridge, Massachusetts: Harvard
Education Press.
Picó, F. ( 1989). Vivir en Caimito. Río Piedras: Ediciones Huracán.
Scheffler, l. ( 1977). In Praise of the Cognitive Emotions. Teachers 'College
Record, Vol. 79, Num. 2 pp. 171-186
Silvestrini, B. ( 1980). Violencia y criminalidad en Puerto Rico. Río Piedras:
Editorial Universitaria. Universidad de Puerto Rico.
Zins, J.E., Weissberg, R.P., Wang,M.C., Walberg, H.J. (Eds.). (2003). Building
Academic Success on Social and Emotional Leaming.

148
Notas

1Agradecemos el apoyo del Decanato de Estudios Graduados e Investigación

a esta investigación, a través del Fondo de Iniciativas Innovadoras en áreas
temáticas y problemas sociales de Puerto Rico. Agradecemos también la
colaboración del Dr. José A. Nuñez López, Sr. Justo MéndezArámburu y Sra.
Ana Yris Guzmán, del equipo directivo de Nuestra Escuela.
2 Definida como las ideologías, filosofias, expectativas, actitudes, y prácticas
importantes para los miembros de la comunidad escolar {Lantieri & Patti,
1996).

Este articulo se recibió en la Redacción de Pedagogía en enero de 2006 y

aceptadopara su publicaciónen abrildel mismoaño.

149