Didactica

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Aportes para el desarrollo curricular Didáctica general
si no se cuenta con los requisitos. Una pregunta esencial cuando se elige un enfoque de enseñanza Capítulo III
debería ser: ¿tengo los medios para desarrollarlo?
El último principio plantea que la elección de un ambiente o de un enfoque de enseñanza no depende
Las funciones del
de ningún valor intrínseco. Depende de la combinación de los rasgos mencionados: ¿qué propósito ten- enseñante: procedimientos,
go en mente?, ¿el tipo de tarea es adecuado para mis alumnos?, ¿es adecuado para mí como profesor?,
¿cuento con todos los requisitos o soy capaz de cumplir con todas las exigencias? técnicas y estrategias
Si se dice que la integración es posible es necesario dar algún principio. Es importante mantener estas
preguntas en mente cuando se analicen distintas propuestas: ¿para qué propósitos sirve?, ¿para qué
alumnos o en qué situación podría ser más favorable?, ¿con cuál me sentiría más cómodo como docen-
te?, ¿qué exigencias tiene cada una?, ¿qué combinaciones serían posibles? Este es un esquema posible
para ponderar el valor de distintas propuestas con relación a una situación educativa específica.
En el desarrollo de su tarea los docentes ponen en juego capacidades propias de su actividad. Es cierto
que cada uno imprime sus características personales a la tarea que realiza y que hay rasgos propios de
la enseñanza de ciertas materias o áreas. Pero también es cierto que la actividad docente presenta ras-
gos generales que permiten establecer un marco básico de capacidades, necesarias para desenvolverse
de manera adecuada. Un breve repaso mental de la actividad docente permite representar qué tipo de
problemas debe ser capaz de resolver, en qué situaciones debería poder desenvolverse, qué funciones
tendría que estar preparado para cumplir y qué instrumentos necesita dominar.
En principio, puede decirse que un buen desempeño escolar requiere capacidad para desenvolverse en
distintas tareas. Ellas están dirigidas a crear los escenarios propicios para los propósitos formativos de
las escuelas. Desde un punto de vista general, puede decirse que estas tareas son: la enseñanza interac-
tiva, la planificación, la evaluación, la coordinación de la dinámica grupal, la organización y disciplina
y la actividad institucional. Cada una de estas dimensiones expresa un aspecto importante de la tarea
escolar y cada una tiene importancia en el éxito de la misión de las escuelas.
En el caso de una asignatura en Didáctica, el sentido clásico indica que su preocupación enfatiza el
trabajo sobre la enseñanza entendida en sentido amplio de enseñanza práctica, interactiva y posactiva.
De allí que tanto la planificación como la evaluación formen parte de la “enseñanza” en este sentido
amplio. A ellas se dedicará lo que sigue de este trabajo. Este apartado expondrá algunas cuestiones
con respecto a la enseñanza interactiva (o lo que entendemos por enseñanza a secas) y los próximos
tomarán los temas de la programación y de la evaluación.
Un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la
preparación y presentación del material, la puesta en marcha de actividades, la organización y coordi-
nación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. En resumen, “enseñanza” son
las acciones ligadas con las distintas posibilidades para guiar, ayudar o conducir las tareas de aprendi-
zaje. Agrupa las acciones del profesor relativas a la presentación del material, la puesta en marcha de
tareas y la creación de situaciones que propicien distintos tipos de aprendizaje en sus alumnos. Puede
decirse que esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pe-
dagógica y generar situaciones de aprendizaje. Pero también debe ser capaz de crear un marco para el
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aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo. Se que lo que diferencia a los docentes expertos de los noveles es, justamente, la mayor capacidad de los
hará una breve referencia a cada uno de ellos. primeros para la gestión de la clase y el hecho de que, generalmente, dedican tiempo específico del
curso lectivo para promover y consolidar las pautas organizativas necesarias.
Gestionar la clase
“Gestionar la clase” hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo y variaciones
Generar situaciones de aprendizaje
que deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera que tenga experiencia en la enseñanza Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y
comprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las estrategias destinadas a técnicas de enseñanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos métodos pedagógicos
promover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestión de disponibles superaba el uso real que se hacía de ellos y que, por lo tanto, el problema didáctico no
la clase, desde ya, está relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea consiste en la búsqueda de la propuesta “salvadora” sino en desarrollar la capacidad de usar de forma
este, siempre un docente debe ser capaz de válida métodos válidos24. Como se sostuvo en el capítulo anterior, el repertorio disponible responde
a. Organizar las tareas de aprendizaje. a distintas perspectivas, pero puede ser considerado, de manera flexible y amplia, como instrumento
válido para diferentes propósitos educativos, para diferentes situaciones educativas, para diferentes
» Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos. maestros y profesores o para diferentes alumnos. Ese repertorio se expresa en una variedad de estrate-
» Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo. gias, procedimientos y técnicas. “Estrategias”, “procedimientos” y “técnicas” no son lo mismo aunque
todas formen parte del instrumental necesario para enseñar. Trataremos de explicarlo.
» Establecer objetivos de trabajo.
Hay tres libros, al menos, cada uno de los cuales representa una orientación posible y distinta para un
» Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance. curso de didáctica. Fueron escritos con esa idea. No son iguales y no tienen los mismos propósitos. O
» Promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas. sea, no serían cursos con el mismo sentido. Pero, según el punto de vista de este trabajo, estos libros
muestran distintos cursos de didáctica por una cuestión de orientación de los autores y no porque haya
b. Promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado:
nada de intrínsecamente contradictorio en ellos. Si se complementan, por lo tanto, cubren en buena
» a las estrategias; medida los alcances de una adecuada formación en didáctica. Seguramente superan lo que es posible
hacer en una sola asignatura, pero muestran lo que es posible hacer en trayectos completos para tener
» a los propósitos;
profesores capaces de cumplir con propiedad sus tareas de enseñanza. Estos libros son Enfoques de
» a los eventos de la clase. enseñanza de Fenstermacher y Soltis (1999), Modelos de enseñanza de Joyce y Weil (1999)25 -a los que ya
c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos. se hizo referencia- y 12 formas básicas de enseñar de Hans Aebli (1995). El segundo es algo más ambicioso
en sus propósitos, pero los otros dos fueron explícitamente escritos como base de cursos de formación
d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase. docente dictados por los autores.
» Observar el grupo. Cada uno de los tres toma un aspecto de los que componen la actividad de un docente: las perspectivas
» Adecuar la planificación a los momentos del grupo. o enfoques (tratadas en el capítulo anterior) en el caso de Fenstermacher y Soltis (1999); los medios y
los procedimientos, en el caso del trabajo de Aebli; y las estrategias o los modelos completos de ense-
» Modificar las secuencias de las actividades. ñanza en el caso del trabajo de Weil y Joyce. También, por supuesto, hay trabajos que dan fundamento
» Cambiar el formato previsto de las actividades. a un curso de didáctica desde una perspectiva más abarcativa. Proponen las distintas dimensiones
que incluyen desde las perspectivas teóricas hasta la consideración de métodos de enseñanza, la pro-
El dominio de la gestión de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de enseñanza y gramación, la motivación, la gestión de la clase y la evaluación. Tal es el caso del reciente Métodos de
en cualquier área o asignatura. Sus variables básicas forman parte del escenario general en el cual se Enseñanza de Cristina Davini (2008).
pueden desenvolver, de manera adecuada, las actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje. De
alguna manera, la gestión de la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, 24
Ver en obra citada, capítulo 3.
25
En la misma línea que el trabajo de Joyce y Weil, aunque limitado a las estrategias cognoscitivas, puede apuntarse, también, el excelente Estrategias
entre los cuales el tiempo siempre es crítico, para que la actividad educativa sea posible. Es bien sabido Docentes de Paul Eggen y Donald Kauchak (1999).
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Como algunos elementos de las perspectivas ya fueron tratadas en el Capítulo II, aquí se tomarán las otras • Enseñanza por descubrimiento.
dos dimensiones: procedimientos/técnicas y estrategias/modelos.
• Formación de conceptos o enseñanza inductiva.
• Instrucción programada.
Procedimientos y técnicas
Las técnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba los medios para formar la ex- • Investigación científica.
periencia. Se definen con relación a un curso de acción: preguntar, exponer, mostrar...26 Constituyen • Organizadores previos o métodos de exposición-discusión.
instrumentos básicos para la dirección de la clase y del aprendizaje. Por ejemplo:
• Investigación jurisprudencial.
• Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o momentos del pro-
• Simulación.
ceso de aprendizaje.
• Trabajo por proyectos.
• Narraciones.
• Enseñanza directa.
• Exposiciones breves sobre distintos temas.
• Método de casos27.
• Actividades basadas en la formulación y resolución de distintos problemas
Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de enseñar que son, según
• Uso de distintas formas de representación de la información en las actividades de enseñanza y
David Perkins: la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. No son “métodos” o
en las tareas de aprendizaje.
“actividades” en sentido propiamente dicho28. Son, más bien, maneras generales de enfocar la enseñan-
• Actividades de discusión grupal. za y cada una de ella puede expresarse en distintas metodologías, enfoques o tipos de actividades. La
• Actividades de observación. instrucción didáctica consiste en:
• Actividades mediante la demostración (o proporcionar un modelo de acción). “(...) La presentación clara y correcta de la información por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se
centra especialmente en la explicación: se exponen los qué y los por qué de un determinado tema”. (Perkins,
• Uso de recursos tradicionales (láminas, mapas, maquetas, objetos, modelos) y herramientas 1997:61)
informáticas en las actividades de enseñanza y tareas de aprendizaje.
A su vez, en el entrenamiento:
• Lectura de textos específicos y escritura de textos específicos (informes, narraciones, descrip-
“La analogía con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuera el desempeño
ciones).
de los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los débiles, hace observar ciertos princi-
Estos recursos básicos no se identifican con una orientación pedagógica en particular, ni constituyen pios, ofrece guía e inspiración y decide qué tipo de prácticas se deben enfatizar. Esta función es tan importan-
un enfoque de enseñanza. Tal como aquí se estipula el sentido del término, se diferencian de las estrate en la clase de matemáticas o de literatura como en el campo de juego”. (Perkins, 1997: 62)
tegias o de los modelos de enseñanza. La diferencia se verá a continuación. Por último, en la enseñanza socrática, el profesor:
“(..) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto ¿Qué piensan al respecto? ¿Qué posición
Estrategias o modelos de enseñanza se podría tomar? ¿Qué definiciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro actúa como inci-
Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedagógicas definidas. Son estrategias tador y moderador de la conversación: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con
complejas que valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfacción prematura”.
del aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una secuencia específica de actividades, una forma (Perkins, 1997: 63)
particular de intervención del docente, una estructuración definida del ambiente de la clase, principios Las formas de enseñanza definen un principio general de la actividad más que una actividad especifica-
acordes para regular la comunicación, etc. Dentro de su campo de aplicación conforman una metodo- da: enseñar mediante la exposición, enseñar mediante la guía, el control y la modelización de la activi-
logía completa. Solo por dar algunos ejemplos: dad del alumno, enseñar mediante la incitación a la búsqueda, la reflexión y la investigación por parte
26
Aunque se retoma su idea de “medios”, aquí no se sigue, de manera estricta, el planteo de Aebli. El autor consideraba que hay cinco medio principales:
27
narrar y referir, mostrar, observar, leer con los alumnos, escribir y redactar textos y cuatro funciones principales en el proceso de aprendizaje: solucionar Modelos como éstos pueden verse en dos importantes obras: Pauk Eggen y Donald Kauchak (1999) y Bruce Joyce y Marsha Weil (2002). El método de
problemas de todo tipo, elaborar o formalizar las soluciones, ejercitar, aplicar. Junto a las tres formas básicas del contenido: acciones, operaciones y casos puede verse en Selma Waserman (1999).
28
conceptos, constituyen las doce “formas básicas” que se combinan entre sí. Perkins (1995: 61-64) remite la descripción de estos métodos a Mortimer Adler en Propuesta del grupo Paideia.
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de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede apreciar, estas maneras generales de enseñar coordinar la vida grupal y para establecer un orden básico para el trabajo escolar. Nos referiremos muy
guardan una estrecha relación con la manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos. brevemente a cada una de ellas.
Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras y, más bien, cumplen funciones En el formato más generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos cumple funciones
complementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins: relativas al ordenamiento escolar y a la progresión de los aprendizajes. Pero, además, la vida grupal es
“La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir el una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para niños y adolescentes los
repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, constru-
práctica efectiva. Y, por último, la enseñanza socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a com- yen identidades. Ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar
prender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo”. favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente
(Perkins, 1997: 65) debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consisten
en dirigir y facilitar la vida grupal, así como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alum-
nos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como:
Para terminar, es necesario reconocer que en los últimos años tuvo mucha influencia el enfoque de las • favorecer la comunicación;
didácticas centradas en disciplinas. Su aporte es de la mayor importancia. Sin embargo, en este trabajo
se utiliza un punto de vista más general: se propone que la función principal de la actividad docente es • utilizar juegos grupales;
la creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas • proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;
generales para promoverlos. Estas formas generales son válidas en distintos dominios de conocimiento
y han sido propuestas por distintos enfoques. No suplantan los enfoques específicos, sino que ofrecen • realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;
estrategias que pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las propuestas que se realicen • proponer actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo y
para cada área. También, en muchas ocasiones, informan y dan fundamento a elecciones que se realizan con otros grupos escolares.
desde opciones más especializadas. Por supuesto que esto varía según el trayecto específico. En el caso
Como toda práctica institucionalizada con propósitos bien definidos, la vida escolar requiere un marco
de los profesores de educación básica, el carácter polivalente de la formación avala que dominen for-
normativo, reglas de convivencia y un orden básico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto
mas generales que les permitan un tránsito flexible por las distintas situaciones que deban enfrentar. En
constituye el aspecto explícitamente regulador de la actividad y requiere una actividad planificada y
el caso de la formación de profesores de enseñanza media es probable que los recursos básicos resulten
sistemática por parte de los docentes para:
igualmente válidos, pero que el dominio de estrategias resulte mucho más específico de sus áreas o
asignaturas. Sin embargo hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y transferencia a • establecer pautas y reglas de convivencia;
distintas áreas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo con proyectos, el método de casos, formación • promover condiciones de trabajo;
de conceptos o estrategias de discusión grupal. Queda claro que la formación didáctica completa de-
pende de decisiones que corresponden a los profesores y a la coordinación del conjunto de la carrera. • formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la vida en la escuela.
El carácter instrumental de la formación en didáctica

Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo Definir la formación didáctica en términos instrumentales supone que la actividad de enseñanza re-
quiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuación
Además de lo planteado hasta aquí hay dos dimensiones de la tarea de enseñanza que requieren parti- a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación. También supone que el practicante
cular formación. No fueron atendidas principalmente por la didáctica pero resultan, en muchas ocasio- debe tener criterios claros acerca de las condiciones de un desempeño con esas características. Por
nes, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Innumerables problemas se producen supuesto, esta no es la única manera de considerar la actividad docente. Sin embargo, observada desde
cuando buenas intenciones no se acompañan por la capacidad de promover una actividad grupal y un el punto de vista de los propósitos escolares, de los requerimientos de aprendizaje y de las políticas
orden para realizarla. Es probable que en la distribución general de tareas, algunas de estas cuestio- públicas, resulta una perspectiva necesaria de mantener.
nes puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formación docente. Sin
Una de las características de los procesos de formación de profesionales es que se apoyan en imágenes
embargo, es necesario dejarlas planteadas. Será tarea de los profesores y de la institución realizar la
claras de lo que es una buena práctica. La formación inicial de docentes debe preparar a los futuros
necesaria coordinación para garantizar que los futuros maestros y profesores adquieran capacidad para
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profesores para desempeñarse en diferentes grados/años, áreas y contextos. De allí que el perfil de la Capítulo IV
formación se caracterice por la polivalencia y la flexibilidad de las capacidades adquiridas. Debería ofre-
cer la plataforma básica que sirva, simultáneamente, para iniciarse en la enseñanza y para continuar el La programación
desarrollo profesional.
Diferentes técnicas, procedimientos y estrategias pueden operar de manera flexible. Forman parte del
instrumental de diferentes enfoques didácticos o de buenas prácticas escolares vigentes y pueden par-
ticipar de distintas perspectivas de enseñanza. En la medida en que las escuelas responden a diversos
propósitos educativos se puede reconocer la conveniencia de un planteo más tendiente a la combina-
ción de estrategias que un enfoque didáctico excesivamente unitario. Se asume que el desarrollo de
formas de enseñanza generales y básicas ofrece un marco para la actuación profesional que puede ser
Programa
útil durante un período prolongado en el que, posiblemente, variarán los enfoques curriculares o peda-
gógicos. También, que puede ser útil para profesores que encaran la enseñanza de manera diversa. Hay La idea de “programación” está ligada con las dimensiones instrumentales de la tarea de enseñar. Como
varias alternativas idóneas y responsables de ser maestro o profesor y de llevar adelante la enseñanza la idea de “instrumentalidad” no siempre es prestigiosa en las actuales tendencias educativas, se puede
y las demás tareas propias de la actividad escolar. decir que la programación forma parte del intento sistemático por resolver problemas relativos a la
enseñanza y al aprendizaje. Y frente a un problema, es sabido, siempre ayuda tener un proyecto de
El establecimiento de técnicas, procedimientos y estrategias que deben ser dominados por los futuros
acción, Alguien podrá decir: “Yo no programo nada, soy un artista de la práctica”. Pero hay tres razones
docentes reconoce tipos de intervención relativamente constantes y estables. Pueden tomarse como
que pueden apoyar la importancia de programar. La primera razón es que la enseñanza es una activi-
una selección de los principales medios a través de los cuales se posibilita la construcción de la experiencia del
dad intencional y siempre tiene finalidades. Entonces, es necesario asegurar de algún modo que estas
que aprende y se ordena la actividad escolar.
finalidades sean cumplidas o, si es el caso, cambiarlas. La segunda razón, es que siempre se opera en
En última instancia, la tarea docente consiste en ofrecer a sus alumnos una propuesta integrada y arti- situación de restricción. Para empezar, restricciones de tiempo. La programación es un medio para
culada de las distintas áreas del currículum de modo tal que la experiencia de estudiante se enmarque buscar el mejor balance entre intenciones y restricciones. La última razón para programar, es que la
en un ambiente de continuidad, interrelación y dominio creciente de las formas de actividad, que no enseñanza, aparte de tener propósitos y operar con restricciones, siempre opera en ambientes comple-
son otra cosa que el sustento para las tareas de aprendizaje. jos por la cantidad de factores intervinientes y por el ritmo en el cual esos factores concurren. En una
sala de clases no sólo pasan muchas cosas, a veces pasan muchas cosas al mismo tiempo. Cuantas más
variables están previstas dentro de la programación, más capacidad quedará disponible para atender
a otros sucesos.
Programar la enseñanza siempre funciona en distintas escalas. Puede ser un nivel educativo completo,
un año, un curso, una unidad de trabajo. Incluso, una clase. ¿Qué alcance se le dará, entonces al tér-
mino? En Argentina ha sido usual diferenciar “Plan” -o actualmente “currículum”-, como la referencia
más amplia, y “programa” para definir el proyecto propio de un curso, una asignatura o una unidad del
currículum. De todos modos, desde el punto de vista del diseño se puede considerar al currículum como
un nivel de planeamiento. Siempre está abierta la discusión acerca de su relación con los niveles insti-
tucionales e individuales de planeamiento que configuran la propuesta definitiva tal como la enfrentan
los alumnos. De acuerdo con las opciones que se tomen (sabiendo, desde ya, que existirán múltiples
caminos informales) el currículum tratará de pesar en los procesos de selección, organización y, en
diferentes unidades temporales, de secuenciación. Algunos planes son muy detallados y otros muy
generales. Estas opciones están relacionadas, evidentemente, con estrategias que combinan procesos
centrales con procesos de diseño centrados en las escuelas. Cuantos más elementos de organización y
secuenciación incorpore un currículum mayor es su intención de condicionar los procesos de planifica-
ción institucional e individual.
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Puede verse, entonces, que el tipo de cosas que se realiza con relación al currículum o al plan de un curso que tienen distintos individuos. Además, las opciones pueden relacionarse con el enfoque general de
pueden parecerse. En ambos casos es necesario pensar en cuestiones relativas a la selección, el alcance, la enseñanza utilizado –para lo que puede el lector remitirse al apartado 2 y a lo que se discutirá luego con
organización, el orden y las formas de presentación del conocimiento escolar. Hecha esta aclaración, debe relación a la definición de objetivos o de otras maneras de definir intenciones-. También puede haber
señalarse que en este material se ha considerado la programación tomando en cuenta la diferenciación una respuesta situacional: hay situaciones y contenidos que requieren de hipótesis abiertas; hay situa-
que, en nuestro país, corresponde a las distintas responsabilidades sobre la planificación del currículum ciones y contenidos que requieren de un modelo bien desarrollado. En este caso, que la planificación
y de la enseñanza. Tal como aquí se utiliza el término, se puede decir que mediante la programación se pueda constituir un modelo exhaustivo de la práctica o una hipótesis abierta no depende de un ramo
pasa de la selección general del currículum al trabajo en clase. Estipulativamente, se llamará “programa” de conocimiento en especial, sino de cuál sea el propósito, en qué situación se esté enseñando, para
al producto de la tarea de planeamiento que se desarrolla entre el plan de estudios, el curso escolar y la qué se esté enseñando, a qué alumno se lo esté enseñando, o qué parte de un tema se esté enseñando.
clase. Como esta definición es amplia, incluye desde un programa anual hasta una unidad didáctica. Esas
especificaciones tienen distintas tradiciones, según sea el nivel educativo del que se trate, y varían con las
formas de gestión y supervisión de la tarea en las escuelas. No se tratará aquí de realizar una clasificación
de niveles o escalas de la programación. Más bien se propondrán algunos rasgos generales relacionados Componentes de la programación
con la elaboración de un proyecto.
Según lo planteado en el punto anterior, cualquiera sea la idea sobre la programación que se sostenga
Cuando se habla de programa, de proyecto o de plan, hay ciertos rasgos comunes que pueden recono- siempre hay un elemento común: el proyecto indica algo que debería suceder o que debería obtenerse.
cerse. Palamidessi y Gvirtz (1998) proponen cuatro: propósito, representación, anticipación y carácter Marca una intención. El problema básico del programa –y del currículum- parecería ser la definición de
de prueba o intento29. las intenciones educativas. La fórmula recuerda el trabajo, ya clásico, de César Coll (1995), Psicología y
curriculum30. De acuerdo con esto cada una de las opciones del proyecto -componentes, formato y estruc-
• Un programa tiene el propósito de resolver algún problema. El problema puede ser fijado por tura interna, amplitud, grado de prescripción- constituye una forma de expresar esas intenciones. Lo más
el profesor o puede venir definido institucionalmente. El problema que estructura un programa habitual han sido los modelos centrados en objetivos –no muy usuales en nuestro país en su formulación
es su núcleo fundamental. estricta-, el clásico plan centrado en contenidos o un énfasis en la especificación de experiencias o situa-
• Todo programa implica una representación. Cuando se programa se obtiene una representa- ciones que vivirán los alumnos, mas utilizado en la tradición de la educación inicial. En los últimos años
ción de un cierto estado futuro de cosas. también se ha extendido la práctica de definir las intenciones educativas en términos de principios que
deben orientar la enseñanza y la actividad escolar. Se hará referencia a cada uno de estos aspectos.
• Todo programa implica una anticipación de la acción.
Normalmente la programación consta de todos o de algunos de los siguientes componentes principales
• Todo programa es un intento, no una realidad constituida. Siempre implica algún nivel de in-
certidumbre. • Una definición de intenciones de la unidad, el curso o la clase, tanto en términos de propósitos
como en términos de objetivos. Los propósitos definen lo que el profesor pretende de un curso.
Estos cuatro rasgos son bastante sencillos de aceptar pero sus consecuencias prácticas no son homo- Los objetivos definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o
géneas. Así como hay distintas maneras de entender la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, tal serán capaces de hacer. Luego se hará referencia más extensa a esto.
como se discutió en el apartado 2, hay, en general, distintas maneras de entender las relaciones entre
la intención, el proyecto, y lo que suceda en la práctica. Para algunos el proyecto debe ofrecer una • La selección de contenidos, su organización y la secuencia. Este ha sido el componente más
imagen detallada y precisa de qué sucederá y de qué resultados se obtendrán. Podría decirse que el habitual, sobre todo en la enseñanza media. Luego se hará una referencia más extensa a esto.
proyecto ofrece la “vista previa” de cómo serán las cosas una vez finalizada la clase, la unidad o el curso. • Un tercer punto consiste en especificar estrategias, tareas y actividades. En un sentido débil
En ese caso se procura que el programa sea igual que un plano que detalla con exhaustividad, claridad la inclusión de las actividades forma parte de la descripción de los medios mediante los cuales
y sistematicidad lo que se realizará y lo que sabrán y serán capaces de hacer los estudiantes. Otros, por será posible cumplir con las intenciones del programa. En un sentido fuerte, la propuesta de
el contrario, piensan en su proyecto de trabajo como un esbozo de las intenciones educativas que fun- actividades conlleva la definición del tipo de experiencias que se deberá ofrecer a los alumnos.
ciona más como una hipótesis que como un modelo. Esta hipótesis suele ser más general o contener un Cuando se elige esta manera de definir la programación es porque se considera que esas expe-
menor grado de detalle ya que la intención principal es que se elabore en su desarrollo. La opción por riencias son las que tienen valor educativo31.
alguna de estas alternativas polares depende de muchas cosas. Indudablemente, influye un factor per-
30
Utilizado en los debates que formaron parte de la reforma del sistema educativo español en los años de 1980. Como precedente puede citarse la
sonal: en muchos aspectos de la vida se notan diferencias en cuanto a las necesidades de planificación discusión entre los defensores del currículum centrado en objetivos con los que proponían otras alternativas. Una sistematización de estas ideas puede
encontrarse en el libro de Stenhouse (1991), Investigación y desarrollo del curriculum.
29 31
Sobre el tema ver El ABC de la enseñanza, en particular el capítulo 6. Con relación a los elementos que conforman la programación, a modelos de programación y, en general para todos los aspectos referidos al tema se
42 43
También, por supuesto, pueden incluirse otros componentes subordinados a los anteriores como la • Prever métodos para separar mezclas y soluciones y argumentar acerca de la pertinencia del
selección de materiales y recursos. No será la primera vez que un buen proyecto naufraga por no método elegido.
planificar la disponibilidad y uso de los recursos necesarios.
• Utilizar correctamente termómetros clínicos y termómetros de laboratorio en situaciones apro-
Un punto problemático es el de la relación entre estos componentes ¿Se ordenan según una jerarquía piadas a sus características.
que establece a uno de ellos como principal y a los demás como subordinados? ¿Guardan una relación
• Realizar previsiones acerca de la temperatura futura de dos cuerpos en contacto utilizando la
de igual valor y toman funciones diferentes dentro de la programación? ¿Cuáles son sus interrelacio-
noción de equilibrio térmico.
nes? Luego de exponerlos, brevemente, se retomarán estas preguntas.
Se planteó hasta aquí que la programación es lo que sucede entre el plan de estudios y la enseñanza. • Elaborar cuadros para registrar y comparar datos sobre la evolución de la temperatura de cuer-
Este es reconocido, normalmente como uno de los terrenos profesionales del profesor. Se propuso que pos en contacto.
la programación cumplía varias funciones: ofrecer una anticipación sistemática y reducir la incertidum- • Dar ejemplos de materiales conductores y aislantes del calor.
bre; preparar el material de instrucción, preparar cognitivamente en relación a posibles contingencias
• Relacionar el uso de ciertos materiales con su capacidad de conducción del calor. Ejemplificar
de la clase y servir de guía al proceso interactivo en clase. También se planteó que, como principio, todo
en objetos de uso cotidiano. Indicar materiales adecuados o inadecuados para ciertos usos se-
lo que se planifica deja energía libre para atender contingencias. Cuantos más aspectos puedan ser pre-
gún su capacidad de conducción.
vistos, hay más disponibilidad cognitiva para la atención de distintos eventos de la clase. El programa
sirve como un instrumento mediante el cual se puede tener una previsión sobre los sucesos probables • Respetar las normas de uso y seguridad en el trabajo de laboratorio y proponer normas adecua-
de la clase. También se señaló que hay dos formas de programar. Lo que podemos llamar modelos ex- das para futuras situaciones de utilización.
haustivos y los que podemos llamar modelos hipotéticos.
• Describir las condiciones para el funcionamiento de un circuito eléctrico simple y justificarlas.
• Diseñar experiencias para comprobar la conductividad de los metales.
• Justificar, mediante ejemplos, la relatividad del movimiento con relación al punto de vista del
Propósitos y objetivos observador.
Puede decirse que, en general, las acciones se orientan de dos maneras. Una de ellas corresponde a • Elaborar conclusiones comparando características del desarrollo de distintos seres vivos (por
la realización de un modelo previamente establecido. Su eficacia puede analizarse por el ajuste del ejemplo, acerca de la relación entre número de crías y cuidados brindados a las crías).
resultado final a ese modelo. Se utiliza habitualmente en la producción. Otro tipo de acción se orien-
• Utilizar técnicas de registro de información como fichas, resúmenes y cuadros comparativos.
ta, más bien, por un principio de acción. Un interrogatorio clínico, un juicio, la escritura literaria y la
investigación se orientan de esta manera. En esos casos, se cuenta con un modelo para actuar más que • Realizar experiencias de desarrollo de plantas a partir de semillas variando sistemáticamente
con un resultado predefinido para conseguir. O sea, es posible definir las intenciones de enseñanza en las condiciones de desarrollo32.
términos de lo que los alumnos harán o en términos de lo que el profesor hará. Existe una diferencia
Sin entrar en detalle, puede verse que los enunciados expresan distintos niveles y diferentes realizacio-
entre definir el programa en función de los propósitos, qué es lo que el profesor pretende hacer, y de-
nes y complejidad: identificar, formular, anticipar, elaborar conclusiones. También que atienden a dis-
finirlo en términos de lo que los estudiantes serán capaces de hacer después, lo que habitualmente se
tintas dimensiones: cosas que hay que saber, actividades que hay que dominar y ciertas disposiciones.
denomina “objetivos”. En el primer caso la referencia es el punto de partida: qué se pondrá a disposición
Luego, cuando se hable de contenidos se volverá sobre esto.
de los alumnos. En el segundo, el punto de llegada en términos de lo que los alumnos sabrán o podrán
hacer. Los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir finalidades. Los propósitos Algunas formulaciones de objetivos pueden ser más generales y orientativas y, normalmente, son pro-
remarcan la intención, los objetivos el logro posible. Todo programa debería ofrecer algunos de estos pias de ciclos completos de la escolaridad. También pueden valer para distintas áreas. Por ejemplo,
elementos o bien, ambas cosas. serán capaces de:
Se dijo que los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos y se resumen en • Buscar información.
expresiones como: los alumnos sabrán que..., o los alumnos serán capaces de... Por ejemplo: • Fundamentar las afirmaciones.
• Separar mezclas y soluciones utilizando métodos adecuados.
32
recomienda ver el trabajo de Estela Cols, La programación de la enseñanza. Buenos Aires, OPFyL, Facultad de Filosofía y Letras, Fichas de Cátedra, 2001. Ejemplos de objetivos de Ciencias Naturales para alumnos de segundo ciclo de educación básica.
44 45
• Formular preguntas pertinentes. formulaciones que demanden información” no lo convierte en un propósito. Dice lo mismo que antes.
• Inventar modelos explicativos y aceptarlos como conjeturas. El modo de definir las intenciones enfrenta la pregunta acerca de la evaluación. Si se pretende evaluar
resultados de aprendizaje, los propósitos no parecen dar una base suficiente. Parecería que para resol-
Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso se ayuda mucho a fijar el alcance de los temas que
ver ese problema son necesarios los objetivos. Porque el aprendizaje se evalúa en términos de lo que los
se tratarán. Puede decirse que formular objetivos es una manera de preguntarse acerca de cuál es el
alumnos adquirieron a partir de una experiencia educativa. Los objetivos brindan criterios para evaluar
nivel en que ese tema será tratado: ¿será descriptivo?, ¿se procura que puedan llegarse a explicaciones?,
ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que esperábamos que obtuvieran?
¿lo importante es elaborar principios generales para aplicar a otras situaciones? Es bastante lábil el
límite que puede haber entre precisar el alcance del contenido y establecer los objetivos de una unidad. Sin embargo, no siempre es celebrado el valor de los objetivos al programar las actividades educativas. Se
Puede decirse que la segunda tarea complementa y completa a la primera. Pero... ¿La reemplaza? Eso ha objetado, no sin fundamentos, que hay importantes aspectos de la enseñanza y del aprendizaje que no
creyeron los objetivistas de unas décadas atrás. Para ellos la definición precisa y específica de objetivos pueden especificarse por medio de objetivos, ya que su esencia consiste en que los estudiantes desarro-
bastaba como criterio de planificación, ya que la enseñanza se orientaba a lograrlos. La realidad es que, llen prácticas y alcancen resultados que no pueden ser previstos. Para algunos, como Stenhouse (1991),
en general, hay una relación fluida pero no de absoluta correspondencia entre la definición del conte- precisamente en eso consiste el mayor éxito de un proceso educativo: la utilización del conocimiento
nido y de los objetivos. Porque algunas oportunidades educativas son de largo alcance o porque hay como instrumento de producción. Desde ese punto de vista las actividades educativas más valiosas son
actividades de “final abierto”, sobre las que luego se volverá. Cada uno de estos elementos constituye las de “final abierto”. O sea, las que no admiten definición de objetivos. Sin embargo, quizás no haya una
instrumentos de la programación con funciones propias y un rango específico de contribución al arma- contradicción definitiva entre una cosa y otra
do de un proyecto. Desde ya que lo mismo sucede con la definición de las actividades que se realizarán, Por ejemplo, un profesor que debe seleccionar actividades puede utilizar criterios como éstos:
que promueven el tipo de experiencia que vivirán los alumnos con relación a un tema en particular.
• Son preferibles las actividades que permiten a los alumnos interactuar con objetos y materiales
Sobre el final del capítulo se retomará esta relación.
reales.
Al establecer posibles puntos de llegada, los objetivos ofrecen un criterio para apreciar avances, logros
• Son mejores las actividades que pueden ser cumplidas con éxito por alumnos con diversos ni-
y problemas. También ofrecen un medio para comunicar a los estudiantes y a la comunidad las aspira-
veles.
ciones de un proceso educativo.
• Son preferibles las actividades que... (La lista puede ampliarse. Ésta está adaptada del mencio-
Por su parte, se podría denominar “propósitos” a los enunciados que presentan los rasgos centrales de
nadísimo listado de Raths (Stenhouse, 1991: 130).
una propuesta. Por ejemplo:
• Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje (y, concomitantemente, variedad en la oferta La lista no dice qué actividades deberían elegirse. Sólo da principios para elegirlas. Independientemen-
de enseñanza) en cuanto a organización de la tarea -grupal e individual- formas de estudio, te de las que sean, deberían ajustarse a esos principios. De alguna manera esos principios constituyen,
ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, materiales utilizados, etc. también, los criterios para evaluar la eficacia de la tarea de selección de actividades.
Se pide a los estudiantes que realicen muchas tareas cuyo final puede ser abierto pero que se ajustan a
• Facilitar que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con respecto a formas de tra-
ciertos principios de procedimiento. Esto es muy evidente en trabajos de investigación. Las conclusiones
bajo, administración del tiempo, actividades a realizar y áreas de conocimiento a profundizar.
pueden ser propias, pero se debe respetar la evidencia disponible, hay que demostrar que se considera-
• Realizar con los alumnos instancias de evaluación de su tarea, de la tarea de los demás y de su ron conclusiones alternativas, es necesario mostrar que la información es pertinente, que se analizaron
proceso de aprendizaje. informaciones discrepantes, etc. Lo mismo puede decirse de tareas de escritura, de producción artística,
• Promover experiencias variadas con procesos de trabajo (laboratorio, taller, huerta, periódico). de análisis, de debates sobre problemas éticos o sociales. En este caso la clara definición de los principios
de actuación ofrece los criterios que permiten apreciar la tarea.
• Programar y estimular instancias de debate, deliberación, toma de decisiones y asunción pro-
gresiva de responsabilidades por parte de los alumnos.
La utilización de distintos tipos de componentes para expresar las finalidades de la escuela se justifica
si cada uno de ellos dice cosas diferentes. Es inútil decir dos veces lo mismo etiquetado de otra manera. El conocimiento escolar
Por ejemplo: “los alumnos serán capaces de reconocer entre formulaciones que impliquen hipótesis y
El contenido se puede considerar según tres dimensiones. En tanto se trata de programar, tiene una
formulaciones que demanden información” puede ser un objetivo adecuado. Si lo enuncia así: “brindar
dimensión técnica. Hay que resolver este problema. Ahora, esta es una manera necesaria pero limitada
oportunidades para que los alumnos puedan reconocer entre formulaciones que impliquen hipótesis y
de hablar de contenido, porque todo lo que se enseña implica una dimensión cultural. Hay una selec-
46 47
ción que viene marcada por ciertos parámetros. Cuando se define el contenido, se define una selección alejadas del público en general. Hace falta un esfuerzo importante para convertir eso en conocimiento
cultural. Por último, existe una dimensión política del contenido: quién tiene el poder y el derecho de accesible a personas que lo aprenderán para usarlo de manera distinta a la cual los productores lo uti-
imponer sus definiciones acerca de lo que es valioso transmitir y quién tiene el poder para definir a lizan y con propósitos diferentes.
quiénes hay que transmitir qué cosas. También hay un problema político en la selección del contenido
relativo a las relaciones corporativas dentro del campo educativo. Esto influye, a veces de manera muy
importante, en la selección del contenido. Más allá de un proyecto cultural, muchas veces la definición
del contenido se apoya en un juego de corporaciones. Goodson (1995) sostiene que la historia de la ¿Qué es el “contenido”?
conformación de las disciplinas escolares es la historia de la conformación de ciertas corporaciones y
Hasta aquí se hizo referencia a la idea de “contenido” sin tratar de definirlo. Se puede decir, como pri-
que esto determinó, básicamente, la estructura del curriculum moderno33.
mera aproximación, que “contenido” es todo lo que se enseña. Es una expresión sencilla, pero tiene un
Juegan, entonces, tres dimensiones. Una dimensión técnica: se hace de una manera, una dimensión problema, ya que todos sabemos que se enseña mucho más que aquello que el contenido del programa
cultural en cuanto a la visión del mundo que se transmite y una dimensión política, cómo se ordena y o el currículum dicen. Se enseña por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implíci-
clasifica a las personas. Estas tres dimensiones siempre están presentes en la definición del contenido. tos, por el dispositivo escolar y por un conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito
Por eso el contenido siempre puede ser “leído” desde una perspectiva social, como conocimiento esco- contiene. Todo esto es contenido de la escolaridad. Pero, en relación con la programación, el término
lar y desde una perspectiva instrumental consistente en el problema práctico de definir, seleccionar y “contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo que se enseña, sino como lo que
secuenciar contenidos. se tiene intención de enseñar, todo lo que se programa para ser enseñado.
Como luego se hará referencia más extensa a la dimensión instrumental, cabe una última reflexión La escuela tiene la particularidad, esto ya fue visto antes, de que está transmitiendo algo que no pro-
sobre el carácter social del contenido escolar. La idea de “conocimiento escolar” alude a una dimensión dujo ella misma. El conocimiento escolar es siempre producto de un proceso de recontextualización.
social por tres cuestiones. La primera, es que todo currículum muestra opciones socialmente valoradas. El conocimiento experimenta dos transformaciones para convertirse en conocimiento educativo: su
La segunda, como señalaba Basil Bernstein (1998), porque el modo en que una sociedad selecciona, adaptación de acuerdo con los propósitos de enseñanza y su representación para generar un código
clasifica, organiza y distribuye el conocimiento educativo refleja sus mecanismos de poder y control. En compartido con los estudiantes. Es necesario realizar una cantidad de modificaciones porque en las
tercer lugar, por lo que algunos autores llaman “el problema de la representación”: qué forma tiene que escuelas los propósitos vigentes son específicos de esa situación. Una cosa son los propósitos de la
adoptar el conocimiento producido en ámbitos especializados para poder ser transmitido en otros ám- producción académica y científica y otra cosa son los propósitos escolares. Como ya se mencionó, el
bitos. La escuela pone a disposición de un conjunto grande de personas, conocimientos producidos por propósito en las escuelas no es, mayormente, producir personas idénticas a aquellas que produjeron el
expertos en campos específicos: ciencias, artes, humanidades, tecnologías. Ulf Lundgren (1992) marca conocimiento que se transmite. Tampoco, como se mencionó en el capítulo 1, se dialoga con personas
la existencia de dos contextos: el contexto primario, o de producción, y el contexto secundario, o de re- que compartan, como requisito, los mismos lenguajes. Entonces, se presenta una versión apta para
producción34. La escuela es la agencia central del contexto secundario. La necesidad de transmitir cono- estos estudiantes y según estos propósitos. Estas transformaciones pueden ser percibidas como una
cimiento desarrollado en un contexto especializado a personas que están muy alejadas del contexto de desviación que se debería lamentar, o se puede asumir que el conocimiento escolar es una formulación
producción plantea lo que Lundgren denomina el “problema de la representación”: ¿en qué lenguajes, especial y necesaria del conocimiento, un conocimiento propio y específico que, como cualquier otro,
bajo qué formas ese conocimiento es pasible de ser comunicado fuera de su contexto de elaboración? responde a reglas de recontextualización -en función de la situación y los propósitos- y de representa-
Cuanto mayor es la distancia entre el ámbito de aprendizaje y el de producción primaria, este problema ción en función del auditorio.
se presenta con mayor agudeza. Para esta teoría el currículum es el texto que resuelve el problema de
Cuando se trata de especificar el contenido siempre se recurre a una tipología ¿De qué cosas se habla
la representación. Es donde el conocimiento aparece seleccionado y recolocado para su transmisión.
cuando se habla de contenido? El contenido puede consistir en, por ejemplo, informaciones, teorías o
Es posible pensar que un problema central de la escuela consiste en que es necesario enseñar a las conceptos. Un tipo de objetos que entran en la categoría de “contenido” y que, comúnmente se deno-
personas cosas que fueron pensadas para otros propósitos y por parte de otras comunidades. Parecería minan “saber que”. También pueden ser metodologías o procedimientos, habilidades o técnicas. Lo que
haber algo intrínsecamente situacional en toda forma de conocimiento. Como señala Brousseau (1990), habitualmente se llama “saber cómo”. También es posible incluir como contenido lo que puede identi-
toda forma de conocimiento parecería diseñada para una situación. En el caso de la escuela se trata de ficarse como prácticas complejas. Por ejemplo, el diagnóstico clínico. Cuando la enseñanza se acerca
una situación muy alejada de la producción originaria; una situación en la cual personas no iniciadas a las áreas profesionales, este tipo de contenidos aumentan en importancia. Hay un último grupo de
tienen que aprender un conocimiento que, en un sentido, pertenece a comunidades especializadas componentes del contenido que está formado por disposiciones. Es posible proponer que la tarea edu-
cativa genere ciertas disposiciones o que los alumnos desarrollen ciertas actitudes.
33
Ver Goodson, I. (1995) en particular capítulo 2, página 35 y subsiguientes.
34
Al respecto ver el capítulo 1 de Teoría del currículum y escolarización.
48 49
Habitualmente, el contenido queda identificado con alguna de estas cosas. Armar una tipología puede agrupar el contenido diferente. En el primer caso tenemos una asignatura propia de un campo discipli-
ayudar a darles relieve. Hay quienes sostienen que en cualquier selección de contenidos todos estos nar. En el otro, un campo de problemas un poco más difícil de recortar.
elementos tendrían que estar. Es posible no ser tan taxativo al respecto. Lo que sí puede afirmarse Cuando se utiliza la expresión “selección de contenidos”, se dice una verdad a medias. La selección no
es que al momento de seleccionar contenidos no puede dejarse de tener en cuenta alguna tipología. consiste en elegir de un stock. La selección involucra, simultáneamente, las operaciones de recontex-
Esto es lo que potencialmente se podría seleccionar: conjunto de informaciones, conceptos, teorías, tualización y representación del conocimiento. Algo que ya se trató en el apartado V. La selección no es
metodologías, procedimientos, técnicas o habilidades, competencias, prácticas complejas, actitudes o simplemente un recorte de un campo disciplinar. Al mismo tiempo, cuando se selecciona se recontex-
disposiciones35. tualiza según unos propósitos y se representa el conocimiento para su comprensión. Es evidente que,
Una tipología, entonces, ayuda cuando se realiza el proceso de selección: ¿se tuvo en cuenta todo lo cuando más se avanza en el sistema educacional el conocimiento se acerca más al contexto original.
necesario? También ayuda a pensar el lugar de la evaluación. No es lo mismo evaluar información, que Cuanto más básico es el nivel educativo, estos procesos son más complejos.
evaluar una práctica compleja o el manejo de una metodología. A veces se verifica un divorcio bastante La selección de contenidos es una cuestión siempre problemática. En su sentido más general alude a
acentuado entre los contenidos que se proponen y la forma de evaluación. Una definición de cierto qué elegir dentro de lo posible para un curso o una carrera determinada. En un sentido un poco más
tipo de contenidos debiera tener como correlato la definición de las formas de evaluación adecuadas. molesto supone el reconocimiento de que no se puede enseñar todo. Como todo principio selectivo, la
También es posible que se quiera transmitir algún tipo de contenidos pero no se pretenda evaluarlo. definición de contenido implica inclusiones y exclusiones. De este modo, la definición del contenido no
Se señaló que la enseñanza tiene unos propósitos básicos relacionados con las posibilidades de uso solo significa la creación de una versión especial para la enseñanza. También significa una elección con
posterior de lo que se aprende. Existe una relación entre las condiciones de enseñanza y las condicio- los mismos fines. Esta selección, como cualquiera que se realice, puede apoyarse en diversos criterios
nes de uso de lo aprendido. Es muy difícil usar algo de un modo si no fue aprendido de un modo más o y responder a variedad de razones. Pero, en cualquier caso, es necesario reconocer que es una elección
menos análogo. Esto vale para cualquier modelo de enseñanza que se utilice. Podría enunciarse como posible y que podría recurrirse a otras. Cualquier selección que se considere como canónica no es más
una ley bastante general: para que alguien sea capaz de hacer o de utilizar algo de una manera debería que una versión de lo posible que ha logrado, en un momento determinado, cierta hegemonía. Pero es
aprenderlo de un modo más o menos análogo. Es necesaria una cierta homología entre las relaciones difícil pensar que una selección de contenido determinada adquiera valor permanente por una cualidad
de uso de un contenido y las condiciones de aprendizaje de ese contenido. Si en el contexto A, de en- propia. Siempre puede ser revisada.
señanza, se mostraron gráficos de herramientas en funciones de uso, no es evidente que en el contexto Todo proceso de selección está, principalmente, guiado por las finalidades de un curso o de un nivel
B logre realmente utilizarlas. Se puede pasar a manejar un móvil desde un simulador, pero no es muy educativo. Son esas finalidades variables las que, en definitiva, orientan la selección. No es lo mismo,
difícil hacerlo por leer un manual. (Salvo que se trate de un conductor muy experto que solo necesita por ejemplo, el conocimiento de las “Ciencias Naturales” que el conocimiento sistemático del mundo
alguna información sobre el nuevo vehículo.) natural. Como tampoco es lo mismo el estudio de la lengua que el de las “Ciencias del lenguaje”. En
Cuando se analizan las condiciones de uso y las condiciones de aprendizaje pueden describirse tres ti- cada caso, la diferencia de finalidades genera distintos realces, énfasis y prioridades en la selección y
pos de contenido. Más bien puede decirse que el contenido funciona de tres maneras: cómo biblioteca, formulación de contenidos. Contra una extendida forma de ver las cosas, en este trabajo se adopta el
como herramienta y como práctica. En el primer caso, se puede enseñar y aprender para acrecentar la punto de vista de que las formas disciplinadas de conocimiento no son, en sí mismas, prescriptivas para
biblioteca. Se trata de que los alumnos sepan más, que tengan un archivo más grande. En el segundo, la selección de contenidos con propósitos de su transmisión educativa. Son los propósitos educativos
como herramienta, se pretende que aprendan ciertas cosas para poder hacer algo con ellas. Por ejem- los que orientan y dirigen, de acuerdo con intereses específicos, la selección.
plo, que incorporen un procedimiento nuevo para enriquecer la búsqueda en fuentes informativas. En Desde el punto de vista de la programación la selección de contenido puede ser considerada como un
el tercer caso, hacer un diagnóstico médico, realizar un deporte, la ejecución musical o conducir una proceso práctico y, a modo de resumen, se pueden plantear algunos principios de selección37.
clase son prácticas complejas que solo se aprenden practicándolas36. No es que el contenido sea una
cosa u otra. Depende de cómo pretenda que se use después y, por lo tanto, en qué tipo de situación • El primero, es muy sencillo: es necesario revisar periódicamente los programas y compensar lo que se
debería ser enseñando. agregue suprimiendo alguna cosa anterior. No se puede acumular todo porque el tiempo educativo
no aumenta tanto como el conocimiento
La selección de contenido
37
Estos criterios están tomados del interesante informe presentado por Bourdieu y Gros (1990) que es resultado de una tarea encargada por el gobierno
Para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetos y ordenarlos por medio de algún agru-
francés a una comisión de intelectuales con el objeto de producir recomendaciones para una reforma de los planes de estudio.
pamiento. Por ejemplo: Historia o Problemas socio-culturales contemporáneos son dos maneras de
35
Hay distintas tipologías a disposición. Todas suelen resaltar las tres dimensiones básicas: saber, saber hacer, saber ser.
36
Esta tipología fue desarrollada en Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001).
50 51
• Es necesario asegurar la asimilación de los modos de pensamiento fundamentales pero, también, de Geografía, Física, Química, etc., o formas agrupadas como las áreas características de la educación
las técnicas necesarias para el estudio (empleo de ficheros, manejo de bases de datos, búsqueda do- básica. Las formas de la clasificación disciplinar del conocimiento escolar en el currículum no han sido
cumental, comunicación de resultados, etc.) que se suponen requisitos para un programa de trabajo. la única alternativa. De hecho, las ideas de globalización se incorporaron muy tempranamente en el
ideario escolar y produjeron propuestas como los centros de interés o los proyectos que modifican el
• La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde la iniciación al
patrón disciplinar usual. Por ejemplo, en nuestro país entre fines de 1930 y de 1960 el plan de estudios
dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o
para la escuela primaria reconocía formas integradas de organización expresadas en los “motivos” que
ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de redundancia. Esto es, la posibilidad de
agrupaban en unidades de enseñanza los contenidos correspondientes a la mayoría de las asignaturas38.
revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. La frase: “esto ya fue dado” puede ser una
Si bien es cierto, entonces, que la organización curricular del contenido ofrece alternativas, también
buena racionalización pero no implica el dominio necesario.
es cierto que las formas habituales son de asignaturas por áreas o disciplina. En los últimos tiempos,
• Un programa debe ser posible de cumplirse sin que signifique una proeza. El dilema, siempre pre- incluso en planes para la educación inicial. Pero, desde el punto de vista de la programación, las formas
sente, se da entre la extensión (tratar una cantidad importante de contenidos) y la profundidad en el de organización del contenido permiten variedad con relación a la clasificación básica del currículum.
tratamiento de los temas. se trata de un balance siempre difícil ya que aquí es bien aplicable la teoría En este sentido, podría decirse que el currículum ofrece un stock de conocimiento “empaquetado” de
de la “frazada corta”: a más extensión se limita la profundidad y viceversa. cierta manera. Pero que la programación escolar del contenido permite reempaquetarlo de otras ma-
• Todo proceso de selección debe ser capaz de justificar la exigibilidad de los contenidos que plan- neras para su presentación. De esta manera las unidades de trabajo pueden adoptar distintas formas
tea. Debe responder a la pregunta ¿qué tipo de argumentos avalan la inclusión de aquello que fue de organización. Estas formas de organización pueden ser internas de un área o asignatura o pueden
seleccionado? ¿Por qué puede exigirse a los estudiantes su dominio? La selección de contenidos reunir y combinar contenidos de más de un área o asignatura.
también debe asegurar, dicho en sentido amplio, su transmisibilidad. La idea de transmisibilidad está Los centros de interés constituyeron, durante largo tiempo, formas muy privilegiadas de organizar las
relacionada con distintas variables: deben poder ser transmisibles en el tiempo disponible, deben ser unidades de trabajo. En su práctica habitual proponían, más bien, un motivo que unificaba las temáticas
transmisibles a estos alumnos (cuentan con los requisitos de conocimiento y con las capacidades de a tratar sin que se requiriera un eje integrador. De igual modo, son muy conocidos los enfoques multi-
estudio), deben ser transmisibles con los recursos disponibles. La idea de transmisibilidad forma un disciplinares en los cuales distintas áreas de contenidos aportan su punto de vista para el tratamiento
fuerte par con la de exigibilidad y, en realidad, la compensa y limita de un tema. Suelen corresponder a la tradición de organización del contenido por “grandes temas”,
como, por ejemplo, “la vida en las grandes ciudades”. Estos enfoques pueden seguir una estrategia de
• Un proceso de selección de contenidos debe diferenciar qué aspectos del conocimiento resultan
concentración de los contenidos tratados en distintas unidades según el tema39 o, profundizar su tarea
obligatorios, cuáles son de importancia pero pueden ser opcionales para los alumnos y cuáles serán
y buscar ejes comunes y articulados para el análisis de problemas como, por ejemplo, “el calentamiento
facultativos o sea, opcionales para los profesores.
global”. El enfoque por problemas, por supuesto, puede desarrollarse dentro de una misma asignatura.
En algunos otros trabajos se plantean otros criterios complementarios como: representatividad de los Lo que diferencia las formas de relación de contenidos son los grados variables de relación que van de
contenidos seleccionados en relación con el universo del cual son tomados, posible transferibilidad a la reunión de contenidos en base a un tema común, hasta los intentos de integración en los cuales los
otros campos y contextos, consenso por parte de comunidades que puedan considerarse autorizadas contenidos se articulan sustantivamente mediante un eje común.
para eso y especificidad en incluir aquellos contenidos que difícilmente sean tomados por otra materia
Formas importantes de articulación se encuentran en el trabajo por proyectos. Como unidad de trabajo
o en otros cursos y que resultan “propios” de una asignatura en particular (Zabalza, 1995).
los proyectos no se asimilan a cualquier forma de integración de áreas o de materias. El proyecto siem-
Los criterios funcionan en algún tipo de proceso deliberativo ya que algunos de ellos tensionan las pre responde a una situación que necesita respuesta. Hay que hacer algo frente a un problema, una
cosas hacia lugares diferentes y otros encierran en sí mismos una tensión (por ejemplo, extensión-pro- necesidad o un propósito: preparar un programa de radio, diagnosticar condiciones sanitarias en un ba-
fundidad). Se los debe utilizar teniendo en mente que lo que se logrará será más parecido a un balance rrio, investigar el origen de una población, elaborar y aprobar un reglamento de convivencia, construir
que a una maximización de las indicaciones de cada uno de ellos sumadas. un dispositivo mecánico, preparar y mantener una huerta, etc. La realización de un proyecto implica la
convergencia de distintos tipos de conocimientos, con la particularidad de que se utilizan en relación
con actividades de diseño de alternativas, planificación de cursos de acción y formas de organización,
La organización de los contenidos cooperación e intercambio. En el desarrollo de un proyecto, se recurre a los conocimientos en función
Como ya fue dicho, los contenidos siempre se definen en base a una forma de agrupamiento. Son de su utilización.
organizados de alguna manera. En nuestra época es dominante la forma de organización disciplinar
38
Los motivos aparecen en el plan de 1937 para todos los grados y quedan restringidos al primer ciclo en el de 1962.
del conocimiento escolar. Esto incluye formas más segmentadas como en la escuela media: Historia, 39
En esos casos, frecuentemente es una asignatura la que tiene mayor relevancia en el tratamiento del tema y las demás realizan aportes de manera
colaborativa.
52 53
Secuenciación de contenidos profundidad teórica o la densidad informativa respecto de un mismo asunto. Habitualmente se utilizan
dos tipos de progresiones que ofrecen un aumento creciente en el valor del material que presenta el
La secuencia siempre implica progresión, o sea, un ordenamiento en el tiempo. Cualquier proceso de programa.
enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una variedad muy amplia de criterios: complejidad
En las secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento progresivo de la densidad informativa
creciente, aumento de la extensión, aumento de la profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia,
sobre la base de una temática. Una de las formas características de esta progresión consiste en la pre-
recorridos más o menos “lógicos” teniendo en cuenta el tipo de material, recorridos más o menos razo-
sentación inicial de un panorama amplio y simple del contenido de la asignatura al inicio para luego ir
nables teniendo en cuenta rasgos de los alumnos en relación con el aprendizaje; recorridos marcados por
retomando distintos aspectos con mayor detalle. La idea de concéntrica expresa la progresión en círcu-
aprendizajes anteriores o por una apreciación acerca de las posibilidades actuales.
los sucesivos a partir de una primera presentación del tema. En las secuencias concéntricas un mismo
Como tantas otras decisiones que se toman durante la programación la secuencia que se establezca es tema, o conjunto de temas, es retomado de manera sucesiva ampliando el campo informativo o de apli-
una alternativa posible entre varias y depende de la conjugación de varios factores o de varios criterios. cación. A veces también se utiliza la imagen del efecto zoom para describir este tipo de ordenamiento:
Algunos de ellos pueden ser: primero se presenta la escena general y luego se realizan aproximaciones más detalladas a un aspecto,
• Enfatizar aspectos de la realidad: la secuencia del contenido reflejará las relaciones espaciales, se vuelve a la escena general y se pasa a otro sector. Por supuesto que cuando se realizan las sucesivas
temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real. aproximaciones, la propia escena general se enriquece y nunca se vuelve al mismo punto. En este caso
no se considera que cada unidad tenga un valor equivalente, ya que algunas son preparatorias de otras
• Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido refleja las relaciones entre los concep-
y la versión más completa se presenta (y, por parte de los alumnos, se obtiene) solo en algún momento
tos siguiendo una estructura lógica mediante relaciones de subordinación o supraordinación
más avanzado de la cursada.
entre clases de conceptos. Entender un concepto implica ubicarlo en una red conceptual.
Otro tipo de secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del avance concéntrico pero le agre-
• La investigación: la secuencia del contenido reflejará la lógica y los métodos de investigación en
ga otro rasgo: no solo se avanza en el grado de detalle o de densidad informativa, también se procura un
cada disciplina o área de pensamiento.
aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización. Se intenta, como imagen, propo-
• La lógica del aprendizaje: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar aprendi- ner la idea de un recorrido que “vuelve sobre sí mismo” pero de manera diferente. Conceptos o conoci-
zajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las disciplinas. Se toman en mientos anteriores son revisados. Esta vuelta sobre elementos ya presentados tiende a redefinirlos de
cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internalización varias maneras: se ofrecen versiones conceptuales más complejas o abstractas; se incluye una hipótesis
del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc. Cuando se o teoría como caso en nuevos marcos teóricos; se redescribe una hipótesis, teoría, ley o descripción en
secuencia utilizando este criterio se suele pensar en ciertas jerarquías de aprendizaje. La idea términos de otros lenguajes o sistemas de representación; se promueve el análisis metateórico. Estas
de “jerarquías” está, en estos casos, ligada al establecimiento de un orden progresivo en el secuencias se caracterizan por su recursividad porque un mismo contenido es retomado aumentando
avance de composición o de complejidad tanto de las ejecuciones (realización de tareas) como la profundidad teórica, el grado de formalización o reinsertándolo en nuevas estructuras conceptuales.
de las competencias cognitivas. Estas secuencias promueven, fundamentalmente, la profundidad en el tratamiento de los contenidos.
• La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará con relación a problemas propios de Las secuencias lineales y concéntricas parecen, por sus características, más aptas para los casos en
cada contexto. En este caso se ordena el contenido en función del aumento de la complejidad los que se privilegia la extensión en el tratamiento sistemático de los temas. Por supuesto que en un
de las situaciones de aplicación. proceso de programación se pueden combinar distintos tipos de secuencias para distintos temas del
programa. De todos modos, esto no siempre es fácil ya que los tiempos de cursada pueden restringir la
Se mencionó que la secuencia implica siempre progresión. Las progresiones pueden ser de distinto
variación. En todo caso, queda claro que el armado de un tipo de secuencia depende de los propósitos
tipo. Una secuencia puede pensarse como un recorrido entre algún tipo de unidades.
del curso y del valor que tenga en un momento de formación de los alumnos. En la medida en que existe
Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal: una unidad continúa a la otra siguiendo un orden una serie correlativa de materias o de cursos, también es posible combinar distintos tipos de tratamien-
necesario por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje. Cada unidad solo se diferencia por la to del contenido –secuencias más dirigidas a la extensión y otras más dirigidas a la profundidad– entre
información que ofrece. Esto sucede, por ejemplo, cuando se ordena el contenido siguiendo un orden materias.
cronológico. En estas secuencias, que se denominan lineales, los contenidos se incorporan sucesiva-
mente sin variar, necesariamente, en el nivel conceptual o de complejidad.
Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el valor entre los contenidos de
las primeras y de las últimas unidades es diferente: habrá aumentos en la complejidad conceptual, la
54 55
Actividades como parte de la programación expresión personal, el sentido de pertenencia, la cooperación y el aumento mutuo de la capacidad
de actuar.
La consideración del tipo de tareas es un aspecto importante de cualquier programación (quede
Cada una de las formas de enseñanza y de las metodologías o enfoques que se deriven de ellas plantea
fijado por escrito o no). La referencia será aquí breve, ya que el marco general de aquello que llama-
una distinta situación que varía según el grado de estructuración, el tipo de acciones que emprenden
mos actividades de enseñanza fue presentado en el ítem 2 de este capítulo. (Crear oportunidades de
el profesor y los alumnos y los resultados que pueden obtenerse. Como ya se señaló en el Capítulo I,
aprendizaje), por lo que solo se hará un comentario sobre la doble función de las actividades que se
distintos tipos de actividad configuran un distinto ambiente de enseñanza y de aprendizaje. Se pueden
proponen para realizar en clase.
aprender distintas cosas de ellas. El valor formativo de las actividades puede apreciarse en el ya men-
Las actividades pueden ser consideradas como recursos para el logro de ciertos propósitos. La defini- cionado listado de criterios propuesto por Raths40. Son valiosas aquellas actividades que:
ción de las actividades a desarrollar implica contestar preguntas del tipo: ¿cómo puedo ofrecer ade-
• Dan espacio al estudiante para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver
cuadamente este contenido? O ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender este problema?
las consecuencias de su elección.
La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y recursos, res-
tricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y, también, de los profesores. Su • Permiten o estimulan al estudiante a comprometerse en la investigación de las ideas, en la apli-
elección probablemente sea el resultado de un compromiso práctico con una situación determinada. cación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Las actividades plantea-
Pero, además, las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropia- das de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y con-
ción del conocimiento y desarrollo de competencias. No son solo un vehículo. Ellas mismas tienen valor tribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.
formativo. Son maneras de definir las intenciones educativas. Más aún, en muchos casos, en las acti- • Permiten y estimulan en los estudiantes el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya
vidades desarrolladas se expresan importantes contenidos que, por sus características, resulta difícil existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer
encuadrar como contenidos de una asignatura o curso y que, por lo tanto, raramente se explican en los continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
planes o en los programas.
• Llevan a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica
Las actividades relevantes para un curso dependen, por supuesto, de sus propósitos y de la manera y la existencia de la incertidumbre.
en que sean definidos los contenidos. Pero, en algunas ocasiones, lo que se llama “actividad” es el
aspecto central del curso. En ese caso, es probable afirmar que se trata de su contenido y esto puede • Permiten a los estudiantes volver sobre su esfuerzo inicial y le permiten rever, repensar, revisar
entenderse si se tiene en mente la tipología ya presentada en V. Para ejemplificar con una conocida y perfeccionar lo ya hecho.
frase: es muy difícil aprender a investigar si no es investigando o a dirigir una clase si no es reali- • Permiten a los estudiantes controlar lo que van haciendo a través de la aplicación y dominio de
zando este tipo de actividad. Y este contenido complejo define un conjunto de tareas y prácticas reglas significativas.
que comportan “actividades” que deben ser realizadas por los alumnos. Lo que habitualmente se ha
• Le dan a los estudiantes la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y en
conocido como los aspectos sintácticos del contenido descansa principalmente en la participación
los resultados de la tarea misma.
de los alumnos en ciertas tareas y experiencias.
El valor de contenido de la propia actividad se verifica de manera importante en áreas del currículum
que habitualmente quedan sin “programar” y constituyen solo parte de las declaraciones de finalidades.
Muchas de ellas se relacionan con disposiciones o capacidades para actividades sociales. De hecho, las
La articulación de elementos en la programación
estrategias o modelos sociales en muchos casos muestran formas de actividad o práctica cuyo apren-
dizaje y desarrollo es en sí más importante (al menos tan importante) que los temas que estén en Según se planteó hasta aquí, existen varias formas de expresar y concretar intenciones educativas.
cuestión. Los métodos jurisprudencial o de debate tienen finalidades que trascienden los temas que se Cada unas de ellas resalta distintos componentes y distintos puntos de vista (de la institución, del
traten o los problemas específicos que puedan ser resueltos: consisten en una iniciación y preparación maestro, de los alumnos).
para ciertas las formas relevantes de la vida democrática. La formulación de propósitos enfatiza la perspectiva de quien enseña y posee un potencial de gran
También cuando se analizan las áreas propias de la actividad educativa (ver Capítulo II) puede apre- valor como organizador del sentido del programa.
ciarse que algunas de ellas, como “vida grupal”, requieren la experiencia de ciertas formas de acti-
40
vidad que permiten a los alumnos aprender a vivir en grupos, conformar grupos integrados y salu- Raths, J. D.: “Teaching without specific objectives”, en R. A. Magoon, Education and Psychology, Columbus, Meurill, 1973. Citado por Coll, César (1995):
Psicología y Currículum. Buenos Aires / Barcelona. Paidós, págs. 62 y 63.
dables, aprovechar las oportunidades de la vida grupal y encontrar en ella una oportunidad para la
56 57
Todo programa supone ciertas expectativas con respecto a conocimientos, capacidades y actitudes que Capítulo V
se desea promover en los estudiantes. O sea espera que los alumnos logren algo. Estos logros esperables,
expresables en términos de objetivos, son una base para la evaluación y, una selección de ellos, una base La evaluación
para la acreditación.
Buena parte de las intenciones educativas consisten en poner a disposición de los alumnos una versión
adecuada de conocimientos, artes y destrezas que tienen un valor formativo específico y propio.
Cierto tipo de experiencias como, por ejemplo, la participación en debates o en órganos de decisión,
la participación en procesos productivos o en el diseño y desarrollo de proyectos de mediano y largo
plazo, también tienen un valor formativo propio y, si bien en algunos casos expresan contextos para
otros logros, también pueden expresar una intención formativa específica. En este caso no se trata de La evaluación como parte de las
actividades como parte de estrategias didácticas sino de tipos de actividades socialmente constituidas acciones de enseñanza
que los alumnos deben tener oportunidad de experimentar.
Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas: el aprendizaje de los alumnos, los
En resumen, se propuso que existen diferentes componentes habituales de una programación. Cada uno de dispositivos, los métodos o las técnicas de enseñanza, el plan de estudios, materiales, programas o pro-
ellos tiene un valor específico y una programación termina definiendo las intenciones educativas jugando yectos, los rendimientos cuantitativos de un sistema, la tarea de los profesores, la calidad de la gestión
con estos elementos. Pero de acuerdo con esto ¿Hay un formato de planificación? Puede decirse que hay institucional. Esas cosas pueden ser evaluadas con distintos propósitos, por distintas personas y me-
propuestas diversas. Aquí se plantearon sus elementos o dimensiones partiendo de la idea de que la elec- diante diferentes métodos. Jean-Marie De Ketele (1984) sintetiza los rasgos de la evaluación en torno
ción de un formato de programación depende de requisitos institucionales, pero, también, de cómo cada de cuatro preguntas: ¿por qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿quién evalúa? La respuesta a
profesor defina qué necesita tener especificado como punto de partida y qué espera desarrollar después. La cada una de ellas muestra la diversidad de propósitos (certificar, diagnosticar, clasificar, predecir, orien-
programación es una respuesta práctica a un problema práctico y debe ser realmente orientadora para quien tar), de sujetos/objetos de la evaluación (los estudiantes, la enseñanza, los materiales, los métodos),
la utiliza. Cada dimensión -propósitos, objetivos, especificación de formas de conocimientos o de activida- de técnicas de evaluación (entrevistas, pruebas, observaciones) y de responsables de la evaluación
des valiosas- puede cumplir distintas funciones. Probablemente, la integralidad y el equilibrio del programa (heteroevaluación, autoevaluación, evaluación independiente, etc.). En esta apartado se priorizará la
dependa del uso armónico de las distintas dimensiones. Lo mismo podría, quizás, predicarse sobre cuál es evaluación del aprendizaje en la sala de clases.
el nivel de detalle en que debe programarse. Quedará claro que ese nivel solo puede definirse con relación La evaluación es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la autoridad de la escuela y del pro-
a distintas variables. Una de ellas es la relación entre la programación y el tipo de estrategias utilizadas (ya fesor y revela la asimetría del dispositivo escolar. También porque se la usa con propósitos alejados de
que hay estrategias más basadas en la interacción y estrategias más basadas en el plan y la estructura de la su función originaria como, por ejemplo, para imponer ritmo de trabajo, mantener el orden, sancionar
actividad). Otra es la medida en que la planificación actúa como instrumento de trabajo o como instrumento o mostrar “quién manda”. Tampoco para el profesor suele ser una actividad grata. Cualquiera con ex-
de supervisión y coordinación. Por último queda siempre abierta la posibilidad de considerar la diversidad periencia en la enseñanza formal recuerda la fatiga de las largas correcciones, de ponderar los aciertos
de instrumentos de acuerdo con la diversidad de estilos y enfoques de quienes enseñan, una diversidad que, y los errores a la hora de calificar y de realizar devoluciones pertinentes a los alumnos. Si embargo, la
desde ya, siempre limitan los requerimientos institucionales. Pero, en definitiva, el programa debe ser un evaluación es una variable de importancia principal en las actividades educativas escolarizadas. Esto se
buen instrumento de trabajo y su formato depende de su capacidad de uso. Quizás lo importante sea, en debe al papel que asignamos a la enseñanza. Veamos las razones
ese sentido, tener en claro que, en cualquier formato, resulta indispensable respetar los criterios de claridad,
Aceptamos que la enseñanza institucional es necesaria para que los alumnos obtengan determinados
coherencia, capacidad de orientación de las acciones y comunicabilidad.
aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades, adquieran ciertos modos de apreciar o de valorar. Asumi-
mos, en general, que el mundo adulto tiene algún derecho para decidir cosas que los jóvenes deberán
adquirir para su vida. Éste no es sólo un problema de las escuelas. Toda sociedad conocida estableció
conocimientos, destrezas y disposiciones que los jóvenes debían adquirir durante su preparación para,
luego, formar parte del mundo adulto. Nuestra sociedad realiza esta preparación principalmente en el
sistema escolar. La expresión de nuestras intenciones educativas tiene un sencillo correlato. Si esto es
lo que pretendemos ¿en qué medida lo estamos logrando? ¿deberíamos tener algún medio al alcance
para saber si las importantes intenciones educativas de las escuelas son realizadas? Si se considera que
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estas intenciones educativas están directamente ligadas con el desarrollo del mundo en que vivimos y Tipos funcionales de evaluación
que no resultan accidentales, sino centrales para su existencia y mejora, parece casi inevitable dar una
respuesta positiva. Este es un primer motivo: las acciones de enseñanza tienen tal importancia social Básicamente, se utiliza la evaluación en el cumplimiento de las siguientes funciones:
que el hecho de evaluar está vinculado a la importancia otorgada. Pero no es el único. Formativa: Regula la acción pedagógica.
En la sala de clases todo profesor planifica ciertas realizaciones: resolver una tarea, analizar un proble- Pronóstica: Fundamenta una orientación.
ma, organizar información, diseñar un proyecto, comprobar una hipótesis, debatir un conflicto, esta-
Diagnóstica: Adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo o ubica a un grupo o per-
blecer relación entre dos series de hechos, comparar casos para buscar elementos comunes, conocer
sona según sus capacidades actuales en el nivel adecuado para un proceso educativo.
una teoría, inventar un concepto, obtener datos de libros o material informativo, organizar un grupo
pequeño, realizar obras en diferentes lenguajes. La lista puede continuar. En cualquier concepción no Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayoría de las ocasiones, en los sistemas escola-
directa de la enseñanza41 se aceptará que estas actividades y producciones permiten que los alumnos rizados tiene carácter certificativo e incorpora al balance final un sistema de calificaciones y un régimen
“aprendan algo”. Tanto desde el punto de vista del profesor como desde el del alumno, es necesario de aprobación y promoción que sostiene la obtención de certificados (de aprobación de un año escolar,
tener algún conocimiento acerca del éxito o la pertinencia de las actividades emprendidas. O sea, po- de un curso o nivel o de un título). (Adaptado de Perrenoud, 1999a: 56-57).
der evaluar el resultado de la tarea realizada. En el caso del profesor, para organizar su intervención, Quizás la distinción más importante sea la que diferencia la evaluación formativa, que tiene como
planificar los cambios y modular la ayuda que preste. En el caso de los alumnos, porque el conocimiento propósito mejorar el desarrollo de las actividades de profesores y alumnos durante el curso, y la eva-
acerca de la pertinencia y la dirección de los propios esfuerzos es un elemento de enorme importancia luación sumativa, destinada a determinar el resultado total y final del curso. Luego se hará referencia
para mantener la tarea en marcha y realizar las adecuaciones necesarias. En el caso del sistema, para con más detalle a la evaluación formativa. Aquí queda señalar que la evaluación sumativa puede ser
asegurar el cumplimiento de requisitos que permiten el paso de los alumnos en los distintos niveles. interna o externa. La evaluación sumativa interna consiste en actividades de evaluación diseñadas y
Según lo anterior la evaluación forma parte integrante de la acción porque la consideración del resulta- administradas por el profesor para su clase; es la forma habitual de evaluación (pruebas o exámenes al
do de las acciones es el elemento que permite darles dirección y, si se permite el término, eficacia. Entre finalizar una unidad o un período escolar). La externa es decidida y diseñada por organismos diferentes
los pedagogos la idea de eficacia quedó muy relacionada con algunas tendencias pedagógicas vincula- al establecimiento y la clase escolar (con independencia de que los administre el profesor); los opera-
das a lo que se conoce como “tecnología instruccional o, directamente, tecnicismo. Sin embargo, los seres tivos nacionales de evaluación de la Argentina son un ejemplo. En ocasiones, la evaluación sumativa
humanos procuran y necesitan conducir con eficacia sus acciones para poder resolver los problemas externa tiene carácter certificativo y permite alcanzar alguna credencial o derecho de acceso a niveles
que enfrentan de una manera adecuada y con una inversión razonable de recursos, energía y tiempo. superiores de estudio (por ejemplo, el General Certificate of Education, O level y A level, en Inglaterra; el
Gran parte de las vidas humanas consisten en producir o alcanzar ciertas metas. Por eso es necesario Baccalauréat, en Francia y el vestibular, en el Brasil, que median el paso entre el nivel medio y la univer-
juzgar la capacidad de las acciones emprendidas de alcanzar las metas propuestas y, así, poder dirigir, sidad en esos países).
modificar o mantener los esfuerzos. Los seres humanos son evaluadores: en el curso de sus acciones La distinción entre “externo” e “interno” es importante porque buena parte de las críticas sobre el
obtienen información, la comparan con algunos criterios establecidos y toman decisiones en conse- papel de la evaluación provienen de países que sostienen fuertes sistemas de evaluación externa que
cuencia. Esos criterios pueden ser establecidos por el propio sujeto, en acuerdo con otros, o aceptados tienen influencia directa en los procesos de selección y distribución diferencial de la matrícula escolar.
de otras fuentes a las que se les reconoce legitimidad. En cualquier caso, una vez establecidos, ofrecen También tienen un impacto muy apreciable sobre el proceso y las oportunidades formativas de los
una manera de juzgar las acciones. alumnos, porque los contenidos y la enseñanza de las escuelas tiende a acomodarse a los parámetros
La evaluación, entonces, tiene como función principal permitir la toma fundamentada de decisiones. de los exámenes externos.
Para eso se recurre a información lo más sistemática posible y se realizan ponderaciones o juicios ba- De los tipos funcionales de evaluación, la evaluación formativa es la que se encuentra más estrechamente
sados en criterios. En las actividades educativas son varias las decisiones que se pueden tomar. Una de ligada con el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Dicho de manera muy simple, puede afirmarse
ellas puede ser calificar, aprobar o certificar el cumplimiento de requisitos. Pero hay otras. Eso lleva al que las acciones de enseñanza son eficaces si logran influir sobre las actividades de los alumnos. Una de
siguiente apartado. las maneras de influir sobre las tareas de aprender consiste en ofrecer información y valoración sobre
la marcha de esas tareas. Ese modo de influencia en las actividades de aprendizaje es la evaluación for-
mativa. Pero, al mismo tiempo que interviene en las actividades de aprendizaje, la evaluación formativa
interviene en las actividades de enseñanza ya que la información que brinda permite, al mismo tiempo,
evaluar las estrategias utilizadas y realizar cambios, ajustes o reorganizaciones. La evaluación formativa
41
cumple así una función de regulación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje.
Ver el apartado 3 del Capítulo II de este trabajo.
60 61
La función reguladora de la evaluación formativa puede cumplirse si se complementa con una ayuda evaluaciones de tipo pronóstico (como las que se utilizan en entrevistas de admisión o de orientación)
pedagógica que se diversifica para adecuarse a la individualidad del proceso de aprendizaje. Si, en úl- como en evaluaciones finales tendientes a la certificación de conocimientos o capacidades de los alum-
tima instancia, el aprendizaje es individual, la regulación que promueve la evaluación formativa sólo nos. En otros casos, la evaluación asegura que la enseñanza corresponde a las características de los
puede actuar en la medida que cada aprendiz reciba ayuda adecuada a su necesidad. Éste es el principio alumnos. Mediante evaluación en proceso se adaptan las actividades, el tipo de tareas o su ritmo para
general. La manera de concretarse depende de multitud de factores. Perrenoud propone considerar for- adecuarlas al aprendizaje de grupos particulares de alumnos. Por supuesto, estas dos funciones pueden
mativa una práctica de evaluación continua, si el profesor tiene la intención de contribuir con las tareas combinarse en un mismo curso.
de aprendizaje en curso y mejorarlas, cualquiera sea el grado en que diferencie la enseñanza (Perrenoud, Por último, es importante señalar que todo proceso de evaluación del aprendizaje apunta, simultá-
1999a: 78)42. El carácter formativo de la evaluación queda, entonces, según Perrenoud, asociado con el neamente, en varios sentidos. Esto es así, porque al evaluar el aprendizaje se ponen en cuestión otras
propósito de participar en la regulación del aprendizaje o, dicho más simplemente, de cooperar con los dimensiones. En primer lugar, la enseñanza y el desempeño del profesor. Como ya se vio en el Capítulo
alumnos en sus actividades de aprendizaje. Esta cooperación se efectiviza de dos maneras. La primera, II, según el enfoque al que se recurra varía el grado de responsabilidad que se le adjudica a la enseñanza
adaptando el ritmo y el tipo de ayuda. La segunda, ofreciendo información a los alumnos acerca de sobre los resultados de aprendizaje de los alumnos. Pero en cualquier caso siempre se acepta que tiene
sus tareas, de sus progresos y de sus dificultades. La evaluación formativa no consiste, sólo, en cortes una importancia considerable. De modo que evaluar el aprendizaje también es una manera de evaluar
evaluativos en el proceso de enseñanza a efectos de utilizar secuencias didácticas de recuperación o la propia tarea. Puede decirse que al evaluar el aprendizaje se analiza también el desempeño del docen-
remediales. Según Perrenoud, lo formativo reside en su capacidad de ayudar a los alumnos a aprender te como enseñante, el propio plan de trabajo e inclusive las prácticas de evaluación.
y no en la modalidad de evaluación. Perrenoud, 1999a: 103.) Tampoco cree que se deba asociar con un
tipo especial de intervención pedagógica. “Se puede ayudar de muchas maneras a los alumnos y lo que se
debe procurar es una ampliación de las intervenciones.”
Por último queda una importante pregunta: ¿La evaluación constituye una actividad de tipo diferente o un Al ﬁnal, ¿a qué se llama “evaluar”?
énfasis distinto en el continuo de la actividad? Seguramente, la respuesta varía según sea la función que
Hay muchos casos en los que es posible hablar de evaluaciones realizadas de forma permanente y de
se enfatice. Por ejemplo, desde el punto de vista de la función formativa, la evaluación es un momento de
manera informal. Por ejemplo, cuando un docente se pregunta: “¿Cómo van las cosas?”, “¿Están com-
la actividad escolar que se distingue más por la dramatización de la situación que por las tareas realiza-
prendiendo?”. O cuando reflexiona: “Hoy la clase fue buena, pudo notarse en el nivel de las preguntas y
das (Perrenoud, 1999ª: 41). Probablemente, las funciones sumativas o certificativa requieran momentos
en la discusión final, pero ¿los que no participaron…?”. O también cuando se preocupa: “Creo que debe-
diferenciados. No es una cuestión de solemnidad. Hace, entre otras cosas, a la mayor transparencia del
ría disminuir el ritmo”, “Me parece que este tema precisa más ejercitación”, “Hoy noté muchos errores
proceso cuando se ponen en juego decisiones de orden social.
en la tarea individual”. O al cualificar: “Marta mejoró mucho en su rendimiento, se esfuerza y parece
De lo anterior puede concluirse que la evaluación cumple, simultáneamente, diversas funciones. Por un más animada, habría que apoyarla un poco más porque, de seguir así, puede aprobar la materia”. Pero,
lado, cumple una importante función con relación al aprendizaje. La mayoría de las teorías que hoy se normalmente, la referencia a la evaluación alude a una dimensión más formalizada. La evaluación se ca-
aceptan piensan en el aprendizaje como una serie de aproximaciones sucesivas y de realizaciones más racteriza por tres rasgos: primero, obtener información del modo más sistemático posible, en segundo
o menos exitosas. Es difícil encontrar quien sostenga una posición binaria, tipo “todo o nada”, con re- lugar valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa información, en relación con criterios establecidos
lación al aprendizaje. Más bien, se tiende a aceptar que el aprendizaje implica (en cualquier tipo de ca- y, tercero, su propósito es la toma de decisiones.
mino que se elija) un conjunto de esfuerzos que acercan al aprendiz al dominio de cierto conocimiento
La evaluación se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como señala Perrenoud, siempre se
o de ciertas capacidades. En cualquier proceso de este tipo, el conocimiento del avance de los propios
evalúa para actuar (Perrenoud, 1999a: 53). La información es necesaria pero no alcanza para la toma de
esfuerzos tiene gran importancia. La evaluación que es, en gran medida, un proceso de información y
decisiones. Ellas dependen de los juicios que se elaboran mediante el análisis de la información realiza-
establecimiento de posiciones con relación a un sistema de criterios o de parámetros, puede ofrecer el
do con ciertos criterios: objetivos, pautas de desarrollo, modelos, reglas de procedimiento, principios.
conocimiento necesario para adecuar los esfuerzos y redireccionar la tarea.
Como el propósito de la evaluación es tomar decisiones de distinto nivel, la información que se utilice,
La evaluación también permite regular el sistema de enseñanza: tanto por la información sobre el avan-
los instrumentos para obtenerla, los criterios y las pautas de valoración dependen del propósito que
ce de los alumnos, como por dar información sobre el propio proceso de enseñanza y su adecuación a
se quiera cumplir o, dicho de otra manera, de la decisión que se quiera tomar. Jean-Marie De Ketele
los propósitos fijados. Como parte de un sistema formativo la evaluación relaciona y articula las carac-
describe posibles propósitos de una evaluación o, en otros términos, un inventario de decisiones peda-
terísticas de los alumnos y las del sistema de enseñanza. En algunos casos asegura que las caracterís-
gógicas al respecto:
ticas de los alumnos correspondan a las exigencias del sistema de enseñanza. Esto lo hace tanto con
42
La cursiva es mía.
62 63
Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona que evaluamos posee los cono- Los instrumentos para obtener información
cimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo siguiente, o a la vida profesional, según corresponda.
La evaluación debería referirse no a micro-objetivos intermedios sino a objetivos globales terminales; La obtención de información constituye el aspecto visible de la evaluación para los alumnos y para el
es decir, a macro-objetivos que integren un número importante de objetivos intermedios. Como la público en general. Un cuestionario, problemas para resolver, la elaboración de una monografía, un
certificación es una decisión dicotómica –el alumno tiene o no tiene la competencia mínima–, es fun- proyecto o un diseño, un examen escrito de preguntas o de selección múltiple, un examen oral, una de-
damental definir bien los criterios en los que la decisión se fundará. mostración, la observación sistemática de una actividad, una entrevista son maneras de obtener datos
para apreciar algún aspecto del aprendizaje o de las capacidades de las personas.
Evaluar para clasificar la población: La decisión –explícita o implícita– consiste en situar a los suje-
tos unos en relación con los otros: quién es el primero, el segundo, el último; o qué nota puede atribuir- Es evidente que la información tiene que servir para lo que queremos evaluar. Llamamos a eso “vali-
se a cada uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno, suficiente. dez”. También es correcto pretender que la información tenga algún grado de exactitud o consistencia
dentro de los límites del tipo de información buscada. O sea, que aprecie bien el tipo de cosas sobre las
Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es necesario distinguir dos tipos de
que queremos información y que varíe lo menos posible según sean los ojos que observen o los oídos
evaluación-balance referidas a los objetivos intermedios. En el primer caso, se trata de decidir si el
que escuchen. Se llama a esto “confiabilidad”43. En resumen: para que la información sea adecuada y de
alumno ha alcanzado los objetivos intermedios requeridos para poder continuar la secuencia de apren-
buena calidad, es necesario utilizar instrumentos que reúnan requisitos de validez y de confiabilidad.
dizaje; en el segundo, de ver en qué medida dio buenos resultados el aprendizaje concerniente a los
Un buen instrumento debería reunir los dos atributos. Pero en situaciones reales pocas veces se dan en
objetivos intermedios de perfeccionamiento. Estos dos tipos de evaluación-balance condicionan las
igual medida. Por ejemplo, una entrevista no estructurada descansa en la atención del entrevistador, en
decisiones correctivas.
su capacidad de seguir el curso de la conversación, seleccionar la información relevante, incluir nuevas
Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluación permite tomar un gran número de decisiones de preguntas o promover nuevos comentarios. No cuenta, en el momento, con un registro objetivado
ajuste o “de regulación”. Se utiliza cuando el balance se ha revelado insatisfactorio. Puede referirse a (aunque pueda consultarlo después) y su ponderación está sujeta a una serie muy grande de matices. Es
producciones, a procedimientos utilizados o a procesos mentales no directamente observables. posible que existan diferencias en la apreciación de distintos entrevistadores con lo que baja su grado
Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisión implica la determinación de subgrupos, homogé- de confiabilidad. Sin embargo, en muchas situaciones, la entrevista puede ser considerada el mejor ins-
neos o heterogéneos, según los casos y las necesidades que se hayan detectado en los alumnos. trumento para conocer ciertas opiniones, actitudes o capacidades por parte de una persona. Es válida
para eso. En caso de tensión entre validez y confiabilidad, no debería haber duda: es necesario optar por
Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden de importancia, para tomar
la validez por la sencilla razón de qué es inútil tener información muy confiable si no es la información
decisiones sobre ingreso o diferenciación de las personas evaluadas; esto supone establecer los niveles
necesaria según los propósitos fijados.
para establecer la aceptación o derivación.
Los instrumentos para obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos son como cualquier
Evaluar para predecir el éxito: Se trata de una evaluación basada en una investigación anterior que ha
otro instrumento: sirven para algunas cosas, pero no para todas y, dentro de las cosas para las que sir-
establecido una relación entre predictores y criterios de éxito (por ejemplo, que los niños que tienen un
ven, sirven mejor para algunas que para otras. Cuando se observa la variedad de propósitos escolares
cociente intelectual superior a 120 en un test determinado aprenden a leer aun cuando el medio escolar
y la relativa uniformidad de los instrumentos de evaluación sistemática realmente utilizados, se tiene
y familiar sean muy desfavorables); supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha observado
la impresión de que algo no está del todo bien. O se evalúan pocas cosas de todo lo que se propone
esa relación; entonces, debe emplearse el mismo test, en las mismas condiciones de evaluación, para
la enseñanza o se está utilizando información insuficiente. Esto se produce, tal vez, por lo que Perre-
sujetos con características similares a las de los evaluados (De Ketele, 1984: 30-32).
noud denomina “la ilusión de la transferencia”: se supone que los rendimientos en un determinado
En última instancia el problema que resuelve cada evaluación es singular. Afortunadamente, los ins- tipo de prueba muestran una capacidad de otro tipo o utilizable en otras situaciones. Con información
trumentos, los principios y las reglas de procedimiento de las que se dispone son generales y existen fragmentaria y que toma sólo algunas dimensiones del aprendizaje, se pretende reconstruir un cuadro
instrumentos apropiados para muchísimas situaciones. Pero, como en tantas otras cuestiones educa- completo.
tivas, el problema básico no está en los instrumentos, sino en definir la ocasión para su uso. Esto tiene
El tipo de información que se necesita y, por lo tanto, el tipo de instrumentos que debería utilizarse,
importancia en el tema de evaluación, donde la recurrencia a cierto instrumental oscureció, a veces,
tienen que estar, necesariamente, en función de los propósitos de cada práctica evaluativa. El instru-
la deliberación en torno a los propósitos y a los valores implicados. El instrumento no resuelve el pro-
mental disponible puede agruparse en tres grandes familias que se definen por la técnica principal utili-
blema sino el uso que hacemos de él. Pero los problemas no se resuelven sin ser capaces de utilizar el
zada. Grondlund, en un trabajo clásico, propuso tres tipos de procedimiento: de prueba, de información
instrumental adecuado. A eso se dedica el próximo apartado.
sobre las personas y de observación (Grondlund, 1973).
43
Para tratar de modo detallado los conceptos de validez y confiabilidad puede verse de Camilloni (1998: 76-89).
64 65
Los procedimientos de prueba consisten en tareas que los alumnos deben realizar. Es lo que usualmente ¿Cuáles son los criterios necesarios? En la tradición sobre evaluación asentada a partir de los años cin-
llamamos “prueba” o “examen”. Todos los tipos de consignas de una prueba podrían organizarse según dos cuenta fueron los objetivos los que ofrecieron la base para elaborar los criterios de evaluación de los
coordenadas. En una tenemos las respuestas admitidas. Pueden ser objetivas, si la respuesta debe ser uní- aprendizajes. Como ya se desarrolló el tema en el capítulo anterior, baste decir que los objetivos, en su
voca, como en el caso de elección múltiple. O, por el contrario, puede ser que las respuestas posibles sean sentido clásico, son afirmaciones sobre posibles resultados de aprendizaje. Afirmaciones acerca de lo que
variables y el análisis admita el juicio subjetivo del profesor, como en el caso de un ensayo, una pregunta tra- los alumnos podrán saber o serán capaces de hacer. La utilización de objetivos como criterios de evalua-
dicional de respuesta larga o una lección oral. En la otra coordenada, tenemos el tipo principal de actividad ción proviene, principalmente, de la clásica obra de Ralph Tyler, Principios básicos del currículo. Para Tyler,
de los alumnos. Puede ser de producción, cuando la respuesta debe ser elaborada por el alumno, o pueden la escuela es una institución finalista. Por lo tanto, la evaluación debería consistir en una comparación
ser de selección, cuando éste elige la respuesta que cree correcta de una serie que le ofrece la propia prueba. permanente entre el punto de partida, la situación de un alumno o grupo de alumnos en un momento del
Es el caso mencionado de la selección múltiple, del verdadero o falso o del unir con flechas, por ejemplo. proceso educativo y los puntos esperados de llegada45.
Una prueba puede ser homogénea y recurrir a un solo tipo de ítem de prueba o puede ser armada de Por último, es necesario marcar que, con independencia de los criterios desarrollados, hay distintas
modo heterogéneo y recurrir a consignas de distinto tipo. El lector curioso por el tema encontrará bue- maneras de apreciar la situación de cada alumno con relación a esos criterios. La misma situación pue-
na bibliografía con descripción de distintos ítems de prueba, de sus criterios de construcción y de sus de ser valorada según diferentes parámetros. Dos de los más usuales son los que pueden resumirse
utilizaciones recomendadas.44 así: ¿Valorar el rendimiento de un alumno o valorar su esfuerzo? ¿Valorar el nivel alcanzado o valorar
Las entrevistas son instrumentos utilizados en muchas áreas de actividad. En la tarea escolar, la entre- el crecimiento en relación con su punto de partida? La definición de estos parámetros es importante.
vista puede utilizarse, por ejemplo, cuando se requiere información sobre actitudes o intereses, ubi- En cada caso, hay decisiones pedagógicas implicadas. Aquí se pretendía, como en otros casos, dejar
cación o percepción de un individuo en el grupo (cuando se trata, por ejemplo de formar equipos de planteado el asunto.
trabajo), nivel general de conocimiento y también en prácticas de evaluación conjunta de trabajos entre
profesor y alumno. Las entrevistas pueden ser abiertas o recurrir a formatos preestablecidos.
La observación se utiliza cuando se requiere información sobre un desempeño. En nuestras escuelas,
La caliﬁcación
con excepción de la educación deportiva o artística, se utiliza con más frecuencia en los niveles de la
educación inicial y en los segmentos profesionalizados de la educación, cuando se trata de evaluar La calificación es una decisión muy frecuente que se toma mediante evaluación escolar. También es una
desempeños profesionales. También la observación, como la entrevista, puede realizarse de manera de las decisiones de más importancia en la vida de profesores y de alumnos. Todos coincidirán en que la
abierta o “natural” o utilizando guías especificadas para focalizar la atención en determinados aspectos calificación es la expresión de una valoración del desempeño de un alumno. Pero ¿qué expresa exacta-
y para registrar la información mente? Contra la extendida y temprana pretensión de considerar la calificación como una medida, hoy
es difícil aceptar que las prácticas de evaluación escolar constituyen actos de medición46. La califica-
ción, a diferencia de una medida, no expresa una dimensión sino un conjunto variable de dimensiones.
Un examen, en ese sentido puede ser evaluado, pero no “(...) en el sentido de medirlo, sino de apreciarlo
Los criterios para valorar en referencia con una escala de valor. (...) La calificación sería un medio para resumir apreciaciones de natu-
raleza diferente a fin de comunicarlas a un alumno” (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 163).
Los instrumentos son el aspecto más visible. Nos permiten obtener información relevante. Hasta allí
el proceso parece encaminarse hacia una descripción del estado de cosas. En el caso que estamos La calificación es una síntesis de la diversidad de dimensiones que componen un producto o una actua-
tratando, consistiría en una descripción del aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, como ya fue di- ción. Pero no es demasiado informativa acerca de cómo se compuso. Es justamente esa composición
cho, describir no es equivalente a evaluar. Cuando se evalúa no sólo se describe un estado de cosas. la que expresa las reales capacidades supuestamente evaluadas. En el peor de los casos, la calificación
Principalmente, se aprecia, se valora un estado de cosas en función de un estado posible o esperado, expresa una impresión general, poco apoyada en información fiable y en análisis sistemático. En el me-
de un propósito trazado o de un principio de acción. Se lo valora en función de algún criterio que el jor, la calificación expresa la asignación de un valor promedio en un conjunto posible y, en ese sentido,
evaluador o el sistema de evaluación fijaron. El establecimiento claro de los propósitos de la evaluación ofrece solo una parte incompleta del análisis que la evaluación representa.
está ligado de manera fundamental con el establecimiento de los criterios que se utilizarán para valorar
la información obtenida y proponer la base para la toma de decisiones. 45
El enfoque de objetivos llevó a la propuesta de la pedagogía dominante, a partir de los años cincuenta, que procuraba la individualización para el
avance de cada alumno y se basaba en la combinación de varios elementos. Primero, una adecuada planificación, sistemática y jerarquizada, de los
objetivos de aprendizaje. Segundo, la graduación del nivel de dificultad, provista principalmente por material instruccional. Por último, una adecuación
del ritmo de trabajo y del tiempo disponible a las capacidades individuales. Se suponía que, de esta manera, la mayoría de los alumnos estaría en
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Puede verse el trabajo completo de Jean-Marie De Ketele, Observar para educar, en particular el punto 4 del capítulo 3: “Los principales tipos de ítems” condiciones de alcanzar un nivel aceptable de cumplimiento de los objetivos.
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(1984: 52-80). Sobre el tema puede verse en Amiguens y Zerbato-Poudou (1999) el capítulo VII: “Medir, calificar, evaluar ¿es lo mismo?”.
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La calificación, entonces, es una expresión limitada de un rendimiento educativo. Sin embargo resulta El modelo de referencia que actúa como patrón personal de evaluación no es absolutamente fijo. Se
necesaria, dentro de sus límites. Fundamentalmente, en relación con la función certificadora de la eva- reactualiza y estabiliza en cada momento específico de evaluación. En el inicio de cada tarea evaluati-
luación. Y esta función mantiene su vigencia en todos los niveles del sistema de educación escolarizada. va, algunas informaciones actúan como “anclas” (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 165) o puntos de
La evaluación educativa y sus resultados no son hechos privados. Forman parte de prácticas públicas referencia en función de las cuáles se activa el modelo de referencia del profesor. Podría agregarse que
que implican acreditación y comunicación: a los estudiantes, a los padres, a la comunidad, a autoridades este modelo de referencia estaría conformado tanto por las anclas constituidas durante el primer lote
o a instituciones con los cuáles los estudiantes interactuarán en el futuro. de trabajos corregidos o de los primeros alumnos entrevistados como por lo que Alicia Camilloni de-
Con independencia de la discusión sobre su carácter, puede concordarse en que la calificación expresa nominó “las apreciaciones personales del profesor”48. Estas apreciaciones constituyen “sesgos” o des-
valores que se distribuyen según algún tipo de escala. No es lo mismo un “aprobado-desaprobado”, viaciones sistemáticas, influidas por algún tipo de creencia o juicio previo, que actúan sobre el tipo de
que una escala conceptual, por letras o numérica. Todo sistema de calificación recurre a un tipo de información priorizada y sobre la valoración que cada profesor realiza de esa información. Por ejemplo,
escala. Es importante conocer sus fundamentos, porque las escalas permiten, o impiden, distinto tipo el “efecto de halo” consiste en evaluar un aspecto en función de la impresión personal general sobre el
de operaciones entre sus valores. Por ejemplo, la habitual realización de promedios que forma parte de individuo. A la inversa, “la hipótesis de la personalidad implícita” se basa en algún rasgo que se generali-
los requerimientos administrativos que, en ocasiones, fuerza las escalas en las que están expresadas las za a los demás desempeños. También se verifica como causa de distorsión en las apreciaciones la prima-
calificaciones (el bien +, por citar un caso). También dejan en evidencia que, cuando se utilizan escalas cía de la primera o de la última impresión y, lo que se dio en llamar, “la ecuación personal del profesor”,
ordinales numéricas, el promedio no puede ser interpretado de manera literal: un “4” no quiere decir que sintetiza una tendencia valorativa general personal que impulsa a ser riguroso o benevolente.
que el alumno sepa la mitad de “8”. Sobre sistemas de calificación el lector interesado encontrará tra- La función que tenga una práctica evaluativa también modifica los modos de valorar. Lo jerarquizado
bajos muy informados47. cambia. Como señalan Amigues y Zerbato-Poudou: “El trabajo del maestro que evalúa tareas en su clase
no corresponde al del mismo maestro que las califica después de un examen” (1999: 216). Es muy probable
que en un examen con propósitos de certificación se pondere más el nivel. En las calificaciones otor-
gadas en el curso de la clase es posible que el esfuerzo o el avance de un alumno sean muy tenidos en
Posibles sesgos en la ponderación de la información cuenta con independencia del nivel alcanzado en ese momento.
Hasta ahora se mencionaron sesgos introducidos en la apreciación del evaluador como efecto de dife-
rentes factores: serie de corrección, tendencia a la normalización, propósitos, creencias. ¿Puede elimi-
Se constataron una cantidad de efectos sistemáticos que influyen o sesgan la ponderación de la infor-
narse su influencia? Probablemente, no, salvo que se utilice únicamente instrumentos objetivos. Por lo
mación que dan las pruebas de los alumnos.
que ya se vio tal homogeneidad parece desaconsejable habida cuenta de la diversidad de propósitos
El primer efecto puede llamarse de “normalización”. Parece existir entre los profesores, una tendencia de las prácticas evaluativas. ¿Entonces? ¿Hay que asumir que, inevitablemente, distintos sesgos per-
a distribuir las notas según una curva normal (el típico “sombrero de Gauss”). O sea, muchos profeso- turbarán la capacidad de apreciar los resultados de los alumnos? Quizás influirán, pero pueden ser
res tienden a establecer una proporción más o menos pareja de notas buenas, regulares y malas, sean controlados de varias maneras. La primera es, simplemente, conocerlos. Por lo tanto, hacerlos pasibles
cuáles fueren las características de los exámenes. También parece influir el orden en el que se corrigen de reflexión cuando se analizan las propias prácticas. También pueden utilizarse recursos técnicos. El
los exámenes: los primeros suelen obtener mejores notas que los últimos en ser corregidos. Está bas- primero, y más importante quizás, es la clarificación de los criterios. También pueden controlarse los
tante constatada la existencia de un efecto de “contraste”. Por este efecto, la calificación otorgada a un efectos de orden y contraste modificando el orden en el que se corrige y se revisa. Por ejemplo, cuando
trabajo depende, en alguna medida, de la impresión acerca de los trabajos anteriores. Un trabajo que uno trata de constatar si dos pruebas de “6” o tres de “8” son más o menos equivalentes entre sí. Se
obtendría una nota mediana en un lote de trabajos de calidad superior, puede obtener una nota buena puede corregir una pregunta de cada prueba en un orden y, luego, otra en otro orden. Claro, se necesita
si es corregido junto con trabajos de calidad inferior (Amiguens y Zerbato-Poudou, 1999: 164-165). realizar al final una lectura completa de cada examen para tener una imagen de conjunto. La recurrencia
De lo anterior se pueden extraer dos conclusiones. La primera es que buena parte de la actividad de a pautas de corrección o cuadros de corrección, ayuda a revisar cada prueba con un esquema relativa-
evaluación involucra una comparación entre exámenes o casos que se realiza en cada práctica de co- mente equivalente y a sistematizar también la información proveniente del análisis. La elaboración de
rrección. Esto lleva a una conclusión aun más importante: el análisis del trabajo de los alumnos no se estas pautas se basa en una desagregación de los elementos principales que debería contener la res-
realiza mediante la comparación genérica entre conjuntos de información y criterios objetivos. La evaluación puesta o de los criterios a los que debería atenerse. Y siempre está el recurso de la lectura y el comen-
se realiza en base a un modelo de referencia que el profesor desarrolla. tario por más de un evaluador. Se trata de un mecanismo difícil de utilizar en las condiciones normales
de desempeño docente; sin embargo, es uno de los recursos más importantes para el esclarecimiento
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Respecto de este tema, puede consultarse, por ejemplo, el claro y completo trabajo de Alicia Camilloni (1998). Su interesante texto “Las apreciaciones personales del profesor” no fue publicado y circuló como mimeo.
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de pautas. Permite una progresiva mejora en las apreciaciones y un incremento de las variables consi- agregarse que, cuánto más afirmada está la función de certificación de la evaluación, más actúa como
deradas, aunque solo sea por la convergencia de distintas miradas. En muchas ocasiones, alcanza con moduladora del currículum.
el comentario y el debate sobre algunos casos bien elegidos. La discusión sobre esos casos suele siste-
matizar elementos de importancia y valor para el resto del trabajo y de otros procesos de evaluación.
¿Qué hacer con la evaluación?

Los nuevos enfoques didácticos dedicaron a la evaluación muy poco desde el punto de vista proposi-
Relaciones entre programación, tivo. Quizás, como afirman Amiguens y Zerbato-Poudou (1999: 108), “porque en la mente de los refor-
enseñanza y evaluación muladores, la evaluación quedó del lado de las obligaciones, la institución y la tradición de la que querían
Las intenciones para la enseñanza se fijan en planes de estudio y en programas de trabajo. Pero, según desembarazarse”. Claro que, desde el punto de vista de la mejora de las prácticas educativas, esto no
Perrenoud, los planes suelen adolecer de un defecto: “dicen lo que se debe enseñar pero no lo que los alumnos deja de ser un inconveniente. Sobre todo, cuando cuesta aceptar dimensiones de esas prácticas como
deben aprender” (Perrenoud, 1999a: 30). De hecho, quien analice los programas de cualquier nivel proba- parte de las pedagogías que uno abraza o admira.
blemente encontrará dificultades para saber con claridad cuáles son las pautas que deberán cumplir los La evaluación es una práctica compleja. Merece ser considerada parte de un proceso formativo y no
alumnos: ¿Deben dominar todo el programa? ¿Deben dominar todas las partes por igual? ¿Cuál es el nivel simplemente el remate final destinado a la acreditación y el otorgamiento de algún tipo de credencia-
con el que se espera que dominen eso? ¿Qué tipos de cosas deben saber o qué desempeño deben tener? les. Si lo planteado hasta aquí es correcto, puede tener una importante función de regulación sobre el
Por otra parte, ¿todo lo que se programa para la enseñanza es pasible de ser evaluado? Y si lo es, ¿para sistema de enseñanza y sobre el proceso de aprendizaje. Es claro que, en ese sentido, debería ser plani-
tomar cualquier tipo de decisión? Las preguntas ejemplifican una zona gris en relación con la evaluación ficada conjuntamente con las otras actividades y debería ser puesta en estrecha relación con el modo
que es bueno dejar señalada: la de su extensión en relación con la enseñanza y el aprendizaje. en que se desarrolló la enseñanza. Si enseñar es dar oportunidades para aprender, la evaluación debería
Para algunos, “la evaluación es más determinante que los programas en el desarrollo de una enseñanza” (Perre- tener en cuenta estas oportunidades. También, es cierto, debería tener en cuenta ciertos requisitos de
noud, 1999b: 101) La afirmación es un poco fuerte pero, seguro, tiene algo de cierto, porque la evaluación desempeño o de capacidad que se exigirán de los estudiantes en sus recorridos educativos futuros,
se relaciona con la enseñanza de un modo íntimo. No solo “comprueba” el alcance. La evaluación forma tanto dentro del sistema educativo como en prácticas sociales de todo tipo. Al igual que el currículum,
parte del programa de enseñanza escrito o no escrito. Normalmente, adquieren prioridad aquellas ense- la evaluación juega como una bisagra entre lo que Lundgren (1992: 71 y siguientes) llama “funciones
ñanzas que promueven aprendizajes-requisitos para el grado o nivel siguiente. El profesor del año anterior internas” y “funciones externas” de la educación49. Al menos la necesidad de evaluar coloca sobre la
es evaluado por la capacidad y el conocimiento de los alumnos que salen de sus manos. Para los alum- mesa la necesidad de clarificar esas relaciones.
nos, las prácticas de evaluación suelen convertirse en el “verdadero mensaje”, tanto sobre los contenidos En la determinación de propósitos y en la especificación de criterios descansa la posibilidad de que la
como sobre los énfasis en el esfuerzo: establecen una jerarquía en la tarea de la clase. Es evidente que evaluación educativa, que es siempre un medio de control del proceso, pueda, ella misma, ser evaluada y
evaluación y programa forman parte de un mismo sistema y, por eso, “más vale reformar simultáneamente sometida a juicio por los distintos actores. Por eso, la definición de las prácticas evaluativas coopera en el
programas y procedimientos de evaluación” (Perrenoud, 1999b: 102). proceso conjunto de definición de las intenciones educativas. Ellas también expresan parte de lo que es
Un último comentario sobre el tema. Se puede constatar una estrecha relación entre evaluación y currí- valorado y jerarquizado en los aprendizajes. Y, en esa medida, deberían reflejar algunos de los propósitos
culum en los países que cuentan con fuertes sistemas de exámenes externos. En esos casos, el examen importantes de un curso o de un programa de trabajo. No es fácil que expresen todo. No es tan sencillo
externo “tira” –tracciona– del contenido del currículum y de las formas de enseñanza, que tienden a sostener esa pretensión de totalidad en un instrumento de enseñanza. Esto en parte se debe a que, como
adaptarse a las exigencias por venir. Esta relación está marcada por la autonomía que estos exámenes fue dicho, los propósitos de las evaluaciones formalizadas (por ejemplo las que se toman con el objeto de
alcanzan y por la reducción que, en general, operan sobre las dimensiones evaluadas. Se debe recono- calificar a los estudiantes) no cubren todos los propósitos de un curso. Lo que sí puede esperarse de ellas
cer que, en cualquier circunstancia, la evaluación modula el currículum. No se sugiere que lo reemplaza es que cubran aspectos sustantivos, que se relacionen con el proceso de enseñanza, que atiendan a las
o que constituye un currículum paralelo. Pero sí que genera un sistema de jerarquías y énfasis que da reales oportunidades de aprendizaje y que expresen los requisitos para los recorridos futuros de los alum-
forma especial al contenido de la enseñanza. Se convierten en más importantes los temas evaluados, se nos cuando ello sea necesario. El tipo de decisiones que deba tomarse en cada caso será, probablemente,
vuelven más relevantes los tipos de producción exigidas. Podría decirse que los estudiantes crean mo- parte de un debate práctico que reúna estas dimensiones. Como ya se dijo, toda evaluación implica juicio
delos de referencia sobre lo que es considerado importante en la clase. Los propios profesores se ven y estos siempre son valoraciones prácticas que se realizan de manera fundada mediante deliberación.
influidos en la enseñanza y el énfasis en ciertos contenidos, por las formas de evaluar y por los temas
evaluados que la tradición del establecimiento, el departamento o la cátedra fueron asentando. Puede 49
Ver el capítulo 3 de la citada obra, en particular las páginas 71 y subsiguientes.
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