Didactica Ok 202 407

[Capítulo 6]
DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA:

CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y
CONTENIDOS FORMATIVOS
José-Miguel Jiménez González

Ángel-Pío González Soto
Manuel Fandos Garrido
Universidad "Revira i Virgili" - Tarragona

CAPíTULO 6. OIRECffiiCES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATlVDS
ESQUEMA DEL CAPÍTULO
6.1 Introducción
6.2 Competencias a alcanzae
6.3 Objetivos
6.4 Mapa conceptual
6.5 Situación profesional
6.6. Desarrollo de contenidos
6.6. 1 . Presentación: Los nuevos desafios
6.6. 1 . 1 . La Cultura como referente de la actuación didáctica
6.6. 1 .2 . La Cultura del Siglo XXI y su impacto en el Diseño del Proceso
Enseñanza-Aprendizaje
6.6.2. Un nuevo foco de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje: Las
Competencias
6.6.3. Los cambios implícitos: El Diseño del Proceso Enseñanza-Aprendizaje ha
de tener como centro de atención las competencias
6.6.4. Conceptualizar los cambios: El desarrollo operativo de la programación par
tiendo de las competencias. Una propuesta
6.6.4. 1 . Identificación-Selección-Diseño-Descripción de las competencias
6.6.4.2. El análisis del Grupo de Aprendizaje
6.6.4.3. Los Objetivos en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje
6.6.4.3 . 1 . Niveles de concreción de los objetivos
6.6.4.3.2. La Formulación de los objetivos como resultados de
Aprendizaje
A) Determinación inicial de los contenidos a desarrollar en el curso
B) Correlación de los contenidos y las competencias
227 --
C) Las taxonomías y su elección
D) La Matriz de interconexión de contenidos y objetivos
E) La Formulación de los objetivos
F) Relacionar los objetivos formulados con las competencias se
leccionadas
6.6.5. Los Contenidos
6.6.5. 1 . La selección de contenidos
A) Criterios para la selección y valoración de contenidos
B) Establecimiento de rangos y clasificación de contenidos
C) La toma de decisión sobre la selección de contenidos
6.6.5.2. La secuenciación de contenidos
6.6.6. El análisis: ¿Qué es ahora diferente?
6. 7. Síntesis
6.8. Tareas para el aprendizaje
6.9. Autoevaluación
6.10. Bibliografía
-- 228
;:;:.:>lULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCllCA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMAllVOS
�.1 . Introducción
E te capítulo sobre "Directrices de Actuación Didáctica: Cultura, Diseño de Compe

ias y Contenidos Formativos" queda integrado en la Unidad Didáctica 11: Campo
tes y Metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su justificación viene de
�inada por ser el primer paso en la satisfacción de necesidades formativas en el
texto ecológico más próximo de la realidad educativa: El Aula.
La importancia de este aspecto en la formación de profesionales de la educación
mo son los Educadores/as Sociales y los Pedagogos/as es operativa. La enseñanza al
:.ll.Za sus mayores cotas de racionalidad cuando se comienza a estructurar la progra-
ción; esto es, cuando se para de la idea o posicionamiento general al diseño concreto
actuación, cuando se pretende concretar la acción y proceso de la enseñanza.
Esto que se ha expuesto no es novedoso. Lo que sí es innovador es la introducción de
elemento en la programación que hasta ahora quizás no había estado presente y, sobre
Ido, si ha estado presente, no se le ha dado el papel que proponemos en este capítulo.
te elemento son Las Competencias.
Las Competencias entendidas como "aquello que necesita cualquier persona para
� respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto,
�ompetencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida me

_.¡ante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,
mponentes actitudinales, procedirnentales y conceptuales" (Zabala y Arnau, 2008 : 3 1 ),
an de ser el centro de atención de la programación porque tamizan los elementos clá
icos de dicha programación.
En este capítulo expondremos la forma en que podemos desarrollar la Programación
del proceso enseñanza-aprendizaje teniendo como centro de atención y referencia Las
Competencias a conseguir por el alumnado en el proceso formativo que estamos pro
gramando.
229 --
UNIDAD DIDÁCTICA 1 1
6.2. Competencias a alcanzar
MAPA DE COMPETENCIAS
PROFESIONALIZADORAS
Educación Social Pedagogía
Diseñar planes, programas, proyectos y ac-

tividades de intervención socioeducativa en
diversos contextos
COMPLEMENTARIAS
Diagnosticar las necesidades y posibilida-

des de desarrollo de las personas para fun-
damentar las acciones educativas
GENÉRICAS
Planificación y organización
6. 3. Objetivos
l . Comprender la necesidad e importancia del diseño del proceso de enseñallZd

aprendizaje como directriz de la acción didáctica.
2. Diferenciar los elementos del diseño del proceso enseñanza-aprendizaje: Compc:
tencias, Objetivos y Contenidos.
3. Utilizar diferentes criterios para el Diseño de Competencias, Formulación de O
jetivos y Selección y Secuenciación de Contenidos.
4. Demostrar la importancia y la viabilidad de la realización de la programación �
proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de y teniendo como centro de atención L
Competencias.
-- 230
::.PITULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
5 4. Mapa comceptual
•
COMPETENCIAS
5.5. Situación profesional
Profesionales de la educación como son los Educadores/as Sociales y los Pedago-

as tienen que fundamentar su acción didáctica sea cual sea el ámbito en el que
tén inmersos o el grupo de aprendizaje con el que estén interviniendo. Y es en esto en
que se diferencian estos profesionales de otros que pueden estar implicados en el ám
to educativo. La programación del proceso de enseñanza-aprendizaje sitúa los princi-
- o y procedimientos para que los Educadores/as Sociales y Pedagogos/as puedan
� antear con rigor su actuación formativa, dotándoles de los recursos necesarios para or
=3.llizar y desarrollar actividades formativas.

Estos profesionales de la educación, en su actuación técnica y quehacer profesional,
.an de organizar, disponer, ejecutar y controlar una actividad didáctica, situada en un de-
23 1 --
UNIDAD DIDÁCTICA 11
terminado contexto, con profesionales y estructuras específicas. Estas operaciones cons

tituyen la programación.
Es por esto que sea una Competencia genérica de ambos profesionales la "Planifica
ción y Organización". Esta es la razón por la cual hemos considerado "Diseñar planes.
programas, proyectos y actividades de intervención socioeducativa en diversos con
textos" como una competencia profesionalizadora de los Educadores/as Sociales pero
considerando ésta una competencia integradora y complementaria de los Pedagogos/as.
Es por ello, también, que hayamos propuesto el "Diagnosticar las necesidades y posibi
lidades de desarrollo de las personas para fundamentar las acciones educativas" como
una competencia complementaria de los Pedagogos/as pero, como en el caso anterior.
considerando también la misma como una competencia integradora y suplementaria
de los Educadores/as Sociales.
6. 6. Desarrollo de los contenidos
6.6.1. Presentación: Los nuevos desafíos
6 . 6. 1 . 1 . la Cultura como referente de la actuación didáctica
La acción Didáctica, como expusieron Ferrández y González Soto (2000), nace, se

justifica y cobra significación en contextos o situaciones concretas. En la acción D idác
tica, el centro de atención es el ser humano pero siempre en relación con el marco que le
sirve de referencia y en el cual surge el qué, para qué y por qué de dicha acción Didác
tica. En este marco de referencia, la cultura determina aquello de lo que el ser humano e
ha de impregnar culturalmente. Para ello, la cultura lo trasciende a la sociedad que es la
que va a favorecer, a través de los procesos de socialización, la adaptación de este indi
viduo.
A partir de lo anterior, la sociedad lo que hace es generar instrumentos que le ayuden
en este proceso de socialización o, si se quiere, que garanticen la reproducción de la cul
tura con el fin de reproducirse y perpetuarse a sí misma: Son las instituciones educativas
Gracias a esta institucionalización, la persona puede asumir los valores y códigos mo
rales establecidos. Esto lo hace a través del profesional de la educación que es el agente
que entiende la acción formativa como proceso de ayuda (diferenciado, específico, e -
pecializado, dialéctico, continuo e inacabado), provocando el desarrollo de la persona
mediante su proyección personal y socio-laboral.
-- 232
:.APínJLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE ffiMPETENCIAS Y ffiNTENIOOS FORMATIVOS
IV
PROFESIONAL
Figura l. Referentes del ámbito de la actuación didáctica
La acción Didáctica debe propiciar, ayudar a que los seres humanos hagan propio (asi
milar, acomodar) el conjunto de hábitos, costumbres y conocimientos científicos, literarios
_, artísticos del espacio social en que viven en una época determinada, porque es a partir
d aquí que el individuo podrá recrear (operar, ampliar, transformar, etc.) dicha cultura.
Gráficamente, quien ha presentado de forma magistral este proceso es Ferrández (en
Ferrández y González Soto, 2000):
Espacio Social ------- Espacio Personal
AsimñaciOn
Integr-ación
: R•cUI*<tCI6n
� Histórica
(SI)
· Nueva
Cultura
objetiva
�
·'
Figura 2. La génesis de la cultura gracias a la educación en cualquiera de sus manifestaciones
233 --
l . La cultura objetiva, como decíamos antes, viene constituida por aquel conjunto de
hábitos, costumbres y conocimientos científicos, l iterarios y artísticos que una sociedad
ha considerado esenciales e impregnan a todo un grupo social.
2. Sin embargo, cuando esta cultura es trasladada al individuo, éste no la puede asi
milar toda o cada sujeto la asimila y la integra desde una perspectiva personal. Es aquí
cuando la cultura se transforma en subjetiva, en tanto en cuanto que es poseída signifi
cativamente por un individuo.
3. Es a partir de esta asimilación e integración cuando el individuo, una vez hecha
propia una cultura, un espacio cultural, puede, a partir de la transferencia y la creatividad
y en un proceso dialéctico entre espacio social y espacio individual, hacerse partícipe de
la construcción o transformación de dicha cultura, aportando nuevas formas y valores
culturales.
4. Es en este momento cuando el ser humano, dentro de su espacio individual ha ge
nerado la existencia de una nueva cultura objetiva.
5. Esta nueva cultura objetiva, la persona la transporta en su quehacer a la dinámica
social y es en este momento cuando la sociedad puede aceptarla y, en consecuencia, con
vertirse en nueva cultura objetiva pero enmarcada en el espacio social o rechazarla
porque genera conflicto dentro del grupo social. En todo caso, frente al rechazo, el in
dividuo tiene la posibilidad que la dinámica de evolución de la sociedad, del grupo social
le permita hacer una recuperación histórica de aquel nuevo valor cultural que quedó en
el olvido y, con el paso de tiempo, llegue a ser aceptado como cultura objetiva dentro del
espacio social.
E l acceso a la cultura supone el aprendizaje por parte del ser humano. Pero también
conlleva el efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del
ejercicio las facultades intelectuales y, además, la apropiación del conjunto de rasgos cul
turales externos que conforman la vida económica y el equipo tecnológico que un pueblo
necesita para vivir. En este caso, el individuo se encuentra en un permanente estado de
cambio para adecuarse a la situación. Pero en el proceso también hemos destacado que
el ser humano puede incorporar nuevos elementos a dicha cultura. Es aquí cuando la per
sona se convierte en agente de cambio y puede contribuir a la evolución de la cultura.
La interacción entre la Acción Didáctica y la Cultura es fundamental. Para conseguir
que el individuo entre a formar parte del proceso expuesto de forma óptima, la contri
bución de la Didáctica a través del proceso enseñanza-aprendizaje no es menos esencial.
El proceso enseñanza-aprendizaje requiere tomar como referencia alguna sistematización
de los componentes culturales, nunca de forma única, inflexible o permanente porque no
debemos dejar de considerar la especificidad/especialización de los distintos dominios
-- 234
CAPÍTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁGnCA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATNDS
�ulturales, la diferenciación/especificidad de los propios individuos y, en uno y otro caso,

a valoración, selección, organización, significación y evaluación de los mismos.
6 . 6 . 1 . 2 . La Cultura del Siglo XXI y su impacto en el Diseño del Proceso Enseñanza

Aprendizaje
Formar para la ciudadanía, preparar a las personas para afrontar las demandas futuras
.. en definitiva, conseguir el desarrollo integral de los individuos desde que nace hasta el
'inal de sus días, tanto en el ámbito educativo formal, como en el no formal, desde la
ducación infantil hasta su desarrollo profesional, son los restos principales que se pro
pone la sociedad del siglo XXI.
Sin embargo, el modelo de educación hasta ahora presente ha hecho que ésta se
ftaya centrado en el aprendizaje de unos conocimientos y en una concepción generalizada
· bre el valor intrínseco de los saberes teóricos. No se ha tenido presente la valía añadida
que tienen los mismos si se educa para que éstos sean aplicados en la práctica.
Este vacío está provocando un cambio rápido en el papel a jugar por la educación y en
1 quehacer de la misma. En la actualidad, la estructura curricular fundamentada en la es-
cialización y fragmentación de los conocimientos está dando paso a otra que aboga por
a "transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad, por el pensamiento sistemático, por la
omprensión global de los procesos en los que las personas participan permitiendo en
ontrar sentido y comprender más profundamente las metas y las tareas necesarias para
lograrlas y aprovechando el conocimiento que se genera" (Yániz y Villardón, 2006: 1 2).
Los conocimientos se deben seleccionar en función de lo que el sujeto que aprende
debe saber y éstos, lejos de ser asumidos por el alumnado sólo desde el ámbito concep
tual (saber), deben ser adquiridos desde los ámbitos procedimental (saber hacer) y acti
tudinal (saber ser y saber estar). Sólo de esta forma, los conocimientos darán respuesta al
alumnado a los problemas de la vida.
6.6. 2. Un nuevo foco de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

Las Competencias
¿Qué son las Competencias? Existen en la actualidad una infinidad de definiciones

que tratan de mostrar qué se debe entender por competencia. No es objeto de este capí
tulo hacer un estudio detallado de ello pero si tomaremos como referencia una de ellas,
oncretamente la desarrollada por Zabala y Arnau (2008: 45):
"La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar
respuesta a los problemas a los que se enfrentará a lo largo de su vida. Por tanto,
competencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la
235 --
vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera in
terrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales"
Si las competencias son la forma en que una persona utiliza todos sus recursos per
sonales para actuar de forma eficiente en un contexto determinado, éstas se convierten en
organizadores de la actuación del individuo porque moviliza sus conocimientos, sus pro
cedimientos y sus actitudes de una forma interrelacionada. Es importante que la persona
las adquiera, las configure y las fortalezca a través de su uso.
Las competencias se conforman como el hilo conductor del proceso enseñanza
aprendizaje ya que ponen de manifiesto los niveles de consecución de las capacidade
propias que en cada proceso educativo-formativo que se quiera desarrollar.
Cuando hablamos de directrices, nos estamos refiriendo a aquello que determina la ge
neración de algo. Son el conjunto de instrucciones o normas generales para la ejecución
de algo. Si estas directrices las ubicamos en la Acción Didáctica, nos estamos refiriendo
al diseño del proceso enseñanza-aprendizaje.
Las Competencias se convierten, de esta forma, en organizadoras de dicho diseño. Son
el elemento central del diseño de dicho proceso, ya que permite a éste, a partir de las
Competencias, identificar la situación del grupo de aprendizaje con respecto a ellas, con
cretar la formulación de objetivos para lograr su consecución, identificar los contenidos
para ser trabajados de forma alineada con las mismas. Todo lo anterior, reforzado me
diante el uso de unas estrategias metodológicas y unos recursos que se adecúen al desa
rrollo de las citadas Competencias. Además de esto, las Competencias permiten la iden
tificación de los criterios de evaluación imprescindibles para su aprendizaje.
Actividad 1:
Teniendo presente lo leído en referencia a las Competencias, elabore una aproximación
conceptual de las mismas
6.6. 3 . Los cambios implícitos: El Diseño del Proceso Enseñanza-Aprendizaje

ha de tener como centro de atención Las Competencias
El diccionario de la lengua de la Real Academia Española ( 1 984: 1 072) define plani

ficación como "Acción y efecto de planificar". En la segunda acepción se completa la pri
mera cuando se dice lo siguiente: "Plan general, científicamente organizado y frecuente
mente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal y como el desarrollo
económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etc.".
-- 236
CAPiTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE ffiMPETENCIAS Y ffiNTENIDOS FORMAnvDS
De forma general, se puede clasificar la planificación haciendo referencia a:

1 . Planificación estratégica: Se preocupa fundamentalmente de la especificación me
diante objetivos de las políticas existentes (orientación).
2. Planificación táctica: Adecuación del estratégico a un contexto y centrada en or
denación de medios (analizar recursos y en tomo).
3. Planificación operativa: Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a desarrollar
actuaciones (ordenar y desarrollo de acciones concretas).
El Diseño del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje nace de la planificación y está

1 ndicionada por ella, como parece lógico. Si proyectamos el concepto planificación al
.unpo educativo, en general, y a la enseñanza, en particular, se puede identificar que, a
hora de abordar el mismo, los autores aluden al diseño del currículum, plan, proyecto,
aneamiento, etc., y como consecuencia de éstos surgen planes, programas, proyectos,
eños, etc. Estos últimos serían, según Flechsing (en Tejada, 200 1 : 236), los diferentes
'eles de diseño, según se sitúen en relación al sistema, programa, actividades, bloques
fases. Gráficamente, lo podemos representar de la siguiente forma:
5
TEORíA CURRICULAR
:S
-
:S
(.1
·-
t.
t.
¡ · -- · . .J
:S
(.1 .
¡:_ - •
·' l. er nivel
¡ '·· ..
(Homogeneidad)
11
.. -
·
•,
'1
¡�1'
.
.
.
�-. ·¡ 2.0 nivel

1 . '•, ... - . -- • ••• -
1 (Heterogeneidad)
-.
1
¡. . ·
·
-
·-
. .. .
� ..
V
i,
'i J.er nivel
.
-···· . -·· (Individualidad)
'·
..... ..
·- .......
- ,..._ -
Figura 3. Niveles de planificación o concreción curricular
237 --
La forma en que lo anterior se concreta en documentos que, de mayor a menor ámbito

de planificación, serían:
l . Para el sistema educativo: Diseño curricular Base, Proyecto Educativo de Centro
Proyecto Curricular de Centro y Programación.
2. Para la formación fuera del sistema educativo: Currículum, Programa y Progra
mación.
Focalizaremos el discurso a partir de ahora sobre el nivel de planificación del proce

so enseñanza-aprendizaje más próximo al usuario, al educando. Es la planificación que
se realiza en el ámbito del aula. Hablaremos de la Programación.
La programación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje, tal y como exponen Ferrández
y González Soto ( 1 990: 20), la podemos considerar como "la acción que posibilita poner
en situación concreta un proyecto de enseñanza".
La programación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje comporta la realización de una se
rie de operaciones que tienen como fin último organizar, disponer, ejecutar y controlar una
actividad didáctica, situada en un determinado contexto, con profesionales y estructuras es
pecíficas. Estas operaciones se concretan en el trabajo con los siguientes elementos:
Figura 4. Diseño del Proceso Enseñanza-Aprendizaje
-- 238
CAPíTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CO NTENIDOS FORMATIVOS
Como podemos ver en el gráfico, no se ha establecido una estructura lineal. La razón

de esto es porque el proceso de diseño no es lineal ni crece en el vacío. Se va desarro
lando a partir de la interacción entre todos los elementos establecidos con el fin de que,
al final del proceso, la estructura, que se suele presentar lineal, tenga una completa co
'lerencia interna.
Programar es algo más que explicitar los elementos de contenido que un alumno ha de
aprender. Supone estructurar según unos imperativos y disponer para la acción de los ele
mentos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El centro de atención de la acción didáctica ha de ser el sujeto que aprende. Lo que
este sujeto tiene que aprender ha de venir determinado por lo que verdaderamente ha de
aprender. Dicho aprendizaje, además, debe serie útil para su desarrollo en la vida coti
diana. Con este aprendizaje, el alumnado debe saber, saber hacer, saber ser y saber estar
con el fin de poner todos estos saberes en solfa, utilizarlos de forma integrada para dar la
respuesta más adecuada a las diferentes situaciones que se le puedan presentar en su
vida.
Con la situación descrita, la programación del proceso enseñanza-aprendizaje ha de
partir y tener como centro de atención Las Competencias. Sólo de esta forma, la acción
didáctica podrá cumplir con las funciones que la sociedad del siglo XXI ha delegado en
la educación.
Los elementos que a continuación se propondrán como centro de atención de nuestro
desarrollo serán: Las Competencias, el Análisis del Grupo de Aprendizaje, La Formu
lación de Objetivos y la Selección y Secuenciación de Contenidos.
6.6.4. Conceptualizar los cambios: El desarrollo operativo de la programación

partiendo de Las Competencias. Una propuesta
6.6.4. 1 . Identificación-Selección-Diseño-Descripción de Las Competencias-
La programación del proceso enseñanza-aprendizaje ha de partir y tener como centro

de atención las Competencias. É sta se ha de iniciar con la identificación, selección o di
seño y descripción de las mismas. La misión del profesional de la educación como
planificador serían dos:
l . Analizar e identificar cuáles son las intenciones o fines educativos perseguidos,

comprenderlo en toda su extensión, acotarlo, tener claridad en sus posibilidades,
oportunidad y adecuación.
2. Identificar, seleccionar o diseñar y describir cuáles son las competencias que se han
de abordar en dicha acción educativa, determinando la programación de situacio
nes de aprendizaje que promuevan el conjunto de conocimientos, procedimientos
239 --
y actitudes que componen dichas competencias. Supone, por tanto (Yániz y Vi
llardón, 2006:23-24):
a. El aprendizaje de conocimientos.
b. La adquisición de procedimientos.
c. Desarrollo de las actitudes.
d. El conocimiento necesario para identificar los conocimientos, habilidades y ac
titudes que se necesitan para abordar diferentes situaciones (solucionar un pro
blema, resolver una tarea, etc.).
e. La habilidad para movilizar lo necesario en cada caso y para aplicarlo con efi
cacia y eficiencia.
Estamos identificando el conjunto de competencias que hace falta que adquiera alum
nado para dotarlo de la capacitación necesaria que le permita intervenir de forma eficaz
en relación con aquellos aprendizajes que se proyectan a través de la acción educativa.
En la identificación, selección o diseño y descripción de competencias podemos uti
lizar una serie de recursos que, en la práctica, nos permitirán su concreción para el diseño
y desarrollo de la acción educativa:
l . Prescripciones: Como su nombre indica, son especiales especificaciones estable

cidas para los alumnos de la acción educativa. En el caso, por ejemplo, del ámbito
escolar, tenemos diferentes informes que nos pueden servir de referencia: Informe
Delors ( 1 996), Proyecto DeSeCo (OCDE, 2002), Documento marco del Currícu
lum Vasco (AA.VV. , 2005), Competencias Clave (Eurydice, 2003), etc. En el
caso de tener que planificar un curso de formación continuada de trabajadores en
una organización, es muy posible que ésta nos indique lo que ella considere pre -
criptivo y, en consecuencia, determinará la forma de planificar la acción formati a.
así como el desarrollo de la misma.
2. Material bibliográfico: A la hora de planificar, el profesional de la educación utiliza
diferentes tipos de material bibliográfico con la finalidad de tener elementos de
ayuda para la planificación. Aquí centraremos nuestra atención en aquellos mate
riales que nos aporten el estado de la cuestión respecto a las competencias de la ac
ción educativa que vamos a desarrollar o respecto a experiencias anteriores en et
mismo sentido. El objetivo no es acomodar estas competencias cuando se planifi
ca un curso, sino que éstas deben encajar en la planificación. Al menos debe poner
al alcance del profesional de la educación todo un abanico de competencias en el
desarrollo de sus decisiones didácticas.
-- 240
CAPíTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE ffiMPETENOAS Y ffiNTENIDOS FORMATlVOS
Un buen ejemplo de este tipo de material puede ser los Libros B lancos que ha de
sarrollado ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación)
en referencia a las futuras titulaciones universitarias de grado. En estos documen
tos, entre otras cuestiones, se describen perfiles y competencias profesionales de
cada titulación. Estos documentos han sido útiles a las universidades a la hora de
diseñar sus titulaciones de grado y tendrán una incidencia directa en la programa
ción de cada una de las materias-asignaturas que constituyan dichos planes de es
tudio.
3. Cursos y experiencias: Pueden suponer una actualización e intercambio de expe
riencias y una ayuda a configurar una solución razonada basada en la práctica. La
cuestión es identificar cursos de similares características al que queremos desa
rrollar e identificar las competencias que se han planificado. Como en el caso del
material bibliográfico, no debemos acomodar competencias, sino que deben en
cajar en la planificación.
4. Conocimiento de la realidad: El dominio de la realidad en la que hay que inscribir
la acción educativa es un elemento relevante a la hora de considerar las compe
tencias sobre las que trabaj ar. Es necesario acercarse a la realidad con el fin de co
nocerla porque es una fuente fundamental para el establecimiento de los intereses
y necesidades del grupo de aprendizaje que determinará la concreción de compe
tencias a desarrollar en la acción educativa.
5. Alumnos: Las competencias a desarrollar en una acción educativa vendrán deter
minadas por el perfil del alumnado, su ambiente, su participación, conductas, co
nocimientos, etc.
6. Tareas a desarrollar: Los posibles contenidos sobre los que trabajar y las activida
des que se puedan derivar de los mismos o el tratamiento a dar de ellos, son as
pectos a tomar en consideración para la concreción de competencias.
7. Posibilidades metodológicas: Los procedimientos heurísticos a desarrollar por el
profesional de la educación en el tratamiento de los contenidos va a determinar de
forma importante la concreción de competencias a desarrollar en la acción educa
tiva.
8. Aspectos institucionales: La configuración de la institución en la que se va a de
sarrollar el curso, sus posibilidades fisicas y administrativas, los recursos que dis
pone, el entorno social en que está inmersa, son elementos determinantes a la
hora de considerar las competencias a desarrollar en la acción educativa.
Llegados a este punto, sobre el posible listado de competencias que obtengamos se ha

de hacer un trabajo más. Este trabajo consistirá en concretarlas, contextual izarlas, ubi-
241 --
CAPíTuLO 6. DIREGTRICJ:S DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE aJMPETENCIAS Y aJNTENIDOS FORMATl\IOS
Un buen ejemplo de este tipo de material puede ser los Libros Blancos que ha de
sarrollado ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación)
en referencia a las futuras titulaciones universitarias de grado. En estos documen
tos, entre otras cuestiones, se describen perfiles y competencias profesionales de
cada titulación. Estos documentos han sido útiles a las universidades a la hora de
diseñar sus titulaciones de grado y tendrán una incidencia directa en la programa
ción de cada una de las materias-asignaturas que constituyan dichos planes de es
tudio.
3. Cursos y experiencias: Pueden suponer una actualización e intercambio de expe
riencias y una ayuda a configurar una solución razonada basada en la práctica. La
cuestión es identificar cursos de similares características al que queremos desa
rrollar e identificar las competencias que se han planificado. Como en el caso del
material bibliográfico, no debemos acomodar competencias, sino que deben en
cajar en la planificación.
4. Conocimiento de la realidad: El dominio de la realidad en la que hay que inscribir
la acción educativa es un elemento relevante a la hora de considerar las compe
tencias sobre las que trabajar. Es necesario acercarse a la realidad con el frn de co
nocerla porque es una fuente fundamental para el establecimiento de los intereses
y necesidades del grupo de aprendizaje que determinará la concreción de compe
tencias a desarrollar en la acción educativa.
5. Alumnos: Las competencias a desarrollar en una acción educativa vendrán deter
minadas por el perfil del alumnado, su ambiente, su participación, conductas, co
nocimientos, etc.
6. Tareas a desarrollar: Los posibles contenidos sobre los que trabajar y las activida
des que se puedan derivar de los mismos o el tratamiento a dar de ellos, son as
pectos a tomar en consideración para la concreción de competencias.
7. Posibilidades metodológicas: Los procedimientos heurísticos a desarrollar por el
profesional de la educación en el tratamiento de los contenidos va a determinar de
forma importante la concreción de competencias a desarrollar en la acción educa
tiva.
8. Aspectos institucionales: La configuración de la institución en la que se va a de
sarrollar el curso, sus posibilidades fisicas y administrativas, los recursos que dis
pone, el entorno social en que está inmersa, son elementos determinantes a la
hora de considerar las competencias a desarrollar en la acción educativa.
Llegados a este punto, sobre el posible listado de competencias que obtengamos se ha

de hacer un trabajo más. Este trabajo consistirá en concretarlas, contextualizarlas, ubi-
241 --
carlas. Es necesario que sean transportadas a la realidad concreta donde el alumno va a

tener que utilizarlas. En defmitiva, las competencias definitivas que han de fundamentar
el diseño de la acción educativa deben enmarcarse en función de las necesidades de la
persona, en su dimensión social, interpersonal, personal y profesional (Zabala y Arnau,
2008), siempre sin perder de vista la intención o fin educativo perseguido.
Actividad 2:
Una vez estudiado la Identificación-Selección-Diseño-Descripción de Las Com
petencias, piense en un ámbito educativo que le sea familiar y en un grupo de aprendizaje
característico del mismo y formule, siguiendo alguna de las directrices aportadas en este
capítulo, 2-3 competencias sobre las que trabajar con este grupo (Prescriptores, Material
bibliográfico, etc.).
6.6.4.2. El análisis del Grupo de Aprendizaje
Con el análisis del grupo de aprendizaje lo que se pretende es identificar la estructura

de condiciones de todo tipo que van a incidir en nuestro diseño, lo que supone "diagnos
ticar las condiciones previas individuales y sociales de los alumnos, con objeto de deter
minar, fundamentalmente, sus experiencias, instrucción, necesidades, intereses y situación
socio-ambiental y laboral" (Ferrández y González Soto, 1 992: 270). Con esto lo que tra
tamos de hacer es responder a la pregunta: ¿A Quien se debe dirigir la acción formativa?
La importancia del análisis del grupo de aprendizaje viene determinada fundamen
talmente por:
l . Concretar un trabajo que habíamos iniciado anteriormente y paso inicial del pro
ceso de diseño: Concreción de las competencias, adecuar aun más las mismas a las
necesidades de la persona en su dimensión social, interpersonal, personal y profe
sional, si es el caso.
2. La actuación que ha de desarrollar el profesional de la educación. Su actuación está
determinada básicamente por cuatro aspectos: La motivación que consiga en el
alumnado, la comunicación que establezca con él, la forma de dirigir al alumnado
en el proceso enseñanza-aprendizaje y la evaluación del mismo. Para el desarrollo
óptimo de estos cuatro elementos, el conocimiento del alumnado es esencial pues
to que incidirá de forma fundamental en la manera en que consiga predisponer al
mismo para aprender.
La realización del análisis del grupo de aprendizaje se puede efectuar de tres maneras
que expresamos gráficamente:
-- 242
CAPíTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
FIABILIDAD
+ VALIDEZ
TEMPORALIDAD
FIAIIUDAO
• VAUDEZ
TEMPORAUDAO
Figura 5. Análisis del Grupo de Aprendizaje
Como podemos ver en el gráfico, las dos primeras dependen básicamente de la in
tuición y, por tanto, tiene que ver fundamentalmente con la experiencia que haya te
nido el docente en este sentido. Lo que en todo caso hace que la segunda sea consi
derada en un nivel superior es el hecho que el docente realice este análisis de forma
compartida con otros agentes, que lo haga explícito y, en este sentido, su subjetividad
es comunicada.
En cualquier caso, el tipo análisis que realmente nos es útil es el explícito, sistemáti
co y técnico. Esto supone poner en funcionamiento todo un proceso, tener en cuenta unos
ámbitos, indicadores y criterios sobre los que fundamentar la indagación y, por último,
utilizar toda una instrumentación para obtener los datos. Todo ello es lo que hará que el
análisis del grupo de aprendizaje sea válido y fiable aunque suponga una mayor tempo
ralidad en su realización.
A modo de ejemplo, esto que hemos explicado, lo podemos estructurar en una tabla
como la que presentamos a continuación:
243 --
OBJETO INDICADORES CRITERIOS INSTRUMENTOS
• Nivel socioeconómico • Disponibilidad
Situación • Situación laboral • Factibilidad ENTREVISTA

•... •...
• Resolución problemas • Utilidad

Necesidades/
• Promoción • Pertinencia
Intereses •... . ..
.
CUESTIONARIO
• Aspiraciones • Viabilidad
Experiencia • Adaptación •Aplicabilidad
•... •...
• Habilidades • Relevancia
PRUEBA DE
Instrucción •Conocimientos • Suficiencia
RENDIMIENTO
•... .. . .
Figura 6. Ejemplo de concreción para el Análisis del Grupo de Aprendizaje
El análisis del grupo de aprendizaje sirve para poder tomar decisiones. Estas decisiones
son: La concreción de las competencias, la adaptación de los objetivos y contenidos de la
programación, la agrupación de los alumnos, la selección-admisión de los mismos a una
acción formativa o la incorporación de recursos o nuevas estrategias metodológicas.
Ante el exceso de ámbitos e indicadores presentes en el análisis del grupo de apren
dizaje, se puede provocar el error de querer recoger el máximo información sobre ellos
para dar rigorismo al conocimiento de a quién va dirigido el curso, provocando una ra
lentización en la elaboración y obteniendo datos que, en según qué casos, pueden ser
irrelevantes para la intervención. En este sentido, González Soto, Femández y Barrado
(1984: 25) son de la opinión que es necesario establecer unos criterios de selección para
la obtención de datos en cada uno de los sectores apuntados. Para realizar esto, proponen
responder afirmativamente a las siguientes preguntas:
l . ¿El dato ayuda a tener un criterio general para situar la acción educativa?
2. ¿El dato va a ayudar a plantear de una manera más real el proceso de enseñanza
aprendizaje?
-- 244
CAPÍTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
3 . ¿El dato puedo obtenerlo real y relevantemente?
En definitiva, como expone Zabalza ( 1 988: 7 5), "de todos los aspectos se puede ob
tener una información global, genérica pero suficiente para poder sentar realistamente las
bases de nuestro diseño . . . ."
Actividad 3:
Una vez estudiado el Análisis del Grupo de Aprendizaje, en el grupo de aprendizaje que
ha trabajado en la Actividad 2 y considere su análisis utilizando para ello la tabla de
ejemplo presente en la figura 6 de este capítulo.
6.6.4.3. Los Objetivos en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje
Los objetivos constituyen el Para Qué de la programación. La fijación de objetivos en

la programación es una decisión que da estatus de racionalidad a la práctica de la en
señanza.
Establecer objetivos supone, tal como afirma Zabalza ( 1 988: 9 1 ), un proceso de:
l . Reflexión: En el sentido de que trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo

sin propósitos o informal.
2 . Depuración: De manera que se mantengan como intenciones, propósitos y metas
aquellos que aparezcan como legítimos, viables y funcionales a la jerarquía de ne
cesidades a satisfacer.
3 . Explicitación: Haciendo público tanto el discurso educativo como el discurso téc
nico que está en la base del proyecto planteado.
A la hora de establecer los objetivos, es necesario, como expone Pérez Gómez ( 1 988:
104- l 05) distinguir cuatro fuentes de determinación: Concepción Filosófica del hombre,
,
Conocimiento del alumnado, Conocimiento de la sociedad en la cual está inmerso y Co

nocimiento del contenido.
En definitiva, los objetivos se configuran como un marco de referencia para organizar
el proceso formativo en diversos sentidos: dando pie a distintos diseños de proceso y per
mitiendo la diversificación e integración de los ámbitos de intervención formativa (Za
balza, 1988: 93).
6 . 6 .4.3. 1 . Niveles de concreción de los Objetivos
Una formulación adecuada de los objetivos ha de asumir una jerarquía de tipo lógico
porque con una progresiva adaptación y concreción de los objetivos se facilita a los pro-
245 --
fesionales de la educación sus procesos de planificación y evaluación educativas. Habi

lidades de carácter general configurarían el primer nivel de concreción que, seguida
mente, deberán especificarse en las posibles capacidades que se derivarían de ellas, fi
nalizando en actividades determinadas para desarrollar dentro del aula. Cantón (2002).
Gallego y Salvador (2002) y Gallego (2004), entre otros, los contemplan en un triple ni
vel jerárquico:
l. Objetivos generales: Vienen derivados de las grandes fmalidades, en un proceso de

secuencia y de justificada dependencia. Intentan describir los logros que han de
conseguirse el final de un proceso. Intentan señalar las capacidades que deben for
marse y desarrollarse en el alumno que se está formando. Son previsiones antici
padas del valor añadido por la formación a la persona que aprende. Tienen dos ti
pos de filtros que recoge Gimeno al nombrar a Tyler (en Cantón, op. cit.), la
filosofia que se sustenta y la psicología del alumno al que han de adaptarse.
Los objetivos generales cumplen tres funciones: Definen las metas que se preten
de llegar, ayudan a seleccionar los contenidos y medios didácticos, y constituyen
un referente directo de la evaluación.
2. Objetivos específicos: Describen el nivel de conocimientos que se ha de obtener al
estudiar una parte de determinada materia, al finalizar cada curso. Son una con
creción mayor de los objetivos generales y su formulación se hace de acuerdo con
unidades o bloques de contenidos concretos y secuencias de actividades, tareas o
experiencias determinadas.
3. Objetivos didácticos: Son los más próximos a la realidad educativa, puesto que ha
cen referencia expresa a determinados tipos, grados o modalidades de aprendizaje,
atienen a unidades básicas de contenidos, actividades, comportamientos, destrezas
y actitudes bastante bien definidas. El diseño de estos objetivos es competencia del
profesorado. Son los más susceptibles de contextualización, de innovación y el re
ferente inmediato de la evaluación y, en consecuencia, guían la intervención edu
cativa.
6.6.4.3.2. La Formulación de los Objetivos como Resultados de Aprendizaje
La formulación de objetivos como resultados de aprendizaje constituye uno de los ele

mentos fundamentales de la programación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin
embargo, hemos de tener presente que el punto de referencia para su formulación son las
competencias seleccionadas para el desarrollo de la acción formativa. En base a esto, se
nos plantean tres problemas que recogemos a continuación: ¿De qué manera podemos re
lacionar las competencias seleccionadas con los objetivos y contenidos a trabajar?,
-- 246
CAPíTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CO NTENIDOS FORMATIVOS
¿cómo se van a formular los objetivos y qué contenidos van a tener? y ¿cómo diferenciar,
en los diversos contenidos de los objetivos, qué tipo de conocimientos, destrezas y acti
tudes y valores queremos desarrollar en el alumnado?
La respuesta a estas preguntas en un proceso de diseño del proceso de enseñanza
aprendizaje, supone abordar la formulación de objetivos desde un procedimiento que se
guirá los siguientes pasos:
A. Determinación inicial de los posibles contenidos a desarrollar en el curso.

B. Identificación cómo cada contenido puede responder a las competencias seleccio-
nadas para esta acción didáctica.
C. Elección de las taxonomías que se utilizarán para la formulación de los objetivos.
D. Relacionar las diferentes taxonomías con los contenidos inicialmente escogidos.
E. Formular los objetivos.
F. Relacionar los objetivos formulados con las competencias seleccionadas.
A) Determinación inicial de los contenidos a desarrollar en el curso
Zabalza ( 1 988: 1 29- 1 30) es de la opinión que todo proceso de selección de contenidos
debe partir de una fase previa de preparación y propone distintas vías para hacerlo:
l . Revisión de la literatura especializada, se busca establecer una serie de conceptos

básicos que pertenecen al campo de contenidos que se quieren abordar.
2. I dentificación de los nudos existentes entre los contenidos de ese campo, discri
minando lo fundamental de lo accesorio.
3. Proceso experiencia!, a través de un modelo inductivo, sin esquemas previos.
Esta selección previa a realizar no supone una determinación definitiva de los conte
nidos a tratar en la acción educativa. La selección definitiva se realizará después de la
ormulación de los objetivos y siguiendo una serie de procedimientos que más adelante
xpondremos. Sin embargo, este esfuerzo previo nos facilita correlacionar dichos con-
·enidos y los objetivos con las competencias.
B) Correlación de los Contenidos y las Competencias
La cuestión es identificar cómo cada contenido puede contribuir a la consecución de

acompetencia por parte del alumno. Zabala y Arnau (2008) lo definen como un proce
o de derivación y concreción que supone dar respuesta a tres cuestiones:
247 --
l. ¿Qué es necesario saber? De qué manera los contenidos de la acción educati\ ..

pueden, desde lo conceptual (conocimientos), ayudar a La consecución de las com
petencias.
2. ¿Qué es necesario saber hacer? De qué forma Los contenidos del curso pueden, des
de lo procedimental (habilidades), colaborar en el logro de las competencias.
3. ¿Cómo se debe ser o estar? De qué manera los contenidos del curso pueden, desde
lo actitudinal (actitudes), favorecer el resultado de las competencias.
Para realizar este análisis, proponemos la siguiente matriz de interconexión entre

contenidos y competencias:
SAB E R HACER
Competencias Conocimiento
CONTE N I DO ! I n terve n i r Activo
Generales 1 y2 d e la d isci p l i n a
1
Competencias
Conocimiento
CONlt H t 00 2 Generales 2,3 y Participar Critico
de la d i sci p l i n a
4 "'
Competencias Conocimiento
CONTE N ID0 3 Cooperar Sol i d a rio
Generales 1 y 3 de la d i sci p l i n a
Competencias
CONTE N I 0 0 4 Autónomo Responsable
Generales 2 y 4
Competencias Conocimi ento

CONTE N I DO S
Generales 3 y 4 de la d isci p l i n a
Figura 7. Matriz de interconexión Contenidos-Competencias
C) Las taxonomías y su elección
La taxonomía en sentido estricto se refiere a orden, ordenación, ley. En la práctica es el

estudio, análisis, fundamentación y procedimiento que permita derivar una clasificación.
-- 248
CAPíTuLO 6. OIRECTRICl:S DE LA AmÓN DIDÁCTICA: CULTURA. DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIOOS FORMATIVOS
En educación, tal y como exponen Ferrández y González Soto ( 1 990: 38), hace refe
rencia a la ordenación sistemática y jerárquica de los distintos mecanismos generadores
de aprendizaje de los niveles de desarrollo en un dominio o campo determinado. Son un
recurso teórico y técnico fundamental para distinguir y proporcionar una descripción cla
ra y ordenada de la enseñanza que impartimos, favoreciendo la racionalización, siste
matización y evaluación de la acción educativa.
De forma más concreta, Zabalza ( 1 988: 1 1 5- 1 1 6) apunta las siguientes aportaciones
que hacen las taxonomías a la mejora de la calidad de la enseñanza:
l . Plantean una perspectiva de la enseñanza en la que se introducen y adquieren es

pecial relevancia las conductas formales.
2. Ofrecen un mapa estructural de los diversos niveles y dimensiones de ese proceso
formativo porque a través de ellas el profesor tiene todo un muestrario sistemati
zado de metas y de alternativas disponibles a la hora de proyectar un proceso
didáctico.
3. Actúan como garantía de integridad del proceso didáctico a desarrollar. El profesor
se puede dar cuenta de cuándo está demasiado centrado en uno solo o varios ni
veles o dimensiones del aprendizaje y tiene abandonados otros.
Las taxonomías, sin embargo, han sido muy criticadas. Tomando como referencia las
aportaciones que al respecto ha realizado Medina ( 1 990), podemos decir que las mismas
presentan los siguientes problemas o limitaciones:
l . Las concepciones taxonómicas han estado más preocupadas por procesos de com
plejidad analítica que con propuestas integradas de realización global de los suje
tos.
2. A pesar de los esfuerzos de secuenciación que las mismas representan, éstas son
frecuentemente descontextualizadas y ajenas a la dinámica compleja, evolutiva y
multidimensional de lo que acontece en el aula.
3. Su perspectiva esencialmente psicológica y descontextualizada ha restringido la ri
queza natural de los resultados formativos deseados, constriñendo el marco fun
damentante, buscando la justificación en el ámbito de la propia taxonomía, más
que en apoyos educativos más amplios.
La potencia de las taxonomías será efectiva si:
l . La enseñanza nunca se centra en un nivel taxonómico porque éstas nos señalan

otros muchos niveles a cumplimentar, evitando así que dejemos de presentar a los
alumnos oportunidades de algún tipo concreto de aprendizaje.
249 --
2. Las taxonomías, lejos de obligamos a seguir paso a paso los niveles taxonómicos
marcados que nos fundamentaría un desarrollo de la enseñanza desde criterios ló
gicos, nos permite trabaj ar con niveles taxonómicos organizando la enseñanza
desde criterios de otro tipo.
3. Superamos la visión restrictiva de su formulación y mejoramos la aplicación prác
tica por parte del profesional de la educación.
El número de taxonomías existente es importante. Hay sencillas y complejas, centra

das en objetivos de aprendizaje o en contenidos, lógicas o psicológicas, etc. ¿Cuál de
ellas escoger? La propuesta es tomar algunos tipos de taxonomías lo suficientemente pre
cisas, para que se pueda trabajar, y lo suficientemente flexibles para que ningún ámbito
de aprendizaje u objetivos pueda encorsetar o limitar demasiado los procesos de en
señanza-aprendizaje.
A continuación proponemos una serie de taxonomías que abordan diferentes ámbitos
o campos:
DOMINIO COGN
Figura 8. Taxonomía de Bloom ( 1 97 1 )
-- 250
CAPíTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
DOMI N IO PROCEDIM ENTAL
· - Probar, stvléndose de cualqyler

pnero do. dtl'lostradó
Muestra d�verbos:
U'!tJdeaspara completare! Probar, Patentiz-ar.&;dendOlr,
�onodmiento de un hecho o el Verifkar, Corrobo�. Confirmar
concepto de alguna cosa
Muestra de verbos:
Rehacer, Recomponer, Reh.ndar

Considerar, reflexionar algo con
atención y cuidado
Muestra de verbos:
Deducir, Reflexionar, Meditar,

Considerar, Especular, Pensar
•
ldeartrazaro proponer el plan y los
medios para la ejecución de alguna
cosa
Muestra de verbos:
Planear. Concebir, Diswrrir,

Imaginarse, Inventar
Figura 9. Taxonomía Dominio Procedimental
Figura 1 0. Taxonomía Dominio Actitudinal (Marcelo, 1 997)
25 1
D) La Matriz de interconexión de Contenidos y Objetivos
El establecimiento de relaciones entre contenidos y objetivos se convierte en un in ·
trumento útil para el análisis de actividades, la evaluación y para la formulación de o

j etivos. Nosotros, por el tema que nos ocupa, sólo centraremos la atención en su us.
como instrumento de ayuda para la formulación de los objetivos.
Muchos son los autores y modelos que se han desarrollado al respecto aunque no
tros sólo presentaremos el bidimensional. La estructura y el análisis podrían efectua
tomando como referencia los contenidos y diferentes escalas taxonómicas:
DOMINIO COGNITIVO
CONTENIDOS Conocer comprender Apl�r Analtlar Sintetizar Evaluar •
Contanido 1 X
Contenido 2 X
Con18nido 3 X
DOMINIO PROCEDIMENTAL
CONTENIDOS Proyectar CalCular Reconstnm oemoetrar
Contenido 1 X
Contenído 2 X
Contanido 3 X
DOMINIO ACTITUDINAL
Vllorw
CONTENIDOS PerCibir t��sponder ImpliCar COinpnllnettrte t -.,.- Terwr lniCiltlva
Contenído 1 X
Contanido 2 X
Contanldo S X
Figura 1 1 . Matriz de interconexión entre objetivos y contenidos
Para establecer la incidencia de cada uno de los objetivos en los contenidos, hemos de
valorar en cada uno de dichos contenidos cuál es el nivel taxonómico que queremos al
canzar en cada uno de los dominios. En el cuadro que a forma de ejemplo hemos pues
to anteriormente (nótese que es solamente una análisis ficticio), parece claro que con lo
contenidos 1 , 2 y 3 en el dominio cognitivo, queremos que el alumno llegue a conocer.
aplicar y analizar respectivamente. De forma similar se puede ver en el dominio proce
dimental y actitudinal. ¿Qué criterios hemos de seguir para decidir el nivel taxonómico
a alcanzar? Básicamente tres:
l . La relación que he establecido entre los contenidos y las competencias en su matriz

de interconexión.
-- 252
CAPITuLO 6. DIRECTRICl:S DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE aJMPETENCIAS Y aJNTENIDDS FORMATlVOS
2. Las características del grupo de aprendizaje, es decir, dónde se encuentra el alum

no y, según dicha situación, hasta dónde podemos llegar con él.
3. E l tiempo que tengo para desarrollar la programación. La tendencia siempre por
parte del docente es alcanzar el máximo nivel taxonómico del dominio sobre el que
se está trabajando con el alumno pero la limitación de tiempo en el desarrollo de la
misma nos debe hacer ser realistas sobre el nivel taxonómico al que podemos
l legar en dicho período.
E) La Formulación de los Objetivos
Una vez establecida la valoración, nos podemos disponer a formular los objetivos.
Esto puede realizarse tomando como referencia la siguiente ayuda:
VERBO O INTENCION O
SUJETO OBJETO CONDICIONES
ACCIÓN ESPECIACACIÓN
El velbo que se
ha de utilizar
El objeto es lo
debe
que se deberá
coiTII$f)Oflder.l
hacer o el Defimltaclón de las
Generatmenl9. el con el dominio Como su nombre indica.
contenido sobre cin:unstancias en que se va a
alumno (cognitivo, con la in19ncl6n de...
el que se producir dicha acción .
procedimental.
tnlbajara en
aclítudlnal) y el
dicho otljetlvo
nivel taxonómico
sehalado.
EJEMPLO
las reglas de
El alumno 1'9C0110Q11rá para corregir un escrito
puntuación
Figura 1 2 . Tabla de ayuda para la formulación de objetivos.
F) Relacionar los Objetivos Formulados con las Competencias Seleccionadas
La relación entre objetivos formulados y las competencias seleccionadas es un ejer- .

cicio que garantiza la coherencia del todo el diseño que estamos realizando y es la forma
de hacer explícito que el proceso se está haciendo correctamente y responderá a las ne
cesidades educativas del alumnado. Esta relación también podemos establecerla gráfi
camente mediante la Matriz de Interconexión Objetivos-Competencias:
253 --
COMPETENCIAS ESPECrFICAS
SAB E R S E R
SABER SAB E R HAC E R
SAB E R ESTAR
Competencias
OBJETIV0 1 X
Generales 1 y2
Competencias
OBJETIV0 2 Genera les 2,3 y X X
4
Competencias
OBJETIV0 3 X
Genera les 1 y 3
Competencias
OBJ ETIV0 4 X X
Generales 2 y 4
Competencias
OBJETIVO S X X
Generales 3 y 4
Figura 1 3 . Matriz de Interconexión Objetivos-Competencias
Para finalizar este apartado, sólo queremos representar gráficamente todo lo realizado
hasta ahora. Hacer lo que a continuación expondremos es un buen ejercicio con el fin de
incidir en la coherencia del diseño del proceso enseñanza-aprendizaje. Para ello, e n
este caso es positivo utilizar la matriz de interconexión entre objetivos, contenidos
competencias para ver el resultado del trabajo realizado de forma global:
-- 254
CAPÍTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN OIOÁGnCA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
Competencias
CONTINI00 1
Generales 1 y2
Competencias
CONTENI00 2 X X
Generales 2,3 y 4
OBJmV0 3
Competencias
CONTENI00 3
Generales 1 y 3
Competencias
OBJmvo 4 CONTIN100 4 X X
Generales 2 y 4
Competencias
OBJmvo s CONTINIOO S X
Generales 3 y 4
Figura 14. Matriz de Interconexión Objetivos-Contenidos-Competencias
Actividad 4:
Tomando como referencia el trabajo realizado en las actividades 2 y 3, realice la
Formulación de Objetivos siguiendo los pasos establecidos en esta guía: Selección
inicial de contenidos, correlación contenidos-competencias, interconexión contenidos
objetivos, formulación de objetivos y interconexión objetivos-competencias.
6.6. 5. Los Contenidos
Como afirman Ferrández y González Soto ( 1 992: 306), los contenidos forman parte
constitutiva de la programación porque el llevar a cabo un proceso de enseñanza es por
que se enseña algo. Ese algo son los contenidos.
Los contenidos (Gimeno, 1 986: 1 7 1 ) son medios para conseguir una amplia gama de
objetivos posibles a plantear. Como plantean Mallart y Torre (2004: 2 1 9), los contenidos
255 --
dan respuesta a la cuestión fundamental: ¿Qué enseñar? Son los conocimientos, las ha
bilidades, las actitudes que se ponen en juego en los procesos educativos y que entran e-
contacto con los alumnos o participantes con la mediación de los docentes. Esta esenc1
es la que desarrollaremos en el presente apartado reparando en los aspectos más rele
vantes a la hora de trabajar con los contenidos.
Gallego y Salvador (2002 : 1 32- 1 33) definen como características generales de 1
contenidos, las siguientes:
l . Representan una selección relevante y significativa de los saberes culturales de un..

sociedad.
2. Dicha selección debe estar determinada por criterios de racionalidad, eficacia _
funcionalidad.
3. Son saberes organizados históricamente en áreas de conocimiento, que se desglo
san en materias o disciplinas por su complejidad.
4. Han de ser adecuados a las características intelectuales y afectivas de los alumn
así como a sus necesidades educativas y culturales.
5. Su asimilación se considera esencial para el desarrollo de las capacidades de 1
alumnos y para su formación integral.
6. No representan un fin en sí mismo sino que constituyen un paso más en la con
creción de las intenciones educativas, convirtiéndose en poderosos instrument
para el desarrollo de las capacidades.
7. E l proceso de asimilación consiste en reconstrucción o reelaboración del sabe:
históricamente construido y culturalmente organizado.
8. Este proceso de construcción de nuevos significados, que sustituye a la concepci ·.
transmisiva y acumulativa del aprendizaje, requiere ayuda específica.
En el momento de implementar los contenidos en una programación, el responsabl

de su realización tiene un papel fundamental que jugar por dos razones:
l . No todos los contenidos son útiles en una programación de acuerdo a la teleolog¡�

que marcan los objetivos generales, ni todos tienen igual importancia (Ferrández .
González Soto, 1 990: 67).
2. El crecimiento cuantitativo de la ciencia sigue una ley exponencial. Esto supon
que los conocimientos a los que atienden las instituciones educativas pueden per
der vigencia rápidamente (Gimeno, 1 986: 1 74). Esto es más acuciante en los cam
pos profesionales porque están sujetos a una alta velocidad de cambio.
-- 256
CAPíTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁGnCA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
Dicho de otra forma, la pregunta a responder es: ¿Qué principios y criterios deberían
gobernar la selección, organización y presentación de los contenidos que se imparten
para que la transmisión del conocimiento científico y de la cultura viva de una comuni
dad al conocimiento académico no suponga su esclerosis o pérdida de relevancia? (Gi
rneno y Pérez, 1 989).
La forma de abordar este tipo de problemática a la hora de programar los contenidos
seleccionar, organizar y secuenciar los mismos.
6 . 6 . 5. 1 . La selección de contenidos
La selección supone determinar cuáles serán los contenidos de la programación. El

"'roceso de selección de contenidos es necesario que se desarrolle teniendo presente tres
pectos: Preparación de la selección, establecimiento de una técnica de selección te
endo como referencia diferentes criterios a seguir para realizarla y principios genera
de carácter didáctico a tener en cuenta a la hora de su configuración definitiva.
i recordamos los pasos realizados para la formulación de objetivos, ya realizamos
'la selección inicial, pero no definitiva de los mismos, con la finalidad de correla
nar Contenidos, Objetivos y Competencias. Ahora es el momento de realizar la se
ción definitiva en cuyo proceso se puede producir el hecho de que contenidos pre
amente seleccionados no se ratifiquen y, en consecuencia, desaparezcan de la
�ogramación y, por tanto, también provocarían la desaparición de los objetivos for
Jlados al respecto.
Para la selección explícita de contenidos, la literatura pedagógica nos ofrece diferen
criterios de selección (Ferrández y González Soto, 1 992), según el Núcleo de Deci
n . según Criterios Externos al Objeto de Enseñanza y en función de la Relación entre
r¡tenidos de Diferentes Disciplinas:
257 --
Criterios Reladón de
Núcleo de externos al Contenidos de
Decisión objeto de diferentes
enseftanza dlsdpllnas
Lococ:éntrico: Se Multiclisoiplinariedod: Se evita la
seleccionan los contenidos Objetlvld.cl: los contenidos relación entre las disciplinas de
de acuerdo a la se han de adecuar a los un prosrarna de modo - cada
sistematización de la ciencia cual .., desarrolla sin cansideru
hedlol r8illel
para .... las clemú
• "� ··• a � o sabs"
Emplrocéntrioo : Los contenidos

Pluriclisciplinari.dacl: la
selección de contenidos se regirá
se seleccionan de ac....,.do a las
por el criterio de posibilidad de
experiencias previas sobre este
campo de saber llene el ..., de
cooperación metodológica y/o
contenidos temáticos entre
clsciplinas.
lnterdlscipllnarleded: Es la
interacción y cooperación
entre dos o más disciplinas
Figura 1 5. Criterios de Selección de los Contenidos
Establecidos diferentes criterios de selección, ¿qué procedimiento podríamos seguir

para el desarrollo de una selección de contenidos en un proceso de diseño de una acción
formativa? Nosotros proponemos la selección de contenidos siguiendo la Técnica de Jue
ces. Este procedimiento tendría las siguientes fases:
l. Determinación de los criterios a aplicar para la selección de contenidos.

2. Valorar cada uno de los contenidos en referencia a los criterios establecidos.
3. Establecer rangos de mayor a menor importancia con los cuales clasificar los
contenidos.
4. Hacer la toma de decisión sobre la selección de los mismos.
A) Criterios para la selección y valoración de contenidos
Podemos tomar como referencia los criterios citados anteriormente pero también
podemos exponer otros (Ruiz, 2006):
-- 258
CAPíTuLO 6. DIRECTRICES DE lA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
CRITERIOS
Pertinencia: Adecuación de un programa con la política de formación y el contexto de formación.
Actualidad: Adecuación de los objetivos del programa y las necesidades reales (sociales e individuales)
Objetividad: Adecuación a las leyes y principios científicos
Aplicabilidad: Posibilidad de p uesta en práctica de los objetivos propuestos.
Suficiencia: Grado con que un programa satisface las necesidades detectadas.
Eficacia : Nivel de logro de los objetivos asignados
Eficiencia: Grado de implicación de recursos humanos, materiales y funcionales
Efectividad : Nivel de logro alcanzado en relación con e l punto máximo de calidad de un programa
Comprensividad: Grado de optimización alcanzado y población afectada
Relevancia: Grado de i mportancia del programa para cubrir las necesidades sociales e individuales
Coherencia: Grado de adecuación entre sí de distintos componentes-elementos de un programa.
El objetivo de este paso es escoger entre 2 y 4 criterios bajo los cuales queramos que
sean valorados los contenidos de la acción formativa que vamos a desarrollar. A la
hora de elegir dichos criterios, será interesante tener presente las competencias selec
cionadas, las características del grupo de aprendizaje y la estructura de la materia a tra
tar. En este sentido, Rodríguez y Medrana ( 1 993: 47) nos proponen lo siguiente:
l . Respecto a la materia:
a. Representatividad de los temas.

b. Elección de los aspectos y conceptos más significativos.
c. Capacidad de generalización.
2. Respecto a los alumnos:
a. Adecuación al nivel de los alumnos.

b. Proximidad a los problemas y situaciones d e la realidad.
c. Funcionalidad, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados.
Una vez realizada la selección, podemos establecer una matriz para realizar la valo
ración de los mismos, puntuando entre 1 -5 cada uno de los contenidos en los diferentes
criterios establecidos y sumando el total de puntuación obtenida en cada contenido. A
modo de ejemplo, podría ser de la siguiente forma:
259 --
Conten idos C riteri os

(Puntuar 1 -5)
Bloque 1
Figura 1 6. Matriz de Selección de Contenidos
B) Establecimiento de rangos y clasificación de contenidos
Una vez valorados los contenidos, se establecen diferentes rangos en función de L

puntuación total que puede obtener cada uno de los contenidos valorados. Serán d
primer rango aquellos que tengan mayor puntuación y de menor rango a medida que d,
cha puntuación disminuya. Un ejemplo podría ser:
l. 1 0-9 I I . 8-7 III. 6-5 IV. 4-3 V. 2
Tomando como referencia el caso anterior, podriamos poner la continuación de la M -
triz anterior:
-- 260
Bloq ues Capítulos Rango
Bloque 1
Bloque 2
Figura 1 7. Matriz de Selección de Contenidos-Rango
C) La toma de decisión sobre la Selección de Contenidos
Estamos ahora en disposición de hacer la selección de contenidos. Tres tipos de de

tsiones podemos tomar respecto a los contenidos:
l . Eliminar aquellos contenidos que no respondan a los criterios establecidos en la se

lección. Si la eliminación se produce, deberemos volver sobre los objetivos y hacer
los ajustes necesarios.
2. Determinar el valor e importancia de cada contenido en función del rango obteni
do. Esto puede tener especial trascendencia a la hora de considerar la temporalidad
de los mismos, por ejemplo.
3. Esto puede también tener importancia a la hora de considerar la secuenciación.
261 --
Actividad 5:
Continuando con el caso desarrollado en las actividades anteriores, haga la selección
defmitiva de los contenidos utilizando la Técnica de Jueces expuesta en esta guía.
6 . 6 . 5 . 2 . La Secuenciación de Contenidos
La manera en que se dispone la información influye en el grado de adquisición y en

los resultados del aprendizaje. Es preciso, por tanto secuencializarlos.
En el momento de comenzar a organizar los contenidos es necesario tener en cuenta
una serie de aspectos (Rodríguez y Medrana, 1 993 : 47):
l . Perspectiva integradora, potenciando la visión de conjunto.

2. Dosificar la dificultad, tanto cualitativa como cuantitativa. El exceso de dificultad
desanima, su defecto aburre.
3. Graduar los contenidos, procediendo de lo más simple a lo más complejo, y desde
lo más conocido para el alumno hasta lo más ignorado.
4. Complementar, los aspectos teóricos con los prácticos.
Ferrández y González Soto ( 1 990: 73-79) proponen tres formas de programar los con
tenidos bajo el criterio general de secuencialidad:
l . Programación cíclico-vertical: Cuando la acción educativa se desarrolla dentro de

un tiempo determinado, sin cortes importantes, en los cuales no es necesario reca
pitulaciones, recordatorios u otro tipo de nexos, lo ideal son programaciones cí
clico-verticales.
2. Programación cíclico-horizontal: Cuando una acción formativa se ha de desarrollar
durante un período de tiempo muy prolongado, por ejemplo, tres o cuatro años, se
ha de adoptar el modelo cíclico-horizontal.
En este tipo de secuenciación, los contenidos mantienen lógica horizontal porque
el desarrollo a largo plazo de la acción formativa exige tener mucha claridad en la
introducción de nuevos contenidos y la finalización de los mismos para dar paso a
nuevos contenidos. Como explican Ferrández, Sarramona y Tarín ( 1 984: 1 22), "se
parte de lo más generalizado para legar a los detalles y profundizar en los mismo .
Todo contenido se estructura de esta forma hasta que se ha llegado a desmenuzar
por completo".
3. Programación concéntrica: El planeamiento concéntrico supone una "organización
de la materia de acuerdo a unos centro de interés del alumno o bien de núcleos de
-- 262
experiencia. Con esto se consigue que los contenidos formen una integración ins
tructiva y no departamentos estancos" (Ferrández, Sarramona y Tarín, 1 984: 1 23).
En este tipo de programación, como afirma Zabalza ( 1 988: 1 3 5), el mismo conte
nido se trabaja desde distintos puntos de vista o bien desde distintos planos de aná
lisis. Cada punto de vista o nivel del plano requiere introducir nuevos conceptos y
por ello se convierte a su vez en un tema.
Actividad 6:
Tomando como referencia la selección de contenidos realizado en la Actividad 5,
proponga la secuenciación de dichos contenidos.
6.6.6. El análisis: ¿Qué es ahora diferente?
Después de haber presentado todo este trabajo, qué análisis conclusivo podemos sacar
del mismo.
Vistas las Competencias, el análisis del grupo de aprendizaje, la formulación de obje
tivos y la selección y secuenciación de los contenidos, es necesario tener presente que
ada uno de ellos trabajado individualmente no garantizan la unión y progresión en el di
-eño y posterior desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje. La apuesta es realizar un
diseño a lo largo del cual todos estos componentes estén en constante interacción con la fi
nalidad de no perder la coherencia en la programación. Hemos de huir de planificaciones
lineales del proceso enseñanza-aprendizaje. La linealidad se debe hacer visible una vez re
alizado todo el proceso y en forma de presentación pública de la programación.
La integración del diseño se conseguirá realmente si se cumplen dos condiciones:
l . Que en todos los elementos definidos del curso se alcancen los niveles propuestos
en el p lanteamiento.
2. Y, sobre todo, esto se conseguirá si existe un núcleo relacionante que promueva
que cada acción didáctica camine ligada y el nivel de sus contenidos dependa de
una progresión lógica hacia la integración y no de variables intervinientes como
pueden ser el profesional de la educación, estrategias metodológicas, recursos, eva
luación etc. Desde nuestro planteamiento, este núcleo relacionante son Las Com
petencias.
Una forma de conseguir lo anterior y visualizarlo gráficamente es a través de la matriz

de interconexión que propondremos a continuación y aunque es cierto que algunos de los
263 --
elementos que aparecen en la misma no han sido tratados en este capítulo, si puede ser
una herramienta útil para poder obtener esta visión integrada que proponemos:
-Medios ·Finalidad , Momento

·Tipos de procedimJentos
Competendas Impresos yOeclstón alomar
OBJETIVO! ·Transmisión de
08JETIV0 2
CONTENIDO! Generale s l X Información
·Medios -Técnlcase
y2 audlovlsulh! s Instrumentos de
-Actividades y Tareas
·MedlosTIC eY11uKión
·Medios -Finalidad , Momento

·Tipos de procedimientos
Competencias Impresos y Decisión Blomw
-TrMsmisfón de
CONTENI002 Generales2,3 X X Información
·Medios -Técnicas e
y4 audiovisuales instrumentos de
-ActtYidadesyTareas
-MediosTIC evaluación
OBJETfV03
-Medios -Finalidad . Momento
-Tipos de procedimientos
Competencias lmpruos y Decisión a lomar
-Transmisión de
C0NTENID03 Generales l y X -Medios -Técnlcase
3
Información
audiovisuales Instrumentos de
-ActtvidadesyTareas
·MediosTIC �vlfuaclón
-Medios -Finlfldad , Momento

-TJpos de procedimientos
Competencias Impresos yDedsión a Tomll'
-Tr.,smlstón de
OBJfTI\/0 4 CONTfNI004 Generales 2 y X X Información
-Medios -Técnkase
4 audrovfsvlfes instrumentos de
·Actfvidadesy T•eas
-Medios TIC evaluación
-M� dios -finalidad . Mom�nto

y Decisión alomar
·Tipos de proc�dlmientos
Competencias Impresos
·Transmisión de
OBJETIVOS CONTENIDO S G enerales 3 y X X información
-Medios -Técnicas e
4 audiovisuales Instrumentos de
·Actividadesylii'US
·MediosTIC �valuación
Figura 1 8. Matriz de Interconexión de los elementos de la programación del proceso

enseñanza-aprendizaje
De no cumplirse tales condiciones, los resultados cuantitativos y cualitativos quedan

afectados porque se pueden generar situaciones como, por ejemplo, en las que el alum
nado trabaje varios contenidos que no estén relacionados, o que se pueda dar la proba
bilidad que el alumnado dedique más tiempo a aquel o aquellos contenidos que le sean
más agradables, más fáciles de superar o que sean impartidos por un profesional de la
educación hacia el que exista una actitud más positiva. Esto provocará una falta de
equilibrio en la acción educativa a desarrollar y, en consecuencia, la imposibilidad que se
produzca un aprendizaje organizado de forma integrada (saber, saber hacer, saber ser y
saber estar).
Con las propuestas aquí presentadas, los contenidos que en principio tenían un papel
relativizado por la necesidad de estar al servicio de la consecución de los objetivos, aho
ra esta relatividad viene determinada por la consecución de las Competencias. Pero es
-- 264
CAPiTuLO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE OJMPETENCIAS Y OJNTENIOOS FORMATIVOS
que la misma consecución de objetivos también está mediatizada por dichas Compe
tencias que son las que marcan el proceso y el final a conseguir. Hay en ello un sentido
de realismo y eficacia que ha de ser comprendido y asumido por cualquier responsable
en la elaboración de las programaciones.
Aunque tuviéramos el máximo conocimiento de nuestro alumnado, una formulación
de objetivos excelente, la mejor clasificación (selección, secuenciación y organización)
de los contenidos, de nada serviría si no existe una adecuada pragmática educativa. Para
que ésta se produzca, el alumnado ha de ser capaz de poner en solfa mediante signos y
ignificados todo aquello que aprende. Ha de ser capaz de generar sus propios paráme
tros de interpretación y todo ello es conseguible a través de la atención en las Compe
tencias. Estas Competencias se convierten en la necesidad de acción didáctica porque
pueden favorecer el equilibrio entre oferta-demanda. Dicho de otra forma a cómo lo
decíamos hace unos años (González Soto, 2002), el alumnado oferta su capacidad (con
ceptual, procedimental y actitudinal) y el estudio y concreción de las Competencias, tal
como lo hemos expuesto a lo largo de este trabajo, a alcanzar con la acción educativa
evita que la demanda esté por encima del listón de las capacidades descritas.
Las Competencias como nuevo elemento a tener muy presente en la de la programa
ción del proceso enseñanza-aprendizaje tiene una extrema capacidad de adaptarse a
una realidad muy cambiante como es la educativa. Las Competencias, como hemos vis
to, permite concretar los resultados de aprendizaje (objetivos) así como identificar los
contenidos y favorecer su organización. Pero, además, favorece, a partir de lo anterior,
concretar las estrategias metodológicas a seguir, los recursos a utilizar y ofrecer los cri
terios de evaluación imprescindibles para la verificación de la consecución de los apren
dizajes. Estos elementos serán tratados a lo largo de los diferentes capítulos presentes en
este material bibliográfico y no deben dejar de ser estudiados bajo el paraguas de las
Competencias.
6. 7. Síntesis
La cultura del Siglo XXI ha provocado que la sociedad haya delegado a la educación
la función de desarrollar en el alumnado las habilidades que le permitan actuar de ma
nera eficaz en dicha sociedad. Esto ha supuesto que la acción didáctica no sólo se cir
cunscriba en el conocimiento (Saber), sino que ha de ampliarse al Saber Hacer y al Sa
ber Ser y Saber Estar.
Esto ha supuesto la incorporación de un elemento novedoso a la hora de planificar el
proceso enseñanza-aprendizaje: Las Competencias. Las Competencias, entendidas como
la intervención eficaz en diferentes situaciones vitales en la que se movilizan de forma
interrelacionada componentes actitudinales, procedimentales y actitudinales, debe ser
265 --
punto de partida y centro de atención del desarrollo de ese proceso de planificación: La

Programación.
La programación comporta la realización de una serie de operaciones: Diseño, Iden
tificación, Selección y Descripción de Competencias, Análisis del Grupo de Aprendizaje,
Formulación de Objetivos y Selección y Secuenciación de Contenidos. Estas operacio
nes, lejos de seguir un desarrollo en estructura lineal, se han de realizar en un proceso de
interacción constante entre los diferentes elementos, puesto que el objetivo es conseguir
una programación que tenga una completa coherencia interna.
Es por esto que, aunque partamos de Las Competencias, el Análisis posterior del Gru
po de Aprendizaje haga aportaciones para su concreción. O, por ejemplo, la Formulación
de Objetivos se inicia con una selección previa de contenidos en los cuales ya se ha de
identificar cómo éstos deben responder a las Competencias identificadas previamente. O,
también, la Formulación de Objetivos se hace partiendo de los diferentes dominios
presentes en Las Competencias (Cognitivo, Procedimental y Actitudinal) y siempre
vinculándose a los Contenidos que han sido seleccionados y tamizados a través de las
Competencias. O, finalmente, los Objetivos formulados se relacionan con las Compe
tencias con el fin de identificar si estos resultados de aprendizaje responden realmente a
las mismas.
De la misma forma pasa con los Contenidos. É stos, al someterse a un proceso con
cienzudo de Selección, una vez formulados los objetivos, pueden provocar la desapari
ción de algunos de éstos contenidos, con la consiguiente consecuencia para los resulta
dos de aprendizaje. Y el resultado de dicha selección, tiene incidencia directa sobre la
forma en que secuenciaremos dichos contenidos.
Todo lo anterior fundamentará la coherencia e integración de la acción didáctica en la
práctica, siendo el núcleo relacionante de ésta Las Competencias.
6. 8 . Tarea para el aprendizaje
Un Centro de Atención a Menores con problemática social desea formar a su grupo de

Educadores Sociales y Pedagogos en la elaboración de Programas Educativos Indivi
dualizados. Desarrolle las siguientes cuestiones:
l. Determine las competencias que se trabajarán con ellos a través de la formación.

2. Establezca el diseño del Análisis del Grupo de Aprendizaje.
3. Formule los objetivos a conseguir con estos Educadores Sociales y Pedagogos
4. Seleccione y secuencie los Contenidos que se trabajarán en el curso de formación.
Para la realización de esta tarea de aprendizaje no olvide seguir los procedimientos y

técnicas mostrados en esta Unidad Didáctica.
-- 266
CAPíTuLO 6. DIRECTRICl:S DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA, DISEÑO DE ffiMPETENCIAS Y ffiNTENIDDS FORMATIVOS
6. 9. Autoevaluación
Recuerde la estructura de contenidos de este apartado y revise los conceptos y pro

cesos presentados para responder los siguientes ej ercicios de autoevaluación:
l . La programación del proceso enseñanza-aprendizaje es:

a) Un tipo de planificación de carácter táctico.
b) Un tipo de planificación de carácter estratégico.
e) Un tipo de planificación de carácter operativo.
b) Puede ser cualquiera de las tres en función de la magnitud de la problemática
educativa abordada.
2. La programación :
a) Se debe realizar en función de lo que se ha hecho siempre y que ha funcionado
bien.
b) Ayuda a la organización a ser coherente con los factores que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitando su selectividad y, en consecuen
cia, la toma de decisiones.
e) Posibil ita la adaptación a las necesidades e intereses de los profesores.
d) Permite que cuando el docente esté en clase pueda inventar con facilidad las ac
tividades y recursos que ha de poner en j uego en la acción educativa.
3 . El Análisis del Grupo de Aprendizaje pretende:

a) Conocer a los alumnos para evaluar con precisión los objetivos formativos al
canzados una vez finalizado el curso.
b) Comprobar que los alumnos tienen conocimientos suficientes para poder reali
zar el curso.
e) Diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales de los alumnos
con el fin de conocer las condiciones que han de incidir en el diseño de la pro
gramación.
d) I dentificar aquellos alumnos que darán problemas en clase con la finalidad de
poder evitar los mismos.
4. Para el análisis del grupo de aprendizaje se han propuesto diferentes ámbitos de

análisis: Situación, Necesidades e Intereses, Experiencias e Instrucción. Para hacer
dicho análisis es necesario :
a) Recoger el máximo de información sobre todos los ámbitos para dar rigorismo
al conocimiento de a quién va dirigida la acción formativa.
267 --
b) Establecer unos criterios de selección para la obtención de datos en cada uno de

los ámbitos apuntados.
e) Escoger un máximo de dos ámbitos sobre los que obtener información. Es ne
cesario no alargar temporalmente este proceso.
d) Recoger la información que sobre los diferentes ámbitos te quiera ofrecer cada
alumno.
5. Establecer los objetivos de la programación favorece:

a) Que haya un referente para la evaluación final.
b) Concebir otros elementos de la programación (contenidos, medios y recursos,
estrategias, etc.) y ayudar a formadores y destinatarios a definir su situación res
pecto a lo que se pretende alcanzar.
e) Dar a conocer a los posibles destinatarios si les interesa o no participar en la ac
ción formativa.
d) Conocer cuál es el límite que nos permitirá aprobar o suspender al alumnado.
6. Si seleccionamos contenidos siguiendo la técnica de "Núcleo de Decisión" y de

cimos que el criterio es empirocéntrico, los seleccionaremos de acuerdo :
a) Con el análisis de la estructura científica de la disciplina de que se trate.
b) Con las necesidades sociales.
e) Con la relación entre disciplinas.
d) Con las experiencias y necesidades de los destinatarios.
7. Si seleccionamos contenidos siguiendo la técnica de Relación de Contenidos y de

cimos que el criterio es interdisciplinariedad, los seleccionaremos de acuerdo:
a) Con la relación entre disciplinas a través de la cooperación metodológica y/o
contenidos temáticos.
b) Con la interacción y cooperación entre disciplinas combinando contenidos o in
teraccionando estructuras como medio de generar nuevos cuerpos del saber.
e) Con el análisis de cada disciplina en función de las necesidades sociales.
d) Con que cada disciplina desarrolle sus contenidos independientemente de lo que
se haga en las demás.
8. Si secuencializamos contenidos siguiendo una programación cíclico-vertical es

porque:
a) La acción formativa se ha de desarrollar en un tiempo determinado, sin cortes
importantes, es importante no recapitular ni hacer recordatorios.
-- 268
CAPÍTULO 6. DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA: CULTURA. DISEÑO DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS
b) Partiremos de un análisis circular de la disciplina para seguir con otro examen

vertical de la misma.
e) Los contenidos estarán determinados por el centro de interés del alumno o bien
núcleos de experiencia.
d) La acción formativa se ha de desarrollar durante un período de tiempo muy pro
longado.
Respuestas:
1 -C, 2-B, 3-C, 4-B, 5-B, 6-D, 7-B, 8-A
6 . 1 O. Bibliografía
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271 --
[Capítulo 7]
PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEÑANZA

Y APRENDIZAJE:
EL SISTEMA METODOL ÓGICO

Universidad "Revira i Virgili" - Tarragona

CAPÍTULO 7. PROCESOS Y PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EL SISTEMA METODOLÓGICO
7.1 Introducción
7.2 Competencias a alcanzae
7.3 Objetivos
7.4 Mapa conceptual
7.5 Situación profesional
7.6. Bases de las estrategias metodológicas
7 .6. 1 . El Método: E volución conceptual
7.6.2. La Comunicación Didáctica
7.6.3. La Intuición Didáctica
7.6.4. La Actividad Didáctica y la Investigación como método
7.6.5. Originalidad y Creatividad D idácticas
7.7. Los sistemas metodológicos
7. 7 . 1 . Modelos individualizados y personalizados
7. 7 . 1 . 1 . La Globalización de la Enseñanza
7.7. 1 .2. La Individualización de la Enseñanza
7. 7 .2. Modelos Socializados
7.7.3. Nuevas posibilidades metodológicas
7.7.3. 1 . Bases: Trabaj o autónomo, aprendizaje autorregulado y trabajo
colaborativo
7.7.3.2. Estrategias alternativas
7.8. Síntesis
7.9. Tarea para el aprendizaje
7.11. Referencias Bibliográficas
275 --
7 . 1 . Introducción
Hablar de métodos es hacerlo del proceso de enseñanza y aprendizaje, de la acción

educativa, de la dinámica de ese proceso. No es extraño, pues, que, desde algunas
concepciones, metodología y didáctica se hayan superpuesto, en la medida en que entrar
en la metodología didáctica supondría analizar todas las dimensiones y relaciones de una
opción educativa, porque el método es una toma de postura ante las variables que con
figuran el acto didáctico. Como apuntó en su día el Profesor Gimeno ( 1 9 8 1 :227): "El
método aparece como una forma de actuar, de configurar el ambiente del proceso de en
señanza y aprendizaje, de guiarlo, en base a una toma de postura particular en las di
versas dimensiones de los distintos elementos del modelo didáctico"
Aquí hablaremos de "Sistema metodológico" intentando englobar las formas de actuar
en el proceso de enseñanza, formas que se obtienen de enfatizar sobre alguna dimensión
o elemento del acto didáctico, desde una perspectiva más descriptiva que analítica. De
ahí que hayamos tendido más hacia lo operativo, lo concreto, hacia lo realizable dentro
de las distintas concepciones, esto es, hacia las estrategias que operativizan cada una de
esas concepciOnes.
Debe tenerse en cuenta que, a pesar de esa distinción, las metodologías no constituyen
categorías separadas o excluyentes. También que no se ha pretendido ser exhaustivos,
empeño que, por otra parte, sería estéril. Debido a ello hemos optado por una presenta
ción que viene siendo clásica, atendiendo también el destino que tiene este apartado: dar
a conocer una parcela del dominio cultural de la didáctica.
7 .2. Competencias a alcanzar
MA PA DE COMPETENCIAS
PROFESIONALIZADO RAS
Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de Conocer y comprender el proceso de enseñanza y

intervención socioeducativa en di versos contextos aprendizaje y su incidencia en la formación integral
COMPLEMENTARIAS
Diseñar programas, proyectos y propuestas innovadoras

de formación y desarrollo de recursos formativos en
contextos laborales, en las modalidades presenciales y
•------+-- virtuales
GENÉRICAS
Planificación y organización
Toma de Decisiones
277 --
7. 3. Objetivos
•
Examinar y delimitar el concepto de método dentro del ámbito de la Didáctica.
•
Establecer las principales características de los métodos didácticos.
•
Juzgar la aplicabilidad de los diferentes métodos, tomando en consideración las cir
cunstancias derivadas de los distintos elementos del modelo didáctico (contenidos,
discentes, docentes, evaluación, relaciones, recursos, organización, etc.).
•
Analizar el acto didáctico desde la dimensión metodológica.
•
Reflexionar sobre los principios que orientan la actividad didáctica y conocer su in
cidencia en el ámbito educativo.
•
Ofrecer una vía superadora de las polarizaciones en que se han venido sustentando
los modelos metodológicos.
7 4 Mapa conceptual (Cuadro 1 )

. .
INVESTIGACI ÓN
COOPERACIÓN
El sujeto que aprende

ESTRATEGIAS, El contenido a aprender
SEGÚN ÉNFASIS El mediador
EN: Etc.
7 . 5 Situación profesional
El método es variable dependiente de elementos tales como
•
EL IDEAL PEDAGÓGICO
• EL ALUMNO
•
LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
•
EL PROFESOR
•
LOS CONDICIONANTES DEL PROCESO
• Etc.
Todo ello en un centro educativo regido por la inclusión, entendida como "un con
cepto pedagógico que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la
-- 278
diversidad o al modo en que la sociedad debe considerar a los ciudadanos. Es un tér

mino que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momen
to el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el
sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que
sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción
consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pila
res centrales del enfoque inclusivo" (González y Famós, 2009: 5 1 ).
Cuando se habla de inclusión se debe entender la concurrencia y atención de factores
tales como:
•
La discapacidad y lo que se denominó en su día "necesidades educativas especia-
les"
•
Dar respuesta a los problemas de conducta
•
Dar respuesta a los grupos en riesgo de exclusión
•
Promocionar una escuela para todos
•
Partir de un principio para entender la educación y la sociedad
Tal y como han puesto de manifiesto:
•
La UNESCO (Conferencia Mundial Sobre Necesidades Educativas Especiales: Ac
ceso y calidad. Salamanca, 1 994. E l documento síntesis l levó por título: Declara
ción de Salamanca y Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales)
El punto 3 de ese Marco de Acción proponía:
"El principio rector de este Marco de A cción es que las escuelas deben acoger a
todos los niños, independientemente de sus condiciones fisicas, intelectuales, so
ciales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien do
tados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas
o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros
grupos o zonas desfavorecidos o marginados " (p. 6)
•
La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) en el do
cumento (Políticas Básicas de Educación y Equidad, 2004). La Agencia Europea
para el Desarrollo de la Educación Especial (AEDEE) en su Informe 2003 e In
forme 2005 .
Pero no sólo el acercamiento a los alumnos necesitas de "caminos" (métodos) ade

cuados, también el contexto, el marco científico, la propuesta que mantenga el centro o
279 --
los propios contenidos son referentes a tomar en consideración en la elección y valora

ción de los s istemas metodológicos.
7. 6. Bases de las estrategias metodológicas
7. 6. 1 . El método: evolución conceptal
El término método ha ido perdiendo vigencia dentro del campo de la D idáctica en fa
vor de otros términos que lo engloban o que lo desarrollan, tales como: modelos, estilos
y estrategias o técnicas, procedimientos, modos, formas y actividades.
El origen de la articulación del proceso de intervención didáctica hay que situarlo en
Herbart, al establecer los momentos de intervención: claridad, asociación, sistematiza
ción y método, que posteriormente se convirtieron en pasos o grados formales, pasando
a constituir los fundamentos básicos de la metodología didáctica. Veamos cada uno de
ellos:
../ Preparación del contexto y del alumno .

../ Presentación de la información o de los contenidos para el aprendizaje .
../ Asociación comparativa que va a permitir conectar los elementos objeto de es
tudio no sólo entre ellos mismos, sino con los anteriormente poseídos .
../ Generalización sistemática o momento en el cual los elementos estudiados ad
quieren coherencia interna en una organización conceptual correcta.
../ Aplicación conceptual de los nuevos aprendizajes a otras situaciones o problemas
en los cuales el discente debe saber desenvolverse o servirse de ellos con fines ins
tructivos o pragmáticos.
Estos planteamientos van a influir positivamente en el desarrollo y afianzamiento

científico de la actividad educativa.
Método, en general, ha venido significando orden, sistematización en el proceder de
una acción con intencionalidad manifiesta en el proceso y en la finalidad. La discusión se
produce cuando se aplica a un campo científicamente blando y complejo como es el edu
cativo.
En su seno surgen cuestiones como las siguientes:
•
¿Ha de procurarse la didáctica un único método?
•
¿Son igualmente válidos el método científico, el método inductivo, el hipotéti
co/deductivo, los métodos creativos... ?
•
¿Son igualmente válidos para todos los saberes: matemáticas, lengua, ciencias so
ciales o naturales... ?
-- 280
•
¿Se ajustan de igual modo a todas las edades: infantil, adolescencia, juventud,
adultez?
La respuesta es negativa en la mayor parte de los casos. Esa diversidad de soluciones
ha sido una de las razones del decaimiento del método como tal. Se prefiere el término
estrategia, como elemento aglutinador y rector de la actividad, ya que es un conjunto de
acciones que permite la unidad y la variedad de acción ajustándose y acomodándose a si
tuaciones y finalidades contextualizadas.
Los métodos no deben considerarse incompatibles, sino complementarios de un pro
ceso unitario de carácter formativo. La clasificación tradicional de los métodos: induc
ción, deducción, análisis y síntesis, debe ser entendida como partes de un mismo desa
rrollo metodológico, si bien con cierto predominio de uno u otro sobre los demás.
Por procedimientos didácticos se debe entender el camino que se sigue en la aplica
ción de un método o de una forma de enseñanza
Hoy, sin olvidar los conocimientos anteriores, resulta que en los modelos didácticos
vigentes no figura el término método, esto es porque el método "se define por pretender
unos objetivos, adoptar una postura ante el alumno, ante los contenidos, por plantear
una forma de comunicación particular, etc." (Girneno, 1 98 1 , pág. 1 24). "Los métodos
son acciones concretas de más alto o bajo nivel de abstracción que se nos presentan
como síntesis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la estructura didác
tica", (pág. 1 23): tales como: objetivos, contenidos, medios, relaciones de comunicación,
organización y evaluación . . . , como hemos querido poner en evidencia anteriormente
Evolutivamente podríamos hablar, si ha de mantenerse el término método o metodo
logía, de distintas fases de desarrollo:
./ Métodos informales, imitativos, de aprendizaje por vivencias.

./ Método socrático .
./ Método aristotélico - tomista - escolástico.
./ Método naturalista.
./ Método herbatiano.
./ Métodos activos (propios de la escuela nueva) .
./ Método tradicional.
./ Método científico (problema cognitivo, hipótesis, contras/ación, corrección de la
hipótesis o reformulación del problema) (Bunge, 1 985, pág. 36) .
./ Método tecnológico (problema práctico, diseño, prototipo, prueba, corrección
del diseño o reformulación del problema) (Jdem)
./ Método curricular, ecológico (contextualización, diseño, adopción, adaptación, de
sarrollo y evaluación).
28 1 --
Aunque este ha sido el modo más general de acercamiento a las distintas concreciones
metodológicas, su estudio y clasificaciones han venido dados también por el papel que
jugaban en su realización cada uno de los elementos del modelo didáctico: docente, dis
cente, contenidos, recursos, organización . . . En uno y otro caso, con todo, se ponen en
juego una serie de elementos, que vienen a erigirse en sus componentes fundamentales:
relaciones de comunicación, intuición, actividad, originalidad/creatividad.
• Componentes y Proceso
• Procedimiento
acceso
de
al
l•
de comunicación
Modelos de acto conocimiento por
didáctico como medio de
comunicación: experiencia
Informativo, Interactivo y sensible, inmediata,
Retroactivo
no diferida.
1• Originalidad: Innovador,
imaginativo, novedoso.
•la actividad no es sólo hacer
o manipulati\10. Es
ffsico
también
Pensar, Reflexionar...
• Creatividad: Inventar,
• lnvestigadón entendida como
Descubrir, Resolver
conodmlentos no acabados de
problemas.
presentar y propensos a ser
descubiertos, investigados.
Figura l . Elementos presentes en el método de enseñanza
Actividad 1 :
Teniendo presente lo leído en referencia a la evolución conceptual de Método, elabore
una defmición del mismo.
7 . 6 . 2 . La Comunicación Didáctica
Desde diversos planteamientos se ha venido insistiendo en el análisis del acto didác

tico (relación alumno - profesor - materia) comparándolo a un acto de comunicación, al
-- 282
que se ha equiparado por extensión toda la educación. Aunque el planteamiento es, en sí

mismo, restrictivo, no deja de aportar un análisis interesante.
Cualquier sistema de comunicación -el acto didáctico lo es- incluye los siguientes
componentes:
El transmisor/foente de la iriformación, que actúa como selector de mensajes entre

todos los posibles y determina la forma en la que desea codificar el mensaje.
El mensaje, es el contenido o el producto resultante de la labor de codificación que
ha realizado la fuente o emisor (expresiones orales, expresiones escritas, gestos,
etc.). Existen al menos tres factores a considerar: el código -elementos y estruc
tura-, el contenido y la forma de tratamiento del mensaje. El contenido representa
la información misma que se quiere transmitir; son las afirmaciones, las negacio
nes, los juicios, los contenidos de las ciencias, etc. El tratamiento hace referencia a
las decisiones que se toman respecto a la codificación y al contenido: tipo de vo
cabulario, giros sintácticos, entonaciones, etc., y tiene mucho que ver con las in
tenciones del emisor y con el efecto que éste quiere producir en el receptor. El aná
lisis del mensaje, en su sentido más amplio, constituye uno de los problemas
centrales del acto didáctico.
El canal permite poner en contacto la fuente con el destino, el emisor con el re
ceptor, propiciando así la comunicación. En este punto es importante hablar de los
medios, en tanto en cuanto son los "mediatizadores" y "posibilitadores" de la co
municación.
El receptor. Es el destinatario de los mensajes de la fuente o emisor. El emisor
debe transmitir los contenidos de sus mensajes en función de las características del
receptor si quiere que su comunicación sea eficaz. En el receptor hay que consi
derar los mismos factores que en la fuente: habilidades comunicativas, actitudes,
conocimiento, posición en el sistema sociocultural, cultura.
Actividad 2:
Desarrollo un mapa conceptual en el cual relacione los diferentes elementos del sistema
de comunicación con los componentes presentes en el acto didáctico.
7 . 6 . 3 . La Intuición Didáctica
La intuición ha sido entendida, por autores como Bacon, Comenio, Locke o Pesta
lozzi, como la base del conocimiento. En general la intuición es un procedimiento de ac
ceso al conocimiento por medio de la experiencia sensible, inmediata, no diferida. De
283 --
este modo, la intuición hace referencia al mundo de los sentidos, a Jo sensible, a rela
ciones con el exterior, pero también el mismo término tiene connotaciones internas, in
telectuales. Se trata de que estemos en contacto con algo material, visible, audible, tan
gible, que percibimos por los sentidos, o bien aquel cúmulo de sensaciones que nos
permitan "intuir", (ver) mentalmente soluciones a situaciones complejas.
La gran impulsora y defensora de la intuición ha sido la Escuela Nueva.
7 .6.4. La Actividad Didáctica y la Investigación como método
El principio de la intuición rompió drásticamente con el verbalismo pedagógico im

perante, cambió las palabras por cosas, la deducción por la inducción a partir de la in
tuición. Los métodos intuitivos constituyen una fase intermedia entre los verbales y los
activos.
La actividad no está solamente en el "hacer" fisico o manipulativo. Pensar, reflexio
nar. . . son también manifestaciones de la actividad necesaria en el hecho de aprender.
Entender la actividad como investigación es una posibilidad didáctica digna de ser
considerada. La traslación de los pasos para la aplicación del método científico a la ac
tividad escolar no es dificil en la mayoría de los casos. Su traslación a la escuela podría
venir dada por: formulación de interrogantes válidos, conocimiento de la metodología de
acción y pasos a seguir, formulación de hipótesis, proporcionar material para la obser
vación y experimentación, registro de observaciones y datos, contrastación de la hipó
tesis, informaciones bibliográficas complementarias, elaboración de un informe con
las conclusiones.
El método de proyectos ideado por Dewey y desarrollado por Kilpatrick y aplicable
tanto individual como colectivamente, tiene una doble finalidad: acercar la escuela a la
realidad social y natural del niño, y potenciar enseñanzas activas con poder funcional en
tanto que satisfagan necesidades.
7.6. 5 . Originalidad y Creatividad Didácticas
La educación tiene también como misión la de transmitir los saberes culturales con el
fm de conservar los conocimientos hasta ese momento conocidos y darlos a conocer a las
nuevas generaciones, así como criticar, recrear, avanzar en esos conocimientos, darles
nueva vida con el fin de no ser únicamente reproductores y repetidores de los mismos.
En esa segunda misión están presentes la originalidad y la creatividad. La originali
dad supone alejarse de lo vulgar, de la copia, de la imitación, de la simple traducción;
posee connotaciones de distinto, diverso, diferente, singular, raro, extraño, inusual, pro
pio, innovador, imaginativo, novedoso ...
-- 284
La creatividad implica producir algo de la nada pero se emplea para hacer referencia
a invenciones, descubrimientos, teorías no conocidas hasta el momento. En educación,
creatividad y originalidad suelen aparecer emparejadas y sinónimas.
Nos interesa la vertiente didáctica de la creatividad. La estudiaremos desde dos posi
ciones: como desarrollo y potenciación dentro de la escuela y como capacidad de reso
lución de problemas.
En el primer caso, mencionaremos unas condiciones o principios de acción sin los
cuales la creatividad seria prácticamente imposible (García Garrido, 1 982): Libertad, Au
tonomía, Espontaneidad, Flexibi lidad, Iniciativa, Investigación, Prospección, Experi
mentación, Orientación y Autoperfeccionamiento.
En el segundo caso, la creatividad como capacidad en la resolución de problemas,
mencionaremos que, aun sin pretenderlo, el alumno está continuamente solucionando
problemas que se le plantean. Estos pueden resolverse por dos vías: aplicando relaciones
ya establecidas en tanto que conocidas, o descubriendo y aplicando relaciones nuevas
(insight).
Para terminar señalemos que la creatividad es un aspecto de la inteligencia. En este
sentido toda creatividad (inteligencia) es resolución de problemas, pero no toda resolu
ción de problemas (ciertos niveles de inteligencia) implica creatividad. La creatividad se
manifiesta por la resolución de problemas hecha mediante el descubrimiento de rela
ciones nuevas. Esta actividad mental incluye tanto el pensamiento divergente como el
convergente, pues también en este último caso el sujeto descubre nuevas relaciones.
7. 7 . Los sistemas metodológicos
Hasta aquí hemos querido situar el concepto de método y algunos de sus componen
tes, partiendo de los pasos o grados formales de la metodología didáctica: Preparación,
presentación, asociación comparativa, generalización sistemática y aplicación.
Como "componentes" o variables que articulan el modo de actuar en la enseñanza
para que se de el aprendizaje hemos situado la comunicación, la intuición y la actividad.
Hemos de insistir en el hecho de que incidir sobre estos componentes o variables es
también establecer un modelo didáctico, esto es, un modo de entender el proceso de en
señanza - aprendizaje. Al respecto quizá sea suficiente recordar los modelos que se de
rivan de considerar el acto didáctico como relación comunicativa (informador, interactivo
y retroactivo) o cómo la actividad ha generado modelos como los de descubrimiento, re
solución de problemas, proyectos, etc., o los asociados a la "creatividad".
Se trata, en todos los casos, de modelos que surgen de considerar globalmente el pro
ceso de enseñanza - aprendizaje o tomando como consideración algún mecanismo que
interviene en ese proceso y que se considera facilitador de dicho proceso.
285 --
Pero existen otras posibilidades. No debemos olvidar que un método se distingue fun
damentalmente por el papel que se asigna a alguno de los elementos didácticos presen
tes en ese proceso de enseñanza - aprendizaje, sobre todo el docente, discente o conte
nido (aparte de a las relaciones o al propio mecanismo de aprendizaje).
Como fácilmente puede deducirse, la variedad de resultados es amplia y las posturas
que justifican cada método resultante profusas y, en muchos casos, contrapuestas.
Suele ser clásico integrar estas variantes en base a considerar como "envolvente" o
criterio de clasificación el elemento didáctico tomado como eje del modelo. De este
modo se habla de modelos centrados en:
./ El discente o alumno (modelos individualizados y personalizados)

./ El grupo de aprendizaje (modelos socializados)
./ El contenido o el proceso de enseñanza y aprendizaje (modelos de descubrimien
to, de investigación, etc.)
./ El medio o recurso como eje articulador del proceso (como en el caso del uso de
los ordenadores y la Web
Hay que dejar constancia de que también existen intentos integradores, como el que
da lugar a las Modelos Modulares.
7. 7. 1 . Modelos individualizados y personalizados 1
Ya hemos apuntado que los modelos metodológicos suponen una concepción del
proceso de Enseñanza y Aprendizaje, que se muestra, sobre todo, en el protagonismo que
conceden a los elementos didácticos: docente, discente, contenido, recursos, objetivos,
evaluación, organización, etc.
Pues bien, en este apartado presentaremos modelos centrados en el discente, pero des
de perspectivas distintas:
a) Modelos que consideran al discente como sujeto de Enseñanza, en los que real
mente el papel más relevante es para el docente. En puridad son modelos prota
gonizados por el contenido, por la transmisión cultural y, como consecuencia, giran
en torno a la Enseñanza. El docente es el director o agente principal de transmisión
y el discente un mero receptor.
1 Seguiremos el discurso planteado en los trabajos propios:

GONZÁLEZ, A. P. en MEDINA, A. y SEVILLANO, M . L. (1 990): Didáctica. El Curriculum: Fundamentación, di
seño y evaluación. UNED. Madrid. Pp. 737 y ss.
GONZÁLEZ, A.P. en SEPÚLVEDA, F. Y RAJADELL, N (2001): Didáctica General para Psicopedagogos.
UNED. Madrid. Pp. 281 y ss.
-- 286
b) Modelos que enfatizan en el discente como sujeto de Aprendizaje. En ellos la

Enseñanza es considerada como una variable de la función de Aprendizaje. El ele
mento clave es, pues, el discente, mientras que el docente se convierte en un sis
tema mediacional para el logro de la integración de los aprendizajes. Estos mode
los toman como referencia la Enseñanza individual.
Pretendemos mostrar los modelos individualizadores como producto del devenir

histórico, atendiendo a su focalización sobre los elememtos del acto didáctico y viendo
su papel (funciones y relaciones) en su aplicación.
7. 7 . 1 . 1 . La Globalización de la Enseñanza
La globalización se muestra como un principio de base psicológica centrado en el dis

cente, resaltando aspectos o factores del aprendizaje como actividad personal y global.
Dos tipos de problemas subyacen en la solución "globalizadora", uno relativo a los
contenidos de la enseñanza y otro referente a su significación en los aprendizajes del
alumno.
Históricamente había cobrado vigencia la ordenación temática de los contenidos de la
enseñanza, organizados por materias de aprendizaje (asignaturas o sus partes) y dando
lugar a procedimientos analíticos de enseñanza
Como reacción surge, en primer lugar, lo que se denominó "método globaf' o "natu
raf', como intento de estructurar sintéticamente la enseñanza de los "conocimientos ins
trumentales de base" (lectura, escritura y cálculo). El paso de tratar estas microes
tructuras culturales como un todo a buscar unidad en contenidos de un modo más
amplio se logra a través del principio de "concentración", que, en la práctica, usaba dos
criterios de agrupación de contenidos: uno logocéntrico (concentración por similitudes
cientifzcas) y otro didáctico (concentración por el trabajo escolar). En ambos intentos
se incidía en el contenido, sin tener en cuenta para nada el sujeto discente.
Se parte del sujeto discente y, en concreto, de atender sus exigencias evolutivas, sus
necesidades y sus intereses. Es esto lo que rompe el sistema de organización lógica de los
contenidos y lo que da lugar a su articulación psicológica. En la práctica se sigue usan
do la organización de contenidos por "concentración", esto es, se aboga por agrupar con
tenidos en tomo a elementos significativos, pero el criterio de esta concentración no es el
contenido, sino su destinatario, el discente, de tal modo que en esas agrupaciones priva
no virtualmente significativo para el discente.
De las modalidades "globalizadoras" veremos:
287 --
a. Los "centros de interés"
El generador, impulsor y propagador de la globalización es Decroly ( 1 87 1 - 1 932), mé

dico de profesión, influenciado por Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Dewey y la Psicología
Experimental.
La globalización en Decroly se apoya en estos principios:
Paidocentrismo, esto es, toda enseñanza debe centrarse en el discente como cen
tro y expresión de un contexto determinado.
2. Naturalismo vitalista, integrando aspectos biológicos, psicológicos y ambientales
(a partir de tomar en consideración las necesidades discentes).
3. Motivación carencial: el discente es movido a aprender a partir de sus necesida-
des.
4. Libertad individual: entendida como atención personal.
5. Intuición sensible, potenciando la observación.
6. Interés discente como correlato a la necesidad.
7. Actividad discente debida al interés, aunque con posibilidad de ser apoyada por el
docente, el juego o la experiencia.
El esquema de aprendizaje que, surgido de esos principios, propugna para el desa

rrollo de sus "centros de interés" se apoya en los siguientes pasos o momentos: Obser
vación (a ser posible de lo natural), Asociación (conexión con la experiencia y necesi
dad) y Expresión (activa)
La base para la formulación de sus "centros de interés" está en el estudio de las ne
cesidades discentes, que el propio Decroly sitúa en: Defenderse, actuar, atemperarse, re
posar y alimentarse.
b. Otros modelos de globalización
Son muchas y diversas las contribuciones y variaciones efectuadas sobre la base de los
"centros de interés" de Decroly, que, incluso, han tomado cuerpo en las orientaciones
metodológicas generales, fundamentalmente en los primeros niveles de los sistemas
educativos. No vamos a entrar en todo ello, porque sería ímprobo y porque muy posi
blemente nos distraería en nuestras pretensiones. Pero tampoco podemos dejar de refe
rirnos a algunas especificaciones consideradas "clásicas", por ejemplo:
• El "Plan Morrison ".

• Las Unidades de Trabajo de la Lincoln School.
-- 288
• Los "complejos " de la Escuela del Trabajo.
Las Unidades de Trabajo de H.C. Morrison (1871-1945)
Morrison representa la iniciación de las Unidades Didácticas. Defme sus Unidades de

Trabajo como un "aspecto amplio y significativo del medio ambiente, de una ciencia or
ganizada, de un arte o de una conducta, que, aprendido, da como resultado una adapta
ción de la personalidad" ( 1 930).
Llama poderosamente la atención la referencia al contexto, pero existen otros princi
pios importantes en Morrison: Adaptación (Social y personal), Aprendizaje (activo me
diante la experiencia), Partir del conocimiento científico del discente, Búsqueda de uti
lidad vital en la enseñanza y Actividad - Aplicación.
Existe una relación clara con Decroly, aunque también algunos matices diferencia
dores. Presenta una organización de Unidades entroncada directamente con la defmición
que hemos anotado: de "materia", de "trabajo" (Centro de interés) y de "adaptación", y
un desarrollo que nos lleva al de las Unidades Didácticas, que después veremos.
Las Unidades de Trabajo de la "Lincoln School"
Se basan en los "centros" de Decroly, intentando una proyección social del discente y
mayor realismo e integración de contenidos. Su objetivo central es buscar tanto el de
sarrollo intelectual de los alumnos como que éstos se adapten al mundo natural y hu
mano de su entorno vital
Los "complejos" de la Escuela de Trabajo Soviética
Adquieren su nombre de la sustitución de las materias tradicionales por "complejos de

ideas o fenómenos", que engloban o centran la vida humana: naturaleza, trabajo y so
ciedad pero su eje argumental es el trabajo, que adquiere aquí el rango de "modo de re
lación didáctica", dentro, claro está, de una concepción cultural y social.
Los "complejos" buscan desarrollar tres cualidades: Aptitud para trabajar colectiva
mente y para encontrar su lugar en una obra colectiva (que sólo se adquiere en una obra
colectiva), Aptitud para abordar cada nuevo problema de modo organizado (que supone
hábitos de organización adquiridos) y Aptitud para crear nuevas formas útiles de orga
nización" (a través de la autoorganización).
Como formulación, los "complejos" entroncan directamente con los "centros de in
terés", pero sin respetar la base psicológica de aquellos, o, si se prefiere, sustituyéndola,
del mismo modo que intereses y necesidades discentes son sustituidos por un esquema
preestablecido y, en buena medida, rígido.
289 --
Su estructura y organización puede decirse que sigue los patrones de los sistemas
concéntricos, de acuerdo siempre con la misma sectorización: naturaleza, trabajo, so
ciedad.
Las Unidades Didácticas
En el surgimiento de las Unidades Didácticas subyacen los mismos problemas que en

el de los "Centros de interés": reacción contra el "asignaturismo" y la "lección", en
tanto formas moleculares de transmisión, fzjar como eje el discente desde posturas ac
tivas y particpativas,
i etc. , intentando sintetizar metodológica y teóricamente los as
pectos psicológicos, sociales y culturales.
Se presenta, en general, como una táctica didáctica activa, que busca la formación in
tegral de los discentes a partir de sus necesidades, intereses y proyección social.
Suele entenderse que la unidad es un grupo o cadena de actividades planteadas y co
ordinadas que emprende el alumno para obtener el control sobre un tipo de situación vital.
Las referencias a los "Centros de interés", tanto por su fundamentación psicológica
como por la polarización de contenidos alrededor de ejes con significado y utilidad vital,
a los "proyectos", Dewey o a Morrison, son claras (no en vano ambas responden al mis
mo principio de "globalización"). Pero se atisban notas diferenciadoras. La "unidad"
abarca a discente, docente, contenido, actividad, método y tiempo, exige jerarquización
y sistema, tiene, en definitiva, un carácter más integrador y "personalizante" y, sobre
todo, más utilitario, aportando "una actitud de apertura contextua! y focalizadora que
alerta la voluntad discente para que capte interrelaciones, explore y descubra" (Fernán
dez Huerta, 1 983, pág. 278).
Las Unidades Didácticas, como los "Centros", pasan a ser un elemento de articulación
didáctica del sistema escolar y en su puesta en práctica o se han confundido, lo cual ni es
extraño ni atenta contra lo que se quería conseguir, o se han convertido en un modo de
articular contenidos en torno a un tema central sin ninguna variación, ni metodológica ni
de consideración discente, etc. Al igual que los "Centros", su actividad se ha centrado en
los primeros niveles del sistema, aunque con una proyección mayor, al menos en nues
tras latitudes.
Aunque las Unidades han buscado una integración armónica de los elementos que en
traban a formar parte de ellas, el énfasis que se ha ido poniendo sobre unos u otros ele
mentos ha provocado que, en realidad, se dieran muchos "tipos" o modos de concebir es
tas Unidades Didácticas. Debe añadirse que, subsidiariamente, su organización cambiaba
también, lo que aún ha hecho más complicado llegar a entender desde la práctica el sen
tido último que este modelo podía proporcionar en la configuración de la enseñanza.
-- 290
7. 7 . 1 . 2. La individualización de la enseñanza
La individualización o, al menos, la preocupación sobre lo "individual" y distintivo de

los sujetos de la educación, está presente en toda la historia pedagógica. La preocupación
individualizadora es la respuesta a la universalización de la enseñanza desde postulados
de base psicológica y netamente didáctica. La necesidad de atender a muchos y distintos
discentes obliga a prestar atención a los aspectos diferenciadores de los sujetos de
aprendizaje con el fin de adaptar para cada uno tanto los programas, como los métodos
o el material. El mismo hecho dará lugar a otra solución, la de los sistemas "colectivi
zados" o socialización de la enseñanza y los métodos de equipos, de gran importancia
didáctica.
En general se admite que la Enseñanza Individualizada consiste en la aplicación de un
"conjunto de métodos y técnicas que permiten actuar simultáneamente sobre varios es
colares, adecuando la labor discente al diverso desenvolvimiento de sus aptitudes y
desarrollo" (Femández Huerta, 1 983).
En este caso también existe una evolución en los planteamientos de base individuali
zante. Dicho desarrollo tiene su base en la Enseñanza individual y, aunque con distintas
clasificaciones y concepciones jerárquicas, pasa por estos momentos principales: Agru
paciones diferenciadas, Atención individualizada, Trabajo individualizado, Enseñanza
prescrita y guiada individualmente y Enseñanza Personalizada.
a. Las "agrupaciones diferenciadas"
En general este intento de realizar agrupaciones diferenciadas son tácticas de pre-in

dividualización, que surgen en el campo de la didáctica diferencial (ciegos, sordomu
dos . . . ). La aparición de los primeros estudios sobre la inteligencia (Binet, Simon, Ter
man, etc.) proporciona el criterio "psicológico" para esta "homogeneización"), de grupos
y la generalización del modelo más allá del campo de acción especial.
Dentro de este tipo de "intentos individualizadores" hay que situar los siguientes:
•
Las experiencias de Decroly ( 1 897), consistentes en la agrupación de alumnos, de
acuerdo a su capacidad intelectual, en dos grupos, con posibilidad de intercambio.
•
Las experiencias de Siklinger y Moses ( 1 900), fundadores de la Escuela de
Mannheim. Originariamente agrupan a los alumnos en tres grupos (recuperación,
normal y auxiliar) a los que posteriormente se añade un cuarto : supemormales.
• Las experiencias de Terman y Dickson, llevadas a cabo en Oaklan ( 1 9 1 8) y Ber
keley ( 1 920). E l criterio diferenciador es la capacidad mental, la edad y el rendi
miento académico. El objetivo no es sólo adecuarse mejor a los alumnos, también
291 --
proporcionarles las bases para su adaptación a la clase y una enseñanza más acor
de con sus exigencias. La enseñanza se organiza en 5 grupos: normal, superdota
dos, recuperación, débiles mentales y retrasados graves.
•
El plan Trinidad de la Escuela de Corning, que usará como criterios la inteli
gencia, de acuerdo a la conceptualización y medida de Terman, y la edad mental.
La edad como determinante del grupo y la inteligencia como elemento discrimi
nador y organizador dentro del grupo. El sistema agrupa a los alumnos en dos gru
pos.
•
Las "clases de recuperación" de Sutherland (Los Angeles). intentan adecuar el
programa escolar a alumnos con problemas de comportamiento y rendimiento, lo
cual les lleva a estructurar contenidos a partir de sus elementos más relevantes y a
desarrollamos en "proyectos".
• Las Escuelas primarias de Ginebra, con diferenciación de alumnos en 6 grupos.
El planteamiento que subyace en todos estos intentos corresponde más a modelos de

diferenciación que de individualización propiamente dicha.
b. La "atención individualizadora"
El callejón sin salida en el que se sitúan estas selecciones de grupos supuestamente

homogéneos provoca un planteamiento más radical, en el sentido de que se buscará aten
der individualmente al alumno y proporcionarle lo que Claparede denominó una "en
señanza a la medida" y ello con independencia del grupo convivencia! en el que se en
contrara el alumno.
Se trata de adecuar programas, materiales y procedimientos a la capacidad y desa
rrollo de cada individuo en atención a tres principios que se consideran básicos respec
to a los aprendizajes de los alumnos:
l . El aprendizaje es un proceso individual y, por lo mismo, con ritmo, profundidad y

modalidad diversos, aun cuando puede ser favorecido también desde actividades de
grupo y no haya que olvidar los aspectos sociales.
2. El interés se muestra como un factor importante para fij ar la intensidad y duración
de los procesos de aprendizaje.
3. La organización y distribución del tiempo debe permitir tanto actividades indivi
duales como grupales y posibilitar contactos entre discente y docente.
Dentro de este enfoque de "atención individualizadora" o "individualización en gru

pos heterogéneos" deben de destacarse las siguientes experiencias:
-- 292
l . El Plan Dalton, debido a Helen Parhhurst, y que tuvo gran difusión. Centra su
atención en la distribución (más que en la variación de programas), en la actividad
y en la individualización del aprendizaje intelectual.
2. El Sistema de las Escuelas Winnetka (Chicago) de Washburne. La individuali
zación se genera a partir de las aptitudes, capacidades, intereses, desarrollo, con
ciencia social y madurez, pero no pierde de vista ni la sociabilidad ni la utilidad vi
tal. Esos tres ejes (individualización, sociabilidad, utilidad) incardinan la actividad
del alumno.
3. El experimento Remy realizado en Paris en 1 920, basado en los métodos y espí
ritu de la Pedagogía Experimental (Binet y Simon). Básicamente consistía en el es
tudio individual del alumno con el fin de obtener perfiles particulares a partir de los
que organizar el trabajo a desarrollar por cada uno.
4. La Escuela Normal de Charles Buls (Bruselas) es un intento de homogeneización
social. Su objetivo era lograr que los alumnos, de distinta condición, ambiente,
formación, etc., lograran los mismos objetivos de aprendizaje. Lo que realmente se
individualizaba era el método.
c. La enseñanza individualizada por medio de fichas
El auténtico sentido del trabajo individualizado no se logra hasta la puesta en marcha

de la Enseñanza individualizada por medio defichas, sistema que permite acomodarse al
proceso de aprendizaje que sigue cada discente, independientemente del resto de cir
cunstancias del centro o del grupo de alumnos.
Dottrens (Profesor del Instituto J.J. Rousseau de Ginebra), basándose en Claparéde,
Washburne y en J. Alesander-Deschamp (discipula de Decroly y Freinet) es su creador,
logrando, además, un cambio conceptual importante: el trabajo individual deja de tener
sentido en si mismo para convertirse en medio para el aprendizaje del alumno.
Es, quizá, el sistema más conocido en nuestro entorno, lo que nos permite no entrar en
su detalle. Anotaremos sus virtualidades y la clasificación del "Sistema abierto de fichas
individualizadas", siguiendo a Femández Huerta promotor de su introducción en España.
Las fichas, como sistema o subsistema de enseñanza individualizada:
./ Sirven para graduar el aprendizaje por áreas de contenidos y áreas de interpretación

adecuadas al desarrollo cultural de los alumnos .
./ Sirven para ofrecer guias didácticas de actividad discente. - Facilitan el control de
los elementos de aprendizaje .
./ Se adecúan con facilidad al diagnóstico inicial.
293 --
./ Pueden ser ellas mismas elementos diagnósticos y elementos correctivos.

./ Pueden adoptar formas de gran variedad y flexibilidad .
./ Permiten elaborar secuencias de aprendizaje por rutas diversas y deja optar a los
discentes por diversas secuencias. - Constituyen la via más económica en la dife
renciación propia de la enseñanza individualizada.
./ Reemplazan a textos programados .
./ Fomentan hábitos de confianza, estudio, autoestirna, honestidad y organización so
cial.
./ Sustituyen a los sistemas de gradación escolar.
./ Proporcionan pautas de apertura personal.
d. La enseñanza personalizada
Nace como reacción contra los formalismos de la mano del movimiento "personalis
ta", del que es, para muchos, su expresión y realización educativa. En su origen, pues,
habría que situar el personalismo filosófico (Mounier), germen a su vez del pedagógico
(Stefanini). Aunque también se llega a la enseñanza personalizada desde concepciones
sociopolíticas, como intento de superar la antinomia Individuo vs. Sociedad, por lo
que, desde esta perspectiva, sería una reacción superadora de las insuficiencias de la en
señanza individualizada.
En nuestro contexto se suele admitir que el movimiento que genera la enseñanza per
sonalizada "es el resultado de la convergencia de tres tipos de preocupaciones funda
mentales: la eficacia de la enseñanza, la democratización de la sociedad y de las insti
tuciones escolares y la especial atención a la dignidad humana. . . y una síntesis de las
exigencias de individualización y socialización educativas" (García Hoz). En esa sínte
sis, la "persona" se erige "como principio consistente de actividad que se manifiesta a
través de las notas de singularidad autonomía y apertura"(Martínez Sánchez).
Estos principios de singularidad, autonomía y apertura son, a su vez, las notas carac
terísticas de la "personalización educativa":
l. Singularidad que supone individualización de la enseñanza, diagnóstico personal

(de las propias posibilidades y limitaciones), considerar el ritmo personal en el de
sarrollo, flexibilidad en programas y situaciones de aprendizaje, desarrollo de la
creatividad . . .
2. Autonomía, que supone libertad e n l a educación (para saber elegir, decidir y
aceptar), posibilidades de decisión (elección de contenidos y técnicas de trabajo) ...
-- 294
3 . Apertura, que supone actividad comunicativa, socializadora, concentración del

trabajo en las actividades expresivas, formas cooperativas de trabajo escolar, aper
tura de l a institución escolar. . .
A pesar d e l a diversidad d e concreciones prácticas, n o e s una fórmula o método

nuevo de enseñanza, sino una realización educativa que busca convertir el proceso de
aprendizaje en un elemento de formación personal a través de la acción participativa,
presentándose como un camino de fortalecimiento de la persona y de mayor capacitación
social.
Al centro educativo, desde la perspectiva de la enseñanza personalizada, se le debe
exigir sensibilidad al cambio, apertura, actividad, democracia y participación y el uso de
unas técnicas que se podrían agrupar en dos grandes apartados: "uno que comprende las
que están en función del sujeto individualmente considerado y otro formado por las téc
nicas dirigidas a la formación para el entrenamiento en el trabajo en grupos y a las re
flexiones en torno a su dinámica. . . " (Martínez Sánchez, 1 976).
Las diferencias entre la Enseñanza Personalizada y la Individualizada podrían esta
blecerse del siguiente modo.
l . La Enseñanza Individualizada, aunque pensada para las diferencias individuales, se

centra en el material de aprendizaje, en la planificación de la actuación discente so
bre dicho material... Cada contenido a aprender o cada actividad a realizar ha de ser
precedida por la comprobación...
2. L a Enseñanza personalizada se centra e n la decisión personal, todo lo demás son
notas de cómo alcanzar dicha decisión (Fernández Huerta, 1 973).
3. La Enseñanza personalizada recoge técnicas y tácticas tanto de la Enseñanza In
dividualizada como de la Socializada.
7. 7. 2. Modelos socializados2
Del mismo modo que existen modelos que toman como referente al alumno conside
rado en sí mismo o el contenido a transmitir, tal y como hemos visto, hay otros que sur
gen considerando la perspectiva social o el propio grupo de alumnos, como elementos fa
cilitadores del aprendizaje.
2 E n este caso seguiremos también los trabajos citados anteriormente:

GONZÁLEZ, A.P. e n MEDINA, A. y SEVILLANO, M . L. (1 990): Didáctica. El Curriculum: Fundamentación, di
seño y evaluación. UNED. Madrid. Pp. 737 y ss.
GONZÁLEZ, A.P. en SEPÚLVEDA, F. Y RAJADELL, N (2001 ): Didáctica General para Psicopedagogos.
UNED. Madrid. Pp. 281 y ss.
295 --
De este modo, pareciera que el objetivo de estos modelos de enseñanza fuera la inte
gración social o el desarrollo de la capacidad social, pero la mayor parte de ellos lo que
hace es tomar como eje de referencia, para la consecución de objetivos educativos, al
grupo de aprendizaje, aunque no olviden la perspectiva anterior, como es lógico .
En general, dan lugar a prácticas educativas que tienden a: Fortalecer el espíritu del
.
grupo, Conseguir que los alumnos coordinen sus esfuerzos con los de todos sus com
pañeros, Conseguir que el alumno "sienta" los objetivos del grupo y Conseguir que el
alumno aprecie y valore las necesidades colectivas.
Son Modelos socializados de enseñanza, los siguientes:
l. Sistema Gary, desarrollado en la ciudad de Gary (Inc.tiana, USA) por Wirt ( 1 908),
con la pretensión de insertar la escuela en el medio social. Para ello se abre la es
cuela a la comunidad y se organiza como si de una ciudad se tratara. El objetivo no
es otro que el de preparar a los alumnos para la vida social y profesional.
2. Sistema Detroit, con gran paralelismo con el Sistema Gary, es desarrol lado por
Spain en la ciudad norteamericana de Detroit. La variante esta quizá en que aquí se
parte de la organización de los materiales escolares y en la combinación de juego,
estudio y trabajo, por más que el objetivo y planteamiento sean los mismos.
3. El Plan Jena, desarrollado por Peterson ( 1 924) en una escuela adscrita a la Uni
versidad de Jena. La idea en este caso es hacer funcionar la escuela como si de una
familia se tratara, en la que entraban tanto los alumnos, como los profesores o los
familiares de los alumnos. A la vez se sustituían las clases por grupos de trabajo,
atendiendo tanto a la edad como a sus afinidades.
Muchos autores incluyen en este apartado tanto el Método de Proyectos (que noso
tros ya hemos comentado) como las técnicas Cousinet y aún otras modalidades que se
podrían entender más como sistemas de organización de los alumnos que de modos de
entender el proceso de enseñanza y aprendizaje. Debido a ello y a las razones aducidas
hemos optado por indicar solamente estos modelos, con la finalidad de iniciar el tema,
que, como fácilmente puede entreverse, es mucho más amplio y complejo que lo que
pueda deducirse de la extensión dada a este apartado.
Actividad 3:
Estudiados Jos diferentes sistemas metodológicos, ¿Cuándo y por qué aplicaría mode
los: globalizados, individualizados, personalizados y socializados?
-- 296
7. 7. 3. Nuevas posibilidades metodológicas
Los planteamientos que surgen de la aplicación de las Tecnologías de las Información

y la Comunicación (en adelante TIC) han generado un cambio en la educación, en tanto
su uso requiere pasar de una acción centrada en la enseñanza, en la docencia, en el pro
fesor en definitiva, a un proceso centrado en el aprendizaje, en la discencia, en el alum
no.
Ese nuevo marco exige revisar el modelo didáctico, pues afecta a todos y cada uno de
sus componentes, como hemos investigado3 recientemente.
De entre los elementos del modelo didáctico mediador queremos detenemos en esta
breve aportación en las estrategias de aprendizaje en general, que han de ser contem
pladas, como hemos querido poner de manifiesto, desde una nueva perspectiva, y en al
gunos de los requerimientos que se derivan del uso de las TIC en el proceso de en
señanza y aprendizaje.
Partimos de considerar que dicho proceso no puede analizarse del mismo modo que el
tradicional y que para llegar a él, tanto profesores como alumnos han de prepararse o, si
se prefiere, han de estar dispuestos a poner en juego unas actitudes y unas competencias
diferentes a las requeridas por las metodologías tradicionales.
En ese marco analizaremos, como requisitos del alumno para el aprendizaje, el trabajo
autónomo, el trabajo colaborativo, los nuevos espacios para el aprendizaje y la interac
tividad y la generación de comunidades virtuales como alternativas a los ambientes
anteriores. Todo ello, claro está, dentro del marco de las estrategias de aprendizaje, tal y
como consideramos que deben entenderse desde el espacio didáctico.
7. 7. 3. 1 . Bases: Trabajo autónomo, aprendizaje autorregulado y trabajo colaborativo
Este tipo de aprendizaje define al suj eto que aprende como el que asume la respon
sabilidad y el control del propio aprendizaje. Para Brockett e Hiemstra ( 1 993: 38, en To
rres, 2003) el aprendizaje autodirigido "describe un proceso en el que los individuos asu
men la iniciativa, con o sin ayuda de los demás, en el diagnóstico de sus necesidades de
aprendizaje, la formulación de sus metas de aprendizaje, la identificación de los recur
sos humanos y materiales necesarios para aprender, la elección y aplicación de las es
trategias de aprendizaje adecuadas y la evaluación de los resultados de aprendizaje".
Estos autores ( 1 993 : 43 en Torres, 2003) destacan una serie de funciones del profesor:
3 FANDOS. M . (2004): Tesis doctoral dirigida por el Dr. GONZÁLEZ SOTO, publicada: FANDOS, M . (2009):
Las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: un proceso de Cambio. Pub. URV. Tarra
gona. ISBN 978-84-8424-1 03-4,
297 --
a) Proporcionar información sobre determinados tema mediante conferencias y uso de

medios audiovisuales.
b) Servir de recurso a una persona o a un pequeño grupo con relación a determinadas
partes del contenido del aprendizaje.
e) Ayudar a los estudiantes a valorar sus necesidades y competencias a fin de que
cada persona pueda trazar su propia trayectoria individual de aprendizaje.
d) Proporcionar feed back a los sucesivos proyectos del plan o acuerdo de aprendizaje
a cada persona.
e) Localizar los recursos existentes o procurar información nueva sobre temas iden
tificados mediante la valoración de necesidades.
f) Establecer contactos con personas especializadas en determinados temas y crear
experiencias de aprendizaje para individuos y grupos pequeños al margen de las se
siones normales con el gran grupo.
g) Colaborar con los estudiantes fuera del contexto normal o de grupo como estimu
lador o como interlocutor.
h) Ayudar al estudiante a desarrollar una actitud y un enfoque del aprendizaje que fo
mente la independencia.
i) Fomentar la discusión, el planteamiento de cuestiones y la actividad de grupos pe
queños para estimular el interés en la experiencia de aprendizaje.
La intencionalidad del trabajo colaborativo en el aula (virtual) puede concretarse en el

trabaj o conjunto que realiza un grupo de individuos con el fin de conseguir un objetivo
común. Kaye (cit. por Salinas, 2000), lo define como la adquisición individual del co
nocimiento, destrezas y actitudes que ocurre como resultado de la interacción en
grupo. Cada uno de los miembros de este grupo aporta e intercambia información y par
ticipa activamente en la toma de decisiones y/o la solución de problemas. Este trabajo
deba basarse en cuatro pilares que garanticen la resolución del proyecto:
•
E l primero de los pilares es la comunicación, la cual favorece la interacción sín
crona o asíncrona entre los miembros del grupo. (Estos dos modos de comunicar
se difieren en un mayor o menor período entre la emisión del mensaje y la recep
ción del mismo.) E l trabajo colaborativo exige, por un lado, habilidades de tipo
comunicativo y, por otro, relaciones simétricas y recíprocas entre los participantes
deseosos de compartir la resolución de la tarea
•
La organización, en un segundo momento, pretende favorecer la temporalización y
distribución de roles dentro del grupo.
•
Se sucede a continuación la exposición entendida como el intercambio de infor
mación y documentación e ideas entre los miembros del grupo.
-- 298
•
Finalmente, se recoge el conjunto de ideas trabajadas por el grupo después de un
proceso de creación, discusión, maduración y concreción.
La distinción entre trabajo colaborativo y trabajo cooperativo la establece Panitz

( 1 999, cit. B lasco y otros, 2002) en uno de sus trabajos. Mientras el primero obedece a
una filosofía de interacción, el segundo es una estructura de operación diseñada para fa
cilitar el acuerdo del producto o fin específico de personas trabajando juntas en un gru
po. Es la misma distinción que podemos observar en la propia docencia donde en el uso
de un modelo cooperativo el profesor mantiene el control de la clase, aun cuando los es
tudiantes trabajen en grupos para lograr los objetivos definidos. En este proceso, el es
tudiante trabaja con el material especificado y el profesor mantiene el control de todo el
proceso.
En un modelo colaborativo, el grupo de trabajo asume prácticamente la responsabili
dad total, siendo sus componentes los que determinan si tienen la información suficien
te o, por otro lado, requieren de nuevas fuentes. El trabajo es distribuido entre todos y el
profesor provee de sugerencias sobre el enfoque. Del mismo modo, el producto a al
canzar será determinado por el grupo (con ayuda del profesor), consiguiendo en cada uno
de los estudiantes el sentimiento de mayor responsabilidad por el trabajo que realizan y
una respuesta más positiva en su aprendizaje. En defmitiva, los estudiantes no sólo
aprenden a resolver un problema, sino también a encontrar la forma de hacer para llegar
a la solución. Los estudiantes tienden a adoptar un papel más activo, motivado, profun
do y autocontrolado en el aprendizaje.
Las posibilidades de las TIC han propiciado la aparición de herramientas que, de al
guna manera, intentan favorecer el trabajo colaborativo entre los miembros del grupo
mediante el uso de diferentes recursos:
•
Para la comunicación. Aplicaciones de correo electrónico para el intercambio en
tre los miembros del grupo, un espacio de discusión o foro para compartir ideas y
una aplicación de chat con opción de adaptarse a modo de videoconferencia (con
una pequeña webcam).
•
Para la organización se dispone de recursos como una agenda, un tablón de
anuncios o una aplicación que permite invitar y recordar a los miembros del grupo
de cada uno de los eventos del día.
•
La exposición de ideas se favorece con la ayuda de herramientas que permiten la
transmisión de ideas a través de dibujos, imágenes, símbolos, simulaciones, etc. La
pizarra electrónica o las aplicaciones de acceso a escritorios remotos son ejemplos
de este tipo de recursos.
299 --
El trabajo acumulado provoca cantidad de documentación que debe ser debidamente

organizada. Dependientemente del tipo de perfil de usuario que uno disponga (adminis
trador, invitado, miembro del un grupo, etc.), se pueden crear, copiar, compartir, cambiar,
modificar, eliminar, etc., archivos o documentos concretos sobre los cuales puede tra
bajar el grupo. Este mecanismo permite realizar cualquier actividad sobre un mismo ar
chivo y acceder al momento sobre los últimos cambios. Las posibilidades de las herra
mientas de trabaj o colaborativo permiten organizar los documentos según las
necesidades de los usuarios.
7 . 7 . 3 . 2. Estrategias alternativas
El concepto de estrategias se incorpora recientemente a la educación como una forma

más de resaltar el carácter procedimental que tienen todo aprendizaje (Esteban 2003b),
entendiéndose que los procedimientos utilizados para aprender son parte destacable en el
proceso de aprendizaje y en su producto.
El problema que muchas veces aparece en el diseño de los programas educativos es el
desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodológicas. La ac
tividad docente, requiere de una cierta capacidad para innovar, de [. . .] un saber hacer
"
impregnado de creatividad y, en consecuencia, de cierto grado de 'arte ' para conjugar

enfoques de teorías diversas, cuya complementariedad se plasmará en técnicas y pro
cedimientos propios" (Moreno y Bailly-Bailliere, 2002 :23). En esta línea, Reigeluth
(2000) y Teare, Davies y Sanderlands (2002) proponen la necesidad de adecuar métodos
alternativos o variables a los procesos de instrucción que se relacionan con el nuevo pa
radigma del aprendizaje.
Estas estrategias de enseñanza representan alternativas a partir de las cuales el profe
sor puede elegir un nuevo método de enseñanza basado en una metodología de trabajo
activo, donde el alumno sea el protagonista de su formación.
Los ejes que sirven para articular estas alternativas los podemos resumir en los si
guientes: Interactividad y creación de comunidades educativas.
a. Interactividad
Las TIC crean nuevos entornos de comunicación y establecen nuevas formas de in
teracción en los que una se requieren nuevos roles y el conocimiento contextualizado se
construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan.
"El concepto de interactividad es inherente a los procesos de comunicación, pues

para que haya comunicación es imprescindible la interacción entre los intervinientes
-- 300
(ya sean personas o bien entre persona y máquina)" (Prendes, 2000). Las TIC per
miten que emisor y receptor interactúen de tal manera que pueden intercambiar con
tinuamente sus papeles comunicativos, esto es, se distinguen por su interactividad. Eso
requiere estudiantes más responsables, activos, capaces de aprender por sí mismos y
de profesores (formados) entendidos como gestores educativos y no tanto como
transmisores de conocimiento.
Las funcionalidades de Internet, al alcance de todo aquél que posee la infraestructura

y el material adecuado, permite satisfacer las necesidades de comunicación e informa
ción de las personas, instituciones y empresas. La imagen, el sonido, el texto . . . , son fá
cilmente integrables en un mismo mecanismo de comunicación, hecho que da la posi
bilidad de ofrecer al usuario un mej or servicio. La red, en definitiva, ''facilita la
comunicación y la relación interpersonal, permite compartir y debatir ideas y facilita el
trabajo cooperativo y la difusión de creencias personales" (Marqués, 1 998).
Veamos el tipo de interacción que podemos encontrar en función del recurso utiliza
do:
o
Correo electrónico. Es la herramienta básica de comunicación en Internet. Permi
te comunicarse de manera asíncrona, a modo de correspondencia, con una persona
o grupo, con todas las ventajas que conlleva hacerlo por vía electrónica.
o
Listas de distribución. Configuradas por grupos de personas interesadas en un
determinado tema o área de trabajo que forman parte de una "lista" a la cual pue
den enviar mensajes a los suscriptores, a la vez que recibir, intercambiando opi
niones o información sobre el tema acordado.
o
WWW La World Wide Web es la mayor base de datos del mundo en soporte in
formático. La información, escrita en lenguaje HTML, permite el intercambio de
opiniones y conocimientos entre profesores, especialistas . . . , y fomentan el desa
rrollo de las habilidades creativas y expresivas.
o
News. Conocidos como grupos de noticias, permiten el intercambio de información
mediante "tablones de anuncios" donde cualquiera puede enviar y responder un men
saje al grupo de personas interesadas (normalmente relacionadas con la temática).
o
Chal, IRC. Permite la comunicación simultánea y en tiempo real entre las personas
que se conectan a la conversación en un momento determinado. Requiere que el
grupo de personas estén conectadas al mismo tiempo y se comuniquen mediante
mensajes escritos u orales.
o
CSCL (Computer Supportfor Cooperative Learning). Herramienta de trabajo co
laborativo que permite a los alumnos coordinar sus trabajos en grupo, compartir in-
301 --
formación y recursos y disponer de un espacio en la red accesible desde cualquier

máquina que disponga de conexión a INTERNET. Un entorno de trabaj o colabo
rativo provee a sus usuarios herramientas que permiten la interacción, la comuni
cación y la confección de documentos entre sujetos o grupos que deciden trabajar
de una manera no presencial. Facilitan, a su vez, el proceso de toma de decisiones
allanando el camino antes de una posible reunión cara a cara.
El Groupware, como Ellis lo define, "es un sistema basado en un ordenador que apo
ya a un grupo de personas dedicadas a una tarea o meta común y que provee los servi
cios para apoyar la labor de los usuarios a través de una interfaz de un ambiente com
partido " ( 1 99 1 , citado por Fandos, Henríquez y Gisbert, 2000), estableciendo tres
aspectos importantes:
a) Coordinación, ayudando en la organización de las actividades o tareas entre los

miembros del grupo.
b) Colaboración en la realización de esas actividades de manera individual, permi
tiendo que las tareas elaboradas individualmente se configuren, al final, en la
suma de las partes.
e) Cooperación entre los diversos sujetos en la mediación de un documento de una
manera coordinada y conjunta. (Fandos, Henríquez y Gisbert, 2000).
b. Comunidades educativas
Desde el concepto de interactividad, la extensión de las TIC ha dado pie a una nueva
forma de organización humana, a una nueva manera de organizarse alrededor de algún
aspecto en común. Nos referimos a una particularidad dentro de los procesos de inte
ractividad, proporcionados por las potencialidades de las TIC: hablamos de las Comu
nidades Virtuales. Sin necesidad de conocerse físicamente, el teclado, la pantalla, la cá
mara web y la red son los únicos elementos de interconexión que les une y les relaciona,
además de la preocupación y el interés por un tema o actividad en común. La educación,
la política, la economía, los aspectos sociales, etc., son temas que aglutinan a un grupo de
personas en el afán de intercambiar información y experiencias, charlar, trabajar con
juntamente . . .
En este sentido, Polo ( 1 998) afirma que podemos encontrar tres tipos distintos de co
munidad virtual:
•
Comunidad centrada en las personas: Aquí la gente se reúne fundamentalmente
para disfrutar del placer de su mutua compañía. El chat es el medio de comunica-
-- 302
ción más utilizado donde la gente se aglutina para hacer amigos, intercambiar
opiniones, buscar compañía (de cualquier tipo) o simplemente para pasar un rato
agradable y entretenido. Destaca el carácter síncrono de esta actividad.
•
Comunidad centrada en un tema. La Tecnología Educativa, por ejemplo, puede ser
y es un tema que concentra a un determinado número de personas con el deseo de
intercambiar contenidos, crear conocimiento, elaborar proyectos, etc. En este caso,
los foros de discusión o las lista de distribución son los mecanismos más indicados
para la comunicación, donde la asincronidad permite a los diferentes participantes
interactuar de manera continua -los mensajes están expuestos más tiempo-, y en
función de su disponibilidad. Los mensajes, en este caso, son de mayor longitud e
incluyen argumentaciones, no simplemente opiniones.
La Comunidad de Tecnología Educativa <<Edutec>>, por ejemplo, dispone de una
lista de distribución en la cual profesionales de la educación, docentes, investiga
dores, alumnos u otros interesados en el tema intercambian argumentos y consi
deraciones alrededor de las TIC y la educación. Cabe decir, que de la misma ma
nera que el chat puede ser una herramienta efimera, los foros de discusión pueden
caer en la misma dinámica, provocando situaciones muchas veces apáticas, repe
titivas, poco participativas y aburridas.
•
Comunidad centrada en un acontecimiento. Se trata de una agrupación de personas
interesadas en un acontecimiento externo concreto, como pueden ser los oyentes de
un programa de radio o los participantes en un chat de invitados. A diferencia de
los tipos anteriores, aquí los miembros de la comunidad coinciden en una ocasión
concreta (el acontecimiento) y pueden no volver a verse más o no tener más con
tacto entre sí.
Este fenómeno se ha extendido de manera considerable a través de la red, posibili

tando el contacto y ofreciendo servicios diversos a todos aquellos que interactúan en un
espacio (virtual) determinado.
Actividad 4:
Analiza brevemente las ventajas, inconvenientes, potencialidades que ves en la intro
ducción de las TIC en la formación y su incidencia en la interactividad y la potenciación
de l a configuración de comunidades educativas.
7. 8. Síntesis
A lo largo de este capítulo nos hemos adentrado en la conceptualización de lo que

podríamos denominar "los modos de hacer didáctica". Nuestro punto de partida ha sido
303 --
entender que cuando hablamos de estos "modos de hacer", nos estamos refiriendo al mé
todo pero entendiendo éste como una forma de actuar, de conformar el ambiente del pro
ceso enseñanza-aprendizaje, de tutelado y todo ello con el fin de tomar decisiones fun
damentadas de acuerdo con el análisis de los diversos elementos que están presentes en
el modelo didáctico.
El proceso enseñanza-aprendizaje exige "decisiones metodológicas" que no pueden
adoptarse por simple traslación o transposición. El modo de actuar en la enseñanza es
una variable de una función muy amplia. En consecuencia, no es suficiente sólo con co
nocerlo, sino que detrás de la adopción del modo de actuar debe haber una expresión de
su concepción y debe existir un análisis sobre la dinámica de estos modos de actuación.
Por todo lo anterior, ha sido necesario hacer un recorrido por los siguientes elementos:
l . Bases de la estrategias metodológicas: Con el fin de constatar los mecanismos que

toda actuación educativa pone en juego: Comunicación, Intuición, Originalidad,
Creatividad, Actividad. El análisis de estos mecanismos nos permitirá entender los
modelos de enseñanza.
2. Estrategias metodológicas: Un método se distingue fundamentalmente por el papel
que se asigna a alguno de los elementos didácticos presentes en ese proceso de en
señanza - aprendizaje, sobre todo el docente, discente o contenido (aparte de a las
relaciones o al propio mecanismo de aprendizaje).
Como fácilmente puede deducirse, la variedad de resultados es amplia y las pos
turas que justifican cada método resultante profusas y, en muchos casos, contra
puestas.
Suele ser clásico integrar estas variantes en base a considerar como "envolvente" o
criterio de clasificación el elemento didáctico tomado como eje del modelo. De
este modo hemos hablado de estrategias metodológicas en base a modelos centra
dos en:
•
El sujeto que aprende: Los modelos individualizados y socializados. Hemos
puesto a disposición del alumnado una serie de experiencias didácticas en las que
se han resaltado sus dimensiones internas y su relación con los elementos didác
ticos, pero de un modo provisional y abierto.
•
El contenido a aprender: La globalización de la enseñanza. La globalización se
ha mostrado como principio de base psicológica centrado en el alumno, resal
tando aspectos o factores del aprendizaje como actividad personal y global.
Esto se ha traducido en la práctica en la organización de contenidos por 'con
centración', entendida ésta por la agrupación de contenidos en tomo a elementos
significativos del destinatario, del alumnado.
-- 304
• El mediador: Nuevas posibilidades metodológicas. Los p lanteamientos que sur

gen de la aplicación de las Tecnologías de las Información y la Comunicación
han generado un cambio en la educación, en tanto su uso requiere pasar de una
acción centrada en la enseñanza, en la docencia, en el profesor en definitiva, a un
proceso centrado en el aprendizaje, en la discencia, en el alumno. Ese nuevo
marco ha exigido revisar el modelo didáctico, pues afecta a todos y cada uno de
sus componentes que hemos ido viendo a lo largo de este capítulo.
7. 9. Tarea para el aprendizaje
Asista a dos clases diferentes de un mismo ciclo en un centro educativo. Anote cuan
to en ellas se haga y sobre ese material:
l . Comente el tipo de método sobre el que fundamentalmente se asientan las activi

dades de las dos clases.
2. Identifique el desarrollo de ambas clases con el tipo de acto didáctico según las ca
racterísticas comunicativas.
3. Observe si se suceden o están presentes los pasos formales señalados por Herbart.
4. Si se utilizan medios audiovisuales u otro tipo de material ¿qué relación con el
principio de la intuición o de la actividad existen?
5. Justifique si se dan o no las condiciones para una enseñanza intuitiva.
6. Justifique si se dan o no las condiciones respecto a la Creatividad y a la originalidad.
7. ¿Tiene algo que decir respecto a cómo se solucionan los problemas y cómo éstos
fueron planteados?
8. ¿Qué cambiaría y por qué en los planteamientos didácticos observados?
7. 1 O. Autoevaluación
l . Una los elementos de la primera columna con los de la segunda

a) División A) Síntesis
b) Definición B) Deducción
e) Abstracción C) Análisis
d) Recapitulación D) inducción
e) Observación
f) Demostración
2. El esquema básico de funcionamiento de la comunicación didáctica es:

a) Fuente - Emisor -Canal - Receptor - destino 1 fuente - emisor - canal - receptor
- destino
305 --
b) Fuente - Canal -Emisor- Destino - Receptor 1 fuente - canal - emisor - destino

receptor
e) Emisor - Fuente -Canal - Receptor - destino 1 emisor - fuente - canal - receptor -
destino
d) Fuente - Emisor - Receptor - destino 1 fuente - emisor - receptor - destino
3. ¿Cómo plantear en la realidad el principio de "actividad"?

a) Es el hacer físico o manipulativo
b) Hacer físico, manipulativo, pensar, reflexionar. . .
e) La actividad debe reforzar los conocimientos presentados como acabados por el
profesor.
d) La actividad debe tener como centro de atención la memorización de los con
tenidos.
4. ¿Cuáles son las condiciones o principios de acción de la práctica creativa?

a) La inteligencia, el individuo y la sociedad.
b) El pensamiento convergente y divergente.
e) Libertad, Autonomía, Espontaneidad, F lexibilidad, Iniciativa, Investigación,
Prospección, Experimentación, Orientación y Autoperfeccionamiento.
d) Invención y descubrimiento.
5. ¿Sobre qué enfatiza el modelo de globalización?

a) Sobre los contenidos.
b) Sobre el docente y la enseñanza.
e) Sobre el docente y los contenidos.
d) Sobre el discente y sobre el aprendizaje pero actuando sobre los contenidos.
6. Cuál de estas afirmaciones es genuinamente definitoria de los Centros de Interés :

a) Se basa en el estudio de las necesidades discentes que se sitúan en: Defenderse,
actuar, atemperarse, reposar y alimentarse.
b) Es el desarrollo de una táctica didáctica activa que parte de las necesidades, in
tereses y proyección social del docente.
e) Es la organización de objetivos, actividades y medios centrada en un propósito
o problema.
d) El centro de preocupación de la enseñanza es puerocéntrica.
7. Pasos para la preparación y desarrollo de una Unidad Didáctica:

a) Observación, asociación y expresión.
-- 306
b) Adaptación, Aprendizaje, Partir del conocimiento científico del discente, bús

queda de utilidad de la enseñanza y actividad-aplicación.
e) Diferenciación, individualización, personalización.
d) Previamente es preciso contar con un criterio de selección. Después: elec
ción del eje central, organización y selección, objetivos, relaciones, actividades,
evaluación.
8. Las notas características de la "personalización educativa" son:

a) Fortalecer el espíritu de grupo, conseguir que los alumnos coordinen sus es
fuerzos con los del resto, conseguir que el alumno sienta los objetivos del grupo y
lograr que el discente aprecie y valore las necesidades colectivas.
b) Singularidad, Autonomía y Apertura.
e) Observación, Asociación y Expresión.
d) Aptitud para: trabajar colectivamente, abordar cada problema de forma orga
nizada y crear nuevas formas útiles de organización.
9. ¿Cuál sería el planteamiento general de los modelos de individualización por

"agrupaciones diferenciadas"?
a) La conformación de grupos más o menos homogéneos atendiendo a las condi
ciones psicológicas, biológicas, pedagógicas y socio - ambientales y la adecuación
de programas, estrategias y actividades a esas condiciones.
b) Graduar el aprendizaje por áreas de contenidos y áreas de interpretación ade
cuadas al desarrollo cultural de los alumnos.
e) Elaborar secuencias de aprendizaje por rutas diversas y deja optar a los dicen
tes por diversas secuencias.
d) Fomentan hábitos de confianza, estudio, autoestirna, honestidad y organización
social.
1 0. Cuando hablamos de comunidad virtual centrada en las personas, nos referirnos a
que:
a) Los miembros de la comunidad coinciden en una ocasión concreta (el aconte
cimiento) y pueden no volver a verse más o no tener más contacto entre sí.
b) Los foros de discusión o las lista de distribución son los mecanismos más in
dicados para la comunicación, donde la asincronidad permite a los diferentes
participantes interactuar de manera continua -los mensajes están expuestos más
tiempo-, y en función de su disponibilidad. Los mensajes, en este caso, son de ma
yor longitud e incluyen argumentaciones, no simplemente opiniones.
307 --
e ) Se trata de una agrupación de personas interesadas en un acontecimiento ex

temo concreto, como pueden ser los oyentes de un programa de radio o los parti
cipantes en un chat de invitados.
d) Aquí la gente se reúne fundamentalmente para disfrutar del placer de su mutua
compañía. Destaca el carácter síncrono de esta actividad.
RESPUESTAS
1 . - a-C; b-A; c-D; d-A; e-D; f-B .

2.- a)
3.- b)
4.- e)
5.- d)
6.- a)
7.- d)
8.- b)
9.- a)
1 0.- d)
7 . 1 1 . Referencias Bibliográficas
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-- 310
[Capítulo 8]
CL IMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA:

LOS PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS
EN EL AULA Y REAL IDADES ABIERTAS
Antonio Medina Rivilla

CAPfruLO B. CLIMA E INTERACCIÓN DIOÁGnCA: LOS PRCO:Sffi SDCIGCOMUNICATIVffi EN EL AULA Y REAUOADES ABIERTAS
8.1 Introducción
8.2 Competencias
8.3 Objetivos
8.4 Mapa conceptual
8.5 Situación y contexto interactivo. "Aulas, programas abiertos y escenarios
emergentes"
8.6. La interacción: realidad caracterizadora de la práctica social
8.7. El sentido de la interacción didáctica en su relación con el acto didáctico y el
sistema metodológico
8.8. La interacción didáctica: acción superadora de conflictos y procesos de agre
sividad
8.9. "Concepción de la interacción didáctica y su relación con el proceso de en
señanza-aprendizaj e"
8.10. Finalidad de la interacción didáctica
8.11. La interacción didáctica: sus componentes y procesos de desarrollo
8. 1 1 . 1 . Los contextos
8. 1 1 .2 . El clima: institucional, de aula y de las comunidades interculturales
8. 1 1 .3 . El discurso en el contexto educativo y en las aulas
8. 1 1 .4. Sistema relacional: las relaciones en el proceso interactivo
8. 1 1 .5 . La tarea formativa
8.12. Las competencias comunicativa y social: bases del proceso interactivo
8.13. Análisis del discurso en el proceso formativo
8.14. Modelo para la mejora del diseño en los procesos interactivos
313 --
8.15. El proceso de indagación de la interacción didáctica: métodos y técnicas

para la mejora
8.16. Síntesis del capítulo
8.1 7. Tareas globales
8.19. Referencias bibliográficas
8.20. Glosario
-- 314
CAPíTuLO 8. CUMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA: LOS PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
8. 1 . Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene lugar cuando se establece una empática, co

laborativa confiada interacción entre los agentes del mismo, docentes y estudiantes,
formador y formandos, agentes de cambio y comunidad formativa y en general entre los
seres humanos, que se proponen una mutua mejora y un desarrollo integral.
La interacción didáctica ha tenido un gran ámbito de avance, estudio y conocimiento
fecundo en las aulas formales, en las que los procesos instructivos se caracterizan por la
selección y actualización de los saberes académicos: científicos, tecnológicos y artísticos,
que han de trabajarse, en cuanto constituyen una base para aportar nuevas soluciones a
los múltiples problemas de las organizaciones y de la sociedad en su conjunto, pero han
de integrarse en el currículum para facilitar la transformación continua de los estudian
tes y contribuir, adecuadamente estructurados, al desarrollo de las competencias básicas
de los estudiantes y al dominio de las docentes, por el profesorado.
Las sociedades abiertas, en complejidad e incertidumbre, son las que requieren forma
lizar las relaciones entre los educadores y las personas que participan en los procesos in
tencionales de formación y desarrollo integral, dado que en toda práctica formativa tiene
lugar una amplia y plural interacción didáctica entre los implicados en tal acto didáctico, al
establecer el conjunto de relaciones, que han de caracterizarse por la plena confianza, em
patía y una auténtica colaboración, al generar las culturas más pertinentes en cada escenario
y grupo. Este proceso interactivo constituye la base del clima social de las instituciones.
El estudio de esta unidad le facilitará la aplicación de cuanto ha trabajado en las an
teriores y le propiciará un nuevo conocimiento: "la complejidad y calidad del conjunto
de relaciones, códigos, clima de trabajo y adecuación de la tarea formativa a cada si
tuación y momento del proceso de enseñanza - aprendizaje".
Nos hemos de cuestionar cómo lograr las competencias: social, comunicativa, inter
cultural, entre otras, para llevar a cabo la tarea formativa, que caracteriza al profesional
de la educación. La lectura de otra obra (Medina 2009) le propiciará el conocimiento y la
asimilación crítica de las mencionadas competencias, en las que sintetizará:
•
Su capacidad para la interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
•
La actuación en las más diversas situaciones formativas con empatía y compro
miso.
•
Su respuesta a las complejas y más diversas situaciones y realidades educativas.
8. 2. Competencias
•
Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención socioeducati
va en diversos contextos.
315 --
•
Asesorar en la elaboración de planes, programas, proyectos y actividades socioe
ducativas.
•
Diseñar planes de formación del profesorado, de los formadores y de otros profe-
sionales, adecuados a las nuevas situaciones, necesidades y contextos.
•
Resolución de problemas en entornos nuevos.
•
Toma de decisiones.
•
Liderazgo y coordinación de grupos de trabajo.
8 . 3. Objetivos
•
I dentificar los componentes básicos de la interacción didáctica.
•
Construir un modelo comprensivo de la interacción didáctica
•
Desarrollar un clima favorable a la institución en la que trabaja.
•
Generar relaciones sociales de confianza, empatía y colaboración en las diversas si
tuaciones educativas en las que participe, como las interculturales.
•
Experimentar las situaciones formativas y actuar para transformar el discurso, el
clima y los comportamientos en las aulas e instituciones formativas y sociales, en
la perspectiva más pertinente.
8 . 4. Mapa conceptual
Emp leo.
Geo-histórico Escuelas.
Aulas a biertas.
Componentes: P rograma de
Clima. Contextos Formativo ate nción a las
Siste ma . com u n idades.
Re laciones. Atención a la
D iscurso. pluralidad huma n a
Códigos. cultural-social-mund ial.
Procesos socio
com u n icativo.
Ta rea fo rmat iva .
1 nteracción
Didáctica
Ta reas
Formativas
-- 316
CAPíTuLO B. OJMA E INTERACX::IÓN DIDÁCTICA: LOS PRCJCESOS SOCIGCOMUNICATIVOS EN EL AULA Y REAUDAOES ABIERTAS
8. 5. Situación y contexto interactivo. "Aulas, programas abiertos

y escenarios emergentes"
Las situaciones de aula y de relación entre formador/ra y las comunidades más di
versas son complejas y han de ser estudiadas y transformadas continuamente. La vida so
cial, laboral y profesional de los educadores ha de ser entendida en los ambientes más di
ferentes.
Los estudiantes de educación han de seleccionar alguna experiencia que les haya im
pactado en su trabajo como educador/a y narrarla, centrándose en ¿qué interacción ha
percibido y desarrollado en colaboración con otros profesionales e instituciones?, ¿qué
estilo comunicativo ha percibido en las realidades formativas en las que se ha implicado?
Las relaciones son el contenido esencial de los procesos educativos, que consolidan un
tipo de interacción al l levarse a cabo la tarea formativa. Es necesario estimar ¿en qué me
dida el discurso que empleamos, los términos y las acciones se transforman y consolidan,
facilitando el intercambio y las más adecuadas formas de relación entre todos los parti
cipantes en las tareas educativas?
Las vivencias que experimentamos han de ser contadas, compartidas y en este proceso
de búsqueda han de identificar: ¿cómo es su interacción, qué decisiones espera asumir y
cómo se relaciona con los profesionales y las organizaciones formativas en las que tra
baja o pueda trabajar?
8 . 6. La Interacción: realidad caracterizadora de la práctica social
Los grupos se caracterizan por emerger y consolidar los procesos y las múltiples ac
tuaciones que se generan entre sus componentes. Un aspecto esencial en ellos es la re
ciprocidad que se expresa en las aceptaciones o rechazos que los caracterizan. Cada prác
tica social se sintetiza en los valores, intereses, objetivos y realidades que comparten los
miembros de una comunidad, conscientes del sentido y del conjunto de actuaciones, que
llevan a cabo para conseguir los fines deseados.
La interacción se evidencia en las intervenciones de cada persona, equipos y meso
grupos, al realizar los cometidos que asumen. La interacción se hace realidad en las ac
tividades cotidianas que desempeña cada ser humano, tanto en las relaciones con otro se
mejante, como en las múltiples implicaciones que diariamente acontecen en la sociedad.
Las personas al interactuar toman decisiones, se implican en riesgos y observan cómo los
demás contemplan el conjunto de tareas que desempeñamos.
La práctica social se evidencia en el conjunto de actuaciones que tienen lugar en una
comunidad y se concretan en las responsabilidades de sus integrantes. Los problemas de
relación y de continua búsqueda de sentido que afectan a las personas han de ser solu
cionados desde nuevos modelos de interacción, que comprendan las actuaciones que han
317 --
caracterizado la práctica social. La interacción es tanto un proceso en permanente rela

ción, como una fase para las implicaciones y respuestas entre las personas de una co
munidad.
8. 7 . El sentido de la interacción didáctica en su relación con el acto

didáctico y el sistema metodológico
La comprensión de la interacción didáctica tiene lugar al ponerla en relación con los

temas anteriores y adquiere todo su sentido al trabajarla en el marco del proceso de en
señanza-aprendizaje y en la transformación y adaptación del sistema metodológico.
El desarrol lo del acto didáctico es posible si la interacción entre docente y estu
diantes y de éstos entre sí se lleva a cabo desde una construcción empática, colabora
tiva y confiada, generando un proceso de búsqueda de sentido, de transformación y de
adaptación continua de las relaciones entre docente y estudiantes, formador/a y for
mandos.
La acción formativa tiene lugar en cada contexto humano, instituciones escolares y
organizaciones abiertas en las que se culminan las acciones y las vivencias más repre
sentativas entre los implicados, pero orientada a la óptima relación intelectual y socio
afectiva de todos y cada uno de los participantes en el acto didáctico.
Este acto didáctico es esencialmente interactivo y de p lena comunicación entre do
centes-formadores y estudiantes-formandos empleando continuamente el análisis de
los procesos comunicativos entre los implicados. La interacción didáctica es una síntesis
empática e innovadora, que caracteriza cada realidad educativa, en la que se intercam
bian las percepciones, vivencias, clima, expectativas y contenidos instructivos entre
los participantes en el acto didáctico.
El acto didáctico es entendido como el proceso formativo que se concreta en un óp
timo desarrollo de la práctica de enseñanza-aprendizaje, desempeñado en un contexto
pluricultural y de búsqueda continua de sentido, fundamentado y realizado mediante una
fecunda interacción didáctica.
E l acto didáctico se aplica mediante un sistema metodológico pertinente con el desa
rrollo integral del pensamiento y de una práctica creadora de saber y hacer, que facilite la
elección del camino más pertinente con las necesidades de cada proceso de enseñanza
aprendizaje.
E l sistema metodológico se construye desde la integración y complementariedad en
tre diversos métodos: la lección magistral, el diálogo abierto, la individualización y la co
laboración entre los estudiantes, generado mediante una innovadora y reflexiva interac
ción didáctica.
-- 318
CAPíTuLO 8. CUMA E INTERAO::IÓN OIOÁCllCA: LOS PROCESOS SOCIOOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
El desarrollo del acto didáctico depende de la metodología que empleemos y espe

cialmente de la proyección y aplicación de los métodos integrales, en coherencia con el
modelo y la teoría de la enseñanza en la que nos situamos; pero este proceso formativo
requiere de una fluida interacción entre los agentes del mismo, sus proyectos y prácticas.
La interacción se constituye en la base y el componente más característico de los mo
delos didácticos, dado que solo es factible el desarrollo de los procesos formativos y de
la acción docente-discente, educador/ra, educando-participante cuando se produce en una
plena interacción y en la reciprocidad de planteamientos entre todas las personas impli
cadas en las acciones formativas.
La potencialidad del hacer didáctico y el desempeño de las prácticas formativas
están ligadas a la interacción que se vive y comparte entre Jos implicados en las múltiples
realidades formativas, en los más diversos contextos, ambientes y escenarios culturales.
8 . 8. La interacción didáctica: acción superadora de conflictos

y procesos de agresividad
La agresividad es considerada una fuerza connatural a los seres humanos, pero con
vertida en violencia y oposición a otras personas se desenfoca y se transforma en una
energía negativa, que incide de modo inadecuado en los procesos de formación.
Se requiere transformar la interacción en intencionalidad perfectible de los partici
pantes en los escenarios educativos.
Anderson y Camagey (2004), Anderson, Gentile y Buckley (2007), Huber (2009), ex
presan, que las estructuras de conocimiento influencian la percepción en múltiples ni
veles desde normas sensitivas, básicas a secuencias de conducta más complejas, que
guían las interpretaciones y las respuestas que damos ante el medio.
En consecuencia, los generadores de escenarios de formación de los seres humanos
han de tener muy en cuenta las diversas situaciones que inciden y condicionan las reac
ciones de las personas para que actuemos moderando y apoyando Jos estilos cognitivos
y los puntos de acción más coherentes con la armonía emocional y las decisiones, que se
adoptan en las complejas relaciones y en las actuaciones en variados contextos.
Hemos de tener en cuenta los procesos interactivos y las experiencias, cuyos estilos de
relaciones humanas se estudian en los modelos, que intentan dar respuesta a la agresión
global y que configuran los escenarios sociales y las organizaciones en las que inte
ractúan.
Anderson y Camagey (2004) profundizan en un modelo que nos facilita la com
prensión de las interacciones que se establecen entre los procesos de desarrollo y la per
sonalidad, que presentan del siguiente modo:
319 --
1
Interacción biosocial.
Aprendizaje, ensayo y refuerzo de la agresión

relacionada con estructuras de conocimiento.
Creencias y Esquemas Esquemas de Conductas Responsable

actitudes perspectivo- expectativas a g resivas de la
a g resivas. a g resivos. ante la presentes. agresividad.
agresión.
1
Incentivo de la
personalidad a g resiva.
Variables situacionales
Variable de Personalidad. Ej . Situaciones sociales. Nuevo
Ej. Personalidad agresiva. g rupo de iguales colegas.
1
Modelo general de la agresión
Actividad 1 :
Analiza una situación de interacción consolidada en un proceso formativo complejo y

disefla los elementos que la caracterizan. Construye tu propio esquema.
La interacción didáctica ha de comprender la pluralidad de comportamientos agresi

vos y generar tareas y modalidades de clima social que superen procesos de agresividad
intensa y se construyan armónicos escenarios de convivencia, como garantía para tomar
decisiones de mejora y utilización de medios pertinentes para crear relaciones positivas.
Anderson, Gentile y Buckley (2007: P54) plantean tareas que han de aplicarse desde
el primer año de vida hasta la juventud para superar y corregir el comportamiento vio
lento entre ellas:
-- 320
CAPÍTULO 8. CUMA E IN1ERACCIÓN DIDÁCTICA: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REAUDAOES ABIERTAS
Primera infancia·hasta los (6) años:

•
Regularidad de patrones de conducta de los responsables familiares.
•
Transición de situaciones reflejas a las conductas voluntarias.
•
Curiosidad, exploración y maestría en las relaciones.
•
Diferenciación del si mismo del mundo.
•
Aprendizaje del lenguaje.
• Autoridad.
•
Aprendizaje emocional y autocontrol.
•
Aprendizaje de papeles y estereotipos.
Desde los (6) a (12) años:

•
Aprender cómo construir la amistad y ser aceptado por los iguales.
•
Normas y reglas sociales.
•
Atender la importancia del rendimiento académico y la competencia de actuar en el
mundo real.
•
Consolidar el autoconcepto y el desarrollo moral.
Desde los (1 3) a (18) años. amplía lo anterior:

•
Aprender a construir la intimidad y generar relaciones de amistad y empatía.
•
Ajustarse a los cambios de la adolescencia.
• Desarrollar de modo intenso y coherente la identidad personal.
En otros trabajos (Medina 2006, 2008, 2009) hemos aportado la estrecha relación
entre los modelos de coherencia y autocontrol de los procesos sociales de los adultos,
que han de propiciar en los adolescentes, singularmente, nuevos escenarios y situa
ciones reales para lograr mayores cotas de identidad, equilibrio, autocontrol y armonía,
que promueva en los aprendices formas de superar las agresiones y lograr el equilibrio
emocional.
Las situaciones que generan violencia desde los medios de comunicación, los videos
juegos (Medina, Domínguez, Medina y Gento 2009), hasta los escenarios de disfrute de
la excesiva agresividad como formas habituales de relación humana han de situarse o al
menos colocarse en una perspectiva de "plena disonancia", que propicie en los seres hu
manos las mejores maneras de aprender a conocerse, interiorizar las competencias so
ciales e interculturales y analizar en toda su complejidad los escenarios de violencia y ac
ciones violentas como (ridiculizar, agredir, tratar de modo despectivo al otro, luchas,
simular escenarios de muerte, etc.), ante estos escenarios hemos de potenciar modelos de
321 --
autocontrol, tolerancia y actitudes profundas de respeto. Los programas o videojuegos

que susciten la violencia, aunque algunos autores han tratado y estimado su valor catár
tico, han de reducirse y preparar a los adolescentes, momento de alta complejidad rela
cional, para que estimen los comportamientos más armónicos y positivos y se limiten los
modelos y escenas que inciten a la violencia, especialmente el fomento de estereotipos
negativos y se propicie la empatía y la construcción de actitudes de confianza, autocon
trol y ausencia de violencia.
Los modelos didácticos son representaciones conceptuales y esquemáticas del proceso
de enseñanza-aprendizaj e con la finalidad de comprenderlo y transformarlo en función
de las necesidades de mejora. Los modelos nos facilitan el conocimiento de los ele
mentos del proceso y su interrelación, propiciándonos la toma de decisiones para desa
rrollarlos y adaptarlos a los diversos contextos y realidades.
Entre los modelos didácticos destacamos el socio-comunicativo que comprende la
complej idad del acto didáctico partiendo de la comunicación como eje de los ecosiste
mas sociales en los que emerge y en los que se lleva a cabo la interacción entre forma
dores y estudiantes, así como de éstos entre sí.
El modelo explicita las situaciones de comunicación y el clima que de ellas se deriva.
impulsando el papel que asume cada protagonista en los procesos formativos y el con
junto de términos (discursos) y relaciones que caracterizan la actuación educativa.
La interacción didáctica es el elemento central, que junto a la comunicación, carac
teriza el modelo socio-comunicativo y mediante él se consolida y adquiere sentido la ac
ción formativa. El modelo nos facilita el conocimiento, da orientación a la innovación )
sirve de base a la interacción didáctica para avanzar continuamente en la construcción de
las prácticas educativas.
La interacción es la implicación y relación profunda entre los agentes del acto edu
cativo, que participan en las tareas formativas y que al tomar decisiones hacen factible el
hecho educativo e impulsan las acciones de los seres humanos en los mas diverso
proyectos de transformación y desarrollo integral.
La interacción es un componente básico del modelo didáctico, dado que se basa en 1
relación y el intercambio permanente entre todos los implicados en el proceso educatim
pero la interacción constituye un aspecto característico de los modelos socio-comum
cativos. La comunicación requiere objetos, actuaciones y contenidos de aprendizaJ
comunes a los participantes en los procesos formativos, en las prácticas y en las mas d.
versas realidades intencionales y de mejora integral de los implicados en los procesos
enseñanza-aprendizaje.
Los procesos formativos se caracterizan por tomar las decisiones adecuadas, propon
las interacciones y comportamientos que los agentes del acto didáctico asumen y co¡;o
-- 322
CAPfruLO B. CUMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA: LOS PROCESOS SOCIQUJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
parten al plantear los estilos y modalidades de educación integral de los estudiantes y for
mandos. Un elemento nuclear que conforma el modelo socio-comunicativo es la inte
racción didáctica que toma contacto con los implicados en el proyecto educativo y da
sentido a la relación entre los agentes, (docente-discentes, formadores-formandos),
quienes al actuar "delinean una modalidad interactiva", l levan a cabo las tareas previstas
y emergen sus concepciones, como consecuencia de las diversas maneras de pensar y ac
tuar, que caracterizan a los participantes en el proceso educativo.
La interacción didáctica se hace realidad en el proceso comunicativo y se configura
mediante el conjunto de relaciones singulares, el discurso caracterizador de cada edu
cador y la síntesis de la estructura lingüística y de los códigos verbal, no verbal y para
verbal, que singularizan el modo peculiar de actuar en cada clase, escenario de aprendi
zaje, ecosistema social, etc.
8 . 9. Concepción de la interacción didáctica y su relación con

el proceso de enseñanza-aprendizaje
La interacción didáctica es un elemento esencial de los modelos didácticos y una com

petencia sustancial que ha de construir y mejorar continuamente el profesional de la edu
cación.
La interacción didáctica es una modalidad y un estilo de relación entre los agentes del
acto formativo, que se desarrolla y alcanza todo su sentido como una práctica generali
zadora de saber y asumir las decisiones más pertinentes en los escenarios socio-comu
nicativos.
La interacción didáctica es entendía como: coimplicación intencional y formativa que
se genera entre los agentes de los procesos educativos, influida por los ecosistemas
institucionales y las comunidades pluriculturales y caracterizada por la biografia y los es
tilos de aprendizaje de los participantes en el acto didáctico.
La interacción se construye como un proceso socio-comunicativo que facilita el acto
de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en el núcleo de él y en la actividad más re
presentativa del profesorado.
Peterssen ( 1 976) ha defmido la interacción como un modo de encuentro profesional en
tre docente y discentes, así como la capacidad de implicación personal de educador y edu
cando en su proceso de formación. Esta visión es asumida por autores y trabajos posteriores
como Titone ( 1 986) y en la actualidad se consolida como una perspectiva socio-comuni
cativa, básica en las relaciones culturales y en las múltiples comunidades educativas.
La interacción está inserta en la enseñanza, dado que la práctica de la enseñanza se l le
va a cabo mediante un estilo de comunicación, armonía emocional y avance en colabora
ción entre todos los implicados en la instrucción formativa. El acto didáctico se apoya en la
323 --
interacción y requiere del saber cómo síntesis de contenidos formativos y de un estilo de

aprendizaje y de comprensión de los conocimientos en la sociedad de la información.
La interacción es un elemento esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, que
aporta las concepciones y visiones más adecuadas para comprenderlo y desarrollarlo en
los más diversos contextos, cuya base es el discurso, empleando los códigos adecuados
y aplicando las óptimas condiciones a cada realidad formativa.
La interacción es una construcción reflexiva y relacional de Jos agentes acerca del pro
ceso formativo, que propicia la reciprocidad y el intercambio entre los implicados, fa
cilitando la interpretación de las complejas y plurales culturas y aportando Jo necesario
para entender las actuaciones en las más diversas situaciones educativas.
La concepción de la interacción como reciprocidad socio-comunicativa y utilización
del discurso adecuado entre los docentes y los estudiantes, formadores y formandos ha
de servir de base para comprender las cambiantes relaciones entre los participantes en las
prácticas educativas y se requiere avanzar en las actuaciones, aplicando los textos y las
formas no verbales y paraverbales más cercanas a las personas que se forman.
La interacción didáctica ha de considerar la comunicación desde un enfoque formativo
e insertarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje como el componente básico, propi
ciando los escenarios más adecuados y ofreciendo lo nuclear para desarrollar el apren
dizaje formativo de cada estudiante. La interacción se evidencia en todas y cada una de
las secuencias del acto formativo y caracteriza el estilo del formador, a la vez que se con
creta en los textos y en las expresiones que se emplean en cada acción educativa.
La interacción didáctica se construye en toda su amplitud al emplear el profesorado y
los profesionales el apropiado discurso y generar las relaciones formativas, valorando la
dinámica comunicativa e intercultural e incidiendo en las decisiones educativas basadas
en la confianza entre todos los participantes en el acto docente-discente.
Actividad 2 :
Plantee una situación de interacción en una comunidad de formación y describa los

aspectos más característicos: el discurso que emplea y el concepto de interacción
didáctica y las relaciones que aplica. Valore las actuaciones mantenidas con la co
munidad y su papel en ella.
8 . 1 O Finalidad de la interacción didáctica
La fmalidad de la interacción didáctica ha de ser coincidente con la del proceso de en

señanza-aprendizaje, que hemos presentado como la óptima formación de los estudian-
-- 324
CAPÍTULO 8. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁCnc'A: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
tes y el desarrollo profesional de los docentes en estrecha complementariedad incidien

do en la mej ora continua del pensamiento y los sentimientos de los estudiantes.
La interacción pretende facilitar la comprensión de los procesos comunicativos, la per
tinencia del discurso, la complementariedad de los códigos y el desarrollo de un óptimo
clima socio-relacional, propiciando el proceso de enseñanza-aprendizaje y transfor
mando cada escenario educativo en un ecosistema socio-relacional empático y colabo
rativo.
La interacción al insertarse como un aspecto nuclear en los procesos formativos par
ticipa de la finalidad educativa y se realiza desde un clima de sentido y mejora continua
de las prácticas educativas, empleando un discurso claro y empático, cercano a las
auténticas necesidades de los aprendices y a la mejora continua del proyecto de realiza
ción integral.
La interacción didáctica facilita el dominio de las competencias: social, intercultural,
comunicativa y del conocimiento del mundo y realidades creando los textos y escenarios
textuales más coherentes con las situaciones educativas y el desarrollo integral de cada
er humano y de las comunidades implicadas en el acto didáctico.
Actividad 3.
¿Cómo se construye el concepto de interacción didáctica? ¿Qué discurso predomina en

la institución formativa en la que trabajas o conoces?
8 . 1 1 . La interacción didáctica : sus componentes y procesos

de desarrollo
Comprender la interacción didáctica desarrollada y mejorar el proceso de enseñanza

aprendizaje es una tarea necesaria para el titulado en educación y los profesionales de la
práctica educativa; pero el dominio de la interacción requiere conocer los componentes
de la misma y participar en un proyecto educativo de calidad.
¿Qué elementos y en qué contextos tiene lugar el proceso formativo y cómo se lleva
a cabo la interacción didáctica?
Entre los más representativos señalamos: Contextos, clima, discurso, sistema rela
cional y tarea formativa.
La interacción didáctica, como resultante de la tarea y de la práctica formativa de
sempeñada en las aulas, centros formativos, comunidades de aprendizaje y en cada si
tuación singular en la que se implican el formador/ra y los sujetos en proceso de forma-
325 --
ción, se caracteriza por la interrelación global y las implicaciones de los participantes en

tal proceso educativo.
8 . 1 1 . 1 . Los contextos
La interacción didáctica tiene lugar en un "contexto" próximo (centros, aulas, reali

dades de calle, comunidades complejas, etc.), que es condicionado por el lejano. La in
teracción se hace realidad al conocer y actuar en tal ecosistema generando:
• E l clima del centro, aulas y escenarios abiertos.

• E l discurso (componente básico de la acción comunicativa y del proceso de en-
señanza-aprendizaje) y los códigos empleados.
• Las relaciones entre los agentes de la educación y el sistema relacional.
• Los procesos y la tarea formativa.
• El ambiente emergido.
El conocimiento integrado de estos componentes es esencial para dar respuesta a los

estilos de avance y de consolidación de la interacción en su sentido didáctico y en su en
foque vertebrador de significados, conscientes del protagonismo que los expertos en edu
cación han de asumir y cómo asesorar a los docentes y artífices de los procesos de en
señanza-aprendizaje.
El conocimiento analítico de los elementos o componentes de la interacción es nece
sario para comprender su sentido y actuar en diversos escenarios, así como su integración
y el modo de implicarse en las complejas prácticas formativas.
La mejor comprensión de estos elementos requiere de cada estudiante, situarse ante al
guna práctica de interacción con otros colegas, estudiantes o personas en diversas reali
dades y escenarios de conocimiento y transformación integral, concientes del papel de la
formación en alguno de los periodos más intensamente vividos y compartidos, así elija
una experiencia y sitúela analizando como percibió la interacción.
Actividad 4: Narre una experiencia socio-comunicativa teniendo en cuenta:
•El contexto de su experiencia formativa intensa.

•El discurso que entendió y construyó.
•Las relaciones que compartió (autonomía, colaboración, empatía o las contrarias)
•Los códigos verbal , no verbal, y para verbal más empleados.
•La tarea que le formó.
•El clima que vivió etc.
-- 326
CAPíTuLO B. CUMA E INTERACCIÓN DIDÁGTICA: LOS PROCESOS SOCIODJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
Los elementos de la interacción son identificados y vividos desde la más diversa e in
tensa percepción o situación de estudio y de vida, dado que cada contexto a lo largo de
nuestra experiencia y en interacción con quienes lo compartimos nos genera diversas ex
pectativas y nos incita a experimentar unas singulares actitudes y vivencias.
Los contextos, son tan diferentes como corresponde a los escenarios en los que ex
perimentamos el proceso educativo, la práctica vivenciada y las percepciones que nos
afectan y configuramos.
Los contextos que más nos afectan en un mundo globalizado son, esencialmente:
•
Contexto mundial y desde él nos marca con más intensidad, aquellos presentes en
nuestra realidad de lengua o socio-geográfica con los que compartimos mayores
implicaciones, por la presencia de las personas, familias, culturas y expectativas de
cada ser humano, singular e irrepetible en nuestro escenario de trabajo más cerca
no.
Los contextos: europeo, español, autonómico, comarcal y local, etc. nos plantean sus
incidencias en el modo de relacionamos, de entender las culturas y de desempeñar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las vivencias hispano-americanas, europeas, africanas, tienen su impacto personal,
institucional, profesional y de idiosincrasia al plantear nuestro estilo y nuestras claves de
interacción didáctica.
Los contextos, desde los más cercanos, hasta los que surgen con gran fuerza en Eu
ropa, al tomar parte del nuevo escenario y compartir moneda, proyectos, instituciones y
un estilo de búsqueda de sentido y de afán de mejora integral. Los ambientes europeos
apoyan la colaboración e impulsan a los representantes a generar un gran entramado
económico, social y político, uno de los ejemplos de discusión y de avance compartido
es el Espacio Europeo de Educación Superior.
Los contextos más cercanos: Las comarcas, las ciudades, localidades y los nuevos re
ferentes geo-históricos se caracterizan por una necesaria implicación y el conocimiento
de las comunidades autónomas y de las comunidades en desarrollo sostenible. Domín
guez ( 1 996) Medina y Domínguez (2008), los ciudadanos/as educadores y las comuni
dades educativas y comarcales son la base de modelos glocalizadores y ecoformadores.
Este sentido de conciencia "Glocalizadora", pensar y comprometerse con lo local con
un conocimiento y una cultura universal, es un gran desafio para la nueva humanidad y
es fundamental para los titulados en educación. La visión de una nueva ecología de los
saberes y de las prácticas universales, que retoma los pensamientos y sentimientos más
cercanos al mundo de nuestro momento y del futuro. Los profesionales de la educación
han de asumir las verdaderas demandas de cada ser humano, comunidades, etnias y es-
327 --
cenarios emergentes, orientados desde los principios de complejidad, incertidumbre, ri

gor intelectual, interculturalidad, colaboración y fidelidad a las personas y al nuevo es
cenario ecológico.
Los verdaderos contextos en los que la interacción didáctica tiene valor y proyección
son los emanados de la ecología sustentable, de una ciudadanía del mundo y de la con
tinua búsqueda de sentido, en una apertura a la permanente trascendencia y al significado
más valioso de las comunidades e interacciones, trabajando en los proyectos y en los
contextos en reciprocidad y responsabilidad colaborativa con culturas, instituciones y co
munidades educativas, Medina y Domínguez (2006, 2008).
Los contextos más cercanos de las instituciones educativas y de cada aula y comuni
dades-redes sociales de formación nos demandan un compromiso profundo con los
proyectos institucionales y su apertura continua a la plena y abierta innovación, apoya
dos en los valores singulares de la institución (escuelas, centros de formación, redes en
mejora compartida, comunidades pluriculturales y asociaciones diversas) comprometidos
con proyectos abiertos al mundo y a las nuevas visiones y perspectivas más valiosas de
la historia de los grupos y organizaciones con creencias arraigadas.
8.11.2 . El clima institucional, de aula y de las comunidades interculturales
El término clima es una metáfora, que se traslada desde el saber geográfico, entendi
do como síntesis del conjunto de factores atmosféricos que inciden y son influidos por un
entorno fisico-humano concreto; en nuestro ámbito se aplica para conocer el comporta
miento de los factores humanos, ecológicos e interactivos que acontecen y se configuran
en las instituciones formativas. Diversos autores definen el clima y entre ellos, Flanders
( 1 977) como el conjunto de cualidades que predominan consistentemente en la mayoría
de Jos contactos entre docentes y estudiantes y entre éstos en presencia o ausencia del
profesorado.
El clima del aula y de los escenarios formativos se concreta en la síntesis ambiental
generada entre los participantes en escenarios formativos, al interrelacionarse y compartir
el proyecto educativo y emerger experiencias y vivencias similares.
Moos ( 1 978) establece varios factores que determinan el clima de una clase:
•
El contexto comunitario del centro y del aula (conjunto de características fisico-ar
quitectónicas).
•
Factores organizativos (modelos de dirección, liderazgo, sistema de agrupamiento
a emplear, etc.)
•
Características de los implicados en el proceso formativo (formadores/ras, docentes,
estudiantes, administradores de la educación, familias, las diversas culturas).
-- 328
CAPíTuLO 8. CLIMA E IN1ERACCIÓN DIDÁCTICA: Lffi PRCX:ESOS SCJCII).C()MUNICATIVDS EN EL AULA Y REAUDADES ABIERTAS
El clima se concreta en el conjunto de percepciones que en tomo al ambiente, las re

laciones, la tarea y la toma de decisiones, se van asumiendo en el marco formativo, es
pecialmente en los centros educativos y que se concreta en las relaciones e intercambios
más significativos que se viven y comparten en el aula y en las instituciones.
La cultura de la institución se explicita en los valores, las normas, los estilos de asumir
las decisiones, el proceso comunicativo y cuanto envuelve y constituye el sentido integral
de la visión y de las acciones que caracterizan la institución educativa. La cultura es la
síntesis que identifica la organización educativa, como tal, mientras que el clima se ex
plicita en las percepciones que construimos, vivimos y acontecen en la institución edu
cativa, representando la personalidad más característica de la institución.
El clima tiene varios componentes básicos y entre ellos se considera esencial la acción
cultural, en este sentido el clima tiene más potencialidad implicadora que la propia
cultura, mayor calado perceptivo y subjetivo.
El clima integra y amplia el conjunto de percepciones que de cada institución vamos
emergiendo, conscientes de que contribuimos a transformar la práctica y el significado
social de la misma, al sintetizar las más valiosas. Entre los componentes del clima se des
tacan las relaciones, que los participantes en la institución, en las aulas y en los más di
versos escenarios construyen al captar la realidad desde la complejidad actitudinal e in
telectual.
Las relaciones se concretan en las nuevas formas de cercanía, confianza, desconfian
za, lejanía y rechazo, que se establecen entre los miembros del acto formativo, contri
buyendo a sentar las bases del clima y de las formas culturales que caracterizan cada
práctica educativa. Así, los procesos relacionales apoyan las concepciones culturales y
propician la sintonía interactiva y la cultura emergente de la institución, a la vez que las
vivencias de cada ser humano aportan una mayor garantía al clima que se construye en
la institución. Las relaciones se expresan mediante el discurso y las manifestaciones no
verbales y paraverbales propias de cada cultura y grupo humano, que hemos de analizar
y valorar en toda su amplitud. El clima se consolida a través del intercambio socio-co
municativo, el encuentro intercultural, la participación y el compromiso compartido
entre los implicados en las instituciones educativas.
8.11.3. El discurso en el contexto educativo y en las aulas
El discurso educativo es la síntesis del conjunto de expresiones, acciones y contenidos

comunicativos, que caracterizan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este discurso
puede ser característico del docente, del centro, de la comunidad y de los escenarios in
terculturales pero en su construcción y consolidación inciden:
329 --
o
El dominio del proceso comunicativo (semántica, sintáctica y pragmática).
o
La fluidez comunicativa.
o
La empatía.
o
La implicación con la tarea formativa.
o La auto-observación reflexiva.
o
El trabajo colaborativo.
o
La apertura intercultural.
o La cultura académica.
o
Las historias y vivencias escolares.
o
El estilo de toma de decisiones en el aula y escenarios formativos, entre otros as
pectos.
La construcción del discurso es un proceso indagador en continua búsqueda de sentido

en el que ha de armonizarse el rigor y el metalenguaje característico de las prácticas do
centes y formativas apoyado en la empatía y la generación de procesos socio-emocio
nales, que han de completar la riqueza y el avance característico de los escenarios edu
cativos en la singularidad y diferenciación de los ámbitos pluriculturales, diversos, pero
cercanos a la fecundidad de cada ser humano y grupos de aprendizaje.
El discurso didáctico es un componente esencial de los procesos educativos, que
impacta y consolida los modos diferentes de interactuar en las prácticas y que configura
el estilo de enseñanza del formador-docente y expertos en educación.
El conjunto de mensajes, que se intercambian en el acto didáctico, es claro cuando los
profesionales configuran un discurso coherente y vivenciador, que facilita la interrelación
e implica a todos los participantes en el acto de enseñanza-aprendizaje, adaptando los
contenidos más valiosos y pertinentes al sujeto que aprende y se forma en un clima de
trabajo colaborativo.
El discurso estructura el conjunto de términos, (metáforas) y formas comunicativas
que cada educador/ra construye en su peculiar estilo de relacionarse en las aulas y di
versas situaciones formativas. Este discurso es integrado por elementos esenciales (con
tenidos, saberes), que constatan el sentido y los significados en la dimensión semántica.
Este componente se relaciona con los términos más precisos del saber y del enfoque
académico, que se amplia y actualiza desde las narrativas de los expertos y singularmente
de las prácticas, Goodson (2008) expresa que el aprendizaje de la narrativa es consoli
dado por nuestra historia de vida y enriquecido como persona social en un entorno
dado, definiendo nuestro proyecto de identidad.
El componente semántico del discurso vendrá dado por la calidad de las narrativas y
por su fuerza, en coherencia con los problemas y las opciones vitales de los profesiona-
-- 330
CAPtruLO B. CLIMA E INTERACCIÓN OIOÁGnCA: LOS PRCU:SOS SOCID-COMUNICATlVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
les de la educación, pero ampliados y sustentados con los avances del saber científico y
artístico que aportan nuevas visiones a las narrativas.
El discurso junto al componente semántico ha de considerar el pragmático, que se
constituye a partir de las acciones y de las tareas que cada sujeto realiza en las circuns
tancias y en los escenarios específicos de su realidad vital.
El discurso asume y expresa las creencias, emociones, actitudes, confianza o des
confianza vinculadas a la comunicación, esencialmente no verbal, que presentan los as
pectos actitudinales y vivenciales propios de cada cultura y comunidad, al expresar un
discurso en los códigos.
Verbal, es el conjunto de términos y expresiones, textos y espacios textuales, que sin

tetizan los elementos característicos del saber científico, del hacer y del proceso exis
tencial. Este código es eminentemente expresivo del vocabulario, los textos, el meta
lenguaje y el estilo propio de cada educador/ra en los contextos e instituciones en los que
interviene.
Para-verbal es el que comunica de un modo cercano o distante, empático o de re

chazo, el conjunto de términos, que el código anterior pone a disposición del profesional
de la educación con la tonalidad y el ritmo en la expresión, que otorgan las diferencias en
las emociones, según las viven los estudiantes, formadores y todos los implicados.
Una misma frase tiene diferentes tonalidades y hemos de ser concientes del impacto
de la pronunciación, la cadencia y los ritmos que empleamos para motivar a las personas
que nos escuchan.
No-verbal es el código más genuino y expresivo, dado que la gesticulación, el do

minio del espacio, el diseño de los medios, la aproximación proxémica es esencial y
constituye desde la pigmentación de la piel, el candor de la mirada y la cercanía de los
gestos, un estilo peculiar y muy expresivo de las claves de la comunicación.
El discurso se expresa mediante la armonía y complementariedad de los tres códigos,

generados en profunda interrelación. El titulado en educación ha de auto-observar su dis
curso, el dominio de los códigos, su estrecha complementariedad y el proceso fecundo a
seguir hasta alcanzar un discurso propio.
•
Creativo en su construcción.
•
Armónico en el empleo de los tres códigos.
•
Emocional en las vivencias compartidas y generadas en toda su amplitud.
•
Integrador del dominio académico y de la narración de la vida de las prácticas.
33 1 --
•
Fluido, que se concreta en una gran riqueza de términos, de formas y modos ex
presivos.
•
Intercultural, abierto a la riqueza de las lenguas y culturas con las que compartimos
los hechos educativos.
El discurso ha de ampliarse y adaptarse a la especificidad de cada grupo de estudian

tes y personas, escenarios de trabajo y pluralidad cultural, así en su amplitud hemos de
viVenctar:
1f;; .""i;��;e ·r�;......��"'�: ,.'"" . t. ;o � _¡;-!it: � -><,·��" �.: ��··� . i �.. ·:- _,__··�
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Estructura Semántica Gestos característicos Autocontrol Tonos
Términos académicos
Mirada Desaprobación Entonación
del saber
Intercambio de gestos y
Verbos esenciales Distracción Métrica
miradas
Armonía entre gestos,

Sustantivos nucleares Compostura tonos y organización Ganas-atención
espacial
Organización del Aceptación de las

Calificativos y epltetos Aclarar
espacio emociones
Metáforas Implicar
Giros. Expresiones
Suscitar
prototlpicas
El discurso ha de entenderse en su potencialidad transformadora y de cercanía entre

los miembros del proceso de enseñanza-aprendizaje, analizando sus perspectivas y re
conociendo el valor diferencial de los gestos, los tonos, las diferentes narrativas y ex
periencias que atañen a cada cultura.
La interacción didáctica se hace patente en el discurso que los agentes del proceso de
enseñanza- aprendizaje perciben y emplean, avanzando en su reciprocidad y mejorando
la complementariedad de los códigos y los procesos expresivos que utilizan.
Profundizar en la interacción didáctica es comprender en sus códigos y dimensiones el
discurso que empleamos, apoyando la fluidez verbal, desarrollando un estilo comuni
cativo propio, profundizando en el conocimiento real y característico de la interacción
que en los diferentes escenarios formativos desempeñamos, tales como en procesos tu
tonales, de asesoramiento, mediación, apoyo en situaciones de acoso, etc., valorando las
expresiones, gestos, reciprocidad, entonación etc., no considerados analíticamente, si no
en su perspectiva más holística y creadora.
-- 332
CAPÍTULO 8. CUMA E INTERACCIÓN OIOÁGnCA: LOS PRCUSOS SCDDmMUNICAnvDS EN EL AULA Y REAUOAOES ABIERTAS
Actividad 5:
Seleccionar una experiencia formativa y proceder en ella mediante:
-Narrar la experiencia de interacción didáctica vivida.
-Identificar los elementos de los códigos: verbal, no verbal y para-verbal más utilizados
y justificar su empleo, si se han complementado o interferido.
-Grabar en audio/vídeo algún discurso propio o de algunos profesionales y proceder a su
análasis.
-Redactar su propio enfoque interactivo.
8.11.4. Sistema relacional: Las relaciones en el proceso interactivo
La interacción se explicita en el discurso empleado y se vivencia y comparte a partir

del conjunto de relaciones sociales que se establecen entre docentes y estudiantes y de
éstos entre sí, presentes en cada proceso de enseñanza-aprendizaje y en las múltiples si
tuaciones formativas.
Las relaciones son las formas de interactuar que los agentes de las prácticas educati
vas asumen y comparten y que se fundamentan en los papeles que representan los for
madores, docentes y expertos en educación, así como los vividos por los formandos, es
tudiantes y asesorados, en la multitud de escenarios en los que tienen lugar las opciones
y perspectivas de aprendizaje entre todos los seres humanos, concientes del valor de la
tarea y de la responsabilidad que en ella adquieren.
Las relaciones se construyen en los diversos procesos formativos en los que interac
cionan las personas y en el marco de las opciones educativas. Se requiere de una cons
tante reflexión y asunción de responsabilidades y de coprotagonismo en el desempeño de
las mismas; así también se han ido generando relaciones que se han establecido como
fruto del estilo de liderazgo asumido por los formadores/as (democrático, autoritario, de
jar hacer, etc.), que han sintetizado las formas más generalizadas de intercambio de tareas
y de maneras de entender los procesos formativos; sin embargo la amplitud de las si
tuaciones educativas y la complejidad de las actividades asumidas por los educadores/ras
ha ido moldeando la pluralidad de estilos y vivencias formadoras.
Las características más propias de las relaciones sociales son su incertidumbre y
movilidad, que están unidas al estilo casi natural de interactuar los seres humanos, en la
vida social en general y en las tareas más especificas de carácter educativo, que nos afec
tan.
Los titulados en educación y los agentes educativos en general (profesorado, forma
dores, agentes de comunidades, diseñadores de programas ... ) llevan a cabo sus prácticas
profesionales asumiendo diversas relaciones, que en su base se centran en la empatía, la
colaboración, la confianza y los estilos de modelamiento y engrandecimiento de los se-
333 --
res humanos implicados en situaciones, programas e instituciones formativas, en con

secuencia los formadores/ras han de comprender y asumir tanto la complejidad de las re
laciones como promover y dominar la competencia social que los capacite para actuar
con el liderazgo necesario y las actitudes de colaboración a fin de tomar las decisiones
más acordes con las necesidades de cada grupo, persona y realidades plurales en y ante
las que intercambian sus papeles y funciones.
La construcción del sistema relacional requiere de la identificación y estructuración
del mapa de relaciones que caracterizan las intervenciones docente-discente, forma
dor/ra- formandos en el marco de las instituciones y de los programas de desarrollo in
tegral de los implicados. El mapa se ha configurado a partir de otros trabajos (Medina
1 988, 2002, 2008). Este mapa nos facilita el conocimiento de las relaciones y su ade
cuado tratamiento nos lleva a tomar las decisiones para anticipamos a los conflictos ge
nerados en las instituciones formativas, a la vez que hemos construido un modelo holís
tico de colaboración e implicación de todos los agentes de la comunidad educativa
para prever la solución de problemas y clarificar las relaciones y actuaciones entre los
participantes en situaciones de incertidumbre y complejidad interactiva.
r Actividad:
" r Pasividad:
"
Apertura. Cerrazón.
Autonomía. Dependencia.
Colaboración. Competitividad.
Confianza. Desconfianza.
Empatía. Rechazo.
Igualdad. Desigualdad.
Implicación. Indiferencia.
Libertad. Autoritarismo.
Participación. Inhibición.
Satisfacción. Insatisfacción.
Seguridad. 1 nseguridad.
\.. ./
El mapa de relaciones sigue las teorías atribucionales que intentan identificar los
rasgos más representativos de una realidad compleja, multifacética y profundamente evo
lutiva, reflejando, al menos, algunos acercamientos singulares que sirvan de base al aná
lisis y comprensión de las principales relaciones que delimitan y dan sentido a la práctica
interactiva en el aula y en los centros formativos.
La síntesis de las relaciones sociales y el modo de asumirlas y hacerlas realidad los
grupos humanos, especialmente en el aula y el centro, aportan elementos sustantivos al
-- 334
CAPiTuLO B. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁGnCA: LOS PRCJCESOS SDCIOffiMUNICATlVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
clima de la clase y orientan el proceso de indagación que puede seguirse para compren
derlo y mejorarlo.
El conocimiento extenso e intenso de la interacción se apoya en el proceso de inves
tigación ligado a la práctica reflexiva, al análisis de la realidad discursiva y al avance en
la consolidación de métodos y técnicas para la innovación del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Actividad 6:
Configure su mapa de relaciones sociales, acorde con las situaciones formativas en las
que desee actuar. Establezca la prioridad de las relaciones, que desee desarrollar en los
procesos fonnativos elegidos (contexto, tareas, acciones, medios).
8 . 11.5 . La tarea formativa
El componente que completa los aspectos esenciales de la interacción es la tarea

formativa que concita una de las finalidades del proceso de enseñanza-aprendizaje para
dar sentido a la misma, en un proyecto siempre inacabado y en actualización permanente.
La tarea formativa, a la que nos hemos referido al tratar la actuación preventiva de
la interacción socio-empática en la docencia en situación de conflicto y más allá del eco
sistema escolar, integra en su génesis y tratamiento no sólo al profesorado, sino a cuan
tos profesionales y familiares en el entorno de la comunidad educativa, del municipio y
de la administración educativa, deseen apoyar un verdadero proceso de mejora global y
de solución a los problemas de relación y mejora del centro formativo.
La tarea formativa es el proceso y resultado de la capacitación personal y de la ins
trucción académica - intelectual - emocional que se desea alcancen los estudiantes y que
repercute en el desarrollo profesional del profesorado, implicado en un proyecto exis
tencial y académico.
Las demandas de la formación plantean a los estudiantes y al profesorado un marco
nuevo de actuación y corresponsabilidad, dado que la tarea formativa lo es en su raíz, si
se torna coformativa, aprovechando reflexivamente la misma para lograr una educación
integradora y colaboradora de los estudiantes y una docencia profesionalizadora del pro
fesorado.
Esta coformación orienta el estilo de conocer y de avanzar en el pensamiento y la ac
ción y es coherente con una cultura interactiva basada en la transformación integral y en
la proyección del saber a una comunidad educativa abierta a una realidad plural y a los
335 --
retos socio-laborales y solidarios futuros. La tarea formativa hace realidad el valor y la

orientación sociocomunicativa de la interacción social y la aplicación de los principios
más representativos, de las actitudes sociales y de las necesidades de las comunidades y
los profesionales.
La tarea formativa sintetiza los elementos de los programas formativos y replantea el
valor del proceso de enseñanza-aprendizaje. La tarea formativa requiere de la explicación
de los objetos instructivo-formativos que han de alcanzarse, de la estructuración y se
cuenciación de las tareas plenamente indagadoras-reflexivas y la secuenciación de los sa
beres en un marco académico valioso para capacitar a los estudiantes y reelaborar el pro
ceso educativo partiendo de problemas reales, que den sentido al aprendizaje y sitúen la
escuela, como ecosistema de pensamiento comprometido con la comunidad y la mejora
integral de todas las personas implicadas, proyectándose a las comunidades.
El derecho a la formación de cada persona se basa en una opción de justicia y en el
avance exponencial de la sociedad, que reclama de las instituciones una gran colabora
ción y apertura, compartiendo la equidad intelectual y actitudinal, realizando una distri
bución de oportunidades para la capacitación y la mejora personal y socio-laboral.
Este marco, de naturaleza socio-transformadora, es el verdadero valor de la tarea for
mativa y en ella de la actividad de carácter socio-capacitador y comunicativo en un mun
do de dominio de los medios de comunicación, ante el que es inexcusable formar en una
nueva habilidad social a los estudiantes y actualizar permanentemente al profesorado
para entenderse y comunicarse con las demás personas y construir ecosistemas sociales
de apertura, responsabilidad y compromiso con los modelos de desarrollo sostenible y el
cuidado del medio natural y social.
8.1 2 . Las competencias comunicativa y socia l : bases del proceso

interactivo
La mejora de la interacción didáctica requiere de los profesionales de la educación el

desarrollo de las competencias comunicativa y social, mediante las cuales tomar las de
cisiones más adecuadas, tales como emplear el discurso pertinente para el desarrollo de
relaciones sociales pertinentes con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El dominio de las citadas competencias requiere trabajar en el avance de las dimen
siones correspondientes: saber, actuar, disposición profunda y compromiso con el mo
delo de actuación socio-comunicativa, así nos planteamos el proceso de mejora al asumir
el proyecto integrador de avance en y desde las competencias alcanzadas.
Las subcompetencias comunicativas más pertinentes para el desarrollo de la interac
ción es la dialógica y la argumentativa, que han de desarrollar los profesionales, si se de
sea que el proceso interactivo sea fluido y generador de actitudes, prácticas, saberes y
-- 336
CAPITuLO B. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁGnCA: Lffi PRDCESffi SCC IGOJMUNICATMJS EN EL AULA Y REAUDADES ABIERTAS
compromisos más coherentes con el dominio del proceso de enseñanza-aprendizaje, in

novador e intercultural. Las subcompetencias comunicativas han de completarse con las
sociales que aplican las relaciones definidas en el mapa anterior y especialmente de
aquellas que impulsen los procesos formativos con empatía, colaboración, apertura,
confianza, autonomía, en complementariedad con el discurso y las acciones comunica
tivas más pertinentes .
Las competencias se han analizado e n otro trabajo, (Medina 2009), en el que s e ha
planteado la concepción y los modelos más pertinentes para formar y desarrollar las
competencias en las instituciones formativas, conscientes de la implicación que los for
madores han de llevar a cabo para tomar las decisiones apropiadas.
La interacción necesita de un discurso cercano y empático, apoyado en los códigos y
en el proceso formativo al asumirse y aplicarse las citadas competencias y subcompe
tencias.
¿Cómo construir y consolidar las competencias necesarias para generar el discurso
más coherente con las exigencias de las prácticas educativas?
El dominio de las competencias y sub-competencias nos plantea autoobservar las
prácticas que realizamos y profundizar desde ellas en las subcompetencias elegidas, así
a modo de estudio de caso, hemos de seleccionar:
•
La subcompetencia narrativa y la empatía, que nos cuestionan qué decisiones he
mos de asumir para lograr un mejor perfil profesional.
•
La subcompetencia dialógica se adquiere al profundizar en los escenarios y situa
ciones de relación entre los actores del proceso formativo; identificando los tér
minos más acordes con el ecosistema educativo y construyendo un discurso adap
tado a las necesidades de los participantes.
Se requiere escribir un metalenguaje, a modo de un diccionario personal, ampliado

con el conocimiento de los términos relevantes y de carácter formativo, empleando las
redes sociales, con un uso reconocido en las comunidades de aprendizaje y de desarrollo
integral de todos los implicados. Pero estos términos necesarios, constitutivos de la di
mensión semántica del saber y del uso frecuente en los grupos de colaboración han de
ajustarse y utilizarse con la pertinencia de los códigos paraverbal y noverbal. Estos có
digos precisan una adecuación, para no alejarse de las situaciones de trabajo y del ajus
te permanente, consolidando un estilo comunicativo a partir de los elementos más re
presentativos y de las experiencias reflexivas, actuando y profundizando en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y avanzando en el dominio de estas competencias mediante una
dedicación intensa y la reflexión acerca del discurso empleado en los procesos formati
vos y del conjunto de decisiones más valiosas.
337 --
8.13. Análisis del discurso en el proceso formativo
El análisis del discurso en el aula ha sido objeto de abundantes estudios, a los que les
remitimos, entre ellos por su focalización en la clase, señalamos los de Cazden ( 1 986) y
Titone ( 1 986) y Medina ( 1 988, 1 993, 2002) entre otros. Pretendemos sintéticamente
mostrar la descripción común icativa de Cazden ( 1 986).
Los contextos, estructuras, papeles y funciones que se van sucediendo en la clase son
cambiantes y la interacción evoluciona y atañe tanto a la dirección y al sentido como al
nivel de colaboración y a los numerosos procesos que en ella acontecen.
La comunicación en la clase afecta:
• Análisis de las estructuras de participación.

• Configuración de la lección.
• Interpretación de los estudiantes y a los modos de participación, reflejados en las
preguntas y respuestas de los implicados.
El registro del discurso afecta tanto a la actuación del profesorado como a la de los es
tudiantes y ha de analizarse:
•
El control del discurso (hablado y escrito).
•
Léxico empleado.
•
Prosodia y entonación util izada.
•
Afecto y expresión cinética.
• Estado de humor.
•
La iniciación de la comunicación, las respuestas dadas por los estudiantes, pro
fundizando en el significado y la comprensión de los símbolos y referentes del dis
curso.
El discurso se hace realidad entre los propios estudiantes/formandos al:

Realizar las tareas y llevar a cabo el modelo de comunicación entre todos los impli
cados en ellas.
Este análisis ha de completarse con el estudio de las dimensiones: semántica, sintác
tica y pragmática, sin olvidar las adaptaciones a la disponibilidad de los espacios y en
tornos.
El análisis del discurso desde la aportación de Titone ( 1 986) evidencia la complejidad
del proceso interactivo y la pluralidad se situaciones en las que tiene lugar tal proceso
formativo.
Las fases de análisis propuestas son:
-- 338
CAPíTuLO 8. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA: LOS PROCESOS SOCIGUJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
a. Actuación, se analiza mediante diecinueve indicadores o categorías.

b. Ejercitación, descrita mediante diez indicadores.
c. Control, reducida a cuatro indicadores.
a. Actuación que se subdivide en:

a. l . Orientación global, considerada en tres situaciones:
- Motivación.
- Explicación.
- Concreción, etc., que son una muestra representativa de la tarea docente en
las fases preactiva y activa, ampliando las principales decisiones del pro
fesorado.
a.2. Análisis operativo.
a.3. Síntesis operativa.
b. La segunda fase de ejercitación, se concreta en el modo específico y de recupe

ración de los aspectos realizados en la práctica docente. El análisis de este aspecto se
centra en el conocimiento de la práctica y en la repetición o redundancia que debe pre
sidir la tarea formativa, si se desea que cada estudiante logre la plena asimilación y re
construcción del saber, actitudes y procedimientos.
c. Fase de control, se culmina el análisis del discurso del docente profundizando en

la fase de control en la que se estima la calidad de las pruebas, de los aprendizajes y de
la enseñanza del profesorado, así se profundiza en la competencia del profesorado al es
timar su nivel de ejecución y la dificultad o facilidad de las decisiones alcanzadas.
Titone ( 1 986) ha aportado el índice de formalidad del discurso y de la proyección y
dominio del mismo para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, valorando las di
mensiones semántica, sintáctica y pragmática del discurso, configurando el COEFI
CIENTE DE FORMALIDAD LINGÜÍ STICA, aspecto sustancial en la explicitación del
dominio de los escenarios formales del lenguaje y de su incidencia en las acciones
contextuales y procesuales.
El coeficiente de formalidad lingüística es un dato relevante del estado de los com
ponentes del discurso y de la síntesis de su interrelación, dando cuenta de las acciones
más adecuadas, que se llevan a cabo en los procesos interactivos.
El estudio del discurso ha de tener al menos dos grandes procesos, uno descriptivo ex
ploratorio mediante el cual conocer y profundizar en los componentes esenciales del dis
curso y otro interpretativo-simbólico, ligado al compromiso axiológico transformador
que ha de caracterizar los procesos de enseñanza aprendizaje. Este segundo estudio del
lenguaje se ha de abordar desde una visión más hermenéutico-comprensiva preocupán-
339 --
(F+) (Estilo formal

definido por 29
indicadores)
Coeficiente de (F-) (Estilo poco formal (nF) (Estilo informal

formalidad lingüística definido por 26 + definido por 18
(CFL) indicadores) indicadores)
dose por el valor contextua! y su significado profundo en los entornos lingüísticos y del
uso interactivo en la comunidad.
La complementariedad de ambos enfoques propicia un conocimiento más elaborado y
significativo del discurso, que facilita al profesorado/formadores y a los estudiantes
una percepción creadora, al incorporar los puntos de vista más diversos, las complejas si
tuaciones del centro, o del aula y la calle, apoyado en nuevos análisis socio-antropoló
gicos.
Actividad 7 :
Disef\a algún modelo o seleccione los aspectos más representativos de los estudia
dos, construyendo el que le facilite la comprensión del propio discurso y el de otros
profesionales de la educación en diversos contenidos y contextos.
8.14. Modelo para la mejora del diseño en los procesos interactivos
La mejora de la interacción didáctica depende del avance que el titulado en educación

y los profesionales alcancen en las competencias docentes-discentes, singularmente en la
comunicativa, social, la intercultural y la tecnológica, así el modelo que le presentamos
se caracteriza por asumir que es necesario profundizar en el dominio de las citadas
competencias, si desea lograr un discurso riguroso, adaptado y creador de una plena em
patía.
-- 340
CAPíTULO 8. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
E l modelo para consolidar el discurso en toda su amplitud dialógica, intercultural y

acorde con las demandas de la sociedad del conocimiento ha de construirse y desarro
llarse en coherencia con los siguientes elementos:
Emplear el discurso apropiado e interactuar con cada ser humano como persona,
díada, equipos, grupo de aula, comunidad de centro, redes escolares y redes universales,
conlleva un gran dominio del nuevo estilo de educador/ras de sus formas y de los con
tenidos de la relación. Hemos de lograr armonizar los aspectos más prototípicos de las
relaciones y prácticas interactivas con el dominio de los saberes y contenidos formativos.
El desarrollo del discurso se logra avanzando conjunta y armónicamente en los ele
mentos expresados: competencias, fluidez verbal y empleo de códigos, clima socio-re
lacional y cultura-saberes académicos.
El dominio de la competencia comunicativa y de sus subcompetencias: narrativa, ex
plicativa, dramática y poética, ha de l levarse a cabo como el núcleo fundamental para
elaborar el discurso, generando las fases del proceso interactivo. El trabajo de avance en
las subcompetencias es singular e intenso y ha de plantearse como un objetivo básico
para todo educador/a.
34 1 --
Así el dominio de los cuentos, narrativas, forma de compartir y de escribir las expe
riencias personales y laborales es un camino pertinente para consolidar el conocimiento,
la práctica y las actitudes para profundizar en las vivencias más representativas de la pro
pia historia de vida. Esta subcompetencia narrativa se amplía al completarla con la
socrática, dado que aprender a interrogarse y a situar las preguntas pertinentes en el es
cenario y en el momento oportuno es esencial en un proceso dialógico.
El proceso a seguir es integrar el desarrollo de las subcompetencias en tareas y en pro
yectos concretos, implicándose y construyendo alguno de aquellos en una realidad con
creta, ampliando continuamente las acciones y las decisiones, en colaboración con las
más diversas personas y colegas.
La subcompetencia explicativa es sustancial, dado que hemos de saber presentar y
compartir la cultura y el saber académico que trabajamos, conscientes de que la com
petencia comunicativa requiere del dominio de los términos y textos de gran valor for
mativo, ya que no es posible comunicar si no se logra un elevado nivel cultural y cientí
fico y un rigor en el pensamiento y el metalenguaje, con una gran maestría en la fluidez
verbal, junto a la armonía de los códigos no verbal y para verbal, al encontrar cada for
mador/ra su visión de sí y su estilo comunicativo. Necesitamos una gran riqueza de lé
xico y un sentido de la contextualización, a fin de entender cada frase y vocablo en los
escenarios en los que tienen lugar atendiendo a las diferencias culturales, conscientes del
papel de cada grupo humano en el marco educativo y social en el que convive y logra su
pleno sentido.
Alcanzar un adecuado nivel en la competencia comunicativa es emplear con precisión
el discurso y compartirlo con todos los implicados en el proceso formativo en su globa
lidad, así hemos de trabajar para exponer con belleza lo que conocemos, presentando
nuestra visión y avanzando en los modelos de comunicación más acordes con la prácti
ca educativa. Hemos de partir de un hecho cercano a las personas que nos escuchan,
abundando en la idea eje y ampliándola con los atributos y circunstancias que la hagan
más entendible y situada en el contexto en el que aconteció. El mensaje ha de ser ade
cuadamente expuesto y situado en toda su amplitud y complej idad, conscientes del valor
en si de lo que manifestamos e implicando a cada unos de los participantes en el acto
didáctico.
El logro y consolidación de esta competencia se adquiere cuando se vivencia el len
guaje en toda su amplitud y transformación, al compartir los modelos y experiencias fe
cundas, aj ustando y enriqueciendo la competencia comunicativa con la social e intelec
tual en una síntesis transformadora como realidad abierta al saber y a los nuevos
significados que cada grupo humano construye.
-- 342
CAPfruLO B. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁCTICA: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
La acción comunicativa se fundamenta en una práctica indagadora, que aporta diver

sos significados y que se concreta en el discurso que construimos, pero la amplitud del
mismo depende del dominio de la competencia comunicativa, del avance en la social y
de la generación de las múltiples formas de integración entre todos los implicados en una
situación formativa.
El discurso que empleamos y ampliamos a lo largo del proceso interactivo, se funda
menta en las relaciones, en conjunto, y a su dinamismo, concretados en el clima social de
cada escenario formativo. Estos escenarios son cambiantes e impactantes, dependiendo
de las situaciones y demandas de los participantes y de su actitud de búsqueda continua
para crear un nuevo ámbito de pluralidad relacional. Este proceso de pluralidad nos de
manda el avance en las competencias sociales e interculturales y básicamente en la ge
neración de un clima de empatía, confianza y colaboración. Esta modalidad de clima pro
picia un discurso coherente con tales atributos, así la empatía nos sitúa en el lugar del
otro, nos implica en su proyecto vital y nos impulsa a completar los verdaderos signifi
cados y los procesos de cambio e intercambios entre ideas y argumentos rigurosos.
Las vivencias más profundas nos facilitan diversos estilos de sentir y de dar respuestas a
las necesidades de los seres humanos y de los diversos grupos implicados en los proce
sos formativos. El clima es un texto y un contexto socio-relacional en el que el discurso
se configura y reelabora, atendiendo a las múltiples realidades y sujetos en formación.
Este proceso atento y vivencia! se hace realidad al tomar conciencia de las expresiones
usadas, de su incidencia en las personas y de las repercusiones en el conjunto de las de
cisiones y proyectos que llevan a cabo en cada escenario. Así la empatía y la confianza,
que han de asumirse y trabajarse en toda su amplitud, propician un clima favorable a la
aceptación crítica y creadora de los otros, en consecuencia si deseamos mejorar y afian
zar el discurso hemos de referirlo a los múltiples significados y transformaciones, que
cada grupo humano y escenario social evidencian.
El discurso dialógico se apoya en el clima vivido y compartido entre todos los agen
tes implicados en el proceso formativo, empleando los recursos tecnológicos y el cono
cimiento del ecosistema humano envolvente que se configura por la intervención direc
ta entre los integrantes del acto didáctico.
El clima socio-relacional envolvente se caracteriza por el conjunto de relaciones que
se dan y que lo constituyen, así un clima generado desde la empatía, la colaboración, la
confianza y el intercambio de tareas formativas, se hace realidad al emplear un discurso
de colaboración entre todas las personas. Este clima se explicita en y desde el discurso y
se avanza en él compartiendo los estilos entre todos los implicados.
Este discurso se concreta en un lenguaje, que a su vez requiere de la integración y
complementariedad entre el código verbal, no-verbal y para-verbal, para lograr su pie-
343 --
nitud y un nuevo sentido al trabajar de modo global, complejo y transversal (ecología de

los saberes), cuanto constituye la instrucción formativa. Esta instrucción selecciona los
modelos académicos, sus perspectivas y los reorienta en función de las finalidades, ob
jetivos y resultados esperados de aprendizaje.
El dominio del discurso dialógico es posible si desvelamos los verdaderos valores,
significados y claves transformadoras, que implican y dan sentido a cada cultura, grupos
humanos y comunidades de aprendizaje.
Estos contenidos instructivo-formativos se complementan con los de mediación, ase
soramiento, liderazgo e inteligencia emocional, sustanciales para los estudiantes de
educación, quienes han de configurar el discurso más pertinente, eligiendo los vocablos
y frases más adecuadas a utilizar en la solución de los problemas educativos y han de
avanzar en la integración y coherencia al utilizar los vocablos y alcanzar la fluidez ne
cesaria, consolidando un vocabulario y un metalenguaje sustancial para el profesional de
la educación; adquiriendo la riqueza del léxico y construyendo un diccionario, cada vez
más riguroso y con gran significado para si, sus colegas y la comunidad de aprendizaje
en su globalidad. Este vocabulario, que se obtiene de las lecturas del texto educativo , el
diálogo con los profesionales, la selección de términos en los escenarios formativos y la
síntesis creadora del conjunto de textos y espacios textuales, que sea factible construir.
La opción que se ofrece a los estudiantes es avanzar en el conocimiento del discurso
apoyado en el dominio de las competencias, singularmente la comunicativa y la social,
el intercambio entre culturas y la selección de los saberes y contenidos metodológicos
más pertinentes, integrados en un clima de empatía y colaboración, armonizando los di
versos códigos en el proyecto más indagador, que el formador, el profesorado y los ex
pertos en educación estimen sustancial.
El educador/ra en el contexto social e institucional en el que desempeña su profesión
ha de ser un transformador permanente de las actuaciones y configurar un estilo de in
teracción más propicio y de auténtica comprensión, mediante el uso de los métodos de
indagación y didácticos, asumiendo la complejidad de su tarea.
Actividad 8:
Realiza una grabación en audio y/o en vídeo de alguna experiencia formativa propia o de
algún profesional y construya a partir de ella:
Su modelo de análisis del discurso.
El discurso empleado.
La integración y complementariedad entre el código verbal (vocabulario empleado); no
verbal (entonación, ritmo y secuencias del discurso) y para-verbal (gestos, miradas, dis
tancia y cercanía del cuerpo).
-- 344
CAPíTuLO B. CLIMA E INTERACCIÓN DIDÁGnCA: LOS PROCESOS SOCIGCOMUNICATIVDS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
8.15. El proceso de indagación de la i nteracción didáctica : métodos

y técnicas para la mejora
La mej ora de la interacción didáctica puede llevarse a cabo desde numerosos proce
sos, pero uno de los más representativos y con mayor impacto, es el proceso de indaga
ción ligado a la realidad fecunda del profesorado y a la necesidad de comprender la
complej idad emergente de la interacción didáctica, centrada en el modelo compren
sivo-relacional que proponemos.
La interacción didáctica requiere una perspectiva de investigación y una metodología
adecuada a su naturaleza, contexto y proyección para la mejora, cuyas preguntas orien
tativas sean:
•
¿Para qué podemos y debemos realizar el proceso de investigación de la interac
ción?
•
¿Quiénes pueden ser los investigadores/ras y qué papel han de desempeñar?
•
¿Qué debe ser objeto de la investigación y qué nos aporta a la mejora de la inte
racción y del proceso de enseñanza-aprendizaje (del estudiante y profesorado)?
•
¿Cómo hemos de realizar esta investigación y su incardinación en el contexto de
aula, centro y de las comunidades de formación e investigación? ¿Metodología, re
cursos, entornos, etc.?
•
¿Qué mej ora de la cultura innovadora es esperable?
•
¿Qué cultura de indagación-innovación emerge de esta actitud de co-responsabi
lidad y de trabajo en colaboración?
Estos interrogantes y cuantos puedan plantearse son la base de una investigación

creadora de saber y generadora de nuevos procesos fundamentados de construcción de
conocimiento, necesaria para avanzar en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje
y en las bases del conocimiento reflexivo-sociocomunicativo.
La respuesta a estos interrogantes la hemos ofrecido tanto desde la investigación,
como desde la ca-indagación reflexiva con los docentes en otros trabajos (Medina,
1 988, 1 993, 1 995, 200 1 , 2002, 2008) y Casado (200 1 , 2007), entre otras investigaciones
que han puesto de manifiesto el proceso de formación de los investigadores, que hemos
de seguir y las tareas educativas más representativas.
Este proceso que puede desarrollarse para indagar la interacción didáctica, ligado a la
reflexión de y en la práctica:
a. Selección de la perspectiva y del modelo de investigación para justificar y dar

sentido a la práctica formativa (comprensivo - socio - relacional).
345 --
b. Adaptación de las opciones metodológicas al problema de indagación elegido,

dado que la interacción didáctica puede ser un aspecto muy extenso, debe ajustarse a un
problema de investigación y plantear una acción indagadora más específica: "Com
prensión de la interacción didáctica en la educación permanente"; valoración de las
principales relaciones que podemos descubrir, al actuar:
c. l . Elección de métodos:
• Estudio de casos.
• Observación participante.
• Narrativa o autobiografia y/o cobiografia en pequeño grupo de docentes de ci
clo. (diario-semanario).
• Grupo de discusión (docente - estudiantes - recursos implicados).
• Análisis de contenido.
c. 2. Aplicación de éstos métodos; bien por la focalización en alguno de ellos o me

jor mediante la complementariedad metodológica y de saturación multimetódica.
c. 3. Diseño de técnicas e instrumentos de análisis:

• Diario reflexivo.
• Entrevista en profundidad 1 cuestionario.
• Escalas de observación.
• Matrices de categorías.
• Incidentes críticos.
• Cuadernos de campo.
• Magnetófono y video.
• Cuaderno de tareas: Portafolio, Cuaderno de bitácora del investigador.
d. Constatación de la agenda de investigación y programas.

• Selección de los docentes y/o escenarios formativos y complejos.
• Seguimiento y persistencia diacrónica en el campo (temporalidad, tres observa-
ciones generales en sesiones muy intensas de 1 0 horas).
• Determinación y complementariedad de técnicas de investigación.
• Aj ustes necesarios, quincenales, mensuales.
• Análisis bimensual de los datos: Selección, organización, explotación, credibi
lidad, etc.
La indagación de la práctica reflexiva ha de llevarse a cabo, partiendo de las pregun

tas anteriores y de la integración metodológica, dando prioridad a la autoobservación y
-- 346
CAPiTuLO B. CLIMA E INTERACCIÓN OIDAGnCA: LOS PROCESOS SOCIGaJMUNICATMJS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
narración autobiográfica, pero ampliándolas con la co-observación y la narración de las

cobiografias, completadas con entrevistas en profundidad y el análisis de las tareas tal
como los participantes trabajan, apoyadas con un selección de vídeos y cintas en audio
de algunas situaciones representativas que nos permitan emerger la realidad de los pro
cesos de enseñanza-aprendizaje, a la vez que elaborar matrices de categorías emergentes
que nos faciliten el análisis de contenido, de las relaciones y de los procesos interactivos
generados en los escenarios formativos.
La modalidad de indagación que proponemos es esencialmente generadora de saber y
hacer desde la práctica educativa, implicando en el proceso a los estudiantes, en un mo
delo de comprensión profunda del estilo relacional, de las actuaciones de los educado
res/ras y de la mejora integral de las instituciones educativas.
La indagación interactiva debe valorarse en el marco del conocimiento del conjunto de
relaciones sociales y en la explicitación sintética de las mismas en el clima social en
volvente del que dimana un marco nuevo de procesos y de acciones formativas.
La interacción pretende comprender y orientar, a su vez, el conjunto de las relaciones so
ciales hacia objetivos de mejora continua, de creación de espacios de tolerancia intercul
tural y de modalidad es de acercamiento y encuentro entre las personas e instituciones.
La investigación en este ámbito interactivo ha de facilitamos el conocimiento y la me
jora de los procesos socio-comunicativos y de su incidencia en la calidad de la acción
formativa, la capacitación de los estudiantes, la mejora profesional de cada docente y el
desarrollo de programas. El estudio fecundo de la interacción ha facilitado la emergen
cia de las creencias y concepciones implícitas del profesorado y formadores acerca del
proceso de enseñanza - aprendizaje y la proyección que tienen en la capacitación integral
de cada estudiante en el clima social de la institución con enfoque prioritario en el co
nocimiento del discurso y los códigos.
El autoanálisis de la interacción didáctica ha facilitado a los agentes formativos nue
vos escenarios para conocer su papel en los ámbitos educativos y el tipo de discurso em
pleado, así como la incidencia de todos estos componentes en el proceso de enseñanza
aprendizaje y en la calidad de la actuación del profesional de la educación.
Actividad 9:
Configura un modelo para investigar la interacción didáctica y proyecte: el análisis
de la realidad a observar, el sistema metodológico a aplicar, e l proceso de indagación
a seguir, la agenda de investigación y la elaboración del informe comprensivo de la
calidad formativa de la interacción didáctica investigada.
347 --
8.16. Síntesis
La interacción didáctica ha configurado un espacio cultural de investigación en

Didáctica y tiene una gran incidencia en la mejora del desarrollo del currículo y de los
programas formativos que realicemos. Su amplitud y complej idad nos lleva a nuevas y
permanentes ideas y modelos para realizar las investigaciones que ofrezcan las bases
para el avance de los procesos de enseñanza-aprendizaje como un núcleo social inves
tido. La matriz que proponemos para la indagación y comprensión de la interacción se
basa en la creación de un mapa relacional en concomitancia con la tarea formativa y el
discurso que construimos. Las relaciones más representativas que en cada proceso for
mativo se configuran, en su conjunto, constituyen el clima favorable, desfavorable o am
biguo de los hechos educativos y han de ser analizadas y valoradas.
La interacción didáctica es la implicación entre cuantos viven la acción formativa y se
confirma por el contexto, el discurso, el sistema relacional, la calidad de la tarea y el con
junto de componentes socio-comunicativos emergentes y condicionantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje
8. 1 7 . Tareas g lobales
El estudio y respuesta a estas actividades requerirá alguna relación directa con expe
riencias formativas y concentrarse en el análisis de la interacción didáctica y de sus com
ponentes.
l . ¿Qué incidencia puede tener la interacción didáctica en el sistema metodológico

del proceso de enseñanza-aprendizaje?
2. La interacción es un componentes sustantivo del proceso de enseñanza-aprendi
zaje: Describa el tipo de interacción que más incide en la mejora de los estilos de
enseñanza activo-colaborativo.
3. ¿Qué actuaciones pueden llevarse a cabo para mejorar el ecosistema de aula y el
clima social de las instituciones?
4. ¿Cómo se construye el clima social: qué discurso es más adecuado para promover
un clima más empático-colaborativo?
5. Construya y seleccione algún modelo para comprender en profundidad la interac
ción.
6. La práctica interactiva es una realidad en multitud de aulas, centros y diversos es
cenarios Educativos. Diseñe un proceso de indagación e innovación de la interac
ción didáctica:
• Formulación de la realidad interactiva, objeto de investigación.
• Ecosistema de aula, análisis de otros marcos formativos complejos.
-- 3 48
CAPITuLO B. CLIMA E INTERACCIÓN DIOÁCTlCA: Lffi PRO.:l:SOS SOCIGUJMUNICATIVDS EN EL AULA Y REAUOADES ABIERTAS
• Métodos y técnicas de investigación.

• Instrumentos de recogida de la información interactiva.
• Análisis de contenido y complementariedad de métodos y técnicas.
• Elaboración del informe.
• Propuestas de mejora.
• Recuperación y mejora del proceso formativo.
7. Seleccione alguna situación formativa que se considera acorde con el principio de

interculturalidad y reflexione acerca de:
• Proceso de análisis de la situación interactiva.
• Aspectos básicos a conocer: clima, discurso y relaciones sociales.

• Toma de decisiones más fundamentadas.
• Intercambio entre estudiantes y su incidencia con el docente.
• Situaciones interactivas y desarrollo de la acción docente.
8. ¿Cómo asesorar a los formadores en la mejora de la interacción didáctica? Plantee

las bases de un programa de formación en este aspecto.
Las preguntas que le proponemos debe ampliarlas creando un proceso de reflexión e

indagación interactivo más propio.
l . El concepto de interacción didáctica es:

a. Un proceso de mutua implicación y reciprocidad formativa entre los agentes.
b. El conjunto de relaciones sociales y el discurso empleado.
c. La relación subjetiva entre docente y estudiantes.
d. El espacio y escenario de mejora de la enseñanza.
2. Las finalidades de la interacción son:

a. Alcanzar una visión creativa del clima social y de las tareas formativas.
b. Comprender el conjunto de relaciones sociales y facilitar el desarrollo de un cli
ma de aprendizaje.
c. Conocer la acción docente y los procesos reflexivos en el aula.
d. Capacitar íntegramente a los estudiantes y promover actitudes, emociones y ha
bilidades socio-comunicativas.
3. Los modelos más empleados en la comprensión de la interacción son:

a. Crítico, transformador y social.
349
b. Comprensivo socio-relacional y socio-comunicativo.

c. Simbólico-estimativo y generador.
d. Indagador y de enseñanza-aprendizaje.
4. Los métodos más pertinentes para la investigación de la interacción son:

a. Activo y simbólico.
b. Análisis de contenido y coobservación.
c. Indagador y experimental.
d. Interracionista y cuasi-experimental.
5. La interculturalidad plantea a l profesorado una gran base para la interacción didác

tica al:
a. Realizar la enseñanza en equipos heterogéneos.
b. Promover numerosas situaciones de complementariedad cultural y tolerancia
compartida.
c. Avanzar en el interaccionismo simbólico de cada cultura.
d. Aprender de los valores en conflicto de cada cultura.
6. Los componentes a tener en cuenta en la anticipación interactiva de los conflictos

son:
a. Tarea formativa, los medios didácticos, los procesos de indagación y el aula in
teractiva.
b. La tarea formativa, las implicaciones, las relaciones - clima y el proceso cul
tural- actitudinal.
c. La acción de enseñanza, el proceso de aprendizaje, la cultura y los agentes.
d. Las vivencias, los procesos interactivos, la tarea y el espacio socio-comunica
tivo.
7. La interacción se constituye a partir de los siguientes componentes:

a. Los estilos de enseñanza, la actividad didáctica, los medios, la clase y el centro.
b. Las bases didácticas, el discurso, los escenarios, la tarea y el centro.
c. El contexto, clima, discurso, agentes y tarea formativa.
d. Los ámbitos, la clase, las actividades, los recursos y los contenidos.
8. Plantee un proceso de investigación-innovación de la interacción didáctica que jus

tifique la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y tenga en cuenta:
- Perspectiva y modelo de interacción.
-- 350
CAPíTuLO B. CLIMA E IN1ERACCIÓN DIDÁCTICA: LOS PROCESOS SOCIGOJMUNICATIVOS EN EL AULA Y REALIDADES ABIERTAS
- Métodos y técnicas de investigación.

- Grabación selectiva en vídeo y audio.
- Cuaderno de campo.
- Análisis y propuestas de mejora.
9. La vida en el aula y en diversos escenarios se caracteriza por su complejidad y me

j ora continua, si se indaga e innova:
- ¿Qué propuesta es más pertinente para realizar una práctica reflexiva e innova
dora?
- Describa y justifique un proceso de auto y coformación de docentes para la me
jora de la interacción y el clima del aula, o de situaciones complejas.
Soluciones: 1 - a; 2 - d; 3 - b; 4 - b; 5 - b; 6 - b; 7 - c.
8.19. Referencias Bibliográficas
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353 --
8. 20. Glosario
Aula:
Es un microsistema en el que se relacionan e intercambian ideas, intereses, afectos y es
tilos de reflexión y aprendizaj e del saber entre docente y estudiantes, empleando el
discurso y el sistema de comunicación más plural y empático posible.
Clima:
Es el ecosistema envolvente de una institución que se constituye como una forma crea
tiva de actitudes, percepciones, sentimientos y modalidades de relación entre todos los
implicados.
Discurso:
Es la base mediadora de la práctica comunicativa, concentrada en el conjunto de signi
ficados que defmen los mensajes explícitos e implícitos que ponen en interacción al pro
fesorado y estudiantes.
Interacción didáctica:
Es la complicación entre docente y estudiantes en el ecosistema de aula o espacio for
mativo, que pretende la profunda interrelación y el desempeño óptimo de la tarea edu
cativa mediante la emergencia y consolidación de las relaciones más positivas y los pro
cesos más innovadores.
-- 354
[Capítulo 9]
INNOVACIÓN DIDÁCTICA

U n iversidad "Rovira i Virgili" - Tarragona

CAPÍTULO 9. INNOVACIÓN DIDÁCTICA
9.1 Introducción
9.2 Competencias a alcanzar
9.3 Objetivos
9.4 Mapa conceptual
9.5 Situación Profesional
9.6 Desarrollo De Contenidos
9.6. 1 Innovación Educativa
9.6. 1 . 1 Aproximación al concepto de innovación
A) Cambio
B) Reforma
C) Innovación
9 .6. 1 .2 La Innovación Educativa: Aproximación práctica
9.6.2 Modelos de Innovación Educativa
A) Perspectivas en la conceptualización de la Innovación Educativa
B) Modelos de Innovación Educativa
C) Hacia una visión comprensiva de la Innovación Educativa
9.6.3 La Cultura Innovadora en el Marco sociopolítico, Comunidad y servicios,
Centro educativo y Aula.
9 .6.4 El Centro Educativo como unidad básica de cambio
9.6.5 Las fuentes de resistencia a la innovación.
9.6.5. 1 Factores de resistencia del Sistema social
9.6.5.2 Factores de resistencia del Sistema educativo
9.6.5.3 Factores de resistencia del Sistema instructivo
9.6.5.4 Factores de resistencia del Grupo
357 --
9.6.5.5 Factores de resistencia del Individuo

9.6.6 Intervención sobre las resistencias a la innovación
9.6.6. 1 Tipología de estrategias metódicas
A) Sobre los agentes educativos
A l ) Los Profesionales de la Educación
A2) Equipo Directivo
A3) Familias y alumnos
A4) Comunicativas y de Presentación del Proyecto
B) Sobre la Organización
C) S íntesis conclusiva
9.7 Síntesis
9.8 Tareas para el aprendizaje
9.9 Autoevaluación
9.10 Bibliografía
-- 358
CAPiTULO 9. INNOVACIÓN DIDÁCTICA
9 . 1 . Introducción
Este apartado sobre Innovación Didáctica queda integrado en la Unidad Didáctica II:
Componentes y Metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su justificación
viene determinada por el hecho que el progreso económico y social de un país y su di
ferencial competitivo tiene como pieza fundamental el desarrollo de su educación. La
presión social y política para reformarlo y la insistencia de los especialistas de la edu
cación en la necesidad de flexibilizar los currícula para dar cabida a los procesos de
adaptación no han hecho sino crecer, tanto en intensidad como en complej idad. En el
marco global de esta presión hacia el cambio, la innovación Didáctica surge como uno de
los ejes fundamentales para este cambio que afecta directamente a cómo se va a enfocar
el desarrollo de la enseñanza.
Cambiar, mejorar la realidad educativa de los centros y renovar en el mismo sentido la
enseñanza, son preocupaciones que se presentan con fuerza. Sin embargo, estos cambios
son hechos complej os, sin fronteras definidas, abiertos a todas las interpretaciones y de
acciones múltiples.
En este capítulo expondremos la forma en que debemos entender la Innovación Edu
cativa. Nos detendremos en cómo esta Innovación se debe afrontar desde la práctica
como un proceso. Seguidamente pondremos atención a las diferentes perspectivas y mo
delos que se han desarrollado con el fin de explicar la Innovación para, posteriormente,
centrar nuestra atención en los diferentes contextos de la sociedad y la cultura en los cua
les se debe actuar con el fin de poder llevar a cabo un proceso de innovación con ga
rantías de éxito. Acabaremos justificando el centro educativo como unidad básica de
cambio y nos introduciremos en las resistencias que se producen en procesos de inno
vación, así como posibles estrategias a desarrollar para que las anteriores puedan ser su
peradas.
359 --
9 . 2 . Com petencias a alca nzar
MAPA DE COMPETENCIAS -
PROFESIONALIZADORAS
l
Supervisar centros, planes, programas, proyectos
actividades socioeducativas
COMPLEMENTARIAS
Identificar problemas socio-educativos y emitir juicios Diseñar programas, proyectos y propuestas innovadoras
razonados para mejorar la práctica profesional de formación y desarrollo de recursos formativos en
contextos laborales, en las modalidades presenciales y
·----+--•
r virtuales
GEN ÉRICAS
Innovación
Resolución de problemas en entornos nuevos
9 . 3. Objetivos
l . Potenciar la deliberación y la búsqueda de nuevos planteamientos didácticos.

2. Conocer el marco teórico en el que inscribir el perfeccionamiento didáctico.
3. Acercar al alumnado al análisis crítico y problemas didácticos como base para la
investigación y el cambio.
4. Diseñar estrategias que permitan la innovación didáctica en los diferentes ámbitos
y realidades educativas.
-- 360
9.4. Mapa conceptual
9. 5. Situación profesional
Los fenómenos de cambio tienen una razón de ser en el hecho de que, tanto individuo
como sociedad, no son entes rígidos e invariables. Su realidad se configura a través del
devenir.
Actualmente, vivimos en un momento histórico en el que están produciendo rápidos
cambios en el panorama cultural, social y científico. La realidad educativa, en su más
amplio espectro, nunca debe quedar apartada de las diferentes dinámicas que imponen
los cambios que se establecen en los ámbitos culturales, tecnológicos o sociales. Aislarse
de esto significará no realizar las actuaciones educativas acorde con las cambiantes
exigencias sociales, no sabiendo responder a sus pretensiones y a las generadas indivi
dualmente.
361 --
Innovar, cambiar, mejorar la realidad educativa, de sus instituciones, de los profesio

nales de la educación, la enseñanza, el currículum son preocupaciones que se presentan
con fuerza. Pero producir estos cambios son hechos complejos, sin fronteras definidas,
abiertos a todas las interpretaciones y de acciones múltiples. Profesionales de la educa
ción como son los/las Educadores/as sociales y los/las Pedagogos/as tienen especial res
ponsabilidad en desarrollar este tipo de propuestas y a través de este tema trataremos de
mostrar el conocimiento necesario para que estos profesionales puedan diseñar y pro
mover dichos procesos de cambio en su futura realidad profesional.
Es por esta razón por la cual a la hora de decidir las competencias sobre las cuales
incidiríamos, hemos apostado por aquellas que están relacionadas con la Supervi
sión de planes, programas, proyectos y actividades, Identificación de problemas oscio
educativos y la emisión de juicios razonados para mej orar la práctica profesional, Di
seño y desarrollo de propuestas innovadoras y, con un carácter genérico, la Innovación
y la Resolución de problemas en entornos nuevos. Aunque es cierto que las descritas
están vinculadas a Educadores sociales y Pedagogos de forma específica, entendemos
que todas ellas, a la vez, pueden ser integradoras y suplementarias para ambos profe
sionales.
9 . 6. Desarrollo de los contenidos
9 . 6.1. Innovación Educativa
9 . 6 . 1 . 1 . Aproximación al concepto de innovación
Cuando hablamos de innovación, automáticamente es fácil que ésta sea asociada a

otros términos relacionados con ella: Cambio y reforma. Para adentramos en el concepto
de innovación, es necesario abordar los otros dos porque, aunque quieran significar re
alidades y concepciones semej antes, también expresan diferencias que es preciso desta
car y que Tejada ( 1 998: 30) ha concretado gráficamente de la siguiente forma:
-- 362
Figura l . El cambio educativo y conceptos asociados
A) Cambio
Cambiar, del latín cambiare, significa tomar, dar o sustituir una cosa por otra. Cuando
al concepto cambio le unimos el adj etivo educativo nos estamos refiriendo a cualquier
"modificación no evolutiva que se produce en la realidad educativa" ( 1 998: 26). A par
tir de este momento, de la espontaneidad, azar, etc., hemos incorporado intencionalidad,
asociada a la mejora de la eficacia y la eficiencia de la acción. De tal forma que el cam
bio educativo queda justificado en el momento en que, al término del proceso del desa
rrollo del mismo, el sistema educativo y/o algunos de subsistemas de éste resulte opti
mizado para la consecución de unos obj etivos educativos.
Para que lo anterior sea posible, el cambio ha de ser concebido como un proceso que
podemos concebir gráficamente de la siguiente forma:
363 --
�
Desarrollar capacidades
3. Reforzar el cambio
Sensación
necesid ad
-�------�+
Figura 2. El cambio educativo como proceso
Como podemos comprobar, al considerar el cambio educativo como proceso, dife

rentes dimensiones intervienen en el mismo: ·
l . Dimensión personal : Los procesos de cambio educativos están desarrollados por

personas que, a medida que dicho cambio se va desarrollando, supone la implica
ción de un mayor número de, en este caso, agentes educativos.
2. Dimensión temporal : El cambio educativo debe producirse en un espacio temporal
delimitado. Esto permite establecer el objetivo del mismo, el proceso de desarrollo,
concreción de la implicación de la dimensión personal y evita que el paso de
tiempo no lo haga irrelevante y sin significación cuando llegue a su final.
3. Dimensión procesual: Todo cambio debe seguir un proceso en el que básicamente
identificamos tres fases:
a) Desarrollar la necesidad de cambio educativo. Esto supone, utilizando como

metáfora la creación de una estatua con un bloque de hielo, iniciar la descon
gelación de éste que traducido a lo humano es hacer perder fuerza a las viejas
actitudes, valores o comportamientos.
b) Una vez que este bloque de hielo con el que queremos hacer la estatua se ha
descongelado hasta el punto de poder ser manipulado, es el momento de ade-
-- 364
CAPÍTULO 9. INNOVACIÓN OIOACTICA
cuado para empezar a darle la forma que queremos. En educación sería el mo
mento de desarrollar, nuevas actitudes, valores o comportamientos.
e) Después que hemos dado la forma que queríamos al bloque de hielo, es nece
sario volver a congelarlo, darle la fuerza necesaria para que la estatua manten
ga la forma que deseábamos. A esto lo llamamos sostener y institucionalizar el
cambio, estabilizándolo a través de medidas normativas, culturales o de es
tructura organizativa.
El cambio educativo tiene connotaciones positivas 'per se' y, en consecuencia, como

afirma Tej ada ( 1 998), el cambio por el cambio no se justifica, si no es en función de una
opción de mejorar el estado previo existente y esto entraña cuestiones valorativas con re
lación a su justificación y legitimación, tanto social como ideológicamente.
B) Reforma
González Soto ( 1 992), nos señala dos caminos que puede seguir la innovación desde
su inicio o concepción hasta su concreción en el aula, centrípetos y centrífugos, que tie
nen relación con los conceptos que trataremos a continuación: Reforma e Innovación,
respectivamente.
Un cambio centrípeto es aquel en el que la fuerza innovadora proviene de instancias
externas al individuo o grupo. Es un camino rápido en cuanto a difusión, pero con escasa
capacidad de convicción y provocador de cambios poco intensos. La reforma debe ser
entendida como cambio centrípeto en la medida que es un cambio de gran amplitud, pro
piciado por la administración educativa, que afecta a todo el sistema educativo o a un
subsistema (estructura, fines, funcionamiento, etc.). Las reformas son cambios propi
ciados desde el marco sociopolítico y de la administración educativa hacia el contexto in
mediato aula.
Una reforma, como apunta Torre ( 1 995: 1 5), implica múltiples cambios administra
tivos, organizativos y curriculares que comporta cierta problemática de concepción, de
recursos económicos y de desajuste de los profesionales implicados en ella. En todo caso
decir que si la reforma lleva consigo un anidamiento de innovaciones, puede ser positi
va para la introducción de nuevas ideas y actividades en la enseñanza.
C) Innovación
Un cambio centrífugo, en palabras de González Soto ( 1 992), es aquel que surge de de
terminadas inquietudes e iniciativas personales de un individuo o grupo y va abarcando
36 5 --
cada vez a un mayor número de profesionales. Se suele considerar como un camino con
alta capacidad de convicción y como origen de cambios significativos.
La innovación, nos dice Tejada ( 1 998: 28), guarda relación con intentos puntuales de
mejora, con el logro de mejor eficiencia en un contexto dado, más particular y más cen
trado en los agentes directos de la enseñanza.
Parece obligado, por tanto, situar conceptualmente el campo de actuación de la pre
sente indagación respecto a la innovación. Cuando pensamos en innovación tendemos a
reflexionar sobre dos cuestiones:
l . Cuáles deberían ser los presupuestos fundamentales de cualquier innovación edu

cativa.
2. Qué pasa con la innovación en la práctica educativa.
Refiriéndonos a este primer interrogante, la innovación puede ser definida, descrita e

interpretada de muy diversas maneras, según toda una pluralidad de ópticas desde las que
puede abordarse tal tarea.
En este sentido, la literatura existente en el ámbito educativo es extensa. A pesar de las
diferencias ideológicas y conceptuales que puedan existir entre las diferentes definicio
nes, mayoritariamente todas ellas coinciden en resaltar la existencia de tres conceptos
claves como son esfuerzo deliberado. cambio yperfeccionar. Esto nos aproxima a con
siderar que cualquier pretensión innovadora tiene como presupuestos fundamentales con
ceptos como: Deliberación, cambio, optimización; y los tres aportan significados sufi
cientes para comprender el concepto innovación aplicado a la educación.
Actividad 1 :
Teniendo presente l o leído, defina: Cambio, Reforma e Innovación y diferéncielos.
9 . 6 . 1 . 2 . La I nnovación Educativa: Aproximación práctica
Como expone Torre ( 1 998: 2 1 ), para que algo cambie, es preciso que se dé un desa
juste en el sistema, que se genere una tensión diferencial entre lo que se tiene y lo que se
desea, entre la tensión que genera un problema y un deseo de solucionarlo". Pero no es
suficiente con tomar conciencia del problema para abordar la innovación, puesto que en
dicha toma de conciencia también están presentes cuestiones axiológicas, subyacen
elementos personales y se prevén estrategias y recursos para una aplicación exitosa. Exis
ten, por tanto, la necesidad de ver la innovación en la práctica de forma multidimensio-
-- 366
na!. Gráficamente, tomando como referencia el desarrollo realizado por Torre ( 1 994: 26),
lo podemos presentar de la siguiente forma:
SISTEMA IDEOLÓGICO-POÚTICO
DIMENSIÓN CONSTITUTIVA
F igura 3 . La Innovación Educativa en la Práctica: Dimensiones
A) Dimensión constitutiva de la innovación (¿Qué?)
Está configurada por el sistema ideológico, axiológico y político del contexto en el

cual queremos innovar que en este caso serán principalmente el próximo (centro) o in
mediato (aula).
Nosotros, tomando como referencia el desarrollo realizado al respecto por González
Soto ( 1 988), entendemos que lo sustantivo sobre lo que tenemos que dirigir este inte
rrogante está configurado por:
l . Contexto : Valores, metas y obj etivos. Análisis de contextos. Análisis del centro.
Personal del centro. Formadores. Situación formal y no formal de los alumnos. El
aula como ecosistema físico.
2. Necesidades: Análisis de la situación. Evaluación de necesidades. Personal del cen
tro. Intereses personales y profesionales. Situación de los aprendizajes. Actitudes.
Satisfacción profesionales de la educación-participantes.
367 --
3. Relaciones: Estilos de acción didáctica. Características personales y profesionales.

Interacciones. Actitudes. Percepciones de los alumnos-participantes. Clima del
aula. Actividad de los equipos docentes. Actuación docente. Toma de decisiones.
Pensamiento del profesional de la educación.
4. Contenidos: Nuevas selecciones y organizaciones. Estimación del currículum.
Análisis de elementos curriculares. Actuación docente.
5. Estrategias: Actitudes. Hábitos y técnicas de trabajo intelectual. Nuevos recursos.
Actividad de los equipos profesionales y del profesional de la educación.
6. Evaluación: Clima del aula. Significado de los aprendizajes. Valoración de proce
sos. Efectos de las estrategias y del resto de dimensiones.
Cuando pensamos en las dimensiones que se relacionan en la innovación, no podemos

evitar relacionarla metafóricamente con una tela de araña, en la cual si movemos algunos
de sus puntos, el resto de nudos existentes en la misma también se ven afectados por di
cho movimiento. Lo decimos esto porque entendemos que si en una innovación nuestro
interrogante se centra a uno de los elementos sustantivos enunciados, es preciso analizar
cómo se ven afectados los otros aspectos, que con toda seguridad se verán influidos, y
deberán ser tenidos en cuenta a la hora de implementar el proceso de innovación. Grá
ficamente, lo podemos representar de la siguiente forma:
Figura 4. Dimensión constitutiva de la innovación
-- 368
CAPÍTULO 9. INNOVACIÓN DIDACTICA
También podemos identificar en la figura presentada que los diferentes elementos sus
tantivos que hemos considerado en la dimensión constitutiva tienen diferentes colores.
Éstos se corresponden con los utilizados para definir otras dimensiones o contextos. Lo
hacemos para reafirmamos más en la metáfora de la tela de araña. Así, por ejemplo, el
elemento contexto tiene incidencia directa, porque es parte de ella, con la dimensión con
texto del sistema institucional-cultural. Los componentes relaciones y estrategias forman
parte inherentes de la dimensión existencial del sistema biográfico personal. Es decir, a
la hora de plantear una innovación en alguno/s de los elemento/s de una de las dimen
siones señaladas, no sólo se ven afectados los otros componentes que pertenecen a la
misma, sino que el resto de dimensiones también pueden ser trascendidas por la inno
vación.
B Dimensión instrumental de la innovación (¿Cómo?)
A la pregunta de cómo realizarla, la respuesta la hacemos pensando en dos subdi

mensiones o subsistemas relacionados. El primero es lo que denominamos formas de in
novar y que Havelock y Huberman ( 1 980) concretan en seis modos de operar en la in
novación:
l . Adición: Cuando agregamos algo que resulta añadido sin que sean alteradas las
restantes partes o estructuras.
2. Reforzamiento: Intensificando saberes, dominios de técnicas o reforzando for
mas de comportamiento en la misma línea de lo poseído con le fm de lograr su me
J Ora.
3 . Eliminación: Suprimimos determinados elementos o formas de comportamiento,
hábitos, etc.
4. Sustitución: Reemplazamos un elemento por otro.
5 . Alteración: Variamos elementos, acciones, funciones, etc.
6. Reestructuración: Implicaría una nueva organización pero con los mismos ele
mentos.
El segundo se refiere al proceso. Como asegura Pérez Serrano ( 1 990), la innovación

educativa exige el comprometerse con un proceso de deliberación y reflexión sobre di
versos elementos a tener en cuenta a la hora de desarrollar el proceso innovador.
Son muchos los autores que han escrito sobre este punto, estableciendo diferentes es
quemas guía (Fullan, 1 990; Holly, 1 990 o Leithwood, 1 990, entre otros). Nosotros to
maremos como referencia las aportaciones que F errández, González Soto y Tejada
369 --
( 1 990: 26-27) realizan, estableciendo con claridad seis elementos con la fmalidad ex
puesta:
l . Determinación de la dimensión para precisar qué aspecto o elementos de una si

tuación de enseñanza-aprendizaje se erige como objeto de innovación.
2. Planificación, con el fin de sugerir los pasos a seguir, las implicaciones personales
u organizativas, los recursos.
3. Adaptación/adecuación, con el fin de disponer para la acción los elementos con
textual izadamente.
4. Desarrollo, para poner en funcionamiento los pasos propuestos, búsqueda de so
luciones, investigación y comprobación.
5. Proceso, en el que se incluye la identificación de análisis de los pasos seguidos,
problemas surgidos . . . Identificación, desarrollo y ejecución de estrategias que
ayuden a superar esos obstáculos.
6. Evaluación, del alcance del proceso y progresos realizados.
Gráficamente, relacionamos las dos dimensiones presentadas en la dimensión instru

mental de la siguiente forma:
Figura 5. Dimensión instrumental de la innovación
-- 370
C) Dimensión existencial de la innovacióH (¿Quién?)
Se refiere a los elementos personales. La innovación, según Torre ( 1 994: 27-28), se

mueve alrededor de tres subsistemas dentro de esta dimensión: Proyecto, Profesores y
Alumnos. La dimensión existencial lo que hace es integrar los tres subsistemas. En
términos concretos, Torre ( 1 994: 27) lo explicita diciendo que una innovación:
l . "adopta forma de proyecto con metas, contenidos, relaciones, materiales, estrate

gias, actividades y evaluación;
2. en su realización viene condicionada por el modo de ser, saber y hacer de los pro
fesores, por sus esquemas de pensamiento y actitudes, su formación profesionali
zada y patrones de acción;
3. representa ciertos cambios en los alumnos respecto a estructuras de conocimiento,
habilidades y destrezas, actitudes y valores".
D) Dimensión contextual-cultural (¿Dónde?)
Nos remite a dónde tiene lugar la innovación, cuál es su esfera de acción, el sentido
del mismo y las unidades, los departamentos o las secciones que se consideran afectadas
y que se constituyen en unidades básicas de cambio (Jiménez, 2002 : 33).
Las innovaciones en educación pueden tener muy amplio alcance y ámbitos de ac
tuación diversos. Algunas de estas innovaciones pueden afectar a todo el sistema y
otras son específicas para el contexto próximo e inmediato. En cualquier caso, entende
mos que la mayor parte de innovaciones se materializan y tienen real significación en el
ámbito escolar.
Con una visión sistémica del centro educativo, las innovaciones, desde la dimensión
contextual-cultural, han de tener presente los planteamientos institucionales del centro,
el sistema relacional y las estructuras organizativas.
Con respecto al primero, cada centro escolar es singular. En función de las carac
terísticas de su entorno, de sus alumnos y padres, de su profesorado, y de sus aspiracio
nes, necesidades, posibilidades y limitaciones, el centro tendrá una determinada forma de
entender, de actuar, un posicionamiento frente al hecho educativo, unas metas y objeti
vos a conseguir y cómo hacerlo. En referencia a las estructuras organizativas, la conse
cución de lo anterior necesita de una determinada estructura organizativa. Por último, su
funcionamiento será efectivo si existe un buen entendimiento y plena colaboración entre
todos los que trabajan en el centro educativo (Torre, 1 998: 1 1 8- 1 2 1 ).
371 --
Todos estos elementos, además, están sometidos a la influencia de los contextos me
diatos (marco administrativo y comunidad) y remoto (marco macropolítico).
Todo ello se conjuga para hacer o no del centro educativo el marco idóneo para la ac
ción educativa bajo la consideración del centro educativo como elemento básico del sis
tema para la innovación educativa.
E) Conjunción de Dimensiones
A la hora de considerar un proceso de innovación Didáctica en un centro educativo,

hemos de tener presente todas las dimensiones y elementos expresados porque, recor
dando de nuevo la metáfora de la tela de araña, es en la conjunción de los mismos a par
tir de lo que podemos considerar el proceso de forma integral y poder abordarlo con ma
yores garantías de éxito. La conjunción de dichas dimensiones y subsistemas la podemos
representar gráficamente tomando como referencia la estructura atómica:
l . El modelo se estructura en torno a un núcleo configurado por cuatro subsistemas

provenientes de tres dimensiones que hemos definido en la innovación didáctica:
De la dimensión constitutiva, realidades sobre las que indagar e innovar (contexto,
necesidades, relaciones, contenidos, estrategias y evaluación); de la dimensión
instrumental, formas de innovar y proceso a seguir en la misma; y de la dimensión
existencial, proyecto, formadores y alumnos.
Figura 6. Modelo Tridimensional de Innovación, 1
-- 372
2. Envolviendo al núcleo se encuentra el contexto. Existen dos tipos de dimensiones

que configuran el contexto: Dimensión contextual-cultural, en la que se incluyen el
nivel próximo (centro educativo) e inmediato (aula) y la Dimensión contextual-so
ciopolítica que está configurada por el nivel remoto (marco macropolítico) y me
diato (marco administrativo y comunitario). É stas últimas influyen de manera im
portante sobre la dimensión contextua! cultural.
DIMENSIÓN
CONTEXTUAL
CULTURAL
3. En el momento que el contexto entra a formar parte del proceso de innovación, la

relación intrínseca entre todas las dimensiones sigue existiendo, pero las aristas
del tetraedro van tomando diversa intensidad, lo cual provoca imposibilidad
predictiva, eliminando cualquier viso de planificación determinista. Es por esto
que lo representamos de la siguiente forma, indicando que las relaciones entre las
dimensiones no desaparecen pero toman distinta forma de ser en función del con
texto.
373 --
CONTEXTO CONTEXTO
SUSTANTIVO
SOCIOPOL(TICO SOCIOPOL(TICO
!
� 1
FORMAS PERSONAL
En cualquier caso, la innovación, por tener un carácter multidimensional, ha de ser

considerada sustantiva y globalmente. Las dimensiones han de ser comprendidas de
modo interrelacionado y dinámico por su inscripción en múltiples y diversos contextos.
situaciones, ideologías y concepciones. Esto supone considerar la innovación no como
acciones puntales, sino como un proceso continuo. No podemos olvidar tampoco que
existen, además de las dimensiones apuntadas, otras como son las sociopolíticas, tec
nológicas, institucionales y personales (los procesos de innovación convocan a diferen
tes grupos de intereses no siempre coincidentes: profesores, alumnos, administración,
empresa y medio social). Es con ellos, con las dimensiones apuntadas y en su relación
con la innovación donde se sitúa la piedra angular de la problemática del cambio.
Actividad 2:
La innovación didáctica ha de abordarse desde una perspectiva multidimensional.

Justifica lo anterior tomando como referencia lo presentado en el capítulo: La
Innovación Educativa: Aproximación Práctica.
9.6.2 Modelos de Innovación Educativa
La innovación Educativa no tiene un planteamiento teórico, universal, comprensivo )

homogéneo, capaz de explicar y comprender la pluralidad de dimensiones y procesos de
innovación. Existen múltiples tentativas, sustentadas en planteamientos diversos que e
han agrupado en diferentes clasificaciones establecidas por diferentes autores. Lo que e
-- 374
trata, en este caso, no es de superar concepciones, sino de exponer el estado de la cues

tión con el fm de tener una referencia lo más amplia posible al respecto.
A la hora de presentar los diversos esfuerzos en este sentido, los haremos bajo dos ti
pos de denominaciones: Perspectivas y Modelos de innovación Didáctica.
Cuando hablamos de perspectivas nos estamos reftriendo, tomando como referencia lo
que expone House ( 1 988: 8), a una forma de conocimiento que no llega a ser un para
digma científtco, sino un modo de ver un problema, no de forma estricta e inflexible de
preceptos y modos de proceder.
Nuestro conocimiento de la innovación Didáctica depende de nuestra habilidad para
construir modelos mentales acerca del mismo. Los modelos, en este caso de innovación,
tienen como ftnalidad comprender y explicar la innovación Didáctica, de tal forma que
cuando la desarrollemos como proceso, podamos anticipamos y predecir su comporta
miento. Los modelos, como en el caso de las perspectivas, no representa todos los ele
mentos de la realidad, sino que el autor que lo ha desarrollado incorpora al mismo
aquellos aspectos de la realidad que son de su interés.
A) Perspectivas en la conceptualización de la Innovación Educativa
House ( 1 988) diferencia tres perspectivas en la manera de entender los procesos de in
novación: la tecnológica, la cultural y la política (en Contreras, 1 990: 226-227).
A l ) Perspectiva Tecnológica
La perspectiva tecnológica parte de la idea de establecer procesos de innovación sis

temáticos racionales. Se aplican conocimiento científtco explícito y técnicas. Sólo utili
zando el conocimiento científtco y las técnicas asociadas a éste, es posible que la inno
vación se efectúe racionalmente.
Para el desarrollo de un proceso de innovación, se seguirán las pautas marcadas por el
conocimiento científtco. En base a lo anterior, el papel de la comunidad implicada en el
proceso de innovación es pasivo y la institución educativa se entiende como una orga
nización burocrática con una determinada estructura formal en la que predomina la
verticalidad orgánica, la división especializada del trabajo, estipulación del trabajo de sus
miembros), en la que se supone un consenso, coherencia en los objetivos y, en cualquier
caso, ideológicamente neutral (Ferreres y Molina, 1 995 : 45). En estas condiciones, la co
operación en procesos de innovación será automática.
Lo anterior tiene trascendencia en su concepción ética por cuanto que su carácter es
autoritario. Esta autoridad se legitima porque la innovación Didáctica se hace en bien de
375 --
todos y justifica, además, que el proceso de innovación se acometa de forma agresiva

respecto a los implicados en el mismo.
A2) Perspectiva Cultural
La perspectiva cultural trata de comprender los procesos de innovación, de interpretar

los fenómenos innovadores, más allá de los hechos evidentes. La innovación es conce
bida como algo plural en las significaciones y coaliciones entre sus elementos para
configurar dicha innovación y definir sus funciones y metas. A partir de lo anterior, los
participantes en el proceso de innovación se identifican como constituyentes de culturas
y subculturas.
El fundamento principal en esta perspectiva es que en el proceso de puesta en prácti
ca de la innovación, la adaptación de la innovación al contexto particular en el que se de
sarrolla es el núcleo fundamental de actuación.
De esta forma, al considerarse la necesidad de contemplarse todas las culturas y
subculturas de los implicados, esta perspectiva promueve la compartición de éstos entre
los grupos. Esto origina una ética relativista, una ética de compartir y no de imponer.
A3) Perspectiva Política
El fundamento en esta perspectiva está en la justificación y legitimación del cambio.

No interesa tanto, como expone Tejada ( 1 998: 50), el cómo se realizan las innovaciones,
quiénes toman las decisiones, dónde se realiza, sino el por qué y para qué de la innova
ción.
A partir de aquí, lo que se dirime no es simplemente una dificultad de comprensión.
sino que detrás existe un claro conflicto de intereses y de acuerdos entre distintos grupo
(profesores, padres, técnicos, administración, etc.). Los focos de atención de la innova
ción desde esta perspectiva son el contexto y las relaciones de poder y autoridad.
Los valores, desde este planteamiento, son compartidos para todos. Esto puede ser así
porque, lejos de considerar el conflicto como algo negativo, se piensa que resulta posi
tivo por lo que aporta a la mejora de las decisiones, a la cohesión de los grupos, al estí
mulo individual y a la focalización de las acciones.
El consenso es posible tras el conflicto y después de haber negociado en función de
los intereses. Esto conlleva una forma de entender la ética con una perspectiva contrac
tual de adhesión, en virtud del cual una de las partes acepta las condiciones propuesta
por la otra, previa discusión y negociación de los intereses.
-- 376
B) Modelos de Innovación Educativa
Al igual que pasa con las perspectivas conceptuales presentadas, la existencia de di
ferentes clasificaciones de modelos de innovación viene condicionada por la ausencia de
un modelo integral, capaz de explicar la multitud de variables que intervienen en dicho
proceso. Nosotros centraremos nuestra atención en las clasificaciones desarrolladas por
Huberman, Havelock y Morrish.
B 1) Modelo de Investigación y Desarrollo
En este modelo, el proceso de cambio se comporta como una progresión lineal y ra
cionalizada. Se inicia con el descubrimiento de la novedad científica, y termina con la
utilización de la innovación por el sistema en el que se introduce. Se basa en un esquema
ingenieril y supone una precisa planificación, una detallada dirección y coordinación del
trabajo.
Se sigue un proceso de estructura lineal y supone cuatro momentos para desarrollar in
novación educativa (Pérez Serrano, 1 990: 220):
l. Conocimiento científico básico.

2. Investigación aplicada y desarrollo.
3. Conocimiento práctico.
4. Aplicación dada por el usuario.
Este modelo ha estado sometido a numerosas críticas. Su pretendida asepsia axioló

gica e ideológica, el papel pasivo que se le asigna a los agentes implicados en la inno
vación, el dominio del proceso por parte de los teóricos y científicos, la descontextuali
zación, por desconocimiento, de las innovaciones propuestas respecto al entorno donde
se han de aplicar sin adaptación a su idiosincrasia, han sido el centro de atención de las
mismas. Esto ha provocado la necesidad de hacerlo evolucionar hacia modelos un poco
más aperturistas en este sentido.
B2) Modelo de interacción social
Se basa en la utilización de los mecanismos de influencia de unos establecimientos

educativos sobre otros (Escolano, 1 983: 264). Como expone Morrish ( 1 978), en este se
sigue una cierta secuencia consistente en que una escuela profundiza en una idea tras ha
ber observado cuidadosamente su uso en otra escuela diferente.
377 --
En su estructura y procesualidad se aproxima al anterior, estableciendo los siguientes

requisitos (Pérez Serrano, 1 990: 22 1 ):
l . Percatarse de la idea.
2. Interés e implicación para buscar más información sobre dicha idea.
3. Evaluación de las ventajas o inconvenientes de la innovación propuesta.
Como exponen Ferrández, González Soto y Tejada ( 1 990: 3 1 ) por un lado, y Escola
no ( 1 983: 264) por otro, la unidad de análisis en este modelo es el receptor individual, ya
que es el destinatario de la innovación el factor primario del cambio. Su actividad con
siste en la percepción de un conocimiento exterior y en dar una respuesta a ese conoci
miento.
A3) Modelo de resolución de problemas
Concibe el proceso de innovación de manera diferente a los dos anteriores, enten

diendo que el cambio es inducido desde las motivaciones del usuario, que además que
da implicado en el descubrimiento de sus necesidades educativas y en la búsqueda de so
luciones.
Ferrández, González Soto y Tejada ( 1 990: 32) y González Soto ( 1 992) establecen el
proceso como un ciclo y de acuerdo a los siguientes pasos:
l . Necesidad/problema, se percibe una perturbación inicial (presión, crisis ... ) que

provoca la sensación de que existe una necesidad y decisión de hacer algo al res
pecto.
2. Diagnóstico, de la necesidad como problema.
3. Información, búsqueda de soluciones.
4. Adopción de la innovación.
5. Ensayo, aplicación de una posible solución a la necesidad.
6. Evaluación, en términos de satisfacción por considerar resuelto el problema o no,
con lo que se repite el ciclo.
C) Hacia una visión comprensiva de la Innovación Educativa
Después de ver diferentes clasificaciones de perspectivas y modelos, es necesario de

cir que, sin entrar en un análisis comparativo entre ellos puesto que sus diferencias son
evidentes, nos interesa ver las mismas desde una óptima de complementariedad más que
-- 37 8
de exclusividad, puesto que ninguna por separado puede explicar todo el complejo
fenómeno de la innovación. De hecho, puede resultar especialmente fácil comparar los
distintos modelos vistos y establecer ciertas coincidencias entre ellos.
Pero quizás sea más adecuado, siguiendo las propuestas de Angulo Rasco ( 1 995: 527),
contemplar dichos modelos como ej emplificaciones de las tres perspectivas que House
ha planteado. Ello no quiere decir que en estas tres perspectivas encajen los diversos mo
delos a la perfección, y ni siquiera que algunos de los modelos lo haga directamente con
alguna de ellas. Dicho de otra forma, en palabras de Angulos Rasco (op. cit.), "que pre
sentando una taxonomía de los modelos poco logramos que vaya más allá de una vaga
comprensión de las implicaciones de la teoría de la innovación; y, por otro, que en
cierta medida, todos los modelos examinados, si bien brevemente, configuran las tres
perspectivas de House".
En el mismo sentido, Escudero (2004: 530) dice que este planteamiento más integra
dor, pero no ecléctico, reclama "la necesidad de dar cuenta de cada una de las facetas en
cuestión, así como de sus relaciones e influencias recíprocas".
Actividad 3:
Relaciona y diferencia los modelos de innovación: Investigación y Desarrollo,

Interacción Social y Resolución de Problemas, en base a sus potencialidades y
debilidades.
9.6.3. La Cultura y su influencia en el Contexto de Innovación: Marco

sociopolítico, Comunidad y servicios, Centro educativo y Aula
La Cultura y su influencia en el Contexto de Innovación: Marco sociopolítico, Co

munidad y servicios, Centro educativo y Aula.
La innovación Educativa no se puede producir de forma aislada del medio ambiente
en el cual se quiere desarrollar. La Innovaciones Educativas son procesos que están su
jetos a las características de su entorno. El entorno está configurado por estructuras polí
tico-administrativas, económico-productivas, tradición cultural y su organización, valo
res de la comunidad, nivel socioeconórnico de la zona, el carácter demográfico, contexto
socio-político e ideológico, etc.
Tomando como referencia las aportaciones que al respecto han realizado Ferrández,
González y Tejada ( 1 992: 4 1 3-4 1 6) y Torre ( 1 994: 1 1 8- 1 25), éstos al referirse al entor
no, lo identifican con niveles contextuales de innovación. Podemos definir el contexto de
una innovación como el conjunto de elementos, circunstancias o condiciones remotas,
379 --
mediatas, próximas e inmediatas más bien estable, que legitiman, integran, dan sentido
y significado al cambio educativo y posibilita la planificación implementación y eva
luación hasta su plena institucionalización.
El contexto puede ser descrito bajo cuatro orientaciones principales o ámbitos que po
demos representar gráficamente de la siguiente forma:
ACTUACIÓN:
EVALUACIÓN: OPERATIVA
Figura 9. Niveles contextuales de innovación Didáctica
Cada uno de estos ámbitos, tal como podemos ver en la figura, tiene funciones que les
son propias, actúa de una manera determinada y evalúa diferentes aspectos de la realidad
educativa y sobre la que ha de actuar.
El interés de delimitar dichos niveles contextuales viene dado por la necesidad de iden
tificar más fácilmente los elementos influyentes en cada plan innovador: Definir su papel.
reconocer su modo de intervención y mantener su control es esencial porque, tanto el ni
vel contextua! inmediato (aula), como los mediato y remoto (comunidad y servicios y
marco sociopolítico) ejercen presión sobre la organización en función de unas expectati
vas sobre la misma. Pero, al mismo tiempo, la organización, a través de sus prácticas y re
laciones influirá sobre los diferentes niveles contextuales del entorno que le rodea.
-- 380
Lo anterior nos permite afirmar que el entorno es generador de cambios o, como afrr
man Ferrández, González y Tejada ( 1 992: 4 1 6), el contexto es elemento sustantivo de la
innovación Didáctica en tanto en cuanto que ésta, como expone Pérez Serrano ( 1 990),
puede ser consecuencia de decisiones políticas, motivaciones creadoras, provocado por
crisis y conflictos, factores que predisponen al cambio o modificaciones cotidianas del
profesor en su aula.
Sin profundizar más en ello, sólo nos queda decir que las diferentes dimensiones que
hemos presentado están interconectadas. Un determinado tipo de relaciones personales,
la predominancia de unos u otros valores, la presencia de determinados elementos es
tructurales, etc., influirá en cómo se desarrollan los procesos de innovación educativa.
9 . 6 . 4 El Centro Educativo como unidad básica de cambio
Llegados aquí, es necesario volver a retomar el discurso tal como lo iniciamos en este
apartado. La innovación Didáctica tiene amplio alcance y ámbitos de actuación diversi
ficados. Algunas de estas innovaciones afectan a todo el sistema, otras son más concre
tas del propio centro educativo, pero siempre todas se ven afectadas por el contexto de
actuación directa e inmediata en que, finalmente, se materializan. Una parte muy signi
ficativa de las innovaciones se realizan en el centro educativo.
Considerar el centro educativo como unidad básica de cambio supone subrayar
(González, 1 988) que:
l . El centro educativo debe cultivar su capacidad interna de cambio tanto en su di

mensión pedagógico-didáctica como en su dimensión organizativa.
2. Es el centro educativo que puede, cotidianamente, poner en funcionamiento cuatro
grandes meta-capacidades: la de diagnosis, la de búsqueda de información y re
cursos, la de movilización de acción sinérgica y la de control sobre las tres ante
riores.
3. En el centro educativo, el intercambio de información e ideas entre profesores per
mite superar el aislamiento e implicarse en intentos activos de buscar y recibir in
formación dentro y más allá del grupo social del individuo.
4. De lo anterior, se deriva la capacidad de identificar y consensuar los propósitos u
objeto de un plan o cualquier esfuerzo que esté llevando a cabo la organización.
9.6.5 Las fuentes de resistencia a la innovación
La innovación no es algo que surge al azar, sino que precisa de la participación, el es
fuerzo y la constancia. Requiere una planificación en la que se definan propósitos, metas,
381 --
objetivos y estrategias para su desarrollo. De lo anterior, se deriva que en cualquier in

tento de innovación exista un conflicto con las ideas educativas ya materializadas.
En función de lo anterior, el planteamiento de una innovación pasa, como señaló
Leithwood en 1 986 (en Carrera, 1 988: 684-685), "por la necesidad de conocer qué tipo
de barreras u obstáculos son los que dificultan el desarrollo del proceso de innova
ción". El fenómeno de la resistencia a la innovación es consustancial a la propia inno
vación.
La resistencia a procesos de innovación se puede desarrollar de diferentes modalida
des (Torre, 1 994: 1 26). Gráficamente, Tejada ( 1 998: 1 88), lo ha representado de la si
guiente forma:
Figura 1 O. Modalidades de oposición al cambio
l . Obstáculos: Entendidos como una resistencia pasiva, funcional, instrumental.

debida a elementos no reflexivos o acciones no planificadas.
-- 382
2. Rechazo: Representa una oposición y resistencia abierta al cambio. Este rechazo

puede ser racional, cuando la oposición a la innovación está fundada en argu
mentos, o irracional, cuando tiene sus raíces en sentimientos y emociones.
3. Resistencia: Están vinculadas a la acción que realiza el individuo. Pueden ser, por
tanto, activa o pasiva y global (permanente) o específica (según lo que se quiere in
novar).
4. Bloqueo: Se entiende como intentos de paralización del cambio que provienen de
fuerzas de orden superior, con implicaciones ideológicas o políticas.
Queremos concluir diciendo que las diferentes modalidades enumeradas no se pro

ducen de forma única y en 'estado puro', sino todo lo contrario, las resistencias como ac
ción se producen combinando las diferentes modalidades.
A continuación identificaremos diferentes ámbitos desde los cuales se generan dife
rentes factores resistentes a los procesos de innovación.
9 . 6 . 5 . 1 . Factores de resistencia del Sistema social
Ferrández, González Soto y Tejada ( 1 990: 43) las identifican con las generadas por
cuestiones como valores culturales, estructura social, falta de recursos, falta de promo
ción social innovadoras, rigidez en la legislación y los grupos de presión.
9 . 6 . 5 . 2 . Factores de resistencia del Sistema educativo
Los sistemas educativos, al igual que el sistema social del que deriva, se encuentra en
la dicotomía de la conservación y la creación. En la medida que el sistema educativo se
mantenga en la función de conservadora-transmisora-reproductora, se convertirá en
restrictor de la innovación. Consideramos factores de resistencia del sistema educativo,
los siguientes:
l . Tendencia a la uniformidad.
2. Poner el énfasis en la regulación de relaciones entre los sujetos implicados en el
cambio, abarcando desde lo conceptual, toma de decisiones, tareas a realizar, es
tructura jerárquica rígida y/o legal.
3. Escasa inversión en recursos humanos y materiales.
4. Rigidez en tipologías de cambio centralizados o descentralizados sin tener pre
sentes las necesidades y dinámicas sociales.
5. Falta de competitividad.
6. Aislamiento docente.
383 --
9 . 6 . 5 . 3 . Factores de resistencia del Sistema instructivo
Ferrández, González Soto y Tejada ( 1 990: 43-44) hablan de ellos como factores
intrínsecos. Esto es, nivel de claridad de metas y objetivos, tiempo, niveles y aspectos a
mejorar, entronque con necesidades e intereses, planificación y practicidad. Nosotros
planteamos los siguientes:
l . Objetivos y fines de la educación formulados de carácter uniforme.

2. Clasificación de los contenidos con predominio de secuenciaciones cíclico
horizontales donde la pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad son predomi
nantes.
3. Sobresaturación y sobrecarga de obligaciones para el profesorado es otra limitación
para la innovación.
4. La evaluación de procesos de innovación inexistente o improvisada impide que se
puedan ofrecer resultados del proceso de innovación y convertirse en una resis
tencia a la innovación.
5. Desconexión teoría-práctica porque se confia en la racionalidad del diseño pero no
en la capacidad del personal docente de generar alternativas acorde a sus necesi
dades. Esto es una barrera fundamental para el cambio.
9 . 6. 5 . 4. Factores de resistencia del Grupo
Ferrández, González Soto y Tejada ( 1 990: 43-44) cuando se refieren a ellos los con
cretan en dos : Factores contextuales ambientales (ambiente del entorno negativo, fal
ta de comunicación, clima entre el entorno y el centro desfavorable y masa crítica) y
Factores institucionales (provocados por el sistema y clima escolar, estilos de dirección
jerárquicos, estilos de comunicación j erárquica y burocrática, falta de incentivación.
falta de apoyos, falta de asesoramiento, carencia de material, equipos docentes cerra
dos o individualismo y poca autonomía). Y esto es así porque, tal como exponen Te
j ada ( 1 998: 1 9 1 ) y Torre ( 1 998: 1 02), hablar de grupos sin hacer referencia al contex
to institucional en el que están inmersos no s ería apropiado para abordar la
resistencias.
9 . 6 . 5 . 5 . Factores de resistencia del Individuo
Ferrández, González Soto y Tejada ( 1 990: 43-44), denominan factores individuales )

los consideran generados por el nivel de conocimiento científico (general, pedagógico )
sobre la innovación), actitudes, hábitos; intereses, necesidades y expectativas profesio-
-- 384
nales; grados de conexión con el entorno, claridad y credibilidad. Siguiendo de nuevo a

Tej ada ( 1 998: 1 89- 1 90) y Torre ( 1 998: 1 0 1 - 1 02), podemos concretarlas en:
l . Hábito: Preferencia por lo que es familiar frente a lo nuevo.

2. Primacía: La forma que hemos aprendido a resolver o afrontar problemas su
pondrá un patrón de comportamiento que suele persistir. La resistencia surgirá en
el momento en que queramos modifica dicho patrón de comportamiento.
3. Percepción o retención selectivas: La asunción de innovaciones está vinculada al
encaje con los puntos de vista o patrones de referencia ya establecidos.
4. Superego: Funciona como censor de lo nuevo porque éste puede suponer una
ruptura con la tradición, las costumbres, los usos, etc.
5. Falta de seguridad en sí mismo: No las modificamos por falta de seguridad y
confianza en abordar la nueva situación.
6. Inseguridad y regresión: Situaciones de cambio continuo o la dificultad de afrontar
contingencias en procesos de innovación generan la necesidad de volver a hacer las
cosas tal como se hacían anteriormente.
7. Amenaza y temor: Los procesos de innovación pueden provocar o afectar la ima
gen personal. La inseguridad en la nueva imagen proyectada puede verse como una
amenaza que provoca en el individuo volver a lo anterior.
8.Ignorancia: La falta de conocimiento es uno de los elementos clave para provocar
resistencia en procesos de innovación.
9. Dogmatismo-autoritarismo: Son rasgos de la personalidad que suponen inflexibi
lidad, rigidez que impiden implicarse en la innovación y resistirse a ella.
9 . 6 . 5 . 6 . Conclusiones
Como hemos podido ver, son múltiples tanto las dimensiones como los factores de re
sistencia que se pueden dar en procesos de innovación. Aunque han sido tratadas en di
ferentes ámbitos, no hemos de perder de vista que en dichos procesos éstas suelen rela
cionarse entre sí, lo que hace más dificil poder abordarlas.
Para que un proceso de innovación tenga ciertas garantías de éxito es necesario
afrontar las resistencias con el fin de vencerlas y eliminarlas. Ahora bien, la consecución
de lo anterior será más probable que se produzca si las prevemos y, en consecuencia, nos
anticipamos a ellas.
El enfoque de estas dificultades en la innovación nos permite concluir que son las que
van a necesitar más atención para que pueda lograrse una innovación. La administración,
los centros educativos y agentes educativos han de comprometerse en crear o apoyarse
385
en condiciones óptimas para potenciar las innovaciones. A continuación, trataremos la

forma de intervenir sobre las resistencias a la innovación.
9.6.6. Intervención sobre las resistencias a la innovación
La intervención sobre las resistencias a la innovación, como expone Tejada ( 1 998:

205), pasa por el diseño de estrategias tendentes tanto a su reducción como a su elimi
nación, con la finalidad de desarrollar la innovación en un centro educativo.
Al igual que toda innovación ha de seguir un proceso deliberado en el que se esta
blecen diferentes fases para gestionar el cambio, la intervención sobre las resistencias su
pone también este tipo de desarrollo, de tal forma que, como defiende Torre ( 1 998: 1 1 0-
1 1 1 ), actuar sobre ellas exige hacer un diagnóstico y análisis previo de las mismas
para, posteriormente, planificar y desarrollar actuaciones específicas.
Toda acción innovadora debe suponer una participación de los agentes educativos, de
la organización, de los usuarios, de la comunidad, de forma que todos los elementos e
presenten implicados en la operación. La compartición de los problemas, la colaboración
en los procesos de autorreflexión o de reflexión sobre la acción, el desarrollo de trabajo
colaborativo entre los agentes son estrategias en procesos de innovación.
En procesos de innovación, hablaremos de estrategias metódicas, "en el sentido de a -
ciones organizadas, encaminadas a facilitar la acción formativa, la investigación. e
proceso innovador, etc." (Torre, 1 994: 205). Para que las estrategias sean efectivas:
l . Han de venir guiadas por las finalidades de la innovación.

2. Dichas estrategias, han de ser dirigidas a cada uno de los obstáculos como med1
para aumentar su impacto.
3. Han de tener carácter complementario entre ellas.
9 . 6 . 6 . 1 . Tipología de estrategias metódicas
A) Sobre los agentes educativos
A1 ) Los Profesionales de la Educación
El profesional de la educación es el que guía la práctica de la enseñanza y, por lo té..

to, la comprueba y la mejora críticamente. Es el protagonista decisivo en la innovaci
En base esto, las estrategias deben estar encaminadas a:
l . Potenciación de la aceptación a participar favorablemente en la estrategia de ca
bio
2. Demostrar que el proyecto innovador puede traer y aporta ventajas concretas.
-- 386
3 . Demostrar que el proceso innovador no exige tareas ni costos personales acusados.

4. Hacer del proyecto algo atractivo, práctico y que presente calidad.
5. Asegurar su participación en la elaboración y transformarán/modificarán el pro
grama a medida que lo vayan implementando en la práctica.
A partir de aquí, podemos establecer estrategias de carácter introductorio y referido al

proceso de innovación y de refuerzo personal.
Las estrategias de carácter introductorio, siguiendo las orientaciones que al respecto
hace Fullan ( 1 990), serían:
l . Potenciar la actuación más que la planificación.

2. Potenciar que la clave de la innovación no tiene porqué venir determinada por la
posición jerárquica.
3. Potenciar que el sentido de pertenencia de la innovación se construye y se desa
rrolla a lo largo del tiempo, a través del trabaj o diario de mejora educativa.
4. Hacer hincapié en el apoyo y ayuda a los profesores y demás agentes participantes.
5 . Realización de presión firme sobre los profesores y demás agentes educativos
implicados, siempre acompañada de las ayudas necesarias.
Respecto a las estrategias referidas al proceso de innovación, tomando como refe

rencia las aportaciones que al respecto hace González Soler ( 1 988: 654-656), podemos
decir las siguientes:
l . Potenciación e incidencia en la comprensión que pudiera poseer cada uno de los

profesores y participantes sobre la situación susceptible de mejora que interesa al
grupo.
2. Planificación del proceso con carácter flexible para poder modificar, siempre y
cuando aparezcan, eventos relevantes no previstos y que habrán de ser tenidos en
cuenta.
3. Potenciar la validación y análisis de la información obtenida para el planteamien
to de las posibles hipótesis-acción.
4. Potenciar la puesta en práctica de las hipótesis-acción y producir feed-back entre
los profesores y agentes educativos participantes.
5. Potenciar la autorreflexión y la reflexión colaborativa sobre el análisis del cambio
ocurrido.
Las estrategias de refuerzo tienen como objetivo mantener el interés por la innovación,
generando la tensión suficiente para su completo desarrollo y apoyando al profesorado
frente a las múltiples contingencias que pueda tener el proceso:
387 --
l . Potenciación de que el profesorado y agentes educativos implicados son los prin

cipales agentes de cambio.
2. Potenciar la competencia y el compromiso personal del profesorado.
3. Potenciar la participación y colaboración del profesorado porque son los elementos
sustantivos de la transformación del centro educativo.
4. Reforzar la idea que el profesorado y demás implicados serán los verdaderos res
ponsables del proceso de mejora.
5. Demostrar que el proceso de innovación no es algo aislado, sino que supone con
tactos, sostenidos y repartidos entre las partes implicadas.
6. Los implicados han de ser los árbitros entre una determinada propuesta de cambio
que pueda surgir y la práctica que se vaya desarrollando porque ellos han de com
prender, filtrar, redefinir el proceso.
7. Crear espacios y tiempos regulares para el trabajo conjunto con el fin de clarificar,
dar sentido, comprender y discutir el proceso entre todos.
A2) Equipo directivo
Si en un centro educativo, la dirección está en línea con las propuestas de innovación,

su papel ya está definido. Aquí planteamos las estrategias sobre el equipo directivo en el
caso en que éste no se implicara en el proceso, tanto con una actitud de resistencia acti
va, como con una actitud pasiva de falta de implicación en el mismo. En dichas cir
cunstancias, entendemos que les estrategias serían:
l . Dejar constancia de que siempre tendrían la oportunidad de implicarse directa

mente en el proceso innovador.
2. La estrategia principal con la dirección sería de carácter comunicacional. La di
rección estará informada en todo momento de la evolución del proceso, de los re
sultados y expectativas.
3. Intentar conseguir el consenso de la innovación con el equipo directivo pre
sentándolo esencialmente como una mejora de la práctica, con grandes posibili
dades de entresacar información relevante para optimizar el proyecto de centro.
4. Presentar una fórmula para evitar el aislamiento horizontal entre el equipo técnico
y el grupo de profesionales. Nuestro objetivo es no perder la comunicación.
5. Facilitar a la dirección diferentes alternativas de reorganización del centro educa
tivo respecto al funcionamiento (tiempos y espacios) y utilización de los recursos
necesarios, si la innovación así lo requiriera.
-- 388
6. Demostrar que las propuestas de innovación, así como el desarrollo del proceso no
supone en ningún caso la pérdida de autoridad en la toma de decisiones.
A3) Familias y alumnos
Las familias y los alumnos, también son un elemento clave en el proceso innovador.
El centro educativo como unidad básica de cambio se debe a la comunidad en la que se
encuentra inmerso y a sus usuarios directos.
Con respecto a las familias, es necesario tener presente una serie de consideraciones
previas a la hora de establecer las estrategias:
l . Se implicarán con más facilidad si estiman que el proceso aporta ventajas concre
tas.
2. Se potenciarán los motivos de participación de los padres. Desde seguir más de
cerca la educación de sus hij os, hasta obtener otros beneficios.
3. Actitudes positivas y de predisposición de los profesionales hacia los padres, po
tenciando el componente colaborativo, creando un clima de confianza y respeto por
ambas partes.
4. Estudio constante de posibles conflictos que se puedan originar y las formas de
control interno y externo para su resolución o arbitraje, así como las líneas de evo
lución de los problemas, puntos y temas conflictivos.
A partir de aquí, las estrategias a desarrollar con las familias podrían ser:
l . De carácter comunicativo. Se les tendrá informados sobre las intenciones y cir

cunstancias de la innovación: Mejorar las posibilidades educativas de sus hijos.
2. Se les clarificará el por qué y cómo del desarrollo de modificaciones pedagógicas.
3. Se les tendrá informado de los progresos de sus hijos, siempre resaltando los as
pectos positivos por encima de los negativos.
4. Se les pedirá potenciación y motivación de los alumnos en el proceso innovador en
que están inmersos.
En referencia a la implicación de los alumnos en el proceso de innovación, es evidente

que el grado de madurez de los mismos determinará ésta pero, en cualquier caso, es ne
cesario desarrollarlas porque cualquier cambio en los procesos educativos en los alum
nos también puede provocar en ellos situaciones de ansiedad, inestabilidad o descon
cierto que las estrategias en este sentido pueden llegar a paliar. De forma muy genérica
) . teniendo en cuenta lo expresado, podemos establecer las siguientes:
389 --
l . También tendrán un carácter fundamentalmente comunicativo.

2. Hacerlos participar en reuniones periódicas, guiadas y orientadas por los profe
sionales en los cuales pueden desarrollarse procesos de debate y decisión sobre sus
necesidades e intereses a considerar en el proceso innovador.
3 . Demostrar que su participación no es un simple formulismo ritual, sino que sus ac
tividades de participación tiene repercusiones en su entorno inmediato: Se ajustan
las programaciones, se revisan actuaciones, se cambian procedimientos de eva
luación, su educación mejora gracias a su propia reflexión y participación.
A4) Comunicativas y de Presentación del Proyecto
Tal como hemos podido ir viendo a lo largo de la descripción de las estrategias

metódicas referidas a los diferentes agentes educativos, la comunicación es la base al
rededor de la cual giran todas ellas. Es por esto que consideramos relevante detenemo
brevemente en ellas y en la presentación del proyecto de innovación.
En el caso de la comunicación, las características con las que se debe intentar desa
rrollar la misma, son las siguientes:
l . Comunicación eficaz o efectiva entre los distintos elementos implicados en el

proceso innovador.
2. La comunicación es entendida en términos de adecuación a la otra-otras personas
con las que se está comunicando.
3. Esto impone un esfuerzo de adecuación de repertorios sígnicos, de códigos y de re
cursos comunicacionales utilizados en ellos. El objetivo es reducir lo más posible
las diferencias entre los significados pensados por uno y los significados captado
por el otro.
Partiendo de esta forma de entender el desarrollo de la comunicación, la presentaciór

del proyecto de innovación a los posibles implicados puede ser condición determinante
para la implicación definitiva o no, generar expectativas positivas o negativas o fo
mentar o no la aparición o consolidación de las resistencias.
Es por esto que en la presentación del mismo se hace necesaria la entrega de un do -
sier con la exposición del proyecto y los contenidos a utilizar en el mismo. El dossier d -
berá ser reducido, de rápida lectura y fácil comprensión. A partir de aquí, la estrateg1�
que sugerimos seguir sería la siguiente:
l . Preparación del contexto y/o definición de la situación: Sería la forma poner en J

tuación a los implicados en la necesidad de la innovación, hacerlos conscientes d
la importancia de su desarrollo.
-- 390
CAPÍTULO 9. INNOVACIÓN OIOACTICA
2 . Información sobre el objetivo: Determinar hasta donde se pretende l legar.

3. Despertar, mantener y enfocar la atención.
4. Presentación y organización de la información.
5. Delimitación de tareas instructivas.
6. Organización de los recursos y materiales curriculares.
7. Diseñar y analizar las relaciones de comunicación.
B) Sobre la Organización
E l centro educativo es el marco de referencia, catalizador y organizador de las exi

gencias, intereses y necesidades sociales, institucionales y personales. En base a esto, la
actuación del centro educativo en procesos de innovación debe focalizarse hacia:
l . Solventar problemas.
2. Potenciar la reflexión para proporcionar flexibilidad suficiente para promover
cambios que mejoren su propia esencia y actuación.
3. En el ámbito de práctica, potenciar la indagación y su perfeccionamiento a partir de
su propia cultura.
4. Potenciar que todo lo anterior quede reflej ado en el entorno educativo.
A partir de lo anterior, de forma orientativa podemos sugerir una serie de estrategias

a tener presentes :
l . Romper con el aislamiento de todos los implicados en el proceso d e innovación.

2. De lo anterior, se derivaría la diversificación de las situaciones y actividades de
aprendizaje.
3 . El centro educativo debe convertirse en un elemento al servicio de los padres,
alumnos y la comunidad.
4. En base a lo dicho, sería necesario tratar de aprovechar los recursos sociales de la
comunidad y que el medio nos pueda ofrecer. ·
C) Síntesis conclusiva
En procesos de innovación didáctica, el objetivo final de los mismos es la mejora de

los procesos enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, la consecución de esto supone una ta
rea compleja y con carácter multidimensional por lo que hace necesario desarrollarla de
forma deliberada y rigurosa. No es el objetivo de esta síntesis volver sobre todo lo ex-
391 --
puesto pero si retomar algunos elementos para hacer una reflexión fmal. Innovar, mejo
rar los procesos educativos exige tener presente varias cuestiones:
l . Buena comunicación entre profesionales y padres: Un ambiente amistoso y poco

protocolario, compartir preocupaciones comunes y establecer puntos de comuni
cación personales y profesionales entre ellos.
2. Otro de los aspectos fundamentales es que el profesorado abandone la tradición de
trabajar en aislamiento. Han de trabajar en equipos de profesionales compartiendo:
a. Planificación de los cursos/intervenciones educativas.

b. Preparación de materiales.
c. Valoración de los alumnos/participantes.
d. Evaluación de cursos/intervenciones socioeducativas y proceso enseñanza
aprendizaje.
3. Pero los profesionales de la educación, que son el elemento clave para promover la
innovación, están inmersos en un contexto, en unos centros educativos, cada un
de los cuales con su propia idiosincrasia. Para promover procesos de innovación,
hace necesario que los centros educativos se sometan a procesos de evaluación ins
titucional con el fin de potenciar una institución educativa que, de forma general. .
de cara sobre todo al desarrollo de procesos de innovación, que:
a. Ofrezca el máximo de oportunidades.

b. Evite la uniformidad de la educación para todos los alumnos/participantes.
c. Potencie objetivos educativos reales.
4. Se hace necesario enlazar las innovaciones educativas con los cambios socia
porque esto permitirá:
a. Interpretación conjunta de los cambios y relacionarlo con el currículum que

quiere el alumno.
b. Declaración sobre el currículum que indique el nivel de adecuación o la n
sidad de readaptación.
c. Redefinición de los objetivos principales del currículum, si es necesario.
5. Profesionales, alumnos, padres, empresarios y comunidad deben comprometers..

revisar regularmente las finalidades y objetivos de la institución educativa y, a
tir de ello, promover los procesos de innovación.
-- 392
Actividad 4:
Reflexione sobre la posibilidad de desarrollar un proceso innovador en un contexto

determinado y establezca en un cuadro las resistencias que podría encontrar, así como las
estrategias a utilizar para superar las primeras. Desarrolle esta actividad utilizando las
propuestas mostradas en este capítulo.
9 . 7 . Síntesis
En este capítulo hemos podido ver cómo debemos entender la Innovación Educativa,
cómo diferenciarla de otras formas de cambio como pueden ser las Reformas. También
hemos comprobado que lejos de concebir dicha innovación desde una perspectiva lineal,
es multidimensional y están implicados en la misma diferentes agentes y estructuras. He
mos analizado los diferentes ámbitos contextuales presentes en procesos de innova
ción y cómo en éstos el elemento cultural es esencial porque determina definitivamente
si la institución educativa se puede configurar como unidad básica de cambio, así como
también establecer las resistencias que tendrá la innovación y las estrategias que se de
berán poner en juego para que ésta tenga éxito.
9 . 8. Tarea para el a prendizaje
Piense en una realidad educativa y en un aspecto sobre el que mej orar. Elabore un
proyecto de innovación educativa en el cual deberá responder a las siguientes cues
tiones:
l . Justificación inicial de por qué y para qué la necesidad de producir dicha innova
ción.
2. Formas y Proceso que seguirá para su desarrollo (tome como referencia las pro
puestas presentes en la Dimensión instrumental de la innovación: ¿Cómo?)
3. Determine sobre qué contextos incidirá y cómo se verán afectados el resto de
contextos.
4. Prevea resistencias que encontrará, así como estrategias que utilizará para superar
las primeras.
Para la realización de esta tarea de aprendizaje no olvide seguir los procedimientos y

técnicas mostrados en esta Unidad Didáctica.
393 --
9 . 9 . Autoeva luación
Recuerde la estructura de contenidos de este apartado y revise los conceptos y pro

cesos presentados para responder los siguientes ejercicios de autoevaluación:
l . U na Reforma es:
a) Un cambio de mucha amplitud de carácter centrífugo.
b) Un cambio de poca amplitud de carácter centrípeto.
e) Un cambio de mucha amplitud y de carácter centrípeto.
d) Un cambio de poca amplitud y de carácter centrífugo.
2. La Innovación Educativa se caracteriza por:

a) Ser aquel en el que la fuerza innovadora proviene de instancias externas al in
dividuo o grupo.
b) Guardar relación con intentos puntuales de mejora, con el logro de mejor efi
ciencia en un contexto dado, más particular y más centrado en los agentes di
rectos de la enseñanza.
e) Introducir un cambio, independientemente si este llega a tener éxito y resultados
positivos.
d) Es un camino rápido en cuanto a difusión, pero con escasa capacidad de con
vicción y provocador de cambios poco intensos.
3. Cuál de estas tres afirmaciones es verdadera:

a) A la hora de considerar un proceso de innovación Didáctica en un centro edu
cativo, hemos de tener presente: todas las dimensiones y elementos expresados
porque es en la conjunción de los mismos a partir de lo que podemos conside
rar el proceso de innovación de forma integral y poder abordarlo con mayores
garantías de éxito.
b) Lo fundamental de la innovación educativa es desarrollar fidedignamente el
proyecto.
e) La innovación, por tener un carácter unidimensional, ha de ser considerada sus
tantiva y globalmente.
d) La innovación educativa se justifica por el cambio por el cambio.
4. La perspectiva cultural:
a) El papel de la comunidad implicada en el proceso de innovación es pasivo.
b) Al considerarse la necesidad de contemplarse todas las culturas y subculturas de
los implicados, los valores entre ellos serán diferentes y existe la posibilidad
-- 394
que ante la diversidad de valores, estos grupos puedan entrar en conflicto. Sin
embargo, esta perspectiva promueve la compartición de éstos entre los grupos.
e) Los focos de atención de la innovación desde esta perspectiva son el contexto y
las relaciones de poder y autoridad.
d) La innovación es un fenómeno susceptible de racionalidad científica.
5. Cuál de estas afirmaciones es falsa:

a) Ningún elemento, ya sea personal, técnico, material o formal, espacial o tem
poral, cualquier circunstancia o condición, tendrán carácter de contexto porque
no pueden influir en otros fenómenos promoviendo su alteración o contribu
yendo a darles sentido, justificación, legitimación.
b) El fenómeno de la innovación no puede ser contemplado como algo realizable
en una serie de etapas independientes entre sí y perfectamente delimitadas.
e) La Innovaciones Educativas son procesos que están sujetos a las características
de su entorno. El entorno está configurado por estructuras político-administra
tivas, económico-productivas, tradición cultural y su organización, valores de la
comunidad, nivel socioeconómico de la zona, el carácter demográfico, contex
to socio-político e ideológico, etc.
d) Podemos definir el contexto de una innovación como el conjunto de elementos,
circunstancias o condiciones remotas, mediatas, próximas e inmediatas más
bien estable, que legitiman, integran, dan sentido y significado al cambio edu
cativo y posibilita la planificación implementación y evaluación hasta su plena
institucionalización.
6. Las estrategias metódicas son:

a) Acciones organizadas, encaminadas a facilitar la acción formativa, la investi
gación, el proceso innovador, etc.
b) Únicas en el sentido de que la investigación, el estudio y la experiencia han
aportado un núcleo de mandatos u orientaciones para la acción.
e) Establecidas para olvidamos de las dificultades que supone un proceso de in
novación.
d) Favorecen no tener la necesidad de mediar entre la teoría de la innovación y su
práctica concreta.
7. Las resistencias:
a) Son una mejora para el proceso de innovación.
b) Son de diferente tipo y se producen de forma interrelacionada por lo que es ne
cesario identificarlas para reducirlas o eliminarlas.
395 --
e) No suelen producirse en procesos de innovación educativa porque éstos son po

sitivos per se.
d) Ofrecen diferentes visiones sobre la innovación y evitan que el cambio se
haga de manera mecánica.
Respuestas:
1 -C, 2-B, 3-A, 4-B, 5-A, 6-A, 7-B
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399 --
U n idad Didáctica 1 1 1
Prácticas d e los profesionales d e l a educación :

Tareas y modelos formativos
[Capítulos]
1 O. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE:

EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN
1 1 . TAREAS EN DIVERSOS CONTEXTOS CON EL EMPLEO
DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y TIC PARA LA ÓPTIMA
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA
1 2 . LA FORMACIÓN DE PROFESORES Y EDUCADORES
[Capítulo 1 O]
CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE:

EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN
Antonio Medina Rivilla

María Luz Cacheiro González
CAPÍTULO 1 O. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN
10.1 Introducción
10.2 Competencias
10.3 Objetivos
1 0.4 Mapa conceptual
10.5 Situación p rofesional
10.6 Modelo fundamentante del proceso práctico
10.7 El sentido formativo de la práctica docente: caracterización
10.8 La práctica: a nálisis de las rutinas y su sentido
10.9 La práctica reflexiva: un proceso de transformación continua del saber-hacer.
10.10 Las buenas prácticas: configuración de un estilo profesionalizador en la
acción
10.11 Sistema metodológico para comprender y mejorar la práctica
1 0. 1 1 . 1 Narrativa: sentido y base para el conocimiento de la práctica
1 O . 1 1 .2 Análisis de contenido (comprensión del discurso)
1 0. 1 1 . 3 Observación
1 0. 1 1 .4 Grupos de discusión
10.12 El proceso de mejora de la enseñanza desde el análisis de la práctica
10.13 Proceso creativo de indagación personal y colaborativa de la práctica
10.14 Síntesis del capítulo
10.15 Tareas globales
10.16 Autoevaluación
10.17 Referencias bibliográficas
10.18 Glosario
405 --
1 0.1 . Introducción
La tarea de enseñanza se hace realidad en el acto didáctico y se desarrolla mediante

las prácticas que llevan a cabo los profesionales de la educación.
La comprensión de las prácticas, el análisis de su significado y la emergencia del sa
ber didáctico a partir de ellas constituyen algunos de los aspectos esenciales del proceso
formativo.
El tema a estudiar pretende formalizar los procesos educativos ligados a las acciones
y decisiones que los profesionales adoptan en cada situación de indagación y realización
práctica.
Pretendemos presentar algunas reflexiones para avanzar en el conocimiento de las
prácticas y en su pertinencia para dar respuesta a los complejos procesos educativos cen
trando nuestro estudio en analizar las prácticas y en avanzar su sentido para todos los im
plicados en las tareas educativas.
Las investigaciones en torno a las prácticas han consolidado numerosas líneas de es
tudio y han evidenciado que la comprensión y el desarrollo de las mismas es nuclear para
la formación de las competencias profesionales y la vivenciación del proceso de en
señanza-aprendizaj e en toda su amplitud.
Este tema aporta las bases para entender el valor del conocimiento práctico y su
proyección en la construcción del saber profesional, caracterizado por la síntesis entre el
desarrollo del modelo teórico, las actuaciones en las instituciones formativas y las re
flexiones emergidas desde y en la experiencia profesional; su estudio le permite conso
lidar lo aprendido y de modo singular lo trabajado en los aspectos correspondientes a los
modelos, métodos, acto didáctico e interacción didáctica.
La práctica se convierte en una base esencial para el conocimiento cuando se desa
rrolla aplicando los métodos, caracterizados por el rigor, la pertinencia y la transforma
ción continua e implicando a todos los participantes de la acción educativa.
10. 2 . Competencias
•
Dominar el proceso de enseñanza-aprendizaje, base de la educación integral.
•
Diseñar planes, programas, proyectos y actividades de intervención socioeducati
va en diversos contextos.
•
Asesorar en la elaboración de planes, programas, proyectos y actividades socioe
ducativas.
•
Dirigir y coordinar planes y programas socioeducativos.
•
Diseñar planes de formación del profesorado, de los formadores y de otros profe
sionales, adecuados a las nuevas situaciones, necesidades y contextos.
407 --
•
Planificación y organización.
•
Manejo adecuado del tiempo.
•
Innovación.
•
Resolución de problemas en contextos nuevos.
1 0 . 3 . Objetivos
•
Experimentar las prácticas como un proceso de desarrollo de conocimiento.
•
Interiorizar las vivencias y las situaciones formativas para construir un proyecto de
mejora permanente.
•
Comprender el interés y repercusiones del desarrollo del conocimiento práctico.
•
Analizar las diferentes situaciones formativas y diseñar la más pertinente para
lograr una cultura y un estilo de desarrollo profesional.
•
Aplicar los métodos adecuados para entender, mej orar y transformar la práctica.
1 0.4. Mapa conceptual
1.- Análisis de l a tarea docente.

- Discurso.
- Transformación del proceso E/A.
PRÁCTICA REFLEXIVA
2.- Colaboración y comunidades Grupos de d&easióo
de prácticas reflexivas.
1 O. 5. Situación profesional
La vida en las instituciones formativas y en las comunidades es compleja y se requiere

un esfuerzo de atención a la práctica. El conocimiento de la práctica es básico para avan
zar como profesional, para detectar los problemas y actuar en consecuencia.
-- 408
CAPÍTULO 1 O. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PRDFESIONALIZACIÓN
Le invitamos a pensar y a analizar su práctica en alguno de los escenarios de trabajo

para los titulados en educación.
Un conjunto de jóvenes viven una relación dificil, al emplear, en exceso, juegos
agresivos, en consecuencia ha captado como educador/ra, que se da una relación com
plicada entre los adolescentes, en consecuencia se cuestiona. ¿Cómo actuaré en el futu
ro para entender una utilización formativa de los videojuegos? ¿Cómo analizar mi ac
tuación como futuro profesional en esta realidad tan compleja?
El conocimiento de estas actividades complicadas nos plantea nuevas reflexiones y
nos demanda, ¿Cómo hemos de tomar decisiones y qué valor tiene la práctica para dar
respuesta al avance que como experto en educación he de asumir y qué modelo teórico
debo tener en cuenta para actuar en consecuencia?
Piense en alguna experiencia formativa que le ha marcado, aprenda de ella, explíquela
con el mayor detalle y genere un debate en torno a la reflexión acerca de la práctica y de
su sentido para emerger conocimiento profesional, si ha experimentado alguna relacio
nada con el uso de videojuegos violentos, relátela, si no seleccione otra.
1 0 . 6 . Modelo fundamentante del proceso práctico
El modelo que hemos desarrollado para capacitar a los estudiantes como futuros profe
sionales de la educación ha sido representado en el siguiente esquema (Medina, 2009).
Modelo de construcción del conocimiento práctico
Conocimiento Práctico Saber Profesional
409 --
Este modelo centra la tarea formativa a alcanzar, desde la formación práctica, en la ad
quisición de la toma de conciencia de la futura profesión, lograda mediante un modo in
novador de elaborar el saber práctico, un campo de conocimiento que se construye en y
desde el compromiso con las realidades educativas más diversas, tal cual las desempeñan
los profesionales y se hacen realidad en las instituciones educativas en sus diversas mo
dalidades formales y no formales.
1 O. 7. El sentido formativo de la práctica docente: caracterización
La práctica profesional se define por su pertinencia, representatividad, reflexión y

complej idad, dado que la acción docente es, en sí misma, una proyección del conoci
miento y una síntesis del conjunto de decisiones que adoptan y asumen los educado
res/ras, pero entre todas las características, la más relevante es su potencialidad forma
tiva.
La práctica ha de realizarse de tal manera que los implicados en el proceso educativo
la vivan, como una experiencia generadora de conocimiento y de búsqueda de sentido,
avanzando en el rigor y en la asunción de un estilo peculiar de desempeño de la acción
docente y educativa en general.
La práctica es formativa para el profesorado y los estudiantes, cuando se es cons
ciente, de la pertinencia de la misma para lograr generar conocimiento de la situación.
como una nueva realidad de construcción de saber y de aplicación de los modelos
didácticos, que configuramos desde las instituciones y las diversas realidades educativas.
La práctica se concreta en la experiencia personal y profesional que cada docente y
formador va consolidando como base del conjunto de decisiones y de formas de avanzar
en las actuaciones que asume en cada tarea formativa. Tal práctica se convierte en for
mativa cuando comprende en toda su amplitud el proceso educativo y singularmente e l
de enseñanza-aprendizaje.
La práctica mejora la tarea educadora cuando ésta se lleva a cabo apoyada y funda
mentada en modelos y bases que facilitan al docente entender en toda su amplitud las de
cisiones que asume.
Indagar la práctica es el camino y la opción que hemos de asumir, caracterizando esta
actuación como un proceso en plena vivencia, responsabilidad y construcción del propio
modelo de formador.
La práctica es, en sí misma, una situación que facilita comprenderse en toda su am
plitud, profundizando en el pensamiento, los estilos, los procesos y las acciones que lle
van a cabo para avanzar en cada escenario formativo.
¿Cómo desempeñar una práctica para que se convierta en un eje para la formación del
profesorado, de los formadores y todo profesional de la educación?
-- 410
Las prácticas han de generarse como procesos de indagación y de continua búsqueda

de sentido, si se desea que mejoren los escenarios formativos y se conviertan en expe
riencias significativas de vida profesional, que transformen el conocimiento y la acción.
Caracterizar como formativa una práctica para los formadores/ras implica atender a las
expectativas del profesional y de los estudiantes, actuando en las diversas realidades so
ciales de modo personal y colaborativo.
Los docentes experimentan la práctica en toda su complejidad e incertidumbre, cons
cientes del papel que atañe a los protagonistas de la misma al compartirla con colegas y
estudiantes. Esta vivencia en y desde la acción se evidencia en un continuo impulso por
desvelar su potencialidad formativa, su lugar en la institución y su incidencia en la
cultura global del proceso didáctico y de la organización educativa.
Descubrir qué práctica nos forma y cómo desarrollamos nuestro estilo profesional es
una línea básica para consolidar el modelo de formación y sentar la trayectoria más per
tinente para cada docente y formador.
La experiencia se constituye en una práctica creativa cuando identificamos sus com
ponentes fundamentales, su sentido y el poder transformador desde el que cada educador
y generador de procesos educativos los vive, mejora y asume en su complejidad.
El desarrollo profesional requiere asumir la práctica, valorarla permanentemente y es
tar dispuesto a incorporar las mejoras más pertinentes, empleando la auto y coevaluación.
El hacer se convierte en componente del ser y del conocer como proceso formativo cuan
do se asume en su transformación e incertidumbre, a la vez que se comparte con los co
legas y se afianza en nuevos estilos de pensar, ser y hacer.
La práctica es garantía de formación continua al ser vivida en toda su diversidad desde las
perspectivas e interacción con los estudiantes y la comunidad educativa en su conjunto.
Actividad 1 :
Identifique alguna práctica; personal o de algún profesional reconocido y redacte los
aspectos más valiosos del proceso de enseñanza - aprendizaje vivido, atendiendo al
contexto, los aspectos más innovadores de tal práctica y su repercusión en su pensa
miento didáctico.
1 O. 8. La práctica: a nálisis de las rutinas y su sentido
La automatización de la práctica se va consolidando a medida que el profesorado y los

formadores/as entienden la amplitud de la misma y son capaces de consolidar acciones
al establecer un proceso de reflexión, dominio de la situación e interiorización de las ru-
41 1 --
tinas, entendidas éstas como una destreza, que le permite avanzar en formas básicas del
uso de los códigos no verbales y paraverbales al aceptar las decisiones necesarias para
sentar las bases de un estilo de trabajo en el aula y en el centro.
¿Cómo construir rutinas valiosas en los procesos prácticos?

La automatización de algunos comportamientos facilitan la liberación de los mismos
y dan nuevas opciones para avanzar en un pensamiento más creativo, así podemos con
siderar la adquisición de determinadas rutinas, como un proceso de reflexión y toma de
conciencia inicial, que progresivamente, al dominarse, facilitan un incremento de energía
y permiten tomar decisiones ajustadas a normas y adaptadas al modelo formativo en el
que se inscriben. Sin embargo las rutinas han de someterse a continuas críticas, actua
ciones reflexivas y mejoras de la acción e indagación, creadas en estrecha interrelación.
Entre las rutinas destacamos el uso adecuado de los medios, la organización del es
pacio y especialmente las modalidades no verbales y paraverbales del discurso, aplicando
el autoanálisis, la identificación de formas emergentes y el análisis de contenido. El de
sarrollo de rutinas en estos aspectos y la automatización en el uso de determinado
programas y escenarios digitales facilita al profesorado la actuación más ajustada a las
necesidades de los estudiantes.
El proceso a seguir consistiría en identificar qué tipo de rutinas liberan al profesorado
de actuaciones negativas y le facilita sus modos de avanzar en el pensamiento y en la
mejora de las decisiones en la clase y en el centro, procurando adaptar estas rutinas a lo.
modelos fundamentantes y a los estilos más creativos y reflexivos.
Las prácticas han de superar la rutina, pero ésta puede automatizarse y liberar de de
terminadas tareas que facilitan la toma de decisiones, desarrollan una nueva cultura y
amplían continuamente, logrando una mayor calidad en las intervenciones, así a medicL
que la gestión del aula, el dominio de medios y el comportamiento no verbal adquiere ru
tinas adecuadas, se logra el desempeño de la tarea docente con toda su proyecciór
conscientes de la viabilidad de los procesos formativos y del valor de la práctica en u
globalidad.
El proceso de construcción y automatización de las rutinas ha de realizarse desde un..
actitud de búsqueda y rigor, descubriendo ¿Qué rutinas han de lograrse y cómo emple
arlas al servicio de la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje? Estas destrezas delx
seleccionarlas cada educador/a y equipo, pero elaborarlas desde un proceso de identif
cación, selección y ajuste a las necesidades de los estudiantes y del conjunto del prof,
sorado, profundizando en las situaciones de enseñanza-aprendizaje en las que aquell�
han de consolidarse:
• Uso de espacios.
-- 412
o
Acercamiento y dominio de la conducta no verbal .
o
Utilización de los recursos y materiales didácticos.
o
Organización del tiempo, pero empleado al servicio del modelo didáctico, etc.
Actividad 2 :
Seleccione alguna experiencia profesional que haya tenido una gran relevancia e n s u vi
da y escriba acerca de los siguientes aspectos:
¿Dónde tuvo 1 ugar la práctica?
¿Porqué considera que ha sido plenamente formativa para usted?
Construya los aspectos más destacados de la práctica profesional elegida, bien propia o de
algún colega que usted valore, señalando el modelo de práctica y las experiencias vividas.
• Uso del tiempo

• Organización de las tareas
• Empleo de medios
• Apoyo de la conducta no verbal, etc.
1 0. 9 . La práctica reflexiva: un proceso de transformación continua

del saber-hacer
El movimiento de reflexión se ha consolidado en una triple elección de vivencias re

flexivas, que se está ampliando como una perspectiva esencial para entender la práctica
y consolidarse como profesional de la educación, hasta tal punto que consideramos
este proceso nuclear y caracterizador de una tendencia sustancial.
Así desde Schon ( 1 992) se ha asentado la visión del "práctico reflexivo", y se desta
can el conocimiento práctico en la acción, desde y sobre la acción, y además la "refle
xión anticipadora" que se inscribe en una dimensión más amplia, (Urzúa y Vásquez,
2008) consideran que:
La práctica y el modo de comprenderla, desarrollarla, avanzar en ella y tomar sentido,
ha de tener un valor integrador y potenciador de la formación global del profesional de
la educación. La práctica es generadora de nuevos conocimientos y realizada con una
perspectiva reflexiva, a juicio de Schon ( 1 992), es la garantía de la formación para
construir las claves de la profesionalización, así hemos de llevar a cabo las siguientes ac
tuaciones:
o
Concentrar la atención en la interacción-didáctica, como objeto de reflexión en sí
misma.
o
Reflexionar acerca de qué cuestiones se estiman fundamentales en el proceso de
413 --
•
Profundizar sobre las teorías interpersonales instaladas en el proceso comunicati
vo.
•
Avanzar en las interacciones e indagar en el comportamiento de los profesionales
de la educación y en su proyección en las instituciones y comunidades sociofor
mativas.
La práctica formativa se hace realidad en las decisiones que asumimos, en el proceso

que seguimos y en las claves que hemos de tener en cuenta para desempeñarla como un
acto reflexivo.
Este pensamiento en la acción se caracteriza por una síntesis entre la profunda visión
y las decisiones que se toman en cada realidad educativa, así se convierte tal práctica en
la indagación de las opciones desempeñadas en el aula y en el centro.
La profundización en la práctica está unida a una observación relevante de la misma.
a un análisis profundo del discurso y a la toma de conciencia del proceso innovador que
vivencia cada formador/a. Avanzamos en la práctica-reflexiva cuando buscamos e iden
tificamos en las situaciones de enseñanza-aprendizaje más representativas las claves, ge
neramos climas de indagación colaborativa y elaboramos nuevas formas de entender el
saber, al participar en los proyectos formativos.
La práctica reflexiva es una realidad de encuentro y de transformación continua.
tanto de las teorías y modelos que en tomo al proceso de enseñanza-aprendizaje hemo
construido, como una base desde la que configuramos un estilo indagador de ser y de sa
ber como profesional, a partir del cual se crean nuevos modelos, formas de conocimiento
y singularmente un proceso para comprender las modalidades de elaborar conocimiento
didáctico.
La práctica reflexiva es el fundamento para avanzar y dar nuevos argumentos a las te
orías implícitas, que en tomo a los procesos formativos hemos ido configurando como
profesionales de la educación y del cambio, así Huber (2000), Komp y Dennicolo
(2003) desvelan que tales teorías implícitas devienen de un estilo creador y transforma
dor que caracteriza al profesorado que asume la linea reflexiva en y más allá del proce
so de enseñanza-aprendizaje.
Las teorías implícitas se configuran mediante la indagación y la vivenciación de las m
versas situaciones de la práctica, generando concepciones y marcos que facilitan la in
terpretación de la realidad y fundamentan las actuaciones docentes, anticipándose a 1�
demandas de los discentes y a las situaciones formativas (Medina y Domínguez, 200
1 63).
En esta línea hemos de problematizar los procesos formativos y construir los escena
rios más coherentes con los nuevos retos educativos en contextos globales, dado el si_ -
-- 414
CAPÍTULO 1 O. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PRDFESIDNALIZACIÓN
nificado más amplio de las acciones educadoras y el conocimiento y la actitud de inte

rrogación y de crítica, que todo profesional de la educación ha de plantearse.
¿Qué implica una práctica reflexiva y una armoniosa toma de decisiones, pero orien
tadas desde una actitud indagadora?
El avance en la identidad profesional y en el desarrollo de un estilo docente propi
ciador del pensamiento con una intensa incidencia en el modo de tomar decisiones y de
actuar como educador; así un estilo reflexivo es más pertinente para realizar una moda
lidad práctica centrada en la búsqueda de sentido, mientras que un estilo docente más im
pulsivo, alienta a una toma de decisiones más en la línea del impulso creador, de los mo
delos y de las formas de intervención más rápidas, demandando una actitud cercana a la
resolución de problemas y a la asunción de responsabilidades.
Nos hemos de cuestionar el estilo de trabajo en el aula y valorar si es más cercano al
impulsivo o al reflexivo y asumir las consecuencias, adoptando las opciones que sean
más pertinentes para vivenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en toda su amplitud,
en coherencia con los modos y procesos de plena búsqueda de valores profesionales, que
los docentes y la comunidad educativa han de asumir con plena responsabilidad traba
jando en el desarrollo de estilos de auténtica vivencia y asunción de las tareas formativas
que nos afectan.
La propuesta de Urzúa y Vásquez (2008) ha significado una visión de la práctica re
flexiva, complementaria de la de Schon ( 1 992), y nos sitúa en las concepciones de pla
nificación de la enseñanza y de una programación rigurosa de las acciones reflexivas e
indagadoras de la formación, en la que tiene sentido actuar como práctico-reflexivo y
singularmente como generador de diseños que justifiquen la anticipación de las deci
siones formativas.
El diseño prevé nuevas prácticas y garantiza que tales intervenciones son pertinentes,
responden a modelos didácticos fundamentados y se apoyan en actuaciones reflexivas
anteriores, así se consolida una visión más amplia de la reflexión anticipadora de la ac
ción, al planificar la acción y proponer nuevas actuaciones durante tal acto reflexivo.
La programación previsora y anticipadora de tal acción se concreta en la profundiza
ción acerca de los contenidos y de las competencias, que han de ser objeto formativo en
la nueva acción y básicamente en un esfuerzo de continua búsqueda de preacción o pre
vención justificada acerca de qué práctica es la más pertinente para avanzar en los pro
cesos formativos y en los actos de enseñanza-aprendizaje.
Esta reflexión en continuidad con el trabajo citado, (Medina y Domínguez, 2008) y
Cardona (2008), nos cuestiona una línea más cercana a Urzúa y Vásquez (2008), en la
que se transforma la práctica desde la búsqueda y avance de la identidad profesional.
Dado que la anticipación de las formas de pensar y actuar en una futura práctica y en un
415 --
escenario de la sociedad intercultural y tecnológica nos cuestionamos pensar, actuar y

asumir críticamente las acciones más pertinentes en cada ecosistema formativo.
El sentimiento, las emociones y el desarrollo de las inteligencias múltiples, han de es
tar presentes y apoyarse en las competencias docentes más valiosas para los profesio
nales de la educación (Medina y cols, 2006), en las que en coherencia con el nuevo es
cenario europeo, no solo hemos de pensar y anticipar las reflexiones y las acciones, sino
generar las actitudes más coherentes con los estilos docentes y discentes en la sociedad
de la complejidad y del continuo cambio en el que estamos participando.
¿Qué prácticas hemos de asumir y propiciar para que se tomen las decisiones en y
desde la reflexión?
Las que mejor respondan a los estilos de la complejidad, la ecoformación y la inter
disciplinariedad en desarrollo y respeto a los principios de la interculturalidad, integra
ción y colaboración en los proyectos e instituciones formativas.
Aplicar estos principios conlleva adoptar una visión más holística y desarrollar la
práctica como representación de la amplitud y complejidad de los saberes en la acción y
de los procesos más creativos que han de asumirse en las instituciones educativas.
conscientes del papel transformador y sostenible de las prácticas apoyadas en la inda
gación y en la reflexión generadora de saber y de acciones plenamente innovadoras.
Actividad 3 :
¿Qué aportan Schon y Urzúa y Vázquez a l a planificación y e l desarro l l o de una
práctica reflexiva? ¿Cómo valora la diferencia entre el énfasis en la reflexión preac
tiva, en la planificación de tal práctica, o el énfasis en la práctica durante la propia
acción? ¿Qué considera más apropiado para su formación como profesional?
1 0.1 O. Las buenas prácticas: configuración de un estilo

profesionalizador en la acción
El concepto de buenas prácticas se ha ido consolidando en la literatura de enseñanz...

conceptualizándolas como las actuaciones paradigmáticas, que evidencian un excelen•
ejercicio profesional y se llevan a cabo en coherencia con los principios de la ética y
la poética formativa.
La calidad de los procesos formativos y singularmente de los profesionales en ed ..
cación queda explicitada en la "buena práctica", que realizan.
-- 416
CAPÍTULO 1 0. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN
Así una buena práctica es sinónimo de ejercicio profesional de elevada creatividad, ri
gor en la concepción y coherencia en la acción, que se muestra ante los demás para ser
vivida y asumida en colaboración, indagada y mejorada permanentemente.
La formación de las competencias docentes y discentes requiere de prácticas de calidad
que se evidencian en un proceso formativo más coherente con los modelos, las teorías y
los planes de desarrollo institucional, en los que se apoyan y a la vez se configura tal prác
tica al emplear la reflexión y profundizar en la realidad indagadora a partir de la aplica
ción de los métodos didácticos y heurísticos de mayor pertinencia, valorando en su con
junto las actuaciones y las concepciones emergidas desde la práctica (Medina, A. 2009).
Vivenciar la práctica como "buena" es consolidar el estilo de pensamiento y acción
que caracterizará a cada docente y situará a los formadores ante el compromiso de la me
jora continua y de la indagación en y desde el conocimiento profesional. La acción for
mativa se convierte en una buena práctica al situarse ante los educadores/as como aque
llas actuaciones, decisiones y reflexiones que ha evidenciado un desempeño del proceso
de enseñanza-aprendizaje y de las tareas más representativas de la vida en las aulas, es
cuelas, comunidades y escenarios diversos, conscientes del papel de cada implicado en
las acciones educativas.
Las "buenas prácticas" han estado ligadas a la calidad de la experiencia y al dominio
de las competencias profesionales por aquellos agentes, que destacan y dan sentido
creativo a su vida y al proyecto formativo, junto al impacto y compromiso con las ac
tuaciones más innovadoras. Nos hemos de cuestionar ¿Qué modalidades de prácticas han
de vivirse y presentarse a los profesionales en formación para que las contemplen y cri
tiquen?
Aquellas que evidencian las formas de actuación más favorables a la mejora y a la in
novación educativa en su conjunto.
El profesorado y Jos formadores tienen la oportunidad de identificar qué prácticas de
las que llevan a cabo pueden ser identificadas como "buenas" y qué representan en su ta
rea profesional. Estas prácticas han de ser vivenciadas en toda su complejidad y anali
zadas en relación consigo mismo y por el impacto que proyectan en los restantes colegas
y en las comunidades formativas en su conjunto. Esta realidad formativa es compartida
en el centro, en las aulas y en la plenitud de las acciones educativas en contextos for
males y no formales, conscientes de la incidencia de las mismas en el pensamiento, en la
acción y en los más diversos escenarios y proyectos educativos.
Los profesionales de la educación son conscientes del valor de las prácticas en los di
versos escenarios de formación y hemos de descubrir la pertinencia de cada actuación en
el conjunto de la institución y la vivencia que impregna la tarea realizada para su desa
rrollo y avance personal y profesional.
417 --
El proceso de selección y validación de las buenas prácticas es esencial para afianzar

los componentes más representativos del conocimiento práctico y del profesional y
ampliar el significado de aquéllas en nuestras concepciones, significados y valores
como educador/ra.
¿Cómo configurar el conocimiento práctico?

Las prácticas son generadoras de experiencias desde las que se construye el saber me
diante un proceso de avance continuo, aprendiendo de la acción, configurando el cono
cimiento al realizar una reflexión permanente en las tres actuaciones características:
•
Preacción o planificación. (Urzúa y Vásquez, 2008)
•
En la acción. (Schon, 1 992: Medina y Domínguez, 2008).
•
Post-acción o reflexión diferida. (Schon, 1 992; Villar De Vicente, 1 994).
Hemos de interpretar cada situación formativa en toda su complejidad, así nos cues
tionamos en la línea de Urzúa y Vásquez (2008) las siguientes actuaciones, que sienten
las bases de las actuaciones del profesorado ante las decisiones que hemos de asumir.
La tarea de diseñar el currículum y de planificar el proceso de enseñanza-aprendiza
je conlleva una meticulosa reflexión acerca de la contextualización de la acción y de la
práctica a desarrollar.
En coherencia con los temas estudiados en la unidad didáctica segunda, nos hemos de
cuestionar el objeto y las bases en las que apoyar las reflexiones anticipatorias al desa
rrollo curricular o aplicación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Esta pla
nificación conlleva identificar y proponer las competencias apropiadas (Medina, 2009),
los objetivos formativos a alcanzar en la acción educativa, presentados como resultados
de aprendizaje y coherentes con las competencias a asumir de carácter: cultural, cientí
fico y tecnológico, así como seleccionar los métodos, la interacción, las tareas, los me
dios y los estilos socio-comunicativos, que orienten la acción docente y la conviertan en
un proceso indagador.
La planificación de la práctica es una anticipación que requiere una singular prepa
ración de los profesionales en la previsión de las tareas y en la elección de las actuacio
nes más representativas, conscientes de que tal proceso, se basa en una preparación, que
se concretará en:
- El diseño o planificación de las prácticas.

La identificación y construcción del programa formativo más pertinente.
-- 418
La elaboración del esquema para la acción, a modo de organizador general de la

acción, sus bases y los componentes más representativos, coherentes con el con
texto y las realidades formativas.
- Las intenciones más valiosas que fundamenten la acción, la desarrollen en su glo
balidad y disminuyan las situaciones de ambigüedad y se atienda a la complejidad.
Los escenarios formativos en y desde los que las acciones educadoras deben ser
presentadas para el óptimo desarrollo de las prácticas innovadoras.
El sistema metodológico más pertinente, en complementariedad con las tareas, los
medios didácticos y las diversas situaciones de comunicación.
La anticipación del sistema de organización y el conjunto de puntos fuertes y dé
biles de las múltiples complejidades de las instituciones educativas y de los agru
pamientos y trabajo personal y colaborativo de los participantes.
Vivenciar anticipadamente los posibles riesgos y limitaciones que en cada prác
tica formativa surjan, conscientes del papel diferenciador y creativo de las prác
ticas.
Proponer unos criterios de rigor, pertinencia y representatividad de los logros es
perados y de los diferentes niveles en los que tendrá lugar la práctica formativa, sus
modelos y los continuos cambios que la caracterizan.
Avanzar posibles estilos de toma de decisiones para las tareas formativas a llevar a
cabo en los diversos marcos, comunidades y proyectos formativos.
¿Qué aportan las TIC en la Práctica Docente?

La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
práctica docente ofrece recursos didácticos que pueden utilizarse en las distintas fases
del diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de enseñanza y aprendizaje. Uno de
los indicadores del uso de las TIC por los docentes (ISTE, 2008) es la mejora continua
de su práctica profesional a través de recursos y herramientas digitales contribuyendo a
la efectividad, vitalidad y auto-renovación de la profesión, de las escuelas y sus comu
nidades.
La UNESCO (2004, pág. 46) presenta un marco holístico para la aplicación de las
TIC en la capacitación docente que incluye diversas áreas y competencias:
419 --
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¡¡: Aspectos Sociales
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IU
e: Contexto y Cultura
Las cuatro áreas estratégicas que van a facilitar el desarrollo de las competencias TIC de
los docentes son: Contexto y cultura, Visión y liderazgo, Aprendizaje permanente y Plani
ficación y administración del cambio. Por su parte las cuatro competencias se agrupan en
contenido Pedagogía, Colaboración y trabajo en red, Aspectos sociales y Aspectos técnicos.
En un estudio posterior (UNESCO, 2008, pag. 1 5) recomienda que los docentes deben
tener habilidades en TIC y conocimiento de los recursos Web, necesarios para hacer uso de
las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas,
además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional. Los recursos
basados en la web ofrecen la posibilidad de ser usuario y creador de elementos y espacios
con fines educativos sin necesidad de ser un experto en la tecnología. La red ofrece re
cursos y herramientas para su aplicación en contextos de aprendizaje. Algunos recursos a
destacar son bases de datos online, revistas especializadas digitales, espacios web de videos
temáticos, web semántica, etc. La selección de fuentes documentales sobre desarrollos teó
ricos y experiencias docentes puede realizarse a través de bases de datos educativas online
nacionales e internacionales cuentan con buscadores avanzados por áreas, autores, etc., de
distintas tipologías (congresos, libros, artículos, etc.) y para su consulta a texto completo.
Las revistas especializadas, los repositorios documentales, etc. permiten una actualización
permanente en las distintas áreas de conocimiento. Los espacios web con videos temáticos
presentan contenidos audiovisuales, presentaciones de expertos, debates, etc. La web
semántica permite la localización de información en la web la integración de datos entre
aplicaciones y la colaboración con otros en la red (Maddux, 2008, pág. 4).
También se cuenta en la práctica docente con editores de blogs, sitios web, wikis, e
Portfolios, etc., que se constituyen en herramientas tecnoeducativas para el docente 2.0
[url: wikipedia_docente_2.0] y que posibilitan poner en marcha estrategias didácticas de
trabajo colaborativo. Los blogs permiten llevar a cabo un análisis reflexivo-teórico sobre
experiencias prácticas y recibir comentarios de otros usuarios al respecto.
-- 420
El diseño de sitios web permite presentar y compartir contenidos, recursos, actividades

(Cacheiro, 2009). Las wikis ofrece un espacio para la creación conjunta de contenidos: do
cumentos, definición de términos, etc. El ePortfolio ofrece distintas modalidades de uso
(Jorres, 2008) que aportan dimensiones para el análisis de la práctica docente a través de los
procesos de aprendizaje, demostración de buenas prácticas, evaluación y transición.
Estos recursos y herramientas se dirigen a los distintos agentes educativos y permiten
integrar las TIC por parte de docentes, estudiantes, directivos, etc. maximizando espacios
para la presentación de propuestas y la participación creativa.
¿Qué competencia hemos de desarrollar para que los agentes de la formación actúen
y asuman las acciones educativas?
La competencia planificadora y programadora que Rodríguez Diéguez, (2003) ha pro
puesto para la preparación de los formadores y docentes a fin de que respondan a los es
tudiantes y a sus nuevos enfoques y necesidades a lo largo de su existencia. Esta com
petencia requiere dominar las dimensiones más relevantes:
Conocimiento y saber de la planificación y del diseño curricular como funda

mento y constitutivo básico de las acciones formativas.
La práctica planificadora apoyada en el diseño de las actividades futuras.
Las actitudes innovadoras que permitan anticipar con rigor y compromiso las más
destacadas tareas y poner en práctica los procesos y las intervenciones pertinentes
en cada proceso de enseñanza-aprendizaje.
El compromiso y estilo de ser, que hará posible que la planificación oriente y re
plantee el significado de cada acción, evidenciando la actuación ética y el avance
más fecundo en las continuas formas de convivir y de tomar decisiones, desde las
situaciones formativas inciertas generando un clima y una cultura pertinente de in
novación y programación con flexibilidad ante el futuro de la formación y de la ac
ción.
La práctica planificadora es de calidad cuando se configura desde contextos más

implicadores y cercanos, analizándolos en toda su complejidad y actuando en coheren
cia con ellos.
Actividad 4:
Plantee qué competencia ha adquirido hasta ahora para PLAN IFICAR y actuar en pro
cesos formativos: Relate su experiencia y cómo mejorar su competencia de programa
ción de la enseñanza.
42 1 --
1 0 . 1 1 . Sistema metodológico para comprender y mejorar la práctica
El conocimiento práctico se hace realidad desde el dominio de las competencias más

representativas, especialmente las analizadas en la comprensión y desarrollo del acto
didáctico y del desempeño de una nueva visión de la interacción didáctica, núcleos
esenciales para actuar como futuro titulado de educación en sus diversas perspectivas
profesionales.
La práctica requiere de una nueva visión y de la aplicación de la metodología de in
dagación más pertinente para entenderla y valorar la evolución de sus formas y estilos,
en coherencia con los más diversos escenarios y ámbitos, así como por la formación
cambiante y transformadora de las perspectivas y núcleos de actuación.
El sistema metodológico ha de ser coherente con las expectativas de los formado
res/as, los objetos de intervención y el desarrollo de las prácticas y en especial con el
conjunto de decisiones que cada educador/a valora como esenciales en su acción inda
gadora y creadora de saber. Esta metodología se ha situado prioritariamente en la visión
y perspectiva cualitativa de los problemas, vivencias y pluralidades culturales asumida
por los agentes de la formación, básicamente formadores-profesorado, participantes y co
munidades de aprendizaje, que han de estimar los diferentes métodos y técnicas ligado
a las acciones y a las más diversas realidades.
Los métodos y técnicas se presentaron en el mapa-organizador del tema, y nos cues
tionamos, ¿Cómo aprender desde la práctica y qué recursos utilizar para innovarla?
�
• Autoobservación (Narración del
,
,' Proyecto de futuro: Prácticas en centros y

proceso).
- Coobservación (Equipo).
: - Prácticas. comunidades. - Análisis de contenido (Grabación de
1 - Solución de audio-video).
1 problemas.
-----------
- Discurso (valoración creativa).
- Estudiode casos. , - Intervención (auto y coobservación).
- Comentario de nueva { Actuación natural - Objeto de la práctica (Diseño de la
experiencias. : y comprometida práctica).

- Portfolio (Análisis, comentarios, nuevas
en el contexto
! centro
decisiones).
- Bitácora de la acción.
comunidades, etc. - Entrevista.
- -- - - -- - - ---- --- ;'

- Grupos de discusión.
- Análisis de casos, etc.
-- 422
El proceso de indagación y búsqueda de sentido de la práctica diseñada y desarrolla

da, requiere de una perseverante y meticulosa observación, coobservación y heteroob
servación, completadas con una matriz de análisis del contenido del discurso en sus có
digos (verbal, no verbal y paraverbal), el conocimiento y comprensión de las tareas más
relevantes y el contraste-complementariedad de métodos y técnicas, con el estudio de la
relevancia y de la coherencia de las acciones realizadas.
1O.11.1. Narrativa: sentido y base para el conocimiento de la práctica
La narrativa es un método para conocer el comportamiento y los hechos acaecidos en

un período de la existencia de los profesionales y de las comunidades, que consiste en
expresar con el mayor realismo y rigor las vivencias, experiencias y actuaciones de
sempeñadas.
La narrativa se construye en varias fases:
a. La identificación y redacción de los hechos que se desean contar y analizar aten

diendo a las preguntas clave y al significado de las formas de interrogar la realidad
(cuándo, dónde, por qué, con quién, etc.)
b. La exposición de los hechos en estrecha interacción con el contexto, los actores, las
circunstancias, los objetos y vivencias que se desean explicitar.
c. Informar de los aspectos más pertinentes al contenido y núcleo de lo que contamos
y deseamos comprender en su complejidad.
d. Justificación de la práctica o experiencia que se narra y su proyección profesional.
La narrativa alcanza el valor de método, cuando aplicamos los pasos anteriores y pro
curamos completarlos, al menos, con algún proceso más intenso y ajustado a la com
prensión de las experiencias que se narran. Así se ha de aplicar alguna matriz de análisis
que nos permita entender y generar un proceso de búsqueda y de construcción de los sa
beres y del sentido explícito e implícito de la práctica narrada. Esta matriz de análisis del
contenido de lo que se cuenta, ha de construirse desde la aplicación a tal narrativa de las
preguntas más pertinentes, citadas anteriormente:
Dónde, cuándo, con quién, qué, cómo, por qué, para qué, etc. tuvo lugar tal aspecto
o práctica narrada profundizando en los elementos nucleares de ella, que están re
lacionados con las anteriores preguntas.
Realizada la narrativa de la experiencia vivida, bien como profesional, estudiante,
etc., también podemos apelar a la narrativa de la práctica de algún profesional que
conocemos como referente y que nos ha brindado algunas bases para asumir esta
423 --
profesión, proceder valorando su incidencia en la comunidad, las organizaciones y

en sí mismo.
El contenido de la narrativa ha de someterse a un proceso de estudio, análisis e inter

pretación, bien mediante la elaboración de un cuadro o tabla de datos que sintetice los
grandes apartados de la experiencia que presentamos, o a partir de un amplio estudio per
sonal y en pequeño grupo (2 a 5 colegas) para descubrir los aspectos más valiosos de la
experiencia y trabajarlos de modo intenso y con el mayor nivel de búsqueda de sentido,
comprensión y desarrollo integral.
Esta comprensión de la narrativa se basa en identificar el foco que la constituye, es
tablecer las circunstancias relevantes y valorar el contenido más explícito y completarlo
con el latente o intrínseco a lo que indagamos.
Es un proceso de autoanálisis que implica y busca entender las razones de la narrati
va realizada, los aspectos básicos, sus circunstancias y la identificación de lo que nos ha
impactado en la experiencia narrada y su continuidad en nuestra vida, así como extraer
alguna conclusión acerca de por qué se ha seleccionado, qué papel ha tenido en nuestra
vida y de qué nos beneficia para el futuro.
Estas reflexiones del autoanálisis compartido, al menos con dos colegas, nos llevan a
construir un mapa mental de la experiencia.
El mapa conceptual es la representación a modo de un cuadro que pinta la experiencia
o de un modelo mental que la representa, señalando el núcleo, sus aspectos colaterales.
sus relaciones y las circunstancias que la hicieron posible.
La narrativa es la expresión de una práctica que deseamos y necesitamos contar )
compartir, por la importancia de lo vivido, sus implicaciones y los procesos de cambio
que desde ella hemos experimentado, pero si ésta es la principal razón, aprender a com
partir por qué nos impactó y qué repercusión tiene en la actual decisión de realizar la ti
tulación de educación, también puede apoyarle en el logro de la identidad profesional )
en la búsqueda de nuevas experiencias.
La narrativa de la práctica, conviene que retome alguna de sus experiencias más in
tensas, ligadas a los procesos formativos, singularmente al de enseñanza-aprendizaje. a
la interacción didáctica y a las perspectivas profesionales que de sí mismo y de la elec
ción de la carrera ha experimentado.
¿Cómo hemos de construir la matriz para el análisis de la narrativa? Podemos partir d
núcleos fundamentales de la práctica, de su objeto, circunstancias, implicaciones, acto
res e impacto, así hemos de seleccionar estos elementos y extraer de la narrativa frase.
términos y relaciones entre ellos, que sean más adecuados y que nos permitan convertir
a su vez, el texto narrado en una potencialidad de significados. Nuestro trabajo consi t
-- 424
en descubrir nuevas visiones, ampliarlas y percibir diferentes aspectos que en la prime

ra narración difícilmente podemos encontrar. Así emergemos la matriz de datos y lle
vamos a cabo, un meticuloso análisis de su contenido.
La matriz se elabora, bien con las preguntas clásicas a las que nos hemos referido o
mediante la selección de los términos más representativos del campo.
"-Contexto de la experiencia.'"" a) Seleccionar en l a narrativa: las frases,

términos y elementos que mejor responden
-Contenidos esenciales. a cada pregunta.
-¿Qué valor toma este b) Precisar el significado directo, el ind irecto y
contenido? el latente.
¿Cómo se realizó el proceso e) Descubrir nuevas relaciones e identificar qué
formativo? textos y qué términos los expresan mejor.
-¿Quiénes se i m plicaron? d) Va lidar otros posibles sign ificados.
-¿En qué nos afectó? e) Crear nuevas historias a partir de la primera,
-¿Cómo lo vivimos? compartirlas y plantear sus posibilidades
-¿Qué im pacto tuvo y tiene? para hacer avanzar:
-¿Qué otros escenarios se a. Su identidad profesional.
descubren? b. Otros cometidos profesionales.
- ¿A quién afectará en un c. E l im pacto de las instituciones
futuro? formativas.
-¿Qué otras experiencias
d. Su diversidad de enfoques y
�on colaterales? significados, etc.
,)
Actividad 5:
Narre alguna experiencia representativa de su vida profesional y aplique este cuadro
para analizarla o construya uno al efecto.
1 0.11 . 2. Análisis de contenido (Comprensión del discurso)
La práctica se expresa mediante el discurso que hemos estudiado en el tema dedicado

a la interacción didáctica y que ha de trabajarse profundizando en los códigos carac
terísticos y en el proceso de comunicación que se lleva a cabo.
El discurso es el modo de presentar la práctica, compartirla y sentirla en toda su in
tensidad, valorando el proyecto, que cada persona asume y transforma, en coherencia con
el modelo didáctico que explicita y avanza al realizar a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje y el trabajo formativo en las comunidades.
425 --
El análisis del discurso se ha concretado en:
a. Identificar las frases, textos y espacios textuales, que se emplean en las prácticas
educativas.
b. Seleccionar los términos expresados: verbos, sustantivos, adjetivos y su interde
pendencia.
c. Completar los términos con los nuevos textos y los contextos en los que tienen lu
gar.
d. Analizar en sí mismo el significado, las interacciones y los elementos estructurales
y singulares de cada discurso e interpretar el uso de los mismos en la realidad y en
su proyección.
El discurso verbal y su traslado a las narrativas, se ha de analizar con rigor y proyec

ción, valorando cada término, en su complementariedad con otros, entendidos los vo
cablos en su uso no verbal y paraverbal, avanzando en las formas de conocimiento.
El análisis del contenido de los discursos en sus códigos: verbal, no verbal y para
verbal se ha de llevar a cabo en el contexto y estimar la utilización de los términos, así
cotno interpretar los matices e incidencias.
1 O.11.3. Observación
La mirada profunda y atenta es imprescindible para conocer el discurso que estamos

empleando y el proceso general de la práctica desarrollada. La observación es una forma
singular de orientar el esfuerzo de conocer y de sentir la realidad que miramos intensa y
meticulosamente.
La práctica se mejora cuando se observa en toda su complejidad, destacando los
puntos fuertes y débiles de los procesos formativos, siguiendo el modo de actuar y de
compartir los diferentes escenarios en los que se desarrolla.
El proceso seguido para valorar cada práctica es sustancial y requerimos de los parti
cipantes para entender los cambios que se suceden en las acciones formativas. Entre las
modalidades de observación hemos de destacar la auto y la coobservación. La auto-ob
servación es una forma de conocemos que se basa en una actuación creadora y en la fo
calización en los aspectos más personales y subjetivos del educador, en su proyección
profesional.
La tarea docente se ha de valorar en sus diversas dimensiones y el asesoramiento de
los expertos en educación ha de comprenderse, aplicando la auto-observación, median
te el registro adecuado de las actuaciones en audio y vídeo, siendo necesaria una refle
xión y un estudio meticuloso de las realidades grabadas, implicando a los principales ac-
-- 426
CAPÍTULO 1 D. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN
tores de la práctica, procediéndose a completar la auto-observación con actuaciones y

apoyos de los colegas, al llevar a cabo la coobservación entre pares, expertos y agentes
e implicando a otros miembros de las comunidades de aprendizaje.
La complementariedad entre los procesos de auto-observación y coobservación serán
la base de la construcción del conocimiento profesional y requiere apoyarse en instru
mentos pertinentes, así entre ellos: el cuaderno de campo, las grabaciones en video y au
dio (MP3), el portfolio, el análisis de documentos y el de las tareas a realizar.
El proceso de observación requiere de una escala que facilite la tarea y justifique las
decisiones que se asumen en cada situación práctica. La escala se concreta en el conjunto
de dimensiones que se han de observar y que se basan en el modelo didáctico que
orienta la práctica y que a su vez mej ora y desarrolla el sentido del modelo.
La observación es esencial para conocer los sucesos tal cual acontecen, aunque con el
sesgo de la subjetividad de la auto-observación y el apoyo de la observación en parej as
(observar y ampliar la mirada personal con la del compañero/a y los participantes en la
tarea formativa).
Al observar hemos de proceder a:
•
Realizar una visión global del contexto y del escenario en el que tiene lugar la ac
ción formativa.
•
Registrar en el cuaderno de campo los sucesos más destacados: Discurso, códigos,
componentes, ambiente, etc.
•
Analizar los textos y situaciones observadas.
•
Requerir las situaciones de observación, emergiendo los datos más relevantes de
cada hecho formativo.
•
Vivenciar lo observado e interpretar los diferentes significados de cada realidad
analizada.
¿Cómo interpreta los datos obtenidos de la observación?

La observación facilita la recogida de datos y se concentra en los más valiosos para
comprender y mejorar la práctica docente. Una de las tareas más importantes del edu
cador es interpretar con rigor y pertinencia los datos anotados en el cuaderno de campo
y/o extraídos de las cintas de vídeo de los documentos y de las escalas aplicadas.
La interpretación es la tarea esencial para el experto en educación ya que se han de
identificar, qué elementos son los más destacados, qué incidencia tienen en la mejora de
la práctica. Así al observar el trabajo de campo desempeñado de modo personal o en
equipo, puede emplearse la auto y la coevaluación, en consecuencia si la interpretación
es personal y subjetiva ha de realizarse:
427 --
I dentificando el hecho clave.

Formularlo con precisión y expresarlo con el mayor detalle.
Ampliar lo practicado y procurar entenderlo en sí mismo, en su contexto y en los
principales escenarios en los que tiene lugar.
Al expresarlo, utilizar los términos más claros, ajustados y significativos para el ob
servador y su contexto.
Compartir el significado que damos a los términos y contrastarlos con la realidad
que se ha observado.
Destacar lo más importante de la práctica observada y analizarla en sus más di
versas posibilidades.
La interpretación de los hechos ha de ser pertinente y ajustada a los procesos más va
liosos que acontecen en cada tarea formativa, de tal modo que al observarla se identifi
que:
¿Qué modelo didáctico subyace a tal práctica?

¿Qué método y sistema metodológico se ha empleado?
¿Qué interacción didáctica ha tenido lugar?
¿Qué tareas son las más relevantes?
¿Quiénes se implican en tal tarea y por qué?
La práctica observada es a su vez vivida y enriquecida desde la proyección en la que

tiene lugar y ampliar el sentido y su valoración para los propios implicados; formado
res/as, docentes, estudiantes, etc.
Actividad 6:
Piensa y redacta alguna práctica profesional partiendo de la auto y coobservación per
sonal y colaborativa:
Grábela en audio o video.
Seleccione los aspectos nucleares.
Redacte lo observado para una mejor comprensión.
1 0.11.4. Grupos de discusión
La práctica narrada, auto y coobservación ha de ampliarse con un punto de vista más

extenso que requiere dialogar con otros participantes del proceso educativo: estudiantes.
-- 428
formadores y representantes de la comunidad educativa acerca de la práctica desarro

llada.
El grupo de discusión ha de estar formado por el mayor número de voces en contras
te, especialmente someter a la discusión los hallazgos presentados en la narrativa y en la
autoobservación, completando la propia visión con la de los restantes miembros del pro
ceso formativo y algunas otras.
El trabajo de un grupo de discusión ha de:
Presentar a los participantes previamente las preguntas básicas a dialogar.

Solicitar su respuesta y aportaciones más originales.
- Apoyar las ideas y reconocer el valor de las más diversas opiniones.
Armonizar las colaboraciones, evitando la excesiva intervención de alguno de los
participantes.
- Estimular la participación de todos los miembros del equipo.
Redactar el informe de las tareas y del discurso empleado, si es factible una trans
cripción literal es más apropiada, y realizar un análisis del contenido de las apor
taciones.
Los grupos de discusión han de intensificar el análisis de la práctica, profundizando en el

significado que tiene para cada uno de los participantes, especialmente los formadores y las
personas que intervienen como jóvenes, adolescentes, niños-niñas que se implican en ellas.
La valoración mensual de las prácticas aporta ideas y ofrece las bases para realizar re
visiones adecuadas para tomar decisiones de mejora, adoptar nuevas perspectivas y llevar
a cabo las adaptaciones a las instituciones y a los implicados en el proceso formativo.
El proceso de discusión sitúa al profesorado y a los estudiantes ante las necesidades de
ambos y facilita la comprensión de las situaciones de complejidad social logrando una
visión más ajustada del desempeño de la práctica realizada.
Al dialogar meticulosamente acerca de la práctica desarrollada se descubren los as
pectos esenciales de ella, se analizan y emergen los puntos de vista de cada uno de los
actores, conscientes del papel que desempeñan en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
cómo los han vivido los formadores, los estudiantes y cuantos participan en el escenario
educativo y qué incidencia ha tenido en la comunidad próxima y en el proyecto forma
tivo que precisan las nuevas comunidades de aprendizaje y la sociedad del conoci
miento en su globalidad.
El conocimiento de la práctica se logra al emplear los métodos presentados y com
pletarlos mediante la grabación en audio y/o vídeo de las realidades vividas en las ins
tituciones, en los escenarios abiertos y en las más diversas realidades de marginación e
intercambio entre todos los implicados en los procesos formativos.
429 --
Las indagaciones han de organizarse de tal modo que sinteticen y complementen los
datos obtenidos desde los diversos métodos: narrativa, análisis de contenido, observación
y grupos de discusión, llevando a cabo el análisis y tomando las decisiones adecuadas
con rigor y originalidad, con apertura a las evidencias y a la intuición, aplicadas a la bús
queda de nuevos significados y visiones del proceso formativo.
La práctica se convierte en la base de nuevo saber didáctico si se desarrolla como un
proceso de aprendizaje profesional, utilizando los métodos y técnicas más adecuados a
cada realidad formativa, explicando qué hallazgos son los valiosos y cómo hemos de em
plearlos para comprender las decisiones tomadas y qué nuevos retos han de asumirse en
el futuro, conscientes de la inmediatez, incertidumbre y complejidad de cada situación de
Las competencias docentes se afianzan al comprender las dimensiones características de
las mismas: el conocimiento, su puesta en acción, su disposición y actitud y el compromiso
para mejorar la educación en general y el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular.
1 0 . 1 2 . El proceso de mejora de la enseñanza desde el análisis

de la práctica
La mejora de la enseñanza� actividad nuclear del profesorado y de gran trascendencia

para todos los expertos en educación, se transforma y mejora permanentemente, si en sus
tres momentos constitutivos: la enseñanza preactiva o programación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, acción y desarrollo de la tarea formativa y la fase pos-activa, que
implica una detenida reflexión y valoración intensa de cuanto hemos llevado a cabo, se
desempeñan con una reflexión colaborativa y se aplica en estrecha interrelación, teniendo
en cuenta la incertidumbre y complej idad características de la misma.
Los tres momentos han de estar estrechamente entrelazados y ser trabajados con una
visión holística y ecoformadora, generando un continuo que se retroalimenta, así los au
tores siguientes consideran en su amplitud este proceso: Urzua y Vásquez (2008), Schi:in
( 1 992) y Medina y Domínguez (2006), han aportado las razones y la metodología per
tinente para avanzar en esta transformación continua de la práctica; así mismo Carr y
Kemmis ( 1 99 1 ), Day y cols (2007) y Kompf y Dennicolo (2003) entre otros autores con
sideran que la construcción del conocimiento didáctico y singularmente de las teorías y
concepciones de la enseñanza han de apoyarse en un proceso riguroso de acompaña
miento crítico-transformador a las actuaciones del profesorado donde tienen lugar. Hel
sing (2007)subraya cómo el profesorado puede ver las incertidumbres de su trabajo, con
siderando que éstas han de ser en sí mismas un estilo de toma de decisiones, siendo
necesario una nueva actitud que atienda a los procesos de improvisación y actúe con un
intenso compromiso ante la mejora del proceso global de enseñar y aprender.
-- 430
CAPÍTULO 1 O. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIDNALIZACIÓN
Esta apuesta por la complej idad y las cambiantes situaciones del mundo, la sociedad
y las instituciones hemos de tenerlas muy en cuenta para avanzar en el saber profesional,
en el dominio de las competencias docentes y en el auténtico y armónico desarrollo de la
práctica formativa.
La transformación del conocimiento de la enseñanza, requiere de un proceso de inda
gación colaborativa entre los prácticos, expertos y aprendices, que han de convertir la ac
tuación formativa en un escenario de consolidación y avance profesional, en coherencia
con un trabajo previo que presentamos en el siguiente esquema (Medina, 2008, pág 4 1 6).
El mapa de transformación de la práctica de enseñanza ha de entenderse en una doble
perspectiva, que coincide con los modelos de desarrollo profesional de los docentes:
Auto-desenvolvimiento profesional.
Colaborativo.
Modelo de Indagación reflexiva de la

enseñanza.
� - - � . �
Métodos y tareas de
Identificación de la
intervención
acción de enseñanza. {formador/a-aprendtces)
•
Programación
colaborativa de la
enseñanza.
Diarios-bitácora.
Autoinformes.
Entrevistas compartidas.
43 1 --
Este esquema representa la integración de ambos modelos, emergiendo el papel de

cada protagonista docente, experto en educación y aprendices, quienes han de construir
nuevo saber didáctico a partir del análisis de la práctica, de su experiencia profesional in
tensa, profunda y compartida, cuyas claves han de buscarse en la autobiografia, el de
sarrollo de autoinformes y la consolidación de los diarios y bitácoras de generación de
saber indagador e innovador, pero la insustituible experiencia y autoanálisis de la prác
tica profesional ha de ampliarse y enriquecerse continuamente con los e�cenarios y las
vivencias compartidas y generadas en colaboración, tanto con los colegas de la institu
ción y los estudiantes, aprendices en contextos diversos, como con las redes sociales, las
nuevas e intensas comunidades de aprendizaje y las múltiples relaciones vitales en las
que hemos de implicamos los educadores/as, conscientes del papel que nos demanda la
sociedad del conocimiento.
1 0. 1 3 . Proceso creativo de indagación personal y colaborativa

de la práctica
El análisis de la práctica ha de basarse en la implicación profunda de cada formador,

valorando el proceso seguido y emergiendo los elementos más representativos, hasta la
colaboración en las instituciones. El mapa anterior nos ofrece el proceso de construcción
de la práctica y de armonización de métodos y estilos de generación del conocimiento
práctico.
La comprensión de la práctica requiere una adecuada contextualización en el marco de
las nuevas comunidades y sociedades, así hemos de entender cada situación formativa en
un contexto más extenso, que Kim Lee, Merrill y Cols (2008) expresan que es necesario
analizar y entender, profundizando en los desarrollos más significativos, que han afec
tado al aprendizaje basado en la web y más extensamente en el e-learning, caracterizado
por la riqueza de los formatos representativos, y cada vez más centrados en las anima
ciones emotivas y respetuosas con los sentimientos de los seres humanos, armonizando
la perspectiva de investigación sistémica con la constructivista, así se logra un nuevo en
foque del diseño de los procesos y programas instructivos basados en el reconocimien
to de las tareas complejas, dinámicas y facilitadoras del respeto a la diversidad de los se
res humanos. La propuesta inicial fundamenta el desarrollo de la práctica, como base del
conocimiento, a la vez que se integra en los procesos de investigación atendiendo a las
dimensiones cognitiva, fisica y afectiva tanto de cada persona que aprende, como de las
relaciones sociales y culturales de las comunidades.
Los focos más característicos de la investigación se han dado en estrategias instruc
tivas y tecnológicas, así como en métodos y modelos para el desarrollo de las prácticas,
-- 432
CAPÍTULO 10. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN
trasladándose el énfasis de la investigación en los contenidos formativos a los usuarios,

consolidándose un diseño científico y real.
Si estos aspectos como el carácter afectivo y singular de cada usuario, al emplear las
tecnologías, ha sido el eje de las investigaciones en los últimos años, ahora nos plante
amos los aspectos más creativos y relevantes, que han de orientar las investigaciones fu
turas y entre estos núcleos señalamos:
Los nuevos escenarios de aprendizaje, trabajo y redes sociales en red, de naturaleza

virtual.
La apertura y máxima disponibilidad de recursos en la red: contenidos, investiga
ciones, métodos, aprendizaj e basado en los medios, etc.
Modelos de diseño y desarrollo de aprendizaj es flexibles y ajuste de las tareas al
tiempo y al soporte instructivo, armonizando el contenido y el soporte de apren
dizaje.
Indagar en nuevos modelos de aprendizaje abierto y centrados en el aprendizaje au
todirigido, con una mayor adaptación e instrucción personalizada.
Desarrollar sistemas más universales de personalización educativa, apoyados en
grandes base de datos y en procesos de transformación integral del conocimiento y
las prácticas formativas.
Ampliar los modelos de aprendizaj e a lo complejo y realizado en contextos infor
males.
Integración de las diversas tecnologías y medios didácticos clásicos.
Profundizar en las competencias tecnológicas y las actuaciones personales y pro
fesionales con un nuevo empleo de las tecnologías.
La formación para el aprendizaje profesional desde la práctica requiere capacitarse en:
Planificación de modelos de instrucción acordes con las necesidades de la indivi

dualización, el aprendizaje complej o y el aprendizaje en redes y escenarios infor
males.
Diseño de los medios y profundización en un uso más racional y ajustado a los par
ticipantes, con una pertinente sensibilidad ante las emociones y necesidades de los
que aprenden.
1 0. 1 4. Síntesis
El tema estudiado contribuye al dominio de las competencias pretendidas, singular

mente la "comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje", "el diseño de programas"
433 --
así como al desarrollo de la iniciativa, el trabajo en equipo y el avance en el "l iderazgo",

dado q ue tomar decisiones q ue apoyen la intelecc ión y la mejora de la práctica, es
esencial para avanzar en la " identidad con la profes ión", competenc ia n uclear para los
profesionales de la educación.
El tema estudiado se asume en toda su complej idad al centrar su apl icación a una ex
periencia personal y profesional, narrándola, observando situaciones similares, analizando
el significado del discurso, completando el conocimiento con la colaboración de grupos de
d iscusión y el estudio de documentos empleados en diversas sit uaciones formativas. Este
tema ha de servir de base para dominar el concepto de práctica profesional y desarrollar
una actitud creativa y transformadora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El conocimiento e interpretac ión de la práctica requiere valorar el s ign ificado de la
m isma y el proceso a se guir para consol idar b uenas prácticas y apoyar a los docentes en
la mejora continua de las mismas, conscientes de su incidencia para consolidar la didác
tica, como formac ión básica para todos los profesionales.
Los profesionales de la educación social y de la pedagogía han de construir diseños
ins tructivos apoyados en n uevos medios que facil iten el aprendizaje complejo e incierto,
generando una c ultura de indagac ión y de reflex ión profunda, como base para la inno
vac ión permanente.
1 0. 1 5 . Tareas globales
l. Defina el conocimiento profesional y el proceso a se guir para consolidarlo.

2. Valore y desarrolle el concepto de buenas prácticas.
3. ¿C ómo llevar a cabo prácticas reflexivas? ¿Qué acciones acometer en las tres fases:
preactiva, interactiva y posactiva de la enseñanza?
4. Apl iq ue un el conj unto de métodos adecuados para consolidar el conocim ien
to práctico y elabore algún e jemplo de "narrativa" de una experienc ia profe
s ional.
5 . Construya y defienda un mapa de toma de decisiones para desarrollar una prác tica
indagadora y colaborativa.
6. D iseñe una práctica que ten ga en c uenta:
a. Op inión de algunos profesionales.

b. El trabajo en equipo con cole gas.
c. Su incidencia en la mejora de una comunidad de aprendizaje.
d. Incorpore al gún escenario en l a red-intemet.
e. Inte gre a personas de su contexto (comarcal, ciudadano y con proyección eu
ropea- mundial).
-- 434
CAPÍTULO 1 O. CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE: EL PROCESO DE PROFESIDNAUZACIÓN
1 0. 1 6 . Autoevaluación
l. Las buenas prácticas se basan en:

a. Las actuaciones más responsables desarrolladas en las Instituciones.
b. El proceso de aplicaci ón de los modelos didácticos.
c. La participaci ón y toma de decisiones en los grupos de trabajo.
d. La armonia entre la toma adecuada de decisiones y su fundamentaci ón teórica.
2. La práctica ha de apoyarse en procesos reflexivos, porque :

a. Las actuaciones formativas son más pertinentes y sirven para lograr una edu-
cación inte gral.
b. Facilitan mayor base y conocimiento para aprender de la acción.
c. Se responde al estilo científico de cada educador/a.
d. Logra con mayor eficacia el conjunto de tareas pretendidas.
3. La práctica es la realidad más palpable del dominio de la competencia:

a. Cognitiva.
b. Tecnológica.
c. M atemática.
d. Comunicativa.
4. La práctica constituye un componente básico para la construcci ón del conoci

miento.
a. Profesional.
b. Artístico.
c. Transformador.
d. Científico.
5. El avance del conocimiento didáctico desde la práctica requiere de la aplicación de:

a. Procesos de búsqueda de sentido.
b. Análisis críticos.
c. Técnicas de análisis.
d. Métodos de investi gaci ón.
6. Entre los métodos más pertinentes para afianzar la práctica y aprender rigurosa
mente de ella, destacamos:
a. Vivenciales, intuitivos, interaccionismo simb ólico y análisis de datos.
b. Estadísticos, experimentales, cuantitativos y simbólicos.
435 --
c. Narrativa, análisis de contenido, observaci ón y grupos de discusión.

d. Narrativa, análisis del plan de centro, sistematizaci ón y toma de decisiones.
Plantee una situaci ón profesional que desee destacar, bien vivida por usted o por al gún
profesional elegido:
- Descubra qué modelo de práctica lleva a cabo.

¿Qué métodos de investi gaci ón aplica al conocimiento de la práctica?
Narre los hallazgos más relevantes.
- Construya un informe explicativo.
- Represente en un mapa conceptual las claves y el desarrollo de la práctica narrada.
Soluciones:
l .d, 2. b, 3. d, 4. a, 5. d, 6. e
1 O. 1 7. Referencias Bibliográficas
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Wikipedia_docencia_2.0: http://es.wikipedia.org/wiki/Docencia_2.0
1 0. 1 8. Glosario
Análisis de la práctica:
Indagación meticulosa de la práctica formativa con la finalidad de descomponerla para
encontrar nuevas aplicaciones para la mejora permanente.
Complementariedad metodológica:
Aportaciones de diversos métodos y técnicas, prioritariamente de carácter cualitativo y

cuantitativo para entender y tomar decisiones ante una realidad investigada que se desea
meJorar.
-- 438
Colaboración:
Principio de toma de decisiones y de profundización en la construcción de las concep

ciones y prácticas, basado en la fecunda colaboración, en el pensamiento y la acción de
cuantos amplían y desarrollan la tarea formativa.
Conocimiento práctico:
Síntesis del saber práctico y del conocimiento aplicado, que consolida un conjunto or
ganizado y fundamentado de saberes en tomo a la tarea docente, al proceso de en
señanza-aprendizaje y a la síntesis de los conocimientos Institucionales.
Conocimiento profesional :
Es el saber práctico desarrollado y fundamentado en la solución de los problemas for

mativos y los procesos educativos, sintetizando cuanto conoce y profundiza el profe
sional de la educación.
Desarrollo profesional:
Camino de mejora mental, personal y académica, con una honda repercusión en el esti
lo de vida y en la solución de los problemas formativos, logrando una línea propia de
avance y mejora integral como docente y educardor/a.
Indagación de la práctica:
Proceso de búsqueda rigurosa y reflexión para entender la práctica y profundizar en el

conocimiento riguroso de ella, mediante la que ampliar la visión teórica y el estudio de
casos representativos.
439 --

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[Capítulo 6]

DIRECTRICES DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA:

José-Miguel Jiménez González

Universidad "Revira i Virgili" - Tarragona

ESQUEMA DEL CAPÍTULO

E te capítulo sobre "Directrices de Actuación Didáctica: Cultura, Diseño de Compe­

�ompetencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida me­

6.2. Competencias a alcanzar

Educación Social Pedagogía

Diseñar planes, programas, proyectos y ac-

Educación Social Pedagogía

Diagnosticar las necesidades y posibilida-

l . Comprender la necesidad e importancia del diseño del proceso de enseñallZd­

5.5. Situación profesional

Profesionales de la educación como son los Educadores/as Sociales y los Pedago-

=3.llizar y desarrollar actividades formativas.

terminado contexto, con profesionales y estructuras específicas. Estas operaciones cons­

6. 6. Desarrollo de los contenidos

6.6.1. Presentación: Los nuevos desafíos

6 . 6. 1 . 1 . la Cultura como referente de la actuación didáctica

La acción Didáctica, como expusieron Ferrández y González Soto (2000), nace, se

Figura l. Referentes del ámbito de la actuación didáctica

Figura 2. La génesis de la cultura gracias a la educación en cualquiera de sus manifestaciones

�ulturales, la diferenciación/especificidad de los propios individuos y, en uno y otro caso,

6 . 6 . 1 . 2 . La Cultura del Siglo XXI y su impacto en el Diseño del Proceso Enseñanza­

6.6. 2. Un nuevo foco de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje:

¿Qué son las Competencias? Existen en la actualidad una infinidad de definiciones

6.6. 3 . Los cambios implícitos: El Diseño del Proceso Enseñanza-Aprendizaje

El diccionario de la lengua de la Real Academia Española ( 1 984: 1 072) define plani­

De forma general, se puede clasificar la planificación haciendo referencia a:

El Diseño del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje nace de la planificación y está

�-. ·¡ 2.0 nivel

Figura 3. Niveles de planificación o concreción curricular

La forma en que lo anterior se concreta en documentos que, de mayor a menor ámbito

Focalizaremos el discurso a partir de ahora sobre el nivel de planificación del proce­

Figura 4. Diseño del Proceso Enseñanza-Aprendizaje

Como podemos ver en el gráfico, no se ha establecido una estructura lineal. La razón

6.6.4. Conceptualizar los cambios: El desarrollo operativo de la programación

6.6.4. 1 . Identificación-Selección-Diseño-Descripción de Las Competencias-

La programación del proceso enseñanza-aprendizaje ha de partir y tener como centro

l . Analizar e identificar cuáles son las intenciones o fines educativos perseguidos,

l . Prescripciones: Como su nombre indica, son especiales especificaciones estable­

Llegados a este punto, sobre el posible listado de competencias que obtengamos se ha

Llegados a este punto, sobre el posible listado de competencias que obtengamos se ha

carlas. Es necesario que sean transportadas a la realidad concreta donde el alumno va a

6.6.4.2. El análisis del Grupo de Aprendizaje

Con el análisis del grupo de aprendizaje lo que se pretende es identificar la estructura

Figura 5. Análisis del Grupo de Aprendizaje

OBJETO INDICADORES CRITERIOS INSTRUMENTOS

• Nivel socioeconómico • Disponibilidad

Situación • Situación laboral • Factibilidad ENTREVISTA

• Resolución problemas • Utilidad

Experiencia • Adaptación •Aplicabilidad

Figura 6. Ejemplo de concreción para el Análisis del Grupo de Aprendizaje

3 . ¿El dato puedo obtenerlo real y relevantemente?

6.6.4.3. Los Objetivos en el Proceso Enseñanza-Aprendizaje

Los objetivos constituyen el Para Qué de la programación. La fijación de objetivos en

l . Reflexión: En el sentido de que trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo

Conocimiento del alumnado, Conocimiento de la sociedad en la cual está inmerso y Co­

6 . 6 .4.3. 1 . Niveles de concreción de los Objetivos

E te capítulo sobre "Directrices de Actuación Didáctica: Cultura, Diseño de Compe

�ompetencia consistirá en la intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida me

l . Comprender la necesidad e importancia del diseño del proceso de enseñallZd

terminado contexto, con profesionales y estructuras específicas. Estas operaciones cons

6 . 6 . 1 . 2 . La Cultura del Siglo XXI y su impacto en el Diseño del Proceso Enseñanza

El diccionario de la lengua de la Real Academia Española ( 1 984: 1 072) define plani

Focalizaremos el discurso a partir de ahora sobre el nivel de planificación del proce

l . Prescripciones: Como su nombre indica, son especiales especificaciones estable

Conocimiento del alumnado, Conocimiento de la sociedad en la cual está inmerso y Co

fesionales de la educación sus procesos de planificación y evaluación educativas. Habi

La formulación de objetivos como resultados de aprendizaje constituye uno de los ele

l . Plantean una perspectiva de la enseñanza en la que se introducen y adquieren es

El número de taxonomías existente es importante. Hay sencillas y complejas, centra

2. Las características del grupo de aprendizaje, es decir, dónde se encuentra el alum