Escribir en

la universidad
Un desafío de creatividad
y pensamiento crítico

Renata Dessau

PA I D Ó S
Buenos Aires - Barcelona - México
 CE
DI
Í N
Nota de la editora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Capítulo 1. El tour del autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1. La pista de largada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
i. Advertencia al escritor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1
ii. Ejemplo de uso práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
iii. El antifaz de la neutralidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
2. Las marcas de estilo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\ 1
3. Una oración a la oración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
4. ¿Frase u oración? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Ejercicio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
5. Hablando ablando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
i. La fórmula estandarizada: pro y contra . . . . . . . . 37
ii. Ida y vuelta: frase-oración-frase . . . . . . . . . . . . . . 39
Ejercicio 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
6. El squenun y las sirenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Ejercicio 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Capítulo 2. Por obra del lector . . . . . . . . . . . . . . . . 49

1. Las dos caras del sujeto discursivo . . . . . . . . . . . . . . . . 50
i. Calibres de lector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
ii. Invitación a la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
iii. En conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
2. El texto: un abrigo reversible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
i. Las faltas, en regla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
ii. Ejemplo breve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
 3. ¿Cómo lee el que escribe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
i. Los subrayados, más allá del marcador . . . . . . . . 71
ii. “Efectos especiales” de la definición. . . . . . . . . . . 75
iii. Información: ¿conocimiento u opinión? . . . . . . . 79
iv. ¡Cuidado con el autor! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Ejercicio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
4. Leer con actitud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
i. Decálogo para un lector con actitud . . . . . . . . . . 90
ii. Diálogo virtual entre Texto y Lector . . . . . . . . . . . 93
Ejercicio 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Capítulo 3. Un pasaje a la escritura . . . . . . . . . . 99

1. De la lectura a la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
i. La hoja lisa y llana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2 ii. En la laguna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
2. El diálogo, un puente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
i. El diálogo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
ii. La pregunta como dispositivo. . . . . . . . . . . . . . . . 110
iii. Confrontación y coincidencia . . . . . . . . . . . . . . . 113
Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
3. Las preguntas lectoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
i. Lectura retrospectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
ii. La clásica objeción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
iii. Eppur si muove . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Ejercicio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
4. Las preguntas escritoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
i. Método largo pero sencillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
ii. Los resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
iii. Autopreguntas y grabador . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
iv. En conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Ejercicio 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Capítulo 4. El tema es todo un tema . . . . . . . . . 143
1. El tema como objeto de estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
i. La construcción sustantiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
ii. CS y ED: dos modelos para desfilar . . . . . . . . . . . 147
Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
2. El recorte del objeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
i. Los modificadores de la CS
y la determinación del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
ii. La CS también tiene su subordinada. . . . . . . . . . 158
iii. Una CS especifica a otra CS . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
iv. Tema general, tema determinado,
tema afín, tema específico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
3. Desafíos del tema: asociar, jerarquizar, “traducir” . 167
i. “Traducción” del tema para terceros . . . . . . . . . . 169 3
ii. El “relleno” del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Ejercicio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
4. El tema como dispositivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
i. El “vago” del diario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
ii. Imaginación y pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Ejercicio 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\

Capítulo 5. La faz epistémica del texto . . . . . . 187

1. El texto académico como género. . . . . . . . . . . . . . . . . 188
i. Un superclásico: expositivo-explicativo
vs. argumentativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
ii. Mensaje de texto… académico . . . . . . . . . . . . . . . 195
iii. El sujeto hace la diferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Ejercicio 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
2. El poder de la inferencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
i. Inferir es humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
ii. Clasificación sui generis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Ejercicio 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
3. Marco teórico, marco epistémico
y pista de aterrizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
 i. Un ejemplo un poco verde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
ii. La sombra de una duda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Ejercicio 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
4. La alianza explicativo-argumentativa . . . . . . . . . . . . 226
i. ¡Exijo una explicación! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
ii. Salto acrobático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
iii. La inferencia rebelde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
iv. Una mutación textual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
v. Conclusión con inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
vi. Un minuto de reivindicación . . . . . . . . . . . . . . . . 239
v. Final epistémico-sentimental . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

4 Guía de respuestas a los ejercicios . . . . . . . . . . . 245

 R A R
O B TO
2 R EC
PO EL L
Dejamos atrás, sobre el final del capítulo an-
terior, al osado Ulises atado por propia volun-

D
tad al mástil de su nave. Tan intenso era su deseo
de oír el mágico canto de las sirenas, tan inmenso
el peligro de sucumbir a su encanto letal. Curiosa ana-
logía entre el sujeto que oye y este otro que trataremos en el presente
capítulo: el sujeto que lee. Incluso, si recordamos el estrecho lazo entre
palabra oral y palabra escrita que venimos de observar, sentiremos más
próximas ambas figuras, las de oyente y lector.

Por cierto, bastante tiempo y reflexión dedicamos ya al autor en el ca-

pítulo precedente. Nos interesa ahora ampliar la talla del sujeto discur-
sivo ya no sólo en su faz de autor. Ahora queremos ver qué es lo que 49
arrima desde su propia orilla este otro del autor, pues justamente, el
lector es en alguna medida coautor. Adivina y deduce lo que el autor
ha dejado implícito en el texto, pero también escucha lo que el texto
“dice” por sí mismo. Al fin y al cabo, la lectura nunca podrá ser del todo
literal. En efecto, ¿qué sería del autor sin el lector que da ánimo y agi-
tación a las palabras? Sin él, ellas yacerían en la hoja como un paisaje
de calladas lagunas. Sólo cuando el lector se siente tocado por el texto,
tocado como un instrumento musical, las palabras abandonan su quie-
tud y su silencio. Así también el texto académico requiere del lector
para convertirse en palabra viviente.

Nos trazaremos, entonces, para el presente capítulo un objetivo extra-

ño: que el lector participe de algún modo en el proceso de escritura;
que el autor intervenga a su manera en el proceso de lectura. Es cierto
que por un lado le tocará al lector entrar de cuerpo entero en la com-
plejidad del texto, pasar a la acción de leer, desatarse de ese mástil de
pasividad al que la cultura lo sujeta muchas veces.

Lo deseable sería la interacción de las dos voces del sujeto discursivo, el

autor y el lector, su cantar a dos voces en el texto.
 1. Las dos caras del sujeto discursivo
Pero antes de avanzar en nuestro asunto, deberemos responder una
pregunta que me adelanto a formular, pues ya diviso el revuelo que
arman nuestro lector imaginario y su pandilla. He aquí el interrogante:

–¿Y ahora por qué nos interesa detenernos en la figura

del lector, si lo que pretendemos no es más que escribir
textos académicos; si lo que buscamos es ser buenos au-
tores y no “mejores lectores”?

Es de ellos la pregunta, pero yo no salgo de mi asombro. ¡Qué inverosí-

mil la terquedad de estos tipejos, de estos virtuales lectores! Claro, total
como son virtuales, qué les importa a ellos la impertinencia, la falta de
tacto, el desaire. Dudosas ventajas que ofrece, a veces, la virtualidad.
¿Pero acaso no es obvia en sí misma la relevancia del lector para el autor
de textos académicos? ¿No venimos poniendo en evidencia esa dedica-

50 toria tácita del autor al lector? Bueno, señores, expliquemos lo obvio. Al

fin y al cabo será muy obvio que la nieve es blanca, pero no es obvio por
qué es blanca, la nieve. Pero, momento, algo más me dicen ellos:

–Sí, en efecto. ¡Porque parece que es usted quien no nos

está entendiendo! La pregunta de fondo es: ¿vamos a
hablar del lector en sí mismo, de las operaciones propias
del lector en el proceso de lectura? ¿O vamos a hablar del
lector desde el punto de vista del autor, de cómo logrará
el autor llegar con su palabra al lector?

Muy bien, muy bien. ¡De acuerdo! Un vez más, ha sido atinada la pre-
gunta, y a decir verdad más que atinada crucial. Es el lector desde el
punto de vista del autor de textos académicos lo que nos interesa, ese
es el asunto que nos convoca realmente. ¡Muy oportuno su señala-
miento! En adelante, apreciaremos con más tino las intervenciones del
lector virtual, viendo que inciden notablemente en el curso de la propia
escritura. Así que retiro lo de “tipejos” y pongo un signo de admiración.
Por cierto, no nos ocuparemos del proceso de lectura desde el punto
de vista del lector. Nos ocuparemos, en cambio, de cómo y por qué al
autor, en su propio proceso de escritura, le conviene representarse al
lector. Cómo el autor habría de tener en cuenta al lector para que la
POR OBRA
DEL LECTOR
palabra escrita llegue, dicho gruesamente, sacando músculo a destino.
Este será, en efecto, el hilo de las páginas que siguen.

Sin embargo, ¿cuál es concretamente el lector que el autor habría de

tener en cuenta a la hora de escribir un texto académico? ¿Será un lec-
tor real, conocido por él personalmente, al que podría dirigirle de igual
modo una carta o un mail? ¿O un conjunto heterogéneo de lectores, de
los cuales conocerá de forma directa a unos pocos solamente? ¿O será
más bien una multitud anónima de lectores de los que ignora todo,
una fantasmagoría colectiva que aun así elige como destinatario? Tam-
bién puede que el autor haga nacer de su costilla intelectual a un lector
ideal con el que él mismo dialogue internamente, ya lejos del lector
real. Es en alguna medida lo que experimentamos antes con las inter-
venciones de nuestro lector imaginario. Hay también casos extremos
donde el que escribe sólo lo hace como hablándose a sí mismo. Aquí
el destinatario parece ni más ni menos un avatar del autor, un lector
al que en verdad no hace falta explicarle ni contarle nada. En realidad,
casi ni sería necesario escribir nada para él, pues semejante doble es- 51
taría tan al tanto de todo lo que el autor tiene para decir, que para qué
gastarse en presionar una tecla. De hecho, no es raro encontrar textos
escritos de ese modo, de esos que dan casi todo por supuesto y sabido
para el pobre lector, quien, para ser sinceros, no entiende ni jota de tan
célebres bodrios.

Como se deja ver, no es sólo decir lector y que aparezca un concepto

cristalino, un holograma puro del lector al que se fuese a adherir mági-
camente el texto. No es el lector un prisma transparente que el texto
atraviesa en un instante como un rayo de luz. La figura del lector es me-
nos asible de lo que la palabra nos sugiere. Al menos se precisarán al-
gunas mediaciones de parte del autor para que el lector se entienda en
el mismo idioma con el texto, para que tenga la opción de decir “estoy
de acuerdo” o “no estoy de acuerdo”, y –no menos importante– pueda
decidir por qué.

i. Calibres de lector
Decíamos antes que de alguna manera el lector es el activador del tex-
to, y lo es en la medida en que actualiza su sentido en el proceso de lec-

POR OBRA
DEL LECTOR
 tura. No obstante, ése es el lector real, el que está fuera del texto. Por el
contrario, en el proceso de escritura el autor se representa no al lector
real, por ejemplo nosotros los que estamos leyendo, sino cierta figu-
ra de lector. Esta figura se fundamenta ciertamente en determinadas
referencias más o menos generales que el autor se habrá procurado
acerca del lector real. Ahora bien, el autor le confiere al lector distintos
tenores o calibres que operan de manera diferente en la producción
del texto. Estas distintas figuras intervienen en el texto según sea la
función que el autor les asigna en el proceso de escritura. Distinguimos
entonces dos calibres de lector, uno extratextual y otro intratextual. El
lector extratextual estará un poco “más cerca” del lector real, mientras
que la figura del lector intratextual corresponderá enteramente a un
lector virtual. Tratemos de precisar estas dos figuras.

a. Lector extratextual:
Como decíamos recién, la figura del lector extratextual no nos re-
mite al lector real y concreto, el que lee el texto efectivamente. Se
52 trata de una representación que lleva a cabo el autor, una prefigu-
ración de ese lector que el autor tiene en mente. Es el lector poten-
cial que el autor visualiza como posible destinatario de su texto.
Este lector extratextual que el autor se representa es generalmen-
te un lector colectivo, no un lector individual, aunque también
puede darse este caso. Por ejemplo, cuando un estudiante escribe
una monografía dirigida a un profesor o profesora con nombre y
apellido. En cualquier caso, la función del lector extratextual es la
de actuar para el autor como un regulador externo del texto.

b. Lector intratextual:
En cambio, el lector intratextual es un lector interno o una proyec-
ción del propio autor sobre su texto. Muy semejante, como decía-
mos antes, a aquel lector imaginario que nos asaltó con objeciones
y reclamos en el capítulo anterior, y el mismo que nos interpeló
hace unos momentos al principio de este parágrafo. Algo así como
una voz interior que interfiere el curso del continuado monólogo
del que está escribiendo. Este lector intratextual dialoga con el au-
tor, le formula preguntas y objeciones, pide explicaciones y hasta
le discute con furia. También muchas veces aprueba y reafirma lo
que el autor sostiene, como cuando conversamos fluidamente con
POR OBRA
DEL LECTOR
 otros. El lector intratextual enfatiza lo que es relevante desde el
punto de vista del autor y así lo vuelve más perceptible a ojos del
lector. La función del lector intratextual es la de actuar como regu-
lador interno del texto para el autor.

Por supuesto, no decimos que deba existir una diferencia taxativa entre
estas dos figuras. No es un elenco de lectores que el autor ve alternarse
uno por uno en la película de su cabeza. Al contrario, lo más probable
es que a la hora de escribir, lector extratextual y lector intratextual se
le aparezcan al autor como un difuso tercero en general. Lectores rea-
les y virtuales, todos se apilan por igual en la pestaña del autor. Desde
allí caen tales o cuales sobre la hoja o el teclado, diseñando un azaroso
dibujo de fantásticos otros. Cabe añadir, así y todo, que este destinata-
rio nebuloso saltará sin duda sobre el texto si el autor se deja llevar por
la pura espontaneidad de la escritura, como si le escribiese una carta
a un destinatario sin nombre ni dirección. En ese caso, puede que el
texto interese casualmente, aquí y allá, a un salpicón indeterminado
de lectores, pero sin rozar el borde magnético de la lectura propia, de 53
atracción personal.

Ahora, supongamos que el autor no pueda sustraerse al “espontaneís-

mo” algo egocéntrico de su escritura. Que no alcance a ver más que su
propia sombra, aun cuando el lector esté ahí nomás, a unos pocos cen-
tímetros o caracteres. Aquí entonces debemos ser equitativos y com-
prender que esta actitud del que escribe no es negligencia ni falta de
reconocimiento. Pues ese frecuente resbalón que pega el autor en el
umbral mismo del lector le ocurre más bien involuntariamente. Y es
comprensible que así sea si pensamos que el autor ha sido antes que
nada lector, ¡pues nadie escribe un texto sin haber leído otros antes! Y
éste es en buena medida el motivo de la espontaneidad de su escritura,
asimilación acumulada de anteriores lecturas. En efecto, el autor lleva
interiorizada su propia experiencia de lector real, de modo que al escri-
bir proyecta espontáneamente esa experiencia sobre un lector virtual.

Con todo, quede claro que no intentamos impugnar el valioso don de la

escritura espontánea. Todo lo contrario, la espontaneidad es una condi-
ción necesaria para reunir las primeras intuiciones y a menudo las me-
jores ideas. Sin embargo, ese haz de luz que nos cae del cielo de nuestro

POR OBRA
DEL LECTOR
 pensamiento necesita una mano de escritura que le dé forma legible
para otros. Por eso será conveniente anotar en el paquete del texto la
dirección completa: al frente, lector extratexual; contrafrente, lector in-
tratextual. Así, el lector real tendrá las coordenadas textuales para acu-
dir a la sala de lectura con la decisión y el entusiasmo del que asiste a un
magnífico concierto o –sin que nadie se ofenda– a un magnífico asado.

Por cierto, no debemos olvidar que el fundamento insoslayable de toda

figura de lector, el sostén de toda figuración o representación del desti-
natario siempre será, como decíamos antes, el lector extratextual real.
Aun cuando sepamos que “lo real” no cabrá nunca del todo en el len-
guaje ni en el texto, así y todo ese fundamento es y sigue siendo el lec-
tor real, de puro guapo, sin comillas.

ii. Invitación a la lectura

Ahora bien, justo aquí debemos detenernos y atender este asunto con
54 especial dedicación. Estamos en un momento clave para que el lector
se sienta invitado a la sala de lectura y se zambulla de cabeza en el
texto. ¿Cómo se las ingeniará el autor para que el lector no decline esta
invitación? La primera sugerencia en este punto es que el autor trace,
de modo preliminar, esas dos figuras de lector, interno y externo, que
ha de tener presentes al escribir su texto.

âPor una parte, imaginará un lector extratextual que pueda enten-

der en general el lenguaje y el nivel de complejidad del texto.

âPor otra, proyectará un lector intratextual que contrapese o equili-

bre con sus intervenciones la voz unívoca del autor.

Veamos el asunto más de cerca, con los ejemplos correspondientes.

Perfiles de lector
a. Perfil del lector extratextual (o interlocutor externo)
• un crítico especializado
• alguien que jamás oyó hablar del tema
• un grupo de estudiantes

POR OBRA
DEL LECTOR
 • un profesor
• un colega
• un profesional de otra disciplina
• un colectivo de curiosos
• etc.

b. Perfil del lector intratextual (o interlocutor interno)

• un tipo polémico y confrontativo
• uno que está de acuerdo relativamente
• un fan
• un preguntón
• uno que le refuta todo
• un as de la sospecha
• un desconfiado moderado
• un conciliador amistoso
• etc.

En cuanto al lector extratextual, la elección de alguno de los tipos ejem-

55
plificados en el apartado a –o de otros igualmente plausibles– depen-
derá por una parte de los objetivos que el autor se proponga alcanzar:
innovar, polemizar, orientar, transmitir, compartir, difundir, refutar, etc.
Por otra, del nivel de complejidad discursiva y conceptual del propio
texto. No se le hablará de igual manera a un colega o a un especialista
que a un curioso ocasional que nada sabe del asunto.

En cuanto al lector intratextual, la elección de alguno de los tipos ejem-

plificados en el apartado b –o de otros igualmente plausibles– depen-
derá de la disposición del autor a cuestionar sus afirmaciones, dudar
de sus certezas, pensar ideas alternativas, enfatizar conceptos, reafirmar
sus convicciones, etc.

Esta voz del lector intratextual, aun siendo proyectada por el propio
autor, lo pondrá de vez en cuando contra las sogas, aunque también lo
bañará en agua de rosas si dice por ahí algo de veras bueno. Esto último
puede sonar un poco absurdo, sabiendo que es el autor mismo el que
proyecta tales voces elogiosas. Y sin embargo, ese recurso le dará equi-
librio al texto, una sana alternancia entre palos y flores, por así decir.
También es cierto que si el lector percibe demasiado autoelogio, des-
POR OBRA
DEL LECTOR
 confiará del excesivo narcisismo del autor y tal vez termine por quitarle
todo el crédito. Por eso son tan necesarios los interlocutores internos
de la oposición y de la diferencia. ¡Que saquen de a ratos al autor de ese
dorado cuadrilátero del yo!

Ahora veamos cómo se las arregla concretamente el autor para atrapar

al lector extratextual.

a. Recursos que apelan al lector extratextual

A continuación se detallan algunos recursos habituales en un discurso
que aspira a convocar al lector extratextual.

Elección de vocabulario o léxico

• específico, teórico o técnico, especializado
• de difusión para un público amplio; de uso ordinario en el
lenguaje cotidiano

56 Elección de registro discursivo

• formal, protocolar, profesional, culto, serio
• informal, popular, coloquial, humorístico

Aclaración de conceptos 1
• explicacionesa, paráfrasisb
• analogíasc, ejemplosd

1 Caractericemos brevemente cada uno de estos conceptos:

a. Explicación: enuncia la causa, motivo o condición de cierto fenómeno, hecho, etc.
b. Paráfrasis: reformula en otras palabras lo que se dijo anteriormente en el texto.
c. Analogía: establece una relación de comparación entre dos fenómenos, hechos, etc.
d. Ejemplo: señala un caso concreto y representativo del tema general.
e. Supuestos: Como su nombre lo dice, son las ideas que el autor da por sentadas, por su-
puestas, y que no considera necesario explicitar. El autor cuenta en su haber intelectual
con esos supuestos antes de empezar a escribir el texto. Por eso también se los llama “pre-
supuestos”, con el prefijo pre-, por su carácter de anterioridad al texto y su preexistencia
en la mente del autor. Cabe destacar que atribuimos a los supuestos la forma de defini-
ción o descripción en la medida en que ambas afirman un concepto. Por eso reservamos
la forma de explicación como modo de aclarar un concepto, y no sólo de afirmarlo.
f Definición: enuncia las propiedades centrales de un fenómeno, hecho, etc.
g Descripción: enumera las propiedades generales de un fenómeno, hecho, etc.
POR OBRA
DEL LECTOR
 Exposición de supuestose
• definicionesf
• descripcionesg

Apelaciones al lector
• indirectas
(“el lector encontrará más información en…”,
“quien sienta curiosidad por…”)
• directas
(“ustedes, que habrán oído hablar de…”,
“como recordarán seguramente…”)

Y ahora podemos ver cómo se las ingenia el autor para que el lector iden-
tifique o reconozca en alguna medida al lector intratextual que está
presente en el discurso.

b. Recursos que identifican al lector intratextual

Preguntas que formula el propio autor
57
No como preguntas retóricas (o afirmaciones encubiertas de res-
puesta obvia), sino como dudas genuinas que requieren contesta-
ción y esclarecimiento.

Incisos explicativos
Entre comas, guiones o paréntesis, que funcionan como respuestas
a un hipotético pedido de aclaración.

Signos tipográficos y de puntuación

Comillas, tipos de fuente, signos de exclamación, etc. Resaltan para
un tercero lo que para el autor está claro de todos modos.

Desdoblamiento del autor

• Como sujeto impersonal en tercera persona
La voz desdoblada cuestiona –o reivindica– algún aspecto del asun-
to que se está examinando. El autor se proyecta en una tercera for-
ma impersonal (“uno podría objetar…”, “hay que agregar…”, “se
estará de acuerdo en…”).
• Uso de la primera persona del plural

POR OBRA
DEL LECTOR
 El uso de la primera persona del plural se presta a confusiones (por
ejemplo “examinemos el caso en más detalle”, o “todos sabemos
que…”). 2

Ahora, para ilustrar la eventual operatividad de estos recursos, veamos

un ejemplo concreto. Para situarnos en el contexto de este pasaje acla-
remos que el autor, Douglas R. Hofstadter, diserta en estos párrafos
sobre el posible “isomorfismo”, o semejanza estructural, entre mentes
distintas, entre pensamientos de personas diferentes. Aquí va el texto.
Numeramos los dos párrafos para agilizar la exposición:
ejemplo

/////////////////////////////////////////////////////
Está claro, desde el principio, que semejante isomorfismo no existe entre nin-
1 gún par de seres humanos. Si existiera, los pensamientos de éstos no podrían
diferenciarse; para que esto fuese así, empero, esos seres deberían tener memorias
completamente indiferenciables, lo cual implicaría que han tenido que vivir una
58 y la misma existencia. Ni siquiera los gemelos idénticos se aproximan, en la más
remota medida, a este ideal.

¿Y en un mismo individuo? Cuando uno relee cosas que escribió pocos años
2 atrás, piensa “qué malo es esto”, y le sonríe divertido a la persona que uno
fue entonces. Mucho peor es cuando uno hace lo mismo con respecto a una cosa
escrita hace cinco minutos. Que eso ocurra demuestra que uno no comprende por
completo a la persona que se era minutos atrás. El isomorfismo entre el cerebro de
ahora y el cerebro de entonces es imperfecto. ¿Qué pasará, pues, con los isomorfis-
mos entre personas distintas, entre especies distintas…?
(Douglas R. Hofstadter, Gödel, Escher, Bach, una eterna trenza dorada,
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México, 1982)

2 Da para pensar esta diferencia entre los plurales de primera persona, que suelen de-
nominarse “plural de modestia” (o también “plural de autoría”). Desde nuestra pers-
pectiva, que presta especial atención a la participación activa del lector en el texto, se
crea una diferencia significativa si ese plural se expresa en modo imperativo: “veamos
más de cerca”, “hagamos la prueba”, “pongámonos en el lugar de…”, etc., o si lo hace en
modo indicativo: “todos sabemos que…”, “queremos subrayar que…”, “nos interesaría
indagar…”, “podremos advertir…”, etc. En el modo imperativo se invita al lector a “coo-
perar” con el autor; en el indicativo, el autor expresa con modestia –más o menos sin-
cera– su propio punto de vista, que expone ante el lector. Es nuestro propio supuesto.
POR OBRA
DEL LECTOR
 Podemos advertir cómo en el primer párrafo el autor se ocupa especialmente de
1 perfilar un tipo de lector extratextual, atendiendo a algunos de los recursos que
hemos señalado. Los recursos empleados por el autor son:

Definición:
• “está claro, desde el principio, que semejante isomorfismo no existe entre ningún
par de seres humanos”

Explicación: (en tres pasos)

• “si existiera, los pensamientos de éstos no podrían diferenciarse”
• “pues esos seres deberían tener memorias completamente indiferenciables”
• “lo cual implicaría que han tenido que vivir una y la misma existencia”

Analogía:
• “ni siquiera los gemelos idénticos se aproximan, en la más remota medida, a este
ideal”

Observación general
En primer lugar, es notable cómo aquí el autor se ha encargado de aclarar bien las
ideas para el lector extratextual (alter ego, digamos, del lector real). Definición, expli-
59
cación y analogía justamente vienen a precisar y delimitar los conceptos que él está
examinando. En segundo lugar, volviendo a nuestra anterior lista de ítems, este lector
extratextual corresponderá sin duda a un lector que entiende el tema en general, pero
que no es especialista, ni crítico, ni erudito, etc. A juzgar por el vocabulario sencillo y el
registro algo humorístico, podría tratarse más bien de un estudiante, por ejemplo, sin
excluir otras posibilidades.

En el segundo párrafo, el autor parece delinear con igual énfasis el carácter del
2 lector intratextual a través de algunos de los recursos que también señalamos.
Los recursos empleados por el autor son:

Preguntas del autor: (primer y último enunciados del párrafo 2)

• “¿y en un mismo individuo?”
• “¿qué pasará, pues, con los isomorfismos entre personas distintas, entre especies
distintas…?”
Signos tipográficos y de puntuación:
• “ ‘qué malo es esto’ ” (comillas del autor)
• “el cerebro de ahora y el cerebro de entonces” (variación de fuente)
• “especies distintas…” (puntos suspensivos)
POR OBRA
DEL LECTOR
 Desdoblamiento del autor:
• “cuando uno relee cosas que escribió pocos años atrás”
• “(uno) piensa ‘qué malo es esto’”
• “y (uno) le sonríe divertido”
• “a la persona que uno fue entonces”
• “mucho peor es cuando uno hace lo mismo con respecto a una cosa escrita hace
cinco minutos”
• “que eso ocurra demuestra que uno no comprende por completo”
• “a la persona que se era minutos atrás”

Observación general
En este párrafo, el autor ha formulado dudas, se ha preguntado y cuestionado a sí mis-
mo a través del lector intratextual (que es a la vez como su propio alter ego). Mirando
la lista correspondiente, el perfil receptor de este lector intratextual podría ser –sin
excluir otras posibilidades– el de un desconfiado moderado, pues sus dudas son genui-
nas, no “retóricas”, y son respondidas prontamente por el mismo autor.

60 /////////////////////////////////////////////////////

iii. En conclusión
Por tanto, a través de estos recursos que apelan al lector extratextual
e intratextual (pags. 56-57) señalados arriba, el autor puede suscitar
algo así como un diálogo potencial con el lector. Al menos el autor le
dará al lector suficientes elementos como para hacer posible ese diá-
logo. En efecto, por una parte el autor transmite al lector sus certi-
dumbres, supuestos y convicciones. Pero por otra le manifiesta sus re-
servas, su propia manera de cuestionarse a sí mismo para llegar más
profundamente al nudo de la cuestión. El autor se pone así –tanto fue-
ra como dentro del texto– en el lugar del lector.

Ahora bien, si el autor prefiriese combinar distintos perfiles de lector

a lo largo de la obra, deberá hacerlo con suficiente cuidado como para
no desorientar al que lee. Sin duda, el lector no acudirá a la invitación
de lectura si se le habla primero como a un crítico especializado, poco
después como si nunca hubiese oído una palabra sobre el tema, más
tarde como si apenas supiese separar en sílabas, luego como a un eru-
dito eminente, y así siguiendo. Cabe agregar que lo deseable a la hora
POR OBRA de invitar a una lectura activa y participativa es que el texto abra un
DEL LECTOR
margen virtual al costado de la hoja, como un margen flotante. Allí el
lector podrá “anotar” sus críticas y reflexiones, y hasta sus malas pala-
bras e injurias al autor –que siempre caben. Por supuesto, también las
coincidencias y reivindicaciones, si las hay.

Cuanto más se reconozca el lector en la forma en que es interpelado por

el texto, mayor margen –y no sólo virtual– encontrará para sus notas crí-
ticas y creativas. Se reconocerá más fácilmente en esas páginas cuanta
mayor coincidencia encuentre entre sí mismo y el lector extratextual que
deja entrever el texto. Pero también cuanto más eco sienta en la voz del
lector intratextual que sobrevuela por allí. Por eso conjeturamos que el
autor que no visualice a su lector externo o a su lector interno dificulta-
rá al lector real la recepción de toda la potencia comunicativa del texto.

Por supuesto, no decimos que el lector deba verse reflejado con lentes de
aumento en las palabras del texto, ni incitamos a ningún tipo de identifi-
cación entre autor y lector. Al contrario, más bien desearíamos enfatizar
la diferencia entre ambos. Como sostenía Hofstadter en el fragmento
antes citado, el “isomorfismo” entre dos mentes es del todo imperfecto
61
y en verdad imposible. Excepto que el autor se proponga crear un sé-
quito de émulos isomorfos (digamos, imitadores fanáticos), y no brindar
elementos para la formación de un lector crítico y creativo. Y aun así, no
logrará un verdadero isomorfismo entre él mismo y sus imitadores, sino
a lo sumo una especie de fotocopiadora de aplanados lectores.

Es justamente esta diferencia entre autor y lector (diferencia de pers-

pectiva, de sensibilidad, de percepción en general) la que requerirá que
el autor intente crear cierto sistema de traducción para entenderse con
el lector. Semejante sistema seguramente empezará por reconocer es-
tas figuras de lector con las que “conversa” el texto. Al lector, lo que es
del lector. Y del lector son, ni más ni menos, la comprensión, la interpre-
tación y el “valor agregado” que su lectura suma al texto.

Con todo, no afirmamos que el diseño previo de las figuras de lector

deba tomarse como un imperativo para la producción textual, ni como
garantía de eficacia para lograr una lectura activa y participativa. De-
cimos sólo que existe la posibilidad de echar mano a este recurso, uno
entre tantos que se le ofrecen al autor por la sola gracia de que es-
tán ahí, disponibles en nuestra vasta linguoteca. Lo que otros llamarán
nuestro “bagaje lingüístico-cultural”. POR OBRA
DEL LECTOR
 Lean el siguiente fragmento atentamente y respondan las consignas que figuran debajo.
ejercicio 1
Llegamos al fondo de la cuestión, a la esencia de la escritura: la prosa, la
frase. Se ha investigado más que cualquier otro aspecto, también es lo que
más se enseña en la escuela. Pero ¡hay que ver los quebraderos de cabeza
que aún nos procura! En el capítulo más largo de esta cocina, paso revista
al perfil ideal que debería tener una oración. Buscamos la frase atractiva,
eficaz, clara… (¿la que quizás sólo se encuentra en las gramáticas teóri-
cas?). ¡Esperemos que no!

De todas las reglas que presentan los manuales de redacción, he selec-

cionado las más valiosas y he preparado un sofrito personal. El plato se
sirve con ejemplos didácticos: a la izquierda está la frase mejorable y a
la derecha la mejorada. Quien quiera entrenarse puede tapar con un pa-
pel la columna de la derecha e intentar mejorar la frase por su cuenta.
Al final del capítulo también hay ejercicios a la carta con las soluciones
correspondientes.
(Daniel Cassany, La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama, 1995.)

Consignas
1. ¿Cuáles de los siguientes recursos perfilan al lector extratextual en el texto citado?
Ejemplifiquen con un extracto del texto.

Vocabulario:

Registro informal:

Analogías:

Apelaciones al lector:

2. ¿Cuáles de los siguientes recursos perfilan al lector intratextual en el texto citado?

Ejemplifiquen con un extracto del texto.

Preguntas del autor:

Incisos explicativos:

Signos tipográficos:

Desdoblamiento del autor:

Primera persona del plural:

3. Ahora elijan un posible lector extratextual (ver lista de págs. 54-55: “un crítico
especializado”, “alguien que jamás oyó hablar del tema”, etc.) y redacten una
paráfrasis del texto de Daniel Casany. Recordemos que una paráfrasis es la
reformulación de un texto dado, utilizando otras palabras pero conservando
esencialmente su sentido.

2. El texto: un abrigo reversible

63
Todavía no hemos terminado de acercarle una silla cómoda al lector
y ya el autor lo está observando con gran curiosidad desde un nuevo
ángulo. No sin motivo, evidentemente. Veremos que se trata de una
razón de orden compositivo, visto y considerando que las operaciones
lingüísticas de autor y lector se asemejan y aproximan unas a otras
de forma recíproca. Este principio, generalmente aceptado entre los
estudiosos del lenguaje, sostiene que las operaciones de escritura y de
lectura son el ida y vuelta del tejido del texto, como su abrigo rever-
sible. Puesto que las mismas operaciones, las mismas herramientas,
intervienen tanto en el proceso de producción como en el de recepción
del texto.

Examinemos el caso a través de un ejemplo muy sencillo, inmediata-

mente perceptible. Seguramente, todos hemos advertido alguna vez
que cuando escribimos un texto, cualquiera sea su nivel de formalidad
o informalidad, nos ajustamos más o menos a ciertas reglas gramati-
cales. Puede que no seamos del todo conscientes de cuáles son esas
reglas, pero lo cierto es que las llevamos incorporadas casi como un re-
flejo muscular o el recuerdo de un aroma de campo. Y así tal como nos
POR OBRA
DEL LECTOR
 ocurre al escribir, también reconocemos la presencia sigilosa de la regla
gramatical cuando leemos cualquier fragmento de texto –siempre que
sea en un idioma que comprendamos bien– e incluso en forma oral
cuando escuchamos conversar a otros.

i. Las faltas, en regla

Este principio, que llamaremos de reversibilidad productivo-receptiva
–o simplemente reversibilidad compositiva–, propio de las reglas gra-
maticales y discursivas en general, se pone en evidencia cuando no du-
damos en considerar incorrectos los enunciados de un turista que dice,
por ejemplo: “Yo nadé en la paleta”, “Me picó una oveja”, “Fui mañana
al museo”, “¿Vienes tú dónde de?”. En cada caso reconocemos faltas o
inadecuaciones gramaticales (semánticas, morfológicas, sintácticas),
que revelan la pregnancia de esas reglas en nuestro sentir lingüístico
inmediato. Veamos el asunto con más detalle desde la perspectiva del
que escucha o lee, sumando algunos otros ejemplos:
64
Inadecuación semántica:
a. Yo nadé en la paleta.
b. Me picó una oveja.

En el ejemplo a el significado de “paleta” no combina con el significado

del verbo “nadé”, puesto que “nadar” reclama un complemento verbal
adecuado a la acción que el verbo nombra. En nuestro caso, ese com-
plemento (circunstancial de lugar) sería “en la pileta”, donde “pileta”
corrige rápidamente a “paleta” (lo que no ocurriría con otras sustitucio-
nes, como “río”, “lago”, “mar”, etc.). 3

En el ejemplo b la inadecuación se revela en el núcleo del sujeto (“ove-

ja”), que no combina con la acción que nombra el verbo “picó”, y que el
que escucha corrige rápidamente con “abeja”.

En ambos casos, el verbo (“picar” y “nadar” respectivamente) es el que

reclama adecuación semántica, tanto con respecto al sujeto (b. “una

3 Se podría objetar, con toda razón, que en estos casos la inadecuación no es en rigor
semántica sino fonética o fonológica. En efecto, el emisor probablemente confunde no
el significado de las palabras (“paleta” / “oveja”), sino el sonido de sus significantes,
justamente a causa de una semejanza fonética (“pileta-paleta” / “oveja-abeja”).
POR OBRA
DEL LECTOR
oveja”) como con respecto al predicado (a. “en la paleta”). Lo que de
paso nos recuerda la relevancia del verbo en cuanto a la determinación
del espesor semántico del enunciado, como vimos en el capítulo anterior.

Inadecuación morfológica:
c. Fui mañana al museo.
d. La gente son muy amables conmigo.

En c. la inadecuación es morfológica porque el verbo pretérito (per-

fecto simple) “fui” exige un complemento que se ajuste a esa tempo-
ralidad pretérita. Sin embargo, el adverbio “mañana”, que acompaña
o modifica a ese verbo, expresa futuro, no pretérito. Por lo tanto, hay
inadecuación entre el adverbio con valor de futuro (circunstancial de
tiempo) y el tiempo verbal con valor de pretérito.

En d. la inadecuación se da entre el verbo en tercera persona del plural

(“son”) y el núcleo del sustantivo (“gente”), que cumple en el enuncia-
do función de tercera persona del singular (pues puede reemplazarse
por el pronombre de tercera persona “ella” = “la gente”). La inadecua-
65
ción morfológica en estos casos atañe al número y persona gramatical
del verbo en relación con el número del sustantivo (núcleo del sujeto).
Nuevamente, advertimos la relevancia del verbo no sólo semánti-
ca, sino también morfológica, en la determinación y composición del
enunciado.

Inadecuación sintáctica:
e. ¿Vienes tú dónde de?
f. Niños muchos vi en la calle.

En e. la inadecuación es sintáctica porque la locución adverbial correcta

(“de dónde”), ya codificada en la lengua como una expresión unitaria,
debería respetar el orden preposición (de) + adverbio (dónde). El orden
inverso es considerado gramaticalmente incorrecto.

En f. la inadecuación sintáctica se revela en que el cuantificador inde-

finido “muchos”, justamente por expresar una magnitud –si bien in-
definida– que se atribuye al sustantivo, debe anteponerse a él. Aun
cuando “muchos” actúe en función de adjetivo, su matiz adverbial de
cantidad hace que su orden no pueda permutarse por el del sustantivo,
POR OBRA
DEL LECTOR
 como es el caso para otro tipo de adjetivos. Por ejemplo, en las expre-
siones “niños pequeños” y “tesoro divino”, el orden de sustantivo y ad-
jetivo podría permutarse por el de “pequeños niños” y “divino tesoro”,
respectivamente.

Ahora bien, no tendríamos la misma certidumbre si el turista dijese:

“Veo un mañana lleno de sol”. En ese caso podríamos dudar, con to-
das las de la ley, si el emisor ha hecho un uso deliberado de “mañana”
como sinónimo poético de futuro, y un uso figurado de “sol” como me-
táfora de esperanza, felicidad, etc., dando a entender de ese modo que
presiente un futuro feliz. O si simplemente ha errado la concordancia
de género entre el sustantivo femenino “mañana” y el determinante
masculino “un”, y ha querido decir sencillamente que la mañana está
soleada. Este tipo de inadecuación de género entre determinante y sus-
tantivo es un error muy propio del que empieza a hablar una segun-
da lengua, ¡y de los turistas en particular! (una plato, un servilleta, el
puerta, etc.). En cualquier caso, si percibimos una posible ambigüedad
66 entre sentido figurado y sentido literal (un mañana / una mañana), es
porque las reglas interiorizadas, aun sin especial conciencia lingüística,
nos permiten reconocer la eventual incorrección de las expresiones que
escuchamos o leemos.

Justamente, muchas de las inadecuaciones que analizábamos recién

con ejemplos muy sencillos son análogas a las faltas que se cometen
con frecuencia en la escritura de textos universitarios. Sólo el mayor
nivel de complejidad de los enunciados de estos textos hace que las
faltas parezcan más graves que las que arriba vimos. Sin embargo, las
reglas que a menudo se infringen suelen ser las mismas.

Por último, para saldar toda duda acerca de la importancia del lector para
el autor de textos académicos, reafirmamos que el principio de rever-
sibilidad productivo-receptiva resulta pertinente en la medida en que
permite al autor representarse las operaciones receptivas del lector e
incorporarlas a su propio proceso de escritura.

De este modo, ponerse en el lugar del lector podrá transformarse en un

recurso compositivo y no sólo en una apuesta de “buenas intenciones”.

POR OBRA
DEL LECTOR
ii. Ejemplo breve
Pero antes de pasar al ejercicio correspondiente, veamos el siguiente
ejemplo. Éste bien podría ser un extracto de monografía o parcial do-
miciliario:

ejemplo
/////////////////////////////////////////////////////
En el presente trabajo vamos a abordar a los jóvenes que ingresan en la universi-
dad y su escritura, porque todos sabemos que los años previos de la escuela secun-
daria no les brindó las herramientas correspondientes, por las cuales producen
una escritura rebosante de errores. No dejemos de olvidar que los jóvenes de hoy
han de ser los conductores del porvenir.

Ahora, analicémoslo por partes, copiando primero los enunciados o segmentos donde
se presentan las inadecuaciones gramaticales:

1. En el presente trabajo vamos a abordar a los jóvenes que ingresan en la universi- 67

dad y su escritura
• Inadecuación semántica: en el contexto de un trabajo académico, el significado
del verbo “abordar” reclama (como complemento directo) un tema, un fenómeno
u objeto de estudio, pero no directamente personas ni seres animados, y ni
siquiera seres inanimados. No diríamos: “vamos a abordar la lluvia”, sino “vamos
a abordar el fenómeno de la lluvia”, por ejemplo. Tampoco se “abordará”
directamente a los jóvenes, sino el fenómeno relacionado con ellos. En nuestro
ejemplo, ese fenómeno u objeto de estudio sería “la escritura en la universidad”
(no “la universidad y su escritura”, como enseguida veremos). Por tanto, una
versión correcta del enunciado podría ser: “…vamos a abordar la escritura de los
jóvenes que ingresan en la universidad”. Más preciso y elegante aún sería decir:
“vamos a abordar como objeto de estudio la escritura de los jóvenes que ingresan
en la universidad”. No obstante, de estas dos maneras evitamos igualmente la
ambigüedad que surge del segmento final la universidad y su escritura, pues no
se sabe si ese su corresponde a la universidad o a los jóvenes (¿los jóvenes y su
escritura o la universidad y su escritura?).

2. Los años previos de la escuela secundaria no les brindó las herramientas corres-
pondientes

POR OBRA
DEL LECTOR
 • Inadecuación morfológica: no hay coincidencia de número entre el verbo y su
sujeto. El sujeto “los años previos de la escuela…” requiere un verbo en plural:
“brindaron”’. La versión correcta sería: “…los años previos de la escuela secundaria
no les brindaron las herramientas…”.
El error al que se tiende en estos casos es el de hacer coincidir el número y
persona del verbo con el sustantivo (o construcción sustantiva) más próximo
a él, y no con el número y la persona del sujeto que corresponde a ese verbo.
A menudo, el sujeto queda tan alejado del verbo –sobre todo en enunciados
demasiado extensos–, que el que escribe lo pierde de vista por el camino y toma
en su lugar el sustantivo que tiene más a mano. En este caso se ha tomado la
construcción sustantiva “escuela secundaria”, que es singular.

3. Por las cuales producen una escritura plagada de errores

• Inadecuación morfológica: El nexo relativo “por las cuales” introduce aquí una
explicación, que consta de un antedecedente (o causa) y un consecuente (o
efecto). Este consecuente es que “los jóvenes producen una escritura plagada

68 de errores”. La causa antecedente es que “los años previos de la escuela no les

brindaron las herramientas…”. La preposición “por” suma a la forma pronominal
“las cuales” ese carácter explicativo (“por las cuales…”).
Sin embargo, al decir “las cuales” se estaría reemplazando a “las herramientas”,
que es plural. Mientras que el antecedente que se debe reemplazar es toda la
oración: “los años previos de la escuela no les brindaron las herramientas…”. Por
lo tanto, esta oración en tanto antecedente debe reemplazarse por el artículo
neutro “lo”, pues la oración como tal no tiene género ni número. Por lo tanto,
“por las cuales” debe corregirse con “por lo cual”. La versión correcta sería: “los
años previos de la escuela no les brindaron las herramientas adecuadas, por lo cual
los jóvenes producen una escritura plagada de errores”.

4. No dejemos de olvidar que los jóvenes de hoy han de ser los conductores del porvenir.
• Inadecuación semántica: la acumulación de palabras de matiz negativo (“no”,
“dejemos”, “olvidar”) produce un mareo semántico entre el sentido afirmativo
y el sentido negativo de lo que se pretende expresar. En este caso, lo que se
intenta decir es justo lo contrario: “No dejemos de recordar que los jóvenes…”,
o bien “No olvidemos que los jóvenes…”. Éste es, justamente, uno de los errores
clásicos de los jóvenes que ingresan en la universidad. ¡Pero no sólo de ellos!

/////////////////////////////////////////////////////
POR OBRA
DEL LECTOR
Y ahora sí, ya podemos ir corriendo a resolver el próximo ejercicio.

Lean atentamente el siguiente párrafo y respondan las consignas que aparecen

ejercicio 2
debajo.

Es evidente las transformaciones en la manera de establecer vínculos in-

terpersonales por parte de las nuevas generaciones, que se hacen amigos
a través de las redes sociales. Gracias a Internet que las hizo utópica rea-
lidad. Ellos y más nadie lo saben. Pero si la gran sociedad de adultos los
entendería y usaría también las redes sociales, las nuevas generaciones no
evitarían ignorar a sus mayores y le mandarían mails y tuits, y le escribi-
rían algún chat.

Consignas
A partir de las opciones que se proponen:

1. Indiquen cuál es la alternativa correcta en cada caso, escribiendo una (C) al final
del enunciado o expresión correspondiente. En el enunciado o expresión incorrecta,
subrayen la expresión portadora del error. ¡Presten atención porque las alternativas
son parecidas entre sí!

2. Escriban en la línea cuál es la regla infringida (RI) en cada caso: semántica,

morfológica o sintáctica. (Si se animan, expliquen en qué consiste esa infracción o
inadecuación).

i a. es evidente las transformaciones en la manera de establecer vínculos

interpersonales
b. son evidentes la transformación y la manera de establecer vínculos
interpersonales
c. son evidentes las transformaciones en la manera de establecer vínculos
interpersonales

RI
 ii a. gracias a Internet, que las hizo utópica realidad
b. gracias a Internet, que hizo realidad lo que parecía utopía
c. gracias a Internet, que hizo utópica la realidad

RI

iii a. ellos y más nadie lo saben

b. ellos y nadie más lo saben
c. ellos y nadie lo saben más

RI

iv a. si la sociedad de adultos los entendería y usaría también las redes sociales

b. si la sociedad de adultos los entiende y usa también las redes sociales
70 c. si la sociedad de adultos los entendiera y usara también las redes sociales

RI

v. a. las nuevas generaciones no evitarían ignorar a sus mayores

b. las nuevas generaciones evitarían ignorar a sus mayores
c. las nuevas generaciones no dejarían de ignorar a sus mayores

RI

vi. a. y le mandarían mails y tuits, y le escribirían algún chat

b. y le mandarán mails y tuits, y le escribirán algún chat
c. y les mandarían mails y tuits, y les escribirían algún chat

RI

POR OBRA
DEL LECTOR
3. ¿Cómo lee el que escribe?
Dejemos de lado por ahora al lector y pongámonos, por un momento,
en el asiento de un improvisado autor imaginario.

Éste es uno que viaja en tren hacia la Puna y quiere empezar a escribir
en un cuadernito algo así como un diario de viaje. Como son muchas
las horas que pasa en el vagón, puede ver en el paisaje que corre por la
ventanilla el amanecer, el mediodía y el crepúsculo, y más tarde la luna
en todo su esplendor. Justamente prefiere la luz lunar, a ver si su musa
le inspira en la hora nocturna una pálida idea. Pues de día al autor le
ocupan la cabeza el calor, el traqueteo del tren, las vacas del camino
y unas casitas dispersas que brillan al sol como estrellas en el suelo.
Claro, se le ha apunado el cerebro aun mucho antes de llegar, porque
su espíritu es muy sugestionable. Por eso no le brota ni una palabra
de la triste birome y el cuadernito bosteza de vacío. Por suerte, gracias
al principio de reversibilidad productivo-receptiva que vimos nosotros
antes, el autor es a la vez lector, y siempre tiene a mano un par de bue- 71
nos libros. Y así es que nuestro autor imaginario saca ahora un libro, su
linternita china y se pone a leer. Quién hubiera dicho, pero increíble-
mente y tan pronto ¡hemos vuelto al lugar del lector! Se ve que es él
nuestro destino en este capítulo. ¿Y qué lee nuestro autor-lector? Lee…
un texto académico, más precisamente un ensayo filosófico llamado
Elogio y refutación del ingenio.

Visto este cuadro de situación y la insistente reaparición del lector en

nuestro propio anteojo, nos proponemos hablar de la actitud de lectu-
ra frente al texto académico en general. Sin duda, quien adopta una
actitud activa y participativa al leer, podrá adoptar una actitud crítica
y creativa al escribir, y recíprocamente. Qué lejos y desdibujado queda
ahora aquel lector pasivo y sin pasión del que hablamos al principio del
capítulo… Simple “tacho de lectura” donde el texto se deja caer.

i. Los subrayados, más allá del marcador

Pero volvamos ahora a nuestro autor imaginario, repentinamente lec-
tor. ¿Cuál es la actitud con que ya encara las páginas que intenta leer en
el asiento del tren? ¿Qué es lo que está subrayando con el otro extremo

POR OBRA
DEL LECTOR
 de la linternita, que es a la vez un marcador fluorescente? Los subra-
yados del lector nos interesan ahora como una primera pista sobre su
actitud de lectura. A ver… acerquémonos un poco más al libro trémulo.
Con luz de luna y todo alcanzamos a leer el siguiente pasaje, incluidos
los subrayados que va trazando a los tumbos nuestro sujeto:

Jugar es un gasto fruitivo de energía. Todos los organismos

superiores disfrutan con actividades derrochadoras. Darwin se
había percatado ya de la prodigalidad de los pájaros tropicales,
que cantan demasiado, sin finalidad alguna, como si jugaran
a cantar (Buytendijk, 1933). Según Lorenz, los pájaros entonan
sus cánticos más hermosos cuando cantan por placer. “Una y
otra vez –escribe– me ha conmovido profundamente constatar
que el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico en
la misma situación biológica y en el mismo estado de ánimo
que el ser humano, a saber, cuando produce juguetonamente
y, por decirlo así, alejado de la seriedad de la vida” (Lorenz,
72 1943). Disculpemos las exageraciones empáticas del etólogo
y retengamos sólo que los animales realizan actividades
inútiles en apariencia, y que no siempre son ejercicios de
entrenamiento. Darling, en su estupenda monografía sobre la
vida de los ciervos, ha descrito algunos juegos, que todos los que
hemos convivido con perros reconocemos. King of the Castle:
juego en el que un animal defiende una elevación del terreno
–el castillo– mientras su contrincante intenta arrojarlo de su
posición y ocuparla él mismo. Racing: competencia de carreras
en la que sólo importa quién llega más lejos. Tig: corretear en
solitario alrededor de un árbol, o una piedra (Darling, 1937).

También los cortejos y pavoneos son excesivos y no puedo

dejar de pensar que hay en la naturaleza un gratuito afán
de exhibirse y deslumbrar. La vanidad no es una debilidad
humana, sino una característica zoológica.
(José Antonio Marina, Elogio y refutación del ingenio, Barcelona, Anagrama, 1992.)

POR OBRA
DEL LECTOR
Bueno, en principio no parece estar mal esta selección. Pero veamos
primero si nuestro autor-lector ha subrayado todo eso siguiendo algún
criterio de lectura o si lo ha hecho así al pasar, de forma aleatoria, se-
gún los tumbos y sacudidas del tren. Intentaremos averiguarlo de esta
manera:

Transcribimos los subrayados tal como aparecen y siguiendo el orden

del texto (con modificaciones leves en tipografía y puntuación):

• jugar es un gasto fruitivo de energía

• los pájaros tropicales, (que) cantan demasiado, sin finalidad
alguna
• todos los organismos superiores disfrutan con actividades
derrochadoras
• el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico (…) en el
mismo estado de ánimo que el ser humano (…) cuando produce
juguetonamente
• los animales realizan actividades inútiles en apariencia
• ciervos
73
• perros
• corretear en solitario alrededor de un árbol, o una piedra.
• cortejos y pavoneos
• hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse y deslumbrar.
• la vanidad no es una debilidad humana, sino una característica
zoológica.

Agrupamos los subrayados en etiquetas (o categorías) que nos permi-

tan darles cierta unidad de significación. Para el caso, nos parecieron
representativas las siguientes etiquetas:

I. Definiciones y afirmaciones taxativas.

II. Casos observables (1. individuos, 2. acciones).

Supongamos ahora cómo distribuiría nuestro sujeto sus subrayados en

cada una de ellas:

POR OBRA
DEL LECTOR
 I. Definiciones y afirmaciones taxativas4
a. jugar es un gasto fruitivo de energía
b. los pájaros tropicales, (que) cantan demasiado, sin finalidad
alguna
c. todos los organismos superiores disfrutan con actividades
derrochadoras
d. el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico (…)
en el mismo estado de ánimo que el ser humano (…) cuando
produce juguetonamente
e. los animales realizan actividades inútiles en apariencia
f. hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse y
deslumbrar
g. la vanidad no es una debilidad humana, sino una
característica zoológica

II. Casos observables5

74 1. Individuos (o conjuntos de individuos):
h. ciervos
i. perros

2. Acciones:
j. corretear en solitario alrededor de un árbol, o una piedra
k. cortejos y pavoneos

4 Antes de seguir, pongámonos de acuerdo en el uso de la terminología, según el sen-

tido que aquí le otorgamos en cada caso.
– Las afirmaciones son enunciados declarativos en los que el verbo –presente, pretérito o
futuro del modo indicativo– afirma o niega algo (predicado) acerca de otra cosa (sujeto).
– Las afirmaciones taxativas son las afirmaciones contundentes, que no dejan margen
de duda. También se expresan en verbos del modo indicativo que destacan su contun-
dencia afirmativa: presente, pretérito o futuro (“Esto es, ha sido y siempre será así”).
– Las definiciones también son afirmaciones taxativas, aunque éstas pretenden, ade-
más, ser verdades esenciales acerca de algo o alguien. El verbo (en general ser, estar, ha-
ber, hacer, tener) suele ser el presente con valor intemporal, pues se supone que lo que
afirman vale para siempre. Nos referimos en especial a la definición de equivalencia y
a la definición descriptiva.

5 Decimos observables en el sentido de que estos casos (objetos, entidades, sucesos, ac-
ciones) son perceptibles empiricamente; es decir, podrían ser observados por el lector
en forma directa.
POR OBRA
DEL LECTOR
Volviendo ahora a leer los subrayados de nuestro sujeto a la luz del
listado anterior, se diría que estas “etiquetas” (I y II) reflejan un criterio
de lectura muy claro y que ordenan prolijamente la información que
ofrece el texto.

Ahora bien, ¿es sólo información lo que ofrece el texto? ¿Por qué acep-
taremos tan pronto que esas afirmaciones y definiciones corresponden
a alguna información? ¿Son ellas informativas por el solo hecho de pre-
sentarse en forma de definición o afirmación? ¿Son acaso esas defini-
ciones y afirmaciones todas del mismo rango?

¡Pues NO!

No tenemos por qué aceptar incondicionalmente estas afirmaciones y

definiciones como si fuesen verdades de ningún rango. Por lo pronto,
no debiéramos hacerlo en una primera lectura, menos aun disponien-
do de tan exiguo material textual.

ii. “Efectos especiales” de la definición 75

Entonces, no aceptamos de entrada que las definiciones, por el solo
hecho de serlo en su forma enunciativa, equivalgan a enunciados ver-
daderos. Sin embargo, reconocemos el efecto persuasivo o “efecto de
verdad” de este tipo de enunciados, sobre todo por la presencia de de-
terminados elementos. En especial, como decíamos antes, por el uso
del presente intemporal, según el cual los respectivos sujetos de cada
verbo siempre son o hacen lo que afirma el enunciado. Si digo: “La Tie-
rra gira alrededor del Sol”, “gira” está usado como presente intemporal:
siempre girará de ese modo gracias a cierta ley del movimiento. Si en
cambio digo: “Quiero un café”, “quiero” expresa el presente temporal
de la acción. Quiero un café ahora, ¡no incesantemente! El primer caso
es una definición; el segundo, una simple afirmación circunstancial.

El uso del presente intemporal, sea en definiciones o afirmaciones ta-

xativas, infunde en el ánimo la impresión de que las cosas son así y
deben ser así, no de otra manera. “Los mejores ravioles son los de mi
abuela”, “El tango es triste”, “Los poetas, los locos y los niños siempre
dicen la verdad”, etc. Para oponerse a estas afirmaciones tajantes uno
debe respirar hondo y henchirse de voluntad. (Ya está, acabo de apelar

POR OBRA
DEL LECTOR
 al mismo efecto intemporal: “uno debe…”). Es que esta forma de afir-
mar algo con tanta soltura y convicción le da a la definición ese carác-
ter confianzudo: escuchamos o leemos una definición o una afirmación
contundente y enseguida asentimos y la dejamos pasar, como si la co-
nociéramos de toda la vida. (Nótese cómo en el anterior enunciado he
seguido incurriendo en el mismo uso del presente intemporal: es, da,
escuchamos, leemos, asentimos, dejamos.) Mejor veámoslo en los su-
brayados de nuestro sujeto:

a. jugar es un gasto fruitivo de energía

b. los pájaros tropicales, cantan demasiado, sin finalidad alguna
c. todos los organismos superiores disfrutan con actividades derro-
chadoras
d. el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico (…) en el
mismo estado de ánimo que el ser humano (…) cuando produce ju-
guetonamente
e. los animales realizan actividades inútiles en apariencia
76 f. hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse y deslumbrar.
g. la vanidad no es una debilidad humana, sino (que) es una carac-
terística zoológica.

Observemos que las afirmaciones a, f y g son definiciones (con verbo ser

y haber respectivamente), mientras que las que van de b a g son afir-
maciones taxativas, según nuestra nomenclatura. Cabe aclarar que no
se trata aquí de definiciones en sentido riguroso, científico, digamos.
En efecto, una definición rigurosa o científica intentará expresar el con-
cepto esencial o el modo específico de ser de alguna cosa. Implicará,
además, cierta pretensión de universalidad sustentada en una teoría
o en un conjunto de teorías, o al menos en una cierta regularidad que
incumba al modo de ser propio de esa cosa.

Por el contrario, en sentido laxo, cualquiera puede formular y hasta in-

ventar una definición. Volveremos sobre este asunto con mayor aten-
ción en un próximo capítulo.

Por otra parte, para saber qué nivel de información exhiben esas de-
finiciones y afirmaciones, también debemos distinguir cuáles son las
voces que las enuncian. Pues no todas las voces afirmativas expresan

POR OBRA
DEL LECTOR
el mismo nivel de información, ni tienen la misma autoridad para ga-
rantizar lo que afirman en los enunciados respectivos. ¿Cómo se dis-
tinguen esas voces según sea la información o el conocimiento que
expresan?

Las distintas voces del enunciado afirmativo

• voces que expresan un saber fundado y consensuado por otros su-
jetos autorizados
• voces que expresan una opinión personal, con más o menos aside-
ro en el contexto de los enunciados que la rodean
• voces caprichosas, que afirman sentenciosamente sin sostén ni
prueba alguna

Como sea, lo que queremos destacar ahora es que el subrayado de

nuestro autor-lector ha juntado esas distintas voces afirmativas y las
ha puesto todas en un mismo nivel. La voz del autor del ensayo (José
Antonio Marina) y las voces de los otros autores citados o referidos por
él (Darwin y Lorenz), todas van a parar a una misma bolsa. Es decir, 77
nuestro sujeto considera todas las voces como voces autorizadas o por-
tadoras de un saber. ¿No se le ocurre que el mismo autor del ensayo
puede también haber formulado opiniones personales y/o caprichosas?

No obstante, hay que decir a favor del autor del ensayo que sus afirma-
ciones se apoyan o fundamentan también en otros dos autores (Bu-
ytendijk y Darling). Así y todo, éstos no han sido incluidos en el subra-
yado de nuestro sujeto, y eso que el fragmento le dedica unas cuantas
líneas a cierta monografía de Darling sobre los ciervos. Mejor dicho, de
esa referencia sólo una palabra subrayó nuestro lector-autor: el sustan-
tivo “ciervos”. ¡Ciervos! La palabra es breve y el animal es tierno, pero el
subrayado, ciervos, no es trivial. Al contrario, es relevante precisamente
porque señala un observable. También sobre este punto volveremos en
el capítulo correspondiente. Por ahora, nos quedamos con el oído aten-
to sobre el efecto persuasivo de la definición.

En conclusión, la mayoría de las afirmaciones y definiciones subrayadas

por nuestro sujeto corresponden a la voz del autor del ensayo. Sólo dos
afirmaciones de las que marcó corresponden a la voz de otros autores:
la referencia a Darwin y la cita de Lorenz. Veámoslo puntualmente:

POR OBRA
DEL LECTOR
 Distribución de las voces afirmativas a través
de los subrayados
I. Autor del ensayo
• jugar es un gasto fruitivo de energía
• todos los organismos superiores disfrutan con actividades
derrochadoras
• los animales realizan actividades inútiles en apariencia
• hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse y deslumbrar.
• la vanidad no es una debilidad humana, sino una
característica zoológica.

II. Otros autores

Darwin
• los pájaros tropicales, (que) cantan demasiado, sin finalidad
alguna
Lorenz
78 • el pájaro cantor logra su máximo rendimiento artístico (…)
en el mismo estado de ánimo que el ser humano (…) cuando
produce juguetonamente

¿Habrá advertido este apunado ser imaginario que ha hecho un solo

bollo con todas las voces que afirman taxativamente, junto con todas
las definiciones? ¿Habrá notado que cinco de esos enunciados que él
mismo subrayó pertenecen al autor del ensayo, mientras que sólo dos
provendrían de fuentes especializadas, las de Darwin y Lorenz? ¿Habrá
sentido el deseo de creer en el presunto súper poder informativo de la
afirmación y la definición?

Por toda respuesta a tales interrogantes, queremos certificar la manera

en que nuestro autor-lector se ha tragado como caramelos las defini-
ciones y afirmaciones que el autor supo imponer. He aquí el resultado
del examen que se practicó sobre sus subrayados, según el informe de
laboratorio (también imaginario, claro está):

Notamos en estos subrayados una actitud de lectura bastante

crédula y poco crítica frente al carácter taxativo de las
afirmaciones y definiciones. La cosa sería distinta si en el
margen de la hoja el sujeto hubiese anotado por ejemplo
POR OBRA
DEL LECTOR
 algunos signos de interrogación, lo cual agregaría a los
subrayados cierta expresión de duda, desacuerdo, etc. Cabría
objetar tal vez que esos interrogantes le han quedado guardados
en el pensamiento y que nada quita que haya dudado
críticamente de lo que él mismo subrayó. Puede ser, nadie lo
niega. Pero lo cierto es que nosotros sólo podemos examinar las
marcas visibles que el lector ha dejado en el curso de su lectura,
así como sólo podemos analizar los signos que el autor deja
concretamente en la escritura. Marcas y signos observables
en el texto, los que efectivamente están ahí. ¡De otra manera,
tendríamos que dedicarnos a la adivinación! Por supuesto, el
margen de error en todo análisis o examen es inevitable. Pero
ateniéndonos a este modo de lo textualmente observable, tal vez
ese margen se reduzca algún milímetro. Y no por ello habremos
practicado una lectura “light”.

Así dice el informe.

79
iii. Información: ¿conocimiento u opinión?
Pero, al fin y al cabo, ¿cuál ha sido efectivamente el criterio de lectura
de nuestro autor-lector en el pasaje citado?

Decíamos que al parecer él hizo primar un criterio informativo puesto

que ha marcado en el texto elementos que pretenden transmitir algún
conocimiento sobre cierto estado de cosas en el mundo. Por eso supone-
mos que nuestro autor-lector da crédito a la presunta veracidad de esos
enunciados, sean atribuidos al autor del ensayo o sean referidos a otros
autores, sean opiniones personales o afirmaciones caprichosas. Lo mis-
mo da, para él todas son afirmaciones y definiciones, y con eso basta.

A decir verdad, tal vez sea otra la razón por la que subraya esos enun-
ciados. Incluso, al contrario de lo que suponemos, tal vez lo ha hecho
así porque no está de acuerdo con ellos y quiere tenerlos a la vista para
luego confrontarlos con otras fuentes, otros autores, etc. Sin embargo,
aquí nos atenemos a la hipótesis más sencilla e intuitiva, la que dice
que el sujeto subraya lo que considera verdadero o relevante. Es decir,
estamos también sosteniendo una conjetura a fin de facilitar la expo-
sición de un tema arduo.
POR OBRA
DEL LECTOR
 En lo que nos atañe sobre este punto, diremos que esta confianza in-
mediata que suscitan por su sola forma enunciativa las definiciones y
las afirmaciones taxativas constituye un punto decisivo y álgido tanto
para la lectura como para la escritura de textos universitarios.

En efecto, el texto académico en general recurre a las definiciones y a

las afirmaciones sistemáticamente, como una de sus principales herra-
mientas discursivas, compositivas. Pues mal que bien el texto acadé-
mico intenta transmitir un cierto tipo de conocimiento: sea un conoci-
miento consensuado, más o menos observable o comprobable, sea un
punto de vista personal, más o menos argumentable o defendible. Y
ese conocimiento se expresa, en cuanto a su forma discursiva, en gran
medida bajo la forma de definiciones y afirmaciones. Sin embargo, ten-
gamos presente que no corresponde atribuir a todas ellas el mismo va-
lor informativo ni el mismo estatus conceptual.

Pues una definición o afirmación:

80 1. puede ser arbitraria y ampararse sólo en la forma de los enun-

ciados, por ejemplo la del presente intemporal (“X es Y” o “X hace
siempre Y”, etc.).

2. puede descansar sobre fundamentos más o menos consistentes

(fuentes autorizadas, otras teorías, referencias bibliográficas, da-
tos documentados, etc.).

3. puede ser una opinión personal más o menos fundada (en la ex-
periencia propia, la introspección, la deducción, el testimonio de
otros, etc.).

Una actitud de lectura atenta y crítica distinguirá con claridad entre

estas variantes de la afirmación, para evaluar luego si el texto logra un
equilibrio satisfactorio entre definiciones o afirmaciones infundadas
por una parte, y las que exhiben en cambio un cierto fundamento, por
otra. Siempre en el contexto de los demás enunciados; es decir, mante-
niéndonos en el nivel del texto.

Necesariamente, un texto académico incluirá afirmaciones y defini-

ciones de los tres tipos. Unas, con algún tipo de fundamento (las de
2 y 3): por ejemplo las que se basan en teorías o saberes ya estable-
cidos, o bien las que se van derivando del propio razonamiento del
POR OBRA
DEL LECTOR
autor (como la “explicación en tres pasos”, cada uno derivado del an-
terior, que vimos en el fragmento de Hofstadter sobre isomorfismo
en la pág. 58). Otras, sin fundamento (las de 1): por ejemplo, algunos
supuestos personales del autor o enunciados de otros autores que se
citan fuera de contexto.

De todos modos, no es que impugnemos de forma absoluta los enun-

ciados sin fundamento. Pues lo que nos importa señalar es que en ese
juego de dar y no dar razones, de expresar u omitir los fundamentos,
también residirá en alguna medida la eventual audacia u originalidad
del texto académico. ¡Pues no es posible fundamentar y justificar cada
una de las incontables afirmaciones y definiciones que contiene un
texto académico!

De todos modos, el equilibrio final entre conocimiento e interpretación,

entre saber y opinión, siempre estará a favor de los enunciados que en-
cuentren justificación y fundamento.

En conclusión, en el caso del texto principalmente informativo o exposi- 81

tivo, las definiciones y afirmaciones de mayor peso conceptual estarán
fundamentadas y justificadas no sólo en otros enunciados del mismo au-
tor, sino en referencias a otras fuentes que legitimen lo afirmado por él.

Mientras que en el caso del texto principalmente interpretativo o argu-

mentativo, las definiciones y afirmaciones de mayor peso conceptual
dependerán sobre todo de la propia perspectiva teórica o valorativa
del autor, y de los enunciados que él argumente a su favor (aun cuando
los enunciados se refieran a otros autores o teorías).6 Trataremos este
tema en el capítulo 5.

iv. ¡Cuidado con el autor!

Sin duda, este letrero debiera figurar en la portada de todo texto aca-
démico, como un genuino “derecho del lector”. En efecto, hay cada au-
tor que se las trae…

6 Con “peso conceptual” nos referimos a la centralidad de las ideas con las que se
compromete el autor en su texto, sea para informar y exponer, sea para defender y ar-
gumentar.
POR OBRA
DEL LECTOR
 Si hemos de ser ecuánimes y sinceros, antes de despedirnos de este
indócil parágrafo nos gustaría hacer notar a nuestro autor-lector cuál
ha sido, a su turno, la actitud de escritura del propio autor del ensayo.
Pues suponemos que pronto nuestro sujeto va a abrir de nuevo su pos-
tergado diario de viaje, y volverán a él sus vivas ganas de escribir y su
papel de autor ya no estará tan blanco. Entonces le convendrá prestar
atención a la manera de proceder de este autor, cuyo texto él mismo
está leyendo.

Por empezar, hemos advertido algunas actitudes del autor del ensa-
yo. Por ejemplo, cómo toma ostensiblemente posición con respecto al
asunto que lo ocupa y entretiene. Puede decirse que este autor expresa
con seguridad su propio y personal punto de vista. En este sentido, la
información efectiva que toma de otras fuentes viene a respaldar su
propia perspectiva, como corresponde a todo buen ensayo, filosófico o
del género que sea.

82 Pero diremos algo más. Atendiendo a la frecuencia y modalidad taxati-

va de sus afirmaciones –que son aun algunas más de las que ha subra-
yado nuestro sujeto–, el autor no sólo deja asentada sin duda su propia
tesis, sino que conduce al lector, como quien no quiere la cosa, hacia las
aguas de su propio molino. Esto último se revela con claridad al final del
pasaje citado, cuando lanza como un hondazo la siguiente afirmación
en primera persona del singular:

1. no puedo dejar de pensar que hay en la naturaleza un gratui-

to afán de exhibirse y deslumbrar.

En donde “no puedo dejar de pensar” es la oración principal en prime-

ra persona del singular, mientras que “hay en la naturaleza un gratui-
to afán de exhibirse y deslumbrar” es una proposición subordinada a
aquélla.

Nótese que la oración principal en primera persona (“no puedo dejar de

pensar…”) envuelve con toda naturalidad una nueva definición, que es
la proposición subordinada. Esta nueva definición es de la propia cose-
cha del autor:

2. hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse

y deslumbrar.
POR OBRA
DEL LECTOR
Advirtamos de paso que no dice más modestamente:

3. habría en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse

y deslumbrar.

Sino que afirma categóricamente:

4. hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse

y deslumbrar.

“Hay” en este caso asume el valor de un presente intemporal, y así im-

pone una definición; mientras que “habría” es un condicional o poten-
cial, que propone una conjetura. Pareciera ésta una diferencia ociosa
y superficial, de mero estilo retórico. ¡Pero no lo es! Al contrario, esta
diferencia expresa distintas actitudes epistémicas por parte del autor,
distintas formas de asumir su propia relación con el objeto de cono-
cimiento. Si dice “hay”, implica que sabe; si dice “habría”, implica que
supone. Retomaremos este importante tema en el capítulo 5.

Por último, podemos notar cómo la oración compleja 7 (“no puedo dejar 83
de pensar que hay en la naturaleza un gratuito afán de exhibirse y deslum-
brar”), le permite introducir a continuación, cómodamente, una nueva y
última definición que constituye su propia y personal conclusión:

5. La vanidad no es una debilidad humana, sino una caracterís-

tica zoológica.

Con lo cual, el lector desprevenido quedará convencido de la veracidad

de semejante conclusión, o al menos aceptará de buena gana la credi-
bilidad que ella infunde en su espíritu. Y encima con una yapa, pues el
lector sentirá –¡imaginemos!– que su propia vanidad no se debe a una
debilidad humana, sino que en realidad la vanidosa es la naturaleza.
¡La vanidad es zoológica!, piensa el lector y mira a su gato por encima
del hombro.

A ver… oigo unas toses llamativas.

–¿Pero cómo se atreve usted a tratar de semejante modo

a este autor, filósofo, pensador de reconocido genio y ta-

7 Oración compleja se refiere a la que consta de una oración principal y una subor-
dinada.
POR OBRA
DEL LECTOR
 lla intelectual, por el hecho –admirable por lo demás– de
defender sus propias ideas y dar a conocer su propuesta
personal a los lectores del mundo?

Bueno, era casi previsible que en el asiento de al lado iba a viajar aga-
zapado algún lector imaginario. La verdad es que me distraje mirando
los subrayados y no lo advertí. ¡Ay, pero hay otro todavía en el asiento
de atrás!

–Sí, él está en lo cierto. ¡Usted que tanto ha hablado de

la voz propia del autor, del sujeto discursivo, de su liber-
tad de pensamiento, de su creatividad, su actitud crítica,
su criterio personal! Y ahora nuestro querido autor resul-
ta que no puede expresar libremente su propio punto de
vista. ¡A ver si nos ponemos un poco de acuerdo!

Señores, hay que decir que esta vez no los asiste la verdad sino la apa-

84 riencia. ¡Ven la ciruela pero no el carozo! Les comento el asunto con

más propiedad, agradeciéndoles de todos modos el sano énfasis de sus
reclamos.

En este parágrafo lo que intentamos es advertir al lector para que esté

bien atento y no se deje arrastrar por el tornado de definiciones que so-
pla la voz del autor. Por eso ahora estamos prestando especial atención
a la actitud del lector en relación con los tejes y manejes del que escri-
be. En este sentido, consideramos que los subrayados nos sirven como
indicadores, para ver cuán críticamente se sitúa el lector respecto del
autor. En este punto preciso, ponemos la lupa sobre las famosas “inten-
ciones del autor” y no sobre la relativa autonomía del texto.

Por lo demás, el autor de este ensayo filosófico hace muy bien en expre-
sar y defender su punto de vista, y lo hace con gracia, ciencia e ingenio.
Sólo decimos que es el lector el que debe estar atento para no dejarse
convencer así nomás, ¡pues la convicción del autor no es aún la del lector!

El lector todavía no dispone de suficientes pruebas, ni de suficiente

tiempo de reflexión como para aceptar tan ligeramente las conclusio-
nes y definiciones que quizá al autor le han llevado meses o años de
estudio, análisis e investigación.

POR OBRA
DEL LECTOR
¡Sólo pedimos al lector un margen de prudencia antes de prestar con-
formidad a cualquier enunciado que le suene convincente!

Desde este punto de vista, creemos que nuestro autor-lector se ha de-

jado llevar por el encanto de las formas discursivas, las afirmaciones
tajantes, deslumbrantes, las definiciones contundentes, todas ellas for-
mas de alta eficacia persuasiva. Formas que el autor del ensayo domina
con holgura, evidentemente, fuera de la consistencia y profundidad de
los contenidos que ha sabido expresar. Y es aquí adonde queríamos lle-
gar con nuestra advertencia. A saber, que:

â el lector no debe quedar hechizado por el solo encanto sonoro del

texto, ni por la mera forma discursiva de los enunciados.

Y, para el caso en que el lector se proponga escribir un texto académico:

â el autor no debe entregarse sin más a la sensación de verdad que

le inspiran sus propias intuiciones, ni a la autosatisfacción que
emana de la tibia fluidez de sus palabras.
85
¡De lo contrario, parecerá un bebé que no puede dejar la mamadera!

Con toda atención lean este fragmento ya subrayado. Luego sigan las instrucciones

ejercicio 3
que aparecen debajo y respondan las consignas que figuran en la página siguiente.

Pero la ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que
ficción. Ese deseo no es un capricho de artista, sino la condición primera
de su existencia, porque sólo siendo aceptada en tanto que tal, se com-
prenderá que la ficción no es la exposición novelada de tal o cual ideolo-
gía, sino un tratamiento específico del mundo, inseparable de lo que trata.
Éste es el punto esencial de todo el problema, y hay que tenerlo siempre
presente, si se quiere evitar la confusión de géneros. La ficción se mantiene
a distancia tanto de los profetas de lo verdadero como de los eufóricos de
lo falso. Su identidad total con lo que trata podría tal vez resumirse en la
frase de Goethe (…): “La novela es una epopeya subjetiva en la que el autor
pide permiso para tratar el universo a su manera; el único problema con-
siste en saber si tiene o no un manera; el resto viene por añadidura”. Esta
descripción, que no proviene de la pluma de un formalista militante ni de
 un vanguardista anacrónico, equidista con idéntica independencia de lo
verdadero y de lo falso.

Para aclarar estas cuestiones, podríamos tomar como ejemplo algunos

escritores contemporáneos. No seamos modestos: pongamos a Solienitsin
como paradigma de lo verdadero. La Verdad-Por-Fin-Proferida que tra-
sunta sus relatos, si no cabe duda que requería ser dicha, ¿qué necesidad
tiene de valerse de la ficción? ¿Para qué novelar algo de lo que ya se sabe
todo antes de tomar la pluma?
(Juan José Saer, El concepto de ficción, Buenos Aires, Ariel, 1997.)

Instrucciones
Repasen la siguiente lista de subrayados (que son los que están marcados en el texto).
Luego vuelvan a leer el fragmento con atención. Por fin, respondan las consignas que
figuran debajo.

86 Lista de subrayados:
• la ficción no solicita ser creída en tanto que verdad, sino en tanto que ficción
• no es la exposición novelada de tal o cual ideología, sino un tratamiento
específico del mundo
• se mantiene a distancia de lo verdadero como de lo falso
• identidad total con lo que trata
• Goethe: “La novela es una epopeya subjetiva en la que el autor pide permiso
para tratar el universo a su manera”
• equidista con idéntica independencia de lo verdadero y de lo falso
• Solienitsin como paradigma de lo verdadero
• para qué novelar algo de lo que ya se sabe todo antes

Consignas
1. Distribuyan los anteriores subrayados en algunas de las siguientes etiquetas o
categorías:

a. definición
b. afirmación taxativa

c. afirmación del autor

d. afirmación citada o referida

e. ejemplo

87
f. analogía

g. supuesto del autor

2. ¿Con qué criterio de lectura les parece que subrayó principalmente el presunto
lector: informativo o argumentativo? ¿En qué lo notan?
 3. ¿Cuál sería la posición o el punto de vista propio del autor de este fragmento? ¿En
qué elementos lo advierten?

4. La cita textual de Goethe ¿funciona como respaldo de la posición del autor o

expresa un punto de vista contrario?

88

5. La referencia a Solienitsin ¿funciona como respaldo de la posición del autor o

ejemplifica un punto de vista contrario?

POR OBRA
DEL LECTOR
4. Leer con actitud
A decir verdad, la experiencia que hemos llevado a cabo con nuestro
autor-lector nos ha dejado algo perplejos. Con toda franqueza, así ha-
bíamos razonado nosotros: ya que ni una palabra asoma ni a sol ni a
sombra de su entraña de autor en el cuadernito ése, esperemos que al
menos como lector disponga de mejores recursos de lectura, fuera de la
linternita con punta de marcador.

Sin embargo, ése no fue el caso. Por eso ahora necesitamos pregun-
tarnos ¿por qué nuestro sujeto ha leído de manera tan crédula, asin-
tiendo a las afirmaciones taxativas como si fuesen instrucciones de un
manual? ¿Por qué ha creído en las definiciones como si fuesen revela-
ciones? ¿Por qué no ha advertido la habilidad ingeniosa del autor del
ensayo para abrocharse al lector en la solapa y llevárselo puesto?

Tal vez tengamos que considerar que no se trata de una cuestión tan
solo personal, de una limitación propia de nuestro sujeto, ni siquiera
de una cuestión circunstancial como lo habría sido tan agobiante viaje
89
en tren. En verdad, este reproche que le enrostramos a nuestro sujeto,
esta misma actitud de “tirar la toalla” al costado de cada definición y
rendirse a su efecto persuasivo nos asalta a todos como lectores en
general, como oyentes, como interlocutores. ¿No hay en el aire como
una brisa de credulidad que nos adormece el pensamiento? Creemos,
por ejemplo, en el presente intemporal de las definiciones cuando las
aceptamos de manera acrítica, como mascando pasto. “El ser humano
es ........... por naturaleza”. Hagamos la prueba de completar la línea de
puntos alternando pares de opuestos. Por ejemplo:

• El ser humano es libre por naturaleza.

• El ser humano es esclavo por naturaleza.

• El ser humano es egoísta por naturaleza.

• El ser humano es generoso por naturaleza.

• El ser humano es rebelde por naturaleza.

• El ser humano es obediente por naturaleza.

¿Qué creeremos? ¡Pues nada! Y sin embargo, es muy probable que va-
rios de nosotros asintamos hipnóticamente a todas estas definiciones
POR OBRA
DEL LECTOR
 en distintos momentos, si se nos empuja la mente con un palito de
dos o tres “buenas razones”. La credulidad es una forma de obediencia.
¿Aceptaremos también esta definición?

¿Qué es, entonces, lo propio de una lectura crítica y creativa? ¿Qué es

lo que caracteriza al lector como lector activo y participativo? ¿Cómo
describiremos su actitud de lectura frente al texto?

Hemos debido consultar con inusitada urgencia este espinoso asunto

con nuestra asesora de Palabras Prácticas, más conocida como Musa
Metodológica, a quien tenemos de paso el agrado de presentar.

Ella nos ha propuesto una serie de pautas para ejercitar una lectura acti-
va y participativa, crítica y creativa. Pautas que quitarán sin duda el velo
de la lectura hipnótica. En suma, de lo que se trata es de leer con actitud.
Recordemos que esta misma actitud será tomada en consideración por
el autor a la hora de escribir, pensando justamente en favorecer la recep-
tividad productiva del lector. Por tanto, se sugiere leer atentamente este
90 singular decálogo.

i. Decálogo para un lector con actitud

1. Establece un pacto de lectura con el texto.
El lector deposita, al empezar a leer, su confianza en la franqueza
del autor y en la verosimilitud aun provisoria de las palabras del
texto.

2. Está atento y pone a prueba la credibilidad de lo que lee.

Su confianza no es ingenua ni incondicional. Busca relacionar los
enunciados que se refieren a un mismo tema para constatar su
mutua conexión y pertinencia.

3. Dispone de una actitud crítica sistemática y consciente.

Busca en el texto las respuestas a los interrogantes que le suscita
la lectura o bien se remite a otras fuentes que contribuyan a es-
clarecer la cuestión. Acude, si es necesario, a las citas y referencias
bibliográficas del texto.

4. No se empecina en una actitud de sospecha permanente.

No alienta la fantasía de que todo texto es conspirativo y mentiro-
POR OBRA
DEL LECTOR
 so. No está a la defensiva ni tampoco a la ofensiva. Escucha lo que
lee, sin hablarle encima.

5. Convierte las dudas que le despierta el texto en dudas claras.

Formula para sí mismo con precisión y nitidez las dudas que van
surgiendo de la lectura. Sabe que las dudas bien formuladas ayu-
dan a orientar la búsqueda de respuestas precisas.

6. Entabla un diálogo vivo con el texto formulando posibles

objeciones.
Objeta las afirmaciones flojas, sin suficiente justificación. Identi-
fica las afirmaciones que parecen chocar entre sí de modo incon-
gruente. Pregunta por qué una afirmación implica otra, en caso de
que el nexo no sea evidente.

7. Advierte los supuestos que se cuelan entre líneas.

Trata de rastrear si estos supuestos encuentran refuerzo y sostén en
otros lugares de la obra. Intenta diferenciar si son supuestos asumi-
dos social o culturalmente, o si son supuestos personales del autor. 91
8. Busca en el texto datos, ejemplos y argumentos.
Con ellos intenta dar asidero a las afirmaciones que le suenan de-
masiado tajantes o taxativas. Es precavido frente a tales afirmacio-
nes sentenciosas. Tiene en alta estima las fuentes de datos extra-
textuales, si están disponibles para confrontar los datos.

9. Relee los enunciados que le aportan alguna novedad o giro

imprevisto a su propio pensamiento.
Y reflexiona también sobre los posibles motivos de ese giro sorpre-
sivo. Recapacita sobre la agitación y el asombro que la lectura ha
provocado en sí mismo inesperadamente.

10. Busca el concepto que atraviesa las palabras.

No se abandona a la mera seducción del discurso brillante, ni se
deja llevar por el rechazo que le inspira un discurso tedioso. Traspa-
sa la pátina verbal para entender el fondo de la idea.

A primera vista parecen atinadas estas sugerencias, ¡la cuestión es

cómo implementarlas! No perdamos de vista que para nuestro propó-
sito lo que realmente importa es que el lector real pueda instrumentar
un diálogo vivo con el autor o más precisamente con el texto. En este
POR OBRA
DEL LECTOR
 sentido, nos damos perfecta cuenta de que este decálogo de pautas no
debe considerarse un instructivo de aplicación sencilla. Así como no es
posible aprender a escribir un texto académico en diez pasos ni en diez
días, tampoco se pretende hacer de la actitud de lectura activa y par-
ticipativa, crítica y creativa una polenta mágica. Se trata, en todo caso,
de un proceso de asimilación gradual y más bien lenta, donde cada
ejercicio requerirá de paciencia y perseverancia, como en la práctica de
algún arte marcial. Por tanto, con el fin de inaugurar la puesta en ac-
ción de las pautas sugeridas, proponemos una síntesis operativa para el
lector que quiera ir intentando.

Versión abreviada para el lector con actitud

1. formula preguntas y objeciones frente a las definiciones y afir-
maciones taxativas.
2. cuestiona los supuestos e implícitos que distingue en la entre-
linea del texto.

92 3. busca el concepto que atraviesa las palabras.

Las demás pautas quedan disponibles para su libre asimilación y pleno

empleo. ¡Y siempre buscan trabajo!
ejemplo

/////////////////////////////////////////////////////
Llegados a este punto, podemos poner a prueba nuestra propia actitud de lectura,
aplicando el “modelo abreviado” que acabamos de ver. Tomaremos para el caso un
texto muy interesante, de esos que probablemente nos tocará leer en la facultad.
El fragmento está extraído de un libro de Tzvetan Todorov, La conquista de América
(2008) donde el tema principal es el “otro”, el diferente, el extraño. Todo eso que se
resume en el término “alteridad” (del latín alter, otro). De paso, nos acercamos así a
un tema actualmente relevante, el de la discriminación. En efecto, la sociedad a me-
nudo discrimina o maltrata al que considera “diferente” (el inmigrante, el de distinta
religión, el de distinta ideología, el viejo, el loco, el enfermo, el pobre, el negro…). Este
mismo texto nos resultará igualmente útil para los conceptos que expondremos en el
próximo capítulo. He aquí el párrafo, que hemos simplificado para facilitar su lectura:

POR OBRA
DEL LECTOR
 Quiero hablar del descubrimiento que el yo hace del otro. Uno puede descubrir
a los otros en uno mismo. Porque los otros también son yos: sujetos como yo.
Sin embargo, esos otros también pueden pertenecer a otra sociedad, cercana
o lejana en el plano cultural, moral, histórico; o bien pueden ser desconocidos,
extranjeros cuya lengua y costumbres no entiendo, tan extranjeros que dudo,
en el caso límite, en reconocer nuestra pertenencia común a una misma especie.

Y ahora sí, estamos listos para que nuestro íntimo lector virtual (Lector) tome la pala-
bra y dialogue con el texto (Texto).

Diálogo virtual entre Texto y Lector:

T: —Ciertamente, cada uno puede descubrir al “otro”, al diferente, en uno
mismo.
L: —¿Será porque somos todos seres humanos y entonces somos en gran
medida semejantes?
T: —Sí, como humanos somos semejantes. Pero también hay “otros” que
pertenecen a sociedades muy lejanas en lo cultural, moral, histórico…
L: —¿Será que a pesar de esas semejanzas, hay también importantes 93
diferencias culturales e históricas que no nos hacen tan semejantes?
T: —Así es. Y a veces son tan extremas las diferencias con esos “otros”, que
hasta dudamos en reconocer nuestra pertenencia común a una misma especie.
L: —En conclusión, usted distingue tres tipos de “otros”: 1. otros semejantes,
2. otros diferentes, y 3. otros radicalmente extraños.

He aquí la palabra: “otro”, y los conceptos que la atraviesan: semejante, diferente, ra-
dicalmente extraño. El lector se ha sumergido en la lectura, ha atravesado la super-
ficie discursiva y trae en la mano esas tres pepitas conceptuales. Es notable cómo ha
quedado tan intacto tras la aventura, peinado, prolijo y seco como Tarzán cuando sale
del río. Ha podido dialogar con el texto, como un auténtico “lector con actitud” y ha
logrado arribar a una conclusión propia, más allá de las palabras literales que ha leído.

/////////////////////////////////////////////////////
Por supuesto, las preguntas que ha formulado nuestro lector no se sa-
tisfacen ni se agotan en sí mismas. Al contrario, lo que se espera es que
esas preguntas realimenten no sólo la comprensión de lo que a conti-
nuación el lector deseablemente seguiría leyendo, sino sobre todo la in-
teracción entre su inteligencia lectora y el querer decir propio del texto.

POR OBRA
DEL LECTOR
 En este sentido, puede decirse que las preguntas, dudas y objeciones
del lector se tienden como carriles de pensamiento por donde él va si-
guiendo la autopista del texto.

Es preciso insistir en que esta huella del andar del texto no siempre
coincide con las propias pisadas del autor. Pues el lenguaje acumula
tantas capas de antigüedad social que su poder de significación sobre-
pasa la voluntad expresiva del individuo.

En conclusión, es la capacidad de réplica del lector, su talento conversa-

dor, su fuerza de confrontación, su potencia creativa lo que se intenta
poner en marcha con este mínimo dispositivo de lectura. Un dispositi-
vo que querría ser, al mismo tiempo, un útil instrumento de escritura.

En el siguiente fragmento, Norbert Elías se refiere a ciertos cambios en las

ejercicio 4

costumbres y modales de la sociedad de fines de la Edad Media. Lean atentamente

el texto y respondan las consignas que figuran debajo.

Como la sociedad estaba en “transición”, también lo estaban las obras so-

bre buenos modales. En el tono general de estos escritos, así como en los
puntos de vista que adoptaban, se observa que, a pesar de todas sus vincu-
laciones con la Edad Media , está produciéndose algo nuevo. Ha desapa-
recido ya aquel rasgo que nos parecía excesivamente “simple”, esto es, la
cruda contraposición entre “bueno” y “malo”, entre “piadoso” y “malva-
do”. La gente tiene puntos de vista más matizados, es decir, caracterizados
por una reserva mayor de las emociones propias.

Lo que diferencia a un grupo de escritos humanistas muy parecidos entre

sí (…) no son tanto las reglas que enuncian o las costumbres y vicios a que
se refieren (…). Lo que los distingue, ante todo, es el tono general en que
están escritos Las mismas reglas de trato social que, en la Edad Media se
transmitían oralmente como si fueran un bien común, son las mismas
que se formulan ahora, pero de una forma nueva y dotadas de un nuevo
acento, que parece estar diciendo: el que aquí habla no se limita a transmi-
tir la tradición, a pesar de haber estudiado muchos escritos medievales y,
sobre todo, antiguos, sino que ha observado todo personalmente y confía
al papel sus experiencias. (…)
POR OBRA
DEL LECTOR
Erasmo describe, por ejemplo, el comedor de una fonda alemana: de 80
a 90 personas se sientan juntas y no sólo el pueblo bajo, sino también los
ricos, los nobles, los hombres, las mujeres, los niños, todos mezclados. Y
cada uno hace lo que le parece necesario en ese momento. Uno lava sus
vestimentas y cuelga los trapos húmedos cerca de la estufa. Otro se lava
las manos; pero el barreño está tan sucio que sería preciso un segundo
barreño para limpiarse a su vez del agua del primero (…) Los platos están
sucios, el vino es malo y, si alguien quiere conseguir uno mejor, el ventero
le dice: “He hospedado ya a suficientes nobles y condes. Si este lugar no os
place, buscaos otro”.
(Norbert Elías, El proceso de la civilización, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1993).

Consignas
1. Al parecer, el autor hace una valoración positiva sobre la transición que se opera
hacia el final de la Edad Media y nota una nueva actitud en la gente de esa sociedad.
¿En qué consistiría esta nueva actitud?
95

2. Completen los párrafos a. y b. con una reflexión propia, aunque no se desprenda

totalmente de lo que leyeron en el texto.

a. La reivindicación de la experiencia directa como forma de conocimiento indica

que el sujeto confía en su propia capacidad intelectual y perceptiva, y no sólo
en la palabra consagrada por la tradición.
 b. La reivindicación de la experiencia directa como forma de conocimiento indica
que el investigador no da por supuesto de antemano cómo es el objeto de
estudio, sino que necesita aproximarse a él en forma concreta y empírica.

96

3. Lean el siguiente “diálogo virtual” con Norbert Elías acerca del párrafo leído. ¿Qué
podría haber respondido el autor en la pregunta final de este diálogo? Escriban en la
línea de puntos una posible respuesta a esa pregunta.

Lector: –¿Usted afirma que la experiencia personal de un autor le aporta

más amplitud a su mirada teórica, a su manera de captar un fenómeno?
Me refiero por ejemplo al estudio de Erasmo sobre los modales sociales...
Autor: –Sí, sin duda, la experiencia enriquece la mirada del autor sobre su
objeto de estudio porque le permite no reproducir simplemente lo que ya se
dijo por tradición.
Lector: –¿Pero no encierra esta apelación a la experiencia personal un
riesgo de volverse sumamente subjetivo para el autor, como si dijese: lo que
 yo experimento en mi experiencia personal es incuestionable sólo porque
yo lo comprobé y entonces vale para todos? ¿Y si su experiencia personal
se ajusta a un caso muy particular y no se puede generalizar?

Autor: —

97
4. Redacten un breve informe donde describan (tal como hizo Erasmo), a partir de su
experiencia personal, los modales y actitudes del público que actualmente va al cine
(o a un pub, o a la cancha, o a un recital, etc.).

POR OBRA
DEL LECTOR