Según el antropólogo Alejandro Grimson (2008), “si para algo sirven las ciencias sociales

es para desnaturalizar, para no analizar los hechos sociales como cosas, sino como
procesos”. Entender que lo que creemos obvio o “normal” en la vida de todos los días es
producto de un devenir histórico, de algo que se dio de una determinada manera, en
circunstancias que se pueden conocer y explicar, es el punto de partida para cuestionar lo
cotidiano. Las Ciencias Sociales se caracterizan por la pluralidad de marcos epistémicos y
metodológicos que se ponen en juego al abordar la complejidad de su objeto de estudio:
la realidad social.

Uno de los rasgos fundamentales de ese objeto de estudio es su complejidad. Tal

complejidad es abordada desde una pluralidad de teorías, métodos de indagación de la
realidad, lógicas de razonamiento, estructuras conceptuales, categorías explicativas que
cada ciencia social pone en juego al explicar y comprender los problemas de la realidad
social.

El objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidad social, la que es comprendida e

interpretada como un todo integrado. Esta realidad social debe ser pensada como un
proceso histórico social colectivo (sujetos sociales) y, como tal, es un testimonio de cómo
cada sociedad intenta resolver sus necesidades construyendo sistemas sociales
enmarcados en el tiempo y en el espacio. Esta realidad social se presenta como diversa,
compleja, múltiple, contradictoria y se enfrenta a situaciones problemáticas. Su
conceptualización genera incertidumbre. Y esto es así porque todo grupo social se inserta
en el mundo, con relaciones íntimas o lejanas, mutuamente vinculadas y a veces muy
dispares.

Algunos conceptos de las Ciencias Sociales merecen la denominación de “estructurantes”

porque son parte de su lógica interna y las diferencian de otros campos de conocimiento.

La vida de las sociedades se desarrolla en el entrecruzamiento de dos categorías

fundamentales: el tiempo y el espacio, y esto se vivencia en la cotidianeidad. De allí que
se considera que los conceptos de tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos sociales,
son los que estructuran las Ciencias Sociales. Cada sociedad está estructurada sobre
específicas concepciones y prácticas del tiempo, pero a menudo éste se confunde con la
cronología, es decir, una sucesión de hechos ordenados que se vale de la medición
convencional del tiempo planetario. Pero el tiempo histórico es mucho más que eso,
según Kubler “solamente conocemos el tiempo indirectamente por lo que sucede en él,
por la observación del cambio y lo que permanece, por el señalamiento de la sucesión de
acontecimientos entre marcos estables e indicando el contraste de varias clases de
cambio” (1988:71). Debemos saber que los cambios que se producen en las sociedades
pueden tener distinta rapidez, ritmo e intensidad. El historiador Fernand Braudel (1991)
construyó una clasificación de tiempos cortos (acontecimientos), medios (coyunturas) y
largos (estructuras), para luego argumentar que los cambios de orden económico y social
tienen una duración distinta a la de los hechos políticos, por ejemplo. No todos los
procesos históricos pueden fecharse exactamente.

En la actualidad, el espacio es considerado como producto de los procesos históricos en

los que se incluyen las dimensiones económicas, políticas, culturales y simbólicas. La
organización espacial es el resultado de una construcción social, en el que las sociedades
se apropian del espacio, lo transforman, modifican, y organizan a través de sus acciones y
de su trabajo. En este sentido, el espacio es la materialización del tiempo. Son los que

1
participan de la vida social y actúan de acuerdo al contexto, con diferente grado de
responsabilidad. "Individuales o colectivos, públicos o privados, comunitarios o
institucionales son estos sujetos los protagonistas de las acciones correspondientes a la
construcción de los territorios. [...] son actores sociales portadores de ideas, puntos de
vista e intereses que se traducen en acciones y decisiones que dejan huellas, o no en los
territorios. "

Los seres humanos construyen conceptos que “procesan” la información que proporciona
el entorno y se convierten a su vez en un marco de referencia para comprender el mundo.
Son palabras con las que se expresan las imágenes mentales sobre todo tipo de “objetos”,
reales o imaginarios. Las ciencias sociales han sido aplicadas para formar criterios valiosos
para interpretar la realidad social. Se pretende que, a partir de la observación y el análisis,
se generen formas de pensamiento que guíen la toma de decisiones para mejorar las
condiciones sociales.

Las Ciencias Sociales permiten reconocer formas pasadas de organización política y

socioeconómica, y construir nuevas. Así, facilitan el hallazgo de alternativas o soluciones a
los problemas actuales.

Desde hace décadas, las luchas por conquistas de derechos se nutren de estudios
provenientes de las ciencias sociales que han contribuido a mostrar qué poco de natural y
cuánto de construcción social tienen nuestras ideas y sentimientos .Estas luchas fueron
producto a partir de una mirada de incivilización y dominio de las clases dominantes,
estas luchas nos permiten conquistar derechos y construir en la actualidad un concepto
de alteridad entendida como -en relación con la pertenencia grupal propia- a Otros,
quienes son considerados miembros de una cultura, herederos de una tradición,
representantes de una colectividad y quienes tienen una forma de vida diferente, en la
misma se pueden reconocer tres momentos claves:

*El primer período, la construcción del Otro por la diferencia, tiene su aparición hacia
fines del siglo XIX, momento en que la Antropología se constituye como ciencia y la teoría
que prevalece es el evolucionismo, siendo el objeto de estudio la diferencia cultural, es
decir, el Otro como diferente al Nosotros. En este momento, la otredad frente al nosotros
es anterioridad, ausencia o incompletud; confusión total o parcial (Boivin et al., 1999).

*El segundo período, la construcción del Otro por la diversidad, se desarrolla entre las dos
guerras mundiales, y hay varias teorías que buscan explicar la diversidad cultural; el Otro
cultural es pensado como diverso y distinto (Boivin et al., 1999). Durante este momento,
exponen los autores, se comienza a emplear el término diversidad de un modo
sistemático y sustitutivo al de diferencia -utilizado. La diversidad es entendida como
variedad, abundancia de cosas distintas, y se emplea para explicar la construcción de la
otredad a partir de dos teorías que reaccionaron contra el evolucionismo: el
funcionalismo con Malinowski y el estructuralismo con Lévi-Strauss. Por un lado, para
Malinowski (1975, 1976 citado en Boivin et al., 1999) el mundo propio, es decir, el
Nosotros se caracteriza por ser complejo y especializado; en cambio, el mundo ajeno -el
de los Otros- por la generalización, en el cual hay funciones e instituciones menos
especializadas y diferenciadas que en el primero.
Desde esta teoría, el Nosotros se presenta como referente, como un lugar desde donde se
mira al Otro (Boivin et al., 1999). Por otro lado, Lévi-Strauss (1973, 1984 citado en Boivin
et al., 1999) considera que la diversidad cultural es variada no sólo porque se presenta de

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diferentes formas sino también en función de las distintas actitudes o miradas que los
hombres tienen frente a ella. De este modo, aparece quizás -por primera vez- la otredad
construida por el nosotros.

*el tercer momento, la construcción del Otro por la desigualdad, empieza después de la
Segunda Guerra Mundial. En este período si bien predominan algunas teorías anteriores,
surgen las llamadas otras Antropologías, las no occidentales, que plantean teorías
alternativas sobre la otredad cultural (Boivin et. al., 1999). El objeto de estudio se centra
en la noción de desigualdad que expresa y es producto de una relación de dominación
“que se establece en una apropiación desigual de bienes materiales y simbólicos” (Boivin
et al., 1999: 103). Esta relación de dominación genera relaciones sociales asimétricas, ya
sea entre sexos, parientes, clases sociales o sociedades, las cuales se manifiestan en
formas culturales, económicas, políticas y sociales distintas. Por lo tanto, la desigualdad
está basada en una relación de dominación de algunos hombres, grupos y sociedades
sobre otros.

Los tres períodos de construcción de la otredad se exponen de manera diferenciada para

establecer las divergencias entre unos y otros; sin embargo, al pensar en la realidad
latinoamericana y argentina, se puede decir que, la relación Nosotros-Otros se percibe a
través de situaciones heterogéneas dirigidas hacia los Otros, entre las cuales se pueden
mencionar: prácticas discriminatorias y excluyentes; relaciones de alejamiento;
representaciones acerca de la diferencia, diversidad, desigualdad y el rechazo hacia los
diferentes. Las representaciones sirven para construir marcas identificatorias de los Otros
y, suelen ser motivos de justificación para discriminarlos y excluirlos en diversas
situaciones escolares (Montesinos et al., 1999; Neufeld y Thisted, 2007).

Para lograr la perspectiva intercultural propositiva hay dos cuestiones claves: la

integración y el reconocimiento, es decir, promover la integración, pero al mismo tiempo
contemplar las características propias de cada grupo étnico, social, cultural o económico.
Esto, les otorga a las minorías -grupo que ocupa una posición subordinada en una
sociedad multiétnica- igualdad de oportunidades (Quintana, 2010).
En relación con eso, Walsh (2010), desde una perspectiva de interculturalidad crítica,
propone que este enfoque debe ser construido en condiciones de respeto, legitimidad,
simetría, equidad e igualdad. Para ello, piensa que sería fundamental la transformación
tanto de las estructuras, como de las instituciones -entre ellas la escuela- y relaciones
sociales y culturales que mantienen la desigualdad, interiorización y discriminación de
algunos grupos.

Uno de los grupos que presento esta posición de subordinación dentro de la sociedad
fueron los afrodescendientes ya que las burlas y el desprecio estaban naturalizados en
propagandas, en dibujos humorísticos, y relatos de ficción o historietas. También con
prácticas como la blackface (la personificación paródica de “negros” por parte de
“blancos”, o la costumbre de pintar la cara de los niños el 25 de mayo).

Dejemos un par de cosas claras antes de empezar:

1- Las “razas” humanas no existen como una realidad biológica pero sí tienen una
presencia concreta como una construcción social, como categorías sociales mediante
las cuales 1 de 13 interactuamos con otras personas y les atribuimos ciertas
características y determinado valor. Esta atribución de estima o desprecio basada en

3
 el fenotipo afecta -positiva o negativamente- a todos los miembros de una sociedad.
Es la base de la discriminación hacia la gente de piel oscura y del privilegio social de
quienes tenemos la piel blanca o clara. Estas valoraciones se realizan de acuerdo a
parámetros diferentes en las distintas sociedades, pero existen en todas.
2- La interrelación entre “raza” (socialmente construida) y determinados indicadores
socio-económicos aparece en todos los estudios realizados en diversos países de la
región. El color de la piel puede condicionar los niveles educativos alcanzados, los
salarios, influye en los barrios donde se puede llegar a vivir, en las relaciones de
pareja que se puedan establecer y hasta en la salud y la expectativa de vida.
3- - En nuestro país siempre hubo y hay “negros”. Los antiguos esclavizados y sus
descendientes que llegan hasta el día de hoy; inmigrantes caboverdeanos,
afrolatinoamericanos. caribeños y africanos -e hijos y nietos argentinos de todos
ellos.
4- La nuestra es una sociedad racista
5- La idea de que en nuestro país la clase se impone a la “raza” como factor de
segregación social no es del todo cierta. La valoración negativa de determinados
fenotipos “insuficientemente blancos” afecta en gran medida las posibilidades de
acceso al mercado laboral.
Otro ejemplo de incivilización son los pueblos originarios, cuya comunidad fue
negada, olvidada, subordinaría, ausente y excluida a lo largo de la historia.
Entre los grupos en situación de subordinación dentro de una sociedad nacional, los
pueblos indígenas u originarios −como también se autodenominan− son aquellos que
se ven y son vistos como los descendientes de las agrupaciones que "estaban antes"
de los procesos de conquista, colonización y nacionalización que desencadenó la
expansión mundial de las naciones europeas. “Indio" es el signo de dos procesos
llevados a cabo desde la colonia: la fragmentación de las sociedades indígenas y la
consiguiente rearticulación de sus miembros como población vencida. Guillermo
Bonfil Batalla decía que "al indio lo crea el europeo, porque toda situación colonial
exige la definición global del colonizado como diferente e inferior". El término "indio"
refiere a una forma de humanidad incompleta, supuestamente transitoria, que se liga
a Europa y, luego, a una América Latina europeísta, a través de lo que le falta, de lo
que la separa de ellas. Esa brecha, sin embargo, no se cierra nunca, pues los
mecanismos ideológicos de la civilización requieren que los indios sigan siendo indios.
En el imaginario colonial aún vivo, ser "indio" es un "todavía no", un "casi" humano
puesto bajo la mirada escrutadora del amo que siempre identifica en él una falla que
lo devuelve al "estado salvaje". Para quién se pone en el lugar del "civilizado", la
palabra "indio" convoca lo que más se desea salvar y hacer progresar y, a la vez, lo
que más se desprecia y teme.
La diferencia entre estos dos grupos subordinados es que los afrodescendientes
fueron traídos, secuestrados apropiados en barcos para trabajar como esclavos , y los
pueblos originarios son naciones preexistentes, están antes que se reconozca la
nación argentina, es reco0nocida su cultura como una nación.
Hablar de nación no se refiere a una población ,sino a una comunidad , un grupo que
se reconoce y tienen sentimientos de pertenecía , pueden tener o no territorio, tiene
que ver con que se sienten parte de la misma . El termino nación tiene que ver con
una identidad. Al fundar la legitimidad del nuevo orden en el marco de un estado
nación , moderno y democrático los revolucionarios del S XIX son los que abren la
puerta a todos aquellos movimientos que , en lo sucesivo , intentan realizar la

4
 promesa de ciudadanía ,esto es , la extensión de derechos y garantías, la realización
de la libertad y la igualdad contenida en las textos constitucionales para quienes
comparten una comunidad política de referencia identitaria ( el Estado Nacional).
Nos convertimos, nos transformamos en humanos e iguales cuando encontramos una
comunidad política que promueve y garantiza derechos para sus integrantes.
El principal derecho es el derecho a pertenecer a una comunidad política, ya que la
pertenencia política habilita a los seres humanos al derecho a tener derechos, y es el
estado nación el que genera condiciones para garantizar los mismos.
Debemos tener en cuenta que los derechos siempre se expresan en relaciones de
fuerzas complejas: grupos sociales que reclaman las exigencias de ciudadanía propias
y debida a su particular situación de existencia (esclavos, mujeres, trabajadores,
comunidades indígenas. Etc.) sectores del poder que manifiestan discursos contrarios
a la manifestación de dichas diversidades.

Los derechos humanos son libertades y derechos básicos que tienen las personas sin
distinción de género, etnia , edad, religión , partido político o condición social , cultural o
económica . Es una construcción histórica, ya que lo que actualmente consideramos
derechos es resultado de trágicas guerras, dramáticas conquistas, sangrientas
revoluciones y potentes luchas sociales. los derechos son conquistas sociales históricas
plasmadas en documentos escritos.

Los estados deben promover los derechos humanos y tienen la obligación de garantizarlos
y en consecuencia, son quienes también pueden violarlos por acción u omisión. El
surgimiento de los derechos humanos esta dado por las revoluciones burguesas de la
segunda mitad del S XVIII, que se consagra con los ideales asentadas en declaración sobre
la base da la libertad la igualdad y la fraternidad.

La historia de los DDHH coincide con la lucha por la emancipación, la igualdad y la

autonomía. A su vez, esta historia es también la de las luchas contra las diversas formas
de opresión, desigualdad y jerarquías. En tal sentido, los derechos son “el producto de
luchas populares y no meras adquisiciones de una conciencia jurídica abstracta” (Garin,
2008).
A lo largo del siglo XIX se desarrolló una serie de luchas sociales que habilitaron
reivindicaciones de derechos civiles y políticos en todo el mundo (luchas obreras,
movimientos nacionales que procuraron la liberación del dominio colonial, demandas por
el sufragio universal, etc.).

En este período podemos citar también la incorporación normativa del derecho a la

educación, que en nuestro país lo encontramos comprendido en la Constitución Nacional
de 1853 y la ley 1420 de Educación Común, sancionada en 1884. situándonos el mundo
del siglo XX, hay un documento que se considera fundamental en el establecimiento de
los DDHH modernos y es la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH). Se
trata de un texto declarativo adoptado por la Asamblea General de la ONU el 10 de
diciembre de 1948.

LA Segunda Guerra Mundial, el Holocausto y la siniestra aplicación de prácticas genocidas

que se cobraban millones de muertos traen consigo el conflicto bélico y la creación de las
Naciones Unidas, los Estados nucleados se comprometieron a garantiza derechos y
mecanismos de protección. Las declaraciones de derechos de los siglos XVIII y XIX, así
como la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948, constituyen productos

5
culturales históricos, esto significa que no están al margen del sistema de relaciones
sociales imperantes al momento de su redacción. los derechos siempre se expresan en
relaciones de fuerza complejas. En tal sentido, al abogado argentino Javier Garin (2008),
especialista en derechos humanos, plantea que cuando las fuerzas están del lado de las
clases dominantes, las normas son opresivas y contrarias a los intereses de los sectores
más débiles. Sin embargo, “cuando las relaciones de fuerza varían y estos sectores logran
organizarse y hacerse valer, sus demandas no pueden ser desoídas sin una grave
alteración del orden y terminan siendo recepcionadas en alguna medida en las normas”.
Garin señala, además, que cada vez que el derecho es permeado y conquistado por las
demandas populares, cada vez que se alcanza una conquista popular, se abre un nuevo
espacio de libertad y de igualdad en las sociedades.

Los derechos y garantías contemplados en los instrumentos internacionales de Derechos

Humanos, son derechos de los que gozamos todos los seres humanos por el solo hecho de
ser personas, es deber y responsabilidad de los Estados, respetar, garantizar y hacer
cumplir estos derechos, son universales, indivisibles, interdependientes, imprescriptibles,
acumulativos y progresivos. Nadie puede renunciar a los derechos humanos, violarlos,
transferirlo o dejar de respetar su progresividad Un aspecto de importancia y a destacar
es que la emergencia de nuevos derechos no puede tener el propósito de hacer
retrocederé los avances y conquistas del pasado, sino el de consolidarlos, enriquecerlos y
desarrollarlos. La comunidad internacional busca tratar los derechos humanos en pie de
igualdad, dándoles a todos el mismo peso.

En la actualidad, el Derecho Internacional de los Derechos Humanos incluye distintos tipos

de grupos de derechos:

* derechos civiles y políticos: Constituyente francesa, 1789. corresponde a las libertades

que se consagran a las personas frente al Estado y/o autoridades públicas. Ejemplos:
derechos a la vida, la libertad, la igualdad, seguridad jurídica; propiedad entre otros.

derechos económicos sociales y culturales; ONU, 1948., social, tendiente a procurar

mejores condiciones para el desarrollo de una vida plena. derecho al salario justo, a la
seguridad social, al bienestar; la educación.

derechos de solidaridad: Viena, 1993. dimensión individual y colectiva, su resolución

afecta a conjuntos específicos de la sociedad o a la humanidad en su conjunto; lleva
intrínsecamente el valor de la corresponsabilidad. Ejemplos: derecho al medio ambiente
sano, a la independencia económica y política, a la paz

Derechos de Grupos Específicos. se orientan a garantizar la igualdad para personas que,

por su pertenencia adeterminados colectivos sociales, están más expuestas a formas de
discriminación específicas o abusos de parte de sectores dominantes. Ejemplos: derechos
de niños, niñas y adolescentes; de las mujeres, de las personas con discapacidad; de los/as
trabajadores/as migrantes y de los pueblos y comunidades. las normas de protección de
los Derechos Humanos, que han sido reconocidas a lo largo de la segunda mitad del siglo
XX, forman parte de nuestra Constitución Nacional, en cuya primera parte – como
sabemos – se consagran los derechos y garantías de quienes habitan el suelo argentino.

Desde la reforma constitucional de 1994 se han incorporados los Tratados Internacionales

de Derechos Humanos, que se mencionan en el artículo 75 inc. 22 de la Carta Magna.
En el desarrollo de los Derechos Humanos se pueden reconocer claramente dos

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momentos: el primero que apunta al reconocimiento de los derechos (fijar por escrito) y
el segundo que tienen que ver con su cumplimiento efectivo (ejercicio en la práctica). En
América Latina se vislumbra un cambio significativo en las políticas de derechos humanos
de los últimos años tendientes al reconocimiento de nuevos derechos, promovidos por
Estados que centran sus planes de gobierno en la mejora de la calidad de vida de la
ciudadanía a través de leyes y políticas públicas específicas. La emergencia de nuevos
problemas sociales plantea nuevos desafíos y respuestas orientadas a la búsqueda de la
equidad y el diseño de políticas públicas innovadoras, a fin de garantizar la vigencia de los
Derechos humanos. Se han ampliado derechos en materia de niñez, pueblos originarios,
migrantes, entre otros, y esto nos plantea un panorama bien diferente al vivenciado en
épocas anteriores en torno al rol de los Estados.

Ya centrados en la educación, en la Ley Nacional de Educación, en las leyes provinciales y

en Reglamento General hay normas y conceptos que se relacionan íntimamente con los
derechos de las niñas, niños y adolescentes y por ende derecho a la educación sexualidad.

En el año 2066 se sanciono La ley nº 26.150 la cual establece el derecho de niñas ,niños y
adolescentes a recibir educación sexual integral y crea el programa Nacional ESI, con el
propósito de garantizar el acceso a este derecho a todas las escuelas del país.

A más de diez años de la ley de Educación Sexual Integral: conquistas, discusiones y

desafíos La sanción de la ley 26.150 se constituye en un punto de llegada de las múltiples
demandas y debates que se dieron en diversos espacios: el parlamentario, los medios de
comunicación, el ámbito educativo, las distintas confesiones religiosas y la opinión pública
en general. Estos antecedieron a su escritura y abrieron nuevas discusiones que se
desencadenaron a partir de su puesta en práctica. En este sentido, es necesario
comprender la dimensión histórica y socio-política de una ley que vino a poner en debate
rasgos de nuestra cultura arraigados profundamente y de nuestro sistema educativo en
particular. La promulgación de la ley, hace ya más de diez años, inaugura un proceso de
transformaciones y resistencias que continúan hasta el presente,la Ley 26.150 nos
permite comprender que su sanción no fue repentina, arbitraria, ni desligada del contexto
en el cual tuvo lugar. Su emergencia es indisociable de una serie de normativas que
atraviesan la segunda mitad del siglo XX y, a un poco más de un lustro de iniciado el nuevo
siglo,le dan sentido.Varias circunstancias se combinaron para posibilitar la apertura de
debates en torno al rol de la escuela en el abordaje de temas relacionados a la sexualidad.
Tal como analiza Graciela Morgade (2011), la irrupción urgente y significativa en los
ochenta de la epidemia del VIH-SIDA obligó al Estado a elaborar políticas públicas al
respecto. Sumado a ello, diversas luchas sociales –como las sostenidas por el movimiento
de mujeres y de diversidades sexuales– visibilizaron y pusieron en debate muchos
aspectos de la experiencia de las personas como sujetos sexuados y el modo en que esto
se imprime –se refuerza, se cuestiona, se analiza– en el espacio escolar. Por último, los
cambios culturales que abrieron la posibilidad de vivir con mayor libertad la sexualidad y
relacionarse expresando afectos, emociones, deseos, movilizaron preguntas que la
escuela necesitó comenzar a pensar.Marcha de 100% Diversidad y Derechos (2012) junto
con Docentes por la Diversidad, la Unión de Trabajadores de la Educación
(UTE/CTERACapital), docentes del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de
la Provincia de Buenos Aires (SUTEBA) y del colectivo “Todas las Voces – Educadores por
la diversidad”.

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Asimismo, la responsabilidad de generar políticas públicas vinculadas a la educación
sexual forma parte de las obligaciones que el Estado Nacional asume a partir de la firma
de distintos tratados internacionales como el Pacto de San José de Costa Rica (1969), la
Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer -
CEDAW (1979), la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) y la
Convención de Belem Do Pará (1994) entre otros. A su vez, algunas leyes nacionales
sirvieron de antecedentes para la sanción de la Ley de Educación Sexual Integral en 2006
como la ley 25.584 de Prohibición a los establecimientos educativos de toda acción
institucional que impida el inicio o continuidad del ciclo escolar a alumnas embarazadas
(2002), la ley 25.673 de Creación del Programa Nacional de Salud sexual y procreación
responsable (2003) y la ley 26.061 de Protección integral de derechos de niños, niñas y
adolescentes (2005). En este recorrido entendemos al campo jurídico como una
constelación de legalidades diversas que operan en espacios y tiempos locales, nacionales
y transnacionales. Por ello, es necesario comprender la Ley de Educación Sexual Integral
como parte constitutiva de esa constelación(Souza Santos, 2000).

Es importante señalar que con posterioridad de la sanción de la Ley 26.150 nuestro país es
escenario de la emergencia de nuevas legislaciones que acompañan y alientan los
procesos de implementación de la ESI.Las mismas están referidas a la protección integral
de las mujeres, al matrimonio igualitario, a la identidad de género, entre otras.

Luego de la sanción de la Ley Nacional No 26.150, se diseñan los Lineamientos

Curriculares aprobados en el 2008 por el Consejo Federal de Educación para la
implementación de la Educación Sexual Integral en todos los niveles del sistema
educativo. Los mismos conforman un primer nivel de desarrollo curricular en relación con
la ESI, enuncian propósitos formativos y contenidos básicos. Los modelos de educación
sexual que han estado presentes en nuestra historia escolar se clasifican como
tradicionales y emergentes.

Modelo Biologicista

El modelo biologicista entiende a la sexualidad sólo desde su aspecto reproductivo, es

decir, va a considerarla sólo como genitalidad, por lo que dar educación sexual en la
escuela, implica entonces enseñar sobre anatomía y a veces fisiología de la reproducción.
Desde esta perspectiva los genitales son “sistemas reproductores” -solo se nombran
desde una función- dejando por fuera elementos o prácticas vinculadas al disfrute del
cuerpo.

Modelo Biomédico

El modelo biomédico, se basa en el modelo biologicista y en una perspectiva médica.

Surge con mucho énfasis a partir de la epidemia del VIH-SIDA y de la visibilizarían del
embarazo adolescente en las escuelas. Este modelo va a poner énfasis sobre las
relaciones genitales y “sus riesgos”. Es decir, va a estar centrado en prevenir infecciones
de transmisión sexual y embarazos no oportunos. Su tarea principal va a ser la de la
profilaxis: la sexualidad trae riesgos que hay que poder prevenir.

Modelo moralizante

El modelo moralizante se encuentra centrado en el “deber ser”, “en lo que es correcto” –

y lo que no lo es-; “lo que se puede” y “lo que no se puede”. Está orientado en una

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perspectiva basada en sistemas normativos y en prescripciones morales, consideradas
universales y por lo tanto válidas para todas las personas. Se sostiene en la idea de que
existe un orden natural de las cosas. Quien se “sale” de este orden, aquellas conductas
que de algún modo no encajan con él, pueden ser denominadas como “anormales o no
naturales”. Podemos incluir aquí la larga tradición de condena a las prácticas sexuales
entre personas del mismo sexo o la masturbación, entre otras.Este abordaje, de alguna
manera termina entendiendo a la sexualidad como equivalente a genitalidad, es decir,
pensar en sexualidad equivale,casi exclusivamente, a tener relaciones sexuales o no
tenerlas (abstinencia) y va a dejar por fuera la enorme cantidad de experiencias que
implica que seamos seres sexuados.

Modelos emergentes

Modelo normativo o judicial

Este modelo aborda la sexualidad desde el derecho, para garantizar el respeto a lo más
íntimo y personal de los niños, niñas y adolescentes, generando mecanismos para
protegerlos/as y al mismo tiempo, valorarlos como sujetos, desde una perspectiva de
derechos humanos.

Modelo de la sexología

Este modelo sostiene que la educación debe enseñar las “buenas prácticas” sexuales a
modo de prevenir disfunciones, contrarrestar mitos, problematizar creencias, ayudar a
explorar maneras personales o compartidas de conocimiento y disfrute del cuerpo. Este
enfoque concibe a la sexualidad como una construcción que está presente durante toda la
vida y tiene que ver con cómo percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué nos sucede en las
relaciones sexuales, etc.

La propuesta de la ESI está anclada en una concepción integral de la sexualidad, lo que

implica que ésta no se reduce ni a la genitalidad, ni a la reproducción, ni a la
heterosexualidad, ni a la adolescencia/adultez, ni a la naturaleza, sino que la noción de la
misma es compleja.
Para los marcos referenciales de la ESI, la sexualidad está atravesada por aspectos
biológicos, psicológicos, sociales, históricos, culturales, jurídicos y ético-políticos que nos
obligan a pensar en la constitución humana yen el devenir como sujetos. Pone el acento
en considerar al cuerpo inmerso en una red de relaciones sociales, formando parte de un
momento histórico, político y económico determinado.
Desde esta perspectiva se sostiene que no hay una edad exclusiva para enseñar y
aprender sobre sexualidad, sino que esto tiene lugar a lo largo de toda la vida,
considerando que las formas de vivir el propio cuerpo y construir relaciones afectivas son
muy diversas y deben enmarcarse en el respeto por sí mismo/a y por las demás personas,
toma como punto de partida los postulados de la Organización Mundial de la Salud que
definen a la sexualidad como “una dimensión fundamental del hecho de ser humano,
presente a lo largo de su vida.
Abarca el sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad,
la reproducción y la orientación sexual. Se vivencia y se expresa a través de pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones
interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no
todas ellas se vivencian o expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción
de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos,

9
legales,históricos,religiosos y espirituales (OMS, 2006)
Entonces, pensar a la sexualidad como algo natural implica un reduccionismo y la
invisibilización de los condicionamientos socioeconómicos, de género, étnicos, religiosos,
etc., que nos atraviesan como seres humanos y que operan a la hora de vincularnos
afectivamente, durante toda la vida y en todos los espacios donde nos desarrollamos.

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