3.5.

Área del Conocimiento Social

Introducción
Estudiar los problemas sociales aparece como un objetivo ligado a la posibilidad de
construir diversas explicaciones teóricas sobre los conflictos sociales, ya que estos se
encuentran asociados a múltiples y complejos cambios económicos, sociales, políticos
y culturales que tienen que ver con la concentración del poder y la riqueza de algunas
clases o sectores sociales y la opresión y pobreza de otros. Las “...Ciencias Sociales
procuran explicar cómo los sujetos producen, reproducen y transforman la realidad
social, cómo la realidad social es a su vez producto y productora de sujetos”.60
La enseñanza de las Ciencias Sociales apunta a la concientización de los problemas
del hombre en sociedad, a la construcción de alternativas, a la capacidad de delibe-
ración y decisión, de elaboración de consensos, de orientación en un mundo de con-
flictos y de transformaciones lo que constituye un ejercicio pleno de la ciudadanía.
Esta Área constituye un campo de conocimiento integrado por diversas disciplinas
que establecen distintos tipos de relaciones para explicar, interpretar y comprender
los hechos, fenómenos y procesos sociales.
Cada una de las disciplinas estudia al sujeto social y delimita la realidad en sus
aspectos históricos, geográficos, sociológicos, jurídicos, políticos, económicos, filosó-
ficos y antropológicos.
Esta área de conocimiento define conceptos básicos para construir explicaciones y
elaborar posibles generalizaciones dentro de su campo de estudio.
La construcción de los mismos es esencial porque constituyen ejes o núcleos para
pensar la realidad, y contribuyen a la elaboración de tramas conceptuales, más allá
del conocimiento cotidiano y particular.
Estos conceptos básicos son: espacio geográfico, tiempo histórico y sujeto social.
El Espacio geográfico es una construcción social en la que intervienen aconteci-
mientos del pasado que influyen en los procesos del presente y dan como resultado
diversas organizaciones de ese espacio.
Los conocimientos, los avances tecnológicos, las necesidades y la capacidad eco-
nómica y productiva de una sociedad en cada momento histórico generará una forma
particular de apropiarse de la naturaleza y de organizar su territorio. Es por ello que
el espacio geográfico se reconstruye permanentemente.
El Paisaje geográfico es la expresión material de ese espacio y la fuente de lec-
tura e interpretación de las múltiples contradicciones sociales que en él se generan,
dando como resultado espacios diferenciados.
El Tiempo histórico es una construcción colectiva que representa los intereses de
los grupos que conforman la sociedad. Dando cuenta de la historicidad se reconocen
los cambios y permanencias que son el resultado de encuentros y desencuentros de
esos grupos.
En el siglo XX se produjeron importantes transformaciones en el campo académico
que permitieron una nueva concepción del tiempo histórico. A la historia centrada
en los hechos, enfoque cronológico, se incorpora una mirada de larga duración en la
cual se incluyen los sucesos con sus propios ritmos. Otras ciencias, especialmente la
Antropología han aportado que la idea de movimiento, es la esencia común de todas

60
FINOCCHIO, S. Enseñar Ciencias Sociales. Ed. Troquel, Bs. As. (1993) p.106.

94
las sociedades humanas y que la historia puede contribuir a la explicación del cam-
bio. Otro valioso aporte lo constituye la historia de las mentalidades desde la cual los
tiempos personales, locales, privados se descubren como parte y todo del proceso.
Es así que surge una prolífera narrativa histórica que recupera los testimonios orales
arqueológicos y de valoración de los aspectos materiales.
Estos nuevos enfoques han enriquecido el concepto de tiempo histórico.
El Sujeto Social es el ser humano que se construye a partir de la concientización
del entramado social del que forma parte, su lugar en él, los condicionamientos que
eso supone y su rol en esa construcción social y cultural.
Estos ejes conceptuales seleccionados tienen un carácter dinámico y constructivo,
estructuran y generan conocimiento social como proceso y producto de culturas. Una
conceptualización crítica es la planteada por la teoría de la cultura de la Escuela de
Frankfurt donde el concepto de “cultura” tiene una relación particular con la base
material de la sociedad y el poder explicativo de esa relación debe encontrarse en la
problematización del contenido específico de una cultura, su relación con los grupos
sociales dominantes y dominados, la génesis socio-histórica del ethos y las prácticas
de las culturas legitimadoras.
Es necesario hacer referencia a otros conceptos que son comunes a todos los cam-
pos del conocimiento contribuyendo a la identidad de cada uno y de toda el Área.
Identidad/Alteridad. Es un proceso tendiente al autoconocimiento y al conocimien-
to y respeto del otro. La alteridad no es una simple y sencilla diferenciación, se refiere
siempre a otros, se construye aproximándose a un similar, comparándolo, definiéndolo
en referencia a sí mismo y a sus representaciones; en una relación dialéctica.
Diversidad. Este concepto se acuña en los Derechos Humanos reconociendo la impor-
tancia de la pluralidad y la libertad de pensamiento. Implica también no solo una explica-
ción del presente sino el análisis de las diferencias históricas (espaciales, raciales, étnicas
o culturales) que se manifiestan en la identidad de los grupos sociales. Contribuye a la
formación del pensamiento social y crítico de los alumnos, a la valoración de la participa-
ción y al compromiso en la lucha por la igualdad de oportunidades y la justicia social.
Interrelación. Se refiere a las relaciones entre personas y/o grupos en las que se
produce una influencia mutua que modifica de alguna manera su propia naturaleza y
provoca la modificación de los individuos y las relaciones. Las mismas pueden ser de
intercambio, interdependencia, competencia, conflicto, dominio o colaboración.
Cambio/Permanencia. Los procesos sociales son dinámicos y complejos y se di-
ferencian en cada sociedad y cultura configurando el tiempo social presente.
Multicausalidad. Para conocer y comprender la realidad social es necesario tener
en cuenta la multiplicidad de factores intervinientes y las características de los mismos.
Este concepto permite superar el pensamiento lineal y construir redes de relaciones.
Multiperspectividad. Es un proceso que supone adoptar distintas perspectivas y
puntos de vista diferentes de un mismo aspecto de la realidad, estableciendo jerar-
quías en el análisis para superar el dogmatismo, las explicaciones únicas o verdades
absolutas.
Multiescalaridad. Es el estudio de un fenómeno y sus repercusiones en distintas
escalas de análisis: local, regional, mundial y glocal / global. Puede referirse tanto a
lo espacial como a lo temporal. Cada uno de estos recortes se asocia con un nivel de
acción y de actores sociales, políticos, culturales y económicos distintos; atravesados
por lógicas que operan en diferente escala pero en permanente interconexión.

95
 Hay que considerar que la construcción de las redes mentales no responde a una
evolución lineal, ordenada, concéntrica, que procede de lo cercano a lo lejano, ya que
la proximidad o lejanía psicológica no necesariamente coinciden con las distancias
espaciales o temporales. Lo sencillo o lo complejo no depende de la escala, más bien
tiene relación con la legibilidad de la representación y la complejidad de los conteni-
dos que son objeto de enseñanza.

Historia
De una historia basada en acontecimientos y hazañas, que se construyó desde el
poder hegemónico y se transformó en una historia oficial, se cambia paulatinamente
a una historia como ciencia en construcción, cuyos conocimientos adquieren carácter
provisorio.
Aquel paradigma se basa en grandes acontecimientos, hazañas, tales como las ba-
tallas, conferencias internacionales, las peripecias parlamentarias o electorales, así
como la vida de grandes personajes.
A partir de una Historia Narración centrada en hechos aislados se incorpora una
Historia Problema donde se incluyeron nuevos espacios y actores sociales, por
ejemplo el ámbito de la vida privada, la aparición de sujetos que tienen relación con
este como los niños, las mujeres, los campesinos, los indígenas, los afrodescendien-
tes, ignorados en una visión tradicional.
Junto a la historia política, económica y social, a la historia cultural, nació una his-
toria de las representaciones, esta asumió diferentes formas: historia de las con-
cepciones globales de la sociedad, historia de las ideologías, historia de las estructu-
ras mentales comunes a una categoría social, a una sociedad, a una época, historia
de las mentalidades.
Como características principales de esta corriente señalamos: la importancia del
estudio del espacio geográfico, habitado por diferentes grupos humanos; la integra-
ción del aporte de otras disciplinas sociales; el estudio de la vida privada y cotidiana;
un nuevo enfoque de los conceptos de sujeto y objeto redefiniendo la relación entre
los mismos.

Geografía
“La Geografía ha sido útil en cada momento histórico y sus preocupaciones han variado
a lo largo de su historia al compás de los cambios sociales, lo que significa que no puede
entendérsela, como sucede con todas las áreas del saber, como una entelequia separada
de los contextos sociales que le dieron origen”.61
Para comprender el por qué de los distintos abordajes de la Geografía en la enseñan-
za primaria es necesario adentrarnos en la epistemología del pensamiento geográfico.
Como disciplina científica, adquiere sus postulados en el siglo XIX. Desde un enfoque
determinista donde el hombre era visto como producto del medio, se avanza a otras
concepciones que reditúan al hombre otorgándole mayor posibilidad de comprensión
crítica y poder transformador de su medio, de su comunidad (Geografía de los lugares,
paisajes, regiones; Geografía espacial; Geografía de la percepción; Geografía radical).
La Geografía desde una perspectiva radical, crítica aparece cuestionando el modelo
de neutralidad y objetividad de los fenómenos espaciales por ser meramente descrip-
tivos y cuantitativos. Estos movimientos críticos asumen un fuerte compromiso con
la democracia social al permitir pensar el espacio geográfico a partir de las desigual-

61
GUREVICH, R. y otros. Notas sobre la enseñanza de una Geografía renovada. Ed. Aique, Bs. As. (1998).

96
dades sociales, buscar sus posibles causas, reflexionar e intentar dar respuestas a
los problemas ambientales, históricos y culturales, de sociedades cada vez más com-
plejas. Se busca corregir las desigualdades territoriales a través del análisis de los
procesos sociales y sus contradicciones como causantes de desequilibrios espaciales
y de explotación social.
Se concibe al espacio como construcción social en donde el hombre y sus proble-
mas son su objeto de estudio, incorporando la historia como perspectiva y utilizando
los conceptos de multicausalidad y de múltiples racionalidades en su análisis.
“Con respecto a esta corriente, las prácticas didácticas se corresponden con análisis
espaciales a diferentes escalas, incorporando no solamente conceptos geográficos, sino
también categorías de otras disciplinas que permiten un abordaje del espacio geográfico
como realidad compleja. Además, la descripción de espacios geográficos, desde diversas
ópticas, la elaboración de cartografía, las salidas a terreno, el análisis de textos y las co-
rrelaciones entre diferentes escalas constituyen herramientas que permiten una reflexión
colectiva, que aproximan cada vez más a un saber pensar el espacio o los espacios”.

Construcción de ciudadanía
La finalidad de este campo en la escuela es la formación de sujetos autónomos,
críticos y responsables, capaces de articular su libre realización personal con la res-
ponsabilidad social y la búsqueda de la justicia.
Incorporar la Construcción de ciudadanía exige la interacción de diferentes saberes
disciplinares (filosóficos, antropológicos, sociológicos, políticos, jurídicos, psicológi-
cos) tanto en la definición de sus conceptos y procedimientos como en su abordaje
didáctico. Para la definición de sus contenidos se jerarquizará la Ética como disciplina
filosófica y el Derecho.
El doble análisis de las temáticas supone la consideración no solamente de los
problemas morales y sociales sino también de la norma como mecanismo para la
resolución de los mismos. Esto implica necesariamente la introducción del concepto
de participación ya que solo quien participa puede posicionarse en relación a las
reglas para aceptarlas o luchar por cambiarlas. Desde esta postura, la Democracia
se constituye como una forma de vida.
Los Derechos Humanos dentro de este campo se convierten en los valores uni-
versales para la resolución de conflictos, una forma de diálogo entre las culturas en
donde estos se consideran acuerdos previos.
Será importante en el abordaje de los contenidos, considerar las relaciones de
poder manifiestas en los grupos humanos en diferentes contextos. Por esta razón
la Historia y la Geografía se configuran como disciplinas que aportan herramientas
conceptuales en el tratamiento de las temáticas.
“Se trata de establecer una esfera pública de ciudadanos que puedan ejercer poder
sobre su vida y en especial, sobre las condiciones de producción y adquisición del cono-
cimiento. (...) Aquí entra en juego una pedagogía que proporcione a alumnos y otros,
el conocimiento, las aptitudes y los hábitos para leer la historia de una manera que les
permita reivindicar sus identidades en el interés de construir formas de vida más demo-
cráticas y justas”.62
Este Programa exige un cambio de enfoque en relación a lo que tradicionalmente se ha
pensado como “Educación Moral y Cívica”. No se trata solamente de un cambio de nombre
sino de un cambio paradigmático. Así, educar en la construcción de ciudadanía “no es mo-

62
GIROUX, H Pedagogía y política de la esperanza. Ed. Amorrortu, Madrid. (2003) p. 309.

97
delar sujetos, conforme a determinadas pautas valorativas y normativas fijas e inamovi-
bles. Tampoco es incorporar pasivamente una tradición de valores y orientaciones para la
acción. Es, por el contrario, para trabajar por formar un “juicio moral autónomo y una in-
teligencia moral solidaria capaces de evaluar críticamente y con responsabilidad social los
propios valores en los que se ha ido formando, los que provienen de la presión ambiental,
y reconocer aquellos que lentamente la humanidad ha ido construyendo como universa-
les expresados en los derechos humanos. Es aprender a moverse en el juego de reglas
de la democracia y el pluralismo, aprender a comprometerse con los valores críticamente
asumidos; es aprender la coherencia entre lo que se dice y se hace; es poder encontrarse
como sujeto libre y digno desde el deseo individual y desde los roles sociales”. 63

Democracia
La Democracia no se agota en la identificación con una forma de gobierno, sino
que incorpora la convivencia y una forma de vida que implica la participación, el plu-
ralismo, la libertad y la vigencia de los Derechos Humanos. Por lo tanto, podríamos
afirmar que no nos referimos exclusivamente a los mecanismos jurídicos y de parti-
cipación política, sino al alcance social, cultural y económico.
“Democracia y educación se necesitan, la una y la otra, para construirse recíproca-
mente” (Gimeno Sacristán, 2000). Es la escuela uno de los espacios públicos donde
se enseña y se aprende a participar participando, a ser autónomo dejando decidir
reflexivamente, a vivir la democracia viviendo en democracia. Es un lugar donde se
enseña a convivir, a argumentar y a desarrollar y potenciar capacidades como el diá-
logo, la colaboración y la responsabilidad.
La participación en una sociedad democrática se vincula con la toma de decisiones,
con el control sobre el que ejerce el poder y con la comunicación -que consiste en la
explicación del que lo ejerce- así como la ampliación de las posibilidades de ejercicio
del poder de todos los ciudadanos en todos los ámbitos de la vida social, dando lugar
a diferentes formas de empoderamiento.
Rigal señala que tal empoderamiento requiere de la autonomía del sujeto para la
toma de decisiones en los aspectos centrales de la vida colectiva. 64
Las concepciones de las democracias formales contemporáneas en buena medida, se
limitan a garantizar los rituales electorales como dinámica jurídica de igualdad a nivel
social. El desafío es redemocratizar el Estado y eso supone un proceso por el cual las
políticas se hagan cada vez más públicas a través de la instalación y la profundización
de procesos participativos para la toma de decisiones por parte de la ciudadanía.

Ciudadanía
Para la construcción actual de la concepción de ciudadanía corresponde hacer un
breve recorrido a través del tiempo, de acuerdo a las distintas corrientes y sus pen-
sadores más destacados.
Para Aristóteles, el ciudadano es aquel que participa en los asuntos públicos en vir-
tud del poder político que tiene, en vistas al bien común. Reconocía que el ejercicio
pleno de la ciudadanía sólo podía entenderse en un régimen democrático.
La Iglesia Cristiana, a través de su doctrina, se instituyó como ámbito autorizado
para gobernar los asuntos públicos generando una ruptura con el concepto clásico de
ciudadanía.

63
CULLEN, C. Crítica de las razones de educar. Ed. Paidós, Bs. As. (1997) p. 204.
64
RIGAL, L. Educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad latinoamericana. En: Educación
y modernidad hoy. Ed. Banda Oriental, Montevideo (2007).
98
 En este sentido, Rousseau concibe al ciudadano como aquel individuo que tiene
un cierto poder en la cosa pública. Enseña que el hombre debe encontrar el tipo de
asociación que le permita participar activamente sin perder su libertad.
El concepto de ciudadanía se retoma lentamente con la formación de los Estados
nacionales y más tarde cobra mayor vigor con la transformación cultural e ideológica
que representa el siglo XVIII a través del proceso progresivo de secularización.
“El concepto de ciudadanía quedó entonces íntimamente ligado, por un lado a la idea de
derechos individuales, y por el otro a la noción de vínculo con una comunidad particular.” 65
En el siglo XIX con el surgimiento de la clase obrera y el desarrollo del capitalismo,
se genera la necesidad de nuevas respuestas que obligan a revisar y redimensionar
el concepto de ciudadanía. Podríamos decir que está constituida por tres elementos:
la posesión de ciertos derechos-deberes, la pertenencia a una comunidad política
determinada (normalmente el Estado) y la participación en la vida pública de esa
comunidad, en una vinculación estrecha con la propiedad de bienes materiales.
El siglo XX sufrió los efectos destructivos de dos guerras mundiales, genocidios,
persecuciones, migraciones forzadas. Esto generó una nueva sensibilidad que dio
lugar a conquistas colectivas que ampliaron los derechos humanos y por lo tanto la
concepción de ciudadanía.
En los últimos años aparecen distintas problemáticas, tales como el auge de las mi-
graciones, la búsqueda de legitimación de las minorías y la globalización, entre otras,
que también inciden definitivamente en aquella concepción.
“Como culminación de las políticas neoliberales y neoconservadoras aplicadas (…) en
los últimos quince años (…) se ha conformado una nueva sociedad: dualismo estructu-
ral, concentración de la riqueza, aumento de la pobreza y exclusión social son algunos
de sus rasgos más notorios. Consecuencia de todo ello ha sido un fuerte debilitamiento
de las clases medias, una importante fragmentación de la clase trabajadora y una cre-
ciente asimetría en la distribución del poder (…). En esta sociedad emergente existen
movilizaciones y confrontaciones constantes, que constituyen “prácticas colectivas que
trascienden y superan a los tradicionales cauces organizativos -los partidos políticos y los
sindicatos- y muestran a un conjunto de nuevos actores sociales configurando un esce-
nario distinto (...). Estos nuevos actores reubican en la agenda social y política, de forma
novedosa en algunos casos y frontal en todos, la defensa y reivindicación de derechos
civiles, sociales, culturales, humanos y ambientales, debilitados y conculcados por las
políticas neoliberales”. 66
Esta nueva realidad social impacta sobre el concepto de ciudadanía actual y su re-
lación con la educación, heredada de una tradición universal y en definitiva nacional,
que ha repercutido en la sociedad y por ende en la escuela.
En este contexto es preciso apuntar a la construcción de una concepción alternativa
de ciudadanía desde una perspectiva multidimensional: civil, política y social.
La ciudadanía tiene su comienzo en la alteridad, en la exterioridad, la responsabi-
lidad viene de lo que es exterior a la totalidad (del individuo y de la sociedad). Viene
del otro, de la interpelación del otro, pero del otro en cuanto otro que, porque me
interpela, me hace responsable.
La educación para la ciudadanía implica aprender a participar en la discusión y ne-
gociación de los valores que constituyen una sociedad democrática.

65
RIGAL, L. Educación, democracia y ciudadanía en la postmodernidad latinoamericana. En: Educación
y modernidad hoy. Ed. Banda Oriental, Montevideo (2007) p. 113.
66
Ídem, p. 304.
99
Derechos Humanos
La educación como valor esencial para el desarrollo de la persona humana constitu-
ye una herramienta fundamental para el logro del respeto de los Derechos Humanos.
Su integración como derecho humano es una muestra de ello.
La vigencia de los Derechos Humanos es condición fundamental de una sociedad
democrática. Si la escuela como ya lo hemos planteado, ha de ser un lugar donde
se reflexione sobre los valores, será clave el reconocimiento de aquellos valores que
la humanidad ha ido construyendo como universales expresados en los Derechos
Humanos. Los mismos están presentes de manera explícita u oculta en cada acto
educativo en la escuela. Respeto y dignidad, libertad, justicia social, trabajo colecti-
vo y poder compartido, son principios que se constituyen en pilares sobre los cuales
articular la vivencia y la reflexión con una intencionalidad pedagógica, en todos los
ámbitos de la acción educativa.
La educación para los DDHH es una educación desde y para la acción, analizando
la realidad en sus posibilidades de transformación.
Los Derechos humanos dan cuenta de una larga historia de luchas y conquistas
sociales. Muestra de ello son las numerosas convenciones, cartas y declaraciones que
la humanidad ha venido elaborando. Estas mismas dan cuenta de diferentes genera-
ciones de Derechos:
1ra. generación: derechos políticos e individuales,
2da. generación: derechos económicos y sociales,
3ra. generación: derechos de los pueblos,
4ta. generación: derechos ambientales y sexuales.
“Todos los Derechos Humanos, los civiles, los políticos, los económicos, los so-
ciales y los culturales son indivisibles, interdependientes y están intercondicionados
recíprocamente. Esta indivisibilidad, interdependencia e intercondicionamiento se
aplica a todos los derechos humanos, a los tradicionalmente reconocidos e interna-
cionalmente protegidos, como también a los nuevos derechos humanos”.67 Entre los
Derechos de 4ta. generación se ubican: los derechos de la solidaridad, los derechos
de vocación comunitaria, el derecho al desarrollo, el derecho al medio-ambiente, el
derecho a la paz y los derechos de los niños a opinar.
La última Convención de los Derechos del Niño abandona la visión tutelar de la ni-
ñez sustituyéndola por la concepción del “niño como sujeto de derechos”.
El compromiso de la escuela en una educación en Derechos Humanos lleva a la
problematización de conductas humanas en aspectos políticos, económicos y sociales
que permitan la reflexión y el conocimiento de estos derechos y una actitud compro-
metida y responsable con ellos.
Desde una didáctica crítica se hace pertinente la reflexión y el desocultamiento de
las injusticias sociales y por lo tanto el énfasis en el estudio de los derechos de las
minorías y de los pueblos segregados en el orden mundial actual.
Algunas problematizaciones del mundo actual ineludibles para la reflexión crítica de
los Derechos serán: discriminación, género, sexualidad, consumo, trabajo, tecnología
y medios de comunicación, ambiente y la paz.
Género. Una nueva concepción de género trasciende el sustrato biológico y se ins-
tala en la dimensión de lo social y en la construcción de la cultura.

67
UdelaR. Vivir en clave de Derechos Humanos. Memoria 1999-2004, p. 114.

100
 Los roles de género dependen del contexto e incorporan variables en su construc-
ción: edad, clase o etnia. Es importante desnaturalizar los constructos culturales
vinculados a los roles de género y que la escuela se cuestione como agente de repro-
ducción de modelos existentes.
Consumo y ciudadanía. De acuerdo a García Canclini “Cuando seleccionamos
los bienes y nos apropiamos de ellos definimos lo que consideramos públicamente
valioso”.68 Estas decisiones se encuentran cada vez más controladas por los gran-
des monopolios y mediatizadas por los medios de comunicación, creando efectos de
dependencia económica y cultural. Este nuevo orden coloca al consumo como lugar
irreflexivo y de gastos inútiles.
Desde otra perspectiva se reconoce el consumo como una opción reflexiva donde
el sujeto piensa y elige, convirtiéndose en un consumidor crítico.
Sexualidad. La educación de la sexualidad “es un proceso vinculado estrechamen-
te a la formación de las personas que aporta elementos de esclarecimiento y reflexión
para incorporar la sexualidad como una dimensión existencial de forma plena, en-
riquecedora y saludable en todo el transcurso vital en un ámbito de vigencia de los
derechos humanos y la equidad”.69 Los derechos humanos sexuales y reproductivos
comprenden: el derecho a la libertad, a la integridad física y social, a la seguridad, a
la intimidad, a la equidad de género, a la salud sexual y reproductiva, a la educación
e información, al libre desarrollo de la personalidad y a la vida.
La escuela no puede intervenir sola en este proceso, por lo que es fundamental la
integración de las familias y la articulación con otras instituciones públicas y privadas
para favorecer y garantizar la educación sexual.
“La sexualidad es una construcción social simbólica, hecha a partir de una realidad
propia de las personas: seres sexuados en una sociedad determinada.
Como tal, es una dimensión constitutiva del ser humano: biológica, psicológica, cul-
tural, histórica y ética que compromete sus aspectos emocionales, comportamentales,
cognitivos y comunicativos tanto para su desarrollo en el plano individual como en el
social. En esta construcción simbólica se identifican elementos estructurales:
- componentes (identidad de género, comportamientos culturales de género y la orien-
tación sexual)
- funciones de la sexualidad (reproductivas, eróticas, afectivas y comunicativa-
relacionales)”.70
Trabajo. Los actuales sistemas tecnológicos y de producción instalan la problemá-
tica del trabajo con una nueva conciencia social para construir la identidad y entender
los derechos humanos.
Es importante incorporar en la escuela la noción de trabajo, como actividad huma-
na y humanizante que atienda a la integralidad del individuo, en lo salarial, en las
condiciones de trabajo y en la posibilidad de realización o dignificación de la persona
en el ejercicio de su ciudadanía. Esto requiere del conocimiento de los procesos de
conquista de derechos laborales a través de diferentes acciones de los trabajadores
organizados en el movimiento sindical de nuestro país y sus conexiones con la co-
yuntura regional y mundial.

68
GARCÍA CANCLINI, N. Consumidores o ciudadanos. Ed. Grijalbo, México (1995) p. 13
69
A.N.E.P. - CO.DI.CEN. Comisión s.f. La incorporación de la Educación Sexual en el sistema Educativo Formal,
(2007) p. 31.
70
Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia Proyecto Piloto de Educación para la Sexualidad
y Construcción de Ciudadanía: hacia la Formación de una Política Pública, Colombia (2006) pp. 31-32.
101
 Tecnología y medios de comunicación. El surgimiento y desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) permiten la construcción de nue-
vas sensibilidades, maneras de pensar, sentir y percibir el mundo. Delimitan un espacio
cultural distinto que posibilita la apropiación de nuevas matrices socioculturales. Los
procesos de globalización son procesos ideológicos. La trasmisión de información in-
fluye en la construcción de identidades. Por lo tanto, la educación en el marco de este
Programa implica un posicionamiento crítico frente a la información.
Cultura de Paz. En el marco de una Democracia Social que busca transformaciones
a la injusticia, se requiere el desarrollo de una Cultura de Paz centrada en los Derechos
Humanos. “... es una manera diferente de ver el mundo, es una manera alternativa y
contrapuesta al paradigma bélico imperante basado en la violencia, la competencia, la
imposición del más fuerte y la injusta distribución de la riqueza material y cultural”.71
“La paz es la materia de un derecho, del que son titulares todos los seres humanos
y todos los pueblos, que deben ejercerlo a nivel interno e internacional y que debe
ser garantizado y protegido”.72
Discriminación. Por tal se debe entender “... toda distinción, exclusión, limitación o
preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políti-
cas o de cualquier otro índole, el origen nacional o social, la posición económica, o el na-
cimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato”. 73

Ética
Es preciso comenzar distinguiendo y precisando los conceptos Ética y moral ya que
frecuentemente son utilizados como sinónimos.
En primer lugar el término “moral” hace referencia a un conjunto de principios,
normas y valores que una generación transmite a la siguiente como el modo más
adecuado para llevar una vida justa y buena (Cortina Martínez, 1996).
En este sentido no puede hablarse de la moral como sistema universal de valores
sino más bien de las morales ligadas a la diversidad de creencias de grupos huma-
nos o culturas.
La Ética es una disciplina filosófica, que no debe confundirse ni con las acciones morales
ni con los sistemas morales. Es una reflexión crítica sobre las cuestiones morales. “Como
parte de la filosofía es un tipo de saber que intenta constituirse racionalmente, utilizando
los procedimientos de análisis y explicación propios de la filosofía”.74 Implica la discusión
argumentativa acerca de las acciones morales y la fundamentación racional de los siste-
mas morales. Esto no significa que esta disciplina sea neutral, como cualquier otro campo
teórico, sus definiciones responden a los marcos académicos que les dieron origen.
Las instituciones educativas están y han estado en su formato moderno ligadas a la
transmisión de “valores”, a la formación de sujetos morales. Pero los modos en que
se ha interpretado esa formación y esa transmisión son y han sido diversos: desde la
pretensión de neutralidad ética (según algunas concepciones de la laicidad) hasta el
disciplinamiento y aún la manipulación ideológica.
Esta orientación moralizante, muchas veces no explicitada pero muy presente en
las prácticas escolares, plantea como problema la dificultad de lograr sujetos mora-
les autónomos y críticos, desde la prescripción, la autoridad y la adaptación pasiva a
modelos sociales hegemónicos.

71
Ministerio de Educación y Cultura, C.O.D.E. Documento Movimiento Educadores por la Paz. Aportes al
Debate Educativo. Uruguay (2006) p. 1.
72
UdelaR Vivir en clave de Derechos Humanos. Memoria 1999-2004. Montevideo.
73
UdelaR. Vivir en clave de Derechos Humanos. Memoria 1999-2004, p. 118.
74
CORTINA, A. y MARTÍNEZ, E. Ética. Ed. Akal, Madrid (1996) p. 9.
102
 Introducir educación ética en la escuela supone superar este enfoque. Implica como
lo planteaCullen “la moral o las morales, constituyen precisamente, el objeto
reflexivo de la ética como disciplina racional”.75
Enseñar Ética como campo del saber en la escuela es introducir un abordaje filo-
sófico de las cuestiones morales. No solo supone que los alumnos reflexionen sobre
sí mismos, sus experiencias y sus creencias, sino también considerar las numerosas
narrativas y prácticas sociales que se manifiestan en la sociedad comprometiendo su
opinión valiéndose de los procedimientos críticos propios del pensar filosófico o sea,
aprendiendo a argumentar moralmente.
En este sentido, cabe señalar que el Lenguaje aporta a la construcción del cono-
cimiento, herramientas imprescindibles para la construcción colectiva de saberes.
“A medida que el lenguaje construye significados, moldea nuestro mundo, moldea
nuestras identidades y provee los códigos culturales”.76

Derecho
A la hora de pensar el derecho tanto como a la hora de elaborar, interpretar y/o
aplicar la norma jurídica, se debe ser consciente de que dichos procesos se realizan
desde una determinada forma de concebir la sociedad y el ser humano.
En virtud de lo expuesto, el punto de partida está en reconocer desde qué concep-
ciones enseñaremos el derecho: positivistas, comprensivas, críticas o complejas.
El derecho crítico tiene sus fuentes teóricas en la Escuela de Frankfurt (de primera
y segunda generación) que continuaron y retroalimentaron su pensamiento. En este
paradigma las normas jurídicas pondrán énfasis en la búsqueda de una sociedad más
igualitaria y justa, en la que todos los seres humanos pudieran desarrollarse inte-
gralmente. Las normas pondrán su mirada en el conflicto social, en la estratificación
y buscarán contribuir a la justicia y cambio social.
El analista crítico considera que el derecho es una herramienta que así considerada
puede contribuir a la emancipación de las personas, es decir, a su liberación respecto de
los instrumentos de opresión, así como al cambio social. Por lo tanto el derecho crítico in-
tenta ser un derecho innovador, dinámico y progresista que acompaña el cambio social.
El derecho debe contribuir a crear relaciones sociales de justicia partiendo del aná-
lisis de la realidad social tanto para la creación de las normas, como para su interpre-
tación, aplicación y/o modificación.
En este sentido, Héctor Gros Espiell expresa: “El Derecho vigente hoy no puede, no
debe, ser interpretado, necesariamente y siempre, según lo que se pensaba cuando
la norma se sancionó. El respeto por el cambio social, el respeto por lo que el cambio
significa y significará en una sociedad abierta, tolerante y democrática, impone que
el Derecho se interprete y se aplique, dándole a las palabras, los términos y los con-
ceptos que el Derecho emplea, su significación y su sentido en el momento en que la
interpretación se realiza”.
En síntesis, desde esta concepción el derecho necesita ser contextualizado en la
realidad y en la medida que los sujetos son protagonistas de la misma, entonces el
derecho requiere participación social. El derecho se sustenta en la soberanía popular
surgida de la intersubjetividad que nace de los espacios públicos en los que los ciu-
dadanos de una sociedad toman decisiones colectivas.

75
CULLEN, C. . Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Ed. Novedades Educati-
vas, Buenos Aires (1996) p. 32.
76
GIROUX, H.; Mc LAREN, P. Sociedad, cultura y educación. Miño y Dávila Ed., Madrid (1998) p. 116.
103
 Didáctica
Pilar Benejam sostiene que las Ciencias Sociales poseen un campo de reflexión pro-
pio, estructurado en la lógica, la semántica y la metodología de la Ciencia, además de
su carácter práctico único, que es el contexto del aula.
A partir del concepto de sociedad y de hombre que surge de la didáctica crítica, la
finalidad es enseñar para que el alumno pueda aproximarse al conocimiento de la rea-
lidad social como sujeto con posibilidad de elección y capacidad de transformación.
“La construcción de una didáctica crítica de las Ciencias Sociales se fundamenta en
los siguientes postulados: problematizar el presente, pensar históricamente, educar el
deseo, aprender dialogando, impugnar los códigos pedagógicos y profesionales”. 77
Rozada destaca la necesidad de relacionar “las representaciones sociales”, las “teo-
rías implícitas” los “estereotipos” con que piensan los alumnos, con “la ideología do-
minante” ya que todas las construcciones ideológicas que rigen el comportamiento
social de la mayoría de los ciudadanos-alumnos, son fruto de la misma.
La función de esta enseñanza está en organizar la propuesta educativa en torno a
problemas sociales relevantes que permitan contrastar y ampliar una visión única,
fragmentaria e ingenua de los fenómenos sociales.
La producción científica del conocimiento social se vale de una pluralidad de meto-
dologías. Algunas de estas deben ser integradas en una construcción metodológica
de enseñanza que posibilite al alumno la comprensión conceptual.
Destacamos algunas de ellas:
- Delimitación de un problema y formulación de preguntas.
- Formulación y verificación de hipótesis.
- Manejo de fuentes primarias y secundarias, directas e indirectas.
- Cuestionarios, entrevistas, encuestas, testimonios para la obtención de infor-
mación.
- Paralelismo de casos.
- Deducción y elaboración de conclusiones, - observación y lectura de imágenes,
objetos, obras de arte, representaciones espaciales y temporales (cartografía y
S.I.G.).
- Organización, interpretación y comunicación de la información.
- Debate, asamblea, dramatización.
Las Ciencias Sociales conforman un campo de conocimiento complejo, en donde
las disciplinas se intercomunican y se enriquecen recíprocamente, sin perder su es-
pecificidad.
De ahí que necesiten del aporte de varias disciplinas tales como : Antropología,
Sociología, Demografía, Ciencias de la Comunicación, Tecnología, Ciencias Políticas,
Economía, Arte, que incorporan nuevos elementos de análisis y tienden a construir
una perspectiva global e integradora de la realidad social.
Se jerarquiza en la enseñanza primaria, la Geografía e Historia, como la Filosofía y el
Derecho, para comprender al sujeto como ser situado, en relación con otros y con su
entorno, a través del espacio y el tiempo. Asimismo se define un campo de conocimien-
to llamado “Construcción de Ciudadanía” con los aportes de la Ética y del Derecho.

77
MAINER, J. (Coord) Discursos y Prácticas para una Didáctica Crítica. Ed. Díada Editora S.L., España
(2001) pp. 112,113.
104
Historia
La enseñanza de la Historia contribuye a la construcción de identidad, teniendo en
cuenta la historia colectiva de una comunidad, sin olvidar ninguno de los tiempos, ni
los aportes que han fraguado en su construcción.
La memoria colectiva de los pueblos resignifica la importancia de las efemérides
como acontecimientos constitutivos de su propia identidad.
El tiempo presente no se explica exclusivamente por sí mismo, sino en forma impres-
cindible a partir del conocimiento del pasado. Todo presente incorpora el pasado.
La enseñanza del pasado reciente no puede ser un mandato, una verdad institucio-
nalizada, simplificada, ritualizada. Por el contrario debería estudiar diferentes inter-
pretaciones de los mismos hechos para poder cuestionar, dudar, pensar y construir
su propio modelo interpretativo provisorio.
Debemos tener en cuenta que es una construcción cultural permanente que inte-
gra aportes de otras disciplinas para construir su conocimiento. La comprensión del
presente y del pasado implica el reconocimiento de la variedad cultural que configura
la identidad de los pueblos. Una construcción metodológica desde un paradigma crí-
tico nos permite superar una visión de la enseñanza meramente descriptiva, a una
enseñanza que si bien valora el relato como modalidad explicativa y analítica de los
hechos históricos, busca problematizar los mismos a partir de diversos marcos inter-
pretativos.
Se trata de incorporar nuevos elementos que apunten a otros enfoques metodo-
lógicos desde la historia social como diferentes fuentes históricas, no solamente el
documento escrito sino la tradición oral, los vestigios arqueológicos, las representa-
ciones artísticas, el estudio de sujetos; recursos que nos permiten hacer un abordaje
distinto de estos contenidos.
En este marco resulta imprescindible valorar los nuevos enfoques metodológicos
y la variedad de las fuentes de estudio de la prehistoria en el Uruguay. Esto significa
tener en cuenta los resultados recientes de investigaciones antropológicas y arqueo-
lógicas que en la actualidad han hecho aportes relevantes en esta temática. Así se
incorpora a nuestra historia un extenso período que abarca nada menos que diez mil
años de cultura en nuestro país y aún más a nivel continental.

Geografía
Uno de los propósitos de mayor inclusión de la enseñanza de la Geografía es el
de contribuir al desarrollo de un pensar geográficamente el/los territorio/s y el/los
ambiente/s para la conformación de una conciencia geográfica crítica” (Moglia y Tri-
go, 2006).
Extractando algunas de las ideas comprendidas en la obra de Francisco Rodríguez
Lestegás sobre la enseñanza de la Geografía, se menciona que la misma (especial-
mente desde una perspectiva crítica resulta enriquecedora por cuanto: proporciona
una visión global de la realidad, introduce la perspectiva histórica en el análisis del
territorio, adopta una actitud crítica hacia la injusticia y la desigualdad en la sociedad
actual, pone de manifiesto la existencia de aquellos grupos tradicionalmente obvia-
dos en los análisis científicos y educa en el respeto por la diferencia, a la vez que
estimula la construcción de la propia identidad.
La realidad actual se caracteriza por los continuos cambios de índole social, econó-
mico, político, cultural y ambiental. Ante esta situación la enseñanza de la Geografía
debe dar lugar a los múltiples aportes provenientes de los distintos ámbitos de la
producción científica y cultural.

105
 Los nuevos soportes informáticos, como el sistema de información geográfica
(S.I.G.) permiten la colecta, el almacenamiento, el procesamiento y el análisis de
datos geográficamente relevantes. Los datos geográficos poseen una localización
geográfica (expresada como coordenadas en un mapa) y atributos descriptivos que
pueden ser representados en un banco de datos convencional o en un software.
La Geografía contribuye entonces, a formar ciudadanos conscientes, reflexivos y
comprometidos con el espacio y el tiempo en que viven.
En palabras de Rodríguez Lestegás trabajar la Geografía desde una perspectiva
crítica ofrece grandes posibilidades “para llevar a cabo una enseñanza lo más libre y
racional posible, una auténtica educación para el compromiso y la acción, una edu-
cación para la vida”.78

Ética
La creación de este espacio permite considerar las actitudes humanas como obje-
tos de reflexión dentro de marcos referenciales donde los alumnos podrán descubrir
causas detrás de las decisiones. La sistematización de este trabajo permite revelar
perfiles grupales tanto dentro del aula como en la sociedad en general, comporta-
mientos humanos similares como respuesta a las mismas causas y también construir
alternativas para el cambio.
El planteamiento de problemas humanos como la violencia, la marginación o la
pobreza, entre otros, que se desarrollan en lugares lejanos en el tiempo o el espacio,
permiten al alumno posicionarse frente al problema y considerar así el paralelismo
con su propia vida. Es así, que la identidad individual también se construye desde la
mirada del otro, ese otro que aprueba o rechaza.
El discurso argumentativo permite crear herramientas para pensar los problemas
dentro y fuera del aula y también para reconocer la opción de los otros dentro de un
discurso que no siempre implica consensos.
El abordaje sistemático de temas éticos pretende la apropiación de herramientas
para pensar moralmente, es decir, que el alumno pueda descubrirse, valorarse y a su
vez comprender a los demás como similares o distintos, haciendo pensables las cau-
sas de las diferencias. Este trabajo se sustenta en el diálogo. Diálogo que puede sur-
gir de una noticia, de un relato, de un texto literario, de un acontecimiento cercano.
Estas prácticas permiten visualizar intenciones, maneras de relacionarse con el
mundo y acceder a la diversidad de manifestaciones no solo a nivel de la opinión, sino
de creencias y de significados culturales. Verificar la existencia de un mundo diverso
propone cuestionar un sistema donde las verdades no son únicas, supone plantearse
dudas cada vez más complejas y más sutiles, analizar cómo funciona el poder y cómo
se reparte en las sociedades y en las diferentes culturas.
En los contenidos aparecen temáticas a tratar. Estas se plantean atendiendo a las
edades de los niños, a sus intereses y posibilidades cognitivas y afectivas. Será el do-
cente quien considere cómo abordarlos según la realidad de su grupo, de su escuela
y de los problemas que se plantean en esa realidad particular. La herramienta de los
docentes debe ser la pregunta, aquella que no tiene implícita la respuesta, la que
abre los temas pero también la que tiene como límite la posibilidad de ser respondida
en algún momento.

78
RODRÍGUEZ LESTEGÁS, F. La actividad humana y el espacio geográfico. Ed. Síntesis, Madrid (2000) p. 52.

106
 La propuesta no está cerrada a introducir otros temas, el desafío consiste en crear
escenarios donde el alumno se exprese, se informe y se posicione, implicándose cog-
nitiva y afectivamente, aprendiendo a valorar.
En síntesis: enseñar Ética como campo del saber en la escuela es introducir un
abordaje filosófico de las cuestiones morales. No solo supone que los alumnos re-
flexionen sobre sí mismos, sus experiencias y sus creencias, sino también considerar
las numerosas narrativas y prácticas sociales que se manifiestan en la sociedad com-
prometiendo su opinión, valiéndose de los procedimientos críticos propios del pensar
filosófico, o sea, aprendiendo a argumentar moralmente.

Objetivos Generales
• Contribuir a la formación de un ciudadano crítico, responsable, autónomo en el
marco de los Derechos Humanos.
• Enseñar a actuar con independencia de criterio y juicio crítico para analizar
hechos, acciones y opiniones; desarrollando actitudes de respeto y valoración
hacia otra culturas y de solidaridad con individuos y minorías marginadas.
• Construir normas de convivencia, respeto por las diferencias, cooperación, soli-
daridad y participación en la vida democrática.
• Potenciar la formación de un sujeto situado con una identidad nacional y lati-
noamericana.

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