Suárez, Soledad - 671938

UNIVERSIDAD DEL MUSEO SOCIAL ARGENTINO
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
LICENCIATURA EN FONOAUDIOLOGIA
TRABAJO FINAL DE GRADO
“INTERVENCIÓN FONOAUDIOLÓGICA EN
TRASTORNO DEL DESARROLLO DEL
LENGUAJE”
Apellido y nombre: SUÁREZ, Soledad
DNI: 31.252.051
Profesora tutora: Lic. DIMATTIA, María Julia
N° de Legajo: 671938
2023
Apellido y nombre: SUÁREZ, Soledad
N° de Legajo: 671938
DNI: 31252051
Correo electrónico: solesuarez984@gmail.com
Celular: 1157257288
“Este plan configura el compromiso del alumno/a a cumplir con el Trabajo
Final de Grado dentro de los doce meses, a partir de la fecha del último
examen rendido del plan de estudios vigente o el plazo que
eventualmente rigiere al momento de la presentación, y ha sido elaborado
y evaluado durante la cursada de la materia Taller de Trabajo Final como
apto para ser presentado al Sr. Decano para su consideración”
----------------------------
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN........................................................................................ 1
PARTE 1
1 CASO CLÍNICO ACCEDIDO EN PPS ................................................. 2
1.1 Historia clínica ............................................................................... 2
1.2 Datos de la evaluación fonoaudiológica ........................................ 5
PARTE 2
2 ESTADO DEL ARTE ............................................................................ 8
2.1 Definición....................................................................................... 8
2.2 Criterios diagnósticos .................................................................. 10
2.3 Clasificación Clínico-Lingüística de los TEL/TDL ........................ 12
2.4 Prevalencia.................................................................................. 15
2.5 Etiología ...................................................................................... 16
2.6 Semiología clínica ....................................................................... 19
2.7 Evaluación ................................................................................... 23
2.8 Intervención ................................................................................. 28
3 DIAGNOSTICO DIFERENCIAL ......................................................... 36
4 MODELO EXPLICATIVO: Análisis lingüístico del caso. .................... 41
5 HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA .............................................................. 43
PARTE 3
6 ANALISIS DE LA PRAXIS TERAPÉUTICA ....................................... 44
6.1 Objetivos generales ..................................................................... 44
6.2 Objetivos específicos................................................................... 44

6.3 Plan terapéutico .......................................................................... 45
PARTE 4
7 COMPROBACIÓN EMPÍRICA ........................................................... 51
PARTE 5
8 APLICACIÓN DE ANÁLISIS CRÍTICO ESPECÍFICO: Licenciatura en
Fonoaudiología ......................................................................................... 52
8.1 Análisis del caso .......................................................................... 52
8.2 Plan terapéutico alternativo ......................................................... 53
PARTE 6
9 CONCLUSIONES CLÍNICAS FUNDAMENTADAS............................ 59

INTERVENCIÓN FONOAUDIOLÓGICA EN TRASTORNO DEL
DESARROLLO DEL LENGUAJE
OBJETIVO DE ESTUDIO: Contextualización integral del caso
supervisado E.M. Edad: 5;7 años. Sexo: femenino.
Diagnóstico clínico fonoaudiológico: Trastorno del desarrollo del
lenguaje/Trastorno específico del lenguaje (TDL/TEL)
INTRODUCCIÓN:
El siguiente trabajo se realizó en el contexto de la práctica profesional
supervisada realizada en el Centro “CARI”. Dicho centro está formado por
un equipo interdisciplinario que brinda tratamiento integral a niños con
trastornos psicofísicos y mentales, siguiendo como criterio de
abordaje: Neurodesarrollo, Integración Sensorial y Psicoanalítico. La
institución brinda atención terapéutica-educativa con el fin de promover y
favorecer el desarrollo armónico del niño en riesgo o con trastornos de su
desarrollo ya adquiridos, realizando a su vez, un acompañamiento de su
familia y entorno. Para ello posee los siguientes servicios: integración
escolar, estimulación temprana y centro educativo terapéutico.
Objetivo de la institución: Abordaje temprano del niño con el fin de
habilitar y/o desarrollar su capacidad funcional y alcanzar su máximo
potencial, para su autorrealización e inserción social.
El presente trabajo se desarrolla a partir del caso observado en el área
de Estimulación temprana de una niña de 5 años de edad que había
ingresado recientemente a la institución con diagnóstico de TEA. Allí
luego de las evaluaciones pertinentes, el diagnóstico fue revisado y
modificado a TEL/TDL.
1
El objetivo principal es resaltar los alcances de la intervención
fonoaudiológica en niños con diagnóstico de TEL/TDL en el desarrollo de
sus habilidades lingüísticas y comunicativas. Así como también, destacar
la importancia de un diagnóstico certero por al impacto que tiene a nivel
emocional en la familia y para que el abordaje que reciba el paciente sea
el más adecuado a sus características y desafíos.
• PARTE 1
1 CASO CLÍNICO ACCEDIDO EN PPS
1.1 Historia clínica:
-Apellido y Nombre: E.M.
-Edad: 5a y 7m
-Sexo: femenino
-Diagnóstico clínico fonoaudiológico: Trastorno del desarrollo del
lenguaje/Trastorno específico del lenguaje (TDL/TEL)
-Grupo familiar: hija única, sus padres actualmente separados,
convive con su madre, asiste a lo de su padre una vez por semana.
-Antecedentes familiares: No refieren antecedentes de trastornos en
el lenguaje en la familia.
-Antecedentes personales:
a. Prenatales: Embarazo S/P
b. Perinatales: Parto: cesárea. RNT (recién nacido a término) 40
semanas, PEAG (peso adecuado para edad gestacional) (3,100kg).
Llanto inmediato.
c. Postnatales:
Enfermedades: no refiere.
2
Alimentación: lactancia exclusiva hasta los 4 meses. Luego leche de
fórmula en mamadera hasta los 2 años. Semisólidos a los 6 meses y
sólidos a los 2 años. Al año comenzó a mostrar mayor selectividad a
algunos alimentos por textura. Actualmente es selectiva, alimentos de
preferencia arroz, fideos, queso, pollo, milanesas.
-Desarrollo neuropsíquico:
Desarrollo motor: sostén cefálico a los 3 meses, sedestación con apoyo
a los 6 meses, gateo a los 10 meses, marcha a los 14 meses.
Control de esfínteres: logrado a los tres años y seis meses.
Evolución del lenguaje:
Primeras palabras: alrededor de los 2 años y 6 meses. Motivo que los
lleva a consultar con pediatra, quien deriva a evaluación audiológica y
neurológica.
Frase simple: Alrededor de los 3 años y 6 meses.
Frases completas: Actualmente emplea frases un poco más extensas e
incrementó su vocabulario según lo relatado por su madre.
Modalidad comunicativa actual: frases orales y señalamientos
Sueño: tarda en dormirse y le cuesta levantarse para asistir a terapias.
Hizo colecho hasta los 3 años.
-Hábitos de independencia:
Alimentación: Utiliza cuchara y tenedor sola, cuchillo aún no.
Vestimenta: Necesita asistencia para vestirse, se desviste sola (suele
necesitar indicaciones de los pasos a seguir para que no se distraiga)
Aseo: con predisposición para hacerlo sola, pero necesita asistencia.
3
-Juegos/Intereses: le gusta jugar con muñecas, armar rompecabezas,
prefiere juegos tranquilos. Suele jugar sola, si la mamá se acerca
comparte el juego con ella, pero se distrae.
-Relación con pares: juega con su primita un año menor, en la plaza
no suele interactuar con otros niños, en el jardín se adaptó al grupo, pero
necesita que los chicos la convoquen o medie un adulto.
-Personalidad: es cariñosa, observadora de los detalles, introvertida,
algo caprichosa y dispersa. (según relata su madre)
-Aceptación de límites: según lo relatado por la mamá le cuesta que
aceptar el “no” y propuestas que salen de su rutina o que no le gustan, ahí
se enoja y hace “berriches” (llora y se tira al piso).
-Escolaridad: Empezó el jardín a los 3 años sin integración, por la
pandemia se suspendió su concurrencia al mismo. Actualmente asiste a
jardín, a sala de 5, con maestra integradora.
-Evaluaciones previas:
Estudios auditivos:
OEAS: pasa ambos oídos al momento del nacimiento.
BERA: realizado a los 2 años. Estudio compatible con audición dentro
de valores normales en forma bilateral
AT: realizada a los 2 años. Audición normal.
Otras evaluaciones: A los 2 años es derivada por el pediatra a
neurología por ausencia de lenguaje. Es evaluada en el Hospital Italiano
por una neuróloga infantil quien arriba al diagnóstico de TEA a partir de la
implementación del ADOS-2.
-Tratamientos actuales: Realiza terapia ocupacional, psicología y
fonoaudiología en Hospital Italiano desde los 2 años y 6 meses.
4
Comienza tratamiento fonoaudiológico en el Centro Cari. Recibiendo
atención fonoaudiológica en ambos lugares
1.2 Datos de la evaluación fonoaudiológica:
Evaluación realizada al ingresar a la institución en el mes de febrero.
-Aspecto fonético- fonológico:
El aspecto fonológico: fue valorado a través de tareas de denominación
(a partir de imágenes correspondientes a un protocolo propio de la
institución) y muestras de lenguaje espontáneo. Se registra la presencia
de procesos fonológicos de simplificación que interfieren en forma leve a
moderada en la inteligibilidad de su lenguaje oral.
o Procesos de simplificación fonológica que afectan a la estructura
de la sílaba y la palabra:
-Omisión de sílaba átona: (Ej.: [comiendo] /mieno/)
-Omisión de consonante final de silaba (Ej.: [salta] /sata/; [esta]
/eta/)
-Omisión de consonante inicial de sílaba (Ej.: [gato] /ato/)
-Omisión de sonora después de nasal (Ej.: [comiendo] /mieno/, [tengo]
/teno/)
-Reducción de grupo vocálico: (Ej.: [fue] fe; [tiene] /tene/)
-Reducción de grupo consonántico (Ej. [prima] /pima/; [brazo]
/bazo/  [clavo] /cavo/)
-Asimilaciones consonánticas (Ej. [luna] /nuna/; [dame] /name/;
[durmiendo] /numieno/)
5
o Procesos de simplificación fonológica que afectan los segmentos:
-Sustituciones:
-Oclusivizacion (en proceso de resolución) (Ej.: [foca] /toca/;
[sapo] /tapo/; [frutilla] tutilla)
-Semivocalizacion: (Ej.: [plato] /piato/; [flaco] /fiaco/)
-Nasalización: (Ej.: [tele] /tene/; [pala] /pana/)
-Indiferenciación l- r -d (Ej.:[cara] /cada/; [rojo] /dojo/)
El aspecto fonético: Valorado a través de la repetición de sílabas y
palabras (correspondientes a un protocolo propio de la institución), se
observa un mapa fonético incompleto: posee todas las vocales y las
siguientes consonantes /p-t-k-m-n-d-b-s-y-f-j/
Fonemas ausentes:
-fonema percusivo /r / y fonema vibrante /rr/: sustituye por d
-fonema lateral apicoalveolar /l/,: sustituye por n
-fonema africado /ch/ : sustituye por t
-fonema oclusivo velar /g/ omite o sustituye por k
-Aspecto léxico -semántico:
Su repertorio léxico es acotado. Se evaluó con Test de vocabulario de
Gardner: que dio como resultado un desfasaje en el plano expresivo y
receptivo con mejor desempeño en el receptivo.
Vocabulario Receptivo PE 80. (1,33 desvío estándar por debajo de la
media)
Vocabulario Expresivo PE 62. (2,5 desvíos estándar por debajo de la
media)
En tareas de denominación se observa gran dificultad de acceso al
léxico, registrándose los siguientes errores:

6
-Semánticos:
✓ taxonómicos coordinados (por ej zapatillas por ojotas)
✓ temáticos: asociados (por ej paraguas por sombrilla),
funcionales (por ej es para mirar x televisión), circunloquios y
descripciones.
-No relacionados como: ausencia de respuesta, uso de términos
inespecíficos, neologismos.
En el plano expresivo: en su lenguaje espontáneo se observa que
puede denominar y describir objetos y/o eventos presentes, pero se
observan dificultades en la abstracción y generalización, en la
configuración de redes semánticas.
En el plano comprensivo: la niña comprende ordenes de 1 a 2
comandos, conceptos descriptivos, cualitativos (grande/chico/largo/corto),
cuantitativos (muchos/pocos) y espaciales (arriba/abajo/afuera/adentro)
simples. Responde a preguntas sencillas, de uso frecuente, con apoyo
contextual. Tiene dificultad en la comprensión de encabezadores de
preguntas y de oraciones con cierta complejidad sintáctica como por ej.
oraciones negativas. No logra hacer inferencias a partir de material
presentado auditivamente.
-Aspecto morfosintáctico la niña emplea frases simples de 2/3
palabras. En ellas se observan fallas en las flexiones verbales, omisión
de palabras de clase cerrada, fusión de artículos/preposiciones y
sustantivo, errores de concordancia género-número.
Este aspecto se valoró a partir de muestras de lenguaje espontáneo.
7
-Aspecto pragmático: establece contacto visual, responde a su
nombre, a preguntas simples acordes a su nivel lingüístico. Logra
sostener intercambios con el andamiaje comunicativo del adulto.
-Desarrollo lúdico: posee juego simbólico, pudiendo desplegar una
secuencia lúdica representando actividades cotidianas
-Prosodia lingüística/emocional: en sus producciones se observa
escasa melodía o prosodia. Mejora cuando se le brinda el modelo.
-Dispositivos básicos de aprendizaje/cognitivos: Dificultad en
procesos atencionales, posee atención sostenida y selectiva afectadas.
-Características conductuales: La niña al ingresar al espacio
terapéutico se despide de su mamá sin inconvenientes. Es tranquila,
sonríe a quien le habla, acepta las diferentes propuestas de trabajo.
• PARTE 2
2 ESTADO DEL ARTE
2.1 Definición:
El “Trastorno del Desarrollo del Lenguaje” (TDL) es un trastorno
heterogéneo en sus formas de presentación, de límites imprecisos, por lo
que ha recibido diversas terminologías para su designación y variadas
definiciones. Actualmente las denominaciones más usadas son trastornos
del desarrollo del lenguaje (TDL) y trastorno específico del lenguaje (TEL).
Históricamente ha recibido nombres como: afasia congénita, afasia del
desarrollo, audiomudez, entre otros. A partir de los años 60, el término
disfasia comienza a sustituir al de afasia (Aguado, 1999, p.17). El mismo
ha permanecido vigente, hasta que Leonard (1981) introduce el concepto
Specific Language Impairment (SLI) traducido al español como trastorno
especifico del lenguaje (TEL). “Leonard definió al Trastorno Específico del

8
Lenguaje (TEL) como el inicio retrasado y desarrollo enlentecido del
lenguaje en ausencia de daño neurológico, de discapacidad intelectual, de
autismo, de hipoacusia y de pobreza en la estimulación” (Maggio, 2022,
p.34). De esta manera lo diferencia de la disfasia la cual contiene una
connotación neurológica, manteniendo así una posición neutra en cuanto
a la etiología del trastorno y le adjudica la característica de “específico”
siendo el criterio de exclusión el que empieza a definirlo.
Otra definición característica y que aún tiene vigencia, procede de la
ASHA (American Speech-Language-Hearing Association, 1980):
Anormal adquisición, comprensión o expresión del
lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a
todos, uno o algunos de los componentes fonológico,
morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema
lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje tienen
frecuentemente problemas de procesamiento del lenguaje o
de abstracción de la información significativa para
almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a
largo plazo. (pp. 317-318)
Andreu et al. (2021) mencionan que con la llegada del siglo XXI se
generó una gran dispersión terminológica para denominarlo como:
trastorno del lenguaje, trastorno de aprendizaje del lenguaje, trastorno
primario del lenguaje o trastorno del desarrollo del lenguaje que
también se vio reflejada en los manuales de diagnóstico más relevantes:
la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE) perteneciente al
ámbito médico y el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM) del ámbito psicológico; tanto en su versión actual como
9
en la anterior evidencian claras diferencias en la nomenclatura y subtipos
que incluyen (p.10). Esto generó cierta invisivilización del trastorno, falta
de reconocimiento a nivel social y político; y en el ámbito profesional,
dificultades al momento de realizar un diagnóstico.
Con el fin de superar estas dificultades y lograr un acuerdo entre
profesionales de la comunidad angloparlante, Bishop y Snowling
impulsaron dos estudios basados en el método Delphi. Para el cual
conformaron un consorcio de 59 expertos de países de habla inglesa
bautizado CATALISE. En 2016 se llevó a cabo el primer estudio que se
abocó a lograr consenso sobre los criterios diagnósticos del TEL y en
2017, el segundo estudio tuvo como objetivo acordar la terminología. Una
de las consecuencias de ello fue la sustitución de la terminología
tradicional de trastorno específico del lenguaje (TEL) por trastorno en el
desarrollo del lenguaje (TDL) (Andreu et al., 2021, pp.11-13).
2.2 Criterios diagnósticos:
El TEL/TDL ha sido definido tradicionalmente a partir del criterio de
exclusión. Los criterios aceptados y tradicionalmente empleados a nivel
internacional han sido los descriptos por Leonard (1998).
Tabla 1
Criterios para la identificación del trastorno específico del lenguaje.
Factor Criterio
Capacidad Puntuación de los test de lenguaje -1,25
lingüística desviaciones estándar o más baja; riesgo de
devaluación social.
CI no verbal. CI manipulativo de 85 o más.
Audición Supera por medio de un screening los niveles

convencionales.
10
Otitis media con Sin episodios recientes
serosidad
Disfunción Sin evidencia de ataques, parálisis cerebral ni
neurológica lesiones cerebrales, ausencia de medicación de
ataques
Estructura oral Ausencia de anomalías anatómicas
Motricidad oral Supera el screening empleando ítems

evolutivamente apropiados
Interacciones Ausencia de síntomas de una interacción social
físicas y sociales recíproca alterada y de restricción de actividades.
Nota: Tomado de Trastorno específico del lenguaje. Retraso del
lenguaje y disfasia, (p.24), por G. Aguado, 1999, Aljibe
Los criterios tradicionales descriptos en la tabla 1, han sido revisados y
generado debate entre los profesionales por las dificultades diagnósticas
que ocasionan algunos de ellos. Por tal motivo el consorcio de CATALISE
decide flexibilizar algunos de ellos que se presentan a continuación:
-El punto de corte del cociente intelectual no verbal (CINV) se
establece en una puntuación de 70 como mínimo (que es el límite
establecido para considerar una discapacidad intelectual). La justificación
es que con la puntuación anterior de 85 o más era muy restrictiva dejando
muchos chicos excluidos que se encontraban entre 85 y 70 de CINV.
-Ya no se requiere discrepancia entre el nivel lingüístico y el CINV.
-Se elimina el punto de corte del nivel lingüístico. Anteriormente se
consideraba que los niños debían presentar un desvío estándar de -1,25 o
1,5 en escalas estandarizadas de evaluación del lenguaje, pero se
planteaban controversias en relación a la cantidad y tipo de pruebas a
utilizar. Por tal motivo, CATALISE opta por considerar la gravedad y
persistencia del trastorno, y cómo afecta al desarrollo social y/o escolar,

11
dejando de establecer un punto de corte excluyente o incluyente. (Andreu
et al., 2021, p.16)
2.3 Clasificación Clínico-Lingüística de los TEL/TDL:
La clasificación del TEL/TDL que ha sido empleada y aceptada
internacionalmente es la de Rapin y Allen (1987,1988). La cual “tiene una
base clínica, está aceptablemente bien delimitada y su capacidad para
recoger de una manera organizada los síntomas vistos en los niños con
TEL es también aceptable” (Aguado, 1999, p.32). En la Tabla 2, Aguado
(1999) describe las características de cada subtipo de esta clasificación.
Tabla2.
Clasificación clínica de Rapin y Allen (1987,1988).
Subtipo Descripción
Trastornos de la vertiente expresiva
Trastorno Cierta fluidez de la producción, pero con una articulación
de la confusa (enunciados casi ininteligibles).
programación Notable mejoría de calidad articulatoria en tareas de
fonológica repetición de elementos aislados (sílabas, etc.).
Comprensión normal o casi normal.
Dispraxia Incapacidad masiva de fluencia.
verbal Grave afectación de la articulación (hasta ausencia
completa de habla).
Enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en su
realización articulatoria con la repetición.
Comprensión normal o próxima a lo normal.
Trastornos de la comprensión y expresión
Trastorno Déficit mixto receptivo-expresivo.
Fonológico- Fluidez verbal perturbada.
Sintáctico Articulación de habla alternada.
Sintaxis deficiente: frases cortas, omisión de nexos y
marcadores morfológicos, laboriosa formación secuencial
12
de enunciados (frases ordenadas según el movimiento del
pensamiento que las suscita). Compresión mejor que
expresión. Variables de dificultad de comprensión:
longitud del enunciado, complejidad estructural del
enunciado, ambigüedad semántica, contextualización del
enunciado, rapidez de emisión.
Agnosia Sordera verbal.
Auditivo- Fluidez verbal perturbada.
Verbal Comprensión del lenguaje oral severamente afectada o
ausente.
Expresión ausente o limitada a palabras sueltas.
Articulación gravemente alterada.
Comprensión normal de gestos.
Trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación
Trastorno Desarrollo inicial del lenguaje más o menos normal.
Semántico- Articulación normal o con ligeras dificultades.
Pragmático Habla fluente, a menudo logorreica; puede emitir frases
aprendidas de memoria.
Enunciados bien estructurados gramaticalmente. Grandes
dificultades de comprensión; puede haber una
comprensión literal y/o no responder más que a una o dos
palabras del enunciado del interlocutor.
Falta de adaptación del lenguaje al entorno interactivo:
deficientes ajustes pragmáticos a la situación y/o al
interlocutor, coherencia temática inestable, probable
ecolalia o perseverancia.
Trastorno Habla fluente con pseudotartamudeo ocasional por
Léxico- problemas de evocación.
Sintáctico Articulación normal o con ligeras dificultades.
Jerga fluente (en el niño pequeño).
Sintaxis perturbada: formulación compleja dificultosa,
interrupciones, perífrasis y reformulaciones, orden
secuencial dificultoso, utilización incorrecta de marcadores
morfológicos, frecuencia de muletillas. Comprensión
13
normal de palabras sueltas.
Deficiente comprensión de enunciados.
Nota: Tomado de Trastorno específico del lenguaje. Retraso del
lenguaje y disfasia, (p.38), por G. Aguado, 1999, Aljibe.
Esta clasificación ha sido modificada y revisada a lo largo de la historia,
pero aún sigue teniendo vigencia y sirve como referencia en cuanto a la
sintomatología característica.
EL DSM-V (APA 2013) ha realizado las siguientes modificaciones:
-El Trastorno Semántico-Pragmático se incluye dentro de una nueva
categoría Trastorno de la Comunicación Social (Pragmático) por fuera del
trastorno del lenguaje.
-El Trastorno de programación fonológica se incluye dentro de
Trastornos Fonológicos. (pp.25-26)
Actualmente también están en discusión las categorías de Agnosia
auditiva verbal y Dispraxia verbal. La Agnosia auditiva verbal se
contempla casi exclusivamente dentro del Síndrome de Landeau Kleffner,
Síndrome de Afasia-Epilepsia. Y la Dispraxia Verbal suele dar debate sin
lograr acuerdos en cuanto a si corresponde a un trastorno motor o
psicolingüístico. La ASHA (2007) la ha definido como “un trastorno
neurológico (pediátrico) del habla y de los sonidos, en el que la precisión y
consistencia de los movimientos que subyacen al habla están alterados,
en ausencia de déficit neuromusculares” (pp.3-4).
Debido a los intentos fallidos por lograr una clasificación de TEL/TDL
que sea mutuamente excluyente, que refleje la compleja y variada
sintomatología que estos niños suelen presentar, en la revisión realizada
por el consorcio de CATALISE se recomienda que no se distingan

14
subtipos de TDL y propone que al hacer el diagnóstico se indiquen las
áreas de lenguaje afectadas. (Andreu et al., 2021, p.13)
2.4 Prevalencia:
La prevalencia de este trastorno se encuentra en entorno al 7 % de la
población siguiendo criterios diagnósticos amplios (Leornard, 1998, como
se citó en Sanz Torrent-Andreu, 2014).
A pesar de que el TEL/TDL es uno de los trastornos más comunes en
la infancia no se puede confirmar la prevalencia exacta debido a que su
estimación se ve obstaculizada por la falta de consenso sobre los criterios
clave de inclusión y exclusión (Bishop ,2014, como se citó en Norbury et
al 2016) dando lugar a variabilidad en las metodologías y técnicas de
detección y diagnóstico, instrumentos de evaluación, puntos de corte, etc
(Mendoza Lara, 2016).
Este trastorno afecta a ambos sexos, pero es más común en hombres
que en mujeres, la proporción también es variable según el estudio y
muestra presentada. En un estudio realizado en 2016 por Norbury et al.
en Reino Unido, no se encontraron diferencias significativas de sexo en
las estimaciones de prevalencia para el trastorno del lenguaje (una
proporción de 1,22:1 hombres: mujeres). En cambio, la tasa de trastorno
del lenguaje asociado con un diagnóstico médico existente y/o
discapacidad intelectual fue mucho mayor en hombres que en mujeres,
encontrándose una proporción de 3,31:1 (p.1252).
Otras variables asociadas y tomadas en consideración han sido el nivel
sociocultural y el orden de nacimiento observando menores dificultades en
el desarrollo del lenguaje en niños primogénitos respecto de sus
hermanos. (Sanz Torrent y Andreu, 2014, pp. 42-43)

15
En países hispanohablantes aún no se tienen estimaciones de la
prevalencia de este trastorno porque no existen estudios al respecto, se
sospecha que el porcentaje podría ser similar al reportado en otras
latitudes (Auza y Peñaloza, 2019, p.54).
2.5 Etiología:
Aún no se tienen precisiones en cuanto al origen del TEL/TDL. Los
estudios al respecto son heterogéneos y no logran abarcar los múltiples
factores que parecen contribuir a la evolución y el aprendizaje del
lenguaje, por lo tanto hasta el momento no se pueden sacar conclusiones
globales. (Mariano-Gutiérrez et al., 2017, p.31).
Según Maggio “el lenguaje es una función compleja construida sobre
bases neurobiológicas y ambientales que favorecen su despliegue”
(Fejerman y Grañana, 2017, Capitulo 1, p.257). Por lo tanto, en este
trastorno como en otros del neurodesarrollo “El debate entre herencia y
ambiente también está muy presente ... Cada vez parece que hay más
evidencia de la heredabilidad del trastorno y del papel interactuante de la
herencia y el entorno”. (Sanz-Torrent y Andreu, 2014, p.49)
Dentro de la literatura científica se describen los siguientes factores:
• Factores genéticos:
La hipótesis genética surge de la observación de la frecuencia de
antecedentes familiares en este trastorno.
“Parece que entre un 25% y un 75% de los niños con TEL
tienen un familiar de primer grado con problemas
lingüísticos. En estudios con gemelos también se ha visto
una alta concordancia, del 70% en idénticos y del 46% en
16
gemelos no idénticos” (Bishop, 1995, citado por Sanz-
Torrent y Andreu, 2014)
Se han realizado muchos estudios al respecto, el de más relevancia es
el realizado sobre el FOXP2 (Lai, Fisher, Vargha-Khadem y Monaco,
2001), al cual se consideraba presuntamente el gen del lenguaje; esta
teoría surgió a partir de estudio de la familia KE quienes varios de sus
miembros presentaban dificultades en el habla y el lenguaje. Luego se
demostró que la sintomatología de esta familia estaba en concordancia
con la dispraxia orofacial que normalmente no está asociada al TEL
(Sanz- Torrent y Andreu, 2014, pp. 49-50).
A pesar de los intentos de encontrar un gen único que lo explique, en
los últimos años se ha evidenciado la existencia de “varios genes
específicos asociados con el lenguaje, dos de ellos con una influencia
mayor en su adquisición fisiológica: FOXP2 y CNTNAP2; y otros genes
más relacionados con trastornos específicos del lenguaje son ATP2C2,
CMIP, ROBO2, ZNF277 y NOP9” (Moriano-Gutierrez et al., 2017, p.31).
Si bien la información al respecto cada vez es mayor, aún no se conoce
completamente el funcionamiento y la integración de la compleja red
genética que sustentan los procesos de adquisición del lenguaje. Además
se comienza a considerar que las relaciones entre genotipo y fenotipo no
son tan directas (Benitez-Burraco,2012, Moriano-Gutierrez et al., 2017).
Es posible que “la predisposición genética tenga una penetrancia
incompleta y que existan condiciones externas que favorezcan la
expresión del trastorno” (Castro-Rebolledo et al., 2004, p.1178.
17
• Factores neurobiológicos:
Se ha investigado acerca de la posibilidad de hallar factores
neurobiológicos característicos o distintivos en el TEL/TDL. Si bien aún no
se han evidenciado anomalías considerables en niños con este trastorno,
a partir de estudios de neuro imagen se pudieron observar
“patrones atípicos de la asimetría del córtex perisilviano
(Planto, Swisher y Vance, 1991), en regiones prefrontales
(Jernigan, 1991), en el plano temporal (Gauger, Lombardino
y Leonard, 1997), en el córtex primario auditivo (Bollich te al,
2002) y anomalías de la materia blanca (Herbert, 2005).”
(Sanz-Torrent y Andreu, 2014, p.50)
Y se han observados algunas alteraciones en el desarrollo neuronal,
“estudios electrofisiológicos muestran algunas anormalidades en las fases
iniciales del procesamiento auditivo “(Ors, 2002; Unower, Albrecht, y von
Suchodoletz, 2002 citados por Sanz Torrent y Andreu, 2014, p.50 ).
• Factores ambientales:
“Hasta la última década del siglo xx se consideraba que el TEDL tenía
un origen comportamental o de predominio ambiental.” (Castro-
Rebolledo, 2004, p.p.1177-1178). En esos años, se adjudicaba la
responsabilidad al estilo de crianza, características de los padres y el
vínculo creado con el niño.
Actualmente desde una perspectiva psicobiológica y ecológica “Las
teorías del desarrollo reconocen una variedad de interacciones complejas
entre la genética y el ambiente que moldean el desarrollo infantil”
(Bronfenbrenner y Morris, 2006; Rogers, Nulty, Aparicio y DeThorne, 2015
citados por Auza y Peñaloza, 2019, p.42).

18
Si bien aún son escasos los estudios que profundicen la relación entre
el TEL/TDL y el ambiente, uno de los factores ambientales más
considerados son las desventajas socio-económicas que evidencian un
mayor riesgo de desarrollar problemas físicos, psicológicos, de salud
mental y/o cognitivos, etc.
Otros factores ambientales considerados de riesgo para este trastorno
son: el sexo masculino, que como se mencionó anteriormente es de
mayor prevalencia; los antecedentes familiares de trastornos de lenguaje,
psicológicos o psiquiátricos; problemas del desarrollo o del
comportamiento propios del individuo (Auza y Peñaloza, 2019, p.44);
antecedentes perinatales; problemas de salud en la primera infancia; y en
la actualidad se encuentra en estudio la relación entre el temperamento y
el lenguaje (Moriano-Gutierrez et al., 2017).
En resumen, si bien hay evidencia suficiente acerca de la disposición
biológica a desarrollar el TEL/TDL aún no se ha podido determinar la
influencia del factor ambiental tanto en la manifestación del trastorno
como en su severidad, faltan estudios que integren ambos aspectos.
(Auza y Peñaloza, 2019)
2.6 Semiología clínica:
El TEL/TDL es una entidad clínica de gran heterogeneidad en sus
formas y grado de presentación. A pesar de ello, se pueden establecer
ciertas características generales o más frecuentes en los niños con
TEL/TDL que permitan poner bajo sospecha o guiar al hacer una hipótesis
diagnostica.
Según Soprano, “tal como ocurre con otros trastornos del desarrollo, la
mayor dificultad diagnóstica estriba en diferenciarlos de las variaciones

19
normales del desarrollo.” (Fejerman y Grañana, 2017, Capítulo 9, p. 246).
En niños con desarrollo normotípico son variables los tiempos de
adquisición de diferentes habilidades, especialmente el lenguaje hablado,
a pesar de ello hay una tipificación y ciertos criterios que pueden servir de
guía para reconocer un posible trastorno en el desarrollo del lenguaje.
Otra dificultad diagnóstica es poder reconocer el TEL/TDL de otros
trastornos del neurodesarrollo y del lenguaje que comparten muchas o
algunas características. Por ello es imprescindible conocer la semiología
del TEL/TDL y de otras patologías del lenguaje, para poder realizar un
diagnóstico diferencial certero lo más temprano posible.
• Indicadores tempranos del TEL/TDL:
Andreu y Sanz-Torret (2014) mencionan los siguientes marcadores
tempranos o signos de alarma que tienen alta correlación con un posterior
diagnóstico de TEL/TDL.
Marcadores prelingüísticos:
-Dificultad para establecer el contacto visual
-Dificultad para sostener la atención conjunta
-Alto uso de gestos como sustitutos de la palabra para comunicarse
-Balbuceo más simple, con menos consonantes.
Una vez iniciada la producción del lenguaje:
- entre 18 y 24 meses menos vocabulario expresivo
- a los 24 meses vocabulario expresivo menor a 50 palabras y sin
combinación de palabras
-entre 24 y 36 meses escaso o nulo juego simbólico
-entre 36 y 42 meses omisiones o errores en el uso de palabras
funcionales y marcas morfológicas.

20
• Características psicolingüísticas del TEL/TDL
Diversos autores (Andreu y Sanz-Torret 2014; MAggio, 2020; Mendoza
Lara, 2016; Soprano, 2017,) han estudiado y explicado las características
y dificultades que suelen presentar los niños con TEL/TDL en cada uno de
los componentes lingüísticos. A continuación, se sintetizan las principales.
✓ Fonética y Fonología:
-Muestran un repertorio fonético reducido.
-Presencia de procesos fonológicos de simplificación que no se
corresponden con los usuales en los procesos de adquisición o
persistencia de procesos fonológicos inmaduros. Los más frecuentes son:
-Omisión de sílaba átona.
-Omisión de consonante inicial y/o final
-Reducción de grupos consonánticos y vocálicos (diptongos).
-Sustituciones (por ej. fonemas D/L/R, oclusivización, etc.).
-Dificultad para producir palabras trisílabas (por longitud de la palabra)
✓ Morfosintaxis:
Este aspecto suele ser el más comprometido, las dificultades en la
morfología flexiva son consideradas un marcador psicolingüístico de este
trastorno. Las dificultades más características son:
-Errores en el uso de los morfemas flexivos (nominales y verbales) y
pronombres clíticos.
-Errores de concordancia (sustantivo-adjetivo, articulo-sustantivo,)
-Omisión de palabras función (artículos, pronombres, preposiciones).
-Pocas transformaciones sintácticas (tipos limitados de estructuras
sintácticas)
-Omisión de argumentos obligatorios.
21
-Dificultad en la extracción y uso de reglas sintácticas.
-Se caracterizan por permanencia extendida en la etapa holofrásica y
aparición tardía de la frase de dos elementos.
-Déficit en la Longitud Media del Enunciado (LME)
✓ Semántica:
-Retraso en la aparición de las primeras palabras (2 años aprox.).
-Dificultad en el aprendizaje del vocabulario. Es más lento el proceso,
no logran hacer fast-mapping como sus pares, necesitan de muchas
exposiciones (al menos 10) para aprender una palabra nueva.
-Vocabulario reducido, déficit en amplitud y profundidad, por lo tanto,
en el establecimiento de relaciones y asociaciones entre palabras.
-Dificultades de acceso al léxico, presentan circunloquios y
sustituciones semánticas, uso de palabras comodín o no específicas.
-Menor fluidez del habla por pausas, interjecciones y repeticiones.
-Lenta emergencia de palabras funcionales.
-Menor variedad de verbos y mayor dificultad en su aprendizaje
respecto de los sustantivos.
-Dificultad para comprender y expresar nociones espaciotemporales.
✓ Pragmática:
-Abundancia de uso gestos y conductas no verbales en la interacción.
-Pasividad en las conversaciones, uso inapropiado de turnos de habla
-Poca interacción con el adulto, limitada a preguntas-respuestas
-Pocas o nulas iniciativas de conversación o inapropiadas al momento.
-Dificultades en el uso de estrategias conversacionales y narrativas
(muchas repeticiones, escasa información nueva, falta de secuencia
cronológica, falta de coherencia y cohesión en el discurso, etc.).
22
2.7 Evaluación:
“La evaluación del lenguaje es un paso previo y necesario tanto para el
diagnóstico como para el diseño de un plan de intervención”. (Mendoza
Lara 2016, p.92). En ella se debe realizar una descripción de la conducta
lingüística del niño, donde se pueda identificar el problema y grado de
severidad para así poder arribar a un diagnóstico, brindar un pronóstico y
orientar a la familia en cuanto a metas lingüísticas y modalidades de
intervención posible. (Soprano,2018, p.19)
La evaluación integral para arribar a un diagnóstico de TEL/TDL:
En una primera instancia va a ser necesario determinar que las
dificultades lingüísticas son primarias, y no se deben a una afectación
neurológica, sensomotora, cognitiva, emocional o social.
Para ello en la entrevista inicial realizada a los padres, se obtendrá
información acerca de los antecedentes pre, peri y postnatales los cuales
brindarán una aproximación en cuanto al neurodesarrollo. Se deberá
contar con estudios audiológicos que confirmen la ausencia de
hipoacusia. A partir de informes del ámbito escolar y/u terapias se podrá
recabar información acerca del desempeño cognitivo, emocional y social.
La evaluación de la estructura y motricidad oral se podrá realizar a
través de la exploración visual de los órganos bucofonatorios y la
ejecución de diferentes ejercicios práxicos, con el objetivo de descartar la
presencia de trastornos neuromotores.
Además, será necesario valorar el desarrollo cognitivo en aspectos no
lingüísticos para descartar la presencia de discapacidad intelectual. Para
ello, Maggio (2020) menciona las siguientes herramientas:
23
-MSCA- Escalas MCCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños
(McCarthy, 1972; versión española, 1977)
-Escala manipulativa Leiter R (Roid y Miller, 1998)
-Escalas de desarrollo infantil Bayley III (Bayley, 2015)
-Test de matrices progresivas (Rayven,2003)
-Test breve de inteligencia K-BIT (Kaufman y Kaufman, 1990)
-Escala de inteligencia de Wechsler para preescolar y primaria-WPPSI-
IVE (Wechsler, 2014).(p.p. 175-176)
En una segunda instancia se evaluará la capacidad lingüística del niño,
donde se emplearán criterios cuantitativos a través de la toma de pruebas
formales estandarizadas (test, protocolos, escalas, cuestionarios, etc.) y
criterios cualitativos en la elaboración del perfil del lenguaje realizado a
partir de muestras de lenguaje espontáneo.
o Criterios cuantitativos: uso de pruebas estandarizadas
“La importancia de usar recursos estandarizados …radica en que
permite obtener una visión comparativa de los niños que se examinan”
(Soprano, 2018, p.31). Otorgan cierta objetividad al permitir obtener
puntuaciones normatizadas bajo criterios de fiabilidad y validez, pudiendo
así comparar las respuestas estadísticamente. Una sola prueba no
alcanza a cubrir todos los aspectos lingüísticos, por lo que se sugiere
emplear una batería de test que permitan una valoración detallada y
específica de cada área.
En cuanto al uso de pruebas estandarizadas surgen las siguientes
desventajas y/o dificultades:
“no siempre reflejan las habilidades y el potencial de
aprendizaje de la mayoría de los niños. Los contextos

24
altamente estructurados no suelen facilitar la comunicación
social y natural, y variables tales como materiales, situación
y parámetros conversacionales y de la propia tarea pueden
influir sobre los resultados”. (Mendoza Lara, 2016, p.76).
Además, algunos niños pueden dar resultados por encima de los
puntos de corte pero al analizar los criterios clínicos deberían ser
incluidos, o a la inversa. Por tal motivo, las pruebas estandarizadas no
pueden ser empleadas por si solas para diagnosticar un TEL/TDL,
siempre deben ser contrarrestadas o analizadas junto a otros indicadores
de índole cualitativa. (Sanz-Torrent y Andreu 2014; Soprano, 2018).
En la Tabla 5, Maggio (2020) describe algunas de las pruebas para
evaluar el lenguaje en niños que podrían aplicarse a un caso de TEL/TDL.
Tabla 5.
Pruebas de evaluación del lenguaje en niños.
Nombre de la Edad Área Planos Autores,

prueba indagados año
BLOC-S-R 5-10 Comprensión Todos Puyuelo y
(BLOC Screening -Expresión otros
revisado) (2007)
CCC (Escala de 4-16 Comprensión Pragmática Bishop
habilidades -Expresión (1998)
pragmáticas)
CEG (Comprensión 4-11 Comprensión Morfosintaxis Mendoza
de estructuras y otros
gramaticales) (2005)
CELF 2 3-6 y Comprensión Todos Wiig y

PRESCOLAR 11 -Expresión otros
meses (2009)
CELF 4 5-21 Comprensión Todos Wiig y
25
-Expresión otros
(2006)
CELF 5 (Versión 5-15 y Comprensión Todos Wiig y
española) 11 -Expresión otros
meses (2018)
ITPA R (Illinois de 3-10 Comprensión Léxico- Kirk y
Habilidades -Expresión semántico y otros
Psicolingüísticas) morfosintáctico (2004)
Mc Arthur, 8-30 Comprensión Preverbal, Jackson-
inventario del meses -Expresión Léxico y Maldonad
desarrollo gramatical o y otros
comunicativo (2004)
PLS V (Escala de 0-7 Comprensión Todos Zimmerm
lenguaje -Expresión an y otros
preescolar) (2015)
RFI (Registro 3-7 Expresión Fonológico Juárez
Fonológico Sánchez y
Inducido) Monfort
(2001)
ROWPVT 4 2-70 Comprensión Léxico Martin
(Receptive and -Expresión (2011)
Expresive ONE
WORD Picture
Vocabulary Test)
TELD 3 D-S (Test 2-7 y Comprensión Léxico, Ramos y
of Early Language 11 -Expresión Semántico y otros
Development) meses morfosintáctico (2007)
TSA (Test de 3-7 Comprensión Morfosintáctico Aguado
sintaxis de Aguado) -Expresión (2006)
TVIP-III (Test de 2-90 Comprensión Léxico Dunn y
vocabulario de otros
imágenes Peabody) (2006)
Nota: Tomado de Comunicación y lenguaje en la infancia (p.p. 180-
181) por V. Maggio, 2020, Paidós.

26
o Criterios cualitativos: uso de perfiles de lenguaje
“Un perfil del lenguaje es una descripción exhaustiva de
las principales habilidades y dificultades que presenta una
persona en los cuatro componentes del lenguaje…se lleva a
cabo a partir de muestras de lenguaje espontáneo y nos
permite valorar la capacidad lingüística con un criterio
cualitativo (mediante la comparación de la evolución típica y
el perfil característico del lenguaje de los TEL)” (Sanz-
Torrent y Andreu, 2014, p.119)
El objetivo principal es observar y analizar el lenguaje en una situación
natural de interacción, lo cual proveerá de información muy rica en cuanto
al uso del lenguaje en situaciones reales y cotidianas que test formales y
estandarizados no pueden brindar; “de ahí su validez ecológica y su
habilidad para derivar objetivos terapéuticos” (Mendoza Lara, 2016, p.85).
Las muestras de lenguaje espontáneo pueden obtenerse de diferentes
maneras tales como, conversaciones libres o de algún evento en
particular como el recontado de historias con o sin apoyo visual, a partir
de la descripción de láminas situacionales, o si son pequeños (hasta los 4
o 5 años) en la hora de juego lingüística. También puede tratarse de
interacciones entre los cuidadores y el niño.
Las formas de registro pueden ser grabaciones o filmaciones y las
producciones verbales deben transcribirse para luego poder analizarse.
Para que la muestra sea representativa del perfil lingüístico del niño, se
emplea como criterios cuantitativos el número de enunciados. “Para ello
se requiere de un mínimo de 50 enunciados, aunque en la mayoría de los
27
casos se prefiere contar con muestras más extensas (100 enunciados)”
(Soprano,2018, p.34)
Por todo lo dicho, la elaboración de un perfil de lenguaje a partir de
muestras de lenguaje espontáneo es un trabajo costoso y minucioso que
demanda mucho tiempo, pero brinda información cualitativa del lenguaje
que no solo complementa la extraída de la evaluación estandarizada, sino
también permite trazar objetivos de intervención más precisos.
2.8 Intervención:
“Debido a que es un trastorno heterogéneo, en su etiología,
manifestaciones y comorbilidad, la intervención debería basarse en una
variedad de prácticas (métodos, enfoques y programas)” (Bahamonde et
al., 2021, p.22). El terapeuta que va a llevar a cabo el tratamiento de un
niño con TEL/TDL deberá tomar lo más positivo de cada método y cada
recurso disponible, para ajustarse a lo que considera más adecuado a las
necesidades y características particulares del caso.
Tal como menciona Vázquez Fernández (2013), hay tres perspectivas
básicas en el abordaje fonoaudiológico del niño con TEL:
-La perspectiva conductual: que asume planificación intervencionista en
función de contenidos preestablecidos, con cronograma de aplicación. El
fonoaudiólogo asume provisión unidireccionada de la estimulación.
Plantea la repetición de ejercicios. Emplea estrategias de modelado, con
retroalimentación positiva a la acción correcta del niño.
-La perspectiva ecológica o naturalista: sigue la cronología del
desarrollo del lenguaje. Parte de las necesidades comunicativas del
sujeto. Inicialmente incorpora a padres o familiares cercanos en la sesión.
El fonoaudiólogo facilita los medios para procurar una comunicación

28
efectiva. Se emplea entorno lúdico y se recuperan vivencias del niño para
trabajar. Se presta atención a los diferentes contextos de la vida cotidiana.
-El modelo interactivo: donde a través de la interacción se integra el
contenido, la forma y los usos lingüísticos. Aquí el niño propone a través
de sus necesidades de comunicación el eje sobre el que se va a
estructurar la tarea facilitadora del terapeuta para alcanzar la
comunicación efectiva. Los recursos comunicativos se trasladarán a la
familia y entorno cercano porque son los que proveerán el andamiaje
necesario para apoyar y sostener la comunicación. Se solapa con el
enfoque ecológico, porque lo trabajado en el consultorio se proyecta luego
en la instancia interactiva (pp. 262-263).
Maggio (2020) sintetiza el modelo interactivo en la Figura 2, donde se
observan los niveles de intervención y su forma de interacción.
Figura 2
Modelo pedagógico interactivo. Niveles de intervención
Nota: Tomado de Comunicación y lenguaje en la infancia. La guía para
profesionales y familia (p.200) por Maggio,V., 2020, Paidós
29
-Primer nivel de intervención: la estimulación reforzada y sistematizada.
En este nivel se intenta modificar ciertos aspectos de la interacción natural
del niño con sus cuidadores, con el propósito de sistematizar actividades y
situaciones de interacción para darles mayor estabilidad.
-Segundo nivel de intervención: los ejercicios funcionales. Se diseñan
ejercicios puntuales, de contenido limitado a un elemento o grupo de
elementos lingüísticos, seleccionados a partir de las necesidades del niño,
los cuales están basados en la interacción entre el niño y el adulto, sin
intervención directa del terapeuta.
-Tercer nivel de intervención: los ejercicios dirigidos. Son actividades
dirigidas por el terapeuta, donde se intenta implantar determinada
conducta comunicativa y/o unidad lingüística. Son planificadas a partir de
las dificultades y/o necesidades del niño. (pp.200-203)
o Estrategias de intervención en niños con TEL/TDL
Aguado (1999) destaca las siguientes estrategias frecuentes y
eficientes en el tratamiento de niños con TEL:
-Estrategias basadas en la imitación.
-Estrategias basadas en el modelado: que puede ir acompañada o no
de la imitación y de otras estrategias como reformulaciones, relevancia
perceptiva del objetivo (como acento enfático), evocación (mands:
pregunta del adulto tras la presentación del modelo), etc.
-Estimulación focalizada: es una exposición concentrada de un objetivo
lingüístico a trabajar, se basa en la alta frecuencia de aparición de la
forma lingüística y ausencia de ambigüedad de los contextos.
-Estrategias basadas en la conversación:
Expansiones: son enunciados del adulto que completan los del niño.
30
Reformulaciones: son enunciados del adulto que corrigen los del niño.
-Bootstrappings externos: son ayudas, facilitaciones o conocimientos
proporcionados desde afuera. Pueden ser semánticos o fonológicos para
la elaboración y recuperación de palabras. (pp.153-163)
o Intervención en TEL/TDL en cada dimensión lingüísticas:
✓ Aspecto fonológico:
Aguado (1999) considera que las dificultades fonológicas de los niños
con TEL/TDL podrían deberse fallas de procesamiento, de MCP y de
percepción, las cuales implicarían una deficiente o inadecuada
representación fonológica de las palabras. Por lo tanto, recomienda
trabajar en conciencia silábica y fonológica. Sugiere empezar por
unidades más grandes que el fonema como: rimas y sílabas, para luego
trabajar en conciencia fonológica propiamente dicha.
En cuanto a la producción fonológica considera que es necesario
mejorar las transiciones fonemáticas (el paso de un fonema al otro) que
es donde presentan mayor dificultad estos niños. Para ello es necesario
identificar cuáles deben ser entrenadas y ejercitarlas en imitación de
palabras y pseudopalabras. (pp.169-179)
✓ Aspecto morfosintáctico:
Mendoza Lara (2016) menciona la importancia de trabajar en esta
dimensión lingüística en niños con TEL/TDL ya que suele ser la más
comprometida. Divide la intervención en aspecto morfológico y sintáctico.
a) En el morfológico: sugiere la instrucción directa en conciencia
morfológica basada en la práctica en afijos y palabras-base. Plantea un
trabajo donde se explicite la importancia de la morfología y sus tipos
31
(flexiva y derivativa), se realice el reconocimiento de regularidades o
modelos morfológicos, se reflexione sobre la relación morfológica de
palabras, etc. “La conciencia morfológica (CM) puede facilitar la
conciencia fonológica (CF) en niños de edad escolar con trastornos de
lenguaje”. (Mendoza Lara, 2016, 162)
b) En el sintáctico: se distinguen dos enfoques que suelen combinarse:
b.1 Orientaciones implícitas. Facilitación (priming) estructural: tienen
como objetivo hacer que las formas (target) que el niño omite o produce
en forma incorrecta sean más frecuentes para ayudarlo a identificar reglas
gramaticales y darle más oportunidades de producir dicha forma (target).
Las actividades suelen ser ejercicios conversacionales. Estrategias
basadas en el priming son:
-Modelado y estimulación focalizada con o sin producción evocada
-Reformulación conversacional
b.2 Orientaciones explícitas. Hay dos tipos:
✓ Uso de claves e indicadores visuales:
Los cuales provienen de enfoques metalingüísticos. El uso de este tipo
de apoyos visuales en niños con TEL/TDL, se fundamenta en que
reducen la demanda cognitiva al poder mantenerse en el tiempo y
enfatizar los elementos lingüísticos de interés.
Ebbels (2014) hace referencia a los siguientes:
-Semántica Colorida (Bryan 1997), es un sistema que codifica con
colores los roles temáticos de la oración. El mismo se emplea para ayudar
a los niños a identificar los roles temáticos y generar variedad de
estructuras sintácticas.
32
-Sistema de codificación de formas o Shape Coding (Ebbels, 2007)
utiliza una combinación de formas, colores y flechas para indicar frases,
partes del discurso y morfología. Es un sistema que permite mostrar
estructuras de oraciones complejas y morfología de verbos. (p.24)
En la Figura 3 Maggio (2020) ejemplifica el sistema de claves
Figura 3.
Shape coding
Nota: Tomado de Comunicación y lenguaje en la infancia. La guía para
profesionales y familia (p.213) por Maggio, V., 2020, Paidós
✓ Enseñanza de movimientos sintácticos:
Es el tratamiento explícito de las construcciones sintácticas que
resultan dificultosas como por ej: oraciones reversibles, relativas, que no
siguen el orden canónico o contienen pronombres clíticos.
A su vez, para intervenir en esta dimensión lingüística Aguado (1999)
sugiere los siguientes objetivos y actividades:
-Comprensión de oraciones: a través del seguimiento de órdenes,
empleando estrategias de: modelado y estimulación focalizada, con
relevancia prosódica a morfemas o palabras función. Actividad que puede
trasladarse a la vida cotidiana, instruyendo a los padres.
33
-Expresión de morfemas y nexos: a través de actividades como
descripción de láminas en las cuales se estimule el uso de los objetivos
lingüísticos previamente seleccionados, empleando como estrategias:
preguntas, reformulaciones y expansiones. Para trabajar la morfología
verbal y nominal propone el cierre gramatical, por ej. “Esta es una niña
alta y estas también son…” “La nena corrió, los nenes…”
-Estructura oracional: en niños que se encuentren en la etapa de una
palabra, para pasar a la etapa de dos palabras (ej. Agente-acción, acción-
objeto, objeto-atributo, etc.) sugiere actividades poco estructuradas,
basadas en juegos y como estrategia: el modelado con imitación. Para
extender a frases de 3 palabras, ir agregando elementos con estrategias
como: expansiones, reformulaciones y modelado con imitación.
Propone el uso de historietas o secuencias temporales para ampliar las
estructuras sintácticas, donde el niño debe narrar lo sucedido en cada
tarjeta y luego reformular la secuencia completa. (pp.183-191)
✓ Aspecto léxico-semántico:
En los niños con TEL el vocabulario es más reducido y poseen
dificultades para aprender nuevas palabras, o hacer lo que Mendoza Lara
(2016) nombra mapeo rápido. Por este motivo se debe recurrir a
exposiciones múltiples para facilitar el aprendizaje de nuevas palabras.
Tanto Mendoza Lara (2016) como Aguado (1999) consideran como
objetivos principales: aumentar el volumen (amplitud) del vocabulario y la
profundidad a través del establecimiento de diferentes relaciones léxicas.
-Aumento del vocabulario: es esencial especialmente en niños que se
encuentran en la etapa de una palabra. Se debe evaluar el vocabulario
34
ausente y seleccionar las palabras a trabajar, generalmente se introducen
en grupos de palabras de una misma categoría en variadas actividades.
-Relaciones léxicas: consiste en aumentar las palabras asociadas a un
término, complejizar las relaciones entre las palabras, y ayudar a
organizar el léxico en categorías. Actividades para ello son: juegos de
semejanzas y diferencias, asociaciones de verbos a un vocabulario o
viceversa, absurdos visuales o verbales, adivinanzas, formar categorías
(establecer relaciones temáticas o de complementariedad y taxonómicas).
Mendoza Lara (2016) menciona como estrategias útiles: el modelado,
las expansiones y reformulaciones, también apoyos visuales de dibujos,
palabas-clave (mnémico pictórico), fotografías u organizadores visuales
(mapas semánticos, diagramas de Venn). (p.200)
o Otros recursos y estrategias:
Maggio agrega otras estrategias empleadas en trastornos del lenguaje:
-Lectura como facilitadora de la comprensión y la expresión oral.
-Comunicación bimodal: la lengua oral acompañada de gestos
extraídos de la lengua de señas.
-Gestos fonológicos: son ayudas visuales del plano fonológico, usados
tanto para la decodificación como para la codificación.
- Comunicadores gráficos: El Sistema de Comunicación por
Intercambio de Figuras (PECS) forma parte del entrenamiento de la
comunicación aumentativa/alternativa. Este sistema requiere certificación.
-Modelos de intervención centrados en la estimulación familiar: un
ejemplo de ello es el Programa Hanen de Canadá, que posee dos
programas esenciales, el programa “Hablando nos entendemos los dos”
está diseñado para los padres de niños pequeños (desde el nacimiento

35
hasta los 5 años) con diagnóstico de retraso en el lenguaje. Los padres
aprenden estrategias para ayudar a sus hijos a aprender el idioma de
forma natural. Es un entrenamiento de 6-8 sesiones efectuados por
terapeuta certificado. (Fejerman y Grañana, 2017, Capitulo 10, p.263-275)
3 DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL:
Como se mencionó en el apartado anterior, es imprescindible hacer un
buen diagnóstico diferencial del TEL/TDL respecto de otros trastornos del
neurodesarrollo y del lenguaje que comparten características lingüísticas.
Tabla 3.
Trastornos del Lenguaje. Diagnósticos diferenciales
-TEL
-Retraso simple del lenguaje
-Trastornos articulatorios : dislalias múltiples
-Discapacidad intelectual leve
-TEA
-Mutismo selectivo
-Trastorno de la comunicación social (pragmático)
-Trastorno de la audición: hipoacusias
-Afasias: Síndrome de Landau Kleffner
Nota: Tomado de Neuropsicología infantil, (p.247) por Fejerman y
Grañana, 2017, Paidós.
En etapas iniciales del desarrollo suele ser dificultoso reconocer al
TEL/TDL del: retraso simple del lenguaje, trastornos articulatorios
(dislalias múltiples), discapacidad mental leve, y trastorno del espectro
autista (TEA). Además, como indica Soprano, se debe “tener en cuenta la
posibilidad de un trastorno secundario a una sordera, trastornos
neurológicos específicos u otras alteraciones de ciertas estructuras
36
anatómicas.” (Fejerman y Grañana, 2017, Capítulo 9, p. 247). Para estas
últimas será imprescindible la realización de una anamnesis completa y
contar con estudios y evaluaciones complementarias.
Cabe mencionar que para poder arribar a un diagnóstico diferencial
certero es menester realizar una evaluación exhaustiva de las habilidades
lingüísticas, la cual recién va a poder realizarse a partir de los 48 meses
de edad “ya que es necesario que el sistema este activado, aunque
defectuosamente, y que sea posible obtener muestras válidas de
comprensión verbal y de producción lingüística para someterlas a un
análisis neurolingüístico” (Aizpún, et al., 2013, p.19). Por lo tanto, en
edades tempranas sólo van a poder analizarse indicadores, evaluarse
ciertos signos y conductas que permitirán realizar aproximaciones
diagnósticas las cuales se podrán confirmar con posterioridad.
✓ Trastornos articulatorios: Dislalias múltiples vs TEL/TDL:
Soprano menciona como rasgos diferenciales “la mayor fluidez verbal y
constancia de los errores de pronunciación del dislálico” (Fejerman y
Grañana, 2017, Capítulo 9, p. 247), dado que en el TEL/TDL suele
observarse escasa fluidez verbal y los errores fonéticos-fonológicos
tienden a ser variables e inconstantes. Además, la autora resalta que los
trastornos solamente articulatorios “responden bien y rápido a los efectos
de la terapia fonoaudiológica” (Fejerman y Grañana, 2017, Capítulo 9, p.
248), en cambio el TEL/TDL suele ofrecer mayor resistencia al tratamiento
con una evolución más lenta.
37
✓ Retraso Simple del Lenguaje o Hablantes tardíos vs TEL/TDL:
Aizpún et al. (2013) definen el retraso simple del lenguaje como: “una
demora discreta de la construcción lingüística, cuya primera manifestación
puede ser la ausencia de lenguaje más o menos prolongada y una
progresión lenta y algo trabajosa posterior. Constituye, por lo tanto, una
cronopatía” (p.25). Si bien aún hay controversias en cuanto a la
diferenciación entre retraso simple del lenguaje (RL) y TEL/TDL, suele
considerarse al primero como un desarrollo lingüístico típico pero lento, y
al TEL/TDL, como un trastorno o desvío en el desarrollo del modelo
evolutivo normotípico.
Como se puede observar en la Figura 1, ambas entidades diagnósticas
poseen un desarrollo del lenguaje paralelo al normotípico y similar entre si
hasta los 4 o 5 años, cuando la evolución de los niños con TEL presenta
un estancamiento y cierta variación en la progresión.
Figura 1
Transcurso del desarrollo en la adquisición del lenguaje (extraído y
adaptado de Leonard, 1998)
Nota. Tomado de El Trastorno Específico del Lenguaje. Diagnóstico e
Intervención (p.44) por L. Andreu et al, 2014, UOC
38
Según Soprano, “se considera un caso de inicio tardío (IT) o hablante
tardío si el niño produce menos de 50 palabras y/o emite muy pocas
combinaciones de palabras a la edad de 2 años” (Fejerman y Grañana,
2017, Capítulo 9, p. 247) y refiere que es muy dificultoso distinguir dentro
de esta población quiénes sólo presentarán un retraso en la adquisición
del lenguaje de quiénes posteriormente desarrollarán un trastorno
(TEL/TDL); según esta autora, la narrativa y la comprensión de
vocabulario pueden ser dos buenos predictores, aunque los indicadores
principales continúan siendo el criterio evolutivo y la respuesta al
tratamiento. El retraso simple puede remitir espontáneamente y es
sensible al tratamiento fonoaudiológico con buena y rápida resolución de
las dificultades (Aizpún et al. 2013 p.27).
Las diferencias sustanciales entre ambas categorías diagnósticas se
sintetizan en la Tabla 4.
Tabla 4
Características clínicas diferenciales entre retraso simple del lenguaje y
TEL (basado en Aguilera y Botella, 2008)
Retraso simple TEL
Naturaleza del trastorno Desfase Alteración intrínseca

cronológico persistente del
procesamiento del
lenguaje
Grado de afectación Leve Moderada o grave
Evolución Transitoria Persistente
Dimensiones del lenguaje Fonología Fonología, mofrosintaxis,
afectadas léxica, semántica y
pragmática.
Respuesta específica a la Mejoría rápida Mejoría lenta y variable.
39
terapia
Aprendizaje de la Poca Fuertemente afectada
lectoescritura repercusión
Nota. Tomado de El Trastorno Específico del Lenguaje. Diagnóstico e
Intervención (p.) por L. Andreu et al, 2014, UOC
✓ Trastorno del Espectro Autista (TEA) vs TEL/TDL:
Como se mencionó anteriormente el TEA es otra de las categorías
diagnósticas que comparte características semiológicas con el TEL/TDL,
generando grandes desafíos a la hora de hacer un diagnóstico diferencial.
El TEA es un trastorno del neurodesarrollo, según el DSM-V (APA,
2014) se caracteriza por: “deficiencias persistentes en la comunicación e
interacción social en diversos contextos... con patrones restrictivos y
repetitivos de comportamiento, intereses o actividades” (APA, 2013).
Como explican Vacas, et al. (2021) tanto TEL/TDL como TEA
presentan dificultades comunicativas. Tradicionalmente se consideraba
que en el TEL/TDL se encontraban afectadas las áreas fonológicas,
morfosintácticas y semánticas, mientras que en TEA el nivel pragmático.
Pero a partir de investigaciones más actuales estos criterios fueron
rebatidos, encontrándose que tanto el espectro autista como el TEL/TDL
implican perfiles lingüísticos muy heterogéneos que suelen conducir a
confusiones entre ambos trastornos, especialmente en edades
tempranas. Según estos autores, esta sería la explicación del fenómeno
de “migración diagnóstica” que se da frecuentemente entre ambos
trastornos. Este fenómeno hace referencia al cambio de diagnóstico que
se produce con el correr del tiempo ya sea de TEL a TEA o viceversa, con
todas las implicancias que conlleva.
40
Para arribar a un diagnóstico diferencial entre TEL/TDL y TEA es
importante poner el foco en las dificultades sociocomunicativas y aspectos
comportamentales característicos del espectro autista mencionadas en su
definición, tales como: intereses restringidos, conductas rígidas y
estereotipadas; que si bien pueden estar presentes en niños con TEL/TDL
a edades tempranas, con la intervención y evolución del propio sujeto,
van a ir cediendo dando lugar a la aparición del interés por la interacción
con el entorno.
4 MODELO EXPLICATIVO: Análisis lingüístico del caso .
Partiendo de los resultados obtenidos en la evaluación del lenguaje,
para efectuar el análisis del caso clínico seleccionado se empleó el
Modelo neuropsicolingüístico de Chevrie-Muller (MNPL).
Este modelo permite valorar el lenguaje de la niña y determinar los
módulos afectados y conservados que posee en ambas vertientes del
lenguaje: receptiva y expresiva.
41
Al analizar los resultados de la evaluación del lenguaje de E.M. se
infiere que los módulos afectados son los pertenecientes al nivel terciario.
En la vertiente receptiva se encuentran mayormente afectados los
siguientes módulos: reconocimiento fonológico, morfosintaxis,
identificación léxica, semántica; y en la vertiente expresiva: semántica,
selección léxica, programación sintáctica y programación fonológica.
Existe una diferencia en el grado de afectación entre ambas vertientes,
prevaleciendo mayores dificultades en la vertiente expresiva.
El aspecto fonológico se encuentra afectado dado que presenta
procesos fonológicos de simplificación a nivel de palabra, de sílaba y de
los segmentos. Las dificultades aumentan con la longitud de la palabra,
frente a un vocabulario nuevo o de uso poco frecuente, evidenciando
dificultades en la vertiente receptiva en el reconocimiento de los fonemas
constituyentes de una palabra y a nivel expresivo en la selección y
secuenciación de los fonemas.
En el aspecto morfológico, presenta alteración en la decodificación y el
uso de morfología flexiva, que se evidencia en las fallas de concordancia
sujeto-verbo (dificultades en el uso de flexiones verbales), y de género-
número (entre artículo-sustantivo, sustantivo-adjetivo).
En el aspecto sintáctico, a nivel receptivo comprende frases simples,
con apoyo contextual, la dificultad aumenta en oraciones de mayor
longitud y complejidad gramatical. En la vertiente expresiva, evidencia
dificultades en la programación sintáctica, formula frases cortas de dos o
tres palabras con omisión de palabras de clase cerrada, además presenta
fusión de artículos/preposiciones y sustantivo.
42
A nivel lexical posee escaso vocabulario en ambas vertientes, pero
presenta mayor compromiso en el plano expresivo para realizar selección
lexical, lo cual puede observarse en su dificultad en la recuperación de
palabras en tareas de denominación donde posee errores semánticos,
ausencia de respuesta, neologismos, uso de términos inespecíficos, etc.
En el aspecto semántico, en la vertiente expresiva puede denominar y
describir objetos y eventos presentes, pero posee dificultad para realizar
abstracciones y generalizar, establecer redes semánticas, categorizar,
hacer asociaciones (semejanzas y diferencias). En la vertiente receptiva,
dificultad para comprender frases complejas (como frases negativas),
encabezadores de preguntas y realizar inferencias.
5 HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA:
Dadas las características lingüísticas observadas en la evaluación de la
paciente E.M. se presupone que se trata de un TEL/TDL con mayor
afectación en los módulos: fonológico, morfosintáctico, léxico-semántico,
por lo que se verá favorecida con una intervención neurolingüística que
abarque lo módulos afectados en sus dos vertientes, comprensiva y
expresiva.
43
• PARTE 3
6 ANALISIS DE LA PRAXIS TERAPÉUTICA:
6.1 Objetivos generales:
• En el aspecto semántico: desarrollar recursos lingüísticos y
conceptuales que le den mayor contenido significativo al lenguaje
• En el aspecto morfosintáctico: favorecer el aprendizaje de
estructuras y reglas lingüísticas que le permitan comprender y
formular enunciados más complejos.
• En el aspecto fonológico: eliminar procesos fonológicos que
afectan inteligibilidad de su lenguaje, estableciendo contrastes que
diferencian significados.
6.2 Objetivos específicos:
• Incrementar el vocabulario comprensivo y expresivo.
• Favorecer el establecimiento de redes semánticas: categorización y
asociación de vocabularios.
• Mejorar la comprensión de encabezadores de pregunta y frases
negativas.
• Aumentar la estructura de la frase, respetando el orden canónico
S-V-O
• Estimular el uso de palabras funcionales: artículos.
• Desarrollar habilidades de conciencia fonológica estableciendo
contrastes acústicos entre fonema target y fonema deficitario.
44
6.3 Plan terapéutico:
• Actividad 1: Asociación de objetos -partes de la casa
-Objetivo: Incrementar el vocabulario y favorecer la asociación de
objetos cotidianos pertenecientes a una familia semántica.
-Material: Juego tipo lotería con láminas de diferentes partes de la casa
y fichas con objetos pertenecientes a cada una.
-Descripción de la actividad:
Terapeuta y paciente tendrán una lámina cada una. Se colocarán las
fichas de los objetos en el centro y se irán sacando por turno. Al sacar
cada imagen se solicitará que nomine el objeto preguntando, “¿qué es?”,
si no lo hiciera se ayudará con facilitaciones semánticas o fonológicas, y/o
se dará el modelo pidiendo su repetición. Para que lo asocie al lugar de la
casa correspondiente se preguntará: “¿dónde va? ¿dónde lo vamos a
poner?”. También se guiará a una definición por función preguntando:
“¿para qué sirve/se usa ...?”. Ganará el juego quien complete su lámina.
-Finalidad: expandir el vocabulario y favorecer el establecimiento de
relaciones entre las palabras en el léxico.
45
• Actividad 2: Intruso semántico
-Objetivo: Establecer semejanzas y diferencias en palabras
pertenecientes a categorías de uso frecuente.
-Material: Se presentarán láminas como las siguientes:
-Descripción de actividad:
Siguiendo la temática de las partes de la casa, se trabajarán categorías
asociadas a la casa como muebles, ropa, electrodomésticos, juguetes. Se
presentarán las láminas de a una. Frente a la lámina, primero se pedirá a
la niña que evoque el nombre de cada objeto, si no pudiera se darán
facilitaciones semánticas o fonológicas, y/o se modelara solicitando su
repetición; luego se le pedirá que busque el intruso, dando la consigna:
“Mirá los dibujos, hay uno que está mal, ¿cuál es?” Si no comprendiera la
consigna se modelará con una de las láminas diciendo por ej.: “la silla, la
mesa y el sillón son muebles. ¿La botella es un mueble?” intentando que
la niña responda de forma negativa por ej: “La botella no es un mueble” y
se modelará: “La botella está mal porque no es un mueble” .
-Finalidad: Expandir el conocimiento de las palabras y sus relaciones
para favorecer la elaboración de significados.
46
• Actividad 3: Oraciones negativas
-Objetivo: Comprensión de oraciones negativas
-Material: tarjetas de animales y actividades escritas como por ejemplo
A)
B) ¿CUÁL NO ES UN ANIMAL? ¿QUÉ ANIMAL NO VIVE EN EL

MAR?
¿QUÉ ANIMAL NO ES CHICO? ¿QUÉ ANIMAL NO VIVE EN LA

GRANJA?
A) En una primera instancia se trabajará con tarjetas de animales. Se
conformarán grupos de 4 animales según las características que se
quieran destacar por ej:. perro- serpiente-oso- vaca, se pedirá que los
nomine y luego se preguntará por ej: “¿Cuál de estos animales no
camina?”. Si no comprendiera la consigna se modelará. De la misma
forma se procederá con otros grupos de animales y oraciones negativas.
B) Luego se trabajará en las actividades escritas, donde deberá
escuchar la frase negativa y encerrar la respuesta.
-Finalidad: favorecer la comprensión de oraciones negativas y la
utilización de diferentes criterios clasificatorios para una misma categoría.
47
• Actividad 4: Lotería de acciones.
-Objetivo: Formulación de frases de más de 3 palabras respetando el
orden canónico S-V-O.
-Material: lotería de acciones, con cartones como los siguientes:
Estrategia de intervención: uso de semántica colorida, con las
siguiente tarjetas:
Se repartirán los cartones entre terapeuta y niña. Por turno se sacarán
las tarjetas con los verbos, solicitando la evocación de la oración
correspondiente antes de colocarla en el cartón. Se guiará con preguntas
por ej.: “¿Quién es? ¿Qué hace...? ¿Dónde...?” y se empleará la
semántica colorida como estrategia para facilitar la evocación y
organización de la oración. Si fuera necesario se modelará y se solicitará
su repetición. Ganará quien complete su cartón.
-Finalidad: expandir las frases y estimular la correcta organización
gramatical.
48
• Actividad 5: Concordancia articulo- sustantivo
-Objetivo: Asociación de los artículos EL-LA al género de la palabra.
-Material: dos cajas y juegues como los siguientes :
-Descripcion de la actividad:
Se trabajará con material concreto, se dispondrán juguetes en una
mesa y dos cajas: una roja con un cartel con el artículo LA y otra azul con
un cartel con el artículo EL. Se utilizará el color como ayuda visual para
diferenciar los artículos según el género. Se explicará que se van a
colocar los objetos en la caja que corresponda. Se trabajará de a un
objeto por vez, por ejemplo se mostrará el auto, se pedirá que lo nomine y
luego se estimulará que lo coloque en la caja que corresponde
preguntando: “¿Dónde va? ¿En EL o en LA?”. Si se equivocará o no
supiera responder se modelará enfatizando en el artículo: “Se dice EL
auto entonces va en la caja azul”
-Finalidad: Estimular el uso de artículos y mejorar la concordancia entre
artículo y sustantivo al que acompaña.
• Actividad 6: Conciencia fonológica.
- Objetivo: Discriminación auditiva de fonemas N-L.
-Descripción de la actividad: se realizará en tres actividades
secuenciadas en de la siguiente manera:
a) Identificación de cada fonema y su diferenciación:
-Material: carteles representativos de cada fonema como los siguientes:
49
Se presentarán los carteles asociando al sonido correspondiente,
haciendo notar la diferencia entre ambos.
B) Conciencia fonológica: clasificación de palabras según sonido inicial
-Material: bingo de palabras con L y con N.
De una bolsa se irán sacando los cartelitos con los dibujos y palabras
correspondientes. Se dará la consigna: “escuchá la palabra y buscá
dónde está”. Se buscará en una primera instancia que aparee las
imágenes y luego que asocie sin mirar, sólo a través del modelo auditivo.
C) Discriminación auditiva de pares mínimos:
-Material: dos muñecas o imágenes como las siguientes
NINA LINA
Ante las imágenes o muñecas se enunciarán características de cada
una para que determine si está bien o mal, por ejemplo: “Nina tiene
pollera rosa, ¿Está bien?” O “ Lina tiene pelo amarillo ¿Está bien?”.
Estimulando como respuesta SI o No.
-Finalidad: Trabajar el input auditivo, la percepción de la diferencia
entre ambos fonemas que confunde en su producción oral.
50
• PARTE 4
7 COMPROBACIÓN EMPÍRICA
En la práctica se pudo observar que la disponibilidad de la niña frente al
tratamiento es fluctuante. En algunas oportunidades ingresa al consultorio
sin dificultad, con buena predisposición para la tarea, y en otras resulta
difícil el desapego de su mamá llegando a oponerse a ingresar y/o a llevar
a cabo las diferentes propuestas de la terapeuta. Dentro de una misma
sesión también se evidencia inestabilidad en su predisposición.
Se ha podido apreciar que la niña ha logrado avances en sus
habilidades lingüísticas pero su rendimiento es discontinuo, muy
influenciado por lo actitudinal/conductual antes mencionado y por falta de
regularidad en la asistencia al tratamiento.
En el aspecto léxico-semántico ha incorporado vocabulario nuevo, ha
logrado mejorar la organización de su sistema semántico que se refleja en
tareas de clasificación de vocabularios en categorías de alta frecuencia.
Ha tenido buen desempeño en las actividades planteadas de
comprensión de frases negativas. En tareas de denominación aún se
evidencian errores semánticos y ausencia de respuesta. Y se continúan
observando dificultades en comprensión de estructuras lingüísticas más
complejas por mayor extensión o estructura.
En cuanto en al aspecto morfosintáctico ha logrado producir estructuras
gramaticales de mayor longitud apoyándose de los recursos visuales. Aún
posee dificultades de concordancia género y número, fallas morfológicas
en el uso de flexiones verbales, omisiones y sustituciones de
preposiciones y artículos.
51
En el aspecto fonológico no se evidencian cambios. No mostró
predisposición en las actividades presentadas de conciencia fonológica,
evidenció dificultad para llevarlas a cabo lo que generó mayor resistencia
a este tipo de tarea.
• PARTE 5
8 APLICACIÓN DE ANÁLISIS CRÍTICO ESPECÍFICO: Licenciatura
en Fonoaudiología
8.1 Análisis del caso:
Por lo relatado en el ítem anterior, dadas las dificultades de la niña
E.M. se considera necesario sostener los objetivos del plan terapéutico
original a excepción del relacionado a conciencia fonológica. Dado que las
actividades presentadas no se encontraban en la zona de desarrollo
próximo de la niña, se propone comenzar a trabajar el aspecto fonológico
a partir del desarrollo de conciencia silábica.
Y en cuanto al enfoque terapéutico se considera necesario un cambio
hacia el modelo interactivo. El enfoque de la fonoaudióloga de la
institución estaba enfocado en la superación es de las dificultades
lingüísticas, pero sin incluir a la familia. Podría decirse que su intervención
se centraba en actividades formales sin considerar las actividades
funcionales ni la instancia interactiva que se da en el hogar. Por lo tanto,
para el plan alternativo se plantea incluir a la familia tanto en la sesión
como en los objetivos terapéuticos, dado que la familia es la que pasa
más tiempo con la niña e interviene en diferentes situaciones de la vida
diaria pudiéndole proveerle los modelos adecuados y estimular el
52
lenguaje de manera permanente ayudando así, a arribar a los objetivos
propuestos de manera más rápida y eficaz. Se propone que los familiares
participen de las sesiones para que comprendan cuáles son las
dificultades de la niña y cómo ayudar a superarlas, explicándoles los
objetivos del tratamiento y de cada actividad, brindándoles estrategias
que podrán emplear en situaciones interactivas de la vida cotidiana,
dándoles ejemplos de estructuras lingüísticas o vocabularios a emplear y
estimular, entre otros.
8.2 Plan terapéutico alternativo:
• Actividad 1: Adivinanzas.
-Objetivo: Comprensión de adivinanzas por uso o función e iniciación
en el uso de definiciones.
-Material: dentro de una caja se colocarán objetos como: cepillo de
dientes, peine, jabón, plato, cuchillo, etc.
Se invitará al familiar a participar de la sesión. Se comenzará dando
una adivinanza al familiar para que sirva de modelo para la niña, por
ejemplo: “Es un artículo de tocador, está en el baño, se usa para lavarse
las manos y el cuerpo. ¿Qué es?”, cuando adivine se sacará el objeto de
la caja. Luego se dará una adivinanza a la niña con una estructura similar
a la anterior por ej: “Es un artículo de higiene, está en el baño, se usa
para cepillarse los dientes” Si la niña no pudiera evocar el término se le
53
mostraran 4 imágenes de objetos donde se encuentre la opción correcta,
por ejemplo: un shampoo, un jabón, pasta de dientes y cepillo de dientes.
Luego se intercambiarán roles, donde la niña deba pensar las
adivinanzas y el terapeuta o familiar deban adivinar.
Sugerencia a la familia: que estimule el uso de este vocabulario en las
actividades diarias, pedirle los objetos sin nombrarlos del mismo modo de
las adivinanzas.
-Finalidad: Reconocimiento y evocación de un objeto a partir de las
pistas semánticas dadas (por categoría, uso o función). Introducir en el
uso y comprensión de definiciones.
• Actividad 2: Encabezadores de preguntas
-Objetivo: Comprensión de encabezadores de preguntas
-Material: Láminas para trabajar cada encabezador similares las
siguientes:
Se invitará al familiar a presenciar la actividad. Se presentará de a una
lámina por vez. Se la observará la imagen de la lámina y se realizarán
preguntas con el encabezador correspondiente por ej para QUIEN se
preguntará: “¿Quién juega con un oso?, ¿Quién anda en bicicleta?,

54
¿Quién juega a la pelota?”. Los dibujos del costado servirán de ayuda
para comprender las preguntas y responder. Se guiará la formulación de
la respuesta oral estimulando el uso de frases completas por ej: “La nena
juega con un oso.” o “El nene de remera verde juega a la pelota”, “El nene
de remera azul anda en bici”. También se estimulará la formulación de
preguntas por parte de la niña con los encabezadores trabajados.
Del mismo modo se procederá con el resto de los encabezadores.
Sugerencia al familiar: que usen en casa preguntas con los
encabezadores trabajados. Se darán ejemplos cotidianos, por ejemplo: si
van a ir a un cumpleaños, preguntar: ¿Quién cumple años hoy?, ¿A
dónde vamos a ir? ¿Qué le vamos a regalar? ¿Qué vamos a comer?, etc
-Finalidad: Favorecer la comprensión de encabezadores de preguntas,
y a su vez estimular la formulación de respuestas completas y de
preguntas por parte de la niña.
• Actividad 3: Descripción de lámina
-Objetivo: Formular frases de más de 3 palabras siguiendo orden
canónico.
-Material: Se trabajará con una lámina con acciones de la vida
cotidiana como la siguiente:
55
Tarjetas de los personajes y objetos como por ej:
Se invitará al familiar a participar. Se observará la lámina, y se
realizarán preguntas sobre las acciones de los personajes por ej: “¿Qué
está haciendo la mamá?” Se guiará la formulación de la respuesta oral
con dibujos de los personajes y objetos por ej:
También se podrán usará la estrategia de semántica colorida. Los
apoyos visuales se irán quitando gradualmente para favorecer la
evocación de la niña.
Sugerencia a la familia: describir los hechos cotidianos mientras se
realizan y estimular el uso de frases de este estilo por parte de la niña.
-Finalidad: estimular la producción correcta de frases cada vez más
extensas y agilizar la memoria.
• Actividad 4: Comprensión de oraciones
-Objetivo: Comprensión de frases de complejidad creciente.
-Material: Imágenes similares a las siguientes:
A) B)
56
C) D)
Se trabajará con el familiar en sesión. Se comenzará con la lámina (A)
que ofrece menor dificultad porque sólo tiene dos opciones. Observando
los dibujos se dirá la frase por ej: “La nena le dio un regalo al nene, ¿cuál
es?”. Si no lo hiciera correctamente se mostrará la opción correcta, y se
resaltará la importancia del orden de las palabras en la oración. Luego se
pedirá al familiar que enuncie una frase para la siguiente lámina (B) y guie
la respuesta de la niña. De la misma forma se procederá con el resto de
las láminas indicando la diferencia entre los enunciados posibles.
Sugerencia a la familia: se indicará que empleen estas estructuras
lingüísticas cotidianamente, por ejemplo, en ordenes cada vez más
complejas: “Dale el vaso a…” “dale el vaso rojo a …”, también estimular la
comprensión a través de preguntas como: ¿Quién le regaló una pelota
a…? o ¿A quién le regalaron…?
-Finalidad: que comprenda el sentido de la oración a partir de la
estructuración de la misma.
• Actividad 5: Conciencia silábica
-Objetivo: Segmentación silábica de palabras y clasificación.
-Material: primero se trabajará de forma oral y luego las siguientes
actividades escritas:
57
Se incluirá al familiar en sesión. En una primera instancia se trabajará
en forma oral separando en sílabas palabras de diferente longitud,
empelando como apoyo: palmas u otros movimientos corporales (por ej.
saltando, con golpes, etc.) y soportes visuales (por ej. círculos dibujados,
cubos o fichas, etc). Luego se realizarán las actividades escritas donde
deberá pintar la cantidad de sílaba correspondientes a cada dibujo. Y
finalmente se agruparán las palabras según cantidad de silabas, para ello
podrá guiarse de los círculos pintados.
Sugerencia a la familia: se les indicará cómo trasladar lo trabajado a la
vida cotidiana y ayudar a la niña en su producción oral, por ejemplo,
cuando omita una sílaba: /mieno/ x comiendo, se procederá a separar la
palabra en silabas mostrándole que son tres en vez de dos.
-Finalidad: Desarrollar la conciencia silábica. Mejorar el input auditivo
(recepción) para luego trasladar a su producción oral.
58
• PARTE 6
9 CONCLUSIONES CLÍNICAS FUNDAMENTADAS:
A partir de lo investigado, se puede señalar que el TEL/TDL es un
trastorno del neurodesarrollo que aún hoy genera mucha controversia y
falta de acuerdos en el ámbito clínico por la heterogeneidad en sus
formas de presentación y las dificultades en la delimitación conceptual y
en los criterios diagnósticos a emplear. Además, al ser un trastorno
dinámico, la sintomatología va evolucionando y modificándose en el
tiempo, obstaculizando la posibilidad de arribar a un diagnóstico temprano
certero. Por tal motivo se resalta la importancia de la capacitación y
actualización permanente de los fonoaudiólogos y profesionales que se
ocupen de este trastorno y de otras patologías del lenguaje, para poder
detectarlo e intervenir lo más temprana y oportunamente posible.
El caso presentado de E.M es representativo de la realidad de muchos
niños con TEL/TDL, en cuanto a que su diagnóstico ha migrado de TEA a
TEL/TDL. De ello se puede inferir que la sintomatología de la niña se ha
ido modificando con el correr del tiempo, lo cual refleja el dinamismo
anteriormente mencionado y pone en evidencia que no se puede
considerar el primer diagnóstico como definitivo. Por tal motivo se
considera fundamental realizar una evaluación completa y exhaustiva al
recibir al paciente, y luego hacer un seguimiento constante de su
evolución, para evaluar si se están cumpliendo los objetivos planteados y
si se sigue manteniendo la hipótesis diagnostica inicial.
Otro punto a considerar del caso presentado es la importancia de
trabajar en la “zona de desarrollo próximo” (ZDP) concepto creado y
59
definido por Vigotsky (1988) como la diferencia entre el nivel de desarrollo
real del niño y el nivel de desarrollo potencial. Este último va a depender
de la guía del adulto quien va a orientar el aprendizaje de nuevas
competencias. Es fundamental tener presente este concepto en el
momento de desarrollar el programa de intervención para plantear
objetivos terapéuticos posibles, que no generen frustración, pero que a su
vez planteen desafíos y potencien el aprendizaje de nuevas habilidades.
Y para finalizar se resalta la importancia de la incluir de la familia en el
abordaje terapéutico para poder alcanzar los objetivos propuestos de una
manera más rápida y eficaz. Dado que en situaciones de interacción más
naturales es donde el niño despliega y pone en funcionamiento sus
habilidades lingüísticas y comunicativas, es fundamental guiar y
acompañar a sus padres o cuidadores ya que son ellos quienes brindarán
el andamiaje necesario para consolidar los aprendizajes.
----------------------------
Suárez, Soledad
60
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UNIVERSIDAD DEL MUSEO SOCIAL ARGENTINO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

TRABAJO FINAL DE GRADO

Apellido y nombre: SUÁREZ, Soledad

Profesora tutora: Lic. DIMATTIA, María Julia

Correo electrónico: solesuarez984@gmail.com

“Este plan configura el compromiso del alumno/a a cumplir con el Trabajo

examen rendido del plan de estudios vigente o el plazo que

eventualmente rigiere al momento de la presentación, y ha sido elaborado

y evaluado durante la cursada de la materia Taller de Trabajo Final como

apto para ser presentado al Sr. Decano para su consideración”

1 CASO CLÍNICO ACCEDIDO EN PPS ................................................. 2

1.1 Historia clínica ............................................................................... 2

1.2 Datos de la evaluación fonoaudiológica ........................................ 5

2 ESTADO DEL ARTE ............................................................................ 8

2.2 Criterios diagnósticos .................................................................. 10

2.3 Clasificación Clínico-Lingüística de los TEL/TDL ........................ 12

2.5 Etiología ...................................................................................... 16

2.6 Semiología clínica ....................................................................... 19

2.7 Evaluación ................................................................................... 23

2.8 Intervención ................................................................................. 28

3 DIAGNOSTICO DIFERENCIAL ......................................................... 36

4 MODELO EXPLICATIVO: Análisis lingüístico del caso. .................... 41

5 HIPÓTESIS DIAGNÓSTICA .............................................................. 43

6 ANALISIS DE LA PRAXIS TERAPÉUTICA ....................................... 44

6.1 Objetivos generales ..................................................................... 44

6.2 Objetivos específicos................................................................... 44

7 COMPROBACIÓN EMPÍRICA ........................................................... 51

8 APLICACIÓN DE ANÁLISIS CRÍTICO ESPECÍFICO: Licenciatura en

8.1 Análisis del caso .......................................................................... 52

8.2 Plan terapéutico alternativo ......................................................... 53

9 CONCLUSIONES CLÍNICAS FUNDAMENTADAS............................ 59

DESARROLLO DEL LENGUAJE

OBJETIVO DE ESTUDIO: Contextualización integral del caso

supervisado E.M. Edad: 5;7 años. Sexo: femenino.

Diagnóstico clínico fonoaudiológico: Trastorno del desarrollo del

lenguaje/Trastorno específico del lenguaje (TDL/TEL)

El siguiente trabajo se realizó en el contexto de la práctica profesional

supervisada realizada en el Centro “CARI”. Dicho centro está formado por

un equipo interdisciplinario que brinda tratamiento integral a niños con

trastornos psicofísicos y mentales, siguiendo como criterio de

abordaje: Neurodesarrollo, Integración Sensorial y Psicoanalítico. La

institución brinda atención terapéutica-educativa con el fin de promover y

favorecer el desarrollo armónico del niño en riesgo o con trastornos de su

desarrollo ya adquiridos, realizando a su vez, un acompañamiento de su

familia y entorno. Para ello posee los siguientes servicios: integración

escolar, estimulación temprana y centro educativo terapéutico.

Objetivo de la institución: Abordaje temprano del niño con el fin de

habilitar y/o desarrollar su capacidad funcional y alcanzar su máximo

potencial, para su autorrealización e inserción social.

El presente trabajo se desarrolla a partir del caso observado en el área

de Estimulación temprana de una niña de 5 años de edad que había

ingresado recientemente a la institución con diagnóstico de TEA. Allí

luego de las evaluaciones pertinentes, el diagnóstico fue revisado y

fonoaudiológica en niños con diagnóstico de TEL/TDL en el desarrollo de

sus habilidades lingüísticas y comunicativas. Así como también, destacar

la importancia de un diagnóstico certero por al impacto que tiene a nivel

emocional en la familia y para que el abordaje que reciba el paciente sea

el más adecuado a sus características y desafíos.

1 CASO CLÍNICO ACCEDIDO EN PPS