Motivación Docente Tiempos Pandemia

CARRERA PSICOPEDAGOGÍA
Trabajo Final de Licenciatura
“Motivación docente en tiempos de

Pandemia”
Autora: Julieta Diaz

Directora: Romina Piccioni
Mendoza 2021
“Motivación docente en tiempos de pandemia”
Índice de contenidos
Resumen………………………………………………………………………………… 4
Palabras claves………………………………………………………………………… 4
FASE CONCEPTUAL
Introducción …………………………………………………………………………….. 7
Marco teórico
Capítulo 1: la educación en pandemia
1.1. Educación en pandemia……………………………………………………10
1.2. Concepciones teóricas esenciales sobre educación a distancia………15
1.3. Rol del docente en la modalidad de enseñanza desde el hogar. Su papel en
la educación a distancia…………………………………………………….16
1.4. Métodos del proceso enseñanza aprendizaje de la enseñanza desde el hogar,
impulsando la modalidad de educación a distancia………………………19
1.5. Recursos y habilidades de la educación desde el hogar a distancia……20
Capítulo 2: La motivación
2.1. Hebras, tramas e Hilados de la motivación………………………………….23
2.2. Intrínseca/Extrínseca: procesos de anidamiento, alojamiento y apropiación de
la Motivación………………………………………………………………………….27
2.3. Metas y Motivaciones………………………………………………….……….31
2.4. Aprender y enseñar Motivación en las escuelas…………………………….35
Capítulo 3: Motivación Docente
3.1. El docente, sus Motivaciones y su capacidad para Motivar………………..37
3.2. Efectos Motivacionales de las prácticas docentes…………………………..38
3.3. La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje………………….39
3.4. Es preciso considerar los afectos, las emociones y los vínculos desde una
perspectiva emancipadora…………………………………………………………..40
FASE EMPIRICA
CAPITULO 4: MARCO METDOLOGICO

4.1. Tipo y nivel de investigación………………………………………………….43
4.2. Hipótesis ……………………………………………………………………….44
4.3. Diseño de la investigación……………………………………………………45
4.4. Muestra…………………………………………………………………………46
4.5. Instrumentos……………………………………………………………………46
4.6. Análisis de datos ………………………………………………………………47
4.6.1. Análisis descriptivo
4.6.1.1. Datos de la muestra ………………………………………….48
2
4.6.1.2. Datos del contexto pandémico…………………………………...51

4.6.1.3. Datos sobre las Expectativas y actitudes motivacionales del
profesorado. El cuestionario AMOP-A………………………………..….61
profesorado. El cuestionario AMOP-A en relación al nivel educativo...63
profesorado. El cuestionario AMOP-A en relación a la edad………….65
CONCLUSIONES
Discusió…………. …………………………………………………………………………..69
ANEXOS
Encuesta propia……………………………………………………………………………...72
Cuestionario sobre Expectativas y actitudes motivacionales del profesorado….…….73
Hoja de respuesta AMOP-A………………………………………………………………..76
Planilla de análisis AMOP-A …………………………………………………………….…77
Hojas de respuestas cuestionario y AMOP-A…………………………………………….78
BIBLIOGRAFÍA
Referencias bibliográficas…………………………………………………………………..79
3
RESUMEN
La importancia que ha adquirido la educación online en el 2020 es un hecho sin

precedentes que marcará un antes y un después en las prácticas pedagógicas y en los
sistemas educativos actuales a nivel global. Asimismo, se ha puesto en evidencia las
desigualdades sociales, culturales y económicas de más de 180 países que han sido
víctimas de la pandemia por COVID-19 (Bravo-García y Magis-Rodríguez, 2020).
En un primer momento, a modo de hipótesis, se planteó la apreciación positiva que

los docentes realizan sobre su motivación ayuda para continuar con la educación en
pandemia, por lo tanto, el presente trabajo tiene como objetivo conocer la motivación
docente en tiempos de pandemia.
Para ello, participaron de la investigación 42 docentes de Mendoza de diferentes

edades, jurisdicciones y nivel educativo (inicial, primer ciclo, segundo ciclo),
respondiendo dos cuestionarios a través de las encuestas de google drive.
Se planteó una hipótesis general: “la apreciación positiva que los docentes realizan
sobre su motivación para continuar con la educación en pandemia”, y llevando a cabo
la investigación, se pudo observar que los docentes encontraron su motivación en
continuar con el proceso de aprendizaje y no detenerse en el resultado final.
Al analizar los resultados, se puso observar que el 57% de los docentes encuestados
contaban con los recursos necesarios para la situación actual. Y el 52% tenía acceso
de manera constante a la virtualidad. Y que el 62% de los docentes encuestados no
estaba preparado para continuar con la educación de manera virtual, sin embargo, un
alto porcentaje (72%) logró adaptarse de manera adecuada a la nueva modalidad de
trabajo.
Palabras Claves:
Pandemia- educación virtual– docentes – motivación – alumnos-
4
FASE CONCEPTUAL
5
INTRODUCCIÓN
6
Introducción General
La intervención motivacional del docente juega un papel muy importante en el
proceso de enseñanza, aprendizaje y el ámbito escolar, porque es a través de ella que
se estimula, dirige y mantiene el comportamiento, el interés y las perspectivas dentro
del aula de clases y sobre todas las actividades educativas que debe desarrollar el
estudiante. Es por ello, que la actitud motivacional del docente se convierte en la directa
responsable del éxito educativo al conducir al desempeño de sus funciones con
perseverancia, iniciativa, compromiso y autonomía, además de ser uno de los factores
decisivos para que los estudiantes se encuentren con un clima escolar agradable y
especialmente motivante para un aprendizaje eficaz.
Diferentes investigaciones han tratado los factores que permiten a los

estudiantes comprender y aprender eficientemente, desarrollando modelos
instruccionales para crear los entornos de aprendizaje que les faciliten afrontar la
adquisición de conocimientos con la motivación adecuada
Sabemos que por razones de público conocimiento que en el año 2020 todos los
ámbitos laborales, sobre todo el educativo se vio obligado a enseñar mediado por algún
tipo de tecnología. La pandemia llevó a suspender las clases presenciales e interrumpir
los procesos educativos como han sido tradicionalmente. Por lo tanto, plantearse un
escenario de educación a distancia, se convirtió en una necesidad y en un difícil desafío
considerando que no todos los docentes y familias tienen los mismos recursos, ni
habilidades de manejo para generar o sostener espacios de interacción pedagógica.
A pesar de toda adversidad la educación ha logrado sostenerse en diversos

formatos. Además de implicar una capacidad de adaptación de los docentes y las
familias.
En este tiempo se ha presentado una diversidad de dificultades: una pedagogía

sin presencialidad, ni contacto físico, factor que repercute directamente sobre elementos
socio emocionales. Docentes involucrados en la búsqueda de herramientas y
alternativas según las realidades de sus alumnos, con una consecuencia directa sobre
su motivación. Docentes que se vieron desbordados frente a la situación y la
consecuencia se observó en su motivación y en su bienestar general, otros que lograron
adaptarse a esta modalidad educativa, mostrando herramientas y mejores posibilidades
para afrontar esta incertidumbre. No podemos dejar de mencionar como un factor muy
relevante las diferencias sociales que marcaban la existencia o carencia de recursos
necesarios para afrontar la nueva realidad.
7
Por todo lo expuesto surge que este trabajo final de licenciatura tiene la finalidad
de conocer cómo han afrontado los docentes en estos tiempos pandémicos, ¿lograron
adaptarse?, ¿estuvieron acompañados?, ¿tenían herramientas para afrontar este
momento?; ¿cuáles fueron sus habilidades y aprendizajes para continuar con la
educación en este nuevo formato? ¿Cómo han vivido los docentes esta nueva realidad?;
¿Tiene los recursos suficientes para continuar las clases de manera virtual y llegar a sus
alumnos?; ¿Se sienten acompañados por su entorno (directivos, compañeros docentes,
alumnos, padres) ?; ¿Les lleva más tiempo de trabajo la virtualidad?
El problema al que se quiere dar respuesta con este trabajo es si los docentes
pudieron desarrollar habilidades necesarias para favorecer el sostenimiento de la
educación a distancia.
De esta manera, la hipótesis de esta investigación postula la apreciación positiva

que los docentes realizan sobre su motivación ayuda para continuar con la educación
en pandemia.
La motivación, como toda conducta humana, es compleja, y para poder

conocerla se requiere del estudio de múltiples variables. Por lo tanto, es objetivo de este
trabajo es:
● Describir la valoración que los docentes realizan sobre su motivación en

este nuevo escenario de educación a distancia.
● Describir los recursos y habilidades que presentaron para la educación a
distancia.
● Reconocer si los docentes refieren haber sido acompañados por

directivos y familias.
● Comparar la forma de trabajo entre docentes de gestión privada y
pública.
8
MARCO TEÓRICO
9
Capítulo 1: La educación en pandemia
1.1. Educación en pandemia.
La importancia que ha adquirido la educación online en el 2020 es un hecho sin
precedentes que marcará un antes y un después en las prácticas pedagógicas y en los
sistemas educativos actuales a nivel global. Asimismo, se ha puesto en evidencia las
desigualdades sociales, culturales y económicas de más de 180 países que han sido
víctimas de la pandemia por COVID-19 (Bravo-García y Magis-Rodríguez, 2020).
La necesidad y urgencia que trajo consigo la crisis sanitaria actual, hizo que los
gobiernos cerraran las puertas de las instituciones educativas como una medida para
mitigar los efectos de la pandemia, afectando así al 94% de los estudiantes a nivel
mundial (UNESCO, 2020). Sin embargo, la llama de la educación no puede apagarse y
aún en este contexto de extrema emergencia, debe ser garantizada como un derecho
humano fundamental (Amuchástegui, et al., 2017).
El reto de los sistemas educativos en los últimos meses ha sido mantener la vitalidad
de la educación y promover el desarrollo de aprendizajes significativos. Para ello, ha
contado con dos aliados claves: sus docentes y la virtualidad, en términos más precisos,
los docentes a través de la virtualidad. Esto ha representado un desafío sin precedentes,
ya que la mayoría de los profesores tuvieron que generar sus propios aprendizajes para
trabajar en entornos virtuales y, a la vez, fueron los responsables de enseñar a sus
estudiantes a manejarse en ese espacio (Bonilla-Guachamín, 2020). Hasta ahora, en
términos generales, la educación virtual estaba más bien reservada a experiencias
aisladas que aportaban estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje de manera
10
complementaria a la educación presencial. De hecho, desde hace varias décadas se
trabaja en la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
como herramientas puestas al servicio de la educación, lo que representa una revisión
de los procesos de enseñanza y aprendizaje tradicionales, y un desafío para el rol
docente (Almirón y Porro, 2014).
La educación virtual ha sido definida como la educación a distancia a través del
ciberespacio, posible mediante la conexión y uso de internet, que no necesita de un
tiempo y espacio específicos, que permite establecer un nuevo escenario de
comunicación entre docentes y estudiantes (Bonilla, 2016).
Para que una modalidad de educación virtual sea de calidad, debe contemplar
ciertos requisitos, tales como: contar con los recursos tecnológicos adecuados y el
servicio necesario para acceder al programa educativo; que la estructura y el contenido
del curso virtual ofrezcan un valor formativo; que se realicen aprendizajes efectivos y
que sea un ambiente satisfactorio tanto para los estudiantes como para los profesores
(Marciniak y Gairín-Sallán, 2018).
Así, la educación de nuestros días se ha valido de entornos virtuales de
aprendizaje, puestos a disposición por entidades gubernamentales o plataformas
institucionales que casi no funcionaban y de pronto alcanzaron el máximo de su
capacidad. Pero, además, otros recursos fueron de gran importancia, principalmente el
uso de redes sociales y telefonía celular, como también el fortalecimiento de
comunidades de aprendizaje. Con respecto a las redes sociales, siempre hubo cierto
reparo en su utilización o potencialidad y una tendencia a acentuar más los obstáculos
y riesgos que las ventajas y oportunidades que ofrecían los grupos virtuales, no solo
educativos, sino también sociales; sin embargo, con el surgimiento de la pandemia, se
han convertido en un recurso altamente valorado. (Robles y Sato, 2020). Con relación
a las comunidades de aprendizaje, las mismas pueden darse a nivel institucional con la
11
finalidad de favorecer la capacitación y colaboración entre los docentes (Vaillant, 2017),
lo que en estos momentos ha significado que no se sientan solos y estén preparados
para enfrentar los desafíos.
Se busca que los entornos virtuales de aprendizaje estén basados en la
interpretación y solución de problemas (Gutiérrez-Rodríguez, 2018); que además sean
activos y colaborativos (Guitert y Pérez-Mateo, 2013; Anso, et al., 2016; Silva, 2017);
que sean afectivos (Melo-Solarte y Díaz, 2018), entre otros aspectos. Sin embargo, a
raíz de la situación de pandemia, cada docente con sus estudiantes, han generado
entornos de aprendizaje de características singulares. Los espacios virtuales, se han
ido configurando de distintas formas, mediante los recursos disponibles y las voluntades
de toda la comunidad educativa. Cada ambiente formativo se tiñe de valores, de
experiencias, de historias de vida de los docentes, que promueven el desarrollo y
socialización de las experiencias de sus estudiantes, en vinculación con la familia
(Vergel Ortega, et al., 2016).
Cabe destacar que el reto de implementar un sistema educativo a distancia
representa diversos desafíos en los distintos niveles, en parte debido a que
generalmente la educación virtual ha sido más trabajada en el contexto universitario
(Rodríguez-Jiménez, 2009; Silva, 2017; Fernández-Gubieda, 2020). A ello se suman los
posgrados y el ámbito de la educación no formal (por ejemplo, a través de
capacitaciones o cursos online para docentes, enseñanza de idiomas, cursos de
actualización profesional, entre otros). Sin embargo, el resto de los niveles no contaban
al momento del cierre de las instituciones por aislamiento social preventivo, con entornos
virtuales de aprendizaje que estuviesen operativos y en muchos casos, prácticamente
inexistentes. Además, las necesidades educativas son diferentes para cada nivel, la
autonomía de los estudiantes varía y, consecuentemente, las estrategias pedagógico-
didácticas también deben adaptarse a ello. (Sánchez-Mendiola, et al., 2020).
12
En esta situación marcada por el miedo y la incertidumbre frente a los
acontecimientos sanitarios y sus consecuencias sociales, laborales y económicas, la
figura del docente ha cumplido un rol fundamental que ha ido mucho más allá de los
aspectos pedagógicos. Transformó su enseñanza presencial en enseñanza remota
desde su hogar y mediatizó materiales didácticos a fin de favorecer el aprendizaje de
sus estudiantes (García, 2020). Optar por la virtualidad en educación ofrece un modelo
más flexible de enseñanza y aprendizaje, donde las buenas prácticas docentes son las
facilitadoras de los procesos educativos mediante el uso de las TIC (Durán-Rodríguez y
Estay-Niculcar, 2016).
No obstante, la experiencia actual ha demostrado que el papel docente va más
allá de lo pedagógico. Algunos estudios exploratorios anticipan que en este escenario
de pandemia el docente no solo debe ser motivador y guía académico, sino también
deberá asumir la contención afectiva, ser promotor de resiliencia, asesor emocional y
oyente activo; asumiendo, el papel de “guardián de la esperanza de la evolución de la
educación” (Villafuerte, Bello, Cevallos y Bermello, 2020, p.149).
Sin embargo, pese al gran esfuerzo colaborativo de toda la comunidad
académica en mantener en funcionamiento a la educación, las instituciones no han
podido garantizar la igualdad y la justicia social. La situación actual ha puesto en
evidencia la desigualdad de oportunidades y condiciones (Tarabini, 2020). En otros
términos, la educación virtual ha sido útil para mitigar en parte las consecuencias de la
pandemia, ya que al recluir el sistema educativo solo a esta modalidad, y sin una
preparación previa a causa de la vertiginosidad con que se dio la crisis, no todos han
podido acceder y sacar provecho de ella.
La brecha virtual o digital es una de las problemáticas que más afecta esta
situación, por las diferencias en el acceso a los recursos tecnológicos y a la conectividad
a internet.
13
Según un estudio realizado por UNICEF, en marzo de 2020, se pudo saber que
el 81% de los hogares donde viven niños, niñas y adolescentes está en contacto con el
sistema educativo y recibe tareas escolares para realizar durante el aislamiento social,
preventivo y obligatorio dispuesto para evitar el contagio de coronavirus (COVID-19,
según sus siglas en inglés) con algunas diferencias por región. Los datos forman parte
de una encuesta realizada por UNICEF, cuyos resultados se dieron a conocer en
el Consejo Federal de Educación también alertan que el 18% de los adolescentes del
país no cuenta con Internet en su hogar, el 37% no tiene una computadora disponible
para hacer trabajos escolares y hay disparidades en el contacto de los hogares con las
escuelas. Dos tercios de los hogares encuestados informaron que tienen tarea para
hacer todos los días. En términos regionales, Cuyo presenta un porcentaje
significativamente mayor de hogares cuyos niños y niñas tienen tareas escolares todos
los días (82%), mientras que en el NEA y NOA se observan los valores más bajos (57%
y 61% respectivamente). Para el caso de Mendoza, el porcentaje de alumnos en séptimo
grado de nivel primario sin conectividad es del 27,8% y en quinto año del nivel
secundario es de 21% según los estudios realizados por el Observatorio Argentinos por
la Educación (Artopoulos, 2020). A ello se suma la falta de previsión de un sistema de
tal envergadura, el cual fue implementado sin la debida planificación, adaptación de las
asignaturas y capacitación de docentes y de estudiantes (García-Peñalvo, Abella-
García, Corell y Grande, 2020).
Esta situación ha venido a profundizar la desigualdad socioeducativa y la brecha
digital, ya que la educación ha quedado supeditada a la virtualidad, donde los recursos
tecnológicos y el acceso a internet son imprescindibles y su acceso es limitado en
muchos casos tanto para docentes como para estudiantes. (Cabrera, 2020).
14
1.2. Concepciones teóricas esenciales sobre educación a distancia.
Actualmente, hay diversidad de definiciones de Educación a Distancia, por tanto,
se suscitan coincidencias y divergencias en varios aspectos en la conceptualización del
término, seguidamente se presentan algunas definiciones, mismas que servirán de guía
para explicar esta modalidad: Según Polanco 2016 (citado por Ugueto, 2014: p. 29) “la
educación a distancia es una modalidad educativa que a través de diversas estrategias
metodológicas de organización y administración del aprendizaje, busca ampliar las
oportunidades de acceso a la educación superior a un gran número de estudiantes.”
Esta definición se enmarca en elementos fundamentales de la educación a distancia,
soportada en las nuevas tecnologías.
Por su parte, para Rivas, (citado por Poletti, 2014: p. 68) la modalidad a distancia
“…implica la utilización de diversos medios individuales o colectivos, que facilitan la
instrucción en situaciones donde no existe la contigüidad física de participantes y
profesores.” Evidentemente que al no existir la contigüidad física hace relevante el uso
de medios de convergencia para el logro de objetivos en el contexto de la dinámica real
del aprendizaje, de allí que se espera más que una mera transferencia de conocimientos
y se ubica en un compartir información cognitiva o formativa. De la misma manera,
Guedez, (citado por Álvarez, Franco y Nuñez, 2010: p. 5) “la educación a distancia es
una modalidad mediante la cual se transfiere informaciones cognitivas y mensajes
formativos a través de vías que no requieren una relación de contigüidad presencial en
recintos determinados.”
15
1.3. Rol del docente en la modalidad de enseñanza desde el hogar. Su papel
en la educación a distancia.
El docente que administra asignaturas en las instituciones educativas, en el
contexto de la pandemia se configura en docente desde el hogar, dada la suspensión
de clases presenciales y la instrucción de desarrollar clases on-line desde el hogar; por
tanto, desarrolla la modalidad de Educación a Distancia y debe participar activamente
durante el proceso orientación-aprendizaje. En este sentido, en primer lugar, se hace
relevante conocer algunas definiciones esenciales sobre la Educación a Distancia. En
ese orden se concuerda con Brandt (2018), para quien, el educador de Educación a
Distancia, es aquel que prevé: ”La aceptación de lo que es y lo que sabe, con plena
conciencia de lo que se ignora y la necesaria preocupación por la actualización,
mediante el aprendizaje; la disposición de ayudar otros aprendices o estudiantes a
realizar actividades de aprendizaje y auto-aprendizaje; el deseo de colaborar en la
evaluación de las necesidades personales, sociales e institucionales; la ayuda en la
planificación de actividades de aprendizajes y su seguimiento; la participación en la
selección, adquisición o recreación de recursos de aprendizaje requeridos y la
intervención en la valorización de los progresos alcanzados, según los objetivos de
aprendizajes propuestos, mediante la evaluación, co-evaluación y autoevaluación (p.
73)”
Evidentemente, son múltiples los roles a desempeñar por el educador en la
modalidad Educación a Distancia, o Educación desde el Hogar, lo que supone una
amplia formación y actualización ante los constantes cambios y obsolescencia de la
información. En el mismo orden de ideas, en la modalidad Educación a Distancia supone
una relación horizontal, donde la interacción debe estar acorde con el proceso
pedagógico, en ningún momento debe incurrirse en ambigüedades que desvirtúen la
calidad del proceso académico.
16
Por otra parte, para Poletti (2014: p. 33), que el educador es “…la persona
reconocida como competente, tanto en el campo del aprendizaje a realizarse como en
la manera cómo el aprendizaje puede realizarse o más aún en las dos al mismo
tiempo…” Lo considerado por el autor, constituye la necesidad de acompañar los
procesos, y considerar las competencias que debe poseer, las habilidades y el dominio
en el campo de aprendizaje. Para Aker (citado en Poletti, 2014) señala que los
educadores son aquellos que:
(a) poseen un gran sentido de identificación, por ejemplo, tratan de ver las cosas como
las verían sus estudiantes;
(b) utilizan en forma consistente la recompensa o el reconocimiento;
(c) tienen un sentido profundo de responsabilidad;
(d) sienten seguridad de sus propias habilidades, aun creyendo que pueden hacerlo
mejor;
(e) tienen un profundo respeto por la dignidad y valor de cada individuo y acepta a sus
estudiantes tal como son, sin reservas;
(f) poseen un gran sentido agudo de justicia y objetividad en relación a otros;
(g) están dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes, así como evita
emitir conclusiones prematuras;
(h) tienen una gran paciencia;
(i) reconocen la singularidad y potencia de cada individuo y construyen sobre ellas.
(p.33-34).
Esta definición, está asociada a las actitudes que debe poseer el educador,
estando el compromiso y la responsabilidad en la auto-formación y el aprendizaje
permanente; al aceptar sus propias debilidades y fortalezas; y las de sus participantes,
consciente del gran potencial que hay en cada ser humano. En este mismo orden de
17
ideas, el docente se describe como aquel que coordina esfuerzos comunes para lograr
un eficaz proceso orientación-aprendizaje y opera en forma efectiva los aspectos de la
planificación, organización, dirección, control y evaluación. Aquí ya no es el maestro el
centro del proceso educativo, el enfoque se ha trasladado de la enseñanza hacia el
aprendizaje, por lo tanto, el centro del mismo es el estudiante.
La docencia es un trabajo al cual Christopher Dejours menciona que el trabajo
provee identidad, sentido y cooperación con otros. Esta identidad se ve reforzada por
el reconocimiento y refiere que todo trabajador posee habilidades discretas referidas a
su actividad laboral, es decir compensatorias a la labor. Al darnos identidad es el
sostenedor de la salud mental. La nueva modalidad de trabajo virtual implicó una ruptura
sobre la identidad, abandonar lo que es seguro para enfrentarnos a un escenario
incierto, inespecífico y novedoso, implicó incremento del tiempo de trabajo,
desorganización de horarios, se presentó la dificultad de disociar el ámbito laboral del
familiar, entre otros.
Las condiciones de trabajo impactan sobre el cuerpo, mientras que la
organización en el trabajo impacta sobre la mente y la psicología del sujeto. Podemos
comprender que cuando hay agotamiento aparece el estrés, que ayuda a poner parches,
pero no resuelve. Cuando hay frustración en el trabajo las consecuencias pueden ser
más graves. El trabajo en sí, según los estudios de este autor presenta diferentes tipos
de riesgo para el trabajador. La docencia presenta riesgo residual no directamente un
riesgo físico o directo como un accidente laboral, sino que es más lento y profundo, es
un riesgo asumido individualmente, ya que afecta, como decíamos, la aparición de
ansiedad y en oportunidades la desestabilización de su salud mental.
18
1.4. Métodos del proceso enseñanza aprendizaje de la enseñanza desde el
hogar, impulsando la modalidad de educación a distancia
Resulta innegable que hoy en día se dispone de una gran variedad de formas,
métodos, técnicas y recursos para el desarrollo de cualquier proceso enseñanza-
aprendizaje. Poletti (2014. P. 61), define etimológicamente la palabra método como
aquella que “proviene del griego méthodos, de meta, que significa: con, a través, y de
todos, significa: vía, camino. Es decir, se refiere a realizar algo con un orden para
alcanzar un fin determinado.” El método como conjunto de procedimientos organizados
y orientados hacia el logro de un resultado propuesto, tiene un carácter formal, de orden
lógico y gnoseológico en nuestra cultura occidental, que al ser orientado hacia el saber
científico, adquiere sentido epistemológico, en cuanto trata de teorías sobre el
conocimiento y métodos de conocimientos, en este caso científicos, acerca de una
realidad dada, que se interpreta desde diferentes perspectivas u ópticas, con lo cual,
varía la organización, por ello, se utilizan métodos como el inductivo ( de lo particular a
lo general), deductivo (de lo general a lo particular), sintético (de las partes al todo) y
analítico (del todo a las partes).
De lo anterior se definen estos métodos en función de sus características
puntuales; en este sentido, el método inductivo es el razonamiento que, partiendo de
casos particulares, se eleva a conocimientos generales. Este método permite la
formación de hipótesis, investigación de leyes científicas, y las demostraciones. Para el
deductivo llamado también silogístico, consiste en de una premisa, la ley o axioma
general, una conclusión, situación o aspecto particular, por lo que el método deductivo
va de lo universal o general a lo particular o individual.
Por otra parte, el método sintético es un proceso mediante el cual se relacionan
hechos aparentemente aislados y se formula una teoría que unifica los diversos
elementos. Consiste en la reunión racional de varios elementos dispersos en una nueva
19
totalidad, este se presenta más en el planteamiento de la hipótesis. El investigador
sintetiza las superaciones en la imaginación para establecer una explicación tentativa
que someterá a prueba.
Y en consideración al analítico, consiste en dividir en todo abstracto o concreto
en sus elementos integrantes, para investigar su naturaleza y efectos, el análisis implica
resolver, pues, el todo actual en las diferentes partes que lo integran. Por consiguiente,
en los procesos de la educación a distancia se hace uso de métodos, además de
técnicas atractivas e innovadoras. Se debe pensar en el desarrollo de estrategias de
enseñanza y de evaluación que estén acordes a los resultados de aprendizajes
esperados y planificados por el docente. Es un doble desafío ya que la educación
presencial no es trasladable a la virtualidad; sino por el contrario implica un cambio de
mirada. Todo acto educativo en cualquiera de sus niveles debe reunir ciertas
condiciones para que se dé satisfactoriamente el proceso de aprendizaje.
1.5. Recursos y habilidades de la educación desde el hogar a distancia
Los recursos y habilidades utilizados en la modalidad Educación a Distancia, son
todos aquellos materiales y equipos que tienen la particularidad de transmitir un
mensaje, sin tener ningún contacto físico, entre el docente y el estudiante. En el mismo
orden de ideas, los recursos o medios didácticos constituyen el nexo entre las palabras
y la realidad. La ordenación de los recursos es tarea compleja, que son el soporte que
da coherencia al proceso de orientación-aprendizaje que servirá para motivar al
participante en éste. Los materiales serán los medios a través de los cuales se enviará
al destinatario una serie de contenidos curriculares necesarios para desarrollar un curso
en forma mediatizada.
Específicamente es función de los materiales didácticos el favorecer la autonomía,
que es requisito indispensable en un sistema a distancia; despertar curiosidad científica
20
en el destinatario, motivar para seguir estudiando y mantener la atención; relacionar la
experiencia, los conocimientos previos, con los nuevos que se proponen; facilitar el logro
de los objetivos propuestos en el curso; presentar la información adecuada,
esclareciendo los conceptos complejos o ayudando a esclarecer los puntos más
controvertidos; poner en marcha el proceso de pensamiento en el destinatario,
proponiendo actividades inteligentes y evitando, en lo posible, aquellas que estimulen
sólo la retención y la repetición; y propiciar la creatividad.
En este punto es preciso revisar los soportes teóricos sobre la distancia
transaccional de Moore (2013), presentados en Meineke (2020), en el marco de lo cual,
Moore aporta que la distancia de lo que llamamos ‘educación en línea’ es más que solo
espacio físico, porque es la distancia psicológica que desde luego incluye percepciones
y comprensiones. Esto podría conducir a una brecha de comunicación. Sin embargo, si
se asume como foco central la relevancia del diálogo de la educación en línea, con el
uso de la sesión sincrónica como un medio para aumentar la fluidez de la comunicación,
es decir, la interacción entre los estudiantes y el maestro con el fin de reducir la distancia
transaccional, mediante el desarrollo de la docencia desde el hogar.
No obstante, hay que considerar que en el marco del uso de la videoconferencia,
en tiempo real por ejemplo, pueden suscitarse una serie de dificultades técnicas como
débil señal, pérdida de la conexión, video borroso, problemas con el audio, retraso,
asincronicidad entre imagen y audio, retraso o algún otro tipo de inconvenientes técnicos
que suelen suscitarse, amén de que desde el hogar es preciso disponer de un ambiente
en el que no se perciban ruidos distractores o estridentes, ruidos provenientes de la
convivencia cotidiana de la familia, entre otros.
El objetivo de conectar una sesión en vivo es mantener comunicación con varios
participantes a la vez y reducir la brecha de interacción entre el maestro y los
estudiantes. Esto siguiendo los soportes de Johnston, (2010) quien asume que la
21
conexión que se suscita en esta clase se denomina conexión de tres presencias
(cognitiva, social y docente) durante el tiempo de clase, ya sea presencial o en línea. El
enfoque de Johnston (Op cit) hace considerar que esta comunicación supeditada a tres
tipos de presencias puede generar “una experiencia educativa completa,” lo cual se
configura en el alcance que el docente desde el hogar desea obtener. A pesar de esto,
Moore (2013) destaca que se corre el riesgo de incurrir en espacios psicológicos de
brecha comunicativa, que podrían distanciar a los discentes de alcanzar el aprendizaje
deseado. Ante esta amenaza, Meineke (Op cit) tranquiliza al referir lo que se resalta a
renglón seguido:
“La brecha que se genera en las sesiones y actividades sincrónicas se puede
cerrar, al entablar un diálogo para que la conexión entre los alumnos y el maestro sea
más personal. Podemos motivar, interesar y alentar a los alumnos a trabajar en los
temas y actividades del curso, posteriormente basándonos en las respuestas de los
estudiantes, así como en la demostración de su dominio, planificar las siguientes
actividades y tareas del curso. (P.2)
Sin embargo, la sincronicidad requiere los recursos adecuados, pero hemos
presentado que también con la mano de la pandemia han aparecido otras crisis como
las económicas y las diferentes realidades sociales que no siempre lo permiten. Por
tanto, se convierte en importante la consideración y uso cuando las situaciones lo
ameriten de un método asíncrono o la combinación de ambos. Siempre para su
desenvolvimiento adecuado se va a requerir de un diseño y plan docente que considere
y establezca con certeza cuales son los resultados de aprendizaje propuestos.
22
Capítulo 2: La motivación
2.1. Hebras, tramas e Hilados de la motivación
La motivación se asocia, frecuentemente, con entusiasmo, deseo, iniciativa, energía

y potencia movilizadora. Es decir, con sus ropajes más elegantes. No obstante, se halla
en la base de todos los comportamientos humanos, en su amplia variedad de
manifestaciones (que van desde la satisfacción de necesidades básicas a las más
elevadas de autorrealización o del altruismo); en ella está presente el deseo, pero
también, en muchas ocasiones, el miedo, el temor, la evitación y el rechazo.
La carga emocional que se le adscribe a la motivación (a la que se simplifica,

aventurada y erróneamente, como “ganas”) oculta con su estridencia un conglomerado
de aspectos de índole cognitiva tales como creencias, representaciones, su-puestos
sobre uno mismo y el mundo, ideas sobre lo que se puede lograr, atribuciones,
valoraciones sobre las propias capacidades y demandas del contexto, representaciones
sobre el futuro y metas. Bajo esa vorágine emocional hay ideas relativas a uno mismo y
al mundo, hay condicionantes contextuales y atisbos, más o menos definidos, de
autodeterminación; hay influencias sociales y culturales, presiones y exigencias que nos
vemos impelidos a satisfacer.
Manassero y Vázquez (1995) expresan que su estudio interesa por la potencia

explicativa y predictiva de la conducta humana que la misma entraña. Es precisamente
ese potencial explicativo lo que se requiere profundizar antes de llegar a pensar
intervenciones.
El estudio sobre la motivación es relativamente reciente en el campo de la

psicología. Tiene como origen una noción de cuño filosófico: la voluntad, aún
omnipresente en el discurso pedagógico, que, excluyendo otro goce que el del trabajo
bien hecho, alude al esfuerzo, a la disciplina y a la auto exigencia. No obstante, dada su
relevancia en el campo educativo y social, ha sido muy estudiada durante décadas y
desde múltiples perspectivas, como también definida de diversas maneras que aún
persisten y se solapan.
De los remotos y filosóficos postulados voluntaristas, perforados por las teorías

instintivitas que reconocen en las fuentes de la motivación aspectos no conscientes,
23
pasando por las basadas en modelos o taxonomías de necesidades, hasta las más
actuales, contextualistas y multicausales, nos encontramos frente a una noción muy
enmarañada.
De todos esos abordajes y estudios surge que la motivación es mucho más compleja
de lo que se supone y mucho más que un conjunto de patrones de acción que activan
al individuo hacia determinadas metas. La entendemos como una trama, hilada de
múltiples hebras, y también como un guion. En efecto, se trata de un intrinca-do conjunto
de disposiciones, tensiones y aspiraciones que implica metas y objetivos que se
anticipan y, además, una serie de pensamientos o creencias sobre sí mismo y sobre el
entorno, de obstáculos, ayudas, de afectos y de resultados asociados a esa meta
deseada (Huertas, Rodríguez Moneo y Sotillo, 1999). Es un guion porque enlaza
experiencias e intenciones en una historia, la de nuestro querer.
En consecuencia, su estudio constituye un interesante y aún inacabado campo de

trabajo; como afirman González Cabanach et al. (1999), la motivación no es un
fenómeno unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna teoría
actual ha conseguido integrar y explicar:
- Pintrich y De Groot (1990) consideran los siguientes elementos: metas, como

también percepciones y creencias sobre la propia capacidad para ejecutar una tarea
– Una imagen y valoración de sí y de los retos del contexto, razones o intenciones

para implicarse en la misma y afectos, emociones vinculadas con la tarea por realizar,
explicaciones de los logros previos o los que se estiman futuros.
- Huertas y Rodríguez Moneo (1997) estiman que la motivación es un proceso,

constituido por un conjunto de elementos tales como la meta, el motivo, las expectativas,
los planes de acción, las acciones, los resultados y la explicación de los mismos. En
dicho proceso, la meta da contenido y tensa la motivación. La misma es una
representación –cognitiva, cargada de afecto– del objetivo que se pretende alcanzar y
determina así la naturaleza del resto de los elementos.
 López Frutos, Rodríguez Moneo y Huertas (2005) van más allá y la entienden
como “proceso de procesos” en tanto supone la “activación de funciones
cognitivas, afectivas y emocionales que dirigen y orientan la acción de forma
deliberada o intencional a un objetivo”. En la motivación hay creencias,
representaciones, ideas, concepciones y también emociones capaces de
movilizar y de poner en marcha las capacidades de un sujeto. Asimismo, hay
24
una orientación, un objetivo o meta. Hay deliberación, es decir, una toma de

decisiones, como también intencionalidad, voluntad y esfuerzo.
Asomarnos a esta multitud de elementos nos alerta sobre la superficialidad con

que suele considerarse la motivación como ganas o deseo. Es necesario, entonces,
cuestionar críticamente algunos supuestos sobre su textura y manifestaciones, como
también tomar nota de que se trata de una noción vapuleada por el sentido común,
mercantilizada y muy manipulada. Su naturaleza compleja la hace pasible de ser
recortada, sintetizada, desguazada y convertida en eslogan, como un atributo o rasgo
personal.
Como afirma Alonso Tapia (2005, p. 14), “tanto la motivación como la

desmotivación se producen en interacción con el contexto”. La motivación tiene lugar en
un campo de fuerzas en el que hay un interjuego de factores subjetivos y contextuales,
culturales y sociales. De hecho, no se puede pensar la motivación despojada de un
contexto (percibido por el sujeto) que otorga sentido y significado a la experiencia y a su
acción; asimismo, proporciona metas valoradas subjetiva y socialmente, así como
también prácticas que alientan o desalientan, acogen las metas del sujeto o lo presionan
para modificarlas, las provocan, facilitan o perturban en esa intención de movilizarse.
Huertas (1997) distingue tres tipos de modelos para abordar la investigación de

la motivación: mecanicista, organicista y contextualista; en este último prevalece una
perspectiva de desarrollo y cambio que surge de la experiencia social del sujeto y de
sus procesos de maduración. Para este autor, las explicaciones sobre el
comportamiento motivado implican considerar, necesariamente, la dialéctica que se
establece entre un sujeto y su entorno.
En síntesis, interrogarse sobre la motivación requiere deconstruir concepciones

sobre la misma que se encuentran perturbadas por diversas “traducciones”,
simplificaciones o interpretaciones. También demanda dar cuenta de un conjunto amplio
de factores constitutivos, aun en investigación y discusión, que animan o movilizan a los
sujetos y traccionan sus esfuerzos cotidianos, tanto como el contexto en las cuales se
producen.
Y cuando se habla del querer se habla de un objetivo que tensa la intención y

conduce a organizar la acción. Las metas –más o menos conscientes, claras o definidas,
construidas o apropiadas por los sujetos– son un elemento clave en la motivación; un
tipo de representación cognitivo-social que formulan los sujetos respecto a aquello que
25
les gustaría que sucediera en un tiempo y unas circunstancias determinadas; también

de lo que quieren conseguir o evitar (Huertas et al., 2008).
Ese “algo” que queremos que suceda debe ser representado de algún modo en
nuestras mentes para que se vuelva apetecible; es decir, debe ser imaginado,
ensoñado, pensado para ser deseable o temido y, por lo tanto, motivador. En esa forma
de representarse la meta está gran parte de la energía que necesitamos para alcanzarla.
Es evidente, entonces, el papel de las instituciones educativas en general y de la
escuela en particular con respecto a la construcción de esas representaciones de un
entorno, y de los propósitos o deseos que animan a los sujetos.
Dado que la motivación es una disposición que “mueve”, que dispone a la acción,
que dinamiza, pone en movimiento y orienta al sujeto de forma generalmente activa,
sostenida, persistente y selectiva hacia determinados aspectos u objetos del entorno,
se configura como fuente de energía y de sentido o dirección. Dispone a la acción,
dispone al aprendizaje.
Interesa entonces saber el “hacia dónde” o “desde dónde” de la motivación. Es

decir, de dónde surge y hacia qué se dirige. En esta primera aproximación, cuando nos
planteamos el contenido de la motivación consideramos los siguientes aspectos:
MOTIVACIÓN
Energía Dirección Finalidad Persistencia
Provee energía y Orienta o proporciona Organiza e integra la Sostiene el esfuerzo
foco. Dispone a la dirección. Concentra la acción en un guion. y la capacidad de
acción. Moviliza. energía en la Genera expectativas afrontamiento de las
Compromete e consecución de un y demanda adversidades o
involucra. objetivo o meta. planificación de frustraciones.
acciones.
DIMENSIONES
Cognitivas Afectivo- Emocionales Comportamentales Contextuales,
sociales y culturales
Ideas. Intereses. Planificación. Socialización.
Creencias. Necesidades. Atención- Aprendizajes.
Supuestos. Deseos. concentración. Experiencias.
Representaciones. Emociones. Autorregulación. Apoyos.
Cogniciones. Valoraciones. Acción. Pertenencia.
Expectativas. Aproximación/evitación. Capacidades.
26
Competencias.
2.2. Intrínseca/Extrínseca: procesos de anidamiento, alojamiento y

apropiación de la Motivación
Uno de los principales debates en torno a la motivación es lo intrínseco-

extrínseco de la misma, un tema que a menudo se reduce a un esquema de adentro-
afuera que desconoce su carácter de proceso incrustado en una dinámica social y, en
ella, en el proceso de socialización.
Ryan y Deci (2000) expresan que la motivación intrínseca es “una tendencia

inherente a buscar la novedad y el desafío, a extender y ejercitar las propias
capacidades, a explorar y a aprender” que presenta cualquier niño saludable desde su
nacimiento como una “inclinación natural hacia la asimilación, el alcanzar dominio”. El
interés espontáneo y la exploración, que son tan esenciales para el desarrollo cognitivo
y social, “representan una fuente principal de disfrute y vitalidad a través de toda la vida”.
La habilitación del interés exploratorio del niño y el apego positivo configuran un contexto
de seguridad y de apoyo imprescindible para la autonomía e iniciativa y, con ello, para
el andamiaje del desarrollo motivacional temprano.
Los factores sociales y culturales, de hecho, actúan como catalizadores o

entorpecedores de la motivación intrínseca. El mantenimiento y la ampliación de esta
propensión requiere determinadas condiciones propicias del entorno, si no de apoyo,
por lo menos de no obstaculización.
Para estos autores, las necesidades de competencia y autonomía se despliegan

con un nivel de reto adecuado (un nivel de desafío próximo a las capacidades del sujeto),
tanto como con la experiencia de efectividad (de logro) y cierta libertad para
experimentar (niveles crecientes de independencia). Es decir, en un escenario de
desarrollo infantil que fomenta la curiosidad, permite y facilita la iniciativa, modula la
altura del desafío de las tareas a afrontar por parte del sujeto (ni tan fáciles ni demasiado
difíciles), proporciona oportunidades de experimentar avances mediante pequeños
27
logros que convalidan la imagen que este va formándose de sí mismo y genera

confianza en las propias capacidades.
En este sentido, la sobreprotección obtura las posibilidades de exploración,

merma la autoconfianza del niño, ralentiza el desarrollo de la iniciativa y la autonomía,
genera frecuentemente sentimientos de desvalimiento y de dependencia, a menudo de
incompetencia, que no condicen con la necesidad de autonomía creciente y el carácter
emancipatorio que toda educación debe tener.
Para Ryan y Deci (2000) existe un claro vínculo entre la motivación intrínseca y
la satisfacción de necesidades de autonomía y competencia. Este aspecto es de vital
importancia en los procesos educativos, pues una tarea se vuelve más motivadora
cuantos más procesos de toma de decisiones, independencia creciente del educador y
puesta en juego de capacidades demande del sujeto.
Con respecto a la llamada motivación extrínseca, estos investigadores plantean

una serie de cuestiones referidas al eje de desarrollo intrínseco-extrínseco de la
motivación:
El término motivación extrínseca se refiere al desempeño de una actividad a fin

de obtener algún resultado separable y, por lo tanto, contrasta con el de
motivación intrínseca, que se refiere a hacer una actividad por la satisfacción
inherente que ocasiona la actividad por sí misma (Ryan y Deci, 2000, p. 6).
Es decir, algo que se aspira lograr por un resultado (separable) que se produce
en el entorno puede ser la aprobación, el reconocimiento o también la evitación de una
situación que puede ser considerada un riesgo o algo perturbador, a diferencia de
actividades que realizamos por la satisfacción que nos proporciona llevarlas a cabo.
Los seres humanos pueden ser proactivos y comprometidos o, alternativamente,

pasivos y alienados, en gran medida como una función de las condiciones sociales en
las cuales ellos se desarrollan y funcionan (íbid., 2000).
Como puede advertirse, la relación intrínseca/extrínseco en la motivación tiene

algunas aristas interesantes para la enseñanza, en donde se juega la presencia
privilegiada de lo extrínseco.
Muchas de las motivaciones que llamamos intrínsecas fueron antes extrínsecas,

previo a ser internalizadas; es decir, mutaron a lo largo de un proceso.
Utilizaremos un ejemplo muy sencillo para explicar esta dinámica: cuando un

niño aprende a lavarse los dientes, inicialmente lo hace a diario porque es emplaza-do,
28
obligado o persuadido de hacerlo. Más tarde lo hará motivado por no contradecir o

defraudar a sus padres, no recibir un reproche o castigo (motivación extrínseca) y,
finalmente, cuando se genera la necesidad de hacerlo por un deseo de higiene o
bienestar, entonces es ya una motivación intrínseca. No satisface el requerimiento de
una figura significativa (externa) ni lo hace para evitar un castigo u obtener un
reconocimiento, sino por su propia necesidad de higiene.
Quienes quieren producir el “anidamiento” de ciertas motivaciones externas pue-

den encontrar respuestas que van desde la indiferencia, hasta la renuencia o el re-
chazo, desde la simple obediencia a la identificación, con un compromiso personal. Esto
depende de diversos factores, tales como la sensibilidad del sujeto hacia determinadas
metas, la naturaleza del vínculo con el referente, el carácter significativo del contexto y
de las actitudes que se pretenden despertar, entre otros. La posibilidad de cuestionar
facilita los procesos. Como afirma Sennet (1978), todo referente es motivacional; en
tanto tal, modela y ejemplifica, influye y estimula, para bien o para mal.
Cuando la motivación socialmente requerida ha sido internalizada, reformulada

e integrada al yo del sujeto, forma parte de su propio caudal motivacional, muchas veces
de manera acrítica, por eso destacamos en el punto anterior la importancia de poner en
cuestión la influencia del otro. Los procesos de internalización e integración de esas
orientaciones motivacionales de valor son parte del proceso de socialización:
La internalización se refiere a que las personas “alojan” un valor o regulación,

y la integración se refiere a la transformación posterior de esa regulación
dentro de su propio modo, de tal forma que, subsecuentemente, esta emanará
a partir de su propio sentido del yo (íbid., 2000, pp. 5-6).
Consideraremos y comentaremos algunas de las precisiones que plantean Ryan

y Deci al respecto:
- Los comportamientos extrínsecamente motivados van en un continuo desde la

desmotivación (bajo todas sus formas: de rechazo, indiferencia o apatía) a la motivación
intrínseca; lo que varía en este continuo es el grado en que su regulación es autónoma.
- Cuando hay que motivar o movilizar a alguien, la regulación es externa (hay

algo o alguien que moviliza, presiona, requiere, incentiva, promete, capta la atención,
exige, etcétera). En la motivación intrínseca el sujeto se autorregula (al tener una meta
“propia”, administra esa motivación para la consecución de una meta).
- Hay menos autonomía mientras más reguladas externamente estén las

acciones, por lo que los sujetos menos autónomos o más dependientes de la motivación
29
externa apenas intentan satisfacer una demanda externa u obtener alguna recompensa
relacionada o contingente.
- Para que alguien se involucre y desarrolle su propia motivación es preciso que

tenga algún grado de control, de autorregulación o de poder de decisión sobre su propia
acción. Por ejemplo, un estudiante que no estudia ni se implica en las normas escolares,
al que no le importa aprobar o desaprobar y no se siente exigido o demandado, por lo
tanto, ni siquiera motivado extrínsecamente.
- Otro tipo de motivación extrínseca implica un proceso de introyección que

introduce, valga la redundancia, “la regulación dentro de uno” pero sin aceptarla como
algo propio. En general se trata de respuestas en que se ejecutan acciones “para evitar
la culpa o la ansiedad o para obtenciones del ego como el orgullo” (por ejemplo: “Debo
hacerlo para que me dejen en paz mis padres”; “Debo hacerlo para no quedar mal o
para que vean que soy capaz”). En este caso, el ejemplo es el de un estudiante que
intenta aprobar un examen solo para satisfacer las exigencias escolares, sin un logro de
aprendizaje que tenga cierto grado de perdurabilidad (es decir, alguien que rinde,
aprueba y olvida).
- La “forma de motivación extrínseca más autónoma o autodeterminada es la

“regulación a través de la identificación”. Implica “otorgarle un valor consciente a una
meta” que es aceptada o hecha propia en cuanto personalmente importante. Asumo esa
meta externa como propia, me identifico con ella. La motivación extrínseca integrada
implica que las regulaciones han sido incorporadas al yo, en congruencia con los propios
valores e intereses.
Respecto a cómo promover la regulación autónoma para las conductas

motivadas extrínsecamente, Ryan y Deci afirman que, dado que las acciones de este
tipo se realizan inicialmente porque son promovidas o esperadas por personas
significativas para el sujeto, hay que reconocer por lo tanto y como un factor clave, la
necesidad de aprobación, de reconocimiento, de pertenecer y estar conectados con
otros. No se trata de simpatía, sino de un interés genuino del educador, perceptible por
parte del aprendiz.
En cuanto a las aplicaciones de estas nociones al campo educativo escolar,

estos autores citan a Ryan y Connell, quienes investigaron el desempeño de escolares
y concluyeron que:
(...) mientras más externamente regulados fueran los estudiantes, menos

mostraban ellos interés, valor y esfuerzo por el logro y más tendían a negar su
responsabilidad por los resultados negativos, culpando a otros tales como al
30
maestro. La regulación introyectada se relacionó positivamente con el empleo

de mayores esfuerzos, pero esta también se relacionó con el sentir más
ansiedad y un pobre enfrentamiento del fracaso. En contraste, la regulación
identificada estuvo asociada con un mayor interés y disfrute de la escuela y
estilos de afrontamiento más positivos, así como con el empleo de mayores
esfuerzos (Ryan y Connell, 1989).
Esto significa que la motivación externa opera de muy diversas formas para
tornarse “intrínseca”, sobre todo cuando renuncia a operar como un control remoto y
pondera la dimensión de regulación/autonomía progresiva del estudiante, que siempre
es actor en su propio proceso de aprendizaje. Mientras mayor sea la posibilidad que
este tenga de explorar, experimentar, decidir, plantear metas, organizar su proceso y
desplegar su iniciativa, mayor será su motivación (propia) por el logro y el aprendizaje.
Como hemos señalado, las experiencias de dominio, de competencia y

capacidad son el terreno más fértil y abonado para que brote y florezca este tipo de
motivación propia por aprender. El buen clima de trabajo, el respaldo y apoyo social, así
como la autonomía creciente, que fortalece la sensación de dominio y, por ende, la
internalización e integración de esa motivación externa tanto en docentes como en
estudiantes.
Por otra parte, que el docente tenga la venerable meta de que sus estudiantes
aprendan puede tener efectos motivacionales muy diferentes que van desde el des-
aliento a la implicación. El aprender, en general, es mucho más “motivable” que el
aprender “esto”. Despertar el deseo de aprender es mucho más provechoso que su
circunscripción a determinados saberes.
Resulta imprescindible ampliar lo expresado en este párrafo e insistir en su

importancia. Para que la motivación emerja, es necesario que el sujeto protagonice de
un modo o de otro su aprendizaje y progresivamente lo organice y regule. La calidad, la
confianza y la consistencia en el vínculo docente-estudiante son claves para que este
proceso de desarrollo motivacional se produzca. El destino de un buen educador es
desaparecer de la trama motivacional.
2.3. Metas y Motivaciones
Exploramos ya esa dimensión “expectante” que atraviesa e insufla vida a las

metas. En las expectativas hay una estimación o valoración de la probabilidad de
lograrlas.
31
Pintrich (2000) afirma que las metas son representaciones cognitivas potencial-
mente accesibles y conscientes que manifiestan una concepción o teoría sobre una
tarea de logro, como también definiciones sobre la propia competencia y el papel del
esfuerzo, explicaciones sobre el éxito y los errores que pueden cometerse; elementos
que se activan en la búsqueda de información pertinente en y del contexto.
Como representación, es un algo que tengo en mente, con el objeto de movilizar

energías, captar la atención y recurrir a ello cuando flaquee. Las metas no son tótems,
sino objetos cambiantes y dinámicos, sujetos a mutación y reformulación. Como toda
representación, fluctúan entre los factores contextuales inmediatos y las
representaciones interiores (Smith, 1998; citado por De la Fuente Arias, 2002). En el
análisis de las mismas debemos considerar los siguientes puntos:
• Las metas emergen como elemento de vital importancia para poder indagar en
el entramado que sostiene la conducta motivada, como también el carácter “narrativo”,
histórico, anudado al curso del desarrollo y a la experiencia, de la motivación individual
y social.
• Dada su complejidad, no deben ser vistas desde una perspectiva monista, ya

que los sujetos pueden tener múltiples (y a veces contradictorias) metas que coexisten
en el mismo impulso: “La adopción de múltiples metas requiere coordinación y
flexibilidad a la hora de establecer prioridades en la consecución de una u otra meta,
dependiendo de las demandas concretas del contexto de aprendizaje” (Rodríguez et al.,
2001). Esas prioridades pueden cambiar de un momento a otro.
• Las metas son representaciones que tienen, según Pintrich (2000), tanto cierta
estabilidad como sensibilidad contextual. Ya instaladas en el sujeto tienden a persistir;
asimismo, pueden modificarse, mutar, en relación con las condiciones del contexto y
con el conocimiento sobre las mismas que se produce en el proceso.
• Manifiestan lo que un sujeto aspira a lograr, en cuanto a la percepción que tiene

de sí, de las posibilidades de su entorno y del potencial futuro que desea, en función de
los dos primeros, construir.
• Expresan una selección de objetivos; ellos dan inicio, orientación y facilitan la

perseverancia del esfuerzo por alcanzarlos. Al plantearse como horizontes, encauzan y
ponen un punto focal a la motivación, otorgándole cierto grado de concentración,
dirección y potencia.
• Estas metas, que entretejen intenciones, objetivos, deseos y temores, a

menudo son elusivas para el mismo sujeto.
32
• Como aspiración o representación, no inciden directamente en el incremento

del rendimiento del sujeto (académico, laboral): se puede tener una meta muy apreciada
sin la energía sostenida o las capacidades necesarias para alcanzarla. Por otra parte,
hasta la meta más robusta colisiona con la ausencia de hábitos y de cierta disciplina.
• Las metas académicas poseen un fuerte carácter adaptativo e implican fuertes

componentes de aproximación, pero también de evitación, metas centra-das en el yo, y
centradas en la tarea (Rodríguez et al.; 2001). Algunos estudiantes logran coordinar
motivaciones de aproximación hacia la tarea con otras de evitación del esfuerzo.
• Su potencial impacto en la motivación depende de su especificidad, nivel de

dificultad y grado de desafío. Cuanto más precisas, claras y acordes con nuestros
intereses, aspiraciones, expectativas, posibilidades y capacidades, más motivadoras
resultarán. Huertas (1997) señala que objetivos o metas pueden variar en cuanto a
concreción, amplitud, lejanía en el tiempo: “el ser humano tiene de genuino que todo lo
que hace está gobernado por una intención: como quiero, puedo”.
• Sea cual fuere su naturaleza, amplitud, definición, claridad o coherencia y la

forma en que se expresen, construyan, muten, combinen, organicen, yuxtapongan o
contradigan, las metas dan estructura y vertebran la potencia movilizadora de la
motivación.
• Desde las simples y modestas (aunque no por eso poco importantes) metas
de cubrir las necesidades básicas, a las que dan cuenta de los complejos intereses, los
tenues propósitos, hasta los diáfanos objetivos y las finalidades rotundas, todas dan
textura a la trama motivacional, orientando y organizando la energía que producen.
• La adopción de múltiples metas –refieren Rodríguez et al. (2001)– requiere

mucha coordinación y flexibilidad por parte del estudiante, sobre todo al momento de
establecer prioridades respecto a uno u otro objetivo, en función de las demandas
concretas del contexto de aprendizaje. Cumplir la tarea escolar es una meta que a
menudo está por encima y domina la de aprender.
• Son construidas mediante interpretaciones del entorno y de las propias

posibilidades para alcanzarlas bajo el conjunto de condiciones percibidas por el sujeto,
es decir, formuladas a partir de representaciones no solo sobre sí mismo sino también
del contexto, dotadas de algunos rasgos que las hacen atractivas, y, por lo tanto,
movilizadoras, es decir, “motivadoras”.
• Pueden ser más o menos explícitas, más o menos conscientes. Sea como fue-
re, constituyen uno de los elementos más importantes en las intervenciones
33
motivacionales en tanto proporcionan sentido y contenido a la motivación (Rodríguez

Moneo, 2009).
Siguiendo a Pintrich, podemos sintetizar estos aportes de la siguiente manera:
METAS: Representaciones; cogniciones; potencialmente accesibles y conscientes

Implican
Una teoría sobre una Creencias Explicaciones sobre Elementos que se activan
tarea de logro. Lo que respecto a sus el éxito o fracaso y los en la búsqueda de
el sujeto aspira a propias errores que se información pertinente en
lograr. Las capacidades y puedan cometer. y del contexto.
posibilidades del competencia.
entorno. El potencial
futuro que se desea.
Su impacto motivacional depende de
Especificidad Nivel de Grado o nivel de Estabilidad y sensibilidad
dificultad desafío contextual.
En cuanto a metas a corto, mediano y largo plazo, Csikszentmihalyi (1998;33)

expresa que “la duración temporal y la intensidad con que mantengamos nuestras metas
están en función de la motivación” en tanto las mismas concentran la energía psíquica,
permiten establecer prioridades y poner orden en la conciencia. Comen-ta que, sin
metas, “los procesos mentales son azarosos y los sentimientos tienden rápidamente a
deteriorarse”. Características de las metas tales como su densidad, valencia afectiva y
grado de coherencia garantizan su continuidad y persistencia en el tiempo.
Sabemos por experiencia que las metas no aparecen prístinas y claras, como
una flecha que apunta a su diana, sino más bien, muchas veces, como un enredado
ovillo. Nuestro querer está a menudo plagado de contradicciones. En el corazón de cada
meta enunciada por un individuo puede haber un complejo nudo de expectativas,
creencias y objetivos que motivan y desmotivan a la vez.
Dado que lo que nos moviliza, en general, no es una meta, sino una combinación
de patrones de metas (Valle et al., 2007), en ellas puede haber, asimismo, una mara-ña
de motivos, tanto de aproximación como de evitación. Es decir, hay algo que deseamos
lograr (por ejemplo, graduarnos) y algo que se pretende evitar (por ejemplo, no disponer
34
de tiempo para el ocio, un esfuerzo percibido como desmedido, un juicio negativo ajeno,
el rechazo, etcétera).
En el proceso de aprendizaje hay dos orientaciones básicas hacia metas: una

intrínseca (meta de aprendizaje) y otra extrínseca (meta de ejecución). Estas dos
orientaciones definen tres patrones motivacionales (Weiner, 1986; Alonso Tapia, 1995;
Huertas y Rodríguez Moneo, 1997): la motivación por el aprendizaje, la motivación por
el lucimiento y la motivación por el miedo al fracaso:
Orientaciones básicas hacia las metas

Intrínseca: metas de aprendizaje Extrínseca:
Metas de ejecución.
Motivación por el aprendizaje: los Los sujetos se vinculan a la meta focalizándose en la ejecución, en el
sujetos se vinculan con la tarea, reconocimiento o la imagen que podrán conseguir al realizarla
centrados en el aprendizaje. Motivación por el lucimiento Motivación por el miedo al fracaso
2.4. Aprender y enseñar Motivación en las escuelas
Obviamente, como plantea Csikszentmihalyi, nos sentimos mejor cuando lo que

hacemos es voluntario y no impuesto. Es mucho más fácil vencer la “entropía psíquica”
y movilizarse cuando hay un “querer hacerlo” más que un “tener que”, ambos “preferibles
al estado en que uno actúa por defecto, sin tener ninguna clase de meta en la que
centrar la atención”. De esto se desprende que identificar, formular y manejar las propias
metas implica eludir los extremos de “la extrema espontaneidad, por un lado, y el control
compulsivo, por otro”. Por ello:
La mejor solución podría ser entender las raíces de las propias motivaciones y,
aun reconociendo las desviaciones que se hallan implícitas en nuestros de-
seos, escoger con toda humildad las metas que pongan orden en nuestra con-
ciencia sin causar demasiado desorden en el entorno social o material. Intentar
algo menos que esto supone perder la oportunidad de desarrollar nuestro
potencial e intentar mucho más supone crearse el propio fracaso
(Csikszentmihalyi, 1998, p. 36).
La coerción, la presión o la violencia ejercida sobre un sujeto para que realice
de-terminadas tareas tiene, mal que nos pese, un retorcido carácter motivacional, en el
sentido de que mueve, no ya por la meta a lograr sino por lo que se desea evitar: un
daño, la pérdida de autoestima, el quedar aislado o repudiado. El miedo, tanto como el
control excesivo, las presionas de las evaluaciones, recompensas y amenazas –afirman
35
Ryan y Deci (2000)– reducen la motivación intrínseca y, en consecuencia, la capacidad

de autorregulación y autodeterminación del sujeto.
El formato escolar demanda y exige del docente y del estudiante una importante
cuota motivacional que les permita ceñirse a sus rutinas y objetivos, a sus horarios y
normas, más allá del salario (en el caso de los docentes) o del ansiado título (para los
estudiantes).
Un colega relata una experiencia. Les pregunta a sus estudiantes de primer año
de secundaria respecto a qué harían si alguien les ofrece obtener en ese instante el
título que les va a insumir cinco años lograr, eludiendo todo esfuerzo y reservando esos
preciosos años de juventud para hacer lo que les guste. Con las respuestas de sus
estudiantes y nuevas preguntas va construyendo algo del sentido de estar allí, nunca
interpelado, siempre imaginario, por temor a los supuestos riesgos que implica el diálogo
abierto con ellos sobre temas que cuestionan el sentido de la escuela. Todos los
alumnos tienen algún motivo, a menudo muy frágil, pero propio, más allá de las
expectativas parentales. Ese conglomerado de motivos que se dicen entre sí pone en
evidencia su trama motivacional, sus creencias, expectativas, la relación con lo
extrínseco (los mandatos familiares), las aspiraciones, propósitos e intereses.
Los sujetos enseñantes y estudiantes llegan a las instituciones con eso, con una
expectativa de motivación por el aprendizaje que la dinámica escolar hará florecer,
multiplicando motivo, o marchitará, dejando en su lugar una presencia hueca, sin
resonancia. La motivación sigue, no desaparece, cambia y se transforma, emancipa-da
de compromiso personal, cuando la alquimia escolar la trasmuta en indiferencia o en
miedo al fracaso.
A su vez, cada cual construirá también sus espacios de deseo y de goce, de

movilización y de aprendizajes, dentro o fuera de la escuela. Cada uno como individuo
trae una historia, deseos y esperanzas, así como fracturas; con ellas a cuestas hará su
propio camino, buscando escenarios y espacios capaces de albergar sus sueños. Las
escuelas pueden ser ámbitos de derrota o de esperanza y, como tales, fuente de
motivaciones o de desmotivaciones.
36
Capítulo 3: Motivación Docente
3.1. El docente, sus Motivaciones y su capacidad para Motivar
Como afirma Sennet (1978), todos los referentes son motivacionales. Y el

docente es uno de ellos, un referente; es una de las figuras más significativas en la vida
de niños, niñas y adolescentes. Para bien o para mal, sus prácticas, sus omisiones, sus
palabras y gestos dejan marcas subjetivas muy profundas.
Sus motivaciones para la enseñanza, como adulto, como profesional de la

educación; sus creencias y sus actitudes surgen de un largo proceso que se inicia antes
de la formación inicial, con los propios referentes. Luego, en su ciclo profesional, con las
oportunidades, escuelas que habite y modelen algunas dimensiones de sus prácticas,
su desarrollo y formación continua. Esta motivación se verá confrontada con desafíos
enormes, con situaciones escolares impensadas y con un contexto en el que suele
valorarse poco su tarea, tanto desde lo social como en lo salarial. Decrecerán, crecerán,
mutarán o pasarán por períodos de ilusión o desilusión con su tarea.
Las actividades a cargo del docente, las de la enseñanza, son complejas,

intrincadas y multidimensionales. Solo un observador poco advertido puede
menospreciar el enorme esfuerzo mental, emocional y físico que entraña ser un
enseñante. Su labor pone en juego conocimientos, creencias, actitudes, habilidades,
afectos, estrategias y disposiciones; se despliega en la incertidumbre y bajo condiciones
que puede controlar solo en cierta medida.
La trama motivacional docente se nutre de una multitud de fuentes y puede tener

sus variaciones, altibajos, épocas de mayor vivacidad o de espera, de grandes ilusiones
o decepciones. Puede, asimismo, estar fragmentada, pues un docente puede sentirse
motivado con los aspectos sociales de su trabajo y no tanto con los burocrático-
administrativos; puede pasar por períodos en que su “fe”, su confianza en sus
capacidades merma o se pone en cuestión, como también su optimismo respecto al
“poder” de la educación o en cuanto a su capacidad emocional de tener un vínculo
positivo con sus estudiantes. Asimismo, él puede desempeñarse en determinados
contextos o bajo ciertas condiciones que refuercen su motivación o la enfríen.
No obstante, en el corazón de su motivación hay una confianza básica y una

disposición profesional que hace que el docente considere que su labor es valiosa e
importante y que él es competente para lograr que sus estudiantes aprendan. Es
37
precisamente eso lo que lo lleva a hacer esfuerzos y a persistir ante las dificultades con
que puede encontrarse.
La autoeficacia docente comprende un conjunto de creencias acerca de su

propia capacidad para ejercer un efecto positivo en el aprendizaje de los estudiantes;
influye así en su persistencia y esfuerzo, como en las expectativas favorables respecto
de las posibilidades de sus alumnos. Esto se traduce en confianza en su idoneidad para
enseñar y en la creencia de que una enseñanza bien planteada a los estudiantes tiene
efectos en sus aprendizajes. Cuando un docente experimenta creencias de autoeficacia
con respecto a sus prácticas, transmite una confianza contagiosa, tanto en sus
capacidades como en las del estudiante. Estas creencias hacen que los docentes estén
más abiertos a los cambios, a organizar y planificar; además, los dotan de energía y
entusiasmo; suelen elaborar con mayor dedicación sus actividades escolares, orientan,
alientan y ayudan más a los estudiantes, además de ser menos críticos con los fallos y
considerar los errores como oportunidades para aprender.
Bolívar, Gallego, León y Pérez (2005) señalan que los cambios educativos y
reformas, cuando son efectivos, “afectan no solo ni principalmente a los conocimientos,
habilidades o capacidades de los profesores, sino más básicamente a las relaciones
que tienen en su trabajo, que están en el núcleo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje” y les permiten “re imaginar sus vidas profesionales” (Clandininy Connelly,
1998).
3.2. Efectos Motivacionales de las prácticas docentes
Hoy más que nunca, poner en foco las capacidades a lograr por parte de los
estudiantes nos interpela acerca de nuestras propias capacidades como docentes. En
la actualidad, la más demandada es que sepa “motivar” a los estudiantes, algo muy
complejo de lograr si primero no puede encontrar el cauce de su propia motivación.
Motivar es movilizar en otro sus propias motivaciones, prestarles la nuestra

hasta que la de él se geste, se encauce o se organice. Para brindar esa motivación,
para contagiarla, ofrecemos en primer lugar confianza y espacios de participación, así
mismo ayuda, información, actividades, un entorno, desafíos, reconocimientos,
recompensas, estímulos, retroalimentación. Motivar también es iniciar o facilitar el
proceso de trasmutar la motivación extrínseca (la que se hace por el resultado, por una
recompensa o premio tanto como para evitar un castigo) por la intrínseca (el deseo de
hacer algo por un logro que se valora, por aprender o por conseguir una cosa que nos
dé satisfacción).
38
Nos referimos a nuestra capacidad para comunicarnos, para trabajar en equipo,

para resolver problemas de índole pedagógica, para automotivarnos y sostener un
pensamiento crítico que sume aportes, construya posibilidades y renueve nuestro
aprender a aprender en forma conjunta con los compromisos y responsabilidades que
entraña la tarea docente. Y también para afrontar los desafíos cotidianos y las
adversidades que cada tanto conmueven a las escuelas, para tolerar las frustraciones
de una tarea que parece inconmensurable y asumirse como un sujeto falible, humano,
no ejemplar.
No hay nada más motivador para un docente que sentir que lo que hace tiene
sentido e impacta en la vida de sus estudiantes, aunque no sea en ese mismo día o no
se note. Cuando estamos frente a la desesperanza de escribir en la arena, nos
pensamos como sembradores de árboles bajo cuya sombra, quizás, no nos hemos de
recostar. Esa esperanza de dejar alguna huella positiva y significativa, por pequeña que
sea, en la vida de niños, niñas, adolescentes y adultos es una de las fuentes más
importantes de renovación de la motivación.
Consultados sobre qué de la escuela los “motiva”, los docentes reiteran la

referencia al contacto o vínculo con los estudiantes. Bolívar, Gallego, León y Pérez
aseveran que:
Numerosos estudios sobre la profesión docente han ido destacando que, para
un alto porcentaje de profesores, el sentido de su trabajo cada día viene dado
por su reconocimiento en las miradas de los alumnos, viendo cómo progresan,
se hacen mejores ciudadanos o adquieren una educación de la que carecían,
que les posibilite la emancipación de las condiciones familiares. Ese lado
emocional es lo que les mueve a entregarse en su trabajo. Es en la clase
donde se juega la identidad e integridad del profesor, donde se realiza como
tal. La autoestima profesional se produce así, reflejamente, en el
reconocimiento que tiene en el trabajo de los alumnos (Bolívar et al. 2005).
3.3. La emoción en las relaciones de enseñanza-aprendizaje
El proceso de aprendizaje no es meramente un proceso cognitivo, sino que está

plagado de emociones. La satisfacción por haber superado un aprendizaje o la
frustración por no haberlo hecho están presentes a lo largo de nuestra vida. Pero dentro
de un contexto educativo, quizás las emociones que nos genera el trabajo en sí no son
ni las únicas ni las más relevantes en este proceso. La relación entre profesor y
alumno está llena de emociones que mueven al alumno ante su deseo de aprender o
39
lo desmotivan, lo hacen sentirse seguro y capaz en la aventura del conocimiento o lo

llenan de miedos y angustias.
Y eso es así porque la función básica de la emoción es mover, motivar, empujar
a hacer algo. Los humanos no podemos vivir sin la emoción que nos mueve a
levantarnos cada día, a comer, a hablar, a relacionarnos con los demás, etc. Sin
emoción el bebé no se interesaría ni encontraría divertido tocar las cositas que le han
colgado en su cochecito, no intentaría gatear para acercarse a ese objeto que observa
que sus padres se ponen en la oreja, no encontraría interesante intercambiar sonidos,
miradas, sonrisas con los que le rodean. Sin la emoción de los elogios de los mayores
y la satisfacción por la propia competencia, el niño que aprende a leer no pasaría tantas
horas intentando encadenar los sonidos para construir palabras y frases. Si todo el
aprendizaje solo estuviese acompañado de frustración, los niños no dedicarían tanta
atención, tantas horas y esfuerzo a aprender a escribir, a sumar, restar, etc. y el fracaso
escolar estaría garantizado.
3.4. Es preciso considerar los afectos, las emociones y los vínculos desde una
perspectiva emancipadora.
Educar en torno a la confianza, afirma Kantor (2008), en dirección a la

emancipación, remite a la necesidad de adultos que tienen los niños, los adolescentes
y los jóvenes para incluirse en el mundo, para apropiarse de él y para transformarlo. La
confianza en las posibilidades se construye con los estudiantes, y habilita y posibilita la
implicación en el aprendizaje.
Un primero y principal acto de confianza es considerar que todo estudiante es
“capaz”, es decir, que tiene la capacidad real y genuina de desarrollar sus habilidades
no solo cognitivas, sino también afectivas y sociales. Las emociones que circulan por la
escuela importan.
De hecho, las emociones tienen componentes cognitivos, fisiológicos y
comportamentales, además de tener un fuerte atravesamiento contextual. Como
expresa Le Breton (2012) “el hombre está conectado al mundo por una red continua de
emociones”; su afectividad es movilizadora y surge de un entorno humano y “de un
universo social caracterizado de sentido y valores”. La emoción “refleja lo que el
individuo hace de la cultura afectiva que impregna su relación con el mundo”, es como
una “emanación social” que se constituye como una relación y nace de la evaluación de
un determinado evento. Por ende, “la afectividad es el impacto de un valor personal que
se enfrenta a un contexto tal como es experimentado por el individuo”.
40
La experiencia humana –señalan Novak y Gowin (1998)– no solo implica

pensamiento y actuación,
(...) SINO TAMBIÉN AFECTIVIDAD, Y ÚNICAMENTE CUANDO SE CONSIDERAN LOS TRES
FACTO-RES CONJUNTAMENTE SE CAPACITA AL INDIVIDUO PARA ENRIQUECER EL
SIGNIFICADO DE SU EXPERIENCIA (...) EN NUESTROS ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN
HEMOS ENCONTRADO DE FORMA RECURRENTE QUE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS
QUE NO HACEN QUE EL ALUMNO CAPTE EL SIGNIFICADO DE LA TAREA DE
APRENDIZAJE NO SON CAPACES NORMALMENTE DE DARLE CONFIANZA EN SUS
CAPACIDADES, NI DE INCREMENTAR SU SENSACIÓN DE DOMINIO SOBRE LOS
ACONTECIMIENTOS (...) MUCHAS VECES LA ESCUELA CONSTITUYE UNA AGRESIÓN
AL EGO DE LOS ESTUDIANTES, DEBIDO A LA POCAS SATISFACCIONES INTRÍNSECAS
QUE OFRECE LA INSTRUCCIÓN (...) EN TODOS LOS CASOS, EMOCIONES Y AFECTOS,
MOTIVACIÓN Y DISPOSICIONES AFECTAN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE
DESTREZAS, HABILIDADES, CAPACIDADES Y COMPETENCIAS (NOVAK Y
GOWIN,1998).
Por su parte, Mc Combs (1993) arguye que la intervención educativa debe
acentuar en el estudiante la “conciencia de su yo como agencia central responsable de
la toma de decisiones” llevadas a cabo a lo largo del aprendizaje, como “arquitecto y
constructor de las representaciones y visiones de la realidad, tanto personal como
ajena”. La autonomía, la iniciativa, la capacidad de tomar decisiones y responder a
situaciones concretas, la responsabilidad y ética en su forma de actuar, son aspectos
que la educación debe considerar como prioritarios.
Todo educador que se precie de serlo aspira a hacerse prescindible; por eso, la
autonomía y el desarrollo de la iniciativa son tareas fundamentales de la escuela para
el logro progresivo de su objetivo emancipatorio.
41
FASE EMPÍRICA
42
CAPITULO 4: MARCO METDOLOGICO
4.1. Tipo y nivel de investigación
Teniendo en cuenta que el propósito central de este trabajo es conocer la
motivación docente en tiempos de pandemia, según la bibliografía de Hernandez
Sampieri, R. Fernandez Collado, C. y Bautista Lucia, M.P. (2010) el paradigma
metodológico de este trabajo es de tipo descriptivo, exploratorio y correlacional.
Es un estudio que consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y
eventos. Estos estudios buscan especificar las propiedades, las características y los
perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, pretenden medir o recoger información
de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se
refieren. En esta investigación se busca observar el perfil motivacional de los docentes
durante la educación virtual a través de una encuesta de creación propia y un
cuestionario de Expectativas y actitudes motivacionales del profesorado AMOP-A.
Este trabajo es de tipo exploratorio ya que estos sirven para preparar el terreno
y, por lo común, anteceden a investigaciones con alcances descriptivos, correlacionales
o explicativos. Los mismos, se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o
problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha
abordado antes. Por los tanto, esta investigación es exploratoria ya que intenta averiguar
de qué manera el contexto pandémico y la educación virtual ha interferido en la
motivación docente.
Correlacional, dado que tiene como finalidad conocer la relación o grado de
asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto
en particular. Estos estudios al evaluar el grado de asociación entre dos o más variables,
43
miden cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y, después, cuantifican y
analizan la vinculación. La utilidad de los estudios correlaciónales es saber cómo se
puede comportar un concepto o una variable al conocer el comportamiento de otras
variables vinculadas. Este estudio pretende correlacionar la motivación docente en
tiempos de pandemia con las diferentes variables observadas (edad, jurisdicción, nivel
educativo, y adaptación a la nueva modalidad de trabajo, contexto laboral)
De igual manera, este estudio investigativo adquiere un carácter cualitativo ya que
busca la aproximación global a unas situaciones sociales para explorarlas, describirlas
y comprenderlas de manera inductiva; es decir, a partir de los conocimientos que tienen
las diferentes personas involucradas en ellas, sin recurrir al planteamiento de hipótesis,
sino preguntas de investigación. Al plantear estudio dentro del paradigma cualitativo,
permite una aproximación de la realidad motivacional del docente cuando enfrenta su
tarea educativa, sin provocar fragmentaciones, por el contrario, se la aborda en su
complejidad interdependiente, entre los sistemas que la integran y la interacción con la
investigadora.
4.2. Hipótesis:
 Hipótesis sustantiva: para este trabajo, la hipótesis de investigación postula la
apreciación positiva que los docentes realizan sobre su motivación ayuda para
continuar con la educación en pandemia.
⮚ Hipótesis desagregada:
- Para este trabajo de desagregan las siguientes hipótesis:
 los docentes se sintieron preparados y lograron adaptarse al trabajo
virtual.
● Los docentes presentan los recursos para llevar a cabo la educación
virtual.
44
● Los docentes lograr realizar de manera positiva el proceso de
aprendizaje de sus alumnos
⮚ Hipótesis nula: esta hipótesis postula los docentes realizan una apreciación
negativa sobre su motivación para continuar con la educación de manera virtual.
⮚ Hipótesis alternativa: los docentes han utilizados mayor cantidad de recursos
para lograr motivar a sus alumnos en la educación virtual.
⮚ Hipótesis específicas:
● Los docentes se sintieron acompañados por el entorno (directivos,
compañeros, padres, alumnos)
● Lograron adaptarse a la educación virtual;
● Los docentes durante la educación virtual contaban con los recursos y
herramientas necesarias para la virtualidad.
● Los docentes utilizaron más tiempo para poder cumplir con los
requerimientos educativos en tiempos pandémicos, por lo tanto, tuvo
competencias con otras actividades personales.
4.3. Diseño de la investigación
Para esta investigación se adopta un diseño cuasi experimental en un grupo de
docentes, ya que el objetivo de la misma es aplicar un cuestionario y un instrumento
(Amop-B) a un grupo de docentes heterogéneo, docentes de diferentes edades,
jurisdicciones y niveles. Esto tiene como fin observar de qué manera se presenta la
variable independiente en cada docente y si se observan semejanzas o diferencias entre
algunos de los resultados obtenidos y luego indagar de qué manera se correlacionan la
variable dependiente (motivación).
Según la cantidad de variables, se adopta para la investigación el diseño entre
sujetos transversal con dos grupos estáticos, ya que se busca evaluar la variable
independiente (edad, sexo, nivel educativo, jurisdicción) y la influencia de ésta en la
45
variable dependiente (motivación), a fin de advertir qué tipo de asociación existe entre
ambas.
4.4. Muestra
La población es aleatoria simple, en relación a la participación fue voluntaria.
Está constituida por 42 docentes procedentes de la provincia de Mendoza de diferente
sexo, edad, niveles educativos, jurisdicciones. Los participantes serán examinados
individualmente de manera virtual mediante los formularios google drive.
4.5. Instrumentos
♦ Encuesta:
Para evaluar las diferentes variables independientes como sexo, edad,
nivel educativo, jurisdicción, adaptación a la situación actual y si se
sintieron acompañados durante la educación virtual se empleó un
cuestionario de elaboración propia, a través del cual se recabaron los
datos sobre lo mencionado anteriormente, que resultan de interés en la
medida que puedan actuar como factores intervinientes en los resultados
obtenidos y por lo tanto deben ser tenidos en cuenta y consecuentemente
analizados.
♦ Cuestionario:
Para evaluar la motivación docente se empleó el cuestionario
sobre Expectativas y actitudes motivacionales del profesorado. El
cuestionario AMOP-A. El mismo ha sido elaborado por Alonso Tapia, J.
y col. 1992.
Se trata de un cuestionario ecléctico que pretende evaluar tanto
las expectativas de autoeficacia como las de control y que incluye
elementos que permiten examinar la relación de las mismas con el modo
de actuar del docente.
46
Se trata de un cuestionario ecléctico que pretende evaluar tanto las expectativas
de autoeficacia como las de control y que incluye elementos que permiten examinar la
relación de las mismas con el modo de actuar del docente. Por esta razón, los elementos
de este cuestionario corresponden a dos grupos de categorías. El primero incluye
aquellos elementos que nos hablan del auto concepto y expectativas del profesor, de
las creencias relativas al papel que factores externos como los padres o los compañeros
desempeñan en la motivación del alumno —creencias que pueden influir en las
expectativas— y del grado en que, como consecuencia de lo anterior, el docente está
dispuesto a esforzarse. El segundo grupo de elementos lo forman aquellos que recogen
creencias, actitudes y comportamientos relativos a formas concretas de actuar en clase
que pueden influir en la motivación de los alumnos. No se trata aquí tanto de si el
profesor reconoce si una determinada práctica motiva o no, sino del grado en que la
emplea y de las razones concretas en que justifica su uso.
Es una prueba aplicable a docentes de todos los niveles educativos, consta de
70 afirmaciones las cuales tienen que responder con una escala de 0 a 4. Las 16 últimas
afirmaciones corresponden a aquellos docentes que tiene alumnos con alguna
discapacidad, por lo cual en esta investigación no se van a tener en cuenta dado que
no se pudo constatar si los docentes encuestados tienen alumnos con dichas
características.
Este cuestionario tiene 4 escalas para poder evaluarlo, que son las siguientes:
● Escala de optimismo motivacional y de orientación al proceso.
● Escala de tendencia al pesimismo motivacional y de orientación al resultado.
● Escala de rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opción.
● Rechazo de estrategias de comparación y disposición a esforzarse para motivar, aunque
con pocas esperanzas.
47
4.6. Análisis de datos
4.6.1. Análisis descriptivo
4.6.1.6. Datos de la muestra
CANTIDAD DE PERSONAS
29 a 35 36 a 40 41 a 45 46 a 50 51 a 55 56 o más
7%
5%
26%
21%
24%
17%
Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado
Válidos 29 a 35 11 26 26
36 a 40 10 24 24
41 a 45 7 17 17
46 a 50 9 21 21
51 a 55 2 5 5
55 o más 3 7 7
Total 42 100 100
En cuanto a la edad de los docentes que componen la muestra se observa que la edad
promedio es de 41 años, donde el porcentaje mayor en rango de edad es de 29 a 35
años.
48
Sexo
2%
98%
Femenino Masculino

acumulado
Válidos Femenino 41 98 98
Masculino 1 2 2
Total 42 100 100
Respecto al sexo se puede observar que el 98% de los encuestados son mujeres
mientras que solo el 2% son varones.
JURISDICCIÓN
7%
Ambas
Privada
38%
55%
Pública
49

acumulado
Válidos Pública 23 55 55
Privada 16 38 38
Ambas 3 7 7
Total 42 100 100
En cuanto a la jurisdicción se puede observar que el 55% de los encuestados perteneces
a escuela pública, el 38% a escuela privada y solamente el 7% corresponde a docentes
que trabajan en ambas jurisdicciones tanto públicas como privadas.
CICLO
Nivel inicial Primer ciclo Segundo ciclo
8, 19%
13, 31%
21, 50%
Respecto al ciclo los docentes encuestados representan el 21,5% a primer ciclo, el
13,31% a nivel inicial mientras que el 8,19% corresponde al segundo ciclo de nivel
primario.
50

acumulado
Válidos nivel inicial 8 19 19
Primer ciclo 21 50 50
Segundo ciclo 13 31 31
Total
42 100 100
4.6.1.7. Datos del contexto pandémico
¿LOGRÓ ADAPTARSE AL TRABAJO

VIRTUAL?
7%
21%
No
Sí
Tal vez
72%
En cuanto a la adaptación al trabajo virtual podemos observar que un 72% de
los docentes encuestados lograron una buena adaptación a la virtualidad mientras que
solamente 3 docentes que corresponde al 7% no pudieron adaptarse a esta modalidad.

acumulado
Válidos Si 30 72 72
No 3 7 7
9 21 21
51
Tal vez 42 100 100
Total
¿ SE SINTIÓ PREPARADO PARA EL

TRABAJO ONLINE?
38%
No
Si
62%
De los 42 docentes encuestados tan solo el 38% se sintió preparado para
trabajar de manera virtual.

acumulado
No 26 62 62
Total 42 100 100
52
¿ CONTABA CON LOS RECURSOS

TECNOLÓGICOS ADECUADOS?
43%
No
Si
57%
Respecto a los recursos tecnológicos adecuados (espacio físico, computadora,
etc.) el 57% de los docentes contaba con estos recursos mientras que el 43% no tenía
los recursos necesarios.

acumulado
No 18 43 43
Total 42 100 100
53
¿ CONTABA CON ACCESO A INTERNET

DE MANERA PERMANENTE DURANTE
LA PANDEMIA?
41% A veces
52% No
Sí
7%
En tanto el 52% de los docentes contaba con acceso a internet de forma
permanente para lograr una bueno conectividad con sus alumnos y 41% tenía
conectividad de forma variable.

acumulado
No 3 7 7
A veces 17 41 41
Total 42 100 100
54
¿ SE SINTIÓ VALORADO POR LOS

DIRECTIVOS DE LA INSTITUCIÓN A LA
QUE PERTENECE POR EL TRABAJO
REALIZADO?
38% A veces
Nunca
60% Siempre
2%
Respecto a la valoración de los directivos durante el trabajo virtual el 60% de
los docentes lo sintió de manera positiva y el 38% de forma negativa.

acumulado
Válidos Siempre 25 60 60
A veces 16 38 38
Nunca 1 2 2
Total 42 100 100
¿ SE SINTIÓ ACOMPAÑADO POR LOS

PADRES POR EL TRABAJO
REALIZADO?
33%
A veces
Nunca
Siempre
64%
3%
55
Los docentes habían manifestado que durante este tiempo se sintieron
acompañados por los directivos, pero no se obtuvieron los mismos resultados en
relación con los padres ya que el 64% de los docentes no se sintió acompañado ni
valorado por los padres en su labor durante la pandemia.

acumulado
Válidos Siempre 14 33 33
A veces 27 64 64
Nunca 1 3 3
Total 42 100 100
¿ SINTIÓ QUE SUS ALUMNOS

LOGRARON REALIZAR PROCESO DE
APRENDIZAJE DE MANERA POSITIVA?
2%
17%
A veces
No
Si
81%
Respecto al proceso de aprendizaje de sus estudiantes, 34 docentes de los 42
entrevistados lo vivieron de manera positiva mientras que el 17% no sintió que sus
alumnos logren realizar el proceso de aprendizaje positivamente.

acumulado
No 7 17 17
56
A veces 1 2 2
Total 42 100 100
¿PIENSA QUE EL TRABAJO VIRTUAL

LE DEMANDÓ MÁS TIEMPO QUE EL
TRABAJO PRESENCIAL?
5% 7%
No
Sí
Tal vez
88%
El 88% de los docentes encuestados piensa que el trabajo virtual demandó más
tiempo que la educación presencial.

acumulado
No 3 7 7
Tal vez 2 5 5
Total 42 100 100
57
¿ SIENTE QUE EL LABOR DOCENTE

TUVO COMPETENCIA CON OTRAS
ACTIVIDADES?
7%
21%
No
Sí
Tal vez
72%
Durante la educación virtual el 72% de los docentes sintieron que su labor tuvo
competencia con otras actividades personales, como, por ejemplo, cuidados de
familiares, tareas domésticas.

acumulado
No 3 7 7
Tal vez 9 21 21
Total 42 100 100
58
Para el análisis de datos sobre el cuestionario administrado a docentes se tuvo en
cuenta los decatipos que se encuentran en la bibliografía, y se presentan a
continuación.
a) Escala de optimismo motivacional y de orientación al proceso. Cuanto

mayor es la puntuación obtenida, mayores son las expectativas de autoeficacia
y el optimismo respecto a la posibilidad de motivar a los alumnos, y la disposición
a esforzarse por ello, disposición que hace que se los profesores se centren más
en los procesos de aprendizaje que en el producto del mismo y que tiendan a
facilitar la autonomía y la responsabilidad.
b) Escala de tendencia al pesimismo motivacional y de orientación al
resultado. En este caso, cuanto mayor es la puntuación obtenida, mayor es el
pesimismo generalizado respecto a la posibilidad de motivar debido a la creencia
de que factores externos a la propia actividad (padres, compañeros, utilidad de
la materia, edad de los alumnos, etc.) ejercen un papel determinante en la
motivación de los alumnos, factores que el profesor —con independencia su
competencia— se cree incapaz de controlar y compensar. Cuanto más alto se
puntúa en esta escala, más positivamente se valoran como elementos
necesarios para influir en la motivación la competición, la comparación normativa
y la amenaza, y menos se valoran el elogio y el trabajo en grupo, lo que induce
a que los alumnos se orienten al resultado.
c) Escala de rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opción. Esta escala
no evalúa expectativas, pero sí la aceptación de formas de trabajo que guardan
relación con las expectativas. Sus elementos recogen una actitud de rechazo al
trabajo en grupo y de preferencia por el trabajo individual, de valoración positiva
de la competición, de tendencia a controlar las decisiones y a no dar posibilidad
de elegir, a ser exigente en relación con el resultado y a valorar positivamente la
amenaza como medio motivador.
d) Rechazo de estrategias de comparación y disposición a esforzarse para
motivar, aunque con pocas esperanzas. Esta escala evalúa también la
aceptación de formas de trabajo relacionadas positivamente con el sentido de
autoeficacia —se rechaza explícitamente la competición, la comparación
normativa y la amenaza y se facilita la autonomía— pero, al mismo tiempo se
reconoce que es muy difícil conseguirlo porque no depende sólo del profesor o
profesora.
59
BAREMOS PARA LA INTERPRETACION DE PUNTAJES
TABLA PARA LA CONVERSION DE LAS PUNTUACIONES DIRECTAS EN

DECATIPOS NORMALIZADOS (N = 232)
Decatipos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Escalas
AMOP 1
0- 30-34 35-38 39 43 42 48 52 55 58-
2 - - - - - -
9 41 44 47 51 54 57
AMOP 2
0- 6-11 12-14 15 19 23 27 32 36 41-
5 - - - - - -
18 22 26 31 35 40
AMOP 3
0- 4- 5 6- 8 9- 12 16 19 22 26 29-
2 11 - - - - -
15 18 21 25 28
AMOP 4
0- 16-18 19-20 21 24 26 28 31 33 35-
1 - - - - - -
5 23 25 27 30 32 34
60
profesorado. El cuestionario AMOP-A
DECATIPOS
52% 52%
43% 43% 45% 43%

38%
35%
14% 13% 12%

10%
AMOP 1 AMOP 2 AMOP 3 AMOP 4
D. 1-4 D. 5-7 D. 8-10
Decatipo 1 – 4 Decatipo 5 – 7 Decatipo 8 - 10
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
AMOP 1 4 10% 22 52% 16 38%
AMOP 2 18 43% 18 43 % 6 14%
AMOP 3 14 35% 21 52% 7 13%
AMOP 4 19 45% 18 43% 5 12%
En este grafico se presenta un resumen sobre las 4 escalas que se evalúan en esta
investigación, en el cual se puede observar que:
♦ En la escala de optimismo motivacional y de orientación al proceso (AMOP 1) se
puede observar que hay 52 % de los docentes que, según la escala de
puntuación, están bastante de acuerdo con dar libertad a los estudiantes para
61
que hagan sus preguntas en cualquier momento del proceso de aprendizaje, así
como el 38 % están totalmente de acuerdo con dar libertar a los estudiantes para
que intervengan en sus aprendizajes. Mientras que el 10 % piensa que no están
de acuerdo con esforzarse para motivar a los estudiantes porque ellos no
cambian de actitud hacia el estudio.
♦ En la escala tendencia al pesimismo motivacional y de orientación al resultado
(AMOP 2). En esta escala se puede observar que el 86 % de los docentes
encuestados hicieron puntuaciones por debajo al Decatipo 7, lo que hace
referencia que hay una tendencia por parte de los docentes encuestados en
pensar que los factores externos (padres, compañeros, utilidad de materia,
edad, etc.) a la propia actividad docente ejerce un papel determinante en la
motivación de los alumnos, factores que el docente cree incapaz de controlar y
compensar. Solo el 14% (con puntuación alta) de los docentes se valoran
positivamente para influir en la motivación de los alumnos.
♦ En la escala de rechazo del trabajo en grupo y la libertad de opción (AMOP 3).
En esta escala se puede observar que más de la mitad de los docentes (52%)
tiene una tendencia al trabajo en grupo, valoran positivamente la competición,
dan la posibilidad de elegir. Y tan solo el 7% piensa todo lo contrario, no elige el
trabajo en grupo y prefiere que sus alumnos trabajen de manera individual.
♦ En la escala de Rechazo de estrategias de comparación y disposición a
esforzarse para motivar, aunque con pocas esperanzas (AMOP 4). Se puede
observar que el 12% de los docentes inclinan a señalar que no es trascendente
hacer comparaciones entre mejores y peores de la clase con el ánimo de motivar
a los demás, ni de obligar perentoriamente a los alumnos a aprender, como
tampoco amenazar con castigos. Lo anterior se ve reforzado ya que el 45 % de
los encuestados creen de manera positiva crear un clima de competitivo en el
interior de la clase, la creencia de que sin ayuda de los compañeros- educadores
62
no se puede motivar a los alumnos. De todas maneras, a pesar de que, en la
motivación también es importante el apoyo de otros elementos entre los que se
cuenta la colaboración e intervención oportuna de los padres de familia, el 45%
de los docentes la creen innecesaria.
profesorado. El cuestionario AMOP-A en relación al nivel educativo.
ESCUELA PÚBLICA
55% 55%
50%
50% 50%
41%
32%
27%
18%
14%
0% 9%
D. 1-4 D. 5-7 D. 8-10
AMOP 1 0 0% 11 50% 11 50%
AMOP 2 12 55% 7 32 % 3 14%
AMOP 3 12 55% 6 27% 4 18%
AMOP 4 9 41% 11 50% 2 9%
63
En este gráfico se puede observar que el cuestionario de Expectativas y
actitudes motivacionales del profesorado en relación a la educación pública, se
recoge una tendencia a una actitud de rechazo al trabajo en grupo y de
preferencia por el trabajo individual, de valoración positiva de la competición, de
tendencia a controlar las decisiones y a no dar posibilidad de elegir, a ser
exigente en relación con el resultado y a valorar positivamente la amenaza como
medio motivador.
Mientras se observa que el 9% de los docentes prefieren dar libertad a
los estudiantes para que hagan sus preguntas en cualquier momento del proceso
de aprendizaje.
ESCUELA PRIVADA
76%
53% 53% 53%
35%
29% 29%
18% 18% 18%

6% 12%
D. 1-4 D. 5-7 D. 8-10
AMOP 1 3 18% 9 53% 5 29%
AMOP 2 5 29% 9 53% 3 18%
AMOP 3 1 6% 13 76% 3 18%
64
AMOP 4 9 53% 6 35% 2 12%
En este grafico se puede observar que el cuestionario de Expectativas y
actitudes motivacionales del profesorado en relación a la educación privada, se
puede observar que el 76% de los docentes tienen una tendencia al rechazo al
trabajo en grupo y de preferencia por el trabajo individual.
profesorado. El cuestionario AMOP-A en relación a la edad.
MENORES DE 40 AÑOS
48% 48% 48% 48%

43% 43%
38% 38%
14% 14% 14%

5%
D. 1-4 D. 5-7 D. 8-10
AMOP 1 3 14% 8 38% 10 48%
AMOP 2 10 48% 10 48% 1 5%
AMOP 3 8 38% 10 48% 3 14%
65
AMOP 4 9 43% 9 43% 3 14%
En este gráfico se puede observar que en cuanto a la edad se muestran
resultados homogéneos, es decir que no se obtuvieron respuestas significativas
para poder destacar alguna escala en particular.
Si se puede ver una pequeña tendencia por parte de los docentes
encuestados en la escala de tendencia al pesimismo motivacional y de
orientación al resultado (AMOP 2),es decir, que el 48% de los docentes piensa
que los factores externos (padres, compañeros, utilidad de materia, edad, etc.)
a la propia actividad docente ejerce un papel determinante en la motivación de
los alumnos, factores que el profesor, con independencia a su competencia, se
cree incapaz de controlar y compensar.
MAYORES DE 40 AÑOS
62% 62%
48%
43%
38%
38%
33%
24%
19% 19%
5% 10%
AMOP1 AMOP2 AMOP 3 AMOP4
D. 1-4 D. 5-7 D. 8-10
66
AMOP 1 1 5% 13 62% 7 33%
AMOP 2 8 38% 8 38% 5 24%
AMOP 3 4 19% 13 62% 4 19%
AMOP 4 10 48% 9 43% 2 10%
En este gráfico se puede observar que el 62% de los encuestados tienen
preferencia por motivar a sus alumnos y centrarse más en el proceso de
aprendizaje que en el producto del mismo y tender a facilitar la autonomía y
responsabilidad de sus estudiantes. También se obtuvo un porcentaje alto, 62%,
donde los docentes tienen una preferencia por la libertad de opción, lo que indica
que prefieren trabajar dando libertad a los estudiantes para que hagan sus
preguntas en cualquier momento del proceso de aprendizaje. Así como también
se recoge una tendencia a una actitud de rechazo al trabajo en grupo y de
preferencia por el trabajo individual, de valoración positiva de la competición, de
tendencia a controlar las decisiones y a no dar posibilidad de elegir, a ser
exigente en relación con el resultado y a valorar positivamente la amenaza como
medio motivador.
67
CONCLUSIÓN
68
4.7. Discusión
En el presente trabajo de investigación se plantearon distintos objetivos: Describir la
valoración que los docentes realizan sobre su motivación en este nuevo escenario de
educación a distancia. Describir los recursos y habilidades que presentaron para la
educación a distancia. Reconocer si los docentes refieren haber sido acompañados por
directivos y familias. Comparar la forma de trabajo entre docentes de gestión privada y
pública.
Se utilizaron como instrumentos de recolección de datos: Cuestionario de
Expectativas y Actitudes Motivacionales, Amop-A, de Alonso y Tapia. Y un cuestionario
de elaboración propia, administrados mediante las encuestas de google drive.
Se elaboró una hipótesis general y específicas, cuyo resultados y conclusiones se
presentan a continuación.
Teniendo en cuenta la hipótesis de investigación planteada, “la apreciación positiva
que los docentes realizan sobre su motivación ayuda para continuar con la educación
en pandemia” se pudo confirmar ya que se obtuvo una puntuación alta en la escala 1
del cuestionario AMOP-A, lo que indica que los docentes tienen mayor expectativa de
autoeficacia y el optimismo respecto a la posibilidad de motivar a sus estudiantes
centrándose más en el proceso de aprendizaje que en el resultado del mismo.
Respecto a la segunda hipótesis planteada, “los docentes se sintieron preparados y
lograron adaptarse al trabajo virtual” se pudo observar que el 62% de los docentes
encuestados no estaba preparado para continuar con la educación de manera virtual,
sin embargo, un alto porcentaje (72%) logró adaptarse de manera adecuada a la nueva
modalidad de trabajo.
La tercera hipótesis “Los docentes presentan los recursos para llevar a cabo la
educación virtual”, se observó que el 57% de los docentes encuestados contaban con
69
los recursos necesarios para la situación actual. Y el 52% tenía acceso de manera
constante a la virtualidad.
Respecto a la hipótesis que plantea que “los docentes utilizaron más tiempo para
poder cumplir con los requerimientos educativos en tiempos pandémicos, por lo tanto,
tuvo competencias con otras actividades personales”, se observó según los datos de la
encuesta que el 88% de los docentes necesitó más tiempo para poder cumplir con los
requerimientos educativos.
Los docentes sintieron que la virtualidad le demando más tiempo que el trabajo
presencial y así tener que compartirlo con otras actividades personales, igualmente se
sintieron acompañados y valorados por los directivos de sus escuelas y el 64% por
momentos se sentía acompañado por los padres de sus alumnos.
“Los docentes se sintieron acompañados por el entorno (directivos, compañeros,
padres, alumnos)”, respecto a esta hipótesis, se pudo observar que el acompañamiento
que sintieron los docentes por parte de los directivos fue del 60% mientras que el 38%
manifestó que a veces se sentía acompañado. Sin embargo, el 64% de los docentes a
veces se sentía acompañado por los padres durante el trabajo virtual.
Por todo lo expuesto, se puede afirmar que la hipótesis general planteada, “la
apreciación positiva que los docentes realizan sobre su motivación ayuda con la
educación en pandemia”, se pudo corroborar ya que, en los cuestionarios administrados,
los docentes se sintieron motivados por valorar el proceso de aprendizaje de sus
alumnos y no el resultado final durante la pandemia. También se puede concluir que los
docentes a pesar que no estaban preparados para continuar con la educación virtual,
lograron adaptarse y utilizar todos los recursos que fueron necesarios para lograr la
continuidad educativa, así como también se sintieron acompañados por los directivos,
pero no siempre por los padres de sus alumnos.
70
ANEXOS
71
Cuestionario
Sexo: _ Femenino
_ Masculino
Edad:
Usted pertenece a una escuela: _Pública

_ Privada
_ Ambas
¿es docente de qué grado? _ Nivel inicial

_ Primer ciclo
_ Segundo ciclo
¿Logró adaptarse al trabajo virtual? _Si

_ No
_ Tal vez
¿Se sintió preparado para el trabajo virtual? _ Si

_ No
Durante este tiempo ¿Se sintió valorado por los directivos de la institución a la que pertenece
por el trabajo realizado? _Siempre
_ A veces
_ Nunca
¿Se sintió acompañado por los padres por el trabajo realizado? _ Siempre
_ A veces
_ Nunca
¿Sintió que sus alumnos lograron realizar proceso de aprendizaje de manera positiva? _ Sí
_ No
_ a veces
¿Piensa que el trabajo virtual le demandó más tiempo que el trabajo presencial? _ Si
_ No
_ Tal vez
¿Contaba con los recursos tecnológicos adecuados (espacio físico, computadora, etc.)? _Si
_ No
¿Contaba con acceso a internet de manera permanente durante la pandemia? _ Si

_ No
_ A veces
¿Siente que la labor docente tuvo competencia con otras actividades? (Tareas domésticas,
cuidados de familiares, u otros trabajos) _ Si
_ No
_ Tal vez
72
CUESTIONARIO DE ACTITUDES MOTIVACIONALES DEL PROFESORADO – AMOP-A
1. No merece la pena esforzarse por motivar a los alumnos porque la sociedad no

valora el esfuerzo del profesor.
2. Me resulta particularmente difícil motivar a los alumnos porque creo que motivar
es un arte y que hay que nacerpara ello.
3. Con tal que un alumno me demuestre que sabe cómo hacer una tarea, no me
importa mucho que no la concluyacorrectamente.
4. Los alumnos deben sentirse libres para preguntar en cualquier momento, por lo
que escucho sus preguntasincluso en medio de una explicación.
5. Es frecuente que proponga a mis alumnos la realización de tareas en grupo.
6. Procuro crear un clima competitivo en la clase porque estimula a los alumnos a
trabajar y superarse.
7. Para motivar a los alumnos lo único que hay que hacer es conseguir que tengan
muy claro en cada momentoque pueden suspender.
8. Aunque los padres inicialmente apoyen poco al profesor, es mucho lo que
podemos hacer por mejorar lamotivación y el esfuerzo de nuestros alumnos.
9. Lo que hago con más frecuencia cuando un alumno suspende o no hace una tarea
bien es repasarla con él paraque vea dónde está mal.
10. Si hay algún medio de interesar a los alumnos por el aprendizaje y el trabajo
escolar, debemos intentar aplicarlocueste lo que cueste.
11. Normalmente no tengo dificultad para interesar a mis alumnos por lo que enseño ni
para hacerlos trabajar.
12. Cuando pongo una tarea a mis alumnos no me basta con que sepan el proceso
a seguir: es necesario que lahagan correctamente.
13. Por lo general no suelo dar a mis alumnos la posibilidad de elegir entre distintas
tareas, aun cuando todas llevenal mismo objetivo.
14. No suelo organizar actividades por grupos porque pienso que se arma mucho
jaleo y porque hay muchos nosacan provecho de ellas.
15. Casi nunca organizo en clase actividades en las que haya ganadores y
perdedores porque desmotivan a lamayoría.
16. No se puede motivar a los alumnos si lo que han de aprender es algo cuya utilidad
práctica no es patente.
17. En buena medida, el interés de los padres influye en el interés que pongo en
mejorar la motivación y elrendimiento de mis alumnos.
18. Cuando un alumno hace bien una tarea o resuelve correctamente un problema
no suelo elogiarle, porque suobligación es aprender.
19. Las autoridades académicas no valoran como se debe el esfuerzo que hacemos
por enseñar lo mejor posible.Por ello no merece la pena esforzarse.
20. Aunque nos esforcemos por interesar a los chicos en lo que se les enseña, ya
vienen marcados y apenas se lespuede cambiar.
21. Cuando un alumno pregunta algo que no entiende, por lo general se lo explico
directamente, que es más rápidoque enseñarle a buscar la respuesta.
22. Normalmente dejo bien claro a mis alumnos que soy yo quien decide lo que hay
que hacer, cómo y con quién.
23. No suelo proponer la realización de tareas por grupos porque siempre hay
alguno que se aprovecha de losdemás.
24. Suelo dejar bien claro quiénes son los mejores en cada tarea porque eso motiva
a todos a superarse para noquedarse atrás.
25. Aunque se diga que no se debe castigar, es necesario amenazar con ello para
que los alumnos estudien si noles interesa l Aunque para muchos padres lo único
que cuentan son las notas, sirve de poco amenazar a los alumnos con el
suspenso.
26. Cuando mis alumnos hacen bien una tarea, les sugiero frecuentemente que
piensen los pasos que han seguido.a fin de que no se les olviden.
73
27. Creo que, sin la ayuda de sus compañeros, el profesor puede hacer poco por
mejorar la motivación de susalumnos.
28. Normalmente estudio a mis alumnos porque cuando lo hago casi siempre
suelo encontrar medios parainteresarles por aprender.
29. Doy más importancia a que los chicos se fijen en cómo hay que razonar para
hacer bien sus tareas que a queme las entreguen sin errores.
30. Después de dejar clara la tarea a realizar, suelo dejar que mis alumnos se
organicen a su modo para que tengancierto margen de autonomía.
31. Suelo hacer que mis alumnos trabajen en grupo con bastante frecuencia
porque es la forma en que mejoraprenden.
32. Procuro evitar que los alumnos se comparen unos con otros porque eso crea
una situación con mejores ypeores que perjudica al aprendizaje.
33. Creo que para motivar a los alumnos lo mejor es explicar claro y bien, y no emplear
premios ni castigos.
34. Cuando los alumnos llegan a la edad de los que yo tengo, poca ayuda puede
recibir el profesor de los padrespara motivar a los chicos.
35. Si un alumno me dice que no sabe cómo hacer una tarea porque le resulta muy
difícil, normalmente le digo quepiense y se esfuerce.
36. Esforzarse por mejorar la enseñanza y el interés de los alumnos es cuestión
de ética, por lo que trato deesforzarme, aunque no me sienta apoyado.
37. Cuando me encuentro con un alumno que no muestra interés por lo que
enseño, no suelo ceder hasta queconsigo motivarle.
38. Cuando un examen, un ejercicio o una tarea no están bien, casi siempre suelo
indicar por qué están mal, enlugar de poner sólo la nota.
39. Si propongo a mis alumnos la realización de alguna tarea por grupos,
normalmente les dejo que escojanlibremente con quien quieren trabajar.
40. Nunca evalúo a mis alumnos basándome en los trabajos realizados en grupo.
41. Pienso que hacer públicas las notas de ejercicios y exámenes nunca es negativo
para los alumnos porque lesestimula a no quedarse atrás.
42. El mejor procedimiento para motivar a los alumnos para que aprendan y se
esfuercen en clase es premiar suslogros.
43. La mayoría de las veces que no se consigue motivar a un alumno se debe a la
influencia negativa de los padres.
44. Cuando mis alumnos se encuentran con dificultades, suelo explicarles la tarea de
nuevo en vez de darles pistaspara que la resuelvan porque así se pierde tiempo.
45. En buena medida, el interés que pongo en mejorar la motivación y el
rendimiento de mis alumnos se debe alapoyo que recibo de mis compañeros.
46. Creo que decir que hay alumnos con los que no se puede hacer nada porque nada
les interesa es una disculpa:siempre hay algún medio de motivarles.
47. Por lo general devuelvo los ejercicios, tareas o exámenes que me entregan mis
alumnos con un bien o un mal ynada más.
48. No suelo dejar que mis alumnos interrumpan con preguntas mis explicaciones
hasta que he terminado.
49. Creo que para que un alumno aprenda lo mejor es que trabaje individualmente y no
con otros.
a materia.
50. Aunque algunos alumnos no se beneficien de ello, es preferible que haya en las
clases un clima de competición,el mismo que en la sociedad.
51. Creo que amenazar con castigos no sirve para nada porque, al final, sólo
aprende el alumno al que le gusta lamateria.
52. Aunque muchos padres no se toman demasiado interés por apoyar desde
casa el trabajo del profesor,generalmente es posible motivar incluso a los
alumnos más difíciles.
53. Es frecuente que exprese ante mis alumnos en voz alta los pasos que sigo
mentalmente para resolver lasdificultades por las que me preguntan.
54. Me siento incapaz de motivar a los alumnos particularmente retrasados.
74
55. No me importaría dar clase a chicos marginados porque creo que con tacto es
posible interesarles por aprender.
56. Cuando alguna vez me toca un alumno desobediente y que se niega a trabajar,
aplico la filosofía de que "por lasbuenas se consigue más que por las malas" para
tratar de motivarle.
57. Aunque por ética no rechazo en principio ni deficientes motrices ni sensoriales en
mi clase, prefiero que no esténporque me siento incapaz de motivarles y de
enseñarles.
58. Con los alumnos torpes es mejor procurar que hagan las tareas de forma
automática que intentar que lasrazonen.
59. Suelo hacer que mis alumnos trabajen en grupo porque ello favorece el interés
y el aprendizaje de los másretrasados.
60. Con los alumnos cuya conducta me crea problemas, poner en evidencia su
comportamiento frente al de losdemás me resulta especialmente útil para
hacerles reaccionar e interesarles en clase.
61. Considero que el profesor poco puede hacer para motivar a los alumnos
especialmente inquietos y distraídos:requieren el trato de un especialista
62. No me importa tener que integrar en mi clase a chicos muy torpes porque creo
que es bueno tanto para queaprendan ellos como los demás.
63. No deseo tener en mi clase chicos -como los gitanos- cuya valoración de la escuela
es particularmente negativa:me siento incapaz de interesarles
64. Aunque un alumno esté muy retrasado, normalmente intento que comprenda las
tareas, aunque me lleve mástiempo que hacer que las realice mecánicamente
65. Creo que enseñar a un ciego o a un sordo no resulta muy difícil: basta con
aprender un código que permitacomunicarse y ajustarse a su ritmo.
66. Con los alumnos especialmente rebeldes creo que lo único que se puede hacer es
mantenerlos a raya mediantecastigos para que no influyan en otros.
67. Considero que el trabajo en grupo es especialmente perjudicial para los alumnos
más retrasados.
68. Soy partidario de que los alumnos con retraso acusado estén en clases
especiales porque si no se puedeconseguir muy poco de ellos.
69. Por muy mal que se porte un alumno, no suelo ponerlo de manifiesto ante los
demás porque creo que esperjudicial para todos. Prefiero llamarle la atención
aparte.
70. Por muy mal que se porte un alumno, no suelo ponerlo de manifiesto ante los
demás porque creo que esperjudicial para todos. Prefiero llamarle la atención
aparte.
75
CUESTIONARIO – AMOP-A HOJA DE RESPUESTAS

©Jesús Alonso Tapia y col. (1992).
APELLIDOS
NOMBRE
CENTRO
TUTOR (Curso y grupo)
ASIGNATURA QUE IMPARTE
AÑOS DE DOCENCIA _________________________________
Señale su grado de acuerdo con cada una de las afirmaciones del

cuestionario de acuerdo con lasiguiente escala:
0 1 2 3 4
TOTALMEN BASTANTE NI EN BASTANT TOTALMEN
TE EN EN DESACUERDO DESACUERDO E DE TE DE
NI DE ACUERDO
DESACUERDO ACUERDO ACUERDO
1 0 1 2 3 4 21 0 1 2 3 4 41 0 1 2 3 4 61 0 1 2 3 4
2 0 1 2 3 4 22 0 1 2 3 4 42 0 1 2 3 4 62 0 1 2 3 4
3 0 1 2 3 4 23 0 1 2 3 4 43 0 1 2 3 4 63 0 1 2 3 4
4 0 1 2 3 4 24 0 1 2 3 4 44 0 1 2 3 4 64 0 1 2 3 4
5 0 1 2 3 4 25 0 1 2 3 4 45 0 1 2 3 4 65 0 1 2 3 4
6 0 1 2 3 4 26 0 1 2 3 4 46 0 1 2 3 4 66 0 1 2 3 4
7 0 1 2 3 4 27 0 1 2 3 4 47 0 1 2 3 4 67 0 1 2 3 4
8 0 1 2 3 4 28 0 1 2 3 4 48 0 1 2 3 4 68 0 1 2 3 4
9 0 1 2 3 4 29 0 1 2 3 4 49 0 1 2 3 4 69 0 1 2 3 4
10 0 1 2 3 4 30 0 1 2 3 4 50 0 1 2 3 4 70 0 1 2 3 4
11 0 1 2 3 4 31 0 1 2 3 4 51 0 1 2 3 4
12 0 1 2 3 4 32 0 1 2 3 4 52 0 1 2 3 4
13 0 1 2 3 4 33 0 1 2 3 4 53 0 1 2 3 4
14 0 1 2 3 4 34 0 1 2 3 4 54 0 1 2 3 4
15 0 1 2 3 4 35 0 1 2 3 4 55 0 1 2 3 4
16 0 1 2 3 4 36 0 1 2 3 4 56 0 1 2 3 4
17 0 1 2 3 4 37 0 1 2 3 4 57 0 1 2 3 4
18 0 1 2 3 4 38 0 1 2 3 4 58 0 1 2 3 4
19 0 1 2 3 4 39 0 1 2 3 4 59 0 1 2 3 4
20 0 1 2 3 4 40 0 1 2 3 4 60 0 1 2 3 4
76
PLANILLA DE ÁNALISIS AMOP-A
Caso:
Edad:
Jurisdicción
Ciclo:
AMOP 3 AMOP 2 AMOP 1

4 – AM 3 AM 1 AM 4
4 - AM 5 AM 2 AM 9
4 – AM 8 AM 3 AM 10
AM 6 (4 –
AM 13
AM 7 AM20
AM 14 AM 16 AM 27
AM 21 AM 17
AM 29
AM 22 AM 18
AM 30
AM 23 AM 19
AM 31
AM 23
4 – AM AM 37
AM 24
32 AM 38
AM 25
AM 41 AM 39
AM 41
AM 50 AM 42 AM 42
Total: AM 44 AM 47
AM 45 AM 53
AM 46 AM 54
AMOP 4 AM 51 Total:
4– Total:
AMO 6
AM 10
AM 15
4 – AM
24 P. Bruto Decatipo
AM 26 AMOP 1
AM 28 AMOP 2
AM 33
AMOP 3
AM 35
AM 40 AMOP 4
AM 52
Total:
77
¿ Siente que el labor
Durante este tiempo ¿ docente tuvo
Se sintió valorado por los ¿ Contaba con los competencia con otras
directivos de la ¿ Sintió que sus ¿Piensa que el trabajo recursos tecnológicos ¿ Contaba con acceso a actividades? (Tareas
institución a la que ¿ Se sintió acompañado alumnos lograron realizar virtual le demandó más adecuados ( espacio internet de manera domesticas, cuidados de
Usted pertenece a un ¿Es docente de que ¿Logró adaptarse al ¿ Se sintió preparado pertenece por el trabajo por los padres por el proceso de aprendizaje tiempo que el trabajo físico, computadora, permanente durante la familiares, u otros
Sexo Edad escuela... grado? trabajo virtual? para el trabajo online? realizado? trabajo realizado? de manera positiva? presencial? etc.)? pandemia? trabajos)
Femenino 41 Privada Primer ciclo No No Siempre A veces A veces Sí Si Sí Sí
Femenino 38 Pública Primer ciclo Tal vez No Siempre A veces Si Sí No Sí Sí
Femenino 44 Privada Segundo ciclo Sí Si Siempre A veces Si Sí No Sí Sí
Femenino 42 Ambas Segundo ciclo Sí Si A veces A veces Si Sí No Sí Sí
Hojas de respuestas
Femenino 35 Privada Nivel inicial Sí Si Siempre A veces Si Sí Si Sí Sí

Femenino 61 Privada Segundo ciclo Sí Si Siempre Siempre Si Sí Si Sí Tal vez
Femenino 46 Privada Segundo ciclo Sí Si A veces A veces Si Sí No Sí Sí
Femenino 47 Privada Primer ciclo Sí No A veces Siempre Si Sí Si Sí Sí
Femenino 32 Pública Segundo ciclo No No Siempre A veces Si Sí No Sí Sí
Femenino 36 Privada Primer ciclo Tal vez Si A veces A veces Si Sí Si A veces Sí
Femenino 32 Privada Primer ciclo Sí No A veces Siempre Si Sí Si Sí Sí
Femenino 47 Pública Primer ciclo Sí No Siempre A veces Si Sí No A veces Tal vez
Femenino 29 Pública Segundo ciclo Sí No Siempre A veces Si Sí Si A veces Sí
Femenino 57 Pública Primer ciclo Tal vez No Siempre Siempre Si Sí Si A veces Tal vez
Femenino 35 Privada Primer ciclo Sí No Siempre Siempre Si Tal vez Si Sí Sí
Femenino 41 Pública Nivel inicial Tal vez No Siempre A veces Si Sí No A veces Sí
Femenino 42 Privada Primer ciclo Tal vez No Siempre A veces Si Sí No No Sí
Masculino 50 Pública Segundo ciclo Sí No Siempre Nunca No Sí Si Sí No
Femenino 47 Privada Segundo ciclo Sí No A veces Siempre Si Sí Si Sí Sí
Femenino 42 Privada Primer ciclo No No Siempre A veces Si Sí No No Sí
Femenino 48 Pública Primer ciclo Sí Si Siempre Siempre Si Sí Si Sí Sí
Femenino 32 Pública Primer ciclo Tal vez No A veces A veces Si Sí No A veces Sí
Femenino 55 Pública Primer ciclo Sí Si Siempre A veces No No Si Sí Tal vez
Femenino 39 Privada Primer ciclo Sí No Siempre Siempre Si Sí No No Sí
Femenino 39 Privada Nivel inicial Sí Si A veces Siempre Si Sí Si Sí Sí
Femenino 39 Pública Segundo ciclo Sí Si A veces A veces Si Sí No A veces Tal vez
Femenino 45 Privada Primer ciclo Sí Si A veces Siempre Si No Si A veces Tal vez
Femenino 37 Ambas Nivel inicial Sí Si Siempre A veces Si Sí Si A veces Sí
Femenino 59 Pública Primer ciclo Sí No A veces A veces Si Sí No A veces Tal vez
Femenino 54 Pública Segundo ciclo Sí No Siempre A veces No Sí Si A veces No
Femenino 31 Pública Primer ciclo Sí No A veces A veces Si Sí Si Sí Sí

Femenino 39 Pública Segundo ciclo Sí No Siempre Siempre Si Sí No Sí Sí
Femenino 47 Pública Segundo ciclo Sí No Nunca A veces Si Sí No Sí Sí
Femenino 39 Pública Primer ciclo Sí Si Siempre Siempre Si Sí No A veces Sí
Femenino 47 Pública Segundo ciclo Tal vez No Siempre A veces No Sí No A veces Tal vez
Femenino 40 Pública Primer ciclo Tal vez No A veces A veces No Sí Si Sí Sí
Femenino 35 Pública Nivel inicial Sí Si Siempre Siempre Si Sí No A veces No
Femenino 37 Pública Nivel inicial Sí Si A veces A veces Si Sí Si Sí Sí
Femenino 32 Ambas Nivel inicial Sí No A veces A veces No Sí Si Sí Sí
Femenino 30 Pública Nivel inicial Tal vez No A veces A veces Si Sí Si A veces Sí
Femenino 48 Pública Primer ciclo Sí Si Siempre Siempre Si No Si A veces Sí
Femenino 34 Privada Primer ciclo Sí No Siempre A veces No Tal vez Si A veces Tal vez
78
BIBLIOGRAFÍA
79
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
 La docencia desde el hogar. Una alternativa necesaria en tiempos del Covid 19.
García-García, María Daniela . file:///C:/Users/julis/Downloads/Dialnet.
LaDocenciaDesdeElHogarUnaAlternativaNecesariaEnTie-7398376%20(1).pdf
 Expósito, E., & Marsollier, R. (2020). Virtualidad y educación en tiempos de
COVID-19. Un estudio empírico en Argentina. Educación y Humanismo, 22(39),
1-22. https://doi.org/10.17081/eduhum.22.39.4214.
 https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/Covid19-encuesta-
rapida-informe-educacion
 Cristopher Dejours. trabajo y desgaste mental. Una contribución a la psicología
del trabajo. Editorial Hymanitas. Buenos Aires. 1 edición 1990.
 Aprender a educar con bienestar y empatía. La formación emocional del
profesorado. Pere Darder Vidal (coord.) Ferran Salmurri Trinxet, Mariano Royo
Arpón. Anna Carpena Casajuana, Josefina Sala Roca Lourdes Marzo Ruiz,
Marta Albaladejo Mur. Ediciones OCTAEDRO, S.L. mayo 2014
 La trama motivacional de la escuela. Estrategias para motivar el aprendizaje y la
enseñanza. Monica Coronado, María José Gómez Boulin. Mayo 2020.
 Da Dalt, E. y Iannizzotto, M. (2009). Etapas del proceso de investigación.
Promanuscrito en preparación.
 Expectativas y actitudes motivacionales del profesorado. El cuestionario AMOP-
A. Alonso Tapia (1992)
 Actitud docente acerca del proceso de intervención motivacional en el aula, en

el colegio americano en Girardot. Trabajo de grado como requisito parcial
para optar el título de Magister en Educación. 2018.
80

Motivación Docente Tiempos Pandemia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Motivación Docente Tiempos Pandemia

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Motivación Docente Tiempos Pandemia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

CARRERA PSICOPEDAGOGÍA

Trabajo Final de Licenciatura

“Motivación docente en tiempos de

Autora: Julieta Diaz

CAPITULO 4: MARCO METDOLOGICO

4.6.1.2. Datos del contexto pandémico…………………………………...51

La importancia que ha adquirido la educación online en el 2020 es un hecho sin

En un primer momento, a modo de hipótesis, se planteó la apreciación positiva que

Para ello, participaron de la investigación 42 docentes de Mendoza de diferentes

Diferentes investigaciones han tratado los factores que permiten a los

A pesar de toda adversidad la educación ha logrado sostenerse en diversos

En este tiempo se ha presentado una diversidad de dificultades: una pedagogía

De esta manera, la hipótesis de esta investigación postula la apreciación positiva

La motivación, como toda conducta humana, es compleja, y para poder

● Describir la valoración que los docentes realizan sobre su motivación en

● Reconocer si los docentes refieren haber sido acompañados por

Capítulo 1: La educación en pandemia

1.1. Educación en pandemia.

La importancia que ha adquirido la educación online en el 2020 es un hecho sin

precedentes que marcará un antes y un después en las prácticas pedagógicas y en los

sistemas educativos actuales a nivel global. Asimismo, se ha puesto en evidencia las

víctimas de la pandemia por COVID-19 (Bravo-García y Magis-Rodríguez, 2020).

mundial (UNESCO, 2020). Sin embargo, la llama de la educación no puede apagarse y

humano fundamental (Amuchástegui, et al., 2017).

de la educación y promover el desarrollo de aprendizajes significativos. Para ello, ha

los docentes a través de la virtualidad. Esto ha representado un desafío sin precedentes,

trabajar en entornos virtuales y, a la vez, fueron los responsables de enseñar a sus

estudiantes a manejarse en ese espacio (Bonilla-Guachamín, 2020). Hasta ahora, en

términos generales, la educación virtual estaba más bien reservada a experiencias

aisladas que aportaban estrategias innovadoras de enseñanza y aprendizaje de manera

complementaria a la educación presencial. De hecho, desde hace varias décadas se

trabaja en la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

como herramientas puestas al servicio de la educación, lo que representa una revisión

de los procesos de enseñanza y aprendizaje tradicionales, y un desafío para el rol

docente (Almirón y Porro, 2014).

La educación virtual ha sido definida como la educación a distancia a través del

ciberespacio, posible mediante la conexión y uso de internet, que no necesita de un

tiempo y espacio específicos, que permite establecer un nuevo escenario de

comunicación entre docentes y estudiantes (Bonilla, 2016).

servicio necesario para acceder al programa educativo; que la estructura y el contenido

(Marciniak y Gairín-Sallán, 2018).

Así, la educación de nuestros días se ha valido de entornos virtuales de

aprendizaje, puestos a disposición por entidades gubernamentales o plataformas

institucionales que casi no funcionaban y de pronto alcanzaron el máximo de su

capacidad. Pero, además, otros recursos fueron de gran importancia, principalmente el

uso de redes sociales y telefonía celular, como también el fortalecimiento de

reparo en su utilización o potencialidad y una tendencia a acentuar más los obstáculos

educativos, sino también sociales; sin embargo, con el surgimiento de la pandemia, se

finalidad de favorecer la capacitación y colaboración entre los docentes (Vaillant, 2017),

lo que en estos momentos ha significado que no se sientan solos y estén preparados

para enfrentar los desafíos.

Se busca que los entornos virtuales de aprendizaje estén basados en la

interpretación y solución de problemas (Gutiérrez-Rodríguez, 2018); que además sean

entornos de aprendizaje de características singulares. Los espacios virtuales, se han

de toda la comunidad educativa. Cada ambiente formativo se tiñe de valores, de

experiencias, de historias de vida de los docentes, que promueven el desarrollo y

socialización de las experiencias de sus estudiantes, en vinculación con la familia

(Vergel Ortega, et al., 2016).

Cabe destacar que el reto de implementar un sistema educativo a distancia