Modulo 1 Educaciòn Inclusiva

Cód.
: 098-01
SEGUNDO CUATRIMESTRE DE 2023
PEDAGOGÍA
ESPECIAL
MÓDULO 1
Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Facultad de Ciencias Sociales
MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD. MODELO DE LA DIVERSIDAD.
CONSTRUCCIONES SOCIALES
Sabrina Pensado
La alteridad del otro permanece como reabsorbida en nuestra identidad y la refuerza todavía más, la
hace posible, si es posible, más arrogante, más segura y más satisfecha de sí misma. A partir de este
punto de vista, el loco confirma nuestra razón; el niño, nuestra madurez; el salvaje, nuestra civilización;
el marginado, nuestra integración; el extranjero, nuestro país; el deficiente, nuestra normalidad.
Larrosa y Pérez Lara (1998)
A lo largo de los procesos socio-históricos y culturales han acontecido transformaciones en los

modelos de trato social a personas con discapacidad o diversidad funcional. Podemos decir que
esas transformaciones conceptuales no se establecen de forma inmediata, por el contrario, se
producen paulatinamente y se instalan en plena convivencia con paradigmas anteriores. Por lo
que se produce un fenómeno en el que las conceptualizaciones históricas en torno a la
discapacidad, que se consideran superadas, permanecen en el imaginario colectivo, muchas
veces ocultas o solapadas, produciendo tensiones y contradicciones respecto de los nuevos
paradigmas en torno a esta categoría.
El presente escrito propone acercarnos a las diversas conceptualizaciones en torno a la

discapacidad desde una mirada crítica y contextualizada. Entendemos a la discapacidad como
una construcción social que evoluciona y se constituye en torno a las personas con discapacidad
y los obstáculos que el entorno le proporcione. Asimismo, en los últimos años se han producido
significativos cambios en los marcos conceptuales con los que se piensa e interviene en el campo
de la discapacidad. Por lo que resulta valioso analizar esta categoría social desde diferentes
modelos y perspectivas que arrojen luz a los diversos sentidos, procesos socio históricos,
debates y contradicciones que encarnan este fenómeno social.
Discapacidad -Diversidad funcional: Evolución del concepto
Anteriormente nos referíamos a que el concepto de persona con discapacidad se trata de una
construcción social que evoluciona y se constituye en torno a las personas con discapacidad y
los obstáculos que el entorno le proporcione. En esta línea se puede distinguir entre el concepto
de “deficiencia” y el concepto de “discapacidad”. La deficiencia se vincula a la pérdida o
alteración de una estructura o función anatómica, fisiológica o psicológica. Asimismo, la
discapacidad se define según las limitaciones, restricciones y obstáculos que el entorno le
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presenta a las personas con diversidad funcional de manera tal de impedirles llevar una vida
plena en sociedad. Según Palacios:
Esta distinción tiene suma importancia, ya que al tomarse conciencia de los factores
sociales que integran el fenómeno de la discapacidad, las soluciones no se elaboran
apuntando individualmente a la persona afectada, sino más bien que se encuentran
dirigidas hacia la sociedad, o teniendo muy presente el contexto social en el cual la
persona desarrolla su vida. A partir de dichas premisas, el modelo social redefine la
rehabilitación o normalización, estableciendo que éstas deben tener como objeto el
cambio de la sociedad, y no de las personas. Desde esta perspectiva, ciertas
herramientas, como el diseño para todos y la accesibilidad universal cobran una
importancia fundamental como medio de prevención de situaciones de discapacidad.
(Palacios, 2008, p. 124)
Desde su perspectiva, Soledad Arnau Ripolles (2021), quien fue fundadora del Foro de vida
Independiente y Divertad (1) explica que en el año 2005 surge en dicho colectivo la necesidad de
adoptar el término diversidad funcional. La autora afirma que la construcción de esta expresión
implica un cambio conceptual radical y un posicionamiento político distinto e innovador.
Adoptar el concepto diversidad funcional conlleva alejarse del concepto de discapacidad, debido
a que a esta última concepción alude a las capacidades de las personas consideradas “normales”
en contraposición con las personas que poseen discapacidad. Dicha idea se sostiene en el
sistema capacitista que se sustenta en una estructura binaria en la que se dividen o clasifican a
las personas según su capacidad o su minusvalía o discapacidad.
Por lo tanto, acuñar el término diversidad funcional implica contemplar la pluralidad de
realidades y características que las personas poseen a lo largo de su vida. Bajo este paradigma,
que se aleja de un pensamiento universal y binario, se entiende que en todos los contextos
sociales hallamos diversidades funcionales, culturales y sexuales.
Modelos de trato a personas con diversidad funcional
Según Palacios y Romanach (2008) a lo largo de la historia pueden distinguirse 3 modelos de

trato a personas con diversidad funcional (discapacidad): un primer modelo que puede llamarse
de prescindencia, en el que se asocia el origen de la discapacidad a causas religiosas y establece
como innecesarias a las personas con esta condición, por tal motivo, estas personas son objeto
de discriminación, maltrato y marginación por parte de la sociedad. Un segundo modelo es el
llamado rehabilitador, en el que se afirma que los sujetos con discapacidad deben ser
rehabilitados para acceder a la normalización de su vida y, por lo tanto, considerárseles útiles.
La acción de normalizar la vida de estos individuos implicaría ocultar o desconocer las diferencias
vinculadas a la diversidad funcional de estas personas. En tanto el tercer modelo se trata del
modelo social de discapacidad.
Modelo social de discapacidad
Según este modelo las causas que originan la discapacidad no son científicas ni religiosas, sino
sociales. Palacios (2008) afirma:
La discapacidad es una construcción y un modo de opresión social, y el resultado de una

sociedad que no considera ni tiene presente a las personas con discapacidad. Así, se
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entiende que no son las limitaciones individuales las raíces del problema, sino las
limitaciones de la sociedad para asegurar adecuadamente que las necesidades de todas
las personas —incluyendo quienes tengan una discapacidad— sean tenidas en cuenta
dentro de la organización social. Asimismo, desde este modelo se insiste en que las
personas con discapacidad pueden contribuir a las necesidades sociales en la misma
medida que el resto de personas, siempre que se eliminen los obstáculos construidos
por la misma sociedad. (Palacios, 2008)
Desde este enfoque se plantea que las personas con discapacidad se constituyen como sujetos
de derechos, por lo que deben acceder a aquellos recursos que les posibiliten un desarrollo y
una vida plena. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad. La
educación, por lo tanto, debe ser inclusiva, contemplando, abordando y acompañando las
necesidades de todas y todos los sujetos.
Los supuestos de este paradigma señalan que las personas con discapacidad pueden realizar
grandes aportes a la comunidad, para ello la sociedad también debe ser inclusiva, receptiva y
aceptar las diferencias. Bajo este enfoque se apunta a no negar las diferencias, por el contrario,
se promueve aceptar la diversidad reconociendo y potenciando las capacidades de las personas.
El camino hacia el modelo de la diversidad
Los avances en torno a las declaraciones y modelos sociales vinculados a los derechos de las
personas con discapacidad son notorios y sus enunciados resultan ser políticamente correctos.
Asimismo, los actuales postulados y paradigmas conviven con paradigmas precedentes que se
encarnan en prácticas de discriminación y segregación que sufren cotidianamente las personas
con diversidad funcional.
En el entorno social se pueden observar sistemáticamente situaciones que, solapada o

explícitamente, obstaculizan la vida de las personas con diversidad funcional, motivo por el cual
los derechos de este colectivo se ven vulnerados. Por lo tanto, podemos concluir que, si bien la
construcción de los modelos de abordaje a personas con discapacidad ha ido evolucionando, se
constata que las políticas y prácticas basadas en estos modelos siguen sin dar respuesta positiva
y solidaria a niñas, niños, jóvenes, adultas y adultos mayores con diversidad funcional.
Por este motivo se plantea un nuevo modelo, el modelo de la diversidad que se basa en la
premisa de que todas las personas poseen diversidad, las sociedades son diversas y plurales,
realidad que puede constituirse como una fortaleza y un enriquecimiento para las comunidades
y las personas. El presente modelo sostiene que todos los sujetos con cualquier tipo de
diversidad deben tener garantizada su dignidad humana.
En esta línea de análisis Agustina Palacios (2008) aporta la siguiente consideración:
El eje teórico del modelo social, acepta la capacidad como elemento teórico que define
a la persona y reivindica que la persona con “dis-capacidad” tiene capacidades que, con
los apoyos necesarios, pueden hacerle plenamente partícipe en la sociedad. El modelo
de la diversidad, sin embargo, va más allá del eje teórico de la capacidad, ya que éste no
da respuesta a los nuevos retos bioéticos y además ha sido impuesto por los modelos
anteriores en un vano intento de ser como el otro, de aspirar a una normalidad
estadísticamente incompatible con la diversidad que caracteriza a las personas con
diversidad funcional. La diversidad se ve en este modelo como una realidad
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incontestable que, por otro lado, aporta riqueza a una sociedad formada por personas
que son funcionalmente diversas a lo largo de la vida y que ve como cada día aumenta
el número de personas discriminadas por su diversidad funcional como consecuencia
del aumento de la esperanza de vida. (Palacios, 2008)
Construcciones y Deconstrucciones
El análisis de estos diversos modelos nos permite comprender que las concepciones sobre
discapacidad-capacidad, normalidad-anormalidad resultan ser construcciones sociales y
discursivas que se encuentran atravesadas por variables políticas epocales que definen lo
“normal” y lo “anormal”. Sostiene Untoiglich (2021) citando a Foucault, “se trata de una
biopolítica que tiene un poder omnímodo en nuestras vidas y ejercita un biopoder que se
despliega dictaminando qué es lo que se debe hacer con el diferente. El desconocido pasa a ser
conocido “anormal”, lo que lo convierte en un caso previsto por la norma. Las desigualdades
quedan biologizadas y se exaltan las intervenciones que corrijan los “defectos” cerebrales o
genéticos. Allí es donde las etiquetas diagnósticas cumplen su función clasificatoria ordenando
el caos, lo impredecible, y desimplican a los adultos de su relación con la problemática” (pág.
29).
La imposición de lo igual obstaculiza el despliegue de lo diverso. Existe un imperativo de lo

homogéneo que impide la aceptación de lo distinto y lo plural. Por el contrario, el paradigma de
la diversidad rescata y valora la heterogeneidad y pluralidad propia de toda sociedad. Este
posicionamiento apunta a valorar la diversidad y la singularidad de cada persona.
Del análisis de los modelos de trato a personas con diversidad funcional se infiere que aún resta
mucho camino por recorrer a propósito de implementar y sostener prácticas que acompañen
las diversidades inherentes al ser humano. Se trata de una lucha y una labor colectiva en
construcción continua cuya premisa sea el respeto por los derechos humanos.
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Notas:
1- Foro de reflexión filosófica y de lucha por los derechos de las personas con diversidad
funcional creado en España en el año 2001
Bibliografía:
-Arnau Ripolles, S. (2021) Diversidad funcional y discapacidad. En IV Congreso Internacional de

Buenas prácticas en Discapacidad. Bs As 2021
-Palacios, A (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en

la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Ediciones
Cinca. Madrid.
-Romanach Cabrero, J. y Palacios, A. (2008). El modelo de la diversidad: una nueva visión de la

bioética desde la perspectiva de las personas con diversidad funcional (discapacidad). En
Revista INTERSTICIOS. Vol.2.
https://www.researchgate.net/publication/28249684_El_modelo_de_la_diversidad_una_nuev
a_vision_de_la_bioetica_desde_la_perspectiva_de_las_personas_con_diversidad_funcional_di
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-Sipes, M (2006). Múltiples dimensiones de la educación especial en Educación Especial.

Inclusión educativa. Nuevas formas de exclusión. Noveduc. Bs As
-Untoiglich, G (2020). Las promesas incumplidas de la inclusión. Prácticas desobedientes.

Noveduc. Bs. As
Bibliografía
Palacios A;
Romanachhttps://www.researchgate.net/publication/28249684_El_modelo_de_la_diversidad
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MÓDULO 5
DE LAS ADECUACIONES CURRICULARES A LA DIVERSIFICACION CURRICULAR
“La esperanza necesita de la práctica para volverse historia concreta” Paulo Freire
En los módulos anteriores hemos tratado temas generales vinculados con la Inclusión Educativa. Este
segundo espacio de reflexión se refiere puntualmente al “Trabajo en el aula” ofreciendo instancias de
producción teórico - práctica que revisan desde la propuesta curricular, las necesidades educativas y las
adecuaciones curriculares señeras del paradigma integrador, hasta la enseñanza diversificada marca
hegemónica del paradigma inclusivo.
Lejos está de la intención de ofrecer una receta, método secuenciado o programa de adecuaciones
curriculares establecido de antemano ya que, si se pudiera delinear una línea de abordaje su trazado sería
una construcción institucional contextualizada en el tiempo y el espacio de cada escuela.
La adecuación curricular – hoy ya ubicada en el concepto superador como ajustes razonables relacionados
a la propuesta curricular - privilegia las potencialidades del sujeto por sobre sus dificultades y le permite
sostenerse como alumno regular dentro del sistema educativo del paradigma integrador.
Aún así vale recorrer el tema ya que está sumamente arraigado en las prácticas docentes y su revisión tal
vez permita avanzar hacia la diversificación curricular.
Adaptar una propuesta curricular no es desprestigiarla, empobrecerla ni hacerla fácil, sino todo lo
contrario, es someterla a ajustes razonables lo que supone un claro intento de articular el curriculum al
alumno/a para favorecer la construcción del conocimiento.
Es riesgoso enumerar las adaptaciones, o ajustes, posibles que se pueden plantear en un aula regular ya
que las mismas varían según se detecten las barreras que condicionan el aprendizaje y la participación
teniendo en cuenta las necesidades de cada caso en particular. A partir de situaciones concretas se
diseñarán una serie de lineamientos generales que según se ha constatado en la práctica facilitan la
inclusión educativa. La mayoría de estas estrategias son sencillas, económicas, prácticas e ingeniosas y
Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 1

Configuraciones de Apoyo – Ajustes Razonables – Adecuaciones Curriculares"
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surgen al ubicar las barreras que impiden o condicionan la accesibilidad al aprendizaje y de presentar
ayudas que posibiliten el acceso.
Se diseñan al pensar qué necesita y desea cada sujeto, cuyas necesidades educativas han sido
particularmente señaladas, para construir el saber pedagógico, relacionarse con sus pares y pertenecer al
mundo escolar. Muchas de las adecuaciones curriculares que se diseñan con pertinencia para alumnos
con N.E. puntuales, lo que se consideraron NEE, muchas veces condicionadas por alguna discapacidad,
hoy quedan incluidas en la diversificación curricular que considera las N.E. y beneficia a todos y cada uno
de los escolares.
Las adecuaciones intentan articular dialógicamente la estructura armada y configurada de antemano

desde el sistema educativo tradicional para la población escolar en general con las necesidades puntuales
de un sujeto en particular. Pone la mirada en el sujeto y sus dificultades sin otorgarle al contexto y las
barreras que en éste se generan la debida relevancia.
En realidad, si pudiéramos concretar el proyecto de la escuela amplia y plural que supone la escuela de la
diversidad estas adecuaciones se presentarían como ayudas disponibles, se supondrían de antemano y
estarían al servicio del alumnado todo, para favorecer el acceso irrestricto a una propuesta educativa
diversificada que supere el modelo de oferta única. Como verá el docente las condiciones planteadas
procuran un mejoramiento de la calidad educativa de todos los alumnos, no sólo para aquellos que
presentan algún condicionamiento en particular, ya que cuanto más vasto sea el espectro de
oportunidades educativas mayor será la posibilidad que encuentre cada alumno de acceder al
conocimiento.
Al diversificar la propuesta cotidiana la escuela inclusiva realiza un convite amplio y plural a todos los
aprendientes. La nueva mirada socio- cognitiva -ecológica- contextual nos guía para formular un
curriculum abierto, de base flexible, descentralizado y contextualizado según los tiempos que corren,
donde el alumno/a sea el actor principal del proceso aprendizaje-enseñanza. Esta oferta educativa parte
de un sujeto activo, que construye conocimientos en un profundo intercambio con su medio, valorizando
los saberes previos con los que se trabaja recursivamente, y significando las nuevas construcciones desde
una lógica interna que promueve nuevos saberes.
“Si partimos de la base de que la inclusión escolar no es un privilegio sino un derecho debemos,
inevitablemente, arbitrar métodos y recursos válidos que permitan a cada chico aprender en tiempo y
forma conveniente.” 1
Este concepto involucra todo aquello que condiciona la educabilidad por lo que atañe a todos los agentes
de la educación, no solo y exclusivamente al niño/a sino que problematiza la enseñabilidad.
La modalidad de ofrecer a cada alumno/a lo que le es necesario para avanzar en sus conocimientos nos
lleva a considerar tanto sus posibilidades como sus dificultades. Esta mirada se corre del paradigma
médico que mira al niño desde la “patología”, desde “lo que le falta” para llegar al ideario de la normalidad
señalando lo que “no puede” por sobre lo que sí puede, y nos sitúa frente al paradigma educativo que
privilegia al alumno/a como un sujeto activo que construye conocimiento. Esta mirada se sostiene desde
el paradigma inclusivo, paradigma del derecho. Como vemos hemos corrido la mirada centrada hasta
ahora tan sólo en el “déficit”, la diferencia y/o la carencia para llevarla hacia un horizonte más amplio que
vincule las N.E. de cada alumno/a con lo que cada institución educativa debe ofrecerle para que desarrolle

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el máximo de sus posibilidades, se respete y garantice su derecho a la educación y permanezca dentro del
sistema educativo.
1 Borsani, María José, Adecuaciones Curriculares, apuntes de atención a la diversidad, Buenos Aires, Edic. Novedades Educativas,
2001
El concepto de integración - inclusión educativa, en tránsito entre ambos paradigmas, ha ido variando a
través del tiempo y si bien comenzó con la idea de acercar al alumno con discapacidad a la escuela común
hoy se amplia el espectro y se extiende a las necesidades educativas de la población.
La atención a la diversidad del alumnado es un desafío que sólo puede concretarse desde una propuesta
curricular flexible que contemple las configuraciones de apoyo necesarias y las adecuaciones curriculares
pertinentes.
El tema de las adaptaciones curriculares ha recibido mayor tratamiento y pertinencia a partir de la

integración de niños con necesidades educativas especiales (N.E.E.) a la escuela común, pero en realidad
no es algo tan novedoso ni es exclusivo de esta temática. Aún perteneciendo conceptualmente al
paradigma integrador bien vale trabajar el tema ya que las adecuaciones curriculares son un tema
impuesto y afianzado ya por usos y costumbres por el paradigma integrador, de gran pregnancia en el
mundo pedagógico que se van metamorfoseando en este paradigma en tránsito para cobrar nuevos
rasgos en nuevos escenarios que no suponen una propuesta individual para el alumno con NEE sino que
forman parte de una propuesta diversificada que considera las NE de todo su alumnado.
Muchos maestros pueden dar cuenta, desde su experiencia, de haber realizado a lo largo de su carrera
diferentes adecuaciones curriculares que permitieron a sus alumnos, en distintas situaciones, comprender
un tema nuevo, construir un conocimiento o apropiarse de un saber.
Por lo general estas adaptaciones llevan el sello creativo y audaz del docente que las diseñó y puso en
marcha. Afortunadamente estas experiencias que comenzaron siendo muy aisladas hoy son más
numerosas y constituyen un instrumento del que puede valerse cualquier docente.
En nuestro país, las adecuaciones curriculares son un recurso que ya está contemplado en la Ley Federal
de Educación de la República Argentina sancionada en 1.993 y validado en la posterior Ley de Educación
Nacional del 2006. Su abordaje se hizo indispensable a partir del diseño de un currículum común para
todos los alumnos planteado en la Ley Federal de Educación allá por el 1993.
A grandes rasgos podríamos afirmar que todos los sujetos tenemos N.E. ya que cada uno de nosotros tiene
su particular y especial manera de acercarse al conocimiento y a la construcción del saber, por lo que
dimensionar la variabilidad de los modos y tiempos de aprender está en estrecha relación con cada
aprendiente. De la afirmación anterior podríamos deducir que serían necesarias tantas adecuaciones
curriculares como alumnos hubiera en un grupo, lo que no estaría de más, pero por suerte en la vida y en
la escuela la mayoría de los chicos se las arreglan para aprender a pesar de los maestros que le tocan en
suerte y a pesar de los métodos que se implementan.

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Esta realidad ha generado que las adaptaciones curriculares queden ligadas a aquellos sujetos que por
alguna circunstancia, transitoria o definitiva, ven comprometido su desempeño escolar en relación a una
media estipulada. Tras esta conceptualización subyace aunque flexibilizado el paradigma homogeneizador
que contempla las NEE pero sigue teniendo oferta homogeneizadora.
El concepto amplio de N.E. tendría que referirse tanto a las necesidades que surgen de las capacidades de
los alumnos como a las que devienen de las dificultades con que se encuentran en el acceso al currículum
único. La modalidad de concebir lo que es menester en relación a la educación de cada alumno implica
considerar tanto las posibilidades como las dificultades del aprendiente, pero, generalmente, se la
relaciona tan solo con las limitaciones y escollos que condicionan el proceso de aprendizaje. Sería
entonces interesante correr la mirada centrada solo en el “déficit” y llevarla hacia un campo más amplio
que articule las N.E. de cada sujeto con lo que la institución escolar puede ofrecerle a cada alumno para
que desarrolle el cien por ciento de sus posibilidades. Inevitablemente tenemos que pensar en los
problemas de enseñanza más que en los problemas de aprendizaje y en las barreras al proceso de
aprendizaje. La atención a la diversidad del alumnado es un desafío sumamente complejo que impone
continuas modificaciones a las propuestas curriculares.
El diccionario de la lengua castellana nos dice que adaptar es: “acomodar un objeto o situación a las
condiciones o circunstancias que lo requieran”.2
Como sinónimos de adaptar figuran acomodar, ajustar, concertar, conciliar, convenir. No se encuentran
en el diccionario vocablos específicos como antónimos de adaptar; éstos están formados por la presencia
de un prefijo privativo: des - acomodar, in - adecuar, etcétera. Buscando ejemplos por demás de sencillos
donde un objeto o situación se acomoda a las circunstancias que así lo requieren ubicamos el mobiliario
que modifica su diseño y tamaño según a quién esté destinado.
Una situación similar sucede con las prendas de vestir, el calzado, los instrumentos musicales, los
adminículos deportivos y demás enseres de uso personal. Las dietas se adaptan a los climas. Los vehículos
a los terrenos y a los usuarios. Con objetivos más precisos se adaptan los espacios físicos allanando las
barreras arquitectónicas. Surgen los espacios de fácil acceso, las rampas, los baños bajos, teléfonos
accesibles, etc.
En los deportes se realizan adaptaciones que permiten a los sujetos con diversidad funcional esquiar o
cabalgar junto a quienes no necesitan de este tipo de cuestiones. Hay voley en silla de ruedas, fútbol para
ciegos, olimpíadas especiales y otras opciones que seguramente el lector podrá agregar. Vemos noticieros
en lengua de señas, películas subtituladas, aros acústicos en salas de conferencias y espectáculos. Hay
semáforos para no videntes, textos en braile, dinero con marcas específicas que solo las interpretan los
ciegos, relojes adaptados a sus necesidades. Avanzando más en los ejemplos de adecuaciones somos
testigos de intentos por superar las barreras lingüísticas, las de formación e información. Podríamos
continuar enumerando muestras de distintas adecuaciones referidas a las actividades de la vida diaria
donde un objeto o situación se acomoda a las condiciones o circunstancias que así lo requieren, pero el
objetivo de este trabajo es intentar trasladar este concepto a la práctica pedagógica.
2 Diccionario Enciclopédico Salvat Editores, S.A. Barcelona Abril 1995.
Muchas de las resistencias que surgen al respecto devienen de concebir a la escuela desde los principios
de homogeneización. Si nos podemos parar desde una escuela pensada para la diversidad la adecuación

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curricular surge como una consecuencia lógica e indispensable de la atención a la heterogeneidad del
alumnado desde una propuesta curricular abierta y flexible. Bajo ningún aspecto adaptar o adecuar es
sinónimo de hacer fácil, de desprestigiar o empobrecer, sino todo lo contrario. En relación al aprendizaje,
la adecuación curricular está concebida como la forma de hacer accesible, comprensible, y/o factible la
construcción de un conocimiento.
La adecuación curricular no es una dádiva, ni un regalo que se le da “al que le cuesta aprender”, sino lo
opuesto. Es una digna propuesta de trabajo que respeta al sujeto que aprende, considera el modo de
aprender de cada alumno y privilegia la labor intelectual. El concepto que venimos trabajando lejos está
de una promoción vacía de aprendizajes, de albergar pasivamente en la escuela niños que no progresan
en la construcción del conocimiento, o de dar tiempo por el tiempo.
Las adaptaciones curriculares son entonces las variaciones que realiza el docente para lograr que sus
alumnos accedan al Currículum Común.
En referencia a las mismas se explicitan dos direcciones posibles. La primera de ellas contempla las
adaptaciones de acceso al Currículum y se refiere a las modificaciones de espacios, a la introducción de
recursos materiales, el uso de TIC, de comunicación y equipamiento específico para posibilitar el
aprendizaje de los contenido, , etc ... En estos casos, se procura la necesaria adecuación de las aulas y de
las Instituciones a las características y necesidades de los alumnos. Es el contexto y el curriculum el que
se adapta y no el alumno el que se somete a la propuesta. Se respeta el derecho del alumno y se ofrece
una propuesta a su medida a partir de detectar las barreras obstaculizantes.
La segunda dirección posible es la que hace referencia a las adaptaciones curriculares específicas. Estas
son las modificaciones realizadas al Currículum Común para responder a las necesidades individuales
según el PPI.
Estos cambios variarán según las posibilidades de los alumnos. Algunas son adaptaciones poco
significativas que no afectan de manera fundamental lo previsto en el Proyecto Curricular Institucional ni
la programación para el grupo - clase. Estos cambios pueden incluir las actividades, los materiales a
emplear y las estrategias metodológicas a utilizar. En otros casos son significativas, ya que afectan no sólo
al cómo hay que enseñar y evaluar sino al qué y cuándo es preciso hacerlo.
Cada escuela toma como marco referencial el Diseño Curricular y las propuestas de los Desarrollos
Curriculares para desplegar su propio Proyecto Curricular Institucional. Sobre éste último, a su vez, se
pueden realizar las modificaciones que se consideren pertinentes según sea el contexto institucional y las
características poblacionales. Este proyecto contempla, en su máxima expresión, las variables subjetivas.
No se trata entonces de un único programa de estudios propuesto de una única manera, como si todos
aprendieran lo mismo, de igual modo y al mismo tiempo, sino de ciertos conocimientos básicos e
indispensables, que pueden ser construidos de diferentes maneras según sean las circunstancias.
Esta propuesta implica modificaciones sustanciales en el tiempo y el espacio escolar. El desafío es que
estas situaciones de aprendizaje se extiendan a toda la población educativa lo que exige profundo
compromiso de todos los actores de la escena pedagógica.

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En relación a la primera modalidad mencionada, la de las Adecuaciones de Acceso al Currículum, hay varios
ejemplos que se pueden tener en cuenta al pensar en una diversificación curricular y al ampliar la oferta
educativa a todos los alumnos.
Las variaciones más frecuentes de ver son las destinadas a allanar las barreras urbanísticas y de transporte
que tornan la escuela en un lugar accesible para las personas con alguna discapacidad motora. Estas
modificaciones que se realizan en la planta física escolar tienen un beneficio directo en todos los miembros
de la comunidad educativa, sobre todo en aquellos que se encuentren con su movilidad reducida en forma
temporal o permanente sin que la misma sea secuelar a una enfermedad. Me refiero a niños pequeños,
bebés en cochecitos, embarazadas, personas obesas, mayores, proveedores, etc..
Todos deseamos que en las escuelas haya baños adaptados para alumnos con discapacidad, teléfonos de
textos para personas sordas, o que tengan previsto que los niños con déficit visual vayan acompañados
por sus perros, pero la realidad dista mucho aún de que esto sé efectivice. Si un niño con impedimentos
para trasladarse no puede subir al primer piso de la escuela, no podemos esperar a que se construya una
rampa o se monte un ascensor para que acceda a la clase. Más bien tendremos que redistribuir el
alumnado en la planta baja o en los espacios físicos donde este niño puede circular. Si una silla de ruedas
no pasa por el marco de una puerta iremos a otro salón o buscaremos la forma de salvar la situación hasta
tanto se rediseñe la planta física. Es sabido que no todas las escuelas cuentan con el equipamiento
necesario para el desafío emprendido, pero este se puede ir armando.
En relación al mobiliario es muy difícil encontrar sillas que tengan incorporado los soportes para escribir
sobre el costado izquierdo destinadas a las personas zurdas o a otras que por alguna circunstancia tienen
necesidad de utilizar la mano izquierda para escribir. Llegado el caso se hace indispensable modificar el
escritorio de aquellos alumnos que así lo requieran.
Si es necesario se adaptan los útiles. Si el uso del lápiz o la lapicera resulta dificultoso se lo puede embutir
en un cilindro de madera para facilitar su presión o recubrir con goma o toalla para que no se resbale. Se
puede escribir con fibrones gruesos, con abecedarios móviles, con procesador de texto. Teniendo en
cuenta las adecuaciones de acceso al currículum el cuaderno común puede ser reemplazado por uno
tamaño oficio o por hojas sueltas, más grandes y gruesas. En ciertas circunstancias sólo se trabaja con
material impreso donde el alumno marca o señala la respuesta que a su modo es correcta. Y si no se puede
escribir, se podrá trabajar en forma oral o plasmar la producción en la pantalla de una computadora.
Cuando se incluye un niño con dificultades auditivas a una escuela común las adecuaciones de acceso al
currículum están ligadas a los procesos de la comunicación. Es necesario trabajar con todo el personal de
la institución para que estas personas le hablen al alumno con hipoacusia siempre de frente, en forma
clara y pausada para posibilitar la labiolectura. Ya en el aula los niños con N.E. asociadas a la sordera se
ubicarán según le sea conveniente a cada uno. Habrá quien encuentre más beneficio en las primeras filas
o al medio o al final desde donde tendrá una visión amplia de lo que acontece y le permita tomar signos y
pistas generales, dependerá de cada caso en particular. De ser necesario se dispondrán los pupitres en
forma semicircular para que el alumno pueda visualizar en forma nítida el rostro del docente y el de sus
compañeros, sobre todo en las clases muy participativas. Sus docentes y compañeros adecuarán el ritmo
del discurso e intentarán no superponerse entre sí.
Los datos o conceptos que no lleguen por la biolectura serán facilitados, según sea conveniente en cada
caso, a través de la lengua escrita o de la lengua de señas. Las adecuaciones intentan compensar la

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ausencia de lengua fónica en tanto soporte primero de sentido en el aprendizaje escolar para sortear el
condicionamiento lingüístico que la sordera impone en el trabajo pedagógico.
Los alumnos con ceguera o trastornos visuales necesitan adecuaciones de acceso al currículum sobre todo
en los quehaceres que son transmitidos en forma netamente visual. Se hace necesario implementar textos
en sistema Braile para que el alumno pueda leer a la par de sus compañeros. Igual modalidad se dispone
frente a las guías, investigaciones y demás tareas pedagógicas. Generalmente, junto a la docente de la
escuela común, conformando una pareja pedagógica, trabaja algún maestro de la escuela de ciegos que
facilita el armado de estos puentes.
En aquellos niños con visión disminuida se puede trabajar en cuadernos tamaño oficio que se adaptan a
las circunstancias. Se rayan renglones a doble espacio marcados con tinta oscura y se escribe con fibrones
gruesos que le facilitan la visión del trazo realizado por el alumno. El texto impreso que se maneja a nivel
grupal es previamente pasado por una fotocopiadora que lo amplifica haciéndolo accesible al niño. La
misma modalidad se implementa con los ejercicios que la maestra entrega en fotocopias.
Algunas adecuaciones lingüísticas que favorecen el acceso al currículum y que están referidas a la
inclusión intercultural. En ciertas escuelas conviven niños/as argentinos con niños/as paraguayos,
bolivianos, chilenos o de otras nacionalidades que no comparten el mismo registro lingüístico ni los
mismos códigos por lo que la tarea pedagógica se ve seriamente comprometida. Cuando estas
circunstancias no se dimensionan debidamente los grupos poblacionales foráneos son conminados al
fracaso escolar y más de una vez expulsados de un sistema educativo que no puede considerar la
diversidad como expresión de la condición humana y educativa ni enriquecerse de ella. En estos casos el
proyecto educativo privilegia un modelo asimilacionista por sobre una educación intercultural. El armado
de un “diccionario” de uso cotidiano que acerque las distancias lingüísticas e integre los regionalismos
propios de cada uno fue una adaptación curricular que respeta las diferencias y se nutre de ellas
posibilitando una educación intercultural y transforma lo que en principio es una barrera, una distancia
en un enriquecimiento mutuo.
Otra estrategia válida es la biblioteca áulica con textos y materiales didácticos impresos en las diferentes
lenguas del grupo. Situaciones similares se registran en relación a la migración interna que implica la
incorporación de niños pertenecientes a diferentes pueblos originarios, tobas, mapuches, wichis,
guaraníes etc. a la escuela urbana, la que, inevitablemente, debe cobrar características plurilingües como
medida indispensable para que su alumnado pueda trabajar pedagógicamente.
La migración de familias de pueblos originarios representa una población tradicionalmente marginada en

relación con la comunidad de la ciudad. Sus valores culturales se encuentran desprestigiados y sin poder
ante la cultura urbana dominante que se impone como único modelo posible. Su lengua aborigen es una
lengua minoritaria sólo comprendida por los miembros de esta comunidad. A nivel pedagógico esto se
expresa en el rotundo “fracaso escolar” de los niños incorporados el régimen ordinario monocultural.
Con el objetivo de atender y respetar la diversidad cultural se cristalizan proyectos educativos que
sostienen los principios de educación intercultural, atendiendo especialmente el proceso de
transculturización vivido por estas comunidades, recreando y conservando su cultura, compartiendo a
nivel curricular los valores y saberes aborígenes con los contenidos urbanos occidentales. Este
emprendimiento considera la multiculturalidad como un desafío cotidiano lo que implica una continua

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adecuación de las prácticas institucionales al proyecto vigente. Los que también requieren, en algún
momento, una adecuación de acceso al currículum son aquellos alumnos que se mudan de barrio o de
ciudad y desembarcan en una escuela que ha diseñado un proyecto curricular institucional diferente al de
la escuela en la que cursaban anteriormente.
Otro caso a tener en cuenta es el de aquellos niños que por estar enfermos u hospitalizados no pueden
concurrir a la escuela. Son las escuelas hospitalarias o domiciliarias quienes realizan las adecuaciones
pertinentes.
No menor es el tema de proyectos de adecuación de acceso al currículum en relación a grupos

poblacionales que por profundas convicciones religiosas o ideológicas ven comprometido el desempeño
pedagógico cotidiano.
Las Adaptaciones Curriculares específicas son consideradas dentro del PPI e incluyen los recursos,
métodos, estrategias, etc. a las que se recurre tanto para enseñar como para evaluar. Estas adecuaciones
específicas se diseñan tratando de articular el objeto a conocer con el sujeto que aprende, la propuesta
curricular con el alumno que a ella accede. No es entonces el niño el que se adapta o se somete a la
currícula sino que se trata de lograr una planificación al servicio del aprendiente. Insisto en que esto sólo
es posible si se considera la heterogeneidad de la población educativa y el derecho de cada alumno de
recibir una educación de calidad.
Para diseñar estas propuestas curriculares tan específicas es necesario dimensionar la relación que se
establece entre el niño y la propuesta pedagógica y ubicar las barreras que desde el contexto obturan la
participación y el aprendizaje. Será a partir del particular enlace que establezca el aprendiente con el
contexto que se irá modificando la propuesta curricular. Esta interacción nos marcará los puntos claves
sobre los que habrá que trabajar para articular el proceso de aprendizaje. Se impone trabajar sobre los
obstáculos y las barreras que condicionan el aprendizaje y la participación.
Ante ciertas situaciones que así lo exigen, privilegiamos desdoblar la propuesta curricular y fijar objetivos
puntuales en relación con ciertos aspectos durante el año lectivo configurando trayectorias de aprendizaje
concebidas en respuesta a las necesidades de cada alumno.
Estas no son recetas sino simples estrategias que permiten a los aprendices apropiarse de los valores
culturales que trasmite la escuela. Frente a las dificultades en la adquisición de la lectoescritura se diseñan
distintos andamiajes que posibilitan, desde lo metodológico, la construcción del sistema, sin que por esto
se empobrezca la propuesta curricular sino más bien todo lo contrario. Además del abecedario móvil que
suele haber en el salón de clases se puede ofrecer un tarjetero con sílabas directas e inversas que facilita
la combinatoria de las consonantes con las vocales, incorporar pizarra magnética o el antiguo franelógrafo
lo que diversifica el clásico escenario escritural. Adaptar también las propuestas de trabajo y producción
teniendo en cuenta las necesidades de los niños. Se puede privilegiar el aprendizaje de formas fijas como
recurso para acceder a la escritura.
Sesgos particulares marcan el rumbo de la alfabetización en niños con alteraciones sensoriales. Al

diversificar la propuesta se privilegian diferentes sistemas de representación como forma de comunicar
experiencias, así aquello que no se puede escribir se puede decir, graficar o expresar a través de un
esquema, gesto o movimiento. Superando la idea de una única forma de producir aprendizaje.

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En ciertos momentos claves se pueden seleccionan contenidos puntuales. Por ejemplo en el tema de la
numeración se puede privilegiar la lectura y escritura de los números naturales, ordenamiento y
comparación por sobre la construcción de la estructura lógica del número. Se privilegia trabajar
numeración como un saber social porque esto resulta significativo en la trayectoria de aprendizaje de
determinado alumno. Se obvia, por este momento, la tarea de composición y descomposición y los
procesos de reversibilidad.
En relación a los números racionales se prioriza el reconocimiento y utilización de las fracciones más
usuales, dejando el abordaje de las equivalencias de lado o para otro momento. Si las dificultades
lingüísticas y/o evocativas son de relevancia se acuerda con las docentes la imperiosa necesidad de
contextuar cada actividad pedagógica para que el alumno pueda establecer los enlaces asociativos
adecuados. Se programa trabajar temas acotados, de a uno por vez, favoreciendo con antelación las
vinculaciones y generalizaciones que a-posteriori se pudieran establecer. En matemáticas se suelen
presentar las situaciones problemáticas en textos sencillos que organizan secuencialmente la acción,
preferentemente con una o dos operaciones combinadas.
Un recurso interesante es la posibilidad de graficar la situación problemática como forma de representar

concretamente los momentos sucesivos del enunciado y poder establecer la operación adecuada. Esta
representación gráfica ayuda notablemente a retomar la sucesión de los pasos lógicos del problema
matemático y poder actuar en consecuencia ya que la representación icónica permite a los aprendientes
tener presente aquello que se les desvanece por la precariedad de su memoria.
Cuando la relevancia de la sintomatología mnésica se impone se permite el uso de la tabla pitagórica, de

la calculadora o de cartillas con datos o fórmulas para facilitar la resolución de las operaciones o problemas
matemáticos.
En estos casos las adecuaciones curriculares están presentes en todas las materias de estudio. En el
abordaje de los textos escritos se brinda ayuda en la comprensión lectora y en el establecer
adecuadamente los enlaces intertextuales. Habitualmente el alumno pone sobre el margen del párrafo
trabajado alguna señal o esquema que le facilita para avanzar en la lectura. Si el texto escrito es la barrera
se lo puede modificar como veremos más adelante o realizar una lectura anticipada. En el segundo caso
la maestra entrega hoy, al alumno con algún compromiso lingüístico, el texto (cuento, noticia, etc.) sobre
el que trabajaran al día siguiente. El aprendiente lo lee sin apresuramientos en su casa. Trabaja sobre las
palabras que ofrecen dudas, y arma las relaciones intertextuales sin apremio temporal. Al otro día, al tener
el texto ya leído, el alumno en cuestión hace una relectura en el mismo tiempo en que los demás chicos
del grupo realizan todo el arduo trabajo que él hizo la tarde anterior en su domicilio. La barrera lingüística
fue considerada y no resulta ser un escollo para la participación. Esto le permite participar junto a sus
compañeros de las propuestas dadas por la maestra, intercambiar opiniones y nutrirse del trabajo en
grupo.
La modalidad de anticipación en el abordaje textual es una estrategia válida para todas las áreas. En la
interpretación de textos y en el abordaje de la bibliografía de investigación pueden recibir un apoyo de
tutor, docente integrador, equipo de apoyo o figuras afines. Se los ayuda en establecer relaciones,
consecuencias y vinculaciones conceptuales que requieren de mayor abstracción.

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Más de una evaluación se toma en forma parcial, solicitando los diferentes contenidos en dos o tres veces
sucesivas y alternando la expresión escrita con la oral según se considerara pertinente en cada ocasión. A
veces se jerarquiza la modalidad de trabajo oral por sobre la forma escrita o se acota la producción
grafomotora si este es el síntoma que prevalece.
Vayamos a una situación concreta. Si la propuesta general es armar un texto descriptivo del
funcionamiento del aparato digestivo, se presentan propuestas diversificada que respeten las
necesidades y modalidades de los alumnos: el ordenamiento sucesivo de los órganos del mismo,
intercalando entre ellos, adecuadamente, las diferentes glándulas que vierten sus secreciones y
contribuyen con el proceso digestivo, armado de rompecabezas, graficar el sistema, describir su
funcionamiento en forma oral, escrita o señalando en los gráficos.
Las explicaciones y relaciones correspondientes son evaluadas en forma diversificada.
La instancia gráfica debe estar siempre presente, independientemente del nivel educativo, ya que es un
sistema de representación simbólico que andamia notablemente la interpretación. Otro recurso válido en
estos casos es la propuesta del “multiple choice” en el que el esfuerzo de la escritura puede sortearse
totalmente. En otras circunstancias se le entregaron gráficos en los que se colocan los nombres faltantes,
oraciones incompletas, etc ...
El tema de las barreras al aprendizaje y a la participación y los consiguientes ajustes razonables incumbe
a todas las actividades que transcurren en el ámbito educativo. Resultan interesantes los ajustes
razonables que se pueden realizar en Educación Física al incluir niños con N.E. devenidas de alguna
diversidad funcional, donde la posibilidad de ponerse en el lugar del otro y considerar sus
condicionamientos es un aprendizaje vital para cada alumno en particular y para el grupo en general. Más
de un hábil jugador de basquet se ha sorprendido por que no podía superar a un compañero que
encestaba la mayoría de los disparos desde su silla de ruedas, o niños videntes ocluyendo su visión y
fracasando en desafíos con ciegos.
Los ajustes vinculados a las actividades físicas intentan presentar propuestas que posibiliten el desarrollo
de las potencialidades respetando el límite que impone la diversidad funcional y sorteando las barreras
que aparecen.
Similar concepto se despliega en las ayudas y ajustes que se implementan en tecnología, música, dibujo,
plástica, etc.
Conjeturo que a esta altura del escrito más de un docente se habrá visto reflejado en alguna de las
experiencias relatadas, o habrá podido dar cuenta de su participación en otras a las que, tal vez, nunca
llamó “adecuaciones curriculares” ni “ajustes razonables” pero que en realidad lo fueron. Quizás este
pensar la práctica docente nos ayude a deponer la resistencia que esta temática genera y nos permita
avanzar al respecto. Ya para terminar este espacio me interesa reiterar que solo podemos pensar una
escuela inclusiva, que pueda trabajar y nutrirse con la diversidad de su alumnado, si nos comprometemos
en articular cada sujeto con el mundo del saber. Para ello, inevitablemente, será necesario realizar los
ajustes razonables pertinentes.
Pensando en la construcción de una escuela amplia y plural podemos avanzar y superar la idea de las
adecuaciones para posicionarnos en una instancia superior que es la idea de diversificar, o sea no

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acomodar el currículo al alumno y sus necesidades sino ampliar de tal manera la propuesta curricular que
se contemplen todas las necesidades del grupo clase.
Diversificar la propuesta educativa es avanzar hacia una propuesta superadora encaminada hacia la
escuela inclusiva. La diversificación curricular intenta trabajar tanto desde lo heterogéneo como desde lo
común y compartido que se encuentra en todo territorio áulico jerarquizando siempre el valor educativo
de lo diverso. Diversificar es singularizar dentro de lo contextual y plural. Diversificar la propuesta es
ofrecer al grupo clase la mayor cantidad de propuestas, ayudas, recursos y estrategias que posibilitan a
cada alumno construir el aprendizaje en interacción continua con sus pares.
UNA MAYOR DIVERSIFICACION DE LA PROPUESTA CURRICULAR QUE CONTEMPLE LAS VARIABLES DEL
ALUMNADO SE VINCULA DIRECTAMENTE CON UNA MENOR NECESIDAD DE ADECUACIONES
CURRICULARES
Entonces, integrando los saberes del módulo al hacer una oferta diversificada, desde un diseño universal,
donde haya justicia social y justicia curricular, desde un paradigma constructivista ecológico contextual al
diversificar la propuesta curricular quedan considerados prácticamente todos los alumnos cada uno
recorriendo su trayectoria pedagógica.
De las N.E.E. a las N.E.
Extraído del libro: -“De la Integración escolar a la Educación Inclusiva. De la opción al derecho” Homo Sapiens Ediciones. 2018
El concepto de N.E.E. fue acuñado por el informe Warnock (1978). En dicho informe Mary Warnock
plantea el principio de integración en el ámbito escolar e introduce por primera vez el término
Necesidades Educativas Especiales (NEE) y por su certeza rápidamente es tomado como referente por
diferentes naciones.
Es referenciado por las reformas educativas latinoamericanas de fines del siglo pasado y adoptado por el
Acuerdo Marco para la Educación Especial de nuestro país en 1998 a 20 años de su enunciación. Esta
demora de dos lustros no fue casual ya que no podemos soslayar que mientras se enunciaba la definición
que coloca la piedra fundamental de la integración educativa nuestro país vivía bajo la opresión de la
dictadura cívico militar (1976-1983). El proceso se caracterizó por el terrorismo de Estado, la constante
violación de los derechos humanos, privación de libertad, desaparición y muerte de miles de personas, la
apropiación sistemática de recién nacidos y otros crímenes de lesa humanidad y un deliberado
ensañamiento con los claustros educativos. Resultaba muy complejo en esos años estar atentos a los pujos
iniciáticos de la integración educativa.
Las NEE se ubican en aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente
disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias
de aprendizaje establecidas en el diseño curricular. Este concepto constituye una definición pedagógica
que hace foco en el curriculum y en las dificultades de aprendizaje que puede presentar cualquier alumno,
y no en los diagnósticos médicos y/o psicológicos. La definición hace referencia a que todo alumno puede
requerir en algún momento, independientemente de que tenga o no alguna discapacidad, ayudas que
habitualmente no están contempladas en el ámbito escolar tradicional para hacer posible el aprendizaje.
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Estos condicionamientos se presumen intrínsecos al individuo y determinan que necesita aprender con
apoyo personalizado y métodos de enseñanza que difieren de los convencionales de la escuela tradicional.
Nótese que en la enunciación “necesidades educativas especiales” el adjetivo “especiales” califica a las
necesidades educativas y no a los alumnos/as. A pesar de esto más de una vez se incurre en el error de
hacer recaer la cualidad de especiales sobre los niños/as y /o jóvenes, equivocando así a quien se califica
de especiales, ya que en lugar de aplicarse sobre las particulares necesidades para aprender, que es en
realidad a lo que se refiere el adjetivo, se lo destina a los niños, niñas y / o jóvenes.
De este modo se tergiversan tanto las necesidades educativas que pudieran surgir de una discapacidad o
trastorno como las acciones que de esta concepción se desprenden.
Es totalmente distinto pensar que un niño/a o joven es especial a pensar que sus necesidades educativas
son especiales, es confundir esencia con condición.
La discapacidad y las posibles necesidades educativas que de ella puedan desprenderse representan un
condicionamiento pero nunca pueden pensarse como la esencia del aprendiente ni anteponerse a la
subjetividad del aprendiz.
Un niño/a o joven es un niño/a o joven más allá de la discapacidad y de sus particulares modos de
aprender.
La categoría de NEE implicó un avance definitorio en cuanto a correr la mirada del sujeto portador de una
limitación para pensar en sus necesidades educativas “especiales” y las adecuaciones que la escuela
debería hacer para favorecer su aprendizaje.
El concepto de las NEE ostenta pertinencia y plausibilidad pedagógica en su origen y es consistente con un
sistema de ideas coherente en determinado momento de la integración educativa. Fue esclarecedor,
habilitante, potenciador y sustentó, legitimó y avaló la permanencia de muchos alumnos dentro de las
aulas regulares. Representó una perspectiva de fuerte impacto, posibilitó el ingreso de niños y niñas con
discapacidad y con dificultades para aprender a las escuelas comunes e instaló la idea de que,
incorporando adecuaciones y recursos específicos, estos alumnos podían aprender en instituciones
comunes dejando de ser exclusivamente sujetos de la educación especial.
A medida que se avanza en la sustentabilidad de políticas inclusivas que se referencian con el derecho a
la educación amplia y plural el enfoque desde el que incorpora la definición de las NEE comienza a
presentar limitaciones para resolver las dificultades educativas y contradicciones con las ideas sobre
educación inclusiva.
Una de las controversias surge de restringir este colectivo a los alumnos con diagnósticos diferenciales, se
corre el riesgo de centrarse en las dificultades que experimentan los alumnos “etiquetados” y no se
consideran las dificultades que pueden experimentar cualquier alumno en determinado momento de su
vida escolar. El “etiquetar” a un alumno con NEE puede generar expectativas más bajas en los docentes
en relación a las posibilidades de estos alumnos. Se refuerza en los docentes la creencia de que la
educación del alumnado considerado con NEE en sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de
los especialistas (Ainscow & Booth, 2000). Por otro lado de alguna manera se conserva la propuesta de
un curriculum homogeneizante al que los alumnos con NEE deben asimilarse con las debidas ayudas y

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adecuaciones. Es más, el Índice considera pertinente adoptar el concepto de “barreras al aprendizaje y la
participación” allí donde se pensaba en necesidades especiales corriendo el eje de la mirada del sujeto al
contexto y a la interacción que entre ambos se genere. A pesar de lo cual el término NEE aparece en
algunas ocasiones ya que los autores reconocen ya que es un concepto ampliamente utilizado a nivel
masivo. Aún hoy, a casi dos lustros de la propuesta del mencionado Índice la expresión adjetival
“especiales” cala hondo y se ha instalado por usos y costumbres. La idea es trabajar sobre el enunciado
para desinstalar el concepto de especiales y no caer en el riego que supone anclarse en las dificultades de
este colectivo para ampliar la mirada para estar atento a las necesidades de todos los alumnos y alumnas.
Otra cuestión no menor en relación a las NEE es que su significación se desdibuja en el contexto de las
políticas neoliberales de finales del siglo pasado que no condicen con acciones inclusivas y abusan del
término generando confusión al mal versar el empleo del término “especial” y distorsionar su esencia. Se
incluye en esta mirada la patologización y medicalización de la infancia en general, más aún de la infancia
pobre, y la delincuentización de la adolescencia que poco tienen que ver con las N.E.E. y mucho menos
con prácticas inclusivas.
A las leyes, normativas y múltiples emprendimientos concretados en lo que va del tercer milenio entre
educación especial y común bajo el cobijo de una clara política inclusiva se suma, en el año 2008, la
ratificación realizada por la República Argentina de la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad generando así un terreno propicio, y una oportunidad inmejorable hasta hoy,
para fortalecer los derechos de las personas con discapacidad y contemplar la accesibilidad total en el
marco de la inclusión educativa.
En realidad, los derechos enumerados en la Declaración Universal de Derechos Humanos serían suficientes
para proteger a todos, todos sin distinción categorial alguna. Pero en la práctica, es sabido que ciertos
grupos, como las mujeres, los niños y los refugiados, las personas con discapacidad y otros grupos
minoritarios ven vulnerados sus derechos y las convenciones internacionales tienen por objeto proteger
y promover los derechos humanos de tales grupos.
La ratificación de los postulados internacionales imprime un carácter irreversible a los logros referidos a
la educación y son la clave para dar respuesta a las Necesidades Educativas (NE) de todos los niños, niñas
y adolescentes. Es un pasaje de ida, sin retorno posible.
Accesibilidad
Tomado del libro: “De la Integración escolar a la Educación Inclusiva. De la opción al derecho” Homo Sapiens Ediciones. 2018
Al referirnos a la escuela inclusiva se abre un nuevo campo conceptual, y semántico, que nos sitúa ante
nuevas significaciones: accesibilidad, ajustes razonables, barreras al aprendizaje y a la participación,
configuraciones de apoyo, trayectoria educativa integral y demás conceptos que redefinen la educación
de este tercer milenio.
En el marco de estas ideas, el concepto de accesibilidad resulta esencial. Si bien generalmente se lo vincula
a cuestiones físicas y/o arquitectónicas el concepto no se limita tan solo a esta dimensión sino que es más

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abarcativo y general. El concepto expresa un conjunto de enlaces diversos, complementarios e
indispensables que generan un verdadero entorno inclusivo.
La Accesibilidad es la noción clave sobre la que se construye la inclusión. Al considerar que la Accesibilidad
supone el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, disponer de un bien cultural,
visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o
físicas es indispensable e imprescindible pivotear sobre este concepto, en tanto condición necesaria para
la participación de todas las personas independientemente de las posibles limitaciones funcionales que
puedan tener, sobre el que debe girar todo accionar en torno a la inclusión. La accesibilidad es el eje desde
donde se sopesan las barreras que condicionan el acceso y se ubican los posibles ajustes necesarios para
sortearlas, modificarlas, eliminarlas, superarlas o minimizarlas para que no sean condicionantes del
derecho a que ese objeto, lugar, bien o servicio sea asequible. Pensar en y desde la accesibilidad corre la
mirada del sujeto y la ubica en el contexto, en todo aquello que hace tope, barrera, imposibilidad de
acceder para operar en ese contexto discapacitante o limitacional que es lo que genera la inaccesibilidad.
La accesibilidad entonces se plantea desde diferentes dimensiones:
• Accesibilidad Actitudinal: se refiere a estar libres de preconceptos, estigmas, estereotipos y

discriminación a las personas en general.
• Accesibilidad Comunicacional: sin barreras en la comunicación interpersonal, escrita y digital.
• Accesibilidad Instrumental: implica la no existencia de barreras en los instrumentos y/o herramientas de

aprendizaje, de trabajo, de ocio.
• Accesibilidad Metodológica: corresponde a la accesibilidad en los métodos de estudio, profesionales, de

participación y acceso a bienes culturales y comunitarios, al derecho de formar una familia y educar a
los hijos.
• Accesibilidad Programática: se refiere a aquellas barreras-muchas veces imperceptibles- que resultan de

políticas públicas en general y estatutos y normas institucionales en particular.
• Accesibilidad Tecnológica: no es una forma de accesibilidad específica, debe ser transversal a todas las
demás. Al referirnos a los conceptos de discapacidad y accesibilidad es imprescindible introducir el
concepto de Ayudas Técnicas, o en su nueva denominación, ‘productos de apoyo’ que se definen como
cualquier producto (incluyendo dispositivos, equipo, instrumentos, tecnología y software) fabricado
especialmente o disponible en el mercado, para prevenir, compensar, controlar, mitigar o neutralizar
deficiencias, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Incluye tanto productos
hardware como software. (ISO 9999, 2007).
La clasificación de las ayudas técnicas está definida en Productos de apoyo para personas con
discapacidad, Clasificación y terminología (ISO 9999:2007). Esta norma establece el pasaje de ayudas
técnicas a tecnologías de apoyo.

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Algunas de las ayudas técnicas basadas en software que emplean las personas con discapacidad para
utilizar un ordenador, navegar por la Web son los lectores de pantalla, magnificadores de pantalla,
navegadores accesibles, navegadores alternativos entre otros.
Diversificación curricular
Pensar accesibilidad al aprendizaje nos lleva inevitablemente a repensar las prácticas pedagógicas
tradicionales, homogeneizantes, para proponer practicas pedagógicas no tradicionales que consideren la
diversidad como un valor educativo y se sostengan en la diversificación de la propuesta curricular.
Diversificar la propuesta educativa es avanzar hacia una propuesta superadora de la escuela tradicional
encaminada hacia la escuela inclusiva. La diversificación curricular intenta trabajar tanto desde lo
heterogéneo del grupo clase como desde lo común y lo compartido que se encuentra en todo territorio
áulico jerarquizando siempre el valor educativo de lo diverso.
Diversificar es singularizar dentro de lo contextual y plural.
Una mayor diversificación de la propuesta curricular que contemple las variables del alumnado se vincula
directamente con una menor necesidad de adecuaciones curriculares.
Es riesgoso enumerar los cambios posibles que se pueden plantear en un aula regular para que haya
garantía de accesibilidad de todos los alumnos ya que los mismos varían según las necesidades de cada
caso en particular. Aún así se presentan una serie de lineamientos generales que según se ha constatado
en la práctica facilitan el acceso sin restricciones a la vida escolar y a la propuesta pedagógica.
La mayoría de estas estrategias son sencillas, económicas, prácticas e ingeniosas y han surgido al pensar
qué necesita y desea cada sujeto, con o sin discapacidad, pero quizás más aquellos cuyo cuerpo ha sido
particularmente marcado con una limitación funcional, para relacionarse con sus pares, pertenecer al
mundo escolar y aprender.
En realidad, si pudiéramos concretar el proyecto de la escuela amplia y plural que supone la escuela de la
diversidad estas adecuaciones se supondrían de antemano y estarían al servicio del alumnado todo, con
o sin discapacidad asociada, para favorecer el acceso irrestricto a una propuesta educativa diversificada
que supere el modelo de oferta única. Estas condiciones procuran un mejoramiento de la calidad
educativa de todos los alumnos ya que cuanto más vasto es el espectro de oportunidades educativas
mayor es la posibilidad que encuentre cada alumno de acceder al conocimiento.*
Estos ajustes se presentan agrupados en grandes bloques con una única finalidad organizativa, ha de ser
tarea del docente el articularlas y significarlas según sea la realidad áulica en la que se vea involucrado. Se
han seleccionado algunos tópicos específicos que resultan claves por cómo interpelan el orden y la rutina
establecida y consolidada a través del tiempo y por cómo se conmueven ante la diversidad del alumnado.
Se ofrecen tan solo como aportes y sugerencias que facilitan y promueven la dinámica pedagógica, no
como recetas ni mandatos. Se enumeran generalidades de acceso. No se incluyen adecuaciones
específicas de contenidos sino que se ubican en la posible articulación entre la estructura armada y
configurada de antemano desde el sistema educativo tradicional homogeneizador y las diversas
necesidades poblacionales de quienes llegan a las aulas.
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Presentada la barrera se ofrece un punteo de ajustes razonables posibles que surgen al diversificar la
propuesta homogeniezadora.
*A quien le interese puede ahondar el tema en el libro “Integración Educativa, Diversidad y Discapacidad en la Escuela Plural” de
esta autora, Novedades Educativas. 2007.
URBANISTICAS Y TRANSPORTE
• Transporte accesible
• Barreras arquitectónicas. Lograr mayor movilidad y desplazamiento.
• Considerar rampas, huella y contrahuella de escalones. Ensanchamiento de escalones y pasillos,

giros, tamaño de los ascensores.
• Acondicionamiento de baños: timbre bajo, banquito o escalón, jabón y toallas sujetados,

barandas, etc….
• Permitir presencia de perros de asistencia o guía.
• Aulas arquitectónicamente accesibles
• El libre acceso a la escuela se ve garantizado con cualquier modificación que genere mayor
accesibilidad a la par que evita peligros potenciales y mejora la calidad de vida de todas las
personas, no solo de las personas con discapacidad motora, visión reducida, movilidad o
dificultades de traslado sino que los beneficios se extienden a un colectivo mayor que frecuenta
la escena escolar y supone mujeres embarazadas, personas mayores, con sobre peso, personas
con niños en brazos, que trasladan cargas o llevan pesos.
• Se trata de lograr una verdadera accesibilidad real y simbólica teniendo presente que las mayores
barreras las más difíciles de superar son las barreras ideológicas y pedagógicas.
MOBILIARIOS
• Bancos para zurdos
• Correas o elásticos en sillas, Tiradores de puertas y cajones
• Varillas enmarcando mesas que eviten la caída de útiles escolares y utensillos.
• Cortes en mesas para apoyabrazos de sillas de ruedas
• Ruedas y/o alfombras bajo patas de muebles.

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• Rejillas aseguradas, protección de enchufes, salidas de aire caliente, estufas, etc…..
• Altura y sujeción de ventiladores de pie y de techos.
• Enchufes accesibles y a la altura de las sillas de ruedas.
• Preservación de vidrios.
• Altura de mesas, bancos y pupitres.
MATERIALES Y UTILES ESCOLARES
• Diversificación de elementos de conteo, variados, fijos y móviles.
• Lápices de escribir adaptados y variados.
• Elementos escriturales diversificados: fibras, lápices de colores, crayones o ceritas, tizas, etc….
• Cartucheras de fácil apertura y cierre, portalápices alternativos.
• Abecedarios móviles. Pizarrón magnético, letras imantadas. Franelógrafo, letras con abrojos.
Pizarrones colocados a la altura de las necesidades de los niños.
• Máquina de escribir. Computadora, procesador de texto, tablet, telefonía celular,etc.
• Geoplanos. Varillas articuladas.
• Portador de texto: hojas sueltas gruesas y amplias sujetadas con cinta adhesiva. Cuadernos de
hojas lisas tamaño A4 con anillado. Cuadernos tamaño oficio rayados, con anillado y tapas duras.
Renglones marcados a doble espacio. Fotocopias amplificadas.
• Grabaciones que permitan la recuperación de la voz del maestro y del alumno.
COMUNICACIÓN:
• Telefonía adapatada para personas con hipoacusia y/o personas ciegas o con baja visión
• Señalización gráfica y/o sonora.
• Dicción clara y pausada.
• Labiolectura, intérpretes en lengua de seña. Escritura en sistema Braille.

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• Diccionarios áulicos plurilingües.
• Carteles con palabras, expresiones, objetos o señales, móviles y disponibles.
• TICS
• Lectura anticipada
• Accesibilidad textual.
La accesibilidad textual es de tal envergadura que se despliega en forma exhaustiva en el capítulo

siguiente.
Formación Permanente
El sistema educativo propone Configuraciones de Apoyo para efectivizar la inclusión de los alumnos con
discapacidad u otras dificultades que condicionaran el aprendizaje y /o la socialización, garantizando su
ingreso, permanencia y egreso con acuerdos y estrategias acordes a cada situación. Las configuraciones
suponen dispositivos organizados, planificados y efectivizados por el mismo sistema educativo para
minimizar las barreras que se erigen como imposibilitadoras y garantizar la trayectoria educativa
individual de cada alumno. En este sentido es indispensable reforzar la idea de que los condicionantes de
accesibilidad no se refieren en exclusividad a limitaciones propias de los alumnos sino que se consideran
como la resultante entre las capacidades y posibilidades de los sujetos y las barreras de la propuesta
pedagógica.
Estos dispositivos se materializan en las tareas de capacitación, apoyo y orientación sostenidas desde la
educación especial en las escuelas comunes aunando saberes, recursos y prácticas para la efectivización
de propuestas inclusivas. El tema de la formación no resulta menor ante un movimiento que involucra, en
forma transversal, al sistema todo.
En el tiempo transcurrido entre los primeros momentos de la integración educativa y este momento
coyuntural en el que se plantea la construcción de una escuela inclusiva han operado una serie de
transformaciones relevantes en las instituciones educativas en general y en los docentes y profesores en
particular. Si bien aún se escuchan cuestionamientos relacionados al no estar capacitado, no poder, no
saber cómo trabajar, no haber estudiado para este quehacer o la pertenencia del alumno a la modalidad
especial y no a la escuela común, estos planteos, que fueron muy fuertes y constantes en tiempos
anteriores, han ido dejando lugar a otros que se condicen con este nuevo escenario. Hoy, la mayoría de
los requerimientos se ubican en cómo efectivizar el proyecto y sus propósitos, en el rol y el
acompañamiento de la escuela especial, de los Equipos y Servicios de Apoyo a la Integración Educativa,
los recursos humanos, el diseño de las adecuaciones, los criterios de promoción y evaluación y la
consecuente certificación.
Podríamos pensar que los no puedo, no sé o no me corresponde van trocando hacia un cómo se hace, con
que apoyatura o acompañamientos se cuenta y demás cuestiones que hacen a la nueva circunstancia.

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Estos puntos nodales dejan entrever una constante necesidad de información y formación. La des
información y des actualización genera des conocimientos, malos entendidos, suposiciones -la más de las
veces erróneas- y resistencias que operan negativamente en el quehacer cotidiano.
Los principios regulatorios de la educación inclusiva se referencian en el Derecho a la Educación, la

Obligatoriedad y la Universalidad, la Inclusión y Justicia Curricular.
La formación y actualización de los maestros y profesores, pensada como un derecho y una obligación
colectiva, debe ser prioridad en la construcción de esta instancia inclusiva. Esta novel construcción se
sustenta en el derecho de los trabajadores de la educación a participar en la gestión y la planificación
educativa en forma representativa, orgánica y oportuna respetando el valor de la diversidad y la
pluralidad. Es necesario abrir y sostener instancias de diálogo, participación y consulta que aseguren y
garanticen la participación de las instituciones educativas y de la comunidad toda, académica y no
académica. La actualización, científica y metodológica, es un andamiaje de relevancia del que el Estado
debe dar cuenta.
Leyes, decretos y normativas marcan una decisión clara de construir aulas inclusivas con nuevas
significaciones y posibilidades. La responsabilidad del Estado se conjuga con los esfuerzos institucionales
e individuales para garantizar los derechos a una educación inclusiva pero este marco legal, indispensable
y riguroso, no basta para efectivizar la construcción del aula inclusiva. Se impone entonces un esmerado
acompañamiento para reflexionar y trabajar con aquello que se presenta y emerge en esta tensión a
través de espacios de capacitación activos y democráticos.
Los propósitos de los espacios de construcción colectiva se sitúan en la posibilidad de:
• Brindar actualización y acompañamiento pedagógico sobre los lineamientos para la Inclusión a

todos los docentes en ejercicio así como promover instancias de análisis y reflexión de las
prácticas de enseñanza.
• Sensibilizar sobre el cambio necesario para generar la escuela inclusiva que requiere la coyuntura.
• Promover un espacio para la práctica y la experiencia docente como fuente de conocimiento,

análisis, reflexión y aprendizaje.
• Establecer redes institucional que favorezcan la conformación de comunidades de aprendizaje y

de práctica
• Ofrecer estrategias y recursos sencillos que permitan diseñar Adecuaciones y Diversificaciones

Curriculares.
La clave de las tares de capacitación se sustenta hoy en los conceptos de accesibilidad, barreras y
diversificación curricular. El punto de partida de este trabajo de formación no es único ni igual para cada
institución, menos aún para cada docente de ahí la importancia de contextualizar los trayectos según los
requerimientos de cada escuela.

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Resulta entonces, complejo y hasta irrespetuoso, diseñar un “modelo” de formación ya que la propuesta
debe ser diseñada con los propios actores del trabajo áulico en función de sus necesidades y
requerimientos. Aún así se pueden señalar algunos puntos nodales que aparecen como determinantes
del nuevo rumbo de la práctica pedagógica.
Al ubicar los Ejes Temáticos de un proyecto de formación o actualización se pueden considerar los
siguientes temas:
1-Sujeto, Escuela, Discapacidad
• Presentación del tema. Diagnóstico de situación. De la escuela de la Modernidad a la Escuela de la

Postmodernidad
• Marco teórico. Posible articulación de los nuevos paradigmas.
• Postulados constructivistas, vygotskiano, psicología interaccionista. Constitución subjetiva.
• Características del sistema educativo.
• La educación especial en el sistema educativo. Tiempos y ritmos.
• Trayectorias Escolares
• La escuela plural como Proyecto Educativo Institucional.
• Diversidad en el aula. Un valor Educativo.
2 -Construcción del aula inclusiva.
• Aula Inclusiva
• Conceptos claves:
Currículum: del curriculum cerrado al curriculum abierto.
De las Necesidades Educativas Especiales a las Necesidades Educativas.
Dela maestra integradora a la pareja pedagógica
Accesibilidad. Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Ajustes razonables.
Configuraciones de Apoyo.
Adecuaciones curriculares de acceso.

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Adecuaciones curriculares específicas.
3-Diversificación Curricular
• Centralidad pedagógica. Estrategias e intervenciones que permitan al colectivo estudiantil acceso real e
igualitario al aprendizaje de conocimientos, valores, actitudes y habilidades. Diseño de Ajustes Razonables
vinculados a las distintas necesidades educativas.
• Apoyo pedagógico-didáctico para acompañamiento de trayectorias escolares de estudiantes con

discapacidad.
• Evaluación: Adecuaciones en propósitos, saberes, evaluación.
4- Servicios de Apoyo a la Escuela Inclusiva
• Nuevo perfil de Educación Especial.
• Configuraciones de apoyo. Equipos de Apoyo. S.A.I.E.
• Incumbencias
• Normativas
• Diseño de Plan de Trabajo, informes, actas, P.E.I., P.P.I.
• Experiencias Concretas.
El trabajo sobre estos temas troncales permitiría:
-El fortalecimiento de las instituciones educativas y la reducción de los procesos obstaculizantes que
afectan las posibilidades de brindar apoyo y andamiaje quienes lo necesitan
- La intensificación de la formación de nuevos docentes capacitados para el trabajo con alumnado
diverso. Si bien en las nuevas propuestas curriculares de la formación docente se incluyen
asignaturas/contenidos vinculados con la comprensión y la atención de personas con necesidades
educativas particulares, este aporte conceptual no es suficiente. Es más, no es siempre obligatorio y a
veces solo ocupa el lugar de una materia o un seminario optativo.
Se impone su obligatoriedad a la par de complementarlo con la realización de prácticas y/o residencias.
La profesionalización de los docentes es uno de los puntos nodales de esta nueva coyuntura. No resulta
sencilla su implementación. La idea es jerarquizar la labor de los maestros, profesores y docente
integrador a través de una capacitación continua que incluya reflexiones teórico- prácticas y subjetivas

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vinculadas a la profesión. Profundizar acerca del papel de cada uno en el proceso de integración educativa
remite, inevitablemente, a un problema ético, en torno a la propia responsabilidad social.
Aceptar esta nueva modalidad de trabajo supone un cambio que, como todo cambio, genera
incertidumbres, dudas, temores y resistencias sobre las que es necesario reflexionar en tiempo, forma y
lugar adecuado para así poder profesionalizar el accionar de cada miembro del equipo docente.
- La sistematización, coherente y continua, de acciones de formación, orientación y seguimiento

destinadas a los docentes en servicio, dado que los desafíos -aun de la integración- se renuevan
cotidianamente y se hace necesario abordar una diversidad cada vez mayor, a la luz de los
“diagnósticos” de todo tipo (pedagógicos, psicopedagógicos, neurológicos y hasta psiquiátricos) con los
que los alumnos llegan a las escuelas. Diversidad no es déficit. Trabajar el valor de la evaluación y el
diagnóstico pedagógico en función de poder ofertar la educación que cada niño, niña y adolescente
tiene derecho a recibir..
- La revisión de los criterios y estrategias de evaluación, promoción y acreditación relativas al colectivo
del alumnado del sistema educativo. Cohabitan hoy, y en plena vigencia, disputa y contradicción,
criterios evaluativos que se corresponden a la clásica escuela tradicional con los nuevos postulados de la
escuela inclusiva. Los primeros resultan restrictivos para con las personas que requieren mayores apoyos
y demasiado permisivos para quienes no los requieren, generando de esta manera, además de una
situación de injusticia, la verdadera imposibilidad de que las “calificaciones” obtenidas sean un reflejo
del tránsito del alumno por la escuela. Diversificación de la instancia evaluativa según objetivos pre
fijados.
- Garantizar que la permanencia de los alumnos en el sistema educativo. Evitar medidas
compensadoras y/o remediales exclusivamente, promover medidas producto del esfuerzo que está al
alcance de los alumnos y de ser posible también de sus grupos familiares.
La Educación Inclusiva y la permanencia del educando dentro del sistema educativo son relevantes en este
momento histórico en el cual, la globalización, paradójicamente, genera mayor exclusión y la singularidad
del sujeto difícilmente se recorta de la masificación. Ante este mundo fraccionado, donde el ser humano
es concebido como material descartable, y la marginación es materia corriente, la exclusión de los
alumnos del sistema educativo no es sólo patrimonio del alumno con cierta discapacidad sino un síntoma
que marca a grupos étnicos, religiosos, lingüísticos, sociales y culturales diferentes al grupo homogéneo y
hegemónico para el que fue concebida, en sus orígenes, la escuela.
Hoy el desafío es otro, no se condice con la escuela tradicional. No es la homogeneización poblacional en

un proyecto monocultural lo que marca el rumbo de la escuela inclusiva. Ya no es una cuestión de mayor
o menor integración de los alumnos con discapacidad a la escuela común; la alternativa ahora se instala
en las antípodas de inclusión o exclusión de los individuos a la sociedad a través de la escuela. Lo que nos
guía es la posibilidad de concebir la diversidad en la escuela como el rasgo preponderante que puebla las
aulas y considerarla como un valor educativo
Como se ve, la realidad dista aún mucho de estar próxima a la utopía… o al revés, si se prefiere
interpretárselo así…
La construcción está en marcha, con aciertos y debilidades.

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El camino está pleno de dificultades a la par de grandes logros. Quizás no lo veamos realizado en un
tiempo inmediato, tampoco se trata de eso. Nuestro tiempo es hoy, y somos co-responsables por él y
por lo que condicionemos para el “mañana”.
Los derechos asentados legalmente en los albores de este nuevo siglo son una conquista innegable que
debe ser sostenida cotidianamente.
Estas legalidades no figuran aún de igual manera en el nosotros social que en los papeles. La normativa es
aún difícil de efectivizar. Es cuestión de seguir trabajando, de seguir construyendo y entregar el testigo de
lo transitado a los que continuarán el andar.
Para seguir pensando:
• Las leyes, normativas y decretos son indispensables, marcan lineamientos nacionales y

regionales, deben ser estudiadas, comprendidas y gestionadas al interior de las escuelas, ordenan
rumbos y definen acciones.
• Las leyes, normativas y decretos no bastan. Es necesario trabajar al interior de las instituciones
para lograr un cambio de paradigma en los adultos, docentes, porteros, directivos, padres, que
conforman la comunidad educativa, que permita construir una escuela plural inmersa en un
proyecto superador que es una cultura inclusiva. La educación inclusiva no es una opción, es un
derecho.
• Lograr articulación y acompañamiento efectivo a los procesos inclusivos, ya sea desde los equipos
interdisciplinarios de coordinación y asesoramiento de los profesionales de los servicios
psicopedagógicas del régimen de educación especial del Ministerio de Educación o desde los
equipos de apoyo a la integración educativa debidamente categorizados.
• Formación continua de los docentes en actividad.
• Formación de las nóveles promociones de maestros. Incluir en las propuestas curriculares de los
institutos de formación docente la materia, obligatoria, acerca de la Inclusión Educativa que
contemple temas como el Diseño Universal de Aprendizaje, la Diversificación Curricular, Justicia
Curricular, estrategias e intervenciones posibles.
BIBLIOGRAFIA:
- Novedades Educativas. Revista, Año, 12- Nº 114. noveduc@noveduc.com.ar
- Tomlinson Carol Ann, Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula Paidos, argentina 2005

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Cód.

Larrosa y Pérez Lara (1998)

A lo largo de los procesos socio-históricos y culturales han acontecido transformaciones en los

El presente escrito propone acercarnos a las diversas conceptualizaciones en torno a la

Discapacidad -Diversidad funcional: Evolución del concepto

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Según Palacios y Romanach (2008) a lo largo de la historia pueden distinguirse 3 modelos de

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En esta línea de análisis Agustina Palacios (2008) aporta la siguiente consideración:

La imposición de lo igual obstaculiza el despliegue de lo diverso. Existe un imperativo de lo

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-Palacios, A (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en

-Romanach Cabrero, J. y Palacios, A. (2008). El modelo de la diversidad: una nueva visión de la

-Sipes, M (2006). Múltiples dimensiones de la educación especial en Educación Especial.

-Untoiglich, G (2020). Las promesas incumplidas de la inclusión. Prácticas desobedientes.

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 1

Las adecuaciones intentan articular dialógicamente la estructura armada y configurada de antemano

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 2

El tema de las adaptaciones curriculares ha recibido mayor tratamiento y pertinencia a partir de la

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 3

2 Diccionario Enciclopédico Salvat Editores, S.A. Barcelona Abril 1995.

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 4

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Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 6

La migración de familias de pueblos originarios representa una población tradicionalmente marginada en

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 7

No menor es el tema de proyectos de adecuación de acceso al currículum en relación a grupos

Sesgos particulares marcan el rumbo de la alfabetización en niños con alteraciones sensoriales. Al

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 8

Un recurso interesante es la posibilidad de graficar la situación problemática como forma de representar

Cuando la relevancia de la sintomatología mnésica se impone se permite el uso de la tabla pitagórica, de

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 9

Las explicaciones y relaciones correspondientes son evaluadas en forma diversificada.

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 10

De las N.E.E. a las N.E.

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 12

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 13

La accesibilidad entonces se plantea desde diferentes dimensiones:

• Accesibilidad Actitudinal: se refiere a estar libres de preconceptos, estigmas, estereotipos y

• Accesibilidad Comunicacional: sin barreras en la comunicación interpersonal, escrita y digital.

• Accesibilidad Instrumental: implica la no existencia de barreras en los instrumentos y/o herramientas de

• Accesibilidad Metodológica: corresponde a la accesibilidad en los métodos de estudio, profesionales, de

• Accesibilidad Programática: se refiere a aquellas barreras-muchas veces imperceptibles- que resultan de

Clase 5. Módulo 5. "Educación Inclusiva" – Accesibilidad – Barreras al Aprendizaje y a la participación. 14

Diversificar es singularizar dentro de lo contextual y plural.

• Barreras arquitectónicas. Lograr mayor movilidad y desplazamiento.

• Considerar rampas, huella y contrahuella de escalones. Ensanchamiento de escalones y pasillos,

• Acondicionamiento de baños: timbre bajo, banquito o escalón, jabón y toallas sujetados,

• Permitir presencia de perros de asistencia o guía.

• Aulas arquitectónicamente accesibles

• Bancos para zurdos

• Correas o elásticos en sillas, Tiradores de puertas y cajones

• Varillas enmarcando mesas que eviten la caída de útiles escolares y utensillos.

• Cortes en mesas para apoyabrazos de sillas de ruedas

• Ruedas y/o alfombras bajo patas de muebles.

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