Martinez Echeveste
Martinez Echeveste
Martinez Echeveste
-2015
DOI: 10.6018/red/46/13
http://www.um.es/ead/red/46/martinez_echeveste.pdf
Resumen
Este artículo estudia la oferta de enseñanza en computación en 19 escuelas primarias y
secundarias, públicas y privadas de la Provincia de Córdoba, Argentina. Posterior al
desarrollo de un curso de introducción a la programación de 13 horas de duración a través
de la creación de animaciones, analizamos los principales factores relacionados a la
elección de las carreras en computación: representaciones de los estudiantes respecto al
oficio de un especialista en computación, representaciones sobre la disciplina, y
autopercepción de competencia. Usamos como herramientas principales de recolección de
datos pre y post encuestas. Nuestros datos indican que la gran mayoría de las escuelas
enseñan a sus alumnos a “usar” la computadora y software elaborados por otros y una
menor cantidad de escuelas enseñan competencias relativas al pensamiento computacional
y a la programación. Si bien la brecha se profundiza entre las escuelas privadas y públicas,
observamos que todos los estudiantes cambian sus representaciones sobre el oficio y la
disciplina a partir de nuestro curso introductorio. No cambian la cantidad de alumnos que
tenían percepciones positivas o negativas después de la experiencia. Pero sí cambian las
razones por las cuales perciben que pueden o no programar. Desarrollamos implicancias
para las políticas públicas.
Palabras Claves
Representaciones de los jóvenes, codificación, programación, ciencias de la computación.
Abstract
This paper studies approaches to introduce computer sciences in 19 primary, secondary,
public and private schools in Córdoba Province, Argentina. After offering a 13 hours
introductory programming course through the development of computer animations, we
analyse the main factors related to Computer Science career choice: students’
representations about Computer Scientist job’s demand, students’ beliefs about the
disciplinary area of Computer Science, and students’ self-perception of competence using
pre and post course survey. Our data show that most schools are teaching their students to
“use” the computer and software developed by others, and fewer schools are teaching
computational thinking and programming. The computer content knowledge teaching gap
is wider when comparing private and public schools. However, after our 13 hours course all
of the students changed their representations about Computer Science and its jobs. The
amount of students who had positive or negative perceptions do not change after our
teaching experience. Nevertheless, the reasons why they perceived themselves as capable or
incapable of programming do change. We describe policy implications of these findings.
Key words
Youths’ representations, codification, programming, computer science.
RED. Revista de Educación a Distancia, 46(13) 15-Sep-2015 http://www.um.es/ead/red/46
Introducción
En los últimos cinco años se ha profundizado mundialmente la promoción de la
enseñanza de las Ciencias de la Computación (CC), y más específicamente el área de
Programación en la escuela obligatoria. Muchos países ya han incorporado las CC a su
currículo básico tales como Costa Rica, Vietnam, India, Estonia, Australia y más
recientemente el Reino Unido (Furber, 2012) y Nueva Zelanda (Bell, 2014).
La demanda por enseñar CC proviene de diferentes sectores que participan de la
política educativa. Por un lado, desde el ámbito del desarrollo social se identifica la
necesidad de cerrar la Brecha Digital entre distintos sectores sociales (Camacho, 2005).
Múltiples estudios apuntan a que los adultos, jóvenes y niños acceden a diferentes tipos
de tecnologías y su manejo según la clase social a la que pertenecen (Morales, 2005),
poniéndose en tela de juicio la categoría de Nativo Digital (ECDL Foundation, 2015).
Asimismo, Benitez Larghi (2013) por ejemplo, señala tres niveles de brecha digital: la
brecha de primer orden -acceso a dispositivos tecnológicos-, brecha de segundo orden -
formación del usuario- y brecha de tercer orden -comprensión y producción de la
tecnología-. El autor y sus colegas apuntan a que las brechas de segundo y tercer orden
serían las más profundas donde la escuela puede hacer una contribución para un
desarrollo social más equitativo.
Desde el sector educativo se exige la alfabetización digital de la ciudadanía en
“la técnica cultural de nuestro tiempo” que incluye los lenguajes de computación y la
producción digital. Así como durante el desarrollo de los Estados Nación se
incorporaron la enseñanza de las letras y las matemáticas a la escuela obligatoria, en la
sociedad de la información y la comunicación deberíamos incluir la enseñanza de la
programación (Busaniche, 2006). Desde este lugar se enfatiza el rol de la escuela como
la encargada de alfabetizar a la ciudadanía en saberes socialmente válidos para que
puedan comprender y ser miembros activos del mundo que nos rodea -que es en gran
parte digital-. La alfabetización en los lenguajes de nuestro tiempo es vista como un
derecho educativo a cargo de la escuela y donde los Estados Nación son garantes de ese
derecho.
Desde la ciencia y la industria, la gran demanda del desarrollo científico-
tecnológico de los países y la escasez de trabajadores formados en estas áreas, han sido
los motivos por los cuales se impulsa la enseñanza de la CC en la escuela. Por un lado la
industria tecnológica se ha expandido considerablemente en la última década. Por
ejemplo en Argentina, nuestro país, la industria del Software ha crecido un 370% en el
último decenio (Fundación Sadosky, 2013). Sin embargo, la matrícula y el nivel de
egresados en carreras de computación se mantienen o disminuye. Para el caso de
Argentina se calcula que la industria y la ciencia requieren anualmente de 7500
egresados de carreras de computación siendo que el número de profesionales que
terminan carreras del sector es alrededor de 3000. Es decir, la demanda es el doble de la
oferta.
Para fortalecer la cantidad y calidad de egresados de carreras relacionadas con la
computación, el gobierno argentino ofrece una serie de becas e incentivos1 destinadas a
los estudiantes universitarios. Sin embargo, a pesar de los incentivos, los estudiantes no
1
Ver por ejemplo: Becas 1000 x 1000 y 1000 x 1500, Becas Progres.ar, Becas Bicentenario, Becas
TIC de Finalización; Becas de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), como ser PIOE y Becas
de Ingresantes.
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seleccionan estas carreras para seguir sus estudios universitarios. Diferentes autores
apuntan a que hay tres factores claves en la selección de carreras relacionadas con la
computación: 1) acceso temprano a la disciplina, 2) autopercepción de competencia 3)
representaciones sobre el oficio y sobre la disciplina (Manaris, 2007; Scott, Fuller,
MacIndoe y Joshi, 2009). Por acceso temprano se entiende un acercamiento a la
disciplina ciencias de la computación y uso de computadoras desde una pronta edad. La
autopercepción de competencia refiere a las habilidades percibidas sobre sí mismo para
dedicarse a una carrera de computación y representaciones sobre el oficio son las ideas,
miradas, visiones y conocimientos sobre lo que constituye la disciplina y el trabajo en el
área. Estos factores estarían relacionados con las experiencias de enseñanza que los
niños y jóvenes han tenido en su escuela. Es por ello que quisimos saber cómo responde
la escuela a las múltiples demandas desde el desarrollo social, educativo y científico
tecnológico de un país en un contexto donde hay un vaciamiento curricular sobre el
tema e indagar si hay diferencias en la oferta de enseñanza de computación según los
diferentes tipos de escuelas –orientaciones curriculares y tipo de gestión-.
Sostenemos que la escuela obligatoria -primaria y secundaria- tiene un rol
fundamental en la alfabetización de los saberes básicos, el achicamiento de las brechas
sociales, y las representaciones que los jóvenes construyen sobre las diferentes
disciplinas. Nos preguntamos entonces cómo el modo en que se enseña CC contribuye a
un tipo de representaciones sobre el oficio, la disciplina y la auto competencia
percibida.
Este artículo analiza la oferta de enseñanza en el área de computación en 19
escuelas primarias y secundarias, públicas y privadas de la Provincia de Córdoba. A
partir de una intervención educativa con una experiencia de enseñanza de programación
en computación. Luego, analiza cuáles eran las representaciones sobre la disciplina que
tenían los alumnos antes y después de la intervención en cada una de las escuelas.
Los objetivos de esta investigación son entender cuál es la oferta de enseñanza
de CC en escuelas primarias y secundarias, públicas y privadas de la Provincia de
Córdoba, Argentina y analizar la relación entre las experiencias de aprendizaje de CC
que se ofrecen y las representaciones, acceso a la disciplina y percepción de
competencia que construyen los alumnos.
El valor de esta investigación radica fundamentalmente en documentar el tipo de
saberes sobre computación que se transmiten en la escuela actualmente y cómo esos
saberes van configurando un modo de ver la disciplina en cuestión. Encontramos
específicamente que una mayor proporción de escuelas de gestión privadas tienen una
oferta de enseñanza ligada a la programación en computación que difiere a la formación
del usuario como operadores de software. Un mayor porcentaje de estudiantes de estas
escuelas ven a las CC como una disciplina creativa, en donde además de usar la
computadora, pueden programarla y crear nuevos productos tecnológicos como
videojuegos. Observamos así que la técnica cultural de nuestro tiempo es transmitida en
mayor medida por las escuelas privadas que las escuelas públicas teniendo efectos en la
mirada que construyen los jóvenes y niños sobre el saber en torno a la computación. La
sección que sigue describe aportes teóricos que guiaron la indagación de esta
investigación.
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tecnología cada vez más embebida en nuestra cotidianidad, sino porque la mayoría de
los jóvenes conforman su subjetividad alrededor de una disponibilidad tecnológica que
crece continuamente. La tecnología es parte de la comunicación y sociabilidad de los
jóvenes a través de los teléfonos inteligentes y las redes sociales, y es parte de sus
actividades de ocio con el uso de las consolas de video juegos, fotografía digital e
Internet, por ejemplo.
Si consideramos a la escuela como una institución socio-histórica debemos
comprender su carácter dinámico y su necesidad de cambio, lo cual requiere incorporar
las configuraciones culturales que se van aconteciendo. Los modos de producir y
transmitir conocimiento requieren transformaciones en los saberes que se distribuyen en
la escuela. De esta manera, nos parece oportuno revisar y re pensar el trayecto de las
Ciencias de la Computación en el sistema educativo.
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Métodos e intervención
Esta investigación es parte de un programa piloto de enseñanza de las CC que
aborda tres ejes: formación docente, desarrollo de materiales didácticos y diseño y
piloteo de experiencias de enseñanza de las CC en escuelas primarias y secundarias.
Este programa es coordinado por un equipo interdisciplinario llamado UNC++ de la
Universidad Nacional de Córdoba integrado por docentes de Computación, Educación,
Psicología y Trabajo Social3.
Durante 2014 el programa ofreció un curso de capacitación docente en la
enseñanza de la programación en computación en el cual participaron 38 docentes de
19 escuelas. Uno de los requisitos del curso, era participar con un par docente de la
misma escuela para promover el apoyo de la puesta en práctica de la innovación. Los
docentes se reunieron con una frecuencia mensual de 4 horas por encuentro para
aprender conceptos introductorios de la programación y su didáctica. Los docentes se
inscribieron al curso por interés propio –autoseleccionados- y pertenecían a escuelas
públicas y privadas, primarias y secundarias de la Provincia de Córdoba, Argentina.
Una experiencia piloto de este curso se realizó durante 20134.
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de aprendizaje”, lograba cambiar las creencias de los docentes sobre la enseñanza de la computación
(Martinez y Echeveste, 2014).
5
Alice es una plataforma didáctica para enseñar conceptos centrales de la programación en
Computación desarrollada por la Universidad de Carnegie Mellon.
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Muestra
En total participaron 19 escuelas y un total de 667 alumnos contestaron las
encuestas antes de la intervención piloto (pre encuesta). De estas escuelas, 4 eran de
Primaria y 15 de Secundaria. 5 escuelas pertenecen a la gestión privada y 14 a la gestión
pública. La tabla 1 resume el perfil de las escuelas.
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Primaria 3 1
Secundaria 11 4
6
La Asignación Universal por Hijo (AUH) es un seguro social que el Estado Argentino otorga a las
familias cuyos ingresos están por debajo del salario mínimo.
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Hallazgos
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no usan la computadora 2 0
Ofimática 12 5
lenguajes de programación 5 4
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Estas tres hipótesis permitirían explicar por qué los docentes de computación en
escuelas que tienen la orientación formal en informática o programación decidirían no
abordar profundamente contenidos específicos de la disciplina. Esta situación
contribuiría a conformar representaciones en los jóvenes sobre las CC y la
programación como uso de software y no como producción de tecnología.
Estos datos nos permiten plantear como hipótesis una brecha en el tipo de oferta
educativa para el área de computación entre las escuelas públicas y privadas,
principalmente donde los alumnos de las escuelas privadas tendrían en mayor medida
acceso a saberes de computación relacionados con la formación en lenguajes y
pensamiento computacional. La brecha entre las escuelas con orientación y sin
orientación era esperada y deseable, sin embargo no es tan profunda como entre las
escuelas públicas y escuelas las privadas.
Uno de los objetivos en esta investigación fue analizar qué representaciones y
sentidos construyen los jóvenes, niños y niñas sobre las CC según el tipo de saberes de
la disciplina que transmite la escuela. En la subsección que sigue analizamos esta
cuestión.
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40
pre encuesta
35
post encuesta
30
25
20
15
10
5
0
Arregla instala navega utiliza no se crea programa
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(dicho por 5%) y crear programar (sugerido por un 9%). Mientras que un 22%
mencionó que no sabía qué era programar o bien ofrecía respuestas que nos llevaron a
pensar que desconocían de qué se trataba el trabajo de programar (por ejemplo una
respuesta fue: “te sirve para la vida”). El gráfico 4 muestra el porcentaje de respuestas
obtenidas a la pregunta “qué es programar” en pre y post encuesta.
30
20
10
0
Referencias a programar como Referencia a escribir código Desconocimiento de la tarea
uso
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30
20
10
0
Programar ligado a producir crear Programar ligado a mantener o no sabe
o dar órdenes instalar
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100
90 pre con programación
80 post con programación
70 pre sin programación
60 post sin programación
50
40
30
20
10
0
no se referencias a utilizar Referencias a crear o
programar
En la pre encuesta al ítem “¿qué hace un especialista en computación?” el 87%
de los alumnos de las escuelas donde no se enseña programación hicieron referencia a
que un especialista en computación “utiliza programas elaborados por otros” (tales
como programas de oficina, Internet o arregla la computadora) mientras que solo un
1,75% del mismo grupo lo menciona en la post encuesta. Asimismo, solo el 36% de los
alumnos de las escuelas que no enseñan lenguajes de programación mencionaron que un
especialista en computación “programa” o “crea” programas, mientras que lo hicieron
un 45% de los alumnos de las escuelas con programación. Durante la post encuesta
ambos grupos de alumnos aumentaron sus referencias a que un especialista en
computación programa, pero el aumento fue relativamente mayor en las escuelas donde
no se abordaba la programación pasando de 36% a 61% mientras que los alumnos de las
escuelas donde sí enseñaba programación pasaron de un 45% a un 61%.
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40
30
20
10
0
Programar ligado a mantener o Programar ligado a producir crear no se
instalar o dar órdenes
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Autopercepción de competencia
Además del acceso temprano a la disciplina y las representaciones sobre el
oficio que conlleva cada disciplina, la autopercepción de competencia, en tanto la
mirada que los jóvenes tienen sobre sus propias capacidades, es una variable crucial
para la selección de las carreras de computación.
Nuestros datos muestran que a partir de esta experiencia el curso de 13 horas no
ha cambiado la cantidad de las respuesta por la positiva a la pregunta “piensas que
podrías crear programas nuevos” tomada como indicador de auto competencia, tal como
se ve en la tabla.
Tabla 3: Piensa que podrías crear programas nuevos, pre y post respuestas.
Si 73% 74%
No Sé 4% 0%
NO 23% 25%
Sin embargo, para el 74% de todos los alumnos aprender a programar les resultó
fácil o muy fácil; para el 68% aprender a programar fue interesante o muy interesante y
al 62% del estudiantado le gustaría aprender a programar con Alice.
Este interés que reportan los alumnos lo pudimos ver en las observaciones de
clases donde los estudiantes se mostraban muy entusiasmado con el curso y ha sido
documentado en otro trabajo (Benotti, Martinez, Schapachnik, 2013).
Lo que nos resultó más interesante fue analizar inductivamente las respuestas a
la pregunta abierta “por qué sí o por qué no piensas que podrías crear nuevos
programas”. Encontramos que las razones para crear nuevos programas o no son las
mismas y elaboramos 4 categorías a partir de los relatos de los niños y jóvenes.
1) Percepción de competencia (positiva o negativa). Incluimos en esta categoría a
referencias que hacían los alumnos a sus capacidades para crear un programa tales
como: “porque puedo aprender a hacerlo”, “porque estamos aprendiendo a hacerlo”,
“porque tengo imaginación”, “soy creativo”, “puedo hacerlo con ayuda”, etc. Para
percepción negativa de competencia encontramos que los alumnos hacían referencia a
que no son pacientes, no son buenos para esa tarea, la programación es complicada y
difícil. También incluimos aquí referencias al conocimiento de la disciplina cuando los
alumnos manifestaban tener un dominio de la disciplina o no en el caso de la negativa.
Por ejemplo: “porque yo sé computación”, “porque ya lo hice”. Y en el caso de la
negativa: porque no sé computación, porque no entiendo, porque lo que sé no es
suficiente para programar.
2) Gusto: En esta categoría incluimos las referencias a que programar “es interesante”,
“emocionante”, “me gusta jugar”. Y por la negativa cuando decían cosas como: “es
aburrido”, “no me interesa”, “no me gusta la computación”.
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3) Utilidad: este emergente sólo lo encontramos en las respuestas por la positiva donde
los alumnos hacían referencia a que querían crear programas porque sería útil, pueden
ayudar a otras personas que lo necesitan y pueden trabajar de eso.
4) Sin respuesta. Aquí incluimos respuesta en blanco como referencias tautológicas ej:
“porque no quiero”, “porque no”.
En la lectura de nuestros datos encontramos que no cambiaron las posiciones iniciales –
los que pensaban que no podrían crear programas se sostuvieron- pero sí han variado
sus las razones. Notamos que la categoría percepción de competencia, es la que mayor
variación tuvo entre la pre y la post encuesta tal como muestra el gráfico 9.
Gráfico 9: Razones por las cuales los alumnos piensan que podrían crear programas
70
60 pre
50 post
40
30
20
10
0
Percepción positiva de me gusta es útil sin respuesta
competencias para la
tarea
Gráfico 10: Razones por las cuales lo alumnos piensan que no podrían crear programas
80
70 pre
60 post
50
40
30
20
10
0
Percepción negativa de disgusto no quiero sin respuesta
competencia
Observamos en estos gráficos que las principales razones que los alumnos
atribuyen a su posibilidad de crear programas de computación están relacionadas con su
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Para el caso de la provincia de Córdoba se calcula que el 80% de los estudiantes de secundario de
escuelas públicas serían primera generación de egresados secundarios en su familia.
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oficio. M. Cecilia Martínez y M. Emilia Echeveste. Página 31 de 38
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ANEXO I
Identificación Apellido
Identificación Nombre
Género Género
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