Módulo 1: Definiciones de las artes, juego y

aprendizaje

IN TR ODUCCIÓN AL MÓDULO

Introducción

UN IDAD 1: DEFIN ICION ES DE LAS AR TES. LEN GUAJES AR TÍSTICOS Y VÍN CULOS CON EL APR EN DIZAJE.

Introducción a la unidad

Tema 1: Origen y de niciones de las artes.

Tema 2: El lenguaje artístico como medio de expresión.

Tema 3: Los diferentes lenguajes artísticos.

Tema 4: Educación para, por y a través del arte.

Cierre de la unidad

UN IDAD 2: OR IGEN DEL JUEGO Y SUS DIFER EN TES ACEPCION ES.

Introducción a la unidad
 Tema 1: El juego y sus orígenes.

Tema 2: Concepción de juego.Diferentes perspectivas: sociología, psicología, antropología,

pedagogía

Cierre de la unidad

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Lección 1 de 12

Introducción

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Iniciaremos este módulo, con la unidad 1, preguntándonos ¿qué es el arte? ¿Qué es la belleza? ¿Qué vínculo
tiene con la estética? ¿Desde cuándo la humanidad ha comenzado a necesitar nombrar este concepto?
¿Cuál es su origen? ¿Qué se considera arte y qué queda fuera? ¿Quién lo decide?

De esta forma, podremos comprender mejor a qué nos referimos cuando hablamos sobre expresiones
artísticas.

En la unidad siguiente, continuaremos con las definiciones de juego según la mirada de distintos teóricos y
sus vínculos con las artes y el aprendizaje.
 Figura 1. Elaboración propia (2019)

Objetivos del módulo

Conocerla perspectiva cultural e histórico de las artes y el juego.

Establecer las diferentes teorías sobre el juego.

Conocer contenidos básicos y conceptos distintivos tanto del juego como de los lenguajes
artísticos.
Contenidos del módulo

Unidad 1- Definiciones de las artes. Lenguajes artísticos y vínculos con el

aprendizaje.

1.1 Origen y definiciones de las artes.

1.2 El lenguaje artístico como medio de expresión.

1.3 Los diferentes lenguajes artísticos.

1.4 Educación para, por y a través del arte.

Unidad 2- Origen del juego y sus diferentes acepciones.

2.1 El juego y sus orígenes.

2.2 Concepción de juego.Diferentes perspectivas: sociología, psicología,

antropología, pedagogía.

Jordy Bertran Company (Marionetas)

Este video sintetiza de un modo simple, pertinente y poético los diferentes contenidos trabajados en este
módulo, a saber: la presencia de las artes, en este caso las marionetas utilizadas en el teatro de objetos, en
diálogo con el lenguaje musical; la propuesta lúdica, observada desde el uso del material hasta el armado en
sí de la escena cómica. La posibilidad de crear con simples elementos un hecho artístico bello y potente.
 Jordi Bertran Company (Marionetas)

Jordy Bertran Company. Revistaseunico. (21 de junio de 2011) Marionetas. Recuperado en octubre de 2019 de:

https://youtu.be/0J2WtAB3sa0
Lección 2 de 12

Introducción a la unidad

¿Qué sucede con las vanguardias en Latinoamérica? ¿El arte

que se realiza es el mismo que el de principios del siglo XVIII?
¿Y entonces, qué es el arte?

Contenidos de la unidad

1 Origen y definiciones de las artes.

2 El lenguaje artístico como medio de expresión.

3 Los diferentes lenguajes artísticos.

 4 Educación para, por y a través del arte.

Iniciaremos este primer módulo, con la unidad 1, donde nos preguntaremos ¿qué es el arte? ¿Qué es la
belleza? ¿Qué vínculo tiene con la estética? ¿Desde cuándo la humanidad ha comenzado a necesitar
nombrar este concepto? ¿Cuál es su origen? ¿Qué se considera arte y qué queda fuera? ¿Quién lo decide?

De esta forma, podremos comprender mejor a qué nos referimos cuando hablamos de expresiones
artísticas.

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Lección 3 de 12

Tema 1: Origen y definiciones de las artes.

Concepciones de las Artes según períodos históricos

Iniciaremos esta unidad preguntándonos ¿Qué es el arte? ¿Qué es la belleza? ¿Qué vínculo tiene con la
estética? ¿Desde cuándo la humanidad ha comenzado a necesitar nombrar este concepto? ¿Cuál es su
origen? ¿Qué se considera arte y qué queda fuera? ¿Quién lo decide?

De esta forma, podremos comprender mejor a qué nos referimos cuando hablamos de expresiones
artísticas.

El arte, ha suscitado diferentes definiciones, unas precisas, otras más

bien técnicas y otras, analizadas desde las humanidades y los campos
de estudio propios del ámbito artístico. Como todo hecho humano,
notaremos que sus definiciones irán transformándose según el
momento histórico que estudiemos.

Resulta pertinente considerar las investigaciones realizadas por el historiador Arnold Hauser (1998). Él
sostiene que, durante el Paleolítico, el arte será uno de cazadores primitivos. Tengamos en cuenta que tanto
hombres como mujeres vivían dentro de conformaciones sociales inestables, se sabían más bien prácticos
y su vida se reducía a tener que conseguir el alimento para su supervivencia. De esta forma, la utilización del
arte, tenía una finalidad mágica, donde lo que se pintaba era el hecho consumado, es decir, el animal ya
cazado. Hablamos entonces de, representaciones plásticas como “técnicas mágicas” que daban cuenta del
deseo y la satisfacción del mismo. Hauser afirma así, que, en este momento histórico, el arte no tenía una
función simbólica, no se valía de metáforas, más bien, se constituía como una acción objetivamente real,
una causación.

Arte en el Paleolítico Superior. Imagen extraída de: https://www.liceus.com/producto/arte-

paleolitico-superior-ii/

Por su parte, dentro de la cultura prehispánica, las expresiones que hoy llamamos artísticas, han sido de uso
social y comunitario. Sus artesanías, sus elementos de cerámica estaban fundados en el “saber hacer algo
bien hecho” y la importancia no estaba puesta en el artista, si no en la obra en sí misma, como una obra que
se realizaba para el bien de la comunidad.

Durante la Edad Antigua encontramos a dos filósofos que dan cuenta de lo que es la belleza, por su parte
Platón la define en términos de absoluto, tomando su concepción de las Ideas y las Formas, estableciendo a
la belleza en sí desde un lugar esencialista; mientras que para Aristóteles será medida y orden. En su obra,
“La Poética” establecerá a la tragedia como la que permitirá la identificación del público con la obra, lo que
producirá “catarsis” en los espectadores y mostrará personalidades ejemplares para la sociedad.
Durante la edad Media, período caracterizado por el teocentrismo, el arte estará al servicio de la religiosidad
y será didáctico. El artista será concebido entonces como un artesano y un mediador de dios en la tierra y,
durante este período comenzará a establecerse la distinción entre artes serviles y artes liberales, es decir
entre habilidad manual vs. habilidad mental.

Arte románico de la Edad Media. Fue un arte monástico y aristocrático. Se observa un

predominio de lo bidimensional. [Pintura] Sin nombre de autor, ya que aún se concibe el arte
de manera colectiva. Recuperado de: https://3minutosdearte.com/movimientos-y-
estilos/pintura-romanica/

Es durante la Edad Moderna que se da la concepción autónoma e institucionalizada del arte con el
surgimiento de la burguesía y del sistema capitalista. La mirada de la época pasará del teocentrismo al
antropocentrismo con lo cual, el hombre será eje de todo pensamiento y acción y así, la razón cobrará
protagonismo. Por lo tanto, el artista será un inventor, un creador. Aquí es donde surge la idea del genio
creador, que produce obras que podrán ser comercializadas.
Es importante considerar este quiebre que se produce durante la Modernidad, porque allí encontramos
muchas de las correlaciones con el arte contemporáneo. Es a partir del Renacimiento que se comienza a
considerar al campo artístico como un vehiculizador de expresión para los sujetos, para los artistas. Y esta
noción continúa en otros estilos artísticos, a saber: el Manierismo, el Barroco, el Neoclasicismo, el
Romanticismo y el Realismo, siendo el Romanticismo el que pone de mayor manifiesto el vínculo entre
libertad expresiva y subjetividad.

Sandro Boticcelli (1482-1485) “El nacimiento de Venus”. [Pintura sobre lienzo] Renacimiento.
278,5cm x 172,5 cm. Recuperado en:
https://es.wikipedia.org/wiki/El_nacimiento_de_Venus_(Botticelli)

Durante la época moderna, el mundo es comprendido como

“representación”, las manifestaciones artísticas representarán
imágenes que conciben el mundo, aunque esta noción entrará en crisis,
en las artes visuales, con el desarrollo de la fotografía.
Los primeros emergentes de esta ruptura lo vemos con la aparición del cubismo y el futurismo, aunque
continúan considerándose como movimientos pertenecientes a los finales de la modernidad. En ellos
encontraremos simultaneidad de puntos de vista, una concepción diferente del espacio, un espacio
quebrado y una ausencia de jerarquización respecto de la composición de la obra. Incluso la técnica de
collage se desarrolló durante este momento histórico.

Es decir que aquí surgirán los esbozos de lo que hoy denominamos arte contemporáneo. Cabe aclarar que
durante la modernidad se valoraba la autonomía de la obra artística, mientras que las vanguardias
transcurrían paralelamente en el tiempo. Dentro de los postulados de estas últimas encontramos la
inquietud por volver a ligar arte y vida, es decir, integrar al arte en la vida cotidiana, criticaban fuertemente el
arte como mercancía y gustaban y ponían en práctica actitudes experimentales e innovadoras.
 Pablo Picasso (1907) Las señoritas de Avignon [Pintura Óleo sobre lienzo] Cubismo. 243,9 x
233,7 cm. Recuperado en: https://historia-arte.com/obras/las-senoritas-de-avignon

Durante la segunda mitad del siglo XX, mientras se desarrollaba la segunda guerra mundial en Europa,
simultáneamente acontecían las segundas vanguardias hasta la década del ’60, época en la que comienza a
manifestarse el fin de la modernidad.

Durante el modernismo, se desarrolla ampliamente la fotografía, los límites entre las disciplinas artísticas
comienzan a ser cada vez más borrosos, se incluye el objeto con su gran impacto como contenido y
concepto, es decir, lo que hoy conocemos como arte conceptual.
 Así es cómo va aconteciendo el Arte contemporáneo. Es pertinente
tener en cuenta, que su origen está presente en las vanguardias de
comienzos del siglo XX y que, durante la década del ´70 / ´80 comienza
a asentarse con la concepción de “lo que sucede ahora”.

Según Danto (citado en Arraga, 2011), lo contemporáneo, “es un período de información desordenada en
donde todo está permitido, una condición perfecta de entropía estética, equiparable a un período de casi
perfecta libertad” (P. 11)

Esta cualidad de lo artístico se corresponde con la posmodernidad, en donde la noción de “sujeto fuerte”
entra en crisis. Ya no hablamos de un sujeto cargado de optimismo que apuesta por el progreso humano
ilimitado, como se creía durante la modernidad, si no que el sujeto deviene en uno escindido, que desconfía
del desarrollo ilimitado de la tecnología, ya que la misma ha sido la causante por ejemplo de la bomba
atómica de Hiroshima y Nagasaki. Es interesante considerar la obra “Esperando a Godot” de Samuel Beckett
(1952/2003) en la que da cuenta de esta nueva mirada.

El arte, durante la posmodernidad, tenderá hacia el eclecticismo, hacia el cruce de lenguajes artísticos,
observaremos una tendencia hacia la exaltación del yo y surgirán nuevos formatos consecuencia de estos
cruces, como ser: la videoinstalación, las performances, los happenings, las instalaciones en el campo de la
escultura, entre otros.
 Tadeusz Kantor (1967) “La sinfonía de las olas”. Happening. Recuperado de:
https://culturainquieta.com/es/arte/musica/item/4481-sinfonia-de-las-olas.html

Queda así establecido un resumen de la significación del arte, comprendiendo que ese sentido, está social e
históricamente determinado y que se corresponde a un contexto cultural en particular.

Por último, cabe aclarar, que la concepción de lo artístico para occidente es diferente a la de oriente. No
profundizaremos en este punto, aunque sí, es importante que quede establecido el aspecto cultural del arte.

Arte y cultura

Existe una equivocación que a veces suele producirse, resultado del sentido común, en relación a la
definición de cultura. Generalmente, se la asocia a las manifestaciones artísticas, cuando en realidad, ellas
son parte de la cultura, pero no poseen exclusividad en ese campo.
La conceptualización sobre Cultura tiene un origen y una historia, como todas las formas que tiene la
humanidad de nombrar al mundo que lo rodea y del que forma parte, desde lo ligado a la tierra, la cultura
como cultivo, hasta una acepción que nos va a colaborar en la amplitud de sentidos que pretende brindar
esta materia.

“La cultura es una dimensión que incluye la totalidad de la práctica humana, históricamente determinada”

- (Uequín, 2018, s.P.)

Tomar mates. Una práctica de la cultura rioplatense.

2018. [Fotografía]. Recuperado de: https://www.lavoz.com.ar/espacio-de-marca/mate-
diferentes-sabores-y-un-punto-de-encuentro

Podemos afirmar que la humanidad realiza una vasta y amplia cantidad de prácticas, las que incluyen desde
rituales ancestrales con sus variadas actualizaciones, reediciones que implican el dinamismo vivo de lo
humano, hasta prácticas que tienen que ver con el cotidiano. Éstas involucran el territorio de lo educativo, lo
económico, lo político, lo jurídico, los quehaceres y manifestaciones artísticas de las sociedades.

Al tomar su carácter histórico, en el contexto actual de la modernidad líquida, donde las minorías van
encontrando sus causes para hacerse presentes en la agenda de un país y en la estructuración del mismo,
no es casual que podamos hacer mención de “lo pluricultural” y lo “intercultural”. El primer concepto hace
referencia a la presencia de dos o más culturas diferentes en un mismo territorio que pueden
interrelacionarse, mientras que el segundo concepto,

“Aboga por la defensa de la diversidad, del respeto y del diálogo cultural; sin embargo, ese reconocimiento y
esa integración de la diferencia no resuelven los problemas que surgen debido a ella. La interculturalidad
implica reconocimiento y comprensión ante la existencia de otras culturas, además de respeto,
comunicación e interacción. Una sociedad será intercultural cuando sus miembros interactúen y se
enriquezcan con esa interacción”

- (Bernabé Villodre, 2012, P. 70)

De esta manera, y pudiendo reconocer la complejidad de las sociedades actuales donde conviven grupos y
comunidades diversas, es interesante tomar este último concepto, ya que da cuenta de un posicionamiento
inclusivo y, en consecuencia, no negacionista.

Retomando este ejercicio de significación de cultura es importante tomar el aporte de García Canclini,
cuando en el libro “Políticas culturales en América Latina” afirma:

“La redefinición del concepto de cultura ha facilitado su reubicación en el campo político. (…) Al concebir la
cultura como el conjunto de procesos donde se elabora la significación de las estructuras sociales, se la
reproduce y transforma mediando operaciones simbólicas, es posible verla como parte de la socialización
de las clases y los grupos en la formación de las concepciones políticas y en el estilo que la sociedad
adopta en sus líneas de desarrollo. ”

- (García Canclini, 1990, P. 25)

Desde esta perspectiva antropológica, es posible salirse de la estereotipia vinculada a lo cultural como lo
meramente artístico y comprender así que en las sociedades se dan procesos complejos de significación y
construcciones simbólicas entre los grupos que la conforman y que pueden referir a cuestiones identitarias,
a idiosincrasias hegemónicas y contrahegemónicas con los juegos de tensiones que implica el diálogo entre
lo instituido y lo instituyente y, a agenciamientos, como desarrolla en sus últimas investigaciones Alejandro
Grimson (2015).

Así mismo es importante incluir en esta unidad, la concepción que el filósofo Rodolfo Kusch (1999) tiene
sobre cultura. Afirma que son todas las formas que un grupo humano va poblando la tierra de signos para
constituir su domicilio existencial, es decir, las manifestaciones de un pueblo, su manera de instalarse en la
tierra. Incluye la noción de un pensar situado, es decir, un pensar culturalmente arraigado, ya que sin arraigo
no hay cultura y sin cultura no hay sentido. Una vez más vemos, cómo para este autor también el arte, forma
parte de la cultura.

Abaporú, de Tarsila do Amaral (1928)

Esta pintura es la primera obra que se vincula con el movimiento antropofágico que sucede en el año 1928
en Brasil. Remite a una expresión de las vanguardias latinoamericanas, más precisamente al movimiento
modernista.

De esta forma se puede dar cuenta de manera metonímica todo lo que hemos trabajado en relación a las
conceptualizaciones sobre las artes.
 Tarsila do Amaral (1928).Abaporú. [Pintura. Óleo sobre lienzo]. Recuperado de:
https://malba.org.ar/evento/historias-de-verano-tarsila-do-amaral/

El Manifiesto Antropófago, escrito por el poeta brasileño Oswald Andrade en el año 1928, plantea la
visibilización y valorización de las producciones latinoamericanas. Es decir, la metáfora de la "antropofagia"
como modo de absorber manifestaciones artísticas de otras latitudes, como por ejemplo Europa, para
incorporarlas a las latinoamericanas y elaborar una nueva cosmovisión propia. Un arte situado en
Latinoamérica.

manifiesto Antropófago.pdf
67.9 KB

de Andrade, O. (1928) El manifiesto Antropófago. Revista de Antropofagia, Año 1, No .1, mayo 1928. Recuperado en

noviembre de 2019 de: http://fama2.us.es/earq/pdf/manifiesto.pdf

Lección 4 de 12

Tema 2: El lenguaje artístico como medio de

expresión.

¿Qué es el Arte?

Arraga (2011a) define al arte como un conjunto de obras, prácticas y

producciones intencionadas, tangibles e intangibles que producen las
sociedades. Afirma que se perciben como especiales porque dan
cuenta de la inventiva, la creatividad, la expresión y la comunicación
tanto individual como colectiva de una época en particular.

Según Hauser (1998), en el arte todo es artificio y se corresponde con las culturas. Es interesante
considerar, que hoy en día el arte es visto como un campo de conocimiento con identidad y códigos propios
y, como espacio donde la subjetividad de quien lo practica puede desplegarse. También se lo considera
como un hecho interpretativo y comunicacional, es decir como un lenguaje. Por lo tanto, tendrá, según al que
nos refiramos, características y códigos comunicacionales propios.

Marta Zátonyi sostiene,

“Mi pasión de siempre ha sido escribir sobre el arte en su relación con la vida del hombre, con su gran
capacidad de crear generando obras a través de lenguajes diversos y siempre renovados. (…) El arte como
una especie de síntesis cuya aprehensión está balanceada entre sentir, percibir y saber”

- (Zátonyi, 2008, P. 11)

Continuando con esta autora, resulta significativo mencionar que, tomando la esencia simbólica del arte,
mediante éste el artista decide crear con aquello que “no hay pero que podría haber”. Desde este lugar el
arte es entendido como potencia creadora, como “algo” que está latente y que de repente, mediante un
lenguaje artístico puesto en movimiento, sale a la luz, emerge materializándose en obra artística.

Así mismo hace hincapié en que más que hablar de utilitarismo en el arte, tenemos que hablar sobre interés,
ya que sin este no hay arte posible. El interés en el arte, es lo que permite poner de manifiesto la producción
artística, ya que aquél se vincula con la motorización del deseo. Y el deseo, es lo que muchas veces da
sentido a lo que el/la artista hacen.

Por otra parte, Zátonyi (2008) afirma que el arte participa en la producción de la realidad, la amplía,
proponiendo interpretaciones y miradas diferentes, desde otros puntos de vista que “se salen” del sentido
común, del cliché y el estereotipo. A través del arte hablamos sobre nuestra vida, sobre el pasado, sobre
nosotros mismos, sobre nuestra comunidad, sobre lo que sabemos, lo que anhelamos, lo que fantaseamos
o lo que tememos. Por ello, el arte como lenguaje expresivo, inherente a lo humano y que, al mismo tiempo,
nos humaniza.
[Fotografía] De la obra Carnations (1982) de coreógrafa Pina Bausch. Recuperado en:
https://en.wikipedia.org/wiki/Pina_Bausch
Lección 5 de 12

Tema 3: Los diferentes lenguajes artísticos.

Lenguajes artísticos

Entendemos al hombre, como un “animal simbólico”, al decir de

Cassirer (1945), lo que significa que el hombre además de necesitar
objetos, crea imágenes a partir de estos, construye símbolos, mediante
los cuales configura su mundo, el mundo.

Dentro de las construcciones simbólicas hallamos a los diferentes lenguajes artísticos. Aquí encontramos a
las artes visuales donde el sentido de la vista cobra preeminencia sobre otros. Dentro de este lenguaje está
la pintura, la escultura (con su concepción ya tridimensional), la cerámica, las instalaciones, el collage, el
grabado, el tejido, dando cuenta de la utilización de herramientas externas al ser humano para poder llevarlas
a cabo. Por el contrario, existen lenguajes donde se utiliza al propio cuerpo como instrumento, tenemos a las
artes dramáticas y a la danza. Bailarines/as y actores/actrices entrenan sus posibilidades de acción y
movimiento para expresarse.
Las artes que se caracterizan por estar mediatizadas por la tecnología son las artes audiovisuales, la
fotografía y las multimediales. Por supuesto que hoy, tanto el teatro, como la danza, se valen de
herramientas provenientes de estos campos, sin embargo, insisto en que aquí lo que interesa es poder
hacer un esbozo que no deja de ser una tentativa para dar a conocer la gran diversidad artística que
contamos en nuestro tiempo.

También contamos con el lenguaje musical, con toda la complejidad que hoy se incluye dentro del campo
sonoro experimental y, la creación literaria, donde encontramos distintos formatos, modos de narrar, como
ser la poesía, la prosa, el cuento, con la gran cantidad de géneros literarios existentes.
Lección 6 de 12

Tema 4: Educación para, por y a través del arte.

Aprendizaje y educación artística. Educación para, por y a través del Arte

Interesa en este apartado hacer mención del desarrollo que han tenido las artes dentro del sistema
educativo durante los últimos años. Su incorporación en el sistema nacional argentino ha sufrido una serie
de dificultades, estancamientos, y también aciertos, producto de cómo la sociedad poco a poco ha ido
comprendiendo la importancia del arte en los procesos educativos.

Todo aprendizaje supone una transformación, donde pasamos de un estado de menor conocimiento a otro
de mayor complejidad. Los aprendizajes, como bien sabemos, no sólo se dan en el ámbito educativo
escolar, se dan también cuando por ejemplo, la familia enseña al niño/niña a caminar, a dar sus primeros
pasos, o hasta incluso a poder utilizar un vaso para beber agua.

Dentro del lenguaje visual, Lowenfeld (1970) estudia las etapas del dibujo por las que va pasando una
persona desde muy pequeña hasta llegar a la juventud. Afirma que el niño/niña, durante la etapa del
garabato, va comprobando a través de esos dibujos, las posibilidades de su motricidad, pasando de una más
desordenada a otra fina con el garabato controlado. Así, el dibujo se constituye como una herramienta
fundante donde el niño/niña va entrenando su capacidad motriz, lo que permitirá luego, con el desarrollo de
todas las etapas, llegar hacia el conocimiento abstracto.
 Niño haciendo garabatos. [Fotografía]. Recuperado en: https://lamenteesmaravillosa.com/el-
dibujo-infantil-y-sus-etapas/

Por otra parte, es importante tener en cuenta que además de aprenderse, el arte puede enseñarse.
Numerosos son los estudios que especifican los beneficios de la enseñanza de lo artístico, entre los que
encontramos la posibilidad de que el sujeto se exprese, que pueda crear individualmente y con otros y, en la
misma creación, aumentar su autoestima reconociendo lo que es capaz de hacer. Por supuesto que también
se juega aquí cómo esté dado, pero no entraremos en este terreno.

Sí resulta provechoso poder conocer tres concepciones de enseñanza de lo artístico para poder ir finalizando
esta unidad.

E D U C A C I Ó N A T RA V É S D E L
E D U C A C I Ó N PA RA E L A RT E E D U C A C I Ó N PO R E L A RT E
A RT E
 A RT E

En primer lugar, hacemos mención de la educación para el arte. En ésta el foco está puesto en la finalidad
estética, en la aprehensión de técnicas específicas que permitan la realización de obras de calidad estética.
Ejemplo de ello sería el virtuosismo de un guitarrista o pianista, la destreza de una bailarina, la versatilidad
de una actriz, la realización de cuadros con criterios de belleza por parte de un pintor, por mencionar algunos
ejemplos.

E D U C A C I Ó N A T RA V É S D E L
E D U C A C I Ó N PA RA E L A RT E E D U C A C I Ó N PO R E L A RT E
A RT E

En la educación por el arte, se focaliza en el proceso y en habilitar espacios de expresión donde la persona
que esté participando del taller se sienta contenida y a gusto. Aquí lo que importa es la capacidad de
disfrute puesta en juego. Esto no quiere decir que lo estético se descuide, pero sí se prioriza que el espacio
se constituya como uno significativo para la persona que participa. El arte vendría a ser como “una excusa”,
“una herramienta” por medio de la cual poder decir. Como ejemplos, serían los talleres de teatro para niños y
niñas. Aquí no se busca que sean futuros actores/actrices, sí que puedan disfrutar de una experiencia de
arte gregario donde cada integrante pueda hacer su aporte. Una manera de poder conocer a los/las otras a
través, por ejemplo, de la realización de una obra de arte.

E D U C A C I Ó N A T RA V É S D E L
E D U C A C I Ó N PA RA E L A RT E E D U C A C I Ó N PO R E L A RT E
A RT E

Por último, con educación a través del arte, nos referimos a la utilización de algunos ejercicios y/o
dinámicas que provienen del campo artístico pero que se utilizan para enseñar contenidos de otras
materias. Por ejemplo, la enseñanza de la suma y de la resta mediante dibujos, la enseñanza del ajedrez
mediante personajes.

Niñxs jugando con títeres. 2015 [Fotografía]. Recuperado en:

https://www.guiainfantil.com/articulos/educacion/motivacion/las-marionetas-como-recurso-educativo-para-ninos/
Lección 7 de 12

Cierre de la unidad

¿Qué sucede con las vanguardias en Latinoamérica? ¿El arte

que se realiza es el mismo que el de principios del siglo XVIII?
¿Y entonces, qué es el arte?

El movimiento artístico de vanguardia en Latinoamérica comienza a tomar técnicas y estilos de las

vanguardias europeas. Lo interesante es que, por ejemplo, con el Manifiesto Antropofágico, lo que comienza
a cuestionarse es cómo sería un arte elaborado y pensado por y desde la mirada latinoamericana. Se
interpela al eurocentrismo predominante en nuestro continente y lo que se propone es buscar un discurso
propio. Esta experiencia da cuenta de que lo artístico es un hecho humano vivo y que sus significaciones y,
legitimaciones van cambiando según los contextos histórico sociales.

Conclusión
A partir de lo que hemos visto, podemos pensar que las artes forman parte de las construcciones culturales,
que son prácticas humanas y que tienen un origen religioso. Históricamente han devenido hacia las formas
actuales como prácticas desacralizadas.

Resulta interesante considerar que la persona en tanto animal simbólico, necesita de construcciones,
artificios, lenguajes para poder expresarse. Las artes están construídas sobre códigos que se van
complejizando a medida que se profundiza sobre ellas. Dichos códigos se van modificando con el correr del
tiempo y van focalizando en algunos de sus elementos constitutivos. Hoy, no podemos dejar de pensar las
artes sin tener en cuenta el sentir y el estar en el mundo de quien lo esté protagonizando y de quien esté
asistiendo o participando de dicho acontecimiento.

Bibliografía

de referencia
–

Arraga, C. (2011a) Ejes conceptuales del pensamiento artístico-prehistoria-antiguo, medieval,

moderno y contemporáneo. Seminario de Nivelación en Arte. Ficha de Cátedra. UNA. Carrera de
Posgrado Especialista en Arte Terapia.

Arraga, C. (2011b) La imagen visual. Seminario de Nivelación en Arte. Ficha de Cátedra. UNA. Carrera
de Posgrado Especialista en Arte Terapia.

Beckett, S. (1952/2003) Esperando a Godot. Buenos Aires: Tusquets

Bernabé Villodre, Ma. del M. (junio 2012): Pluriculturalidad, multiculturalidad e interculturalidad,

conocimientos necesarios para la labor docente.Aportaciones arbitradas –Revista Educativa
Hekademos, 11, Año V.
Recuperado de: http://roderic.uv.es/handle/10550/47898

Cassirer E. (1945) Antropología filosófica. México: UNAM

Conti, A. (s.f.) Educación por el arte. Recuperado en noviembre de 2019 de: https://alejandra-
conti.idoneos.com/la_educacion_por_el_arte/

García Canclini, N. (1990) Políticas Culturales en América Latina. México D.F. México. Editorial Grijalbo
S.A.
 Grimson, A. (2015) Los límites de la cultura. Críticas de las teorías de la identidad. Buenos Aires,
Argentina. Siglo XXI editores.

Hauser, A. (1998) Historia social de la literatura y el arte. Desde la prehistoria hasta el Barroco. Madrid,
España: Editorial Debate.

Kusch, R. (1999) América Profunda. Buenos Aires, Argentina: Editorial Biblos.

Lowendfeld, V. (1970) El desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires, Argentina: Editorial

Kapeluz.

Uequín, G.a (2018): “Aproximaciones al concepto de cultura y cultura popular.” Clase 1.Módulo 2.
Posgrado Gestión Cultural y Comunicación, FLACSO Argentina, disponible en flacso.org.ar/flacso-
virtual.

Zátonyi, M. (2008) Arte y creación. Los caminos de la estética. Buenos Aires, Argentina: Capital
Intelectual.

de lectura obligatoria
–

Hauser, A. (1998) Historia social de la literatura y el arte. Desde la prehistoria hasta el Barroco. Madrid,
España: Editorial Debate. Cap. 1 Tiempos prehistóricos. 1. Paleolítico. Pag. 11- 21

Lowendfeld, V. (1970) El desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires, Argentina: Editorial

Kapeluz. Cap.3 “El desarrollo de la capacidad creadora”. Pag. 65-85

Zátonyi, M. (2008) Arte y creación. Los caminos de la estética. Buenos Aires, Argentina: Capital
Intelectual. Cap. 1 “Un mundo amplio” y Cap. II “¿Quién define qué es el arte?. Pag. 9-39
Lección 8 de 12

Introducción a la unidad

¿Qué propuestas lúdicas observás en la Isla de los inventos?

¿Qué concepciones sobre el juego pueden deducirse? ¿Qué
vínculos encontrás con lo artístico?

Contenidos de la unidad

1 El juego y sus orígenes.

2 Concepción de juego.Diferentes perspectivas: sociología, psicología, antropología, pedagogía.

En esta segunda Unidad, focalizaremos en las definiciones de juego desde diferentes miradas provenientes
de la antropología, la sociología, la psicología, la psicomotricidad y la historia. Comenzaremos con
definiciones elaboradas por dos clásicos estudiosos del juego, como ser Johan Huizinga y Roger Caillois,
para luego incorporar otras, junto a críticas pertinentes realizadas por Vidart, quien complejiza la temática.

Finalizaremos incorporando las nociones de juego corporal e incluiremos algunas reflexiones elaboradas por
Diana Wolkowics.

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Lección 9 de 12

Tema 1: El juego y sus orígenes.

Miradas sobre lo lúdico

¿Qué es el juego? ¿Es cosa de niñxs? ¿Desde cuándo la humanidad juega? Cuando tomamos una decisión,
¿estamos poniendo algo en juego? ¿La competencia es una manera de entender el juego? ¿Hay juego en el
amor? ¿Y en el arte? Si unx deja de jugar, ¿deviene en adulto serio?

En esta unidad, intentaremos dar cuenta a partir de distintos aportes teóricos, de algunas de las respuestas
planteadas al comienzo. Comenzaremos con definiciones elaboradas por dos clásicos estudiosos del juego,
como ser Johan Huizinga y Roger Caillois, para luego incorporar otras, junto a críticas pertinentes realizadas
por Vidart, complejizando así la temática. Incorporaremos nociones del juego corporal e incluiremos algunas
reflexiones de Diana Wolkowics.

¡Comencemos la jugada!
Lección 10 de 12

Tema 2: Concepción de juego.Diferentes

perspectivas: sociología, psicología, antropología,
pedagogía

Definiciones sobre juego

Según Huizinga, el juego es:

“Una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales
determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su
fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de “ser de otro
modo” que en la vida corriente. Definido de esta suerte, el concepto parece adecuado para comprender todo
lo que denominamos juego en los animales, en los niños y en los adultos: juegos de fuerza y habilidad,
juegos de cálculo y de azar, exhibiciones y representaciones. Esta categoría, juego, parece que puede ser
considerada como uno de los elementos espirituales más fundamentales de la vida. ”

- (2007, P. 45)
 Niños y niñas jugando a las canicas.
[Fotografía]. Recuperado de: https://decopeques.com/los-ninos-sabian-jugar/

Continúa este teórico afirmando que el juego está presente en todas las culturas, dando cuenta de que
existen hasta incluso formas parecidas de juegos en sociedades disímiles, aunque cuando lo nombran,
focalizan en distintos aspectos.
Por su parte, Caillois sostiene que el concepto de juego presenta ambigüedades, por ese motivo establece
un criterio de clasificación de los juegos, a saber: Agón, Alea, Mimicry e Ilinx.

“Agón: todo grupo de juegos aparece como competencia, es decir como una lucha en que la igualdad de
oportunidades se crea artificialmente para que los antagonistas se enfrenten en condiciones ideales, con
posibilidad de dar un valor preciso e indiscutible al triunfo del vencedor. Por tanto, siempre se trata de una
rivalidad en torno a una sola cualidad que se ejerce dentro de límites definidos y sin ninguna ayuda exterior.”

- (Caillois, 1986, P. 43)

Dentro de los juegos que este autor incluye en esta categoría, encontramos a los deportivos, desde el fútbol,
el tenis, las competencias de natación, hasta los juegos más intelectuales como ser el ajedrez, las damas y
el billar.
 Partido Argentina – Alemania. Mundial de 1990.
[Fotografía]. Recuperado de: https://www.sportball.es/final-del-mundial-1990-alemania-
argentina/

El asunto aquí es que haya un competidor o varios y que se establezcan reglas de juego claras para quienes
participen. Lo que prima, es un deseo de reconocimiento o incluso de demostrar mejoría en un terreno, para
quien gane la partida.

“Alea: es éste el nombre del juego de dados en latín. Lo tomo aquí para designar, en oposición exacta al
agón, todos los juegos basados en una decisión que no depende del jugador, sobre la cual no podría éste
tener la menor influencia y en que, por consiguiente, se trata mucho menos de vencer al adversario que de
imponerse al destino.”

- (Caillois, 1986, P. 48)

Los juegos distintivos para este rubro son todos aquellos juegos de azar, como la lotería, el bingo, la ruleta,
donde lo que prima es la buena suerte del jugador/a para poder ganar.

“Mimicry: todo juego supone la aceptación temporal, si no de una ilusión, cuando menos de un universo
cerrado, convencional y, en ciertos aspectos, ficticio. El juego puede consistir no en desplegar una actividad
o en soportar un destino en un medio imaginario, si no en ser uno mismo un personaje ilusorio y conducirse
en consecuencia. Nos encontramos entonces frente a una serie variada de manifestaciones que tienen
como característica común apoyarse en el hecho de que el sujeto juega a creer, a hacerse creer o a hacer
creer a los demás que es distinto de sí mismo. El sujeto olvida, disfraza, despoja pasajeramente su
personalidad para fingir otra. ”

- (Caillois, 1986, P. 52).

 El clásico “ser o no ser” de Hamlet, obra de W. Shakespeare
Kenneth Branagh (1996). Hamlet. [Fotograma extraído del film]. Recuperado de:
https://listindiario.com/entretenimiento/2015/08/19/384742/hamlet-una-obra-adaptada

Claramente aquí encontramos al juego dramático, a las dramatizaciones, a aquellos momentos en que el
niño, la niña, toman una tela y la transforman en una capa, entonces devienen en superhéroes o heroínas,
cuando a esa misma tela la transforman en alas, entonces devienen en aves y, así. En su grado de mayor
complejidad, encontramos a las representaciones dramáticas, a las interpretaciones de personajes que
hacen actores y actrices. Aquí el placer pasa por hacerse pasar por otro, por la posibilidad de utilizar
distintas máscaras, lo que permite liberar el personaje social para dar lugar a la personalidad verdadera.
Hermoso juego genuino para quien se anime a jugarlo y adentrarse al conocimiento de sí.

Por último, tenemos a los juegos Ilinx:

“reúne a los que se basan en buscar el vértigo, y consisten en un intento de destruir por un instante la
estabilidad de la percepción y de infligir a la conciencia lúcida una especie de pánico voluptuoso. En
cualquier caso, se trata de alcanzar una especie de espasmo, de trance o de aturdimiento que provoca la
aniquilación de la realidad con una brusquedad soberana”

- (Caillois, 1986, P. 58).

Es interesante sumar dos conceptos que este investigador incluye para pensar el juego. Podríamos decir
que son como dos rangos a tener en cuenta, presentes en todas las clasificaciones que hemos visto hasta
el momento: paidia y ludus.

Con el primer término, se refiere al instinto de juego, lo que deviene en manifestaciones de juego
espontáneo. Lo vemos, por ejemplo, en los juegos breves que realizan niños, en esa habilidad que
observamos para pasar de un juego a otro cuando surge un atisbo de aburrimiento. En cambio, en el
segundo, lo que se observa es un mayor gusto por las reglas, vendría a ser como el establecimiento de
normas cada vez más sofisticadas y que son aceptadas por todxs lxs participantes. Éstas son sumamente
necesarias para el desarrollo de esta convención cultural que llamamos juego. Habrá aquí mayor
laboriosidad para llegar al resultado deseado, por ende, mayor voluntad, dedicación y esfuerzo por parte
del/la jugador/a. Un ejemplo claro para ludus, es el juego de ajedrez.

Citamos aquí un cuadro clasificatorio de este teórico, ya que resulta más gráfico para comprender mejor
esta mirada sobre el juego:
 Caillois (1986, P. 79)

Es importante mencionar que, para este gran estudioso, las reglas son ineludibles en el juego, son parte
constitutiva. Esta institucionalización es la que lo transforma en un elemento de la cultura. Esto quiere decir,
que son las mismas culturas las que determinarán las reglas y hasta incluso la aceptación y rechazo de
determinados juegos.

Por último, afirma que la función del juego, es el juego mismo. No tiene por objeto crear nada, es decir, es
puro “aquí y ahora”, cuando finaliza todo vuelve a como era antes. He aquí su gran diferenciación con el
arte.

Continuaremos con otras definiciones que resultan interesantes para que podamos ampliar la mirada,
extraídas de “Juego y Vida” de Hilda Cañeque (1991):

Schiller considera que el hombre sólo juega cuando es plenamente tal, y sólo es hombre completo cuando
juega.
Abertastury considera que el mundo lúdico se origina en los primeros juegos de pérdida y recuperación,
encuentro y separación.

Winnicott nos aclara que el jugar tiene un lugar y un tiempo. Para él jugar es hacer y es por sí mismo una
terapia. En él, y quizás sólo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores.

Es interesante vincular esta última acepción con lo que Fiorini denomina pensamiento creador, presentes
tanto en la creación artística como en el juego.

Freud señala que el niño, en su juego, se comporta como un poeta, creando un mundo propio, o, mejor dicho,
reordenando las cosas de su mundo en una nueva forma que le agrada. Lo opuesto al juego no es lo serio
sino lo real. El niño establece bien su diferencia y experimenta placer al unir sus objetos y situaciones
imaginarias con las cosas tangibles y visibles del mundo real. Esta unión es lo que diferencia el juego de la
fantasía. Entre las peculiaridades psicodinámicas del juego se destacan:

1 se basa en el principio de placer;

2 logra la transformación de lo pasivo en activo, merced a lo cual el niño obtiene la vivencia de

dominio en sus experiencias traumáticas;

3 satisface la compulsión a la repetición por el aprendizaje que con él logra y por el placer
derivado de la repetición misma.

Lin Yutang, hace hincapié en que lo que define al juego es que uno juega sin razón, y que no debe haber
razón para jugar. Jugar es razón suficiente, en él está el placer de la acción libre, sin trabas, con la dirección
que el jugador quiere darle, que tanto se parece al arte, al impulso creador.

Piaget por su parte, dice que el juego es el producto de la asimilación que se disocia de la acomodación
antes de reintegrarse en las formas de equilibración permanente, que harán de él su complementario en el
pensamiento operatorio o racional.
Por otro lado, Cañeque (1991) cita al profesor R. Testayre, psicoanalista que incluye otras aristas presentes
en todo hecho lúdico. Se pregunta qué es lo que motoriza al juego, afirmando que éste no puede ser una
orden, ni una obligación a cumplir, no tiene que ver entonces con la voluntad, si no que el desafío hacia el
juego surge a partir de la posición subjetiva del jugador.

El juego se juega, existe porque se lo lleva adelante, entonces es pura

presencia, es devenir en el aquí y ahora. Por tal motivo, si no hay
creatividad, el juego se termina. Del mismo modo, si no hay afectividad
ni placer puestos en juego, el juego se deshace.

Y aunque el juego muchas veces pueda, según el sentido común, quedar cristalizado en lo pueril, en lo poco
serio, en realidad es un síntoma de salud.

Después de todas estas definiciones y clasificaciones, que sería interesante tomar para repensar nuestras
prácticas profesionales y hasta incluso, nuestro posicionamiento para con la vida, vendrán bien algunos
aportes críticos que hace Vidart sobre la teoría que hemos visto de Huizinga.
Para Vidart (1999), el juego es un acto meramente humano y lo que conocemos hoy de él, se remite a
actualizaciones provenientes de rituales y hasta incluso de prácticas mágicas que realizaban las culturas
primitivas. Es decir que vendrían a ser prácticas desacralizadas y que se corresponden con la manera de
concebir el juego que presentan las sociedades industrializadas, con prácticas burguesas maduradas a
partir del siglo XVII. Previo a ello, Vidart afirma que el mundo adulto no estaba separado del mundo infantil,
por lo tanto, los juegos, las celebraciones religiosas, las festividades paganas, se compartían y socializaban
de manera comunitaria, sin distinción de edad.

Por otro lado, afirma que los juegos, en nuestras sociedades industrializadas, estarán condicionados según
los contextos socioeconómicos.

Así mismo, establece una diferenciación con Caillois, ya que, para Vidart, los jugadores de fútbol,
profesionalizados e inmersos en la mercantilización de sus cuerpos, no juegan, si no que realizan un trabajo
en el que deben lograr el mejor rendimiento. En cambio, sí juegan lxs amigxs del barrio o del trabajo que se
juntan los domingos a jugar al fútbol por mero placer. Aquí no aparece la obligación o el cumplimiento, si no
que lo que prima es el encuentro, el divertimento y la distención.

“El juego, en efecto, deja de ser tal en el ámbito de la coacción, la normatividad del deber ser aniquila la
espontánea, y tantas veces dubitativa, errática o aún contradictoria, manifestación del ser sujeto que
libremente juega, que reingresa cuando quiere a la realidad y que, saliendo otra vez de ella, vuelve a jugar en
la hora del descanso laboral o en la pausa de la vacación súbita decretada por su ánimo. El hombre y sólo el
hombre, es el único animal del ecosistema que fue capaz de construir un tecnosistema, juega cuando se le
da la gana ”

- (Vidart, 1999, P. 30).

Aclara el antropólogo que juego deriva del latín jocus, que significa diversión, broma. Por lo tanto, se deduce
que el jugador, es un bromista. Así, el juego no es una actividad utilitaria, sino que es libre, tiene una calidad
hedónica y, ese placer que produce es afectivo o intelectual.

“El placer del juego es breve y transitorio, y, sobre todo, no planificado, no anticipado por el deseo de algo: se
trata de un hallazgo, de un encuentro cuya ratificación contraviene con la monotonía del diario vivir”

- (Vidart, 1999, P. 33).

Esta característica del juego no debe hacernos pensar que todo es mero capricho, sino que, por el contrario,
siempre debe haber una regla, una norma, que no contradice en nada su libertad y espontaneidad, si no que
habilita a generar un código común.
“El juego es, como todo cuerpo de la cultura humana, un territorio simbólico y ordenado. Es un “como si”
sometido a ritmos y prohibiciones, no un “como si” errático, caprichoso y fantasmal. Por ello sintetiza mejor
que cualquier otra actividad humana el surgimiento del nomos, esa convención propia de todo grupo
decidido a coexistir en el tiempo y darle sentido político a un espacio social. ”

- (Vidart, 1999, P. 34).

Continuando con este investigador, es importante destacar que hace toda una descripción detallada en
relación a las nociones de tiempo y espacio presentes en el juego. También hace mención a la conciencia
de muerte, tal vez es lo que lo motorice al juego, ya que el hombre ha jugado siempre y precisamente,
jugando, es como olvida su finitud.

“El juego es la memoria de los ritos” (Vidart, 1999). Niña jugando a la rayuela.
[Fotografía]. Recuperado de: https://www.elbloginfantil.com/juegos-siempre-jugar-calle-
rayuela-tejo.html

¿Y qué pasa con el cuerpo?

Según Daniel Calmels (2018), los juegos de crianza (juegos de sostén, ocultamiento y persecución) son los
que dan nacimiento a los juegos corporales. En estos primeros juegos que la humanidad practica, los
objetos no son imprescindibles, precisamente el propio cuerpo se pone como objeto y motor del jugar. Aquí,
se incluyen los gestos, las miradas, el contacto. Acciones vinculares que dan cuenta de la presencia del
otro.

Es interesante el aporte que realiza Calmels cuando afirma que el

cuerpo no es algo dado, si no que se construye, es decir que
aprendemos a registrar nuestro cuerpo.

Por otro parte, establece la importancia de que, durante el juego, debe quedar claro que estamos creando un
ámbito de ficción, “un como si”, sobre todo en los juegos de persecución. Además, el juego habilita a la
verdad, a partir de una mentira grupalmente aceptada. Es decir, lo que se acepta es un código común que
permite el desenvolvimiento del juego y en éste, al estar lxs participantes implicadxs, pueden acceder a lo
que es verdadero y genuino para cada cual.

“Queremos agregar aquí, una cita donde se profundiza, sobre el acto de jugar:

El juego corporal de ficción es el espacio-tiempo donde se puede mirar un acto, como en el theatre de
invención helénica. Para el actor no se trata de imaginar, ni de narrar, ni de escuchar, ni solamente de ver. Se
trata de la experiencia sensible, de la vivencia protagónica. Sería prudente que el niño no sea un mero
recitador, ni sólo un actor, sino el autor de su propio guión, pues jugar es corporizar la letra a través de la
acción, letra aún inédita, y sólo posible de escribir en el devenir de jugar. El verdadero juego corporal siempre
inaugura y augura un cuerpo creativo y la creación de un cuerpo. (…) el juego corporal “ensaya” la escritura
de la carne. Jugar es un hecho de autoría, y en el juego corporal el cuerpo es constructor y a su vez
construido, configurándose en el núcleo central de un proceso creativo, a excepción de que irrumpa el
estereotipo y la repetición. En este sentido, muchas de las escenas lúdicas que los niños despliegan no son
una “re-presentación”, si no, una “presentación”. Tienen el valor de la primera vez, y por lo tanto se presentan
como “un acontecimiento. ”

- (Calmels, 2018, P. 161).

Realmente, es muy importante que quienes se estén formando profesionalmente para trabajar con las
infancias, y esto va tanto para docentes como para licenciadxs en psicología o psicopedagogía, tengan en
cuenta que el juego para lxs niñxs tiene que ser un espacio habilitante para el disfrute, y, también para que
puedan “tramitar” situaciones que por las que estén pasando. Resulta paradojal esta propuesta, sin
embargo, es muy común notar en algunas instituciones que muchas veces lxs niñxs se sienten obligados
por ejemplo, a participar de los actos escolares, entonces lo que debía ser un disfrute termina
transformándose en un mandato a cumplir, en un trabajo para conformar el deseo de lxs adultxs. Es
interesante tenerlo presente para poder transformar aquel sentido común muy instalado en las instituciones
educativas. El juego necesariamente debe ser convocante.

Retomando a Calmels (2018), mencionaremos una arista más que él nos propone. Venimos viendo que los
distintos autores hablan sobre la espontaneidad del juego. Pues bien, para él, el jugar es una praxis a
construir, que requiere de aproximaciones, entradas y salidas al espacio intermedio donde se desenvuelve el
juego. Él las denomina como instancias pre-rituales que acontecen siempre de manera previa al juego
propiamente dicho. Lo que demuestra que el juego es una construcción, un hecho cultural.

Cuando “no se puede jugar”. Palabras de cierre

Diana Wolkowicz (2001), desde un lugar psicoanalítico y clínico, analiza por qué algunos niñxs no pueden
jugar, no pueden predisponerse o poner su creatividad en juego para transformar una tela en un mantel, en
un vestido, en una alfombra mágica o lo que fuere.

Cita a Freud: el hombre juega allí donde no hay satisfacción. Entonces el juego se presentará como un
sustituto de aquél primer momento de placer satisfecho por el pecho materno. Siempre existirá un
desencuentro entre la satisfacción buscada y la satisfacción obtenida, precisamente ello es lo que sienta
las bases del deseo, que es lo que motoriza el fantasear y el jugar. En el campo humano, habrá juego, sólo a
partir de la existencia del objeto perdido. Por eso, es imprescindible poder elaborar la falta. Cuando el niño, la
niña, no juegan, se debe a que no hay agujero, es decir, una falta que posibilite el movimiento. Entonces todo
deviene aburrido, fijo, rígido. En el espacio clínico, se tratará de trabajar la falta y el lugar de objeto en que
esos padres han puesto a ese niño.
Nos interesa finalizar esta unidad, compartiendo, llamémosle, un postulado de Huizinga (2012), y es que las
sociedades se han desarrollado en el juego y como juego, y que, siempre ha habido transferencia cultural
del juego con sus correspondientes actualizaciones.

[Fotografía]. Recuperado de:

https://deportesalternativosmaes.wordpress.com/2016/02/02/juegos-populares-de-america/

Entonces el arte, la ciencia, el derecho, tienen un origen lúdico. Así surge la siguiente pregunta: ¿si el

hommo sapiens no hubiera jugado, habría salido de las cavernas? ¿Será la vida un gran
juego? ¿Cuándo fue la última vez que jugaste?

La nueva isla de los inventos

Resulta importante para esta unidad dado que sintetiza las concepciones sobre juego trabajadas, la mirada
desde las infancias, el vínculo que se piensa en estos juegos en relación a la presencia del adulto y por
ende, al juego posible que puede habilitarse entre adultx y niñx. Al mismo tiempo, los dispositivos creados,
toman ideas y herramientas de los distintos lenguajes artísticos.

La nueva isla de los inventos

Rosarioplus (24 de diciembre de 2015) La nueva isla de los inventos. Recuperado en octubre de 2019 de:

https://youtu.be/DFd8U6Aq_sY
Lección 11 de 12

Cierre de la unidad

¿Qué propuestas lúdicas observás en la Isla de los inventos?

¿Qué concepciones sobre el juego pueden deducirse? ¿Qué
vínculos encontrás con lo artístico?

Las propuestas lúdicas de la Isla de los Inventos de Rosario, son dispositivos muy creativos que apuntan a
incentivar, a motorizar al juego, tanto para niñxs como para lxs adultxs que los acompañen. De esta forma se
plantea una manera pensada desde y para las infancias, tomando un modo de jugar similar al que se daba
durante la Edad Media, donde adultxs y niñxs compartían los lugares de festividad y juego, dándose
dinámicas más comunitarias. Así mismo, el espacio está preparado para darse permiso para el juego.

Por otro lado, la presencia de los lenguajes artísticos es contundente, ya que se pueden crear historias a
partir de una ruleta con palabras, se puede jugar a ser otro a partir de los personajes de la Commedia dell
Arte, se incluye el movimiento y hasta el espacio para descansar de manera placentera.
Conclusión

Luego de todo lo que hemos visto, podemos concluir que el juego, los juegos, son construcciones creadas
por las personas, por lo tanto, al igual que las artes, también son invenciones culturales.

Por otra parte, algunos autores coinciden en que el juego se complejiza en normas según su ludus. Otros,
apuntan a la libertad y espontaneidad del mismo, aunque con unas reglas claras habilitantes que permiten
establecer un código común entre lxs participantes. Todxs acuerdan que el juego no es utilitario, si no que
tiende hacia la libertad, el placer y la salud.

Bibliografía

de referencia
–

Baraldi, C. (1999). Jugar es cosa seria. Rosario, Argentina. Homo Sapiens. Capítulo utilizado: En torno
al juego de Diana Wolkowicz.

Caillois, R. (1986) Los juegos y los hombres. La máscara y el vértigo. Ciudad de México, México.
Editorial Fondo de Cultura Económica.

Calmels, D. (2018) El juego corporal. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Cañeque, H. (1991) Juego y vida. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo.

Huizinga, J. (2012) Homo ludens. Madrid, España: Alianza Editorial/Emecé Editores.

Vidart, D. (1999) El juego y la condición humana. Montevideo, Uruguay: Ediciones de la Banda Oriental.

Wolkowicz, D. (2001) En torno al juego. En Clemencia Baraldi Jugar es cosa seria: estimulación
temprana antes que sea tarde. Rosario: Homo Sapiens.
de lectura obligatoria
–

Huizinga, J. (2012) Homo ludens. Madrid, España: Alianza Editorial/Emecé Editores. Cap. 2 “El
concepto de juego y sus expresiones en el lenguaje”. Cap. 45-66

Caillois, R. (1986) Los juegos y los hombres. La máscara y el vértigo. Ciudad de México, México.
Editorial Fondo de Cultura Económica. Cap. II “Clasificación de los juegos”. Pag 39-79

Cañeque, H. (1991) Juego y vida. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo. Cap. 1 “Aproximaciones teóricas
al tratamiento del juego”. Cap. 1-15
Lección 12 de 12

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