Mav 095 0129

Les soft skills au cœur du portefeuille de compétences des
managers de demain
Delphine Theurelle-Stein, Isabelle Barth
Dans Management & Avenir 2017/5 (N° 95), pages 129 à 151
Éditions Management Prospective Editions
ISSN 1768-5958
DOI 10.3917/mav.095.0129
© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)
Article disponible en ligne à l’adresse

https://www.cairn.info/revue-management-et-avenir-2017-5-page-129.htm
Découvrir le sommaire de ce numéro, suivre la revue par email, s’abonner...

Flashez ce QR Code pour accéder à la page de ce numéro sur Cairn.info.
Distribution électronique Cairn.info pour Management Prospective Editions.

La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le
cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque
forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est
précisé que son stockage dans une base de données est également interdit.
Les soft skills au cœur du portefeuille de
compétences des managers de demain1
Delphine Theurelle-Stein 2
Isabelle Barth3
Résumé
Dans un monde complexe, mouvant et hyperconcurrentiel,
les organisations accordent une importance accrue aux
compétences relevant du savoir-être, autrement appelées
soft skills. Pour autant, l’identification et l’accompagnement
de ces compétences particulières ne vont pas de soi et incitent

les organisations comme les établissements d’enseignement
supérieur à proposer des solutions innovantes. Nous présentons
dans cet article le processus de conception d’une plateforme
numérique dédiée à l’évaluation et au développement des soft
skills. La création de cet outil est le fruit d’une recherche-
intervention menée au sein d’une école de Management
française. Elle a nécessité la mobilisation d ’un état de
l’art centré sur les notions de compétence, de soft skills et
d’apprentissage, ainsi que des études conduites respectivement
auprès de vingt-trois DRH d’organisations françaises et
internationales et auprès des parties prenantes de l’école. La
plateforme ainsi créée repose sur trois principes : la réf lexivité,
l’apprentissage expérientiel et le collaboratif.
1 Cet article a fait l’objet d’une communication dans le cadre des 16 es Rencontres sur
la Prospective des Métiers qui ont eu lieu à Paris le 12 décembre 2016.
2 Delphine THEURELLE-STEIN : Doctorante, Attaché Temporaire d’Enseigne-
ment et de Recherche, École de Management de Strasbourg, Université de Strasbourg, Labo-
ratoire HuManiS (EA 7308) – delphine.theurelle-stein@em-strasbourg.eu
3 Isabelle BARTH : Professeur des universités, École de Management de Strasbourg,
Université de Strasbourg, Laboratoire HuManiS (EA 7308) – isabelle.barth@em-strasbourg.eu
129
N°95 - Septembre 2017
Abstract
In a complex, mov ing and hy percompetitive world,
organizations are placing increased emphasis on soft skills.
In both higher education and organizations, the question
of how to identify and develop individual soft skills is
therefore of primary importance and leads them to propose
innovative solutions. We present in this paper the design
process of a digital platform dedicated to the evaluation
and the development of soft skills. The design of this tool
is the result of an action based research project conducted
in a French Business School. This work is based both on
a synthesis of the literature - focused on the concepts of
competence, soft skills and learning - and on the results
of studies conducted respectively with twenty-three HRM
of French and international organizations, and with the
different stakeholders of the Business School. The platform
is designed in three ways : self-ref lection, experiential and
collaborative learning.
« The softer side of performance », le titre de l’éditorial d’Adi Ignatius dans la

Harvard Business Review de janvier-février 2016, nous invite à réfléchir sur le

lien entre les soft skills4 des salariés et la performance de leur entreprise. La
revue consacre un dossier à « The Emotional Organization » et interroge entre
autres les effets de l’empathie, de la collaboration et de la communication sur
la satisfaction des salariés et les résultats des organisations. Le Monde, daté du
11 avril 2016, présente une étude menée auprès de 309 recruteurs français qui
prouve qu’à formation égale, ce sont les candidats « les mieux dotés en qualités
humaines » qui auront le plus de chances d’être sélectionnés, et non ceux ayant
effectué les meilleurs stages. Les soft skills les plus demandées sont l’adaptabilité
(61 %), la positivité (48 %), la créativité (47 %) et l’esprit d’équipe (42 %).
Cette étude confirme les pratiques des chasseurs de têtes mises en exergue
dans un article du 10 avril 2015 de La Tribune : le recrutement des talents de
demain ne se limite plus aux seules compétences techniques mais doit intégrer
les « compétences émotionnelles et relationnelles »5.
Enfin, Albandea et Giret (2016) ont interrogé « l’impact des soft skills sur le
marché du travail en France ». Leur étude, publiée par le CEREQ (Centre d’Études
et de Recherches sur les Qualifications), montre que les jeunes diplômés de
niveau Master sont d’autant mieux rémunérés qu’ils possèdent certaines
compétences relationnelles et sociales, notamment la persévérance, l’estime
4 Par opposition aux hard skills qui recouvrent les compétences académiques et tech-
niques, les soft skills désignent les compétences relationnelles et sociales (Calmans et al.,
2015).
5 http ://acteursdeleconomie.latribune.fr/debats/opinion/2015-04-10/la-guerre-des-
talents-le-retour.html
130
Les soft skills au cœur du portefeuille de compétences des managers
de demain
de soi, la prise de risque et la communication. Ces compétences particulières

influencent non seulement le niveau de rémunération mais aussi l’insertion
des jeunes diplômés et leur satisfaction.
Dès lors, les attentes en termes de soft skills sont fortes, de la part des orga-
nisations comme de celle des salariés : les thématiques de développement
personnel arrivent en deuxième position des formations effectuées en 20166,
devant les formations en langues étrangères. Elles connaissent en outre une
forte progression (15 % des demandes totales de formation en 2016, contre
9 % en 2015)7. En outre, les organisations ont de plus en plus recours aux
pratiques de mentoring (Ivanaj et Persson, 2012) ou de coaching (Rappin,
2012). Alors que le consensus règne sur l’importance de ces compétences
dites « soft », le débat est ouvert sur leur nature. Pour certains, elles relèvent
de la personnalité, donc « des caractéristiques profondes et stables de l’indivi-
du » (Bellier, 2004) ; pour d’autres, elles sont des compétences au même titre
que les compétences techniques et sont donc susceptibles d’évaluation et de
développement. Pour les organisations comme pour les individus, la question
de l’appréciation et du déploiement des soft skills est de taille, compte tenu des
enjeux précédemment identifiés.
Notre travail s’inscrit dans la continuité des travaux francophones sur la compé-
tence (Gilbert et Parlier, 1992 ; Klarsfeld et Oiry, 2003 ; Retour, 2005 ; Le Boterf,

2008 ; Sanséau et Branchet, 2017). Il vise à compléter la réflexion engagée par
ces auteurs autour des notions de référentiels, d’évaluation et de prospective
en s’émancipant de l’approche métier. La logique compétence classique, notam-
ment en matière de GPEC, ne permettant pas de rendre compte des spécificités
des compétences « douces » (liées à l’individu, hors transmission formelle et
difficilement pilotables), nous faisons le choix de nous concentrer sur les soft
skills qui deviennent un objet de recherche à part entière. Partant des enjeux
précédemment identifiés et du déficit de dispositifs visant à l’apprentissage de
ces compétences particulières, notre recherche entend plus particulièrement
répondre à la problématique suivante : « Comment concevoir un dispositif
d’identification et de développement des soft skills ? ».
Nous présentons dans cet article la réflexion préalable à la conception d’une

plateforme numérique susceptible de favoriser l’appréciation et le développe-
ment des soft skills. Dans un premier temps, nous proposons une synthèse de
la littérature mobilisée pour la conception de l’outil et centrée sur les notions
de compétences, de soft skills et d’apprentissage. Dans un second temps, nous
présentons la méthodologie et le terrain de notre recherche. Enfin, nous ex-
posons les résultats des études conduites en vue de concevoir la plateforme
et nous traduisons ces résultats en fonctionnalités de l’outil.
6 http ://business.lesechos.fr/directions-ressources-humaines/0204196319865-for-
mations-les-tendances-2015-108856.php ?google_editors_picks=true
7 ht tp ://w w w.placedelaformation.com / barometre-de-la-formation-profession-
nelle-2017/
131
1. Revue de littérature
Afin de concevoir la plateforme dédiée à l’identification et au développement

des soft skills, nous avons mené une revue de la littérature traitant des no-
tions suivantes : la compétence, les soft skills (ou savoir-être, ou compétences
relationnelles et sociales), les mécanismes de l’apprentissage et la réflexivité.
1.1. La compétence, « une notion faible pour des enjeux forts »

Le Boterf (2006) soulève un paradoxe : la compétence serait une « notion faible
pour des enjeux forts ». En effet, les enjeux pour les organisations et les hommes
sont importants : recrutement, performance, évaluation, rémunération, gestion
des talents… Pour autant, la définition de la compétence fait débat (Laroche
et Nioche, 1998). La littérature anglo-saxonne n’offre pas plus de consensus
autour de cette notion : Chen et Chang évoquent « a fuzzy concept » (un concept
flou) et soulignent « the lack of clarity in the literature regarding the meanings
of these terms »8 (2010, p. 678). En France, le terme de « compétence » s’est
substitué à celui de « qualification » dans les années 1980 afin de rendre compte
de l’évolution des fonctions, de moins en moins liées à un poste de travail (Oiry,
2005). Une des premières définitions est proposée par de Montmollin (1984) :
« un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir-faire […], de procédures standard,

de types de raisonnements que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissage nou-
veau ». Depuis, la logique compétence gagne du terrain dans les organisations
(Zarifian, 2009), et la compétence est couramment définie comme une somme
de savoir, savoir-faire et savoir-être (Courpasson et al., 1991 ; Durand, 2000).
Ce tryptique, s’il peut être critiquable, n’en présente pas moins un certain
avantage pour les praticiens : il est simple et facile à retenir (Loufrani-Fedida
et al., 2013). Le MEDEF, dans les travaux sur la logique compétence présentés
à Deauville en 1998, choisit de la définir comme « une combinaison de connais-
sances, savoir-faire, expérience et comportements s’exerçant dans un contexte
précis » (Zimmerman, 2000).
Pour Geay, la compétence correspond à une « aptitude à mettre en œuvre des

savoirs, des connaissances et des capacités, de façon responsable » (1998, p. 38).
Cet auteur souligne une difficulté liée à l’essence individuelle de la compétence :
son identification comme son évaluation sont malaisées car elle est à 80 %
inconsciente. Retour (2005) définit quatre niveaux de compétences indivi-
duelles : les compétences requises pour un emploi, celles qui sont mobilisées
par un individu dans l’exercice de sa fonction, celles que détient effectivement
l’individu et les compétences potentielles de celui-ci. Cependant, si la compé-
tence se caractérise bien par une combinaison de ressources individuelles, elle
est aussi contextualisée, c’est à dire qu’elle se mesure en action (Gilbert et al.,
1992 ; Defélix, 2005 ; Barbier et Thievenaz, 2013). On n’est pas compétent en
8 « le manque de précision de la littérature quant à la signification de ces termes » (traduc-

tion des auteurs).
132
de demain
soi, on est compétent dans un contexte professionnel donné. Enfin, la compé-

tence est dynamique : « elle reconstruit de manière dynamique les différents
éléments qui la constituent (savoirs, savoir-faire pratiques, raisonnement) ».
(Parlier, 1994, p. 100).
À l’issue de cette revue de littérature et en nous appuyant sur les définitions

les plus récentes des différents auteurs (Klarsfeld et Oiry, 2003 ; Le Boterf,
2008 ; Retour et al., 2009 ; Dietrich et al., 2010), nous choisissons de définir la
compétence comme une aptitude de l’individu à mobiliser de façon dynamique
des ressources hétérogènes (connaissances, savoir-faire techniques, aptitudes
physiques, comportements) en vue de produire le résultat attendu dans un
contexte professionnel donné.
1.2. De la difficulté et de la nécessité de traiter des soft skills
1.2.1. Une absence de terminologie consensuelle
L’examen de la littérature montre qu’il n’existe pas de consensus pour nom-

mer les compétences qui ne relèvent ni du savoir (de la connaissance) ni du
savoir-faire technique. Tandis que certains auteurs parlent de « savoir-être »
(Bellier, 2004 ; Le Boterf, 2008), d’autres évoquent des « compétences humaines »

(Brasseur et Magnien, 2009), des « compétences sociales et relationnelles »
(Thiberge, 2007) et même des « compétences émotionnelles » (Bender et al.,
2009).
Les Anglo-Saxons utilisent également différents termes comme competency

(Delamare Le Deist et Winterton, 2005 ; Chen et Chang, 2010), behaviors ou
soft skills (Goleman, 1998 ; Roblès, 2012 ; Lazarus, 2013 ; Tadimeti, 2014 ;
Venkatesan Iyengar, 2015). Les soft skills s’opposent alors aux hard skills qui
relèvent des compétences techniques. Riggio et Saggi (2015, p. 282), affirment
que le terme de soft skills, bien que vague, présente l’avantage de couvrir un
large éventail de compétences : « this rather vague term is used primarily be-
cause there are no agreed-on framework for capturing this vast array of skills »9.
À leur instar, pour des raisons identiques et en conscience de ses limites, nous
choisissons le terme de soft skills pour notre recherche.
1.2.2. Un problème de définition
Tout comme les termes pour désigner les soft skills sont nombreux, la litté-
rature est riche de définitions pour les circonscrire. En première intention,
pour couvrir toutes les acceptions du terme, nous pourrions faire nôtre la
définition de Bellier (2004), selon laquelle une soft skill (un savoir-être pour
Bellier) serait à la fois :
9 « ce terme plutôt vague est principalement utilisé en l ’absence d ’un cadre consensuel qui
contiendrait ce vaste ensemble de compétences » (traduction des auteurs).
133
• ce qui fait qu’un individu est reconnu comme adapté à son contexte
professionnel ;
• ce qui concerne son être profond et lui permet de réussir ;
• tout ce qui n’est pas de l’ordre du savoir ou du savoir-faire.
Dans un souci de synthèse, nous privilégions néanmoins celle de Tate (1995,

p. 83) : « the sets of behaviors that the person must have and be able to display
in order to perform the tasks and functions of a job with competence »10.
1.2.3. Des enjeux considérables
Ignatius (2016, p. 14) souligne l’aspect critique des soft skills pour la perfor-
mance des organisations et décrit « the softer but critical aspects of corporate
performance ». Pour Delamare Le Deist et Winterton (2005), ces compétences
participent pleinement des core competences définies par Hamel et Prahalad
(1990) qui garantissent des avantages compétitifs aux entreprises. Cependant,
la littérature sur les soft skills est surtout liée au champ du leadership (Plane,
2016). Les auteurs (Greenleaf, 1996 ; Goleman, 2000 ; Mintzberg, 2011) pro-
posent différentes catégorisations des soft skills et/ou mettent l’accent sur
leur importance dans le management moderne (Vernazobres, 2008 ; Payre et

Scouarnec, 2015). D’autres recherches, majoritairement quantitatives, visent
à mesurer l’impact des softs skills sur différents aspects de la performance de
l’individu et de l’organisation :
• la satisfaction des salariés (Barsade et O’Neill, 2016) ;
• l’esprit d’entreprise et la confiance (Hayton et Kelley, 2006) ;
• le travail en équipe (Kiffin-Petersen, 2004) ;
• la rentabilité de l’entreprise (Detert et Burris, 2016) ;
• la compétitivité (Fiol,1991 ; Lopez-Cabrales et al., 2006) ;
• l’éthique (Waytz, 2016) ;
• la prévention du burn-out (Cross et al., 2016).
Les auteurs soulignent aussi les difficultés opérationnelles liées au manage-

ment des soft skills :
• selon Barth et Géniaux (2010), elles « ne s’apprennent pas » mais sont
nécessaires à l’exercice professionnel, ce qui implique d’imaginer des situa-
tions apprenantes spécifiques : tutorat (Barbier, 1996 ; Boru, 1996), jeux de
simulation, mises en situation (Bobot, 2009) ;
10 « un éventail de comportements qu’une personne doit avoir et doit être capable de mettre
en œuvre pour réussir les tâches et les missions d ’un métier avec compétence » (traduction des au-
teurs).
134
de demain
• Alexandre-Bailly (2007) s’interroge sur sa légitimité de former ses

apprentis à certaines soft skills, pourtant plébiscitées par les entreprises,
comme « la politesse » ou « la ponctualité » ;
• l’évaluation de ces compétences, en milieu universitaire ou profes-
sionnel, peut induire un jugement sur la personnalité, ce qui pose d’évidents
problèmes éthiques (Le Boterf, 2008) ;
• alors que les soft skills sont difficiles à identifier, les organisations
doivent déployer des méthodes de recrutement susceptibles de vérifier que
les compétences soft des candidats soient compatibles avec les valeurs de
l’entreprise (Bowen et al., 1991) ;
• la génération Y attache plus d’importance à la « qualité de vie » et « au
souci des autres » dans un contexte de travail (Dalmas et Lima, 2016).
Pour autant, malgré la richesse de ses travaux, la littérature académique reste

rare sur un éventuel management des soft skills (Borghans et al., 2014).
1.3. Les mécanismes de l’apprentissage

Afin de comprendre les modes de développement des soft skills, il est essentiel
d’explorer l’état de l’art concernant les mécanismes de l’apprentissage. Selon

Therer (1998, p. 6), « l’apprentissage est une modification adaptative du com-
portement, consécutive à l’interaction de l’homme avec son milieu ». C’est un
processus long, complexe et progressif. L’apprentissage par les interactions,
théorisé par Piaget (1974), montre que c’est en interaction avec le monde
physique que le sujet apprend. La démarche naturelle d’apprentissage va de
la réussite d’une action à sa compréhension, de la manipulation des objets à
celles des symboles. Dans la lignée de Piaget, les constructivistes prônent une
pédagogie reposant sur l’activité de l’apprenant (Reboul, 2010) et sur la valori-
sation de l’essai-erreur (Astolfi, 2009). En effet, l’erreur contient la somme des
savoirs de l’apprenant : les réponses erronées, les comportements inadaptés,
ne sont pas le fruit du hasard, ils résultent d’une réflexion de l’apprenant, qui
sera enrichie et modifiée grâce à l’expérience de l’échec.
L’expérimentation, la répétition de l’erreur jusqu’à sa disparition ne suffisent

cependant pas à la construction d’un savoir. Le socio-constructivisme théorisé
par Vygotski (1934) ajoute aux interactions avec l’environnement physique
les interactions sociales. Le niveau de résolution de problème en autonomie
est inférieur au niveau de résolution de problème en collaboration : entre ces
deux niveaux s’étend une zone proximale de développement, qui correspond
à la zone d’apprentissage de chaque individu. Bruner (1983) s’inscrit dans la
lignée de Vygotski et introduit la notion d’étayage. Il s’agit pour le pédagogue
de construire des dispositifs d’aide (étayage) pour permettre à l’enfant de ré-
soudre seul un problème, puis de faire progressivement disparaître ces aides
(désétayage) tout en engageant l’intérêt de l’apprenant envers sa tâche. Il revient
en outre au formateur de contrôler l’inévitable frustration de l’apprenant en
135
train de « faire ce qu’il ne sait pas faire » tout en maintenant sa motivation à

poursuivre l’objectif fixé.
Pour les socio-constructivistes, le contact avec les autres et la collaboration

participent d’une construction commune des connaissances. En outre, les éven-
tuelles oppositions entre individus en interaction sociale ont une autre vertu :
elles favorisent le conflit sociocognitif. Or ce conflit, né de l’expression d’idées
différentes par divers individus dans un groupe, modifie de manière considérable
les représentations des participants (Raynal et al., 2012). À ce titre, le conflit
sociocognitif est un vecteur d’apprentissage, et le formateur aura intérêt à le
provoquer en faisant travailler en groupe les apprenants.
1.4. L’apprentissage expérientiel et la réf lexivité

Les apprentissages complexes ne se limitent pas à l’acquisition de savoirs théo-
riques ou pratiques. Ils consistent pour un sujet à apprendre comment agir en
situation, en mobilisant l’ensemble de ses acquis, dont ceux de l’expérience.
Kolb (1984) propose une modélisation de cet apprentissage expérientiel sous
forme d’un cycle alternant action et réflexion et suivant deux continuums :
• le « perception continuum », du ressenti à la conceptualisation ;

• le « process continuum », de l’observation à l’expérimentation active.
Figure 1 - Le cycle de l’apprentissage
Source : D’après Kolb (1984).
Argyris (2003) s’inscrit dans la continuité de ces travaux et distingue deux

modes d’acquisition de connaissances dans l’action :
136
de demain
• lorsque nous obtenons pour la première fois une concordance entre

notre action et le résultat escompté ;
• lorsque nous détectons une erreur – c’est-à-dire un écart entre ce que
nous attendions d’une action et le résultat effectif de cette action – et que
nous la corrigeons.
Dès lors, au niveau individuel, deux types d’apprentissage réflexif sont pos-
sibles. L’apprentissage « en simple boucle » et l’apprentissage « en double boucle »
sont décrits dans les travaux communs d’Argyris et Schön sur l’apprentis-
sage organisationnel (2002). L’apprentissage « en simple boucle » conduit à
un simple ajustement du comportement. L’apprentissage le plus complet est
l’apprentissage « en double boucle » qui conduit non seulement à un ajustement
du comportement, mais aussi à celui du « programme maître » de l’individu,
c’est-à-dire de ses façons de faire habituelles, de ses routines.
Si la capacité réflexive est nécessaire à l’apprentissage expérientiel, elle est

aussi considérée comme une méta-compétence de l’individu en situation de
travail. Pour Zarifian (2009), un professionnel compétent est un individu qui
possède une intelligence des situations acquises et transformées dans l’action.
Geay (1998) montre également que le professionnel compétent possède une
« intelligence de l’action », c’est-à-dire une réflexion qui permet simultanément
de poser et de résoudre le problème en action. Le Boterf (2007, p. 104) par-

tage cette vision : « le professionnel compétent est celui qui non seulement est
capable d’agir avec pertinence dans une situation particulière mais qui également
comprend pourquoi et comment il agit ». Il met en évidence une nécessaire
« double compréhension » de la situation dans laquelle l’individu agit et de sa
propre façon de faire.
À l’issue de cette revue de littérature, nous envisageons de concevoir notre

outil d’identification et de développement des soft skills en combinant trois
modalités pédagogiques : le socio-constructivisme, la réflexivité et l’appren-
tissage expérientiel.
Afin de confronter cette proposition issue de l’état de l’art aux attentes des
organisations, nous menons des études exploratoires auprès de différentes
populations : directeurs des ressources humaines, responsables pédagogiques
de l’enseignement supérieur en management et futurs utilisateurs de l’outil.
Le design de la recherche, les résultats des études et leur utilisation pour la
conception de l’outil sont présentés ci-après.
2. Méthodologie de la recherche
2.1. La recherche-intervention
Nous choisissons de mener une recherche-intervention au sein d’un établis-
sement d’enseignement supérieur en management. Selon Savall et Zardet
137
(2004, p. 79), la recherche-intervention est une « méthode interactive à visée

transformative ». La démarche d’intervention débute par une observation du
terrain avant de se poursuivre par la mise en œuvre de changements au sein de
l’organisation. Moisdon (1984, p. 35) souligne que le chercheur est « une sorte
de stimulateur, relativement modeste, de l’enrichissement organisationnel » : il
sait que les changements ne s’opèreront que si les différentes parties prenantes
de l’organisation sont convaincues de la pertinence de l’expérimentation. La
recherche-intervention se caractérise par l’alternance de phases d’actions sur
le terrain, in vivo, et de phases de prise de recul pour la recherche et l’analyse,
in vitro. Elle vise à produire de la connaissance à partir des actions menées
par le chercheur sur le terrain. Les connaissances ainsi créées sont « à la fois
scientifiques et utiles à l’action » (David, 2000, p. 22).
2.2. Le terrain d’intervention

Le terrain de notre recherche-intervention est une école de Management fran-
çaise. Elle propose des cursus en Management de niveau Bac +3 à Bac +8 à travers
cinq programmes : Bachelor, Grande École, Master universitaire, Doctorat ou
Executive Education. Le programme Grande École accueille en première année
des étudiants titulaires d’un Bac +2 issus des classes préparatoires économiques
et commerciales, de khâgne ou titulaires d’un BTS ou d’un DUT. Le programme

Bachelor accueille les bacheliers et des étudiants Bac +1.
Notre dispositif s’adresse aux étudiants de 1re année de ces deux programmes,
soit 520 étudiants. Il est intégré dans la maquette pédagogique du départe-
ment « Développement professionnel et personnel » qui propose un dispositif
d’accompagnement à travers des outils et des méthodes pédagogiques variés :
team building, test de personnalité, coaching individuel.
Le cahier des charges, fixé par la direction de l’école, concerne la conception

d’un outil numérique favorisant le développement des soft skills des étudiants.
Pour mener à bien cette mission, nous avons défini plus précisément les ob-
jectifs suivants :
• développer la capacité réflexive des étudiants ;
• les aider à identifier et à développer leur soft skills ;
• mettre à leur disposition des outils conviviaux et ATAWAD (Any Time,
Any Way, Any Device) de développement personnel et professionnel ;
• favoriser chez les étudiants une quête d’apprentissage, à l’intérieur
de l’école et hors murs (entreprise, vie associative, pratiques sportives, ac-
tivités citoyennes) ;
• sensibiliser les futurs managers à la gestion de ces compétences
particulières.
138
de demain
2.3. Les modes de collecte et d’analyse des données

Pour mener à bien la conception de l’outil pédagogique dédié aux soft skills,
nous avons conduit trois études :
• Une étude qualitative sur la gestion des soft skills dans les organisations.
Pour concevoir un outil susceptible de favoriser l’insertion et la socialisation
professionnelle de nos étudiants, il nous a paru nécessaire de connaître les
pratiques et les attentes des organisations qui les emploieront. À cette fin,
nous avons mené des entretiens semi-directifs auprès de 23 directeurs des
ressources humaines (DRH) ou chargés de développement RH. Ces entre-
tiens ont fait l’objet d’un codage thématique à l’aide du logiciel NVivo 10©.
• Une étude quantitative à visée compréhensive auprès des étudiants
de l’école pour connaître leurs attentes sur l’accompagnement en matière
de développement professionnel et personnel. Nous avons administré des
questionnaires à 238 étudiants de 1re et 2e année, futurs utilisateurs de la
plateforme. 209 questionnaires ont été validés pour un traitement par tri
à plat.
• Une étude qualitative à visée compréhensive et transformative auprès
du corps enseignant de l’école. Cette étude avait pour objectifs le recueil des
attentes, la rédaction du cahier des charges de l’outil, la validation de ses

fonctionnalités et son intégration dans les différents parcours pédagogiques.
Les données ont été recueillies lors de focus groups ou d’entretiens individuels
formels et informels. Nous avons également consigné les données issues de
notre observation participante dans un journal de recherche et exploité nos
comptes rendus de réunion.
Tableau 1 - Tableau récapitulatif de la collecte des données
Population étudiée Mode de collecte des données

Directeurs des ressources humaines
(DRH) et chargés de développement RH Entretiens semi-directifs (50 à 120 min)
(23 entretiens)
Comité de direction et enseignants
de l’École de Management (direc-
trice générale, comité de direction, Focus group, entretiens individuels,
directeurs délégués de programmes, comptes rendus de réunions, observa-
enseignants-chercheurs en ressources tion, analyse de documents, journal de
humaines, membres du département recherche.
« Développement professionnel et
personnel »)
Étudiants de l’École de Management Questionnaires (209)
139
3. Résultats de la recherche
3.1. Résultat des études préalables à la conception de la

plateforme
Afin de concevoir notre outil numérique, nous avons mené une étude auprès
de DRH pour déterminer les enjeux liés aux soft skills au sein des organisations
et une étude auprès des parties prenantes de l’École de Management (respon-
sables pédagogiques et étudiants) pour recueillir leurs attentes respectives en
termes d’accompagnement. Nous livrons ci-après une synthèse des résultats
de ces recherches.
3.1.1. Des soft skills plébiscitées par les organisations mais

difficilement opérationnalisables
L’importance des soft skills est unanimement reconnue par les professionnels
interrogés. À niveau d’expertise égal, ce sont elles qui conditionnent la réussite :
« C’est ce qui fait la différence entre les top managers et les autres » (DRH 10).
Elles sont une condition de la performance individuelle : « elles sont le vecteur
de l’intégration des capacités » (DRH 3). A contrario, l’absence de certaines soft
skills, ou leur faible niveau, nuit à la performance globale de l’organisation :

si un salarié « n’a pas le savoir être, s’il n’est pas en phase avec les valeurs de
l’entreprise et avec l’état d’esprit de l’équipe et avec le style du manager ça ne
fonctionne pas. C’est clair et net » (DRH 8).
Ce constat posé, les managers RH se heurtent à une première difficulté : celle

de l’identification et de l’évaluation de ces soft skills. Établir un référentiel de
soft skills est une tâche ardue. Souvent, les définitions de ces compétences sont
floues et il est difficile d’obtenir un consensus sur leur sens : « persévérance,
leadership… concrètement, ça veut dire quoi ? » (DRH 10). Dès lors, établir des
critères de performance « soft » est un véritable défi et l’évaluation pose pro-
blème : « c’est super compliqué d’évaluer une compétence comportementale »
(DRH 7), notamment car « ça peut être très subjectif » (DRH 6). Pour pallier cette
difficulté, l’évaluation des soft skills doit reposer sur des situations de travail
concrètes. « C’est un vrai problème qu’on pourrait résoudre en faisant très gaffe
d’avoir des énoncés contextualisables, contextualisés » (DHR 1).
Si l’importance des soft skills et la difficulté de leur définition et de leur éva-

luation font l’objet d’un consensus chez les managers interrogés, la question
du développement de ces compétences fait débat. Pour certains, il est impos-
sible de développer ces compétences particulières : « ça ne s’apprend pas »
(DRH 9). Pour d’autres en revanche, « elles s’apprennent, elles s’affinent avec
l’expérience » (DHR 1).
Pour les professionnels RH qui croient en la possibilité de développement des

soft skills, il est une condition sine qua none à ce développement : la capacité
140
de demain
réflexive. Or, pour exercer sa réflexivité, il faut « être dans une volonté d’amélio-
ration » (DRH 3) et « savoir comment je me situe » (DRH 1). Il faut savoir analyser
notamment ses façons d’apprendre « comment j’ai grandi, comment je découvre
les choses » (DRH 11). De plus, la réflexivité doit être encouragée, soutenue par
l’organisation « we could help (our employees) by having a culture that make them
safe to do this11 » (DHR 19). Pour favoriser la réflexivité, les DRH soulignent les
vertus de certains outils : l’évaluation par les pairs ou les communautés de pra-
tique et le coaching. Ainsi, le 360° est « un bon outil pour améliorer la perception
de soi » (DRH 5). Le coaching, quant à lui, peut être pratiqué en interne par le N+1,
moyennant une formation des managers : « on les a formés à faire du feed-back
régulier » (DRH 16). Le recours à des coachs externes est également plébiscité :
« moi, c’est simple, je ne crois qu’au coaching » (DRH 2), « en travaillant sur son
comportement […] finalement ça a transformé sa manière d’être » (DRH 17).
3.1.2. Un corps professoral convaincu de l’importance des soft skills
La direction de l’école et les enseignants sont unanimes sur le diagnostic. Les

étudiants sont le plus souvent capables d’évaluer les compétences dures (sa-
voirs et savoir-faire) qu’ils ont acquises grâce aux enseignements de l’école.
L’identification de ces acquis est notamment favorisée par la communication des
objectifs pédagogiques de chaque unité d’enseignement. En revanche, les étudiants

éprouvent des difficultés à identifier leurs soft skills. Or, ces compétences sont
de plus en plus recherchées par les entreprises. Il est donc de la responsabilité
de l’école d’aider les étudiants à évaluer et à développer leurs soft skills.
Pour ce faire, un dispositif est déjà en place. Les étudiants de 1re année des
programmes Grande École et Bachelor bénéficient d’un séminaire d’une se-
maine dédié au « Développement Personnel et Professionnel ». Au cours de
ce séminaire, les étudiants sont notamment invités à identifier l’ensemble de
leurs compétences et à organiser leur parcours d’apprentissage en procédant
à différents choix : spécialisation, stage, parcours associatif… En outre, chaque
étudiant passe un test de personnalité, débriefé par un coach lors d’un entretien
individuel obligatoire. Au cours de l’année, chacun a également la possibilité
de solliciter d’autres entretiens avec un coach.
Les enseignants et responsables pédagogiques impliqués dans ce dispositif

rapportent que les étudiants de 1re année :
• manquent de capacité réflexive nécessaire à l’analyse de leurs pratiques ;
• ont du mal à identifier et à formaliser leurs soft skills ;
• sont avides d’outils de connaissance de soi et de feed-back ;
• échangent volontiers entre pairs quant à leur développement profes-
sionnel et personnel.
11 « nous pouvons aider (nos employés) en adoptant une culture qui les encourage » (traduc-
tion des auteurs).
141
3.1.3. Des étudiants en attente d’outils de développement

professionnel et personnel
Afin d’identifier les représentations des étudiants en matière de développement

des soft skills, nous avons proposé un questionnaire aux 238 étudiants de 1re
et 2e année, futurs utilisateurs de l’outil. Nous avons pu exploiter 209 ques-
tionnaires, qui ont fait l’objet d’un tri à plat.
Selon les personnes interrogées :

• le face-à-face pédagogique ne permet pas (ou permet peu) de déve-
lopper des soft skills (47 %) ;
• les travaux de groupe (86 %), les stages et jobs étudiants (94 %) dé-
veloppent les soft skills ;
• c’est dans le cadre de la vie associative que les soft skills se développent
le plus (98 %) ;
• développer ses soft skills suppose : d’être encouragé(e) par les autres
(77 %), de comprendre comment les autres les exercent (83 %), de mener
des actions concrètes (86 %) et d’être immergé(e) dans un environnement
où ces compétences sont mises en œuvre (92 %).

Par ailleurs, les étudiants estiment que l’École de Management pourrait mieux
les accompagner dans le développement de leurs soft skills en :
• valorisant davantage le travail fourni dans le cadre associatif ;
• limitant les cours magistraux et privilégiant les mises en situation et
business games ;
• développant les travaux de groupe ;
• proposant plus de coaching individuel.
3.2. Description de la plateforme
3.2.1. La conception du cahier des charges
Afin de concevoir le cahier des charges de la plateforme, nous avons discuté

les enseignements de la revue de littérature (cf. 1) à la lumière des résultats
des études exploratoires (cf. 3.1). Cette confrontation nous a permis d’établir
les principes de base de l’outil et de les décliner en fonctionnalités attendues
de la plateforme.
Par exemple, les théories socio-constructivistes ayant été validées par les dis-
cours des DRH (efficacité du coaching) et des étudiants (plébiscite des projets
associatifs), nous avons spécifié que l’outil devrait inclure :
• une possibilité d’évaluation par les pairs ;
142
de demain
• des parcours collectifs de développement des soft skills ;

• un espace dédié à chacune des associations de l’école.
La matrice ci-dessous présente les concepts issus de la revue de littérature,

leur confrontation avec les résultats des études auprès des DRH et des parties
prenantes de l’école et leur traduction en termes de fonctionnalités attendues
de l’outil.
Tableau 2 - Matrice de conception du cahier des charges de la

plateforme
Concepts issus Résultats des études

Fonctionnalités attendues
de la revue de préalables à la conception
de la plateforme
littérature de l’outil
- La plateforme comprend un
Référentiel riche de 70 Soft
Définition des softs Problème d’identification et de skills
skills définition des softs skills - Ce Référentiel est accompagné
d’un Lexique comprenant les
définitions de chaque Soft skill

- Nécessité de définir des - Le développement des Soft
situations de mise en œuvre skills est lié à des Actions
des soft skills concrètes
Constructivisme
- Appétence des étudiants - Les Actions sont illustrées
pour les mises en situations par l’ajout d’Exemples (photo,
et les business games vidéo)
- L’échange de bonnes pra-
- Efficacité des communautés tiques avec les pairs est
de pratique et du coaching encouragé
Socio- - Nécessité de feed-back - L’utilisateur peut solli-
constructivisme managérial citer la Validation et les
- Développement de l’évalua- Commentaires de ses pairs
tion par les pairs (360°) sur les Actions de développe-
ment mises en œuvre
- Réflexivité : condition sine - L’utilisateur choisit lui-

qua none du développement même les Soft skills qu’il veut
professionnel et personnel développer
Réflexivité
- Nécessité de développer - Il choisit ses propres Actions
la capacité réflexive des de développement
étudiants - Il auto-évalue ses progrès
143
Concepts issus Résultats des études

Fonctionnalités attendues
de la revue de préalables à la conception
de la plateforme
littérature de l’outil
- L’utilisateur est encouragé
- Les soft skills se déve- à exercer ses Soft skills dans
loppent avec l’expérience tous les environnements qu’il
traverse
Apprentissage - Plébiscite des travaux de
expérientiel groupe par les étudiants - Chaque Association de
l’école a un espace dédié sur
- Importance des activités la plateforme pour dévelop-
associatives per des compétences com-
munes à tous ses membres
L’outil ainsi conçu est une plateforme collaborative dont les contenus s’en-
richissent grâce aux contributions des utilisateurs. Chacun d’entre eux a la
possibilité d’évaluer ses soft skills, puis de les développer à travers un parcours
individuel et un parcours collectif. L’outil répond aux principes de la « gamifi-
cation » énoncés par Bonenfant et Genvo (2014, p. 2) : il invite les utilisateurs
« à collaborer, à s’entraider, à s’échanger des items, à comparer leurs résultats
afin d’atteindre leurs objectifs ». Nous présentons ci-dessous les deux parcours
proposés par la plateforme.

3.2.2. Le parcours individuel de développement des soft skills
Lors de la première utilisation, l’utilisateur choisit parmi un Référentiel de Soft

skills (ex. : adaptabilité, empathie, créativité, esprit d’équipe, autonomie…) les
10 compétences qu’il souhaite développer durant son parcours à l’École de
Management. Le Référentiel des Soft Skills proposé est volontairement très
large (70 entrées) afin de pallier le risque de normalisation. En effet, il ne
s’agit pas, pour l’utilisateur, de coller à une représentation d’un hypothétique
« manager idéal », mais au contraire de valoriser ses talents distinctifs dans
toute leur diversité.
Après avoir choisi les 10 Soft skills qu’il souhaite développer, l’utilisateur leur
attribue des Actions concrètes de développement. Ainsi, un étudiant voulant
développer sa Soft skill « Persévérance » peut choisir de s’engager à nager 2 km
par semaine. Dès lors, il devra valider chaque semaine le fait d’avoir nagé la
distance annoncée.
Il a la possibilité d’illustrer ses actions par des Exemples qui peuvent être de
natures diverses : textes, photos, vidéos, liens hypertextes…
Le développement effectif des Soft skills est mesuré grâce à un système d’éva-
luation à deux niveaux : une auto-évaluation de l’étudiant et une évaluation
par les pairs. Lorsque l’étudiant valide une Action, il gagne des points dans la
Soft Skill associée. Il s’agit d’une auto-évaluation basée sur du déclaratif. Mais
l’utilisateur peut également choisir de solliciter l’avis de ses pairs (groupe
144
de demain
d’amis ou ensemble des utilisateurs de l’outil) pour valider le fait que cette
Action permet bien de développer la Soft skill associée. Chaque clic de validation
par un pair lui permet également de gagner des points.
3.2.3. Le parcours collectif de développement des soft skills
L’utilisateur a également la possibilité de s’inscrire dans des Communautés,

qui sont autant de lieux potentiels de développement collectif de Soft skills.
Ainsi, les 16 associations étudiantes de l’École de Management sont repré-
sentées par autant de Communautés sur la plateforme. À l’intérieur de chaque
Communauté, les membres décident des compétences qu’ils développeront
collectivement grâce à leurs projets. Ensuite, le principe est le même que pour
le parcours individuel : les Soft skills sont associées à des Actions, et illustrées
par des Exemples.
Figure 2 - Schéma synoptique du parcours d’un utilisateur

Conclusion
L’importance des soft skills pour la performance individuelle et collective fait

l’objet d’un consensus, dans le monde académique comme au sein des organi-
sations. Soucieuses de former des futurs managers responsables, nous avons
conduit au sein d’une école de Management une recherche ayant pour objectif
de concevoir un outil numérique dédié au développement des soft skills des
étudiants. Pour ce faire, nous avons dans un premier temps mené une revue
de la littérature sur les compétences. Nous nous sommes inscrites dans la
continuité des travaux francophones, tout en proposant un regard renouve-
145
lé hors de la vision classique tournée vers le métier. Nous avons également

exploré la littérature sur les soft skills, qui émerge principalement dans les
travaux anglo-saxons. Elle nous a permis de valider les soft skills comme un
objet de recherche légitime, de mettre à jour leurs spécificités vis-à-vis des hard
skills et d’admettre leur contingence quant aux mécanismes d’apprentissage
(par l’exemple et par l’expérience plutôt que par la transmission formelle ou
l'enseignement).
Nous avons également mené une étude auprès de directeurs des ressources
humaines pour connaître leurs représentations et expliciter leurs pratiques
en matière de gestion de ces compétences particulières. Enfin, nous avons
recueilli les attentes des différentes parties prenantes de l’école (étudiants et
équipe pédagogique) pour valider leurs besoins en matière d’accompagnement
au développement des soft skills.
La littérature, confrontée aux résultats des différentes études de terrain, montre

que l’identification, l’évaluation et l’apprentissage des soft skills ne vont pas de
soi. Pour autant, il est possible pour un individu de développer ses compétences
douces, à la condition sine qua non d’exercer sa capacité réflexive. Une piste de
recherche prometteuse serait d’envisager un statut privilégié de la réflexivité
comme méta-compétence permettant de capitaliser chaque expérience pour en

tirer des apprentissages et adapter son comportement. La valeur de l’exemple
et la validation des pairs constitueraient par ailleurs des facteurs clés de succès
du développement des soft skills. À partir de ces conclusions, nous avons créé
une plateforme numérique d’identification et de développement des soft skills.
Elle est conçue sur trois principes : la réflexivité, l’apprentissage expérientiel
et le collaboratif. Elle a été déployée en phase test auprès de 238 étudiants.
Une première évaluation suite à cette période de test nous a permis de valider
l’intérêt et la faisabilité d’un tel outil pour sensibiliser aux soft skills et favoriser
leur développement12.
Bibliographie
ALBANDEA I. et GIRET J.-F. (2016), « L’effet des soft skills sur la rémuné-
ration des diplômés », CEREQ Net.doc, No. 149, janvier-février.
ALEXANDRE-BAILLY F. (2007), « D’une charte à l’évaluation : comment
contribuer au développement des compétences sociales et relationnelles d’étu-
diants en management », in B. THIBERGE, La question des compétences sociales
et relationnelles. Points de vue de praticiens, L’Harmattan, Paris, p. 91-111.
ARGYRIS C. et SCHÖN D.A. (2001), Apprentissage organisationnel, De Boeck
Supérieur, Louvain-la-Neuve.
12 Notre outil a été lauréat de l’appel à projets Initiatives d’Excellence Formation 2016
(IdEx).
146
de demain
ARGYRIS C. (2003), Savoir pour agir, surmonter les obstacles à l’apprentis-

sage organisationnel, Dunod, Paris.
ASTOLFI J.-P. (2009), L’erreur, un outil pour enseigner, ESF Éditeur,
Issy-les-Moulineaux.
BARBIER J.-M. (1996), « Tutorat et fonction tutorale : quelques entrées
d’analyse », Recherche et Formation, No. 22(1), p. 7-19.
BARBIER J.-M. et THIEVENAZ J. (2013), Le travail de l’expérience,
L’Harmattan, Paris.
BARSADE S. et O’NEILL O. (2016), “Manage your emotional culture”, Harvard
Business Review, No. 94, p. 58-67, January-February.
BARTH I. et GÉNIAUX I. (2010), « Former les futurs managers à des com-
pétences qui n’existent pas : les jeux de simulation de gestion comme vecteur
d’apprentissage », Management & Avenir, No. 36, p. 316-339, juin.
BELLIER S. (2004), Le savoir-être dans l’entreprise, Vuibert, Paris.
BENDER A., DEJOUX C. et WECHTLER H. (2009), « Carrières nomades et
compétences émotionnelles », Revue Gestion des Ressources Humaines, No. 73,
p. 19-36, juillet-août-septembre.

BOBOT L. (2009), « Méthodes d’enseignement de la négociation »,
Négociations, No. 12 (2), p. 257-273.
BONENFANT M. et GENVO S. (2014), « Une approche située et critique du
concept de gamification », Sciences du jeu, No. 2, p. 1-9.
BORGHANS L., WEEL B.-T. et WEINBERG B.A. (2014), “People skills and
the labor- market : outcomes of underrepresented groups”, Industrial & Labor
Relations Review, No. 67, April.
BORU J.-J. (1996), « Du tuteur à la fonction tutorale », Recherche et Formation,
No. 22, p. 99-114.
BOWEN D. E., LEDFORD G. E. J. et NATHAN B. R. (1991), “Hiring for the
organization not the job”, Academy of Management Executive, No. 54, p. 35-
51, April.
BRASSEUR M. et MAGNIEN L. (2009), « Quel est le rôle de l’apprentissage
dans la diffusion des pratiques exemplaires », Revue internationale de psycho-
sociologie, No. 37(15), p. 327-355.
BRUNER J.S. (1983), Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire,
PUF, Paris.
CALMANS J., GIRET J.-F., LEMISTRE P. et MÉNARD B. (2015), « Compétences
acquises et requises des bac +5 », in CEREQ Net.doc.142, novembre.
147
CHEN H.-M. et CHANG W.-Y. (2010), “The essence of the competence concept:
Adopting an organization’s sustained competitive advantage viewpoint”,
Journal of Management & Organization, No. 16, p. 677-699, November.
COURPASSON D. et LIVIAN J.F. (1991), « Le développement récent de la no-
tion de compétence : glissement sémantique ou idéologie ? », Revue de Gestion
des Ressources Humaines, No. 1, p. 3-10, octobre.
CROSS R., REBELE R. et GRANT A. (2016), “Collaborative overload”, Harvard
Business Review, No. 94, p. 74-79, January-February.
DALMAS M. et LIMA M. (2016), « Génération Y, génération postmoderne ?
Les enjeux pour la GRH », Management & Avenir, No. 90, p. 151-174, décembre.
DAVID A. (2000), « La recherche-intervention, un cadre général pour les
sciences de gestion », in Communication à la IXe Conférence Internationale de
Management Stratégique, Montpellier, p. 24-26, mai.
DEFÉLIX C. (2005), « Définir et reconnaître les compétences des salariés
dans les organisations : la négociation invisible », Négociations, No. 4, (2), p. 7-20.
DELAMARE LE DEIST F. et WINTERTON J. (2005), “What is competence”,
Human Resource Development International, No. 8, p. 27-46, March.

DETERT J.R. et BURRIS E.R. (2016), “Can your employees really speak
freely”, Harvard Business Review, No. 94, p. 81-87, January-February.
DIETRICH A., GILBERT P., PIGEYRE F. et AUBRET J. (2010), Management
des compétences : enjeux, modèles et perspectives, Dunod, Paris.
DUMEZ H. (2013), Méthodologie de la recherche qualitative, Vuibert, Paris.
DURAND J.-P. (2000), « Les enjeux de la logique compétence », Gérer et
comprendre, No. 62, p. 16-24, décembre.
FIOL C.M. (1991), “Managing culture as a competitive resource: An iden-
tity-based view of sustainable competitive advantage”, Journal of Management,
No. 17, (1), p. 191-211, March.
GEAY A. (1998), L’école de l’alternance, L’Harmattan, Paris.
GILBERT P. et PARLIER M. (1992), « La compétence : du “mot-valise” au
concept opératoire », Actualité de la formation permanente, No. 116, p. 14-18,
janvier-février.
GOLEMAN D. (1998), Working with Emotional Intelligence, Bantam Books,
New York.
GREENLEAF R. (1996), On Becoming a Servant Leader, Jossey-Bass publi-
shers, San Francisco.
HAMEL G. et PRAHALAD C.K. (1990), “Corporate imagination and expe-
ditionary marketing”, Harvard business review, No. 69, p. 81-92, May-June.
148
de demain
HAYTON J. C. et KELLEY D. (2006), “A competency-based framework for

promoting corporate entrepreneurship”, Human Resource Management, No. 45,
p. 407-427, septembre.
IGNATIUS A. (2016), “The softer side of performance”, Harvard Business
Review, No. 94, p. 14, January-February.
IVANAJ S. et PERSSON S. (2012), « Le mentoring à la française : un processus
informel, silencieux mais efficient », Management & Avenir, No. 55, p. 79-97,
juillet-août.
KIFFIN-PETERSEN S. (2004),“Trust: A neglected variable in team effec-
tiveness research”, Journal of Management and Organization, No. 10, p. 38-53,
January.
KLARSFELD A. et OIRY E. (2003), La gestion des compétences : des outils
aux processus, Vuibert, Paris.
KOLB D.A. (1984), Experientiel Learning. Experience as the Source of Learning
and Development, Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
LAROCHE H. et NIOCHE J.P. (1998), « Les nouveaux fondements de la straté-
gie », in LAROCHE H. et NIOCHE J.P. (Coord.), Repenser la stratégie : fondements
et perspectives, Vuibert, p. 1-24.

LAZARUS A. (2013), “Soften Up: The Importance of Soft Skills for Job
Success”, Physician Executive Journal, No. 39, p. 40, September-October.
LE BOTERF G. (2006), Ingénierie et évaluation des compétences, Éditions
d’Organisation.
LE BOTERF G. (2007), Professionnaliser. Le modèle de la navigation profes-
sionnelle, Eyrolles, Éditions d’Organisation, Paris.
LE BOTERF G. (2008), Repenser la compétence, Eyrolles, Éditions d’Orga-
nisation, Paris.
LOPEZ-CABRALES A., VALLE R. et HERRERO I. (2006), “The contribution of
core employees to organizational capabilities and efficiency”, Human Resource
Management, No. 45, p. 81-109, March.
LOUFRANI-FEDIDA S. (2013), « Compétences individuelles et employa-
bilité : essai de clarification de leur articulation », @GRH, No. 7(2), p. 13-40.
MINTZBERG H. (2011), Manager : ce que font vraiment les managers, Vuibert,
Paris.
MONTMOLLIN M. (DE) (1984), L’intelligence de la tâche : éléments d’ergo-
nomie cognitive, Peter Lang, Bern.
OIRY E. (2005), « Qualification et compétence : deux sœurs jumelles ? »,
Revue Française de Gestion, No. 158(5), p. 13-34.
149
PARLIER M. (1994), « La compétence au service d’objectifs de gestion »,

in F. MINET, M. PARLIER et S. WITTE (DE), La compétence. Mythe, construction
ou réalité ?, L’Harmattan, p. 91-108.
PAYRE S. et SCOUARNEC A. (2015), « Manager : un métier en mutation ?
Essai de lecture rétro-prospective pour dessiner les contours du métier de
manager et les accompagnements RH nécessaires », Revue de gestion des res-
sources humaines, No. 97(3), p. 3-16.
PIAGET J. (1974), Réussir et comprendre, PUF, Paris.
PLANE J.-M. (2016), « Les théories du leadership : évolution des pratiques
et des modèles », in F. NOGUERA et J.-M. PLANE (dir.), Le leadership. Recherches
et pratiques, Vuibert, Paris.
PRAHALAD C. K. et HAMEL G. (1990), “The core competence of the cor-
poration”, Harvard Business Review, No. 68, p. 79-91, May-June.
RAPPIN B. (2012), « Le sujet moderne dans le coaching : une lecture à partir
des travaux de Charles Taylor », Management & Avenir, No. 53, p. 183-201, avril.
RAYNAL F. et RIEUNIER A. (2012), Pédagogies, dictionnaire des concepts-
clés, ESF Éditeurs, Issy-les-Moulineaux.
REBOUL O. (2010), Qu’est-ce qu’apprendre ?, PUF, Paris.

RETOUR D. (2005), « Le DRH de demain face au dossier compétences »,
Management & Avenir, No. 4, p. 187-200, avril.
RETOUR D., PICQ T. et DEFÉLIX C. (2009), Gestion des compétences, Vuibert,
Paris.
RIGGIO E. et SAGGI K. (2015), “Incorporating ‘Soft Skills’ Into the
Collaborative Problem-Solving Equation”, Industrial & Organizational
Psychology, No. 8, p. 281-284, June.
ROBLÈS M. (2012), “Executive Perceptions of the Top 10 Soft Skills Needed
in Today’s Workplace”, Business Communication Quaterly, No. 75, p. 453-465,
December.
SANSÉAU P.-Y. et BRANCHET B. (2017), « Quelles stratégies d’externa-
lisation à moyen terme des compétences pour les entreprises de la fourni-
ture de systèmes d’information au prisme de la criticité des compétences ? »,
Management & Avenir, No. 92, p. 65-85, mars.
SAVALL H. et ZARDET V. (2004), Recherche en Sciences de Gestion : approche
qualimétrique, Economica, Paris.
TADIMETI V. (2014), “E-Soft Skills Training : Challenges and Opportunities”,
The IUP Journal of Soft Skills, No. 8, p. 34-44, March.
TATE W.V. (1995), Developing managerial competence: A critical guide to
methods and materials, Gower Publishing Company, Aldershot.
150
de demain
THERER J. (1998), « Styles d’enseignement, styles d’apprentissage et péda-

gogie différenciée en sciences », Université de Liège : Information Pédagogique,
No. 40, p. 4-23, mars.
THIBERGE B. (2007), « Introduction », in B. THIBERGE, La question des
compétences sociales et relationnelles, points de vue de praticiens. Questions
contemporaines, L’Harmattan, Paris, p. 9-16.
VENKATESAN IYENGAR R. (2015), “MBA: The Soft and Hard Skills That
Matter”, The IUP Journal of Soft Skills, No. 9, March.
VYGOTSKI L. (1985), Pensée et langage, Éditions sociales, Paris.
WAITZ A. (2016), “The limits of empathy”, Harvard Business Review, No. 94,
p. 69-73, January-February.
ZARIFIAN P. (2009), Le travail et la compétence : entre puissance et contrôle,
Éditions Liaisons, Rueil-Malmaison.
ZIMMERMANN B. (2000), « Logiques de compétences et dialogue social »,
Travail et Emploi, No. 84(5), p. 5-17.
151

Mav 095 0129

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Mav 095 0129

Transféré par

Informations du document

Description originale:

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Mav 095 0129

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Les soft skills au cœur du portefeuille de compétences des

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

Article disponible en ligne à l’adresse

Découvrir le sommaire de ce numéro, suivre la revue par email, s’abonner...

Distribution électronique Cairn.info pour Management Prospective Editions.

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

« The softer side of performance », le titre de l’éditorial d’Adi Ignatius dans la

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

de soi, la prise de risque et la communication. Ces compétences particulières

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

Nous présentons dans cet article la réflexion préalable à la conception d’une

Afin de concevoir la plateforme dédiée à l’identification et au développement

1.1. La compétence, « une notion faible pour des enjeux forts »

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

Pour Geay, la compétence correspond à une « aptitude à mettre en œuvre des

8 « le manque de précision de la littérature quant à la signification de ces termes » (traduc-

soi, on est compétent dans un contexte professionnel donné. Enfin, la compé-

À l’issue de cette revue de littérature et en nous appuyant sur les définitions

1.2. De la difficulté et de la nécessité de traiter des soft skills

1.2.1. Une absence de terminologie consensuelle

L’examen de la littérature montre qu’il n’existe pas de consensus pour nom-

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

Les Anglo-Saxons utilisent également différents termes comme competency

1.2.2. Un problème de définition

Dans un souci de synthèse, nous privilégions néanmoins celle de Tate (1995,

1.2.3. Des enjeux considérables

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

Les auteurs soulignent aussi les difficultés opérationnelles liées au manage-

• Alexandre-Bailly (2007) s’interroge sur sa légitimité de former ses

Pour autant, malgré la richesse de ses travaux, la littérature académique reste

1.3. Les mécanismes de l’apprentissage

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

L’expérimentation, la répétition de l’erreur jusqu’à sa disparition ne suffisent

train de « faire ce qu’il ne sait pas faire » tout en maintenant sa motivation à

Pour les socio-constructivistes, le contact avec les autres et la collaboration

1.4. L’apprentissage expérientiel et la réf lexivité

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

Figure 1 - Le cycle de l’apprentissage

Source : D’après Kolb (1984).

Argyris (2003) s’inscrit dans la continuité de ces travaux et distingue deux

• lorsque nous obtenons pour la première fois une concordance entre

Si la capacité réflexive est nécessaire à l’apprentissage expérientiel, elle est

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

À l’issue de cette revue de littérature, nous envisageons de concevoir notre

(2004, p. 79), la recherche-intervention est une « méthode interactive à visée

2.2. Le terrain d’intervention

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

Le cahier des charges, fixé par la direction de l’école, concerne la conception

2.3. Les modes de collecte et d’analyse des données

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

Tableau 1 - Tableau récapitulatif de la collecte des données

Population étudiée Mode de collecte des données

3.1. Résultat des études préalables à la conception de la

3.1.1. Des soft skills plébiscitées par les organisations mais

© Management Prospective Editions | Téléchargé le 03/11/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.158.54.218)

Ce constat posé, les managers RH se heurtent à une première difficulté : celle

Si l’importance des soft skills et la difficulté de leur définition et de leur éva-

Pour les professionnels RH qui croient en la possibilité de développement des