SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4

2 FUNÇÕES EXECUTIVAS ........................................................................... 5

3 PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO ......................... 7

4 A EVOLUÇÃO DAS IDEIAS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CÉREBRO,

COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO ........................................................................... 9

4.1 Ciência cognitiva e ciência da informação: paralelos ......................... 14

4.2 Abordagens ao processo de cognição ............................................... 16

4.3 Fundamentos do behaviorismo .......................................................... 19

4.4 Comportamento criativo na resolução de problemas ......................... 31

4.5 Comportamento criativo no comportamento verbal ............................ 35

4.6 O ensino do comportamento criativo .................................................. 38

4.7 A Psicofisiologia no campo de estudos do comportamento ............... 41

4.8 Níveis de análise do comportamento ................................................. 42

5 TRANSTORNOS DISRUPTIVOS, DO CONTROLE DE IMPULSOS E DA

CONDUTA DE ACORDO COM MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE
TRANSTORNOS MENTAIS (PERTUBARÇÕES DO COMPORTAMENTO) ............ 43

6 A NEUROPSICOLOGIA E O TRATAMENTO PARA ALGUNS

TRANSTORNOS ....................................................................................................... 55

6.1 Autismo e área cerebral ..................................................................... 55

6.2 Avaliação neuropsicológica do autismo.............................................. 56

6.3 Os testes e escalas utilizados na avaliação neuropsicológica que

auxiliam no diagnóstico do autismo ....................................................................... 58

6.4 Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade ................................. 59

6.5 Avaliação neuropsicológica ................................................................ 60

6.6 Transtorno explosivo intermitente ...................................................... 62

6.7 O papel do psicólogo .......................................................................... 66

2
 7 NEUROCIÊNCIA COGNITIVA .................................................................. 67

7.1 Neurociência e aprendizagem ............................................................ 78

7.2 Plasticidade cerebral .......................................................................... 79

7.3 Plasticidade sináptica ......................................................................... 81

7.4 Neuroplasticidade e cognição ............................................................ 82

7.5 Neurogênese ...................................................................................... 82

7.6 Plasticidade funcional compensatória ................................................ 83

7.7 Neuroplasticidade: a base do processo de intervenção psicoterapeutica

83

7.8 Modelo de intervenção neurocognitivo-comportamental .................... 87

7.9 Teorias que fundamentam o modelo de intervenção neurocognitivo-

comportamental ..................................................................................................... 87

7.10 Procedimentos do modelo de intervenção neurocognitivo-

comportamental ..................................................................................................... 88

7.11 Terapia cognitivo-comportamental .................................................. 89

7.12 Etapas do processo de intervenção neurocognitivo-comportamental

90

7.13 Função e comportamento: aprendizagem, experiência e ambiente 94

8 PROCESSOS SUPERIORES DA MENTE: CONTRIBUIÇÕES DO

CÉREBRO................................................................................................................. 95

9 TRANSTORNOS NEUROCOGNITIVOS DE ACORDO COM DSM ....... 100

9.1 Desenvolvimento perceptivo e cognitivo .......................................... 102

9.2 Quem deve procurar a avaliação neuropsicológica? ........................ 105

9.3 Para que serve a avaliação neuropsicológica? ................................ 107

9.4 Quanto tempo dura a avaliação neuropsicológica? .......................... 107

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 108

11 BIBLIOGRAFIA .................................................................................... 114

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

4
2 FUNÇÕES EXECUTIVAS

Os seres humanos são capazes de lidar com novas situações e se adaptar às

mudanças de maneira rápida e flexível. As habilidades cognitivas que permitem ao
indivíduo controlar e regular seus pensamentos e comportamentos são denominadas
de diversas formas na literatura, incluindo (mas não se limitando a): funções
executivas (FEs), funcionamento executivo, habilidade executiva, entre outros
sinônimos.
Embora não exista um consenso sobre a conceituação das FEs, elas
geralmente são definidas como o conjunto de habilidades e capacidades que nos
permitem executar as ações necessárias para atingir um objetivo (Garon, Bryson &
Smith, 2008; Lezak, 1995).
Diversos modelos foram elaborados, a fim de explicar a complexa natureza das
FEs, bem como os elementos de teorias clássicas serviram de base e influenciaram
na formação de seu conceito. A partir do desenvolvimento da área da psicologia
cognitiva e neuropsicologia, novas técnicas de imageamento surgem, fornecendo
ferramentas para a investigação das estruturas e processos envolvidos no
funcionamento executivo.
As FEs são habilidades que nos possibilitam manipular mentalmente nossas
ideias, nos adaptar de maneira rápida e flexível a mudanças do ambiente, atentar para
o futuro e reservar um tempo para considerar o que fazer em seguida, resistir às
tentações e impulsos, manter o foco e enfrentar novos desafios imprevistos.
Referidas FEs, chamadas também de controle executivo ou central executiva,
são os mais complexos aspectos da cognição humana, pois tornam possível a
capacidade das pessoas de se empenharem em comportamentos orientados a
objetivos, planejamento, monitorando e regulando diferentes tipos de processos
cognitivos, comportamentais, emocionais e, consequentemente, sociais.
Em geral, nosso cérebro evita gastar energia e tende a repetir estratégias e
padrões de comportamentos já apreendidos de forma automática. Porém, quando as
circunstâncias mudam e novos desafios aparecem, precisamos acionar toda
maquinaria cerebral de forma controlada, focando nossa atenção, criando novas
estratégias e regulando nosso comportamento para conseguirmos resolver o
problema.

5
 As FEs são, portanto, recrutadas em situações novas e complexas onde o
processamento cognitivo controlado se faz necessário, permitindo que o indivíduo
ajuste suas estratégias e comportamentos a mudanças e demandas do ambiente.
De acordo com Lezak (1997), há funções cognitivas propriamente ditas, por
exemplo: percepção, memória e pensamento, e outras formas de cognição que
regulam o comportamento humano, a saber: comportamento emocional e funções
executivas.
Comportamentos que permitem ao indivíduo interagir no mundo de maneira
intencional envolvem a formulação de um plano de ação que se baseia em
experiências prévias e demandas do ambiente atual. Estas ações precisam ser
flexíveis e adaptativas e, por vezes, monitoradas em suas várias etapas de execução.
Estas operações denominadas funções executivas, visam o controle e à regulação do
processamento da informação no cérebro (Gazzaniga, Ivry e Mangun, 2002).
A primeira dificuldade quanto ao tema diz respeito à terminologia, cuja
variedade pouco tem colaborado para a compreensão dos fenômenos. Na literatura
há diversos sinônimos: funções de supervisão, funções frontais, funções de controle,
sistema supervisor etc.
Além disso, uma variedade de processos e funções são incluídos nesta
categoria, tais como inferência, resolução de problemas, organização estratégica,
decisão, inibição seletiva do comportamento, seleção, verificação e controle da
execução de uma dada ação, flexibilidade cognitiva, memória operacional, entre
outras (Majolino, 2000).
Ainda não se tem um consenso quanto aos termos apropriados ou suas
atribuições, mas algumas características das funções executivas são claras:
 Referem-se ao controle voluntário e consciente sobre o ambiente
circundante e sobre a ação necessária para administrar contingências
em função de um objetivo;
 A expressão de sua valência se dá no concatenar entre sensação,
cognição e ação (Mesulam, 1998);
 Não é uma entidade única, englobam processos de controle de função
distintos;
 Envolvem-se nos âmbitos cognitivo, emocional e social (Stuss e
Alexsander, 2000).

6
 “As funções executivas são aquelas que mais nos diferenciam dos animais já
que compreendem o processo cognitivo orientado a uma determinada meta.
Para tanto, nós serem humanos, temos a habilidade de processar atividades
com atenção sustentada, memória operacional, inibição dos impulsos,
fluência verbal e especialmente pensamento abstrato. A principal região
cerebral relacionada ao funcionamento executivo é o córtex pré-frontal”.
(Cherkes-Julkowski, 2005 apud Alice M; 2010).

3 PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA DO COMPORTAMENTO

Fonte: meucaderno-psicologia.webnode.com

Funções mentais como sensação, percepção, atenção, memória, pensamento,

linguagem, motivação, aprendizagem etc., são caracterizadas na psicologia como
“Processos psicológicos básicos”.
Essas funções derivam tanto das interações de processos inatos quanto de
processos adquiridos, junto às relações do indivíduo de experiência e vivência com o
meio. Apesar das distinções desses processos é por meio de sua relação e influência
que se pode compreender a dinâmica da mente, pois eles interagem e até dependem
de outros processos.
Algumas das funções mais estudadas nos processos psicológicos
básicos são:

7
  Memória: Capacidade que permite a codificação, o armazenamento e
recuperação de dados. De forma resumida a memória pode ser dividida em três
processos:
Codificação: envolve o processo de entrada e registro inicial da informação e
a capacidade de mantê-la ativa para o processo de armazenamento;
Armazenamento: envolve a manutenção da informação codificada pelo tempo
necessário para que possa ser recuperada e utilizada quando evocada;
Evocação ou reprodução: caracterizada pela recuperação da informação
registrada e armazenada, para que possa ser usada por outros processos cognitivos
como pensamento, linguagem etc.
A memória ainda pode ser classificada como memória de curto prazo, memória
de longo prazo, autobiográfica, episódica e sensorial. A perda ou dificuldade de
armazenamento ou recuperação de informações é conhecida como amnésia e deve
ser tratada, sendo comum em casos de lesões e traumas de diferentes espécies.

Fonte: ibccoaching.com

 Emoção: É um estado mental subjetivo associado a uma ampla variedade de

sentimentos, comportamentos e pensamentos. Ela desempenha um papel
central nas atividades humanas, já que as emoções alteram a atenção e o nível
do comportamento, resultando em diferentes respostas do indivíduo. Pode ser
considerada como uma espécie de depósito de influências aprendidas e inatas.
 Pensamento: É a capacidade de compreender, formar conceitos e organizá-
los. Estabelece relações entre os conceitos por meio de elementos de outras
funções mentais (como as vistas anteriormente), além de criar novas
representações, ou seja, novos pensamentos.
8
 O pensamento possibilita a associação de dados e sua transformação em
informação estando, consequentemente, associado com a resolução de problemas,
tomadas de decisões e julgamentos.
 Linguagem: A Linguagem é a capacidade de receber, interpretar e emitir
informações ao ambiente. Por meio da linguagem pode-se trocar informações
e desenvolver formas de compreensão e de expressão. A linguagem reflete a
capacidade de pensamento, desta forma, se uma pessoa tiver um transtorno
de pensamento sua linguagem poderá ser prejudicada. Junto aos processos
cognitivos é que a linguagem se desenvolve, e se as habilidades das funções
mentais são crescentes assim os recursos linguísticos também serão.
 Sensação: A sensação é a resposta sensorial ou objetiva ao estímulo do meio.
Ela detecta a experiência sensorial básica por meio dos sons, objetos, odores
etc. Desse modo, essa função pode ser classificada como sendo de natureza
objetiva.
 Percepção: Refere-se à capacidade de captar os estímulos do meio para o
processamento da informação. Os órgãos dos sentidos são responsáveis pela
captação das informações, ou seja, o processamento cerebral depende da
visão, olfato, tato etc. Ela é considerada uma característica subjetiva,
diferentemente da sensação, que é classificada como sendo objetiva.

4 A EVOLUÇÃO DAS IDEIAS SOBRE A RELAÇÃO ENTRE CÉREBRO,

COMPORTAMENTO E COGNIÇÃO

A neuropsicologia é um campo do conhecimento interessado em estabelecer

as relações existentes entre o funcionamento do sistema nervoso central (SNC), por
um lado, e as funções cognitivas e o comportamento, por outro, tanto nas condições
normais quanto nas patológicas.
Ela tem natureza multidisciplinar, apoiando-se em fundamentos das
neurociências e da psicologia, e visa o tratamento dos distúrbios cognitivos e
comportamentais decorrentes de alterações no funcionamento do SNC.
A neuropsicologia na atualidade tem uma ampla gama de aplicações na prática
de pesquisas e na área clínica, que são frequentemente de natureza multiprofissional.
O neuropsicólogo atua, principalmente, na avaliação (exame neuropsicológico) e no
9
tratamento (reabilitação neuropsicológica) das consequências de disfunções do
sistema nervoso.
Essas disfunções por sua vez podem estar relacionadas ao desenvolvimento
anormal do sistema nervoso (p. ex., transtorno do déficit de atenção/hiperatividade,
esquizofrenia, dislexia), ou ser adquiridas ao longo do curso da vida (p. ex.,
traumatismo cranioencefálico, acidente vascular cerebral, demências).
As aplicações da neuropsicologia têm aumentado significativamente, à medida
que progridem os conhecimentos nas diversas disciplinas que lhe são caudatárias.
Cada vez mais ela é chamada a resolver problemas que se apresentam na prática
clínica de neurologia, psicologia, psiquiatria, pedagogia, geriatria, fonoaudiologia etc.
Além disso a neuropsicologia tem expandido suas áreas de atuação e sua
interface com outras áreas do conhecimento, como a filosofia e as ciências exatas.
Conforme salientado por Kolb e Wishaw (1995), mesmo sendo uma disciplina
científica recente, o desenvolvimento dos pilares da neuropsicologia ocorreu ao longo
de vários séculos, partindo da busca pela compreensão sobre a relação entre o
organismo e os processos mentais até o estágio atual, em que buscamos
compreender como o sistema nervoso modula nossas funções cognitivas,
comportamentais, motivacionais e emocionais.
Embora atualmente pareça um truísmo a concepção de que, em nosso
organismo, o sistema nervoso relaciona-se com comportamento e processos mentais,
na verdade foram necessários vários séculos para que essa ideia se tornasse sólida
e aplicável à prática clínica.
Esclarecer como o corpo se relaciona com os processos mentais e
comportamentais é uma questão que desperta interesse há milênios. Na Antiguidade,
em diferentes culturas, diversas teorias tentaram localizar a alma no corpo humano.
As evidências sobre a importância do parênquima cerebral foram se
acumulando aos poucos, tanto do ponto de vista anatômico quanto clínico. O
anatomista Andreas Vesalius (1514-1564), por exemplo, em seu tratado de Humani
Corporis Fabrica, argumentou que o que diferenciava os humanos dos outros animais
era o volume de tecido cerebral e não o tamanho dos ventrículos cerebrais.
Posteriormente, Thomas Willis (1621-1675), além de atribuir papel crucial ao
tecido cerebral, propôs que a origem dos conceitos e do movimento estaria no cérebro,
sugerindo que a imaginação estaria associada ao corpo caloso. Ao final do século

10
XVIII, as duas correntes teóricas – ventricular e tecidual – ainda conviviam lado a lado,
e só o desenvolvimento da ciência moderna veio comprovar o acerto da segunda.
Tendo o cérebro se consolidado como o órgão responsável pelos processos
mentais e pelo comportamento, surgiu o problema de saber se essas funções
poderiam ser decorrentes do funcionamento de diferentes áreas da sua anatomia.
Nascia o debate entre os holistas e os localizacionistas.
Para os primeiros, não haveria especificidade regional no cérebro, que
controlaria o comportamento atuando como um todo. Os segundos acreditavam que
o cérebro atua de forma fragmentada, e cada uma de suas regiões seriam
responsáveis por uma função mental e comportamental específica. Entre os
localizacionistas, vale mencionar a teoria elaborada por Franz Joseph Gall (1757-
1828), muito difundida por seu aluno, Johann Gaspar Spurzheim (1776-1832).
Essa teoria ficou conhecida como frenologia, embora tenha sido
denominada inicialmente organologia (ZolaMorgan,1995), e tinha como
pressupostos básicos as seguintes afirmações:
 Cada região do cérebro constitui-se em um “órgão” responsável por uma
função mental ou comportamental específica;
 Cada região do cérebro se desenvolve de forma a moldar a superfície
craniana;
 Se uma região é bem desenvolvida, ela cresce em volume, refletindo
esse crescimento no desenvolvimento do crânio.
A partir dessas hipóteses, Gall e Spurzheim inferiram que, ao analisar a
superfície do crânio seria possível saber se uma função mental é bem desenvolvida
ou não. Após estudarem centenas de crânios chegaram a um modelo em que
atribuíram ao cérebro 35 diferentes “órgãos”.
Dentre eles estariam áreas compartilhadas entre homens e outros animais,
como a área da coragem e do instinto carnívoro, além de outras áreas especificamente
humanas, como as relacionadas à sabedoria, ao senso de metafísica, à sátira, ao
talento poético etc.
A frenologia acabou por ser rechaçada na comunidade científica por apresentar
falhas em praticamente todas as suas hipóteses constituintes. Nessa mesma época,
o fisiologista francês Pierre Flourens (1794-1867), a partir de lesões provocadas em

11
sujeitos animais, concluiu que não importaria a área da lesão, mas a quantidade de
material cerebral lesionado.
Para ele, qualquer área do cérebro poderia assumir, com ou sem redução de
sua eficiência, funções que estavam em uma outra área danificada. No início do século
XX, o psicólogo canadense Karl Lashley (1890- 1958) reforçou esses dois princípios
teóricos, dando a eles os nomes de princípio da ação de massa e equipotencialidade,
respectivamente.
O pêndulo da história voltou a favorecer os localizacionistas em meados do
século XIX. Isso se deu quando Paul Broca (1824-1880), entre 1861 e 1863,
apresentou à Sociedade Parisiense de Antropologia a descrição de cerca de nove
pacientes, vítimas de lesões nos lobos frontais do hemisfério cerebral esquerdo, que
apresentavam uma síndrome caracterizada por comprometimento maciço na
produção da fala e relativa preservação da compreensão da linguagem.
A síndrome foi nomeada Afasia de Broca, e a área da lesão foi chamada Área
de Broca, passando a ser conhecida como o “centro funcional da linguagem”.
Posteriormente, o neurologista alemão Carl Wernicke (1848-1904) descreveu
pacientes que tinham um tipo de lesão diferente daqueles descritos por Broca e que,
por sua vez, também apresentavam comprometimento de suas habilidades
linguísticas. Esses pacientes tinham lesão no córtex temporal do hemisfério cerebral
esquerdo e apresentavam dificuldade na compreensão da linguagem, quadro que
passou a ser nomeado como Afasia de Wernicke.
Essa descrição de uma nova área relacionada à linguagem impulsionou ainda
mais a noção de que o cérebro seria composto por diversos centros funcionais, cada
um responsável por uma função mental específica.
Além disso, Wernicke chamou à atenção para o fato de que as funções
cerebrais poderiam também ser comprometidas pelas lesões nas conexões entre
regiões cerebrais diferentes.
Assim, postulou a existência de outro distúrbio da linguagem, a Afasia de
Condução, que seria originada por lesões no fascículo arqueado, responsável pela
conexão entre a área de Broca e a de Wernicke.
No início do século XX, pesquisadores experimentais de renome, como Karl
Lashley, após estudos com animais, publicaram dados desanimadores sobre a
possibilidade de localização de funções, como a memória, em regiões cerebrais

12
circunscritas. No entanto, começaram a surgir evidências e teorizações que iriam dar
corpo à neuropsicologia que hoje conhecemos. Dentre essas iremos destacar
algumas que nos parecem importantes.
No final dos anos de 1940, Walter Hess (1881-1973) criticou a noção de “centro”
nervoso e propôs que as diferentes atividades dependem de uma “organização”
cerebral. Atividades mais complexas recrutariam, proporcionalmente, um maior
número de estruturas, que intervêm no processo.
Na mesma época a partir dos estudos de James Papez (1883-1958) e Paul
MacLean (1913-), evoluía o conceito de “sistema límbico”, um conjunto de estruturas
cerebrais interconectadas que se revelava importante para o processamento das
funções emocionais e sua integração com a vida de relação.
Nos anos 1950 o neurocirurgião William Scoville (1906- 1984) publicou o caso
de um paciente – amplamente conhecido na literatura neuropsicológica como paciente
“H.M.” – submetido à remoção bilateral do hipocampo e das amígdalas para
tratamento de um grave quadro epiléptico e que, após a cirurgia, desenvolveu uma
incapacidade maciça de aprender novas informações.
Ficava claro que processos mentais importantes, como a aprendizagem e a
memória, dependiam da integridade de centros nervosos específicos e suas
conexões.
Nos últimos anos, o advento das técnicas de neuroimagem veio possibilitar a
confirmação de fatos já conhecidos, bem como acrescentar novas evidências que
ampliam extraordinariamente as possibilidades de correlação entre as funções
cognitivas e o funcionamento cerebral.
O localizacionismo, contudo, só viria a ser superado por um novo conceito de
função, algo tentado por vários cientistas, entre os quais se destaca o neuropsicólogo
soviético Aleksandr Luria (1902- 1977), cujo modelo é hoje amplamente reconhecido
e aceito, embora já com modificações que precisam levar em conta, entre outros fatos,
a assimetria da função cerebral, hoje mais profundamente compreendida.

“Luria (1980) postula um novo conceito de função, exercida por “sistemas

funcionais” que visam à execução de uma determinada tarefa (a tarefa é
constante, mas os mecanismos para executá-la podem ser variáveis).
Funções mais elementares poderiam ser localizadas, mas os processos
mentais geralmente envolvem zonas ou sistemas que atuam em conjunto,
embora se situem, frequentemente, em áreas distintas e distantes do
cérebro”. (Luria 1980 apud CONSENZA M, 2004).

13
 Para Luria, pode-se distinguir no cérebro três grandes sistemas funcionais. O
primeiro regula a vigília e o tônus cortical e depende de estruturas como a formação
reticular e áreas do sistema límbico. O segundo se encarrega de receber, processar
e armazenar as informações que chegam do mundo externo e interno e está situado
em áreas do córtex cerebral localizadas posteriormente ao sulco central. Ele organiza-
se em áreas corticais primárias, secundárias e terciárias.
Já o terceiro sistema regula e verifica as estratégias comportamentais e a
própria atividade mental, é constituído pelo córtex cerebral situado nas regiões
anteriores do cérebro e organiza-se também hierarquicamente em áreas corticais
primária, secundária e terciária.
O monumental trabalho de Luria incluiu o desenvolvimento de uma bateria
completa para o exame neuropsicológico, que influencia ainda hoje boa parte dos
testes usados nas atividades cotidianas dos neuropsicólogos.
A bateria de Luria, juntamente com a bateria Halstead-Reitan, foi muito usada
em meados do século XX, quando se preconizava aquela abordagem abrangente para
o exame neuropsicológico. Da bateria de Luria derivam outras, como a Luria-Nebraska
e o Teste de Barcelona, capazes de trazer uma ampla informação sobre o
funcionamento das funções cognitivas e que tem ainda utilidade, embora o arsenal de
testes neuropsicológicos tenha se tornado mais específico e se multiplicado de forma
exponencial nos anos mais recentes.

4.1 Ciência cognitiva e ciência da informação: paralelos

Segundo o Novo Dicionário Aurélio, o vocábulo cognição têm três significados,

dos quais o primeiro é aquisição de um conhecimento. Segundo o psicólogo Paul
Mussen, a cognição é um conceito amplo e abrangente que se refere às atividades
mentais envolvidas na aquisição, processamento, organização e uso do
conhecimento.
Os processos principais envolvidos no termo cognição incluem detectar,
interpretar, classificar e recordar informação; avaliar ideias; inferir princípios e deduzir
regras; imaginar possibilidades; gerar estratégias; fantasiar e sonhar (MUSSEN et al.,
1988).

14
 Pode-se dizer, então, que a cognição envolve vários processos mentais: a
atenção, a percepção, a memória, o raciocínio, o juízo, o pensamento, a imaginação
e o discurso (CITI, 2006). A atenção pode ser definida como uma “abertura seletiva
para uma pequena porção de fenômenos sensoriais que se impõem” (DAVIDOFF,
1983). Assim, para que o organismo não seja sobrecarregado, considerando a enorme
quantidade de estímulos disponíveis para os seres humanos e outros animais, durante
o estado de vigília, é preciso escolher quais destes estímulos serão realmente
percebidos, papel que cabe à atenção.
Segundo os psicólogos da Gestalt (KÖHLER, 1980), dentro de um determinado
campo de estímulos, nossa atenção se dirige para um foco, que eles denominaram
figura, enquanto o restante funciona como fundo para essa figura, de forma
intercambiável. A atenção pode ser involuntária (determinada por estímulos externos)
ou voluntária (conduzida pela intenção do sujeito).
Uma vez que a atenção focalizou determinado grupo de estímulos, os sentidos,
as janelas do ser humano para o mundo entram em ação para fornecer informações
sensoriais (sensações), as quais são organizadas e interpretadas no processo de
percepção, de forma a ser desenvolvida a consciência do ambiente e de si mesmo
(DAVIDOFF, 1983). A percepção integra numerosas atividades cognitivas e envolve,
além dos estímulos presentes, a experiência anterior do sujeito que percebe.
As informações sensoriais apreendidas pelos sentidos são momentaneamente
armazenadas, de acordo com o modelo proposto por Atkinson-Shiffrin (DAVIDOFF,
1983), na memória sensorial. Boa parte destas informações desaparecerá em menos
de um segundo, mas algumas serão transferidas para a memória de curto prazo
(MCP), onde são retidos os pensamentos, informações e experiências dos quais se
toma consciência em determinado momento, geralmente por cerca de quinze
segundos, tempo que pode ser aumentado pela repetição.
Através de estratégias cognitivas é feito o processamento de informações que
serão armazenadas na memória de longo prazo (MLP). Existe uma interação
constante entre a memória de curto prazo e a memória de longo prazo.
O raciocínio é o processo de exercitar a mente e a faculdade de conectar juízos,
o processo de pensamento, de discussão, debate e argumentação e a manifestação
da propriedade discursiva da mente.

15
 “O raciocínio decorre do juízo e da apreensão, independentemente de qual
destes dois ocorra primeiro no desenvolvimento psicológico; assume a crença
na sua própria validade sem se perturbar pela dúvida e implica vários hábitos
lógicos e métodos que podem ser organizados numa doutrina lógica; requer
a referência a algum princípio último para justificar o seu progresso”. (CITI,
2006 apud Souza R; 2010).

Outro processo mental envolvido na cognição é o juízo, a capacidade de avaliar

a exatidão e a adequação das próprias ideias, ponderando sobre elas, rejeitando
conclusões incorretas e retendo respostas até que estejam confiantes de que sua
solução é correta (MUSSEN et al., 1988).
A atividade mental sem objetivo específico é chamada pensamento não
dirigido, enquanto o pensamento dirigido visa uma determinada meta. Chama-se
insight à reorganização mental dos elementos de uma situação problema, levando a
uma solução correta para este problema (MANIS, 1973).
Por fim, a cognição envolve o discurso, a comunicação ordenada do
pensamento ou o poder de pensar logicamente. Segundo MUSSEN e outros (1988),
palavras e frases desempenham papéis significativos no raciocínio, na solução de
problemas, na codificação e no armazenamento de conhecimento. Mas não se pode
esquecer que existem outras formas de representação mental, como imagens visuais,
símbolos matemáticos e imagens auditivas.
O que se pode observar, portanto, é que a cognição é um fenômeno
multifatorial, de alta complexidade, que envolve várias atividades mentais, numa
interação constante, que resulta numa mudança da competência do sujeito
cognoscente.

4.2 Abordagens ao processo de cognição

A abordagem behaviorista à aquisição de conhecimento é uma das mais

conhecidas e das que mais influenciaram os sistemas de educação e várias outras
áreas.
Neste ponto de vista, a cognição é vista como modificação de comportamento,
ou seja, a aquisição de novas associações, informações, insights, aptidões, hábitos
etc. Isso ocorre através de três processos fundamentais (DAVIDOFF, 1983):
condicionamento respondente, condicionamento operante e observação.

16
 Um condicionamento é a criação de uma nova associação entre um sentimento,
estado fisiológico ou ação, de um lado, e um evento que constitui um estímulo, do
outro. O condicionamento respondente, ou clássico, envolve um comportamento
reflexo, o qual pode ser condicionado pela associação do estímulo que o elicia a um
outro que não exerce esse papel e que, ao final de um período de tempo, também
passará a provocar essa resposta automática (controle pelos antecedentes).
No condicionamento operante, a frequência de ocorrência de um
comportamento operante (um ato iniciado voluntariamente pelo indivíduo) é
modificada (aumentada ou diminuída) pelos eventos que seguem esse
comportamento (controle pelas consequências).
Se estes eventos forem agradáveis para o sujeito (reforço), é provável que o
comportamento se repita mais frequentemente. Já se as consequências forem
desagradáveis (punição), o comportamento tem probabilidade de ser repetido com
menor frequência.
Dentro desta abordagem, a mudança de comportamento pode ser causada
também pela observação dos atos de outro indivíduo, processo que recebe várias
denominações: aprendizagem por observação, aprendizagem vicariante,
aprendizagem social, modelação ou imitação.

“Uma das teorias mais conhecidas sobre o desenvolvimento cognitivo foi

desenvolvida pelo psicólogo suíço Jean Piaget, que partia do pressuposto
que o conhecimento tem uma meta ou propósito específico: ajudar a pessoa
a adaptar-se ao ambiente”. (MUSSEN et al., 1988 apud SOUZA R, 2010).

A informação não é recebida passivamente pela criança ou adulto, nem os

pensamentos são simplesmente produtos de ensino direto ou imitação dos outros,
ponto em que diverge totalmente da abordagem behaviorista.
Para Piaget, existem três mecanismos que produzem este processo de
adaptação: assimilação (esforços do indivíduo para lidar com o ambiente, fazendo-o
ajustar-se às estruturas existentes em seu próprio organismo – por incorporação),
acomodação (tendência do indivíduo de mudar em resposta às exigências do
ambiente) e equilibração (esforços do organismo para atingir equilíbrio em suas
interações com o ambiente, utilizando os mecanismos anteriores). Estes mecanismos
atuam ao longo de toda a vida do indivíduo.

17
 A abordagem de processamento da informação busca compreender como a
informação é interpretada, armazenada, recuperada e avaliada através da
compreensão de processos específicos envolvidos nesta atividade, tais como
percepção, memória, inferência, avaliação de informação e uso de regras.
Um dos pontos enfocados é a retro informação, a informação recebida pelo
indivíduo quanto ao sucesso ou não de sua estratégia na resolução de um problema,
levando a uma reorganização do seu conhecimento e a uma mudança de
comportamento.
Um dos instrumentos mais utilizados nesta abordagem é o computador, cuja
aplicação na simulação de processos mentais levou ao desenvolvimento de uma área
denominada Inteligência Artificial.
Outra forma de abordar a aquisição de conhecimento é dada por Vygotsky e
Luria, que analisaram os processos mentais superiores, envolvidos na cognição, sob
uma perspectiva sócio histórica (LURIA, 1990).
Eles partiam de pressupostos do materialismo histórico de Marx, de que
quando o homem introduz uma modificação no ambiente, através de seu próprio
comportamento, esta modificação vai influenciar seu comportamento futuro. O
desenvolvimento mental, portanto, deve ser visto como um processo histórico no qual
o ambiente social e não-social induz o desenvolvimento de processos de mediação
de várias funções mentais superiores.
Para estes cientistas, a cognição é muito mais ampla que a concepção do
pensar, envolvendo percepção, emoção, ação, e, no domínio humano, a linguagem,
o pensamento conceitual e outros atributos da consciência humana.
Nesta abordagem, a cognição não envolve necessariamente o pensar, sendo
um fenômeno biológico, que só pode ser entendido como tal, dizendo respeito ao
organismo que conhece.
Maturana e Varela definem a cognição como a capacidade de a vida “construir
um sentido”, considerando os sistemas vivos como sistemas cognitivos, e a própria
vida como um processo de cognição. Esta abordagem vem se disseminando
rapidamente, como parte de um movimento global que busca encontrar uma base
comum a fenômenos e sistemas diferentes.

18
4.3 Fundamentos do behaviorismo

Abordar a temática do behaviorismo exige algumas considerações prévias e

distinções relevantes sobre concepções em torno das proposições de uma ciência do
comportamento, que vieram se consolidando desde a segunda década do século XX
e que deram origem a variadas abordagens sobre o assunto.
Ainda que se encontre entre os behavioristas a concordância quanto à
possibilidade de uma ciência do comportamento, constata-se que há entre os diversos
estudiosos divergências quanto ao que seria tal ciência.
Ao propor-se uma ciência do comportamento esbarra-se em uma série de
questões de natureza metodológica e mesmo éticas. Discutir o que seria o
comportamento e seus determinantes coloca em análise concepções e
preconcepções do homem a respeito de si mesmo e de seu papel, levando-o a
questionar convicções pessoais, morais, sociais e até religiosas.
O surgimento de um posicionamento de natureza científica nesta área,
evidentemente, não se deu de forma repentina, sendo necessário para sua
compreensão remeter às suas origens filosóficas, históricas e científicas.
O surgimento do behaviorismo implicou, em certa medida, numa revolução
metodológica e numa nova visão de homem, pois como apontado por Staats (1980)
antes do aparecimento do behaviorismo, o método fundamental para a Psicologia era
o da introspecção, sendo que os psicólogos consideravam ser tarefa da psicologia
investigar os conteúdos, a estrutura e o funcionamento da mente, realizando o sujeito
um autoexame e relatando a sua experiência se interpretando o comportamento
animal através de uma extrapolação do conceito de consciência humana.
As vertentes behavioristas recusam explicações de natureza idealista para o
comportamento, não admitindo que construtos hipotéticos, no plano das ideias ou de
fenômenos internos, sejam atribuídos como causa para o comportamento, devendo
este ser visto como um fenômeno natural.
Baum (1999) estabelece que quanto à tradição filosófica que embasa as
vertentes do behaviorismo, constatar-se-ia no behaviorismo radical uma conformidade
ao pragmatismo, enquanto nos pontos de vista anteriores percebia-se como influência
o realismo.

19
 O termo behaviorismo foi inaugurado por John Broadus Watson (1878 – 1958)
em seu artigo intitulado “ Psicologia: como os behavioristas a veem”. Behavior é termo
do idioma inglês, que traduzido para a língua portuguesa significa comportamento.
Assim sendo, no Brasil, outras denominações do Behaviorismo são:
Comportamentalismo, teoria comportamental, análise experimental do
comportamento, análise do comportamento e psicologia experimental: embora o
termo behaviorismo seja o mais utilizado (BOCK, FURTADO e TEIXEIRA, 2005).

“John B. Watson, com a publicação do seu artigo intitulado "Psicologia: como

os behavioristas a vêem", inaugura, em 1913, o termo que passa a denominar
uma das mais expressivas tendências teóricas ainda vigentes: o
Behaviorismo. O termo inglês "behavior" significa "comportamento", razão
pela qual usamos, no Brasil, Behaviorismo como também
Comportamentalismo, Análise Experimental do Comportamento, entre
outros, para nos referirmos à visão teórica em pauta (FURTADO, op.cit.). Ao
postular o comportamento como objeto de estudos da Psicologia, Watson
estabelece um objeto de estudos "observável e mensurável, cujos
experimentos poderiam reproduzir diferentes condições e sujeitos””. (ibid.
p.45 apud TERRA M, 2003).

Ao tratar de behaviorismo dois pensadores merecem destaque: Watson e

Skinner. O primeiro Watson é considerado a porta – voz da abordagem behaviorista.
Já Skinner é considerado o principal autor dessa abordagem. A distinção do
pensamento desses dois estudiosos se assemelha à distinção da abordagem entre o
chamado behaviorismo metodológico e o behaviorismo radical.
O behaviorismo surge na tentativa de conferir à psicologia status de ciência,
postulando para a mesma um objeto de estudo “observável, mensurável, cujos
experimentos poderiam ser reproduzidos em diferentes condições e sujeitos”. (BOCK,
FURTADO e TEIXEIRA, 2005).
Tal tentativa se dá como reação à abordagem mentalista que vigorava na
época, a qual estudava o homem com base em estados e eventos mentais, utilizando
especialmente a introspecção como método de análise. O behaviorismo não é a
ciência do comportamento humano, mas sim a filosofia dessa ciência.
Algumas das questões que ele (o behaviorismo) propõe são: é possível tal
ciência? Pode ela explicar cada aspecto do comportamento humano? Que métodos
pode empregar? São suas leis tão validas quanto as da física e da biologia?
Proporcionara ela uma tecnologia e, em caso positivo, que papel desempenhará nos
assuntos humanos? (Skinner, 1982).

20
 “O comportamentalismo, com acentuação no 'ismo', não é o estudo científico
do comportamento, mas uma filosofia da ciência preocupada com o tema e
métodos da psicologia”. (Skinner, 1969/1980, apud Hanna E 2010).

A posição de Skinner ao definir o behaviorismo como uma filosofia da ciência e

não como uma ciência é importante à medida que evidência os questionamentos que
a abordagem faz, bem como que a busca pelo conhecimento acerca do
comportamento humano não como algo pronto e acabado, mas um conhecimento em
transformação.
 Tipos de Behaviorismo
Metodológico
Consiste na teoria explicativa do comportamento publicamente observável da
Psicologia, a qual postula que esta deve ocupar-se do comportamento animal
(humano e não humano) apenas quando for possível uma observação pública para
obter uma mensuração, ao invés de ocupar-se dos estados mentais que possam gerar
ou influenciar tais comportamentos.
Assim o behaviorismo metodológico acredita na existência da mente, mas a
ignora em suas explicações sobre o comportamento. Para o behaviorismo
metodológico os estados mentais não se classificam como objetos de estudo
empírico. Seus postulados foram formulados predominantemente pelo psicólogo
americano John Watson. Em oposição ao Behaviorismo metodológico foi proposto o
Behaviorismo radical, desenvolvido por Burrhus F. Skinner.

“As concepções de Watson, guiadas pela psicologia objetiva de Comte,

representam uma grande oposição à introspecção, movimento que vigorava
na época, assim como rejeitavam também a analogia como métodos. As
proposições de Watson, portanto, trouxeram respostas essenciais aos
objetivos que os psicólogos buscavam na época e contribuíram para o
rompimento definitivo da psicologia com a sua tradição filosófica”. (STAATS
1980 apud TERRA M, 2003).

Behaviorismo Radical
O Behaviorismo Radical consiste numa filosofia da Psicologia, a qual se propõe
a explicar o comportamento animal (humano e não humano) com base no modelo de
seleção por consequências e nos princípios do comportamento postulados pela
Análise Experimental do Comportamento (AEC). O nome que mais fortemente está
associado a esta linha do behaviorismo é o de Burrhus Frederic Skinner.
21
 Filosófico
O behaviorismo filosófico consiste na teoria analítica que trata do sentido e da
semântica das estruturas de pensamento e dos conceitos. Defende que a ideia de
estado mental, ou disposição mental, é na verdade a ideia de disposição
comportamental ou tendências comportamentais. Nesta concepção, são analisados
os estados mentais intencionais e representativos. Esta linha de pensamento
fundamenta-se basicamente nos postulados de Ryle e Wittgenstein.
A análise do comportamento não é uma área da psicologia, mas uma maneira
de estudar o objeto da psicologia. Destarte, é necessário tentar esclarecer os
significados dos termos “behaviorismo”, “análise do comportamento” e “psicologia”. O
termo “behaviorismo” tem sido utilizado de diversas maneiras e de tal modo que se
pode afirmar que há muitas variedades de significado para ele.
Desde o manifesto de Watson muitas características foram atribuídas ao termo
supracitado, sendo que muitas delas perderam-se no tempo ante as críticas
irrespondíveis, outras permanecem. Para Harzem e Miles (1978) a palavra
behaviorismo tem uma “família de significados” e, por isso, além de desnecessário, é
um equívoco esperar-se encontrar o seu “verdadeiro” significado.
Portanto, a menos que se faça a distinção entre as diversas variedades de
significados, não é útil proclamar-se “a favor” ou “contra” o behaviorismo. Harzem e
Miles (1978) utilizam uma classificação defendida por Mace (1948) para as variedades
de behaviorismo: metafísico, metodológico e analítico.
O behaviorismo metafísico afirma que mentes ou eventos mentais não existem;
o behaviorismo metodológico afirma que se mente ou eventos mentais existem, não
são objetos apropriados para o estudo científico; e o behaviorismo analítico afirma que
os enunciados feitos com o propósito de se referir à mente ou eventos mentais tornam-
se, quando analisados, enunciados acerca do comportamento.
Harzem e Miles argumentam que as discussões sobre o behaviorismo
metafísico e o behaviorismo metodológico são o resultado de erros conceituais, e que
tanto a aceitação quanto a rejeição de um ou de outro são igualmente (e logicamente)
injustificáveis.
O behaviorismo analítico é diferente dos outros dois tipos porque suas
proposições têm caráter claramente conceitual. A tese central afirma que sentenças a

22
respeito de mentes e eventos mentais requerem uma tradução para sentenças sobre
o comportamento.
O behaviorismo analítico, nesse sentido, é uma proposta conceitual: não é uma
teoria sobre o que deve ser estudado, nem é um conjunto de instruções sobre como
se deve estudar, nem é um conjunto de instruções sobre como se deve fazer pesquisa
(HARZEM & MILES, 1978). A análise do comportamento origina-se de uma posição
behaviorista assumida por Skinner por motivos mais históricos que puramente lógicos.
Skinner parte da constatação de que há ordem e regularidade no comportamento.
Um vago senso de ordem emerge da simples observação mais cuidadosa do
comportamento humano. Estamos todos continuamente analisando circunstâncias e
predizendo o que os outros farão nessas circunstâncias, e nos comportamos de
acordo com nossas previsões. Se as interações entre os indivíduos fossem caóticas,
simplesmente não estaríamos aqui.
O estudo científico do comportamento aperfeiçoa e completa essa experiência
comum quando demonstra mais e mais relações entre circunstâncias e
comportamentos, e quando demonstra as relações de forma mais precisa.

Fonte: ebah.com.br

Para entender-se a análise do comportamento é necessário conhecer algumas

das premissas sustentadas por Skinner, associados e aceitas por aqueles que se
denominam analistas do comportamento.
Vejamos algumas dessas premissas:

23
  Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e são modificados pelas
consequências de suas ações. (Skinner, 1957/1978).
 A psicologia é o estudo da interação entre organismo e ambiente.
(Harzem & Miles, 1978).
 Através de análise chega-se aos conceitos de estímulo e resposta. Um
estímulo pode ser definido como ‘uma parte, ou mudança em uma parte,
do ambiente’, já uma resposta pode ser definida como ‘uma parte, ou
mudança em uma parte, do comportamento’.

Fonte: behavioristaemacao.com

No entanto, um estímulo não pode ser definido independentemente de uma

resposta. Com esses pressupostos e sem descartar a priori, quaisquer fontes de
informação, a análise do comportamento desenvolveu-se como uma linguagem da
psicologia, aperfeiçoou métodos de estudo para questões tradicionais da psicologia,
abriu novos campos de pesquisa e gerou tecnologias em uso por toda parte.
Já se escreveu muito sobre os métodos da análise do comportamento e as
descrições são aproximadamente as mesmas, variando apenas na ênfase dada a
estes ou aqueles aspectos.
Como resumido por Honig (1966), os métodos de trabalho na pesquisa
caracterizam-se pela utilização conjunta dos seguintes aspectos quando o
trabalho é de análise experimental:
 Estudo intensivo do comportamento do indivíduo;

24
  Controle estrito do ambiente experimental;
 Uso de uma resposta repetitiva que produz pouco efeito imediato no
ambiente;
 Meios eficazes de controle do comportamento do sujeito;
 Observação e registro contínuo do comportamento; e
 Programação de estímulos e registro de eventos automáticos.

Fonte: psicoativo.com

É interessante notar que as características dos métodos utilizados geralmente

referem-se apenas à análise experimental do comportamento de animais não
humanos. Essa caracterização é falha, e por vários motivos. Primeiro, não há sentido
em descrições que confundam análise do comportamento com análise experimental
do comportamento de animais não humanos.
Ao apontar as virtudes dessas descrições, Skinner (1953/1967) foi claro:
“O comportamento humano se caracteriza por sua complexidade, sua variedade, e
pelas suas maiores realizações, mas os princípios básicos não são por isso
necessariamente diferentes”. (p. 47)
A ciência avança do simples para o complexo: constantemente tem que decidir
se os processos e leis descobertos para um estágio são adequados para o seguinte.
Seria precipitado afirmar neste momento que não há diferença essencial entre o
comportamento humano e o comportamento de espécies inferiores, mas até que se

25
empreenda a tentativa de tratar com ambos nos mesmos termos, seria igualmente
precipitado afirmar que há.
Uma análise experimental do comportamento de animais não humanos é então
uma parte e não necessariamente a inicial do trabalho. Ela também não é um fim em
si mesma.

Fonte: pt.slideshare.net

Segundo: as caracterizações normalmente ignoram análise conceitual como

parte de uma análise do comportamento. Entretanto, é fácil constatar o quanto da
contribuição de Skinner à psicologia tem a ver com o que Harzem e Miles (1978)
denominam “o comportamento lógico dos conceitos”.
Terceiro: muito do progresso obtido pela análise do comportamento deve-se a
análises funcionais não experimentais. Seguramente, mais da metade dos escritos de
Skinner refere-se às análises funcionais não-experimentais, isto é, à identificação (ou
tentativa de identificação) de variáveis dependentes e independentes e de processos
de interação em exemplos de comportamento humano.
Veja-se, como ilustração, as seções “O indivíduo como um todo”, “O
comportamento de pessoas em grupo” e “Agências controladoras”, em Ciência e
Comportamento Humano (Skinner, 1953/1967) e o livro Contingências de Reforço
(Skinner, 1969/1980).
Quarto: intentos de caracterização da análise do comportamento muitas vezes
confundem aspectos da análise com idiossincrasias do analista. Os trabalhos de
Skinner, por exemplo, podem ser vistos sob diferentes prismas: há trabalhos de
26
análise experimental, de análise conceitual, de análise funcional não experimental e
há trabalhos de prescrição moral. Poucos analistas do comportamento admitiriam,
entretanto, que prescrições morais caracterizam a análise do comportamento.

Fonte: youtube.com/watch

Quinto: questões ideológicas muitas vezes são confundidas com

caracterizações da análise do comportamento, especialmente quando o aspecto
ideológico não é explicitado. Vale ressaltar que isso quase sempre acontece quando
se discute a resolução de problemas práticos por psicólogos que se utilizam de uma
análise do comportamento.
Neste ponto, devemos admitir que a ideologia dominante em uma sociedade
dirige tanto os esforços de pesquisa quanto os de aplicação. Quando questões
ideológicas não são explicitadas e analisadas, corremos o risco de confundir
pressupostos básicos da análise do comportamento com características ideológicas
de uma determinada sociedade.
Quando Skinner (e.g., 1953/1967) explicitou um programa de trabalho para o
desenvolvimento de uma ciência do comportamento, previu uma análise experimental
do comportamento como um dos aspectos de um empreendimento maior.
Para Skinner, o material a ser analisado provém de muitas fontes, das quais a
análise experimental do comportamento é apenas uma delas.

“A extinção de resposta implica na suspensão da condição que mantém a

resposta, levando à diminuição de sua frequência e até sua eliminação.
"Quando o reforço não estiver sendo dado, a resposta torna-se menos
frequente, o que se denomina 'extinção operante'". (SKINNER, 2003 apud
AURÉLIO M, 2017).

27
 Skinner aponta a utilidade de observações casuais, observações de campo
controlada, observações clínicas, observações controladas do comportamento em
instituições, estudos em laboratório do comportamento humano e por fim, estudos de
laboratório do comportamento de animais não humanos. Não há sentido, pois, em
discutir análise experimental do comportamento sem primeiro discutir análise do
comportamento.

Fonte: estudopratico.com

Vejamos, então, um resumo do exposto. Behaviorismo analítico (ou linguístico,

como prefeririam os filósofos de hoje) é uma reflexão a respeito dos enunciados da
psicologia: não é uma teoria sobre o que deve ser estudado, nem é um conjunto de
instruções sobre como se deve fazer pesquisa.
A análise do comportamento é uma linguagem da psicologia que tem como seu
objeto o estudo de interações comportamento-ambiente. Interessa-se especialmente
pelo homem, mas estuda também interações envolvendo outros animais sempre que
houver algum motivo para supor que tais estudos possam ajudar no esclarecimento
de interações homem-ambiente.
A análise experimental do comportamento busca relações funcionais entre
variáveis, controlando condições experimentais (variáveis de contexto, segundo
Staddon, 1973), manipulando variáveis independentes (mudanças no ambiente) e
observando os efeitos em variáveis dependentes (mudanças no comportamento).
O conceito de ambiente é decomposto em histórico, biológico, físico e social,
apenas como um recurso de análise útil para apontar os diversos fatores que,
indissociáveis participam das interações estudadas pelo psicólogo. Sem a
28
decomposição necessária para a análise o todo é ininteligível, por outro lado, a ênfase
exclusiva nas partes pode levar a um conhecimento não relacionado ao todo.
O jogo constante de ir e vir, de atentar para a intercalação das partes na
composição do todo, é essencial para o entendimento das interações organismo-
ambiente. Assim como o ambiente pode ser analisado em diferentes níveis,
comportamento pode ser entendido em diferentes graus de complexidade. Não é a
quantidade ou a qualidade de músculos ou glândulas envolvidas, ou os movimentos
executados que importa.
O comportamento não pode ser entendido isolado do contexto em que ocorre.
Não há sentido em uma descrição de comportamento sem referência ao ambiente,
como não há sentido, para a psicologia, em uma descrição do ambiente apenas. Os
conceitos de comportamento e ambiente, e de resposta e estímulo, são
interdependentes. Um não pode ser definido sem referência ao outro (TODOROV,
1981).

Fonte:constelarflorianopolis.com

Ao isolar alguma instância do comportamento, estamos detectando algum tipo

de interação organismo-ambiente. Vejamos um exemplo: a perda de um parente
próximo será seguida ou não de depressão, dependendo de fatores como a idade de
quem morreu, a idade do parente que sobrevive, o grau de parentesco, o grau de
afetividade do relacionamento, a duração da enfermidade, a magnitude da herança
etc., ou seja, a relação funcional “perda de um parente-depressão exógena” depende
de variáveis de contexto, que são os fatores acima apontados (STADDON, 1973).
29
Staddon, em um artigo sobre a noção de causa em psicologia, mostra como a noção
de contexto não é limitada temporalmente.
O contexto não se refere apenas às características atuais do ambiente externo.
No nosso exemplo, o grau de afetividade pode ter se estabelecido há anos por meio
de interações envolvendo os dois parentes e exerce sua influência mesmo que a morte
ocorra num período em que os dois não se comunicam há muito tempo.
Para a identificação de relações funcionais, o analista do comportamento se
utiliza do conceito de contingência como instrumento. O termo contingência é
empregado para se referir às regras que especificam relações entre eventos
ambientais ou entre comportamento e eventos ambientais.
A análise do comportamento tem algumas características que a distinguem de
outras linguagens que prosperam na psicologia. Dentre essas características, pode-
se citar a análise experimental do comportamento de organismos individuais.

Fonte: pt.slideshare.net

Interações comportamento-ambiente ocorrem sempre no tempo. Nosso objeto

de estudo não é uma coisa, mas um processo. A maior importância dada aos esforços
de quantificação nos últimos tempos, tem levado os estudos de análise experimental
do comportamento a uma preocupação com processos estáveis.
Para a análise do comportamento e em especial para a resolução de problemas
práticos pelo psicólogo interessam também, e muito, as informações sobre processos
em estágio de transição (TODOROV, 1983). Quando uma nova contingência entra em
vigor, seus efeitos dependerão dos processos de interação que estão ocorrendo.

30
 Fonte: definicionabc.com

O psicólogo experimental pode dispor as condições mais adequadas (ou menos

inadequadas) para estudar essas transições e também para estudar interações dos
efeitos de diversas variáveis. O psicólogo no exercício profissional, entretanto,
defronta-se com um problema prático.
A identificação dos processos de interação quase nunca pode ser feita após
minucioso estudo experimental acerca de quais variáveis, dentre as diversas
possíveis, que estão presentes no caso que tem em mãos.
O psicólogo depende, nessas circunstâncias, da linguagem teórica da análise
do comportamento para orientá-lo na identificação dos processos e nas possíveis
intervenções.
Ao refletir sobre essa linguagem e sobre sua aplicabilidade à realidade em que
se vive, o psicólogo contribui para os trabalhos de análise conceitual e de revisão
conceitual.

4.4 Comportamento criativo na resolução de problemas

Um problema pode ser definido como uma situação em que “falta uma resposta
capaz de produzir alguma condição que será reforçadora” (SKINNER, 1974/1982,
p.98). Partindo desta definição, a resolução de problemas é tida como qualquer
comportamento de manipulação de variáveis que aumenta a probabilidade do
31
aparecimento de uma resposta que produza reforçamento naquela situação
(SKINNER, 1953/1989, 1974/1982).
Skinner (1974/1982) chama a atenção para o fato de que “resolver um
problema é mais do que a resposta que lhe constitui a solução; é uma questão de dar
os passos necessários para tornar tal resposta mais provável, via de regra mudando
o ambiente”.
A resolução de um problema pode demandar uma série de respostas de
manipulação do ambiente, como a classificação e reclassificação dos dados a partir
de critérios diferentes, a comparação entre os resultados obtidos, a separação em
classes diferentes e a utilização de símbolos atribuídos a cada uma das classes
elaboradas. Portanto, a resolução de problemas constitui-se numa resposta (ou
sequência de respostas) complexa.
Quanto à possibilidade de observação do processo de resolução de problema,
podemos afirmar que o responder pode ocorrer de forma aberta ou encoberta.
Considerando como exemplo uma criança que separa as peças de um quebra-cabeça
pelas cores semelhantes, na tentativa de encontrar mais facilmente a forma exata de
se encaixarem, sua ação pode acontecer diretamente no ambiente ao manipular
abertamente as peças, ou ela pode fazer isso de forma encoberta, apenas pensando
em grupos de peças separados pelas cores, sem tocá-las de fato.
Apesar de topograficamente diferente, a resposta de separar as peças de forma
encoberta pode ser tratada como uma ação funcionalmente semelhante à resposta
pública. Na verdade, o agir privadamente tem origem em um responder público
ocorrido no passado.
Uma criança só consegue pensar e visualizar de forma encoberta as peças do
quebra-cabeça em posições alteradas, porque já havia previamente aprendido a
manipulá-las de forma aberta. Ou seja, as respostas privadas de solução de problema
são aquelas mesmas aprendidas inicialmente de forma pública e que, posteriormente,
passaram a uma forma privada de ocorrência (SKINNER, 1974/1982).
Pensar frequentemente antes de agir abertamente pode ser justificado por
algumas de suas propriedades, em primeiro lugar, porque o pensar pode ocorrer de
forma relativamente independente do ambiente atual.
Uma resposta que não pode ser abertamente emitida sob determinadas
contingências pode ocorrer de forma privada ao indivíduo, permitindo o manejo de um

32
maior número de variáveis e tentativas de resposta, de modo a garantir uma maior
probabilidade de encontrar uma solução (SKINNER,1974/1982).
Uma outra vantagem estaria no fato do pensar quase sempre representar um
custo de resposta menor que a ação pública, podendo ser emitido numa frequência
muito maior. Por fim, pensar pode significar agir sem contato direto com as
consequências, o que é especialmente vantajoso naquelas situações nas quais
determinados cursos de ação podem resultar em punição.
Uma consequência da maior frequência das respostas privadas é que o
indivíduo que costuma pensar antes de agir está emitindo, privadamente, um maior
número de variações de respostas potencialmente solucionadoras, o que,
teoricamente, o deixa em vantagem sobre aquele que necessita emiti-las de forma
pública.
Skinner (1974/1982) considerou ainda a possibilidade do curso de ação
tomado se revelar inédito. Seria esse fato explicável pelo modelo da análise do
comportamento?
A resposta é positiva, pois a introdução do conceito de condicionamento
operante permitiu a Skinner uma argumentação consistente para a explicação da
ocorrência de tal comportamento. De acordo com o autor, o processo responsável
pelo surgimento de uma ação inédita é parecido com a forma pela qual a seleção
natural produz mutações que resultam na evolução das espécies, pois “assim como
traços acidentais, surgidos de mutações, são selecionados, assim também variações
de comportamento são selecionadas por suas consequências reforçadoras”
(1974/1982).
Como as variáveis ambientais responsáveis pela emissão de uma resposta
nunca são exatamente iguais, toda resposta, mesmo que se assemelhe
topograficamente a uma anterior, não é exatamente a “mesma” resposta. Portanto, o
ineditismo ou a originalidade que usualmente se atribui a uma resposta criativa ocorre
em medidas variáveis em toda e qualquer resposta. Neste sentido, a inexistência da
resposta até sua emissão não constitui um critério adequado para a definição de uma
resposta criativa.
Um outro aspecto a ser considerado na resolução de problemas refere-se ao
tipo de controle da resposta. Embora comportamentos governados por regras possam
estar envolvidos na resolução de problemas, é mais provável que um comportamento

33
criativo ocorra sob controle das contingências, pois regras costumam especificar
respostas já conhecidas e ocorridas que foram anteriormente reforçadas (SKINNER,
1969/1984, 1974/1982).
Além disso, não costumamos chamar de “originais” aquelas respostas
imitativas ou controladas por estímulos verbais explícitos (SKINNER, 1953/1989).
Além da resolução de problemas, uma análise da criatividade deve levar em conta
outros processos comportamentais. Para Skinner (1953/1989), novas ideias podem
ocorrer independentemente de uma situação problema e isso não deve causar
estranhamento, pois frequentemente manipulamos materiais no mundo que nos cerca
para gerar “novas ideias” quando nenhum problema definido está presente.
Uma criança de seis anos brincando com um baldinho de areia e uma bola de
borracha, coloca a bola apoiada na abertura do balde. Isso “dá a ela uma ideia.”
Começa a lamber a bola como se o conjunto todo fosse um sorvete, e imediatamente
refere-se a ele como tal. Não há nada misterioso a respeito deste “ato de
pensamento”.
As respostas verbais e manipulativas apropriadas a um sorvete foram evocadas
por aspectos geométricos semelhantes do balde e da bola. Não houve um problema
significativo: uma manipulação ociosa da natureza simplesmente gerou um novo
padrão, o qual, através da indução de estímulos, evocou uma resposta
caracteristicamente com alguma probabilidade de emissão em uma criança de seis
anos.
É nessa perspectiva, portanto, que se podem considerar as respostas criativas
de um artista. Ou seja, uma realização artística envolve a exploração do ambiente de
diversas formas (como a utilização de embalagens e materiais de sucata nas artes
plásticas), sem que haja necessariamente um problema a ser resolvido, a não ser a
criação de algo novo ou diferente (SKINNER, 1953/1989).
Costumamos ouvir de artistas plásticos que suas obras procuram “retratar a
realidade de uma forma diferente”. Isso nos dá indicações sobre as variáveis de
controle do seu comportamento. Ao buscar um resultado estético, o artista produz uma
“representação” diferente do real (em relação à forma usual de representá-lo), sob
controle de aspectos diferentes dos mesmos objetos daquela situação.
O que diferencia uma representação ordinária de uma representação artística,
neste caso, é que o artista procura ficar propositalmente sob controle de estímulos

34
discriminativos, que normalmente não exercem controle do comportamento de
outrem.
A fonte de controle do comportamento do artista em procurar identificar novos
estímulos ou novas relações com determinada situação pode ser atribuída a
condições socialmente estabelecidas. Para a comunidade verbal, esse
comportamento torna-se relevante à medida que permite uma maior variabilidade e,
consequentemente, uma maior probabilidade de lidar com aquela situação de forma
mais produtiva.
Portanto, a produção criativa exerce função reforçadora tanto para o indivíduo,
aumentando a probabilidade de ocorrência de ações criativas, como para a
comunidade, fazendo com que persista na cultura a valorização da criatividade.

4.5 Comportamento criativo no comportamento verbal

Respostas criativas também são frequentes no comportamento verbal.

Provavelmente isso se deve ao fato de a vocalização humana ser constituída por
componentes que, através dos processos de variação e seleção, podem ser
facilmente divididos e recombinados de forma inédita, favorecendo a formação de
novas palavras e novas frases. De forma equivalente, o mesmo processo ocorre com
o produto escrito do comportamento verbal.
De acordo com Skinner (1974/1982), no comportamento verbal, como em todo
comportamento operante, formas originais de resposta são suscitadas por situações
às quais uma pessoa não foi anteriormente exposta. A origem do comportamento não
é diversa da origem das espécies.
Novas combinações de estímulos aparecem em novas situações, e as
respostas que as descrevem podem nunca ter sido dadas antes pelo falante, ou lidas
ou ouvidas por ele na fala de outrem. Há muitos processos comportamentais que
geram “mutações”, as quais são então submetidas à ação seletiva das contingências
de reforço. Nós todos produzimos novas formas por exemplo, neologismos, misturas,
palavras portmanteau, observações espirituosas que envolvem distorção, e erros de
fala rápida.
No processo de criação verbal, um estímulo antecedente pode exercer controle
discriminativo de uma resposta emitida. Observamos esse tipo de controle quando

35
dizemos uma palavra e solicitamos que outra pessoa diga uma palavra associada
àquela. Tal controle também pode ocorrer com o mesmo sujeito sendo falante e
ouvinte.
Às vezes esse controle pode ser tão sutil que nem o próprio falante é capaz de
discriminá-lo (da mesma forma como pode acontecer com outros comportamentos),
seja pelo fato do nosso comportamento ser complexamente multideterminado, seja
porque as contingências de seleção estão necessariamente no passado,
impossibilitando sua observação quando seu efeito é observado (SKINNER, 1981).

“Skinner enfatiza que o controle está onipresente nas relações humanas,

manifestando-se nos níveis e nas formas as mais diversas e ressalta que o
controle tende a ser visto sempre como algo maléfico, mas não podemos nos
esquecer de que existem controles inseridos nas contingências de reforço,
dos quais não é possível escapar. Na verdade, a luta para a liberdade tem
sido uma questão de libertar as pessoas do que nós chamamos de controle
aversivo. Existem déspotas que controlam através de métodos punitivos e
deste poder devemos nos livrar” (DOBRIANSKYJ, 1986 apud WEBER L,
1989).

Um exemplo literário que pode evidenciar a sutileza do controle discriminativo

sobre o comportamento verbal foi apresentado pelo próprio Skinner (1939/1961) antes
mesmo de publicar seu livro Verbal Behavior.
Nesse interessante estudo, Skinner apontou que a aliteração (repetição de
fonema no início, meio ou fim de vocábulos próximos, ou mesmo distantes - desde
que simetricamente dispostos - em uma ou mais frases de um ou mais versos),
frequente nos sonetos de Shakespeare não ocorria por acaso, mas estava sob
controle da “aparência” do som das sílabas iniciais de palavras iniciadas pelas
mesmas consoantes como na estrofe “Save that my soul’s imaginary sight”.
Skinner (1939/1961) chama à atenção ainda para o fato de que o próprio
produto imediato do comportamento do artista (a repetição de um fonema em uma
estrofe, as cores e formas do quadro que está sendo pintado ou os sons da melodia
da música que está sendo composta) pode ser um desses reforçadores sutis que
controlam suas respostas subsequentes.
Sloane, Endo e Della-Piana (1980) afirmam que uma resposta pode ficar sob
controle discriminativo de vários estímulos e de muitas particularidades de cada
estímulo em uma mesma situação, e propõem uma distinção entre duas formas pelas
quais um estímulo discriminativo controla uma resposta subsequente.

36
 Quando a resposta subsequente é controlada por uma única variável, na
presença da qual a comunidade comumente reforça aquela resposta, fala-se em
controle discriminativo “formal”. Por exemplo, quando a comunidade reforça a
resposta verbal “cachorro” na presença de um cachorro ou a resposta verbal “vai
chover” na presença de muitas nuvens escuras.
Por outro lado, quando uma resposta emitida está sob o controle sutil de
múltiplas variáveis, e não é normalmente reforçada pela comunidade nessas
condições (por não exercerem ou exercerem muito pouco controle sobre o
comportamento de outras pessoas), trata-se de uma situação onde predomina o
controle discriminativo “informal” (SLOANE et. al., 1980).
Dessa forma, ao escrever:

“No meio do caminho tinha uma pedra

Tinha uma pedra no meio do caminho
Tinha uma pedra
No meio do caminho tinha uma pedra.

Nunca me esquecerei desse acontecimento

Na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho [...]”. (ANDRADE, 1930/2002, p.47).

O comportamento verbal do poeta Carlos Drummond de Andrade pode ser

considerado sob controle discriminativo “informal”, já que a descrição de “uma pedra
no meio do caminho” revela que a situação controlou seu comportamento verbal de
uma forma diferente de como controlaria o comportamento verbal de outros, pois seria
muito pouco provável que tal situação assumisse para outras pessoas a mesma
função discriminativa para a criação de um poema.
Apesar de fazerem a ressalva de que não se pode estabelecer uma relação de
proporcionalidade entre o grau de controle discriminativo “informal” e o quanto uma
resposta é considerada criativa, Sloane et. al. (1980) consideram que “estímulos ou
relações de estímulos que sugerem um controle informal da resposta (...) são
frequentemente discriminativos para identificar a resposta como criativa” (p. 20), e
sugerem que as características do controle discriminativo da resposta, “formal” ou
“informal”, possam ser utilizadas pelos analistas do comportamento como critério para
definir uma resposta como criativa.

37
 Epstein (1980) critica a tentativa de definir um comportamento criativo nesses
termos. Para o autor, a identificação da noção de controle “informal” como uma
resposta determinada por variáveis múltiplas, e controle “formal” como aquele que se
estabelece pelo efeito de uma única variável, não lhe parece uma categorização
adequada, pois o número de variáveis controladoras não é o que confere um caráter
criativo à resposta.
Epstein (1980) sugere que é mais provável considerar um comportamento (ou
um produto deste comportamento) criativo quando suas variáveis de controle são
desconhecidas e não conseguimos explicar de outra forma aquela criação.
No entanto, seguindo a mesma lógica da argumentação crítica apresentada por
Epstein (1980), pode-se levantar a questão de que o controle de um comportamento
por variáveis desconhecidas tampouco o faz necessariamente criativo. Portanto, ainda
é necessário um maior desenvolvimento conceitual quanto à conceituação de
comportamento criativo que possa dar conta das questões aqui levantadas.
Finalmente, Skinner também faz referência à criatividade quando discute o ensino de
habilidades que podem desenvolver um repertório mais criativo no indivíduo.

4.6 O ensino do comportamento criativo

De acordo com Alencar (1990), “nosso ensino é voltado basicamente para a

reprodução do conhecimento, e pouco ou nada se faz no sentido de preparar o aluno
para a produção de ideias e de conhecimento.” (p.9).
Além disso, continua a autora, tal ensino é voltado para o “não pensar”, pois o
aluno geralmente recebe a informação pronta para ser assimilada e depois
reproduzida. Finalmente, Alencar (1990) critica o ensino tradicional por ser voltado
para o passado, ou seja, para fatos já conhecidos; “o espaço reservado para a
exploração, para a descoberta, para o pensamento criador, é reduzido e às vezes
inexistente”.
Skinner preocupou-se em discutir como a sociedade pode proporcionar à
criança e ao jovem um ensino que não leve em conta apenas o conteúdo de disciplinas
formais, pois as constantes alterações de informação poderão torná-lo pouco
funcional num futuro próximo. Para o autor, a escola deve preocupar-se

38
prioritariamente em desenvolver habilidades capazes de levar o indivíduo a relacionar-
se produtivamente com situações novas (SKINNER, 1968).
Criticando o ensino tradicional, Skinner (1968) comenta que muitas vezes os
professores chegam a restringir a transmissão de conhecimentos já estabelecidos ao
aluno, na expectativa de que, ao buscar as respostas por si só, o mesmo tenha maior
facilidade em produzir um comportamento criativo. Mas de acordo com Skinner, a
adoção de atitudes pedagógicas pouco eficazes como esta, provavelmente está
relacionada com a crença na criatividade enquanto uma faculdade interna.
Para Skinner (1968), o conhecimento prévio até facilita a tarefa do aluno de
encontrar soluções para novos problemas, não havendo perigo de que tal
conhecimento possa sobrecarregá-lo ou possa inibir sua “criatividade”.
Além de ser uma visão equivocada do fenômeno, acreditar que o
comportamento criativo é dependente de uma faculdade interna ou de um dom inato,
pode levar a uma desconsideração da responsabilidade do educador em prover as
contingências ambientais necessárias para o seu desenvolvimento (Azevedo, 1998;
SKINNER, 1968).

“Algumas vezes, falamos sobre o que as pessoas fazem, outras sobre o que
elas sabem. Por outro lado, o que alguém faz é a única coisa que está
acessível a nós. Não há outra coisa a ser estudada, senão o comportamento.
Em um experimento de aprendizagem, por exemplo, uma pessoa pode
descrever pensamentos ou sentimentos, mais tais descrições ainda são
comportamentos (o comportamento verbal pode ser especial, mais ainda
assim é um comportamento). Independentemente de quais sejam os
fenômenos que estudamos em psicologia, nossas terminologias e teorias
devem ser, em última instância, derivadas de um comportamento, daquilo que
os organismos fazem. (...)” (CATANIA, 1998/1999 apud NETO M, 2001).

Ao tratar da contribuição de Skinner para a educação e mais especificamente

no que se refere ao papel da escola no ensino de habilidades para o enfrentamento
de problemas futuros, Nico (2001) concorda com a posição de Skinner e afirma que o
repertório que prepara para o futuro é especial porque envolve um tipo peculiar de
interação do indivíduo com o ambiente, no qual o próprio indivíduo e não um outro
agente, arranja as condições necessárias para a emissão de uma determinada
resposta.
Por essa razão, Nico (2001b) considera que tal repertório torna o aluno mais
independente e “livre”, no sentido de “não depender das contingências dispostas por
outros para chegar a emitir uma dada resposta”.

39
 No entanto, a autora ressalta que dizer que é o próprio sujeito que irá arranjar
contingências para promover essas respostas não significa afirmar que o sujeito
estará agindo de forma totalmente independente e autônoma em relação ao ambiente,
mas que ele precisa aprender a manipular variáveis ambientais, de forma que estas
possam afetar seu comportamento, favorecendo a ocorrência de determinadas
respostas úteis para a solução de problemas.
As instituições de ensino têm um importante papel na realização desse objetivo,
apesar da dificuldade em estabelecer contingências capazes de prover um repertório
de manipulação de variáveis que prepare o indivíduo para responder a outras
contingências que não podem ser previstas por ocasião do ensino (NICO, 2001a,
2001b).
Embora seja uma tarefa difícil, Skinner (1968) não descarta essa
possibilidade e sugere algumas atividades pelas quais a escola pode promover
o comportamento criativo em seus alunos:
 Descrever ao aluno a forma como alguém pensou, ou agiu até chegar a
uma descoberta;
 Fornecer conhecimentos complementares para que o aluno possa
utilizá-los na análise de novos problemas;
 Promover o comportamento exploratório individual do aluno deixando-o
em contato com as contingências referentes a um problema específico;
 Solicitar que o aluno estabeleça uma proposição ou descreva um fato de
diferentes formas.
Mesmo referindo-se especificamente ao artista, Skinner (1972) apresentou
outras sugestões para o arranjo de contingências capazes de aumentar as chances
de ocorrência de produtos diferentes do comportamento, tais como um controle
aversivo ou positivamente reforçador menos rígido, o usufruto de tempo livre a fim de
possibilitar uma observação mais acurada, e o incentivo para o engajamento do artista
em respostas perturbadoras da ordem ou da forma como costuma elaborar suas
produções artísticas. Tais medidas facilitariam o surgimento de “mutações” no
comportamento que poderiam posteriormente, ser selecionadas por meio de
reforçamento diferencial.
Apesar das propostas skinnerianas datarem do final da década de 60 e do início
dos anos 70, ainda é difícil observar um planejamento escolar com o propósito

40
específico de estabelecer um repertório de habilidades e estratégias que favoreça a
ocorrência do comportamento criativo. Não por falta de ideias.

4.7 A Psicofisiologia no campo de estudos do comportamento

Como referem Cacioppo, Tassinary & Berntswon (2007), a psicofisiologia é

uma ideia antiga relacionada com uma ciência relativamente recente, verificando-se
que, desde que a humanidade começou a ter a percepção dos seus próprios
fenômenos internos, emocionais, cognitivos, sensoriais etc., foi crescendo a ideia, de
forma intuitiva, que, de alguma forma, as alterações corporais deveriam estar em
alguma medida relacionadas com os estados de humor, os sentimentos, as
frustrações e as mais diversas manifestações humanas.
De forma sucinta podemos referir então que a psicofisiologia estuda uma
dimensão corporal e uma dimensão mental (ou se quisermos psicoemocional). Miller
(1978) sustenta que o corpo é o meio da experiência e o instrumento da ação em que
através das suas ações damos forma e organizamos a nossas experiências, bem
como distinguimos as nossas percepções do mundo exterior das sensações que
emanam do próprio corpo.
Ainda de acordo com Cacioppo, Tassinary & Berntswon (2007), a anatomia, a
fisiologia, e a psicofisiologia são ramos da ciência organizados em torno dos sistemas
corporais com objetivo coletivo de elucidar as funções das estruturas bem como das
suas partes, bem como os sistemas relacionados do corpo humano, nas suas
interações com o ambiente. A anatomia, dizem, seria a ciência da estrutura do corpo
e do relacionamento entre as estruturas. A fisiologia estaria relacionada com o estudo
das funções corporais ou de como as partes do corpo atuam.
Para ambas as disciplinas, continuam os autores, o que se considera uma parte
corporal varia de acordo com o nível de organização, indo do nível molecular ao celular
e ao dos órgãos e respectivos tecidos.
Assim, Cacioppo, Tassinary & Berntswon (2007), referem que a anatomia e a
fisiologia do corpo estariam intrinsecamente inter-relacionadas e as neurociências em
particular redundariam nesta interseção.
Por este somatório de pontos de vista, a psicofisiologia estaria intimamente
relacionada com a anatomia e a fisiologia, estando, contudo, fortemente relacionada

41
com os fenômenos psicológicos, ou seja, a experiência e o comportamento dos
organismos no seu ambiente físico e social.
Assim, a psicofisiologia poderia ser vista como o estudo das relações entre as
medidas fisiológicas e os estados ou processos psicológicos relacionados
normalmente com conceitos como aprendizagem, emoção, ativação (arousal) e
cognição (DAWSON, 1999).
Distinções mais primárias entre a psicofisiologia e a neurociência
comportamental são o foco da psicofisiologia em processos cognitivos superiores e a
tentativa de os relacionar com a integração de sistemas nervosos centrais e periféricos
(Cacioppo, Tassinary & Berntswon, 2007).
Assim, quando passamos de um campo fisiológico para psicofisiológico, tal
processo faz-se acompanhar da mudança de complexidade na capacidade de
compreender sistemas simbólicos de representação, como sejam a linguagem, a
matemática, para poder ser comunicada e traduzir-se na experiência humana, ou
simplesmente na nossa história, bem ainda como compreender a influência de fatores
culturais e sociais nas respostas fisiológicas e no comportamento como um todo.
Em suma, estes fatores contribuiriam para a plasticidade, adaptabilidade e
variabilidade do comportamento. Mais ainda, terminam Cacioppo, Tassinary &
Berntswon (2007), a psicologia e a psicofisiologia compartilham do objetivo de explicar
a experiência e o comportamento humano, e as construções e os processos
fisiológicos são um componente explícito e integral do pensamento teórico na
psicofisiologia. Assim depois de tudo, defendem, o objeto de estudo da psicofisiologia
deve ser visto como um fenômeno (psíquico, social, cultural e etc.) corporizado.

4.8 Níveis de análise do comportamento

Quando se avalia o comportamento, para se poder avaliar os seus

diferenciados “ níveis de análise”, deve-se clarificar o que aqui entendemos por
“comportamento”. Não utilizaremos aqui o termo comportamento vindo da
terminologia comum em que se considera apenas as ações expressas por um
determinado organismo (por exemplo, andar, escrever, falar etc.), mas sim toda e
qualquer resposta do organismo, seja ela mais corporal (e.g. aumento da respiração
- hiperpneia), redução dos batimentos cardíacos (bradicardia) etc., mas também

42
alterações mais subjetivas, sendo contudo, respostas concretas do organismo, como
sejam as emoções, os estados de humor, um pensamento etc.
Em psicologia, uma das formas de diferenciar estes tipos de respostas é defini-
la como respostas abertas (comportamentos observáveis pelos outros indivíduos) e
respostas cobertas (em que apenas o próprio sujeito pode ter a percepção que estão
a ocorrer, por exemplo: o pensamento).
Existe obviamente um conjunto sem número de respostas fisiológicas internas
que, sendo respostas corporais, não imagéticas, não poderiam ser caracterizadas
respostas cobertas, como no seio da psicologia se está acostumado: estamos a falar
das alterações da respiração, dos batimentos cardíacos, dos movimentos peristálticos
intestinais em reação, por exemplo, a uma situação de stress.
Todavia, o que importa salientar é que quando utilizarmos a palavra
comportamento, estaremos a referir-nos à toda e qualquer resposta de um dado
organismo.

5 TRANSTORNOS DISRUPTIVOS, DO CONTROLE DE IMPULSOS E DA

CONDUTA DE ACORDO COM MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO DE
TRANSTORNOS MENTAIS (PERTUBARÇÕES DO COMPORTAMENTO)

Os transtornos disruptivos, do controle de impulsos e da conduta incluem

condições que envolvem problemas de autocontrole de emoções e de
comportamentos. Enquanto outros do DSM-5 também podem envolver problemas na
regulação emocional e/ou comportamental, esses transtornos são exclusivos no
sentido de que esses problemas se manifestam em comportamentos que violam os
direitos dos outros (p. ex., agressão, destruição de propriedade), e/ou colocam o
indivíduo em conflito significativo com normas sociais ou figuras de autoridade.
As causas subjacentes dos problemas de autocontrole das emoções e do
comportamento podem variar amplamente entre os transtornos e entre indivíduos
pertencentes a determinada categoria diagnóstica.
Dentre os transtornos supracitados, incluem-se os transtornos de oposição
desafiante, o transtorno explosivo intermitente, os transtornos da conduta, o transtorno
da personalidade antissocial, que estão incluídos dentro dos transtornos da
personalidade, a piromania, a cleptomania, outros transtornos disruptivo, do controle

43
de impulsos e da conduta especificado e transtornos disruptivo, do controle de
impulsos e da conduta não especificado.
Embora todos os transtornos inclusos especificados aqui envolvam problemas
na regulação tanto emocional quanto comportamental, a fonte de variação entre os
transtornos é a ênfase relativa que é dada a problemas nesses dois tipos de
autocontrole. Por exemplo, os critérios para transtorno da conduta focam
principalmente comportamentos pouco controlados que violam os direitos dos outros
ou que violam normas sociais relevantes. Muitos dos sintomas comportamentais (p.
ex., agressão) podem ser resultado de emoções mal controladas, como a raiva.

“Paulo e Rondina (2010) assinalam que as atitudes agressivas possuem um

amplo espectro, podendo variar segundo as características observadas em
cada família. Tal comportamento pode, então, ser manifestado não somente
de forma ativa, como também pode ser sinalizado através de
comportamentos como a apatia, o silêncio e a omissão, entre outros.
Geralmente, conforme já adiantado, as consequências são significativas para
a vida dos indivíduos com o transtorno, que frequentemente apresentam
baixa autoestima, baixa tolerância às frustrações, humor deprimido,
comportamento impulsivo, agressividade, inclusive em relação aos colegas,
o que frequentemente tem como consequência a sua rejeição por grupo ou
pares” (TEIXEIRA, 2014 apud AGOSTINI V, 2017).

No outro extremo os critérios para transtorno explosivo intermitente focam

principalmente a emoção mal controlada, explosões de raiva que são
desproporcionais à provocação interpessoal ou a outro tipo de provocação ou a outros
estressores psicossociais.
Intermediário no impacto entre esses dois transtornos está o transtorno de
oposição desafiante, no qual os critérios são distribuídos de maneira mais uniforme
entre as emoções (raiva e irritação) e os comportamentos (questionamento e desafio).
Piromania e cleptomania são diagnósticos utilizados com menos frequência
que se caracterizam por baixo controle de impulsos relacionado a comportamentos
específicos (provocar incêndios ou furtar), que aliviam a tensão interna.
Outro transtorno disruptivo, do controle de impulsos e da conduta especificado
é uma categoria que envolve condições nas quais há sintomas de transtorno da
conduta, transtorno de oposição desafiante, ou de outros transtornos disruptivos, do
controle de impulsos e da conduta, porém o número de sintomas não atinge os
limiares diagnósticos para nenhum dos transtornos mencionados aqui, mesmo
havendo evidência de prejuízo clinicamente significativo associado a tais sintomas.

44
 Todos os transtornos disruptivo do controle de impulsos e da conduta tendem
a ser mais comuns no sexo masculino do que no feminino, embora o grau relativo da
predominância masculina possa ser diferente entre os transtornos e em um
determinado transtorno em idades diferentes.

“Transtorno de conduta, manifestando-se habitualmente em crianças jovens,

caracterizado essencialmente por um comportamento provocador,
desobediente ou perturbador e não acompanhado de comportamentos
delituosos ou de condutas agressivas ou dissociais graves (CID-10)” (2012,
p. 372 apud AGOSTINI V, 2017).

Os transtornos mencionados aqui tendem a se iniciar na infância ou na

adolescência. Na realidade em situações muito raras, o transtorno da conduta e o de
oposição desafiante surgem pela primeira vez na idade adulta. Há uma relação do
ponto de vista do desenvolvimento entre o transtorno de oposição desafiante e o da
conduta, no sentido de que a maior parte dos casos de transtorno da conduta teria
preenchido previamente critérios para transtorno de oposição desafiante, ao menos
nos casos em que o transtorno da conduta surge antes da adolescência.
No entanto, a maioria das crianças com transtorno de oposição desafiante não
irá desenvolver transtorno da conduta. Além disso as crianças com transtorno de
oposição desafiante estão em risco de desenvolver outros problemas além do
transtorno da conduta, incluindo transtornos de ansiedade e depressão, os quais são
geralmente perturbações do comportamento.
Muitos dos sintomas que definem os transtornos disruptivos, do controle de
impulsos e da conduta, são comportamentos que ocorrem em alguma medida em
indivíduos com desenvolvimento típico. Portanto, é extremamente importante que a
frequência, a persistência, a pervasividade nas situações e o prejuízo associado aos
comportamentos indicativos do diagnóstico sejam considerados em relação ao que é
normal para a idade, o gênero e a cultura da pessoa antes de se determinar se são
sintomáticos de um transtorno.
Os transtornos disruptivos, do controle de impulsos e da conduta foram
vinculados a um espectro externalizante comum associado a dimensões de
personalidade denominadas desinibição e (inversamente) retraimento e, em menor
grau, afetividade negativa.
Essas dimensões compartilhadas da personalidade poderiam explicar o alto
nível de comorbidade entre esses transtornos e sua frequente comorbidade com

45
transtornos por uso de substâncias e com transtorno da personalidade antissocial. No
entanto, a natureza específica das diáteses compartilhadas que formam o espectro
externalizante permanece desconhecida.
Iremos citar abaixo três transtornos de perturbações do comportamento,
porém existe vários dele dentro dos critérios do DSM -5:
Critérios Diagnósticos:
Transtorno de Oposição Desafiante - 313.81 (F91.3):
A - Um padrão de humor raivoso/irritável, de comportamento
questionador/desafiante ou índole vingativa com duração de pelo menos seis meses,
como evidenciado por pelo menos quatro sintomas de qualquer das categorias
seguintes e exibido na interação com pelo menos um indivíduo que não seja um irmão.
Humor Raivoso/Irritável:
 Com frequência perde a calma;
 Com frequência é sensível ou facilmente incomodado;
 Com frequência é raivoso e ressentido.
Comportamento Questionador/Desafiante:
 Frequentemente questiona figuras de autoridade ou, no caso de crianças
e adolescentes, adultos;
 Frequentemente desafia acintosamente ou se recusa a obedecer a
regras ou pedidos de figuras de autoridade;
 Frequentemente incomoda deliberadamente outras pessoas;
 Frequentemente culpa outros por seus erros ou mau comportamento.
Índole Vingativa:
8: Foi malvado ou vingativo pelo menos duas vezes nos últimos seis meses.
Nota: A persistência e a frequência desses comportamentos devem ser
utilizadas para fazer a distinção entre um comportamento dentro dos limites normais
e um comportamento sintomático. No caso de crianças com idade abaixo de 5 anos,
o comportamento deve ocorrer na maioria dos dias durante um período mínimo de
seis meses, exceto se explicitado de outro modo (Critério A8).
No caso de crianças com 5 anos ou mais, o comportamento deve ocorrer pelo
menos uma vez por semana durante no mínimo seis meses, exceto se explicitado de
outro modo (Critério A8). Embora tais critérios de frequência sirvam de orientação
quanto a um nível mínimo de frequência para definir os sintomas, outros fatores

46
também devem ser considerados, tais como se a frequência e a intensidade dos
comportamentos estão fora de uma faixa normativa para o nível de desenvolvimento,
o gênero e a cultura do indivíduo.
B: A perturbação no comportamento está associada a sofrimento para o
indivíduo ou para os outros em seu contexto social imediato (família, grupo de pares,
colegas de trabalho), ou causa impactos negativos no funcionamento social,
educacional, profissional ou outras áreas importantes da vida do indivíduo.
C: Os comportamentos não ocorrem exclusivamente durante o curso de um
transtorno psicótico por uso de substância, depressivo ou bipolar. Além disso os
critérios para transtorno disruptivo da desregulação do humor não são preenchidos.
Especificar a gravidade atual:
Leve: Os sintomas limitam-se a apenas um ambiente (em casa, na escola, no
trabalho, com os colegas).
Moderada: Alguns sintomas estão presentes em pelo menos dois ambientes.
Grave: Alguns sintomas estão presentes em três ou mais ambientes.
Especificadores:
Não é raro indivíduos com transtorno de oposição desafiante apresentarem
sintomas somente em casa e apenas com membros da família. No entanto, a difusão
dos sintomas é um indicador da gravidade do transtorno.

Características Diagnósticas:
A característica essencial do transtorno de oposição desafiante é um padrão
frequente e persistente de humor raivoso/irritável, de comportamento
questionador/desafiante ou de índole vingativa (Critério A). Não é raro indivíduos com
transtorno de oposição desafiante apresentarem características comportamentais do
transtorno na ausência de problemas de humor negativo. Entretanto, as pessoas com
o transtorno que apresentam sintomas de humor raivoso/irritável costumam também
demonstrar características comportamentais.
Os sintomas do transtorno de oposição desafiante podem se limitar a apenas
um ambiente, mais frequentemente em casa. Os indivíduos que apresentam sintomas
suficientes para atingir o limiar diagnóstico, mesmo que isso ocorra somente em casa,
podem ter prejuízos significativos em seu funcionamento social. Todavia, nos casos
mais graves, os sintomas do transtorno estão presentes em múltiplos ambientes.

47
Levando-se em conta que a difusão dos sintomas é um indicador da gravidade do
transtorno, é extremamente importante avaliar o comportamento do indivíduo em
vários ambientes e relacionamentos.
Como são comuns entre irmãos, esses comportamentos devem ser observados
nas interações com outras pessoas. Além disso, considerando que, em geral, os
sintomas do transtorno são mais evidentes nas interações com adultos ou pares que
o indivíduo conhece bem, eles podem não ficar tão evidentes no exame clínico.
Os sintomas do transtorno de oposição desafiante podem ocorrer em alguma
medida entre indivíduos sem esse transtorno. Há várias considerações importantes
para determinar se os comportamentos são sintomáticos do transtorno de oposição
desafiante. Em primeiro lugar, o limiar diagnóstico de quatro sintomas ou mais durante
os seis meses precedentes deve ser atingido. Em segundo lugar, a persistência e a
frequência dos sintomas deverão exceder os níveis considerados normais para a
idade, o gênero e a cultura do indivíduo. Por exemplo, não é incomum que crianças
pré-escolares apresentem ataques de raiva semanalmente.
Explosões de raiva para uma criança pré-escolar seriam consideradas
sintomas do transtorno de oposição desafiante somente se tivessem ocorrido na
maioria dos dias nos seis meses precedentes, se tivessem ocorrido com pelo menos
três outros sintomas do transtorno e se as explosões de raiva tivessem contribuído
para o prejuízo significativo associado ao transtorno (levassem à destruição de
propriedade durante as explosões, resultassem na expulsão da criança da pré-
escola).
Com frequência, os sintomas do transtorno fazem parte de um padrão de
interações problemáticas com outras pessoas. Além disso, geralmente indivíduos com
esse transtorno não se consideram raivosos, opositores ou desafiadores. Em vez
disso, costumam justificar seu comportamento como uma resposta às exigências ou
circunstâncias despropositadas.
Consequentemente, pode ser difícil estabelecer a contribuição relativa do
indivíduo com o transtorno para as interações problemáticas que ele vivencia. Por
exemplo, crianças com transtorno de oposição desafiante podem ter vivenciado uma
história de cuidados parentais hostis, e, com frequência, é impossível determinar se
seu comportamento fez os pais agirem de uma maneira mais hostil em relação a elas,

48
se a hostilidade dos pais levou ao comportamento problemático da criança ou se
houve uma combinação de ambas as situações.
A possibilidade de o clínico separar as contribuições relativas dos potenciais
fatores causais não deve influenciar o estabelecimento ou não do diagnóstico. Nas
situações em que a criança estiver vivendo em condições particularmente precárias,
em que poderão ocorrer negligência ou maus-tratos (em instituições), a atenção
clínica para diminuir a influência do ambiente pode ser útil.
Diagnóstico Diferencial:
Transtorno da conduta: Tanto o transtorno da conduta quanto o transtorno de
oposição desafiante estão relacionados a problemas de conduta que colocam o
indivíduo em conflito com adultos e outras figuras de autoridade (professores,
supervisores de trabalho). Geralmente, os comportamentos do transtorno de oposição
desafiante são de natureza menos grave do que aqueles relacionados ao transtorno
da conduta e não incluem agressão a pessoas ou animais, destruição de propriedade
ou um padrão de roubo ou de falsidade.
Além disso, o transtorno de oposição desafiante inclui problemas de
desregulação emocional (humor raivoso e irritável), que não estão inclusos na
definição de transtorno da conduta.
Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH): Com frequência, o
TDAH é comórbido com o transtorno de oposição desafiante. Para fazer um
diagnóstico adicional de transtorno de oposição desafiante é importante determinar
que a falha do indivíduo em obedecer às solicitações de outros não ocorre somente
em situações que demandam esforço e atenção sustentados ou que exigem que o
indivíduo permaneça quieto.
Transtornos depressivo e bipolar: Com frequência, os transtornos
depressivo e bipolar envolvem irritabilidade e afeto negativo. Como resultado, um
diagnóstico de transtorno de oposição desafiante não deverá ser feito se os sintomas
ocorrerem exclusivamente durante o curso de um transtorno do humor.
Transtorno disruptivo da desregulação do humor: O transtorno de oposição
desafiante compartilha com o transtorno disruptivo da desregulação do humor os
sintomas de humor negativo crônico e explosões de raiva. Entretanto, a gravidade, a
frequência e a cronicidade das explosões de raiva são mais graves em indivíduos com

49
transtorno disruptivo da desregulação do humor do que naqueles com transtorno de
oposição desafiante.
Consequentemente, apenas uma minoria de crianças e de adolescentes cujos
sintomas preenchem os critérios de transtorno de oposição desafiante seria também
diagnosticada com o transtorno disruptivo da desregulação do humor. Nos casos em
que a perturbação do humor for suficientemente grave para preencher os critérios de
transtorno disruptivo da desregulação do humor, um diagnóstico de transtorno de
oposição desafiante não é feito, mesmo que todos os critérios para essa condição
tenham sido preenchidos.
Transtorno explosivo intermitente: O transtorno explosivo intermitente
também envolve altas taxas de raiva. No entanto, indivíduos com esse transtorno
apresentam agressão grave dirigida a outros, o que não faz parte da definição de
transtorno de oposição desafiante.
Deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual): Em
indivíduos com deficiência intelectual, um diagnóstico de transtorno de oposição
desafiante é feito somente se o comportamento opositor for acentuadamente maior
do que aquele que em geral se observa entre indivíduos com idade mental comparável
e com gravidade comparável de deficiência intelectual.
Transtorno da linguagem: O transtorno de oposição desafiante deve também
ser diferenciado da incapacidade para seguir orientações resultantes de uma
alteração na compreensão da linguagem (perda auditiva).
Transtorno de ansiedade social (fobia social): O transtorno de oposição
desafiante também deve ser diferenciado da recusa decorrente do medo de uma
avaliação negativa associada com o transtorno de ansiedade social.
Transtorno Explosivo Intermitente – 312.34 (F63.81)
A. Explosões comportamentais recorrentes representando uma falha em
controlar impulsos agressivos, conforme manifestado por um dos seguintes
aspectos:
 Agressão verbal (acessos de raiva, injúrias, discussões ou agressões
verbais) ou agressão física dirigida à propriedade, animais ou outros
indivíduos, ocorrendo em uma média de duas vezes por semana durante
um período de três meses. A agressão física não resulta em danos ou

50
 destruição de propriedade nem em lesões físicas em animais ou em
outros indivíduos.
 Três explosões comportamentais envolvendo danos ou destruição de
propriedade e/o agressão física envolvendo lesões físicas contra
animais ou outros indivíduos ocorrendo dentro de um período de 12
meses.
B. A magnitude da agressividade expressa durante as explosões recorrentes
é grosseiramente desproporcional em relação à provocação ou a quaisquer
estressores psicossociais precipitantes.
C. As explosões de agressividade recorrentes não são premeditadas (são
impulsivas e/ou decorrentes de raiva) e não têm por finalidade atingir algum objetivo
tangível (dinheiro, poder, intimidação).
D. As explosões de agressividade recorrentes causam sofrimento acentuado
ao indivíduo ou prejuízo no funcionamento profissional ou interpessoal ou estão
associadas a consequências financeiras ou legais.
E. A idade cronológica é de pelo menos 6 anos (ou nível de desenvolvimento
equivalente).
F. As explosões de agressividade recorrentes não são mais bem explicadas
por outro transtorno mental (transtorno depressivo maior, transtorno bipolar,
transtorno disruptivo da desregulação do humor, um transtorno psicótico, transtorno
da personalidade antissocial, transtorno da personalidade borderline) e não são
atribuíveis a outra condição médica (traumatismo craniano, doença de Alzheimer), ou
aos efeitos fisiológicos de uma substância (droga de abuso, medicamento). No caso
de crianças com idade entre 6 e 18 anos, o comportamento agressivo que ocorre como
parte do transtorno de adaptação não deve ser considerado para esse diagnóstico.
Nota: este diagnóstico pode ser feito em adição ao diagnóstico de transtorno
de déficit de atenção/hiperatividade, transtorno da conduta, transtorno de oposição
desafiante ou transtorno do espectro autista nos casos em que as explosões de
agressividade impulsiva recorrentes excederem aquelas normalmente observadas
nesses transtornos e justificarem atenção clínica independente.
Características Diagnósticas
As explosões de agressividade impulsivas (ou decorrentes de raiva) no
transtorno explosivo intermitente têm início rápido e, geralmente, pouco ou nenhum

51
período prodrômico. Em geral, as explosões duram menos de 30 minutos e costumam
ocorrer em resposta a uma provocação mínima por um amigo íntimo ou um colega.
Com frequência indivíduos com transtorno explosivo intermitente apresentam
episódios menos graves de violência verbal e/ou física que não causa dano,
destruição ou lesões (Critério A1), em meio a episódios mais graves,
destrutivos/violentos (Critério A2).
O Critério A1 define explosões de agressividade frequentes (duas vezes por
semana em média, por um período de três meses), que se caracterizam por acessos
de raiva, injúrias, discussões verbais ou brigas ou violência sem causar danos a
objetos ou lesões em animais ou em outros indivíduos.
O Critério A2 define explosões de agressividade impulsivas infrequentes (três
no período de um ano), que se caracterizam por causar danos materiais ou destruir
um objeto, seja qual for seu valor tangível, ou por violência/ataque ou outra lesão física
em um animal ou outro indivíduo. Independentemente da natureza da explosão de
agressividade impulsiva, a característica básica do transtorno explosivo intermitente é
a incapacidade de controlar comportamentos agressivos impulsivos em resposta às
provocações vivenciadas subjetivamente (estressores psicossociais) que em geral
não resultariam em explosões agressivas (Critério B).
De maneira geral, as explosões de agressividade são impulsivas e/ou
decorrentes de raiva, em vez de serem premeditadas ou instrumentais (Critério C) e
estão associadas a sofrimento significativo ou a prejuízos na função psicossocial
(Critério D).
Um diagnóstico de transtorno explosivo intermitente não deve ser feito em
indivíduos com idade inferior a 6 anos ou nível equivalente de desenvolvimento
(Critério E) ou naquelas cujas explosões de agressividade forem mais bem explicadas
por outro transtorno mental (Critério F).
Um diagnóstico de transtorno explosivo intermitente não deve ser feito em
indivíduos com transtorno disruptivo da desregulação do humor ou naquelas cujas
explosões de agressividade impulsivas forem atribuíveis a outra condição médica ou
a efeitos fisiológicos de uma substância (Critério F). Além disso, crianças com idade
entre 6 e 18 anos não devem receber esse diagnóstico em situações nas quais as
explosões de agressividade impulsivas ocorrerem no contexto de um transtorno de
adaptação (Critério F).

52
 Diagnóstico Diferencial
Um diagnóstico de transtorno explosivo intermitente não deve ser feito nos
casos em que os Critérios A1 e/ou A2 forem preenchidos somente durante um
episódio de outro transtorno mental (transtorno depressivo maior, transtorno bipolar,
transtorno psicótico) ou quando as explosões de agressividade impulsivas forem
atribuíveis a outra condição médica ou aos efeitos fisiológicos de uma substância ou
medicamento.
Esse diagnóstico também não poderá ser feito, principalmente em crianças e
adolescentes com 6 a 18 anos, quando as explosões de agressividade impulsivas
ocorrerem no contexto de um transtorno de adaptação. Outros exemplos nos quais
explosões de agressividade impulsivas, recorrentes e problemáticas podem (ou não)
ser diagnosticadas como transtorno explosivo intermitente incluem os apresentados a
seguir.
Transtorno disruptivo da desregulação do humor:
Em contraste com o transtorno explosivo intermitente, o transtorno disruptivo
da desregulação do humor caracteriza-se por um estado de humor persistentemente
negativo (irritabilidade, raiva) na maior parte do dia, quase todos os dias, entre
explosões de agressividade impulsivas.
O diagnóstico de transtorno disruptivo da desregulação do humor somente
poderá ser feito nas situações em que o início das explosões de agressividade
impulsivas, recorrentes e problemáticas ocorrer antes dos 10 anos de idade. Por fim,
o diagnóstico de transtorno disruptivo da desregulação do humor não deverá ser feito
pela primeira vez após os 18 anos de idade. Além disso, esses diagnósticos são
mutuamente exclusivos.
Transtorno da personalidade antissocial ou transtorno da personalidade
borderline:
Com frequência indivíduos com transtorno da personalidade antissocial ou
borderline apresentam ataques de agressividade impulsivos, recorrentes e
problemáticos. Entretanto, os níveis de agressividade impulsiva nessas pessoas são
inferiores aos daquelas com transtorno explosivo intermitente.
Delirium, transtorno neurocognitivo maior e mudança de personalidade
causada por outra condição médica, tipo agressiva:

53
 O diagnóstico de transtorno explosivo intermitente não deve ser feito nas
situações em que se julgar que as explosões de agressividade são resultado dos
efeitos fisiológicos de alguma outra condição médica diagnosticável (traumatismo
encefálico associado a uma mudança na personalidade caracterizada por explosões
de agressividade; epilepsia parcial complexa). Anormalidades inespecíficas
encontradas no exame neurológico e alterações eletroencefalográficas inespecíficas
são compatíveis com o diagnóstico de transtorno explosivo intermitente, a menos que
exista alguma condição médica diagnosticável que explique melhor as explosões de
agressividade impulsivas.
Intoxicação por substâncias ou abstinência de substâncias:
O diagnóstico de transtorno explosivo intermitente não deve ser feito nas
situações em que as explosões de agressividade impulsivas estiverem quase sempre
associadas a intoxicação ou abstinência de substâncias (álcool, fenciclidina, cocaína
e outros estimulantes, barbitúricos, inalantes). No entanto, quando um número
suficiente de explosões de agressividade impulsivas também ocorrer na ausência de
intoxicação ou abstinência de substâncias e essas situações justificarem atenção
clínica independente, um diagnóstico de transtorno explosivo intermitente pode ser
feito.
Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, transtorno da conduta,
transtorno de oposição desafiante ou transtorno do espectro autista:
Indivíduos com qualquer um desses transtornos com início na infância, pode
ter explosões de agressividade impulsivas. Em geral, os indivíduos com TDAH são
impulsivos e, como resultado poderão ter também explosões de agressividade
impulsivas. Embora pessoas com transtorno da conduta possam ter explosões de
agressividade impulsivas, a forma de agressividade caracterizada pelos critérios
diagnósticos é proativa e predatória.
A agressividade no transtorno de oposição desafiante caracteriza-se
principalmente por ataques de raiva e questionamentos verbais com figuras de
autoridade, enquanto as explosões de agressividade impulsivas no transtorno
explosivo intermitente são respostas a um amplo grupo de provocações e incluem
violência física.
O nível de agressividade impulsiva em indivíduos com história de um ou mais
de um desses transtornos foi considerado inferior em comparação àqueles cujos

54
sintomas também preenchem os Critérios A a E do transtorno explosivo intermitente.
Da mesma forma, se os Critérios A a E também forem preenchidos, e as explosões
de agressividade impulsivas justificarem atenção clínica independente, pode-se fazer
um diagnóstico de transtorno explosivo intermitente.
Transtorno Disruptivo, do Controle de Impulsos e da Conduta Não
Especificado
Esta categoria aplica-se a apresentações em que sintomas característicos de
um transtorno disruptivo do controle de impulsos e da conduta que causam sofrimento
clinicamente significativo ou prejuízo no funcionamento social, profissional ou em
outras áreas importantes da vida do indivíduo predominam, mas não satisfazem todos
os critérios para qualquer transtorno na classe diagnóstica dos transtornos disruptivos,
do controle de impulsos e da conduta.
A categoria transtorno disruptivo do controle de impulsos e da conduta não
especificado é usada nas situações em que o clínico opta por não especificar a razão
pela qual os critérios para um transtorno disruptivo, do controle de impulsos e da
conduta específico não são satisfeitos e inclui apresentações para as quais não há
informações suficientes para que seja feito um diagnóstico mais específico (em salas
de emergência).

6 A NEUROPSICOLOGIA E O TRATAMENTO PARA ALGUNS TRANSTORNOS

6.1 Autismo e área cerebral

Segundo Zilbovicius et al. (2006), investigações com exames de imagem

cerebral realizadas em indivíduos autistas descobriram diferenças localizadas
principalmente nos sulcos frontais e temporais.
Tal estudo encontrou anormalidades da anatomia e do funcionamento do lobo
temporal de indivíduos autistas. Essas alterações estão localizadas bilateralmente nos
sulcos temporais superiores (STS).
O STS é uma região importante para a percepção de estímulos sociais e
demonstram hipoativação na percepção de face e cognição social (direção do olhar,
expressões gestuais e faciais de emoção), e estão significativamente ligados com

55
outras partes do “cérebro social”, tais como o Giro Fusiforme e a Amígdala
(ZILBOVICIUS et al., 2006).
Segundo Frith e Cohen (2013), de acordo com a teoria da mente, a principal
anormalidade do autismo é a falta de capacidade de construir elaborações sobre a
mente alheia. E esse circuito neuronal especializado – os neurônios espelho,
localizados no lobo frontal – é que permite pensar sobre nós mesmos e sobre o outro
e, desta forma, prever o comportamento de seus semelhantes (teoria da mente).
Para Lameira, Gawryszenwski e Pereira (2006) o entendimento de ações
(essencial para a tomada de atitude em situações de perigo), a imitação
(extremamente importante para os processos de aprendizagem) e a empatia (a
tendência em sentir o mesmo que uma pessoa na mesma situação sente, à qual é
fundamental na construção dos relacionamentos) são funções atribuídas aos
neurônios-espelho e são exatamente essas funções que se encontram alteradas em
pessoas autistas.

6.2 Avaliação neuropsicológica do autismo

De acordo com Almeida (2010) um dos principais objetivos da avaliação

neuropsicológica é analisar as funções executivas, ou seja, a capacidade de
desenvolvimento e planejamento de estratégias para alcançar objetivos. Ela serve
para avaliar lesões e disfunções cerebrais nos mais variados casos, assim auxilia na
formulação de diagnóstico.
Os resultados de uma avaliação neuropsicológica servem de subsídios para o
delineamento de estratégia de intervenção, como a reabilitação neuropsicológica.
Essa tem por objetivo trabalhar com aspectos cognitivos, comportamentais e
emocionais (prejudicados e preservados) associados aos quadros de lesões ou
disfunções cerebrais, no intuito de melhorar a funcionalidade e a qualidade de vida,
de acordo com Byard, Fine e Reed (2011 apud CZERMAINSKI, 2012).
Segundo Czermainski (2012) para realizar uma avaliação neuropsicológica o
avaliador pode-se valer de testes e de tarefas objetivas, questionários e escalas, como
também entrevista clínica. Familiares e pessoas próximas ao examinado podem servir
de fontes de informações muito importantes quanto a dificuldades enfrentadas pelo
paciente no dia a dia.

56
 Conforme Bosa (2001); Happé e Frit (1996); Joseph (1999) (apud
CZERMAINSKI, 2012), a neuropsicologia do TEA tem tomado força nas últimas
décadas, por razão de fortes evidencias de prejuízos neuropsicológicos nessa
condição e também por se tratar de uma abordagem que propõe uma investigação de
prejuízos cognitivos e também de competências do indivíduo (funções preservadas).
A hipótese de comprometimento das funções executivas surgiu devido à
constatação de semelhanças entre o comportamento de indivíduos com disfunção
cortical pré-frontal e aqueles com TEA.
Através da neuropsicologia é possibilitado saber quais as áreas cerebrais são
responsáveis pelos componentes executivos (habilidades cognitivas necessárias para
o controle e regulação de pensamentos, emoções e comportamentos) explicando-nos
estratégias clínicas e educativas que tem por objetivo principal proporcionar ao sujeito
com o transtorno do espectro do autismo aprendizagens para o desenvolvimento da
sua própria autonomia, algumas estratégias que possam contribuir para a aquisição e
desenvolvimento de relações sociais, emocionais, comportamentais e
comunicacionais, podendo ajudar na promoção de um desenvolvimento harmonioso
e mais equilibrado destes sujeitos. (CAVACO, 2015; MORTON 2013-2015).
A avaliação neuropsicológica auxilia na constatação e também serve para
descartar a suspeita, pois uma vez que o diagnóstico de autismo tenha sido
confirmado ou desconfirmado, os profissionais precisam determinar se algum
encaminhamento ainda se faz necessário. Isso inclui encaminhamentos para diversos
profissionais. (SILVA e MULICK, 2009).
Segundo Cavaco (2015) como ciência, a neuropsicologia vem se destacando
no que diz respeito ao transtorno do espectro autista, pelas evidências apresentadas
tanto nos prejuízos cognitivos manifestados como no que diz respeito às
competências e funções preservadas na criança com o transtorno. Através da
avaliação neuropsicológica pode-se perceber quais as funções e as disfunções
desenvolvidas pelo indivíduo com autismo, permitindo uma intervenção e tratamento
nos mais diversos contextos da criança.

“Para a construção e desenvolvimento das habilidades intelectuais, que são

processos básicos, ou seja, para que elas surjam harmoniosamente, as
baterias neuropsicológicas possibilitam uma avaliação tanto no que concerne
ao desempenho cognitivo geral e global como também, no que diz respeito à
determinação das funções específicas da atenção, da linguagem, da memória
e das funções executivas. Estas funções podem ser avaliadas segundo o
modelo luriano, havendo a explorar funções através de tarefas específicas ou
57
 avaliadas através de testes, escalas e baterias de avaliação
neuropsicológicas estruturadas” (CAVACO, 2015 apud NEUMANN D, 2016).

6.3 Os testes e escalas utilizados na avaliação neuropsicológica que auxiliam

no diagnóstico do autismo

Silva e Mulick (2009) postulam que a avaliação de diagnóstico deve idealmente

ser feita por uma equipe interdisciplinar. Atualmente, existem vários instrumentos que
auxiliam na determinação de sintomas de autismo durante o processo de avaliação
diagnóstica. Dentre os instrumentos em formato de questionário para os
pais/professores, podemos citar o Pervasive Developmental Disorder Behavior
Inventory – PDDBI (Inventário Comportamental dos Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento).
Os teóricos referem outro instrumento que tem sido utilizado o Childhood
Autism Rating Scale – CARS (Escala de Avaliação de Autismo na Infância), no qual
os comportamentos da criança são avaliados de acordo com as informações obtidas
através de entrevistas com os pais e de observações diretas da criança (SILVA E
MULICK, 2009).

Quanto ao instrumento CARS:

“A escala avalia o comportamento em 14 domínios geralmente afetados no
autismo, mais uma categoria geral de impressão de autismo. Estes 15 itens incluem:
relações pessoais, imitação, resposta emocional, uso corporal, uso de objetos,
resposta a mudanças, resposta visual, resposta auditiva, resposta e uso do paladar,
olfato e tato, medo ou nervosismo, comunicação verbal, comunicação não verbal,
nível de atividade, nível e consistência da resposta intelectual e impressões gerais.
Os escores de cada domínio variam de 1 (dentro dos limites da normalidade) a 4
(sintomas autistas graves). A pontuação varia de 15 a 60, e o ponto de corte para
autismo é 30”. (PEREIRA, RIESGO E WAGNER, 2008,).
Conforme Silva e Mulick (2009), profissionais também têm se utilizado do
Autism Diagnostic Interview – Revised – ADI-R (Entrevista Diagnóstica para Autismo)
e do Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS (Observação Diagnóstica
Programática para Autismo).
De acordo com os autores:
58
 “Esses dois instrumentos foram elaborados para serem utilizados de forma
complementar. Enquanto o ADI-R corresponde a uma entrevista
semiestruturada com os pais, o ADOS corresponde a um programa
semiestruturado de atividades e entrevistas realizadas diretamente com a
criança, processo diagnóstico, fornecendo informações detalhadas acerca do
funcionamento cognitivo e adaptativo da criança, o que é essencial para a
formulação de um plano de intervenção individualizado” (SILVA e MULICK,
2009, apud NEUMANN D, 2016).

Rodrigues e Assumpção (2011) colocam que Wisconsin Card Sorting Test,

também tem sido utilizado para medir as funções executivas em indivíduos com TEA.
Referem que no subteste Cubos das escalas de Wechsler que envolvem reunião e
classificação de imagens por séries, esses sujeitos mostram a falta da tendência
natural em juntar partes de informações para formar um todo provido de significado
(coerência central), sendo esta uma das características mais marcantes no autismo.
Muszkat (et al., 2014) refere que alguns testes e escalas neuropsicológicas
para avaliação de emoções e competências sociais podem ser importantes para o
diagnóstico diferencial, bem como a orientação de intervenções terapêuticas. Os
autores destacam alguns destes testes, entre eles estão: o Subteste de
reconhecimento de Emoções da Bateria de NEPSY-II, o Teste de Compreensão
Emocional indicado a crianças de 3 a 6 anos, sendo este fundamental na abordagem
precoce.
Ainda outro instrumento utilizado é o teste de Desenvolvimento Infantil de
Bayley, o qual é dividido em três escalas que avaliam questões motoras, mentais e
comportamentais; as três são complementares para avaliação final. Bayley é um teste
de fácil utilização que colabora para avaliar diversos aspectos importantes no
desenvolvimento da criança de 1 a 42 meses (COSTA et al., 2004).

6.4 Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade

De acordo com o DSM, o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade

(TDAH) é um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais frequente e
severo do que aquele tipicamente observado em indivíduos em nível equivalente de
desenvolvimento. Alguns sintomas hiperativos-impulsivos que causam prejuízo
devem ter estado presentes antes dos sete anos, mas muitos indivíduos são
diagnosticados depois, após a presença dos sintomas por alguns anos.

59
 Diagnosticado maior prevalência na infância e adolescência em idade
escolar apresentam como características:
Baixo desempenho na escola, extroversão extrema, comportamentos violentos,
incapacidade de completar tarefas, distúrbios nos padrões de sono, moralidade
inconsistente com a idade e esquecimento (BROZOZOWSKI e CAPONI, 2009).
Ainda na década de 80 passa a ser aceita a interpretação neuropsicológica do
TDAH, em que este era considerado uma disfunção neuropsiquiátrica, que afetava o
desenvolvimento das funções executivas cerebrais, da capacidade de autocontrole,
de planejamento e de execução de ações orientadas por objetivos futuros (CALIMAN,
2008, p. 560).

6.5 Avaliação neuropsicológica

A avaliação neuropsicológica consiste no método de investigar as funções

cognitivas e o comportamento. Trata-se da aplicação de técnicas de entrevistas,
exames quantitativos e qualitativos de exame das funções que compõem a cognição,
abrangendo processos de atenção, percepção, memória, linguagem e raciocínio
(MADER-JOAQUIM, 2010).
A avalição pode ser estruturada por meio de baterias fixas, breves e baterias
flexíveis. As baterias fixas são extremamente úteis dentro do contexto de pesquisas
ou serviços especializados em determinadas doenças neurológicas onde é necessária
uma avaliação o mais formal possível. Ela permite às equipes a organização de dados
e viabiliza a visão comparativa de casos. As baterias breves, mais indicadas para
aplicação em contexto ambulatorial ou de internamento hospitalar propiciam apenas
um resultado indicativo de alteração e sugere possíveis áreas de investigação, mas
não permite uma avalição mais detalhada.
Na avaliação clínica onde é comum a diversidade e manifestações (trauma
crânio encefálico, acidentes vasculares, demências, distúrbios de aprendizagem), a
abordagem por meio de baterias flexíveis é a mais indicada. A partir da demanda o
profissional seleciona as técnicas adequadas com flexibilidade, pois o processo de
avaliar acaba por sugerir áreas a serem investigadas em profundidade. (MADER-
JOAQUIM, 2010).

60
 Não existe uma bateria fixa de testes para avaliar o TDAH. Sendo assim os
instrumentos utilizados para avaliação variam de acordo com a demanda do paciente
e a escolha do profissional.
Os testes utilizados na avalição neuropsicológica, embora demonstrem em
alguns estudos resultados significativos na discriminação do TDAH, devem ser
ponderados ante a entrevista clínica, que visa identificar o histórico do paciente
(escolaridade, ocupação, antecedentes familiares e história da doença). (MADER –
JOAQUIM, 2010).
De acordo com Capovilha (et al., 2007), para a avaliação de crianças brasileiras
têm sido desenvolvidas versões de testes tradicionalmente usados para avaliar
componentes das funções executivas, que conforme o arrazoado teórico, avaliam
atenção seletiva, controle inibitório, flexibilidade e planejamento, respectivamente.
Os testes têm que ser testes informatizados o que traz grandes vantagens para
a análise de medidas de tempo, pois permite registrar precisamente o tempo de
reação, aumentando sua sensibilidade.
Além disso, a informatização auxilia a padronização das condições de
apresentação de estímulos e coleta de respostas, permitindo exercer maior rigor no
controle das condições de avaliação, tornando os instrumentos um recurso mais
confiável para avaliação neuropsicológica. (CAPIVILLA, 2006).
De forma a aumentar a compreensão dos comprometimentos de crianças com
TDAH, os resultados obtidos devem ser investigados mais detalhadamente em
pesquisas ulteriores.
Alguns fatores são especialmente relevantes, tais como uso de medicação
(especialmente metilfenidato), tipo escola, nível socioeconômico, idade, gênero e
comorbidades, entre outros, visto que conforme descrito na literatura (HOUGHTON et
Col., 1999; SERGEANT et col., 2002), muitas variáveis externas aos testes podem
interferir na avaliação dos comprometimentos em distúrbios neuropsicológicos
(CAPOVILLA et al., 2007).

“A avaliação cuidadosa de uma criança com suspeita de TDAH é necessária

frente à popularização das informações, nem sempre claras para a população
em geral, e, principalmente no meio pedagógico. O desconhecimento ou
pouco conhecimento sobre a patologia gera dificuldades, uma vez que
crianças, adolescentes e pessoas adultas podem receber equivocadamente
o rótulo de TDAH.” (GRAEFF; VAZ, 2008 apud SOUZA A, 2012).

61
6.6 Transtorno explosivo intermitente

Os Transtornos Explosivos Intermitentes (TCIs) são caracterizados por

repetidos fracassos em resistir a um desejo de realizar determinado ato. O indivíduo
é invadido por um sentimento de prazer ao executar a ação, porém após a execução
vem o arrependimento e a culpa. Os distúrbios que compõe essa classe são:
Transtorno Explosivo Intermitente, cleptomania, piromania, jogo patológico,
tricotilomania, transtorno de uso da internet, transtornos sexuais, compra compulsiva
e conduta auto lesiva.
Os fatores etiológicos relacionados ao transtorno são múltiplos, tendo,
fundamentalmente, uma base psicossocial, genética e neuroquímica. O diagnóstico
pode ser dado através de uma criteriosa coleta de dados, durante a anamnese, a
respeito da frequência e intensidade dos episódios agressivos, como também da
associação destes com outros transtornos psiquiátricos.
Dentro da neuropsicologia experimentos mostraram que o sistema límbico é o
maior responsável pelas atividades impulsivas e violentas. Uma íntima relação com
níveis baixos do ácido 5-hidroxindolacético e agressividade impulsiva, também foi
encontrada em pessoas que cometeram suicídio. Alguns hormônios principalmente a
testosterona, também foram associados a esse tipo de comportamento agressivo.
A serotonina (5-HT), ao causar uma desregulação afetiva e um comportamento
impulsivo quando sua função está reduzida, define-se como um dos principais
neurotransmissores relacionados aos TCIs. O envolvimento da dopamina (DA)
provém de estudos em pacientes com doença de Parkinson, especialmente os que
faziam uso de agonistas dopaminérgicos.
Um levantamento com 297 pacientes com doença de Parkinson, encontrou
uma prevalência de TCIs em 13,7% dos pacientes expostos a agonistas de DA e 6,1%
na amostra total.
Ainda sob a ótica dos fatores neurobiológicos o traumatismo crânio-encefálico
mostrou ter relação com o desenvolvimento de comportamento impulsivo em
indivíduos que tiverem a área do córtex frontal acometida. O uso de substâncias
psicoativas principalmente quando duas ou mais são associadas, parece estar
interligado com a impulsividade.
Dessa forma, a etiologia dos TCIs caracteriza-se como multifatorial apesar de
o fator causal primário ainda permanecer desconhecido.
62
 A terapia cognitivo-comportamental associada ao tratamento farmacológico
constitui o alicerce da terapêutica do comportamento agressivo e da impulsividade.
Porém, ainda não há um estudo que defina rigorosamente uma terapia
medicamentosa para os portadores do TEI. As classes de medicamentos que tem
mostrado boa eficácia são antiepilépticos, estabilizadores do humor, antipsicóticos e
betabloqueadores.
Estratégias terapêuticas:
A oscilação patológica dos sentimentos e emoções é um fator de risco
conhecido para depressão, agressividade, comportamento suicida, dentre outros
aspectos comportamentais. Essa teoria juntamente com a análise de relatos de casos
reforça a possibilidade de que o desequilíbrio nos sentimentos e nas emoções poder
estar mais intimamente relacionado ao TEI do que a falha no controle da
impulsividade.
Dessa forma, a tentativa de buscar novas estratégias juntamente com o
paciente para um melhor funcionamento no trabalho, na comunidade e na família, vem
mostrando significativa melhora da sintomatologia.
As psicoterapias orientadas ao insight têm mostrado menos respostas do que
as terapias cognitivo-comportamentais (TCC), principalmente as que dão ênfase às
técnicas para o controle da raiva utilizando o relaxamento, o treinamento de
habilidades sociais e o enfretamento de problemas.
Não há um protocolo padronizado para definir a TCC da impulsividade ou dos
TCIs. Apenas é recomendada uma abordagem eclética e flexível, que possa incluir
três elementos principais: habilidades de resolução de problemas, técnicas de
reestruturação cognitiva e prevenção de recaídas. Dessa forma, a abordagem poderá
trabalhar o pensamento e as atitudes do paciente de forma organizada e com um
maior índice de sucesso.
Outra etapa muito importante na TCC é a relação com o paciente. Estabelecer
um vínculo de confiança aumenta a colaboração do paciente, pois diminui dessa forma
as negações e autodefesas destes. Estudos evidenciam que uma abordagem que
utilize a confrontação e predominantemente a prescrição, tem um índice maior de
abandono da terapia, pois essa ação do terapeuta é compreendida pelo paciente
como uma atitude moralista.

63
 E a partir desta percepção foi havendo melhoras discretas do comportamento
podendo assim orientar o tratamento para uma forma mais cognitiva. Associado a
TCC o tratamento farmacológico do comportamento agressivo e da impulsividade
encontra-se bem definido, porém ainda não há um estudo duplo-cego com placebo
que defina rigorosamente uma terapia medicamentosa para os portadores do TEI. As
classes de medicamentos que tem mostrado boa eficácia são antiepilépticos,
estabilizadores do humor, antipsicóticos e betabloqueadores.
O tratamento do comportamento agressivo com estabilizador do humor foi
eficaz na redução tanto da frequência como da gravidade da agressividade. Porém,
ainda não é possível recomendar um tipo de estabilizador, mas até o momento as
melhores respostas têm sido com a carbamazepina, a oxcarbazepina e o lítio.
Sobre a avaliação neuropsicologia esta irá depender do tipo de transtorno,
porque para cada tipo existe uma forma dentro da neuropsicologia para ser avaliado.
Utiliza testes psicométricos e neuropsicológicos organizados em baterias fixas ou
flexíveis. As baterias fixas são aplicáveis em pesquisas, em protocolos específicos
para investigação de uma população particular.
As baterias flexíveis são mais apropriadas para a investigação clínica, pois
estão mais voltadas para as dificuldades específicas do paciente. Considerando a
variação dos testes neuropsicológicos, tempo de aplicação e indicação
recomendamos organizar um protocolo básico com a possibilidade de complementar
a avaliação com outros testes sobre as funções mais comprometidas, a fim de realizar
um exame mais detalhado. A sensibilidade e a especificidade dos testes para as
funções a serem examinadas deve ser considerada nesta escolha. O psicólogo
interessado nesta área deve estar ciente da complexidade de cada função e das
formas de avaliá-la através de testes. Inteirado destas questões aprofunda seus
estudos sobre o funcionamento cerebral e as diversas patologias do Sistema Nervoso
Central.
Entre outros, os estudos sobre as epilepsias e as demências têm muito
contribuído para a investigação da sensibilidade e especificidade dos testes
neuropsicológicos.
A avaliação neuropsicológica nas demências tem por objetivos colaborar no
diagnóstico diferencial entre demências, depressão e Deficiência de Memória
Associada a Idade. Através da avaliação é possível determinar o nível atual de

64
funcionamento, as características predominantes dos quadros demenciais.
Demências consistem em distúrbios cognitivos, sensório-motores, das funções
motoras e personalidade, suficientemente importantes para comprometer o
funcionamento social e laboral do paciente. O diagnóstico é principalmente
sintomatológico e a neuropsicologia tem uma participação importante neste.
As alterações das funções cognitivas relacionadas as epilepsias motivaram os
epileptologistas a investigar as caraterísticas mais predominantes. Atualmente
considera-se que as crises iniciadas prematuramente estão mais relacionadas com
dificuldades cognitivas, assim como a localização do foco epileptogênico e alterações
estruturais, tais como esclerose mesial temporal. As drogas antiepilépticas
individualmente interferem de modo sutil no funcionamento cognitivo, mas a
politerapia tem efeitos mais comprometedores.
Estes resultados baseiam-se em testes neuropsicológicas sensíveis aos efeitos
de drogas (memória e concentração da atenção) e testes específicos para
lateralização da memória de material específico. Estes últimos são extremamente
úteis na avaliação e programação do tratamento cirúrgico das epilepsias de difícil
controle.

“Para além da visão simplista que muitas vezes perpassa a compreensão de

outros profissionais, leigos, estudantes de psicologia e dos próprios
psicólogos, a AP não pode ser entendida como uma área técnica, dedicada
exclusivamente à produção de instrumentos para uso por psicólogos”.
(PRIMI, 2010 apud DINIZ LEANDRO et al., 2018).

Atualmente temos poucos testes neuropsicológicos traduzidos e publicados no

Brasil. A elaboração de um material próprio para nossa realidade pode ser bastante
útil para a compreensão dos problemas específicos da população brasileira, mas
dificultaria a análise destes resultados com base na literatura internacional.
Quando o objetivo é o diagnóstico na clínica é mais adequado utilizar técnicas
bem respaldadas na literatura, mesmo que estrangeira, até que estejam disponíveis
padronizações mais apropriadas, e também respaldando que o profissional que utilizar
os testes sempre deverá verificar se esses estão validados para uso no site SATEPSI.
Propõe-se como Protocolo Básico para Avaliação Neuropsicológica Clínica
uma composição de testes de orientação, atenção, percepção, inteligência geral,
raciocínio, memória verbal e visual, de curto e longo prazo, testes de flexibilidade
mental, linguagem e organização visuo-espacial. O protocolo básico deve permitir ao

65
examinador um panorama geral do funcionamento cognitivo do paciente, para
posteriormente aprofundar sua avaliação com testes complementares.
O resultado final deve fornecer um perfil neuropsicológico do paciente que,
combinado a avaliação dos aspectos neurológicos, psicológicos e sociais, permitirá a
orientação do paciente ou da família sobre o melhor aproveitamento de suas
potencialidades. Conforme foi observado no decorrer da história da neuropsicologia
os métodos utilizados variam de acordo com a formação de base do profissional e os
locais de treinamento.
Os materiais disponíveis na maioria na língua inglesa abrem um amplo espectro
e devem ser selecionados de acordo com as necessidades do examinador. Este deve
também observar as particularidades de cada teste quanto a sua sensibilidade e
especificidade, considerar os aspectos culturais e limitações do método utilizado.

“Os instrumentos utilizados são meios e não o fim de um processo amplo,

complexo, que requer, além de conhecimentos teóricos, prática clínica e
engenho por parte do profissional. Por fim, ainda que a avaliação
neuropsicológica e a psicológica tenham suas particularidades, avaliar é, sem
dúvida, uma arte”. (CARAZZA, 2018 apud MELO DIEGO; BORGES
MIKAELLY, 2019).

Citando Kevin Walsh (12), "na realidade, praticamente não existem testes
neuropsicológicos, apenas o método de elaborar inferências sobre os testes é
neuropsicológico". Sob este prisma, mais importante do que avaliar é como avaliar. A
avaliação Neuropsicológica não é apenas a aplicação de testes e sim a interpretação
cuidadosa dos resultados somada a análise da situação atual do sujeito e contexto
em que vive. Somente com base nesta compreensão global é possível sugerir um
diagnóstico.

“Infelizmente, a pressa com que esses testes foram desenvolvidos e

colocados em uso resultou em uma série de práticas de testagem impróprias.
Além disso, conclusões injustificadas foram feitas a partir de quantidades
maciças de dados que se acumularam rapidamente” (FANCHER, 1985 apud
URBINA, 2007:24 apud, SOUZA ARLETE, 2017).

6.7 O papel do psicólogo

Um psicólogo especializado em transtornos de desenvolvimento e/ou

neuropsicologia pode ser muito importante para o desenvolvimento da criança. A
atuação do psicólogo deve ser pautada na avaliação do meio ambiente no qual a

66
pessoa vive e nas condições adaptativas da mesma, de modo a prover uma
intervenção de acordo com as demandas do paciente. O trabalho do psicólogo,
portanto é primeiramente englobar uma avaliação de acordo com o tipo de transtorno
moldando o comportamento adaptativo.

7 NEUROCIÊNCIA COGNITIVA

Fonte: universoracionalista.org

Uma das subdivisões da Neurociência é a Neurociência Cognitiva, que tem

como foco o estudo a respeito das capacidades mentais do ser humano como seu
pensamento, aprendizado, inteligência, memória, linguagem e percepção.
Com base nisso, as sensações e a percepção do indivíduo é o que norteia os
estudos da Neurociência Cognitiva, ou seja, como uma pessoa adquire conhecimento
a partir das experiências sensoriais a que é submetida; uma música, um aroma, o
gosto de uma comida, uma imagem ou uma sensação corporal, tudo isso engloba as
experiências sensoriais e são elas as responsáveis por captar os dados do ambiente
e levá-las ao cérebro.
Verifica-se, então que a Neurociência Cognitiva não diz respeito apenas ao
sistema nervoso como também, as experiências sensoriais adquiridas ao longo da
vida e que são processadas pelo cérebro e são transformadas em conhecimento.
Segundo Lent (2010), a Neurociência cognitiva trata das capacidades mentais
mais complexas, geralmente típicas do homem. Pode ser também chamada de
Neuropsicologia. É claro que os limites entre a Neurociência e Neurociências não são

67
nítidos, o que nos obriga a saltar de um nível a outro, ou seja, de uma disciplina a
outra, sempre que tentarmos compreender o funcionamento do sistema nervoso.
A Neurociência possui grandes disciplinas neurocientíficas:
 A Neurociência Molecular, que tem como objeto de estudo as diversas
moléculas de importância funcional no sistema nervoso, e suas
interações;
 A Neurociência Celular, que aborda as células que formam o sistema
nervoso, sua estrutura e sua função;
 A Neurociência Sistêmica, que considera populações de células
nervosas situadas em diversas regiões do sistema nervoso constituindo
sistemas funcionais como o visual, o auditivo, o motor etc.;
 A Neurociência Comportamental, aquela que se dedica ao estudo das
estruturas neurais que produzem comportamentos e outros fenômenos
psicológicos como o sono, os comportamentos sexuais, emocionais, e
muitos outros;
 A Neurociência Cognitiva, que é objeto de nosso estudo. Esta trata das
capacidades mentais mais complexas, geralmente típicas do homem,
como a linguagem, a autoconsciência, a memória etc.
O grande avanço dado pelos estudos na Neurociência só amplia cada vez mais
o seu universo de conhecimento. Muitas pesquisas sobre o tema demonstram
aprofundar os estudos sobre o Sistema Nervoso Central.
Galeno (130–200 D.C.), divide o cérebro em vinte e sete órgãos (traduzidos
como protuberâncias ósseas da superfície do crânio). De acordo com seus estudos,
dezenove desses órgãos podem ser encontrados em todo os animais, incluindo seres
humanos. No entanto sua teoria juntamente com de outros pesquisadores que
também partilharam dela foi rejeitada categoricamente pela comunidade médica
científica europeia.
A sustentação dessa tradicional doutrina funcional do sistema nervoso (que se
sustentava nos estudos do neurônio de forma isolada, já na primeira metade do século
XX), começa a enfraquecer e dá lugar aos estudos realizados pelo psicólogo
americano Lashley (1890-1958), o qual tentava investigar em que parte do cérebro
estão guardadas as memórias, que ele denominou de “eneagrama”.

68
 Com experimentos realizados em laboratório com animais, Lashley formulou
dois princípios: o primeiro chamado de “princípio da equipotencialidade” - descobriu
que os traços da memória não estão armazenados apenas em um neurônio ou num
grupo deles, porém são especializados em registrar lembranças, armazenadas e
distribuídas por toda extensão das áreas corticais primarias; o “efeito de massa
neuronal” - foi o segundo princípio estabelecido por Lashley através de suas
observações. Em suma, Lashley tentara provar que o córtex funciona de forma mais
complexa, diferente da visão localizacionista da época.

“Na visão dos distribucinista, quando o cérebro cria uma mensagem

complexa, destinada a se transformar num comportamento especifico, ele
está compondo uma espécie de sinfonia. Um neurônio isolado não pode
produzir um comportamento, um único canal iônico não tem como regular o
potencial da membrana celular. Para funcionar adequadamente, essa e todas
as outras membranas excitáveis de células de nosso corpo dependem da
colaboração precisa de uma população de canais iônicos” (NICOLELIS, 2001
apud BARBOSA C, 2017).

No final do século XIX surgem em cena os primeiros fundadores da

Neurociência Moderna. Adrian (1889-1977) despontou na frente com sua discussão
sobre a provável sede da inteligência, que procurava os princípios de funcionamento
do cérebro humano. Suas pesquisas apontavam à certeza de que as informações
sensoriais sobre o mundo externo e o corpo são codificadas em salvas de eletricidade,
a linguagem da mente, para então serem transportadas por nervos periféricos para
todo o cérebro. Por suas pesquisas nessa área, Adrian ganhou o Prêmio Nobel de
Fisiologia ou Medicina em 1932.
Chegou-se à descoberta acidental da eletrofisiologia. Esse processo teve início
através dos experimentos realizados em laboratório com sapos. A experiência
consistia em tocar o músculo da perna de um sapo morto com duas fitas de metais
distintos, criando uma espécie de sanduíche com tecido muscular entre elas. Os
cientistas induziam o tecido até ser contraído. Através dessa experiência, chegaram
a descoberta da primeira bateria elétrica, também conhecida como pilha voltaica, que
substituiu o músculo do sapo por um papel encharcado imerso numa solução de
cloreto de sódio.
Outro personagem que contribuiu ao avanço das pesquisas em Neurociências,
foi o físico e médico Yong (1773-1829). Ele foi o primeiro neurocientista computacional
da história, formulando o que viria a se transformar em sua teoria distribuída de
codificação neural, imortalizada como a teoria tricomática da visão colorida.
69
 Refere-se a uma sensação particular como a visão colorida, que depende
essencialmente do padrão de ativação de uma grande população de fibras nervosas.
Yong teve como um de seus seguidores Erickson (1860). Este observou que o cérebro
humano se vale de grandes populações de neurônios para codificar qualquer tipo de
informação.
Em 1861 um grupo localizacionista liderado pelo então médico francês Paul
Broca (1824-1880), descreveu a evolução clínica de um paciente que havia sofrido
uma trágica perca da fala. Após a morte desse paciente, Broca analisou seu cérebro
e percebeu que o mesmo exibia lesões na convexidade medial de seu lobo frontal
esquerdo. Era a primeira descoberta para a sustentação da teoria da localização de
funções mentais, fato que ocorreu ao identificar o centro da fala em uma região
especifica do cérebro.
Passados nove anos dos estudos de Paul Broca, surgem dois cientistas que
trouxeram novas descobertas sobre o funcionamento do cérebro. Estamos falando de
Eduard (1838- 1907) e Fritsch (1838-1927). Através de estudos na região do córtex
frontal de cachorros chegaram à conclusão que existe a presença de um mapa motor
completo do corpo numa área bem definida do lobo frontal dos cachorros. À essa
região os cientistas denominaram de córtex motor.
Estudos mais atuais já demonstram que existem múltiplos mapas como esse,
não somente no lobo frontal, mas também em outras regiões do lobo pariental, bem
como em múltiplas estruturas subcorticais.
Ademais, vale citar os ganhadores do prêmio Nobel de Fisiologia ou Medicina
em 1906, conferido a Golgi, oriundo de Pavia (Itália), e Cajal, de Madri (Espanha). Em
reconhecimento aos trabalhos realizados sobre a anatomia do sistema nervoso, esses
dois homens contribuíram de forma significativa para o progresso da neurociência até
a contemporaneidade e suas descobertas distanciaram-se mais ainda da visão
localizacionista.
Adicionalmente uma das maiores contribuições já testemunhada pela
Neurociência foi realizada pelo chamado movimento cito arquitetônico no início do
século XIX, sendo visto como uma das maiores descobertas já realizadas até aquele
momento: o histologista Betz (1834–1894) descobriu que o córtex motor continha uma
camada muito densa formada por aglomerados e grandes neurônios, cujos corpos

70
celulares lembram a forma de uma pirâmide e que poderiam ser divididos em seis
camadas de neurônios empilhadas uma sobre as outras.
A disciplina cito arquitetura, se valia de vários métodos de coloração do tecido
cerebral, com especial destaque para a técnica de Nissi, que se baseava na marcação
do ácido ribonucleico (RNA) encontrado em organelas intracelulares, que estudava a
distribuição do grupo de neurônios.
O médico e professor alemão Berger (1873-1941) através de seus estudos,
buscou uma forma de medir a atividade elétrica gerada pelo cérebro e depois de várias
tentativas chegou à um novo método que batizou de “eletroencefalograma” ou EEG.
Já no final do Século XIX o neurocientista brasileiro Nicolelis, em suas
pesquisas em laboratório buscou registrar as atividades elétricas dos neurônios
(chamados de células talamocorticias (TC)) no núcleo ventroposterior medial (VPM),
que consistia na construção de matrizes e feixes de microelétrodos, permitindo a
monitoragem neurofisiológa que podia se iniciar uma semana após a cuidadosa
implantação desses sensores no cérebro de ratos.
Essas experiências ajudaram a formular o princípio da incerteza na
neurofisiologia. Trata-se de um dos dez princípios que descrevem como o cérebro
relativístico produz pensamentos a partir de seu próprio ponto de vista.
No final do século XIX surgem em cena os primeiros fundadores da
neurociência moderna: Adrian (1889-1977), o qual despontou na frente com sua
discussão sobre a provável sede da inteligência que procurava os princípios de
funcionamento do cérebro humano. Suas pesquisas apontavam para a certeza de que
as informações sensoriais sobre o mundo externo e o corpo são codificadas e salvas
na mente. Após isso são transportadas por nervos periféricos para todo o cérebro.
Em mérito às suas pesquisas nessa área, Adrian ganhou o Prêmio Nobel de
Fisiologia ou Medicina, em 1932. As pesquisas na área da Neurociência com vistas à
compreensão de como o funciona o cérebro humano, ainda continuam visto que,
apesar de existirem muitas descobertas importantes, essa máquina humana ainda
tem muitos mistérios a serem desvendados.
Para Kandel, ganhador do Prêmio Nobel em Fisiologia e Medicina em 2000 a
neurociência atual é a neurociência cognitiva, um misto de neurofisiologia, anatomia,
biologia desenvolvimentalista, biologia celular e molecular e psicologia cognitiva.

71
 A sensação e a percepção são o ponto de partida para a pesquisa moderna
dos processos mentais. John Locke e cols., sustentaram que todo conhecimento é
obtido por meio da experiência sensória, daquilo que nós vemos, ouvimos, sentimos,
degustamos e cheiramos. Ele propôs que, ao nascimento a mente humana seria como
uma tabula rasa uma folha vazia onde a experiência deixaria suas marcas.
Vamos então supor que a mente pudesse ser como se diz, um papel em branco
sem quaisquer letras, sem quaisquer ideias, como então ela poderia ser mobiliada?
De onde vêm todos os materiais da razão e do pensamento? Experiência em que se
fundamenta todo nosso conhecimento e, a partir dela, em última análise, ele se
origina.
As experiências que passamos em nossas vidas são informações que chegam
ao sistema nervoso central na forma de estímulos sensoriais. O encéfalo processa
essas informações procurando compará-la com outras que já estejam previamente
guardadas, reconhecendo-as ou não.
Esse mecanismo não envolve apenas os aspectos físicos dessa informação
(cor, forma, tamanho), mas também as relacionando com os aspectos diretamente
ligados aos sentimentos e emoções. Após seu processamento, um conjunto de
sensações é memorizado com a informação recebida que pode ser agradável ou não.

Fonte: pt.slideshare.net

Os cincos órgãos dos sentidos são canais de captação dessas novas

informações, mas eles apresentam algumas limitações. Por exemplo, nem todas as

72
frequências sonoras são percebidas pelo nosso sistema auditivo, isto é, nem todos os
sons que percebemos são interpretados pelo nosso encéfalo.
Além disso, nossas percepções diferem qualitativamente das propriedades
físicas dos estímulos, visto que o sistema nervoso extrai somente determinadas partes
da informação de cada estímulo, enquanto ignora outras, e assim interpreta esta
informação no contexto das estruturas encefálicas e das experiências prévias. Assim,
nós recebemos ondas eletromagnéticas de diferentes frequências, mas as
percebemos como as cores vermelho, azul e verde.
Recebemos ondas de pressão dos objetos vibrando em diferentes frequências,
mas ouvimos sons, palavras e música. Cores, sons, sabores e odores são criações
mentais construídas pelo encéfalo a partir da experiência sensória. Elas não existem,
como tal, fora do encéfalo.
Mesmo que nossas percepções quanto ao tamanho, forma e cor dos objetos
sejam derivadas de padrões de luz que chegam às nossas retinas, nossas
percepções, ainda assim, parecem corresponder às propriedades físicas dos objetos.
Na maioria das vezes podemos usar nossas percepções para manipular um objeto e
predizer aspectos do seu comportamento.
A percepção permite que organizemos características essenciais de um objeto
o suficiente para podermos manipulá-lo apropriadamente. Assim, nossas percepções
não são registros diretos do mundo ao nosso redor. Ao contrário, elas são formadas
internamente, de acordo com as limitações impostas pela arquitetura do sistema
nervoso e por suas habilidades funcionais.
A realidade existente ao nosso redor, no mundo exterior, é filtrada por diversos
mecanismos, muitas vezes, distorcendo-os. Somente as informações que chegam a
ser processadas pelo nosso encéfalo é que constroem uma realidade própria dentro
da interpretação de nosso próprio sistema nervoso, sempre baseado em nossas
capacidades cognitivas.

73
 Fonte:edufinanceira.org

Tem sido dito que “a beleza está nos olhos de quem vê”. Como hipótese, essa
ideia indica claramente o problema central da cognição. O mundo da experiência é
produzido pelo homem que a vivencia, e com certeza existe um mundo real de
árvores, pessoas carros e mesmo livros, que têm uma grande relação com a nossa
experiência desses objetos. Nós, no entanto, não temos acesso direto ao mundo real,
nem a qualquer de suas propriedades.

Fonte: pt.slideshare.net
74
 Tudo o que sabemos sobre a realidade é mediada não somente pelos órgãos
de sentido, mas também por complexos sistemas que interpretam e reinterpretam a
informação sensória. O termo “ cognição” se refere a todos os processos pelos quais
uma aferência sensória é transformada, reduzida, elaborada, armazenada,
recuperada e utilizada (ULRIC NEISSER, 1967).
A percepção da realidade criada pelo seu cérebro (realidade subjetiva)
corresponde totalmente à realidade existente ao seu redor (realidade objetiva)
ou é apenas parcial?
E se essa realidade (subjetiva) pudesse ser influenciada ou alterada e se
tivéssemos um controle maior dos padrões de pensamentos utilizados por nossa
memória para comparar informações pré-concebidas com as novas? Não temos outra
conscientização de uma mesma realidade (objetiva)?
A realidade objetiva é aquela intangível pela restrição perceptiva de nossos
cinco sentidos. A realidade subjetiva é aquela resultante da assimilação dos estímulos
externos filtrados pela nossa capacidade cognitiva que, nem sempre corresponde à
realidade objetiva e na qual orientamos nossa vida em função da mesma tornando-
se, assim, plenamente mutável.

Fonte: youtube.com

A ciência já conhece a capacidade de reorganização e reestruturação de

nossas conexões neurais (neurplasticidade). Técnicas de reprogramação mental
surgem a cada dia. Até quando continuaremos a vivenciar experiências que culminem
na obrigação de vivermos dentro de uma realidade insatisfatória e desagradável, se

75
dentro de nós mesmos existe a possibilidade de fazer mudanças e transformar nossas
realidades? Tudo depende da conscientização e da vontade de cada um.
A neurociência cognitiva procura estabelecer correlações entre:
a) Propriedades de estímulos apresentados ao sistema nervoso central;
b) Medidas da atividade cerebral por meio de diversas tecnologias.
Tipos de processos mentais estudados pela neurociência cognitiva:
diversos processos são enfocados na neurociência cognitiva:
a) Aprendizagem e memória;
b) Atenção;
c) Motivação e emoções;
d) Sensação e percepção;
e) Identidade pessoal (o “EU”);
f) Pensamento e funções executivas;
g) Linguagem e interpretação;
h) Motricidade e planejamento motor.

Fonte: slideplayer.com.br

A conceituação mais ampla destacando o caráter interdisciplinar da

neurociência cognitiva é a de Kandel que a considera como: uma combinação de
métodos de uma variedade de campo da biologia celular, neurociências de sistema,
neuroimagem, psicologia cognitiva, neurologia comportamental e ciência

76
computacional deram origem a uma abordagem funcional do encéfalo denominada
neurociência cognitiva. (KANDEL e cols, 2003).
Segundo o autor a neurociência atual é a neurociência cognitiva, “um misto de
neurofisiologia, anatomia, biologia desenvolvimentista, biologia celular e molecular e
psicologia cognitiva” (KANDEL e cols, 2003). Segundo Mora (2004), os estudos de
Kandel (1998), neurobiológico e psiquiatria, prêmio Nobel de fisiologia e medicina de
200, baseiam-se essencialmente em cinco princípios:
 Todos os processos mentais, inclusive os mais complexos, deveriam de
operações do cérebro;
 Os genes e seus produtos, as proteínas, são determinantes importantes
dos padrões de interconexões entre os neurônios cerebrais e dos
detalhes do seu funcionamento (como corolário, se indicaria que um dos
componentes que contribuem para o desenvolvimento dos transtornos
mentais mais graves é genético);
 Da mesma forma que as combinações de genes contribuem para a
conduta (incluindo a conduta social), reciprocamente a conduta e os
fatores sociais podem exercer suas ações sobre o cérebro, modificando
a expressão dos genes e, em consequência, alterando as funções dos
neurônios e seus circuitos.
 As modificações da expressão gênica, produzidas pela aprendizagem,
originam novos padrões de conexões neuronais.
 De tal modo, a psicoterapia é eficaz para produzir mudanças de longo
prazo na conduta dos pacientes, fazendo isso provavelmente por meio
da aprendizagem, que deve provocar alterações na expressão dos
genes que alteram a força das conexões sinápticas e modificações
neuronais estruturais, as quais, por sua vez, mudam os padrões
anatômicos das interconexões neuronais do cérebro.
Vale a pena comentar rapidamente alguns itens. O dois e o três ressaltam a
importância das interações das dimensões biológicas e culturais dos sujeitos. O três
e o quatro referem-se ao fato de que a genética não é fator preponderante no
comportamento dos sujeitos. Se determinados genes facilitam comportamentos
sociais inadequados, pelo esforço do aprendizado podem-se mudar esses

77
comportamentos por meio de alterações sinápticas, ou seja, alteram-se a anatomia, a
fisiologia e a neuroquímica entre os neurônios que se interligam.
A Neurociência existe há mais de um século. Mas a partir de 1950 o interesse
pelo cérebro aumentou devido ao aparecimento do computador, cujo funcionamento
foi idealizado com base no funcionamento do cérebro, mais especificamente em suas
células, os neurônios. Imaginou-se que ambos, computadores e cérebros, seriam dois
sistemas de processamento de informações.
A partir de então os estudiosos do assunto começaram a utilizar o computador
simulando estados mentais; acreditavam e ainda acreditam, que poderemos vir a
conhecer os segredos da mente a partir dessas simulações. Mora (2004, p.28) cita
seis argumentos de Edelman e Tononi (2000) de que o computador mais sofisticado
não pode ser comparado ao cérebro, embora o funcionamento deste tenha idealizado
o funcionamento daquele. Um computador é distinto do cérebro.

7.1 Neurociência e aprendizagem

A emoção interfere no processo de retenção de informação. É preciso

motivação para aprender. A atenção é fundamental na aprendizagem. O cérebro se
modifica em contato com o meio durante toda a vida. A formação da memória é mais
efetiva quando a nova informação é associada a um conhecimento prévio.
Para você, essas afirmações podem não ser inovadoras, seja por causa da sua
experiência em sala, seja por ter estudado Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky
(1896- 1934), Henri Wallon (1879-1962) e David Ausubel (1918-2008), a maioria da
área da Psicologia cognitiva. A novidade é que as conclusões são fruto de
investigações neurológicas recentes sobre o funcionamento cerebral.
O avanço das metodologias de pesquisa e da tecnologia permitiram que novos
estudos se tornassem possíveis. "Até o século passado, apenas se intuía como o
cérebro funcionava. Ganhamos precisão", diz Lino de Macedo, do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo (USP), também piagetiano. Mas é preciso
refletir antes de levar as ideias neurocientíficas para a sala.
A Neurociência e a Psicologia cognitiva se ocupam de entender a
aprendizagem, mas têm diferentes focos. A primeira faz isso por meio de
experimentos comportamentais e do uso de aparelhos como os de ressonância

78
magnética e de tomografia, que permitem observar as alterações no cérebro durante
o seu funcionamento.
De acordo com Talarico (2014) "a Psicologia, sem desconsiderar o papel do
cérebro, foca os significados, se pautando em evidências indiretas para explicar como
os indivíduos percebem, interpretam e utilizam o conhecimento adquirido".

7.2 Plasticidade cerebral

A plasticidade cerebral é a capacidade que o cérebro tem em se remodelar em

função das experiências do sujeito, reformulando as suas conexões em função das
necessidades e dos fatores do meio ambiente.
Há alguns anos admitia-se que o tecido cerebral não tinha capacidade
regenerativa e que o cérebro era definido geneticamente, ou seja, possuía um
programa genético fixo. No entanto não era possível explicar o fato de pacientes com
lesões severas obterem com técnicas de terapia a recuperação da função. Porém o
aumento do conhecimento sobre o cérebro mostrou que este é muito mais maleável
do que até então se imaginava, modificando-se sob o efeito da experiência, das
percepções, das ações e dos comportamentos.
Deste modo, podemos referir que a relação que o ser humano estabelece com
o meio produz grandes modificações no seu cérebro, permitindo uma constante
adaptação e aprendizagem ao longo de toda a vida. Assim, o processo da plasticidade
cerebral torna o ser humano mais eficaz.
A plasticidade cerebral explica o fato de certas regiões do cérebro poderem
substituir as funções afetadas por lesões cerebrais. Como tal, uma função perdida
devido a uma lesão cerebral pode ser recuperada por uma área vizinha da zona
lesionada.
Contudo, a recuperação de certas funções depende de alguns fatores, como a
idade do indivíduo, a área da lesão, o tempo de exposição aos danos, a natureza da
lesão, a quantidade de tecidos afetados, os mecanismos de reorganização cerebral
envolvidos, assim como outros fatores ambientais e psicossociais.

79
 Fonte: pt.slideshare.net

Porém, a plasticidade cerebral não é apenas relevante em caso de lesões

cerebrais, uma vez que ela está continuamente ativa, modificando o cérebro a cada
momento. Os mecanismos através dos quais ocorrem os fenômenos de plasticidade
cerebral podem incluir modificações neuroquímicas, sinápticas, do receptor neuronal,
da membrana e ainda modificações de outras estruturas neuronais.
A interferência do ambiente no sistema nervoso causa mudanças anatômicas
e funcionais no cérebro. Assim a quantidade de neurônios e as conexões entre eles
(sinapses) mudam dependendo das experiências pelas quais se passa. Antes
acreditava-se que as sinapses formadas na infância permaneciam imutáveis pelo
resto da vida, mas há indícios de que não é assim.
Nos anos 1980 um estudo pioneiro do neurocientista norte-americano Michael
Merzenich, da Universidade da Califórnia nos Estados Unidos, demonstrou que o
cérebro de macacos adultos se modificava depois da amputação de um dos dedos da
mão. A perda do membro provocava atrofia dos neurônios da região responsável pelo
controle motor do dedo amputado. Porém ele observou também que essa área
acabava sendo ocupada pelos neurônios responsáveis pelo movimento do dedo ao
lado.

80
7.3 Plasticidade sináptica

As sinapses são conexões especializadas que permitem transmitir informação

entre os neurônios. São por isso, estruturas dinâmicas que governam e moldam o
fluxo de informação do circuito nervoso.
Quando empreendemos novas experiências e aprendizagens o cérebro
estabelece uma série de vias neurais. Essas vias neurais, ou circuitos, são rotas feitas
de neurônios interligados. As rotas são criadas no cérebro com o uso e a prática
cotidianos como um caminho na montanha é feito pelo pastor e seu rebanho.
Os neurônios em uma via neural se comunicam entre eles através de conexões
denominadas sinapses e essas vias de comunicação podem se regenerar durante a
vida. Cada vez que ganhamos novos conhecimentos (através da prática repetida), a
comunicação sináptica entre neurônios é fortalecida. Uma melhor conexão entre os
neurônios significa que os sinais elétricos viajam com mais eficiência ao criar ou usar
uma nova via. Por exemplo, ao tentar reconhecer um pássaro novo, são feitas novas
conexões entre os neurônios específicos. Os neurônios no córtex visual determinam
sua cor, o córtex auditivo seu canto, e outros, o nome do pássaro.
Para saber que pássaro é suas características, cor, canto e nome são repetidos
muitas vezes. Visitar novamente o circuito neural e restabelecer a transmissão neural
entre os neurônios implicados em cada nova tentativa melhora a eficiência da
transmissão sináptica. A comunicação entre os neurônios relevantes é facilitada e a
cognição é cada vez maior.
A plasticidade sináptica é, talvez, o pilar onde descansa a fantástica
maleabilidade do cérebro. Sendo assim a plasticidade sináptica consiste na
capacidade de rearranjo por parte das redes neuronais. Ou seja, perante cada
experiência nova do indivíduo, as sinapses são reforçadas, permitindo a aquisição de
novas respostas ao meio ambiente.
Por isso, a plasticidade sináptica constitui um dos mecanismos mais
importantes da plasticidade cerebral, permitindo igualmente que uma lesão ao nível
da transmissão de informação neuronal seja recuperada através da criação de outras
redes neuronais que possam substituir os danos causados pela lesão.

81
7.4 Neuroplasticidade e cognição

A plasticidade cerebral faz alusão à capacidade do sistema nervoso para alterar

sua futura estrutura e função ao longo da vida em resposta à diversidade ambiental.
Embora este termo seja usado agora na psicologia e na neurociência, não é fácil de
definir e se usa para indicar as alterações em vários níveis do sistema nervoso, das
provas moleculares, tais como as alterações na expressão genética, ao
comportamento.
A neuroplasticidade, ou plasticidade neural, permite aos neurônios se regenerar
tanto anatomicamente quanto funcionalmente e formar novas conexões sinápticas. A
plasticidade cerebral, ou neuroplasticidade, é a habilidade do cérebro para se
recuperar e reestruturar. Esta capacidade de adaptação do sistema nervoso permite
ao cérebro se recuperar após transtornos ou lesões e reduzir os efeitos das estruturas
alteradas por patologias como a esclerose múltipla, a doença de Parkinson, a
deterioração cognitiva, o Alzheimer, a dislexia, o TDAH, a insônia etc.
As diferentes equipes de neurologistas e psicólogos cognitivos que estudam os
processos da plasticidade sináptica e da neurogênese mostraram que a bateria de
exercícios clínicos para a estimulação do cérebro, desenhada por CogniFit, intensifica
a criação de novas sinapses e circuitos neurais para reorganizar e recuperar a função
da área da lesão e as capacidades de transmissão compensatória.

7.5 Neurogênese

Enquanto a plasticidade sináptica é alcançada com a melhora da comunicação

no local sináptico entre os neurônios existentes, a neurogênese faz alusão ao
nascimento e proliferação de novos neurônios no cérebro. Durante muito tempo a
noção de um contínuo nascimento neural no cérebro adulto foi considerada herética.
Os cientistas acreditavam que os neurônios morriam e nunca eram substituídos por
outros novos.
Desde 1944, mas principalmente nos últimos anos, a existência da
neurogênese foi estabelecida cientificamente e sabemos que ocorre quando as
células estaminais, um tipo especial de célula localizada no giro denteado, no
hipocampo e possivelmente no córtex pré-frontal se dividem em duas células: uma
célula estaminal e uma célula que se transformará em neurônio, com axônio e
82
dendritos. Esses novos neurônios depois migrarão a áreas distantes do cérebro, onde
são necessários, e possuirão o potencial para permitir ao cérebro reabastecer seu
abastecimento de neurônios. Da pesquisa animal e humana, sabemos que a morte
súbita neural (por exemplo, após um derrame) é uma forte causa para a neurogênese.

7.6 Plasticidade funcional compensatória

O declínio neurobiológico que acompanha o envelhecimento está bem

documentado na bibliografia científica e explica por que os adultos idosos têm um pior
desempenho do que os adultos jovens nos testes neurocognitivos. Curiosamente,
nem todos os adultos idosos mostram um baixo rendimento. Alguns obtêm resultados
tão bons quanto seus opostos.
Esta vantagem comportamental inesperada para um subgrupo de indivíduos
idosos foi investigada cientificamente e foi verificado que ao processar novas
informações, os adultos idosos com um nível mais alto de desempenho usaram as
mesmas regiões cerebrais que os adultos jovens, mas também usaram regiões
cerebrais adicionais que não foram ativadas nos adultos idosos com um nível baixo
desempenho.
Os pesquisadores ponderaram sobre o uso das regiões cerebrais no caso dos
adultos idosos com um nível alto de desempenho e alcançaram uma conclusão geral
de que o uso de recursos cognitivos adicionais reflete uma estratégia compensatória.
Na presença de déficits relacionados ao envelhecimento e na diminuição da
plasticidade sináptica que acompanha o envelhecimento, o cérebro, mais uma vez,
manifesta sua plasticidade de múltiplas fontes ao reorganizar suas redes
neurocognitivas.
Os estudos mostram que o cérebro alcança esta solução funcional através da
ativação de vias neurais alternativas, que na maioria das vezes ativam regiões em
ambos os hemisférios (quando apenas um é ativado nos adultos jovens).

7.7 Neuroplasticidade: a base do processo de intervenção psicoterapeutica

A plasticidade neural, uma das características mais importantes do

sistema nervoso central, propicia algumas capacidades, como:

83
  Adaptação a mudanças no ambiente;
 Armazenamento de novas informações associadas à aprendizagem;
 Reorganização de circuitos neurais em resposta à estimulação
ambiental; e
 Recuperação de lesões no cérebro e na medula espinhal (Johnston,
2009).
Os mecanismos envolvidos na neuroplasticidade incluem a neurogênese, a
programação de morte celular e a atividade-dependente das sinapses. Exemplos
clínicos da neuroplasticidade adaptativa incluem a reorganização dos mapas corticais
dos dedos em resposta à prática de um instrumento, assim como a aprendizagem
facilitada de uma língua estrangeira ou esporte por uma criança, quando comparada
aos adultos. As mudanças estruturais ocorridas no cérebro são mostradas em estudos
de neuroimagem funcional (Johnston, 2009).
Esses mecanismos de plasticidade neural explicam o impacto da psicoterapia
e da reabilitação cognitiva (Johnston, 2009). A partir delas podem ocorrer uma
adaptação e uma reorganização de estruturas e funções cerebrais. Logo, o ambiente
(neste caso referindo-se às intervenções) é necessário para modulação e modificação
neural. As técnicas psicoterapêuticas e de reabilitação possibilitam a percepção das
experiências, além de prática e estimulação repetida (DUFFAU, 2006 e
ROBERTSON; MURRE, 1999).
Elas facilitam o fenômeno da plasticidade neural, promovendo o fortalecimento
de uma habilidade ou tarefa que estimula um circuito neural específico em detrimento
da inibição de outros (DUFFAU, 2006).
Os estudos de neuroimagem corroboram essa ideia mostrando que a
reativação de estruturas neurais é induzida por imagens mentais, observação
comportamental ou treinamento passivo em pacientes com problemas neurológicos e
psiquiátricos (DUFFAU, 2006).
Em outras palavras, processos cognitivos e comportamentais alteram os
processos biológicos durante a reabilitação e a psicoterapia (ROBERTSON; MURRE,
1999). Esses achados recentes da neurociência evidenciam a estreita interface entre
cognição, comportamento, emoção e cérebro.
Entre os tipos de plasticidade encontram-se a regeneração e a plasticidade
axônica, dendrítica, somática e sináptica. A plasticidade sináptica se refere à mudança

84
na força da neurotransmissão induzida por conexões sinápticas realizadas no
passado (JOHNSTON, 2009). Segundo Andrade e Junior (2005), esse tipo de
plasticidade é associado à aprendizagem.
Consequentemente, é o mecanismo de neuroplasticidade mais discutido
quando se pensa nas intervenções terapêuticas. Essas intervenções se baseiam na
construção de novos repertórios comportamentais aprendidos e na formação de novas
memórias.
Estudos empregando neuroimagem funcional e estrutural com pacientes
acometidos com transtornos de ansiedade como por exemplo, transtorno de estresse
pós-traumático (TEPT), fobias específicas, ansiedade social, transtorno obsessivo-
compulsivo e transtornos de humor, veem mostrando como a psicoterapia tem a
capacidade de produzir seus efeitos terapêuticos por meio de alterações em
determinados circuitos neurais (CALLEGARO; LANDEIRA-FERNANDEZ, 2007;
CRUZ; LANDEIRA-FERNANDEZ, 2007; ETKIN; WAGNER, 2007; PORTO et al.,
2006).
Os estudos mostram inclusive, um padrão de funcionamento cerebral comum
a alguns transtornos de ansiedade, destacando maior ativação da amígdala e da
ínsula associada a emoções negativas e ao medo (LANDEIRA-FERNANDEZ, 2011).
Etkin e Wager (2007) por exemplo, realizaram um estudo de meta-análise em
que observaram esses aspectos. Segundo Paulus e Stein (2006), o córtex insular está
relacionado com a aprendizagem de respostas aversivas, o que poderia explicar essa
ativação da ínsula, enquanto a amígdala está relacionada com a ativação de perigo,
o que explicaria a associação com respostas de medo e ansiedade. Os indivíduos
com transtornos de ansiedade apresentam uma resposta disfuncional exagerada de
medo a situações aprendidas e condicionadas ao longo da vida, o que justifica uma
maior ativação desse circuito neural.
O mesmo efeito sobre a amígdala foi observado por Goossens, Sunaert,
Peeters, Griez e Schruers (2007). A partir de um tratamento baseado em técnicas de
exposição para fobia, esses autores apontaram que a terapia cognitivo-
comportamental foi capaz de alterar a atividade da amígdala e da ínsula bem como
uma redução dos escores de ansiedade.

85
 A psicoterapia, ao diminuir os sintomas de ansiedade por mecanismos de
aprendizagem e modos de interação com o ambiente, estaria modificando e
modulando a ativação dessas estruturas límbicas.
Não só os transtornos de ansiedade têm sido estudados dentro dessa
perspectiva. Por exemplo, Kumari (2006) publicou dados referentes ao transtorno de
humor. O autor mostrou em uma revisão da literatura que pacientes com transtornos
de humor modificaram sua ativação de estruturas dos lobos frontais e temporais por
meio da terapia interpessoal e da terapia cognitivo comportamental. Del-Ben (2005)
descreve também, a partir de um histórico das bases biológicas do comportamento
social e uma revisão de estudos de neuroimagem e sistemas de neurotransmissores,
a associação do comportamento antissocial com áreas frontais (porções
ventromediais) e a amígdala.
Essas revisões apontam que entre as terapias analisadas, a terapia cognitiva
comportamental promoveu alterações neurais tão consistentes quanto a farmacologia
e também demonstrou a mesma eficácia na remissão dos sintomas.
Linden (2006) reforça esses resultados em sua revisão de estudos de
neuroimagem funcional sobre os efeitos da psicoterapia, avaliando quais as possíveis
mudanças ocorridas.
Esses dados ressaltam que estruturas neurais estão associadas à ativação e à
regulação de processos emocionais. Além disso, demonstram que esses mecanismos
neurais se tornam disfuncionais nos transtornos psiquiátricos, assim como as
construções psíquicas condizentes com cada transtorno. Por fim, os principais
estudos sobre neurociências e psicoterapia buscam testar a eficácia das psicoterapias
nas alterações dessas estruturas e de seu funcionamento, promovendo algum ganho
terapêutico frente a esses transtornos.
Dentre esses estudos a psicoterapia é a que mais tem sido estudada e
apontada, em alguns casos, equivalente em eficácia à psicofarmacoterapia e à terapia
cognitivo-comportamental.

86
7.8 Modelo de intervenção neurocognitivo-comportamental

O modelo de intervenção neurocognitivo-comportamental combina técnicas de

reabilitação neuropsicológica e psicoterapia cognitivo-comportamental, utilizando
como base explicativa os mecanismos de plasticidade neural.

7.9 Teorias que fundamentam o modelo de intervenção neurocognitivo-

comportamental

As referências teóricas que são utilizadas durante o processo de

avaliação, psicoterapia e reabilitação neuropsicológica baseiam-se em:
 Neuropsicologia cognitiva;
 Psicologia cognitiva, com base no modelo de processamento de
informações;
 Psicologia comportamental, fundamentada nas teorias de aprendizagem
e análise experimental do comportamento. (Charchat-Fichman, 2006;
Wilson, 1999).
A neuropsicologia cognitiva compreende as relações entre distúrbios cognitivos
e os circuitos neurais envolvidos. Retrata as funções cognitivas comprometidas e
preservadas e, assim, auxilia o diagnóstico de doenças neurológicas e psiquiátricas
(LEZAK, 1995).
A psicologia cognitiva consiste no conjunto teórico que concebe a mente
humana como um processador de informações, oferecendo recursos para lidar com
as mais diversas condições presentes no meio ambiente (STERNBERG, 2000). A
psicologia cognitiva ao desenvolver experimentos com indivíduos saudáveis, propõe
modelos sobre o funcionamento cognitivo humano, possibilitando assim a
identificação de funções cognitivas passíveis de reabilitação, e define a metodologia
para treinamento ou compensação das dificuldades neuropsicológicas.
A psicologia comportamental tem como finalidade desenvolver uma análise
funcional das contingências que regulam o comportamento do paciente, bem como
mapear o impacto das alterações cognitivas nas atividades da vida diária e, no
contexto psicossocial específico no qual o paciente se encontra inserido. Além disso
a psicologia comportamental originou a psicoterapia cognitivo-comportamental que
oferece técnicas de intervenção para o desenvolvimento de um novo repertório
87
comportamental e cognitivo mais adaptativo, que minimize os efeitos dos distúrbios
cognitivos do dia a dia dos pacientes (Charchat-Fichman, 2006; Rangé, 1995).

7.10 Procedimentos do modelo de intervenção neurocognitivo-comportamental

Avaliação Neuropsicológica: A primeira etapa do processo de intervenção

neurocognitivo-comportamental é a de avaliação neuropsicológica, a qual tem por
objetivo a formulação de um perfil do funcionamento psicológico de pacientes que
sofreram lesões cerebrais de etiologias diversas ou apresentam alterações cognitivas
e comportamentais passíveis de serem atribuídas a alterações funcionais do sistema
nervoso central.
A avaliação é conduzida por meio de entrevistas, sessões livres e baterias de
testes estruturados – que podem ser fixas ou flexíveis, dependendo do objetivo da
avaliação. Pode ainda ser necessário o planejamento de tarefas específicas quando
não é possível uma avaliação com testes formais.
Essa metodologia possibilita traçar um perfil do funcionamento psicológico com
especial ênfase em aspectos cognitivos e compreender o papel das variáveis
emocionais, ambientais e neurológicas na configuração desse perfil, a fim de formular
uma hipótese diagnóstica que resultará em uma indicação terapêutica. (LEZAK, 1995;
WEINTRAUB, 2000).
Uma dessas intervenções consistirá no delineamento de programas de
reabilitação específicos para cada caso, visando ao restabelecimento das funções
comprometidas ou sua compensação. (FUENTES et al., 2007; RUFO-CAMPOS,
2006).
Reabilitação neuropsicológica:
A reabilitação neuropsicológica é o processo terapêutico que visa habilitar o
paciente com disfunção neurológica a se adaptar a seu novo contexto psicossocial
(família, escola, profissão, ocupação, atividades da vida diária instrumentais e
básicas) (KERTESZ, 1993; WILSON, 1999).
Os dois princípios que guiam a prática da reabilitação neuropsicológica
são:
 Recuperação; e
 Compensação. (Wilson, 1999)

88
7.11 Terapia cognitivo-comportamental

A terapia cognitivo-comportamental reúne técnicas de intervenção sobre

cognições, comportamentos e emoções. Nesse modelo terapêutico as crenças
(crenças centrais e pensamentos automáticos), as reações emocionais e as respostas
comportamentais estão interligadas e a intervenção sobre alguma delas promove
modificações também nas outras. (ARAÚJO; SHINOHARA, 2002; BECK, 1993;
KNAPP, 2004; RANGÉ, 1995).
O modelo de psicopatologia baseado na terapia cognitivo-comportamental
envolve avaliações e interpretações disfuncionais para o indivíduo sobre as situações
e o ambiente de maneira geral. Com isso, a partir de um estímulo, o modo de
funcionamento desse indivíduo é ativado. Esse modo de funcionamento compreende
o que ele acredita, as emoções associadas a essas crenças e os padrões de
comportamento aprendidos para lidar com essa estrutura cognitivo-emocional.
A terapia busca modificações desses padrões estabelecidos por meio de
técnicas comportamentais, experienciais e cognitivas para o desenvolvimento de
novos comportamentos, a autorregulação de emoções e a reavaliação das situações
(BECK, 1993; RANGÉ, 1995).
Entre essas técnicas podem ser citados como exemplos: terapia de exposição,
muito utilizada para diversos transtornos de ansiedade, auto-instrução, resolução de
problemas, a distração, o reforçamento condicionado e controle de estímulos, a
monitorização e conscientização sobre as próprias dificuldades, além da
reestruturação das cognições e reavaliação das próprias interpretações (RANGÉ,
1995).
Na exposição comportamental o paciente é colocado em uma situação com a
qual tem dificuldades de lidar, o que é feito de modo gradual. Com essa técnica ele
tem a possibilidade de avaliar e testar as reais consequências por ele esperadas, por
exemplo, de uma situação social, do fato de estar em público, de se defrontar com um
pensamento obsessivo, ou de qualquer outra situação ansiogênica.
Com a exposição ele pode perceber que essas consequências imaginadas são,
muitas vezes, irracionais e podem ou não ocorrer, o que favorece novas
aprendizagens sobre o perigo esperado e leva assim à extinção de um medo antes
condicionado. Há, portanto um reforço de outras consequências possíveis além
daquelas anteriormente aprendidas. Outra técnica importante consiste na visualização
89
e dramatização pré-exposição. Rainville, Hofbauer, Bushnell, Duncan e Price (2002)
evidenciam em seu estudo que a visualização promove alterações neurofisiológicas.
Na técnica de autoinstrução há uma orientação do comportamento através da
fala externa até que esta seja internalizada. É um modelo baseado em Luria e
Vygostski (SOUZA; INGBERMAN, 2000). Na técnica de resolução de problemas há a
identificação do problema, desenvolvimento de possíveis soluções, avaliação de
consequências dessas soluções, implementação de uma das alternativas e
monitoração dos resultados. Isto é feito através de instruções passo a passo.
A terapia cognitiva também se utiliza de técnicas de conscientização das
dificuldades, como o registro dos pensamentos automáticos relacionados com
emoções negativas, favorecendo a monitorização dos próprios pensamentos. Com
isso, o automatismo desses pensamentos dá lugar à atenção controlada, em que o
sujeito necessita entender o que pensa e não reagir da maneira habitual às situações
com as quais se envolve. (ARAÚJO; SHINOHARA, 2002; BECK, 1993; KNAPP, 2004;
RANGÉ, 1995).

7.12 Etapas do processo de intervenção neurocognitivo-comportamental

No modelo de intervenção neurocognitivo-comportamental, inicialmente

é conduzida uma avaliação neuropsicológica abrangente, que inclui os
seguintes passos:
 Entrevista com paciente, familiares e cuidadores;
 Atividades de interação com o paciente (jogos, conversas informais,
análise de filmes, proposta de tarefas);
 Escalas comportamentais;
 Testes neuropsicológicos padronizados e validados (papel e
computador);
 Delineamento do perfil neuropsicológico;
 Elaboração de hipótese diagnóstica funcional com base na avaliação
cognitiva e comportamental;
 Elaboração de um programa de reabilitação neuropsicológica que inclui
treinamento cognitivo, análise funcional, autoconscientização e
aplicação de técnicas da psicoterapia cognitivo-comportamental.

90
 A avaliação neuropsicológica possibilita uma compreensão detalhada do
funcionamento neurocognitivo-comportamental do paciente, sendo assim uma
condição fundamental para o desenvolvimento de estratégias eficazes de intervenção
psicológica. A segunda etapa consiste na orientação e psicoeducação dos familiares
e outros indivíduos que convivem diretamente com o paciente (escola, ambiente
profissional, outros profissionais da área da saúde).
Nessa etapa o terapeuta realiza algumas sessões iniciais com o objetivo de
apresentar o quadro clínico do paciente aos familiares e ensinar estratégias de
estimulação e compensação cognitiva no ambiente natural, bem como ajudar em
diferentes dificuldades no processo de adaptação. Essa etapa inclui visita à escola,
ao ambiente profissional ou a outro espaço de convívio social importante na vida do
paciente.
Esse processo de orientação ocorre durante a intervenção, pelo menos uma
vez por mês para manutenção das estratégias desenvolvidas e criação de novas em
decorrência da evolução do paciente.
A terceira etapa refere-se ao treinamento cognitivo. Nessa fase são elaboradas
técnicas de estimulação das funções neuropsicológicas comprometidas e de
desenvolvimento de formas alternativas para a realização das tarefas utilizando as
funções neuropsicológicas preservadas.
A quarta etapa envolve a aplicação de técnicas cognitivo-comportamentais para
a mudança para um repertório psicossocial mais adaptativo à nova condição do
paciente. O paciente deve aprender a controlar os efeitos secundários da ansiedade
e da oscilação do humor. O processo da autoconscientização das contingências que
controlam seu comportamento é fundamental nessa fase do tratamento.
Na maior parte das vezes a terceira e quarta etapas ocorrem simultaneamente
em uma ou duas sessões semanais. Além das atividades na clínica, o paciente realiza
em casa atividades orientadas por familiares ou estagiários de psicologia. Diversos
quadros psicopatológicos são beneficiados com este tipo de intervenção combinada.
A seguir serão exemplificados brevemente possibilidades das etapas de
intervenção neurocognitiva em 3 quadros clínicos:
Transtornos Invasivos, Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) e demências.

91
 Nos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento por exemplo, enfatiza-se o
déficit em leitura social. Tais déficits estariam também associados aos prejuízos em
funções executivas (FE) (OZONOFF; STRAYER; MCMAHON; FILLOUX, 1994).
De acordo com a abordagem neurocognitiva-comportamental, a
intervenção se daria através de:
 Reabilitação dessas funções através de exercícios específicos, como
organização de histórias com início, meio e fim, compreensão de cenas
em filmes para estimular a organização perceptual e geração de
hipóteses sobre o comportamento do outro (3º etapa); e
 Utilização de uma abordagem psicoterápica que envolve o
desenvolvimento de habilidades sociais, especialmente as empáticas,
voltadas para situações do cotidiano do paciente (4º etapa).
Já o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é definido por envolver
dificuldades de atenção, impulsividade, inibição de comportamentos e por gerar
prejuízos funcionais significativos, dentre eles os sociais (dificuldades em se
autorregular, avaliação acurada do comportamento e flexibilidade de respostas). Da
mesma forma, ele também apresenta como um dos aspectos mais relevantes o
comprometimento de funções executivas (CAPOVILLA; ASSEF; COZZA, 2007;
SEMRUDCLIKEMAN, 2007).
Neste caso, o tratamento se daria através de:
 Estimulação de funções executivas - que pode envolver treinamento de
planejamento, flexibilidade, controle inibitório e, observação mais
precisa de situações sociais através de atividades lúdicas como por
exemplo, construir uma história em quadrinhos, planejar uma festa de
aniversário, ou identificar as ideias principais de um texto ou imagem
(etapa 3);
 associada a intervenções cognitivo-comportamentais (etapa 4), que
priorizem autor regulação, como autoinstrução para regular a
impulsividade e avaliar as consequências dos próprios comportamentos;
resolução de problemas, com a finalidade de desenvolver estratégias
sociais mais adequadas; além de manejo de ansiedade quando há
comorbidade.

92
 Nas demências a combinação pode se dar através de estimulação de funções
comprometidas e intervenções com técnicas de manejo de ansiedade e de humor,
visto que é comum a depressão ser comórbida a estes quadros. Logo, técnicas que
visam à reorganização da rotina, introdução atividades prazerosas são eficazes.
Outra maneira é combinar essas técnicas com etapas da própria estimulação
como instituir como meta de reabilitação escrever um livro. Esta meta abarca
estimulação cognitiva, além de criar novas perspectivas e trazer prazer e bem-estar
ao paciente.
Por fim, as intervenções psicoterápicas podem ser usadas em comorbidades
como ansiedade ou rebaixamento de humor decorrentes de transtornos, ou, podem
ainda estar mais estritamente relacionadas, ou seja, a intervenção psicoterápica e
reabilitação cognitiva são concomitantes e entrelaçam-se no decorrer do tratamento.
Nestes casos percebe-se que muitas técnicas cognitivo-comportamentais são
também formas de estimulação cognitiva como a técnica de resolução de problemas,
onde estimula-se funções executivas (planejamento, monitorização, construção de
hipóteses); ou mesmo o desenvolvimento de habilidades sociais empática, onde
estimula-se a construção de hipóteses sobre o comportamento do outro. E, por sua
vez, a estimulação cognitiva precisa, ou seja, nas funções associadas aos déficits
comportamentais, torna o paciente mais apto a receber e utilizar as técnicas cognitivo-
comportamentais, observando com isso relação de mão dupla entre elas.
Sendo assim em alguns momentos a estimulação pode ser feita a partir de
treino cognitivo associado à psicoterapia; em outros a própria psicoterapia e atividades
voltadas para o cotidiano seriam suficientes para favorecer o desenvolvimento
cognitivo e emocional, caso a intervenção seja sempre pautada por uma avaliação
precisa dos déficits que geram as alterações de comportamento. Estas relações entre
técnicas de psicoterapia cognitivo-comportamental e reabilitação constituiriam o
modelo neurocognitivo-comportamental.
A psicoterapia neurocognitivo-comportamental propõe uma metodologia de
intervenção baseada na interface da psicologia cognitiva com a neurociência. Essa
prática clínica vem sendo utilizada em diferentes transtornos psiquiátricos e doenças
neurológicas. Modelos clínicos de avaliação e intervenção estão sendo propostos para
os casos de Transtorno do Déficit de Atenção, Síndrome de Asperger, Transtorno
Bipolar, Comprometimento Cognitivo Leve no Envelhecimento, Doença de Alzheimer,

93
Doença de Parkinson, Traumatismo Craniano e Acidente Vascular Cerebral, entre
outros.

7.13 Função e comportamento: aprendizagem, experiência e ambiente

Vimos que a plasticidade é a propriedade do cérebro que permite ele modificar

suas características biológicas, químicas e físicas. Porém, à medida que o cérebro é
modificado, o funcionamento e comportamento são alterada paralelamente. Nos
últimos anos, foi comprovado que as alterações cerebrais nos níveis genéticos ou
sinápticos são causadas por uma ampla variedade de fatores ambientais e
experienciais.
Os novos conhecimentos estão no centro da plasticidade e um cérebro
modificado é talvez a manifestação mais tangível que ocorreu na aprendizagem de
novos conhecimentos, possível pelo ambiente. Os novos conhecimentos são
adquiridos de várias formas, por muitos motivos e a qualquer momento de nossas
vidas. Por exemplo, a criança adquire novos conhecimentos em grandes quantidades
e seu cérebro é modificado significantemente nesses momentos de aprendizagens
intensivas.
É possível que o processo também seja requerido se existe um dano
neurológico por lesões ou derrames, quando as funções desenvolvidas por uma área
cerebral danificada estão afetadas e devem ser aprendidos novos conhecimentos.
Pode ser intrínseco para o indivíduo e guiado pela sede de conhecimentos. A
variedade de circunstâncias para adquirir novos conhecimentos gera a pergunta de
se o cérebro vai ser modificado quando aprender alguma coisa.
A pesquisa indica que esse não é o caso. Parece que o cérebro vai adquirir
novos conhecimentos e deste modo atualizar seu potencial para a plasticidade, se o
novo conhecimento é adequado em termos de comportamento.
Para aprender a marcar o cérebro fisiologicamente, o conhecimento deve
conduzir a modificações no comportamento. Em outras palavras, o novo
conhecimento deve ser relevante e necessário em termos de comportamento. Por
exemplo, o novo conhecimento que garante a sobrevivência será integrado pelo
organismo e aplicado como um comportamento e como resultado, o cérebro terá sido
modificado. Talvez seja mais importante a dimensão em que uma experiência de

94
aprendizagem é compensadora. Por exemplo, o novo conhecimento no formato de
jogo interativo é particularmente propício para a plasticidade cerebral e aumenta a
atividade do córtex pré-frontal.

8 PROCESSOS SUPERIORES DA MENTE: CONTRIBUIÇÕES DO CÉREBRO

Fonte: psicologiaaplicadaets.com

O objetivo deste tema é abordar a memória como um processo fundamental

dos mecanismos psicológicos. Os conhecimentos e os procedimentos adquiridos são
nela conservados e posteriormente evocados para resolverem problemas ou meras
recordações. Para que essas memórias se consolidem é necessário o uso delas ao
largo de um intervalo de tempo.
Quando esse período de tempo é muito grande, além de ocasionar mudanças
fisiológicas no cérebro, como no do físico alemão Einstein, p.105-106, provocam,
também, mudanças anatômicas. O raciocínio seria a integração dessas memórias nas
soluções de problemas. São funções mentais: linguagem, atenção, memória,
sensação, percepção, emoção e pensamento. "Sensação e percepção são a base de
todas as outras funções mentais"
Sensação
É a operação que leva ao cérebro informações de fenômenos do meio externo
e do estado do organismo.
 É um processo ativo (o indivíduo participa deste);
 É por meio dela que, usando os órgãos dos sentidos, os indivíduos se
relacionam com o ambiente.

“Caso entendamos que a sensação é a fonte do conhecimento e que os

estímulos externos se constituem em elementos produtores do
95
 comportamento, podemos considerar que o conhecimento está fora do
sujeito, vindo de fora para dentro. Dessa maneira, os processos de
aprendizagem estariam vinculados a diferentes e múltiplas formas de
transmissão do exógeno para o endógeno” (BEAR et al., 2002 apud SILVA J,
2014).

Fonte: pt. slideshare.ne

Existem três tipos de sensação:

Interoceptiva – permite ao cérebro tomar conhecimento do que acontece nos
órgãos internos. Se manifesta de diferentes maneiras (fome, calor, frio, desconforto...);
por meio de pressentimentos ou pelos sonhos. São inconsistentes e seu significado é
aprendido por meio da experiência.
Proprioceptiva: permite ao cérebro tomar conhecimento do seu movimento
(movimento corpóreo) no espaço e da sua oposição em relação aos outros. Exemplo:
equilíbrio.
Exteroceptiva: permite o contato entre o indivíduo e o meio externo por meio
do órgão do sentido.
Limiar da sensação: é o estímulo em intensidade suficiente para que ocorra a
codificação e a transmissão da informação, para que, posteriormente, ela possa ser
decodificada e reconhecida.
Vale destacar que estímulos muito tênues ou muito intensos não são
detectados. Além disso, a sensação é relativa, ou seja, varia de acordo com o
ambiente – estado emocional, uso de medicamentos etc.

96
 Percepção:

Fonte: slideplayer.com.br

É a interpretação do estímulo (transforma o estímulo físico em informação

psicológica). Por meio dela, o homem interpreta a si mesmo, o mundo e sua posição
em relação a este. Depende da memória e do pensamento, é influenciada pela
sensação (em si), características particulares do estímulo (tamanho, forma, cor,
intensidade, movimento e frequência) e pelo estado psicológico de quem recebe o
estímulo (experiências anteriores, formação, crença, expectativas, emoções e
pressuposições).

“A percepção é um fenômeno complexo que resulta de um conjunto de

processamentos psicológicos humanos que envolvem tanto as sensações
como pelo repertório do indivíduo presente na memória ou ainda associações
e comparações. De Gaspari e Schwartz (2005) destacam que essa
complexidade da percepção se justifica pelo fato de que implica na crença de
uma realidade exterior e num sentimento de objetividade, mas a percepção
também se faz acompanhada de um juízo de exterioridade. Portanto, as
reações mentais que se desencadeiam e se processam, não resultam apenas
da mera visão do objeto exterior. Mais que isso, a percepção envolve também
as experiências introjetadas pelo ser humano, ao longo de sua existência,
seja formal ou informalmente” (GASPARI; SCHWARTZ, 2005 apud
ENANPAD, 2006).

Atenção:
Mecanismo que permite a fixação de alguns estímulos e a organização das
informações para o processo de tomada da decisão. É seletiva, já que foca alguns
estímulos e descarta os demais (estímulos constantes são ignorados e, portanto, não
participam do processo decisório).
97
 É influenciada pelas necessidades, motivações, interesses, personalidade e
cultura, e também por objetivo, prazer e medo.
A obtenção e permanência da atenção dependem da intensidade, movimento
e repetição.
Memória:
"Faculdade de reproduzir conteúdo inconscientes"

Fonte: vidaleve.com.br

Memorização e recuperação do material armazenado: Uma vez "prestada a

atenção" e registrados os estímulos pode-se recuperar as informações. Nesse
processo de recuperação, a mente humana faz composições, preenche lacunas etc.
As informações mais relevantes tendem a ser lembradas mais facilmente.
Falhas na recuperação: pode haver falhas na codificação (falta de atenção), no
armazenamento (sabe-se apenas como aconteceu), na recuperação, no resgate ou
interferências de novas informações.
Enriquecimento: mecanismos como associação a imagens/ideias, organização
e classificação do “material” são apontados como essenciais para o enriquecimento
da memória.
Linguagem e pensamento:
Distinguem o homem dos outros animais. São a base do processo de
comunicação interna e externa.

98
 Fonte: andersonyankee.wordpress.com

O pensamento compreende atividades mentais como raciocinar e formar

conceitos. Já a inteligência é a capacidade de usar o pensamento para a solução de
problemas. Desenvolvimento do pensamento: O homem se adapta ao ambiente por
meio de assimilação e acomodação do estímulo.
Estágios do desenvolvimento: sensório-motor, pré-operacional, operatório
concreto e operações formais. Este último nem sempre é completado por todas as
pessoas, pois cada indivíduo atinge um nível de desenvolvimento mental.
Emoção
Estado de sentimentos (somáticos, psíquicos e comportamentais) ligados ao
afeto e ao humor. Possui três componentes básicos: cognitivo, fisiológico e
comportamental. Componentes básicos: Cognitivo (pensamento, crença), fisiológico
(próprio organismo) e comportamental (sinais exteriores).
Componentes culturais: Felicidade, surpresa, raiva, tristeza, medo e
repugnância. A emoção atua sobre todas as funções mentais superiores.

“O senso comum até hoje dita que as expressões emocionais têm origem em
algum evento interno, ou seja, nós sentimos alguma coisa e então
expressamos uma emoção. A ordem desses fatores, porém, pode não ser
exatamente essa. Uma das primeiras referências nesse sentido foi James
(1890), que afirmava que os humanos primeiro percebem o estímulo,
havendo uma reação do organismo, e a percepção desse movimento das
99
 vísceras seria, então, o próprio sentimento”. (JAMES, 1890 apud MIGUEL F,
2015).

Fonte: escolapsicologia.com

9 TRANSTORNOS NEUROCOGNITIVOS DE ACORDO COM DSM

Os transtornos neurocognitivos (TNCs) (referidos no DSM-IV como “Demência,

Delirium, Transtorno Amnéstico e Outros Transtornos Cognitivos”) são delirium,
seguido por síndromes de TNC maior, TNC leve e seus subtipos etiológicos. Os
subtipos maiores ou leves de TNC incluem TNC devido à doença de Alzheimer; TNC
vascular; TNC com corpos de Lewy; TNC devido à doença de Parkinson; TNC
frontotemporal; TNC devido a lesão cerebral traumática; TNC devido a infecção por
HIV; TNC induzido por substância/medicamento; TNC devido à doença de Huntington;
TNC devido à doença do príon; TNC devido a outra condição médica; TNC devido a
múltiplas etiologias; e TNC não especificado.
A categoria TNC abrange o grupo de transtornos em que o déficit clínico
primário está na função cognitiva, sendo transtornos adquiridos em vez de transtornos
do desenvolvimento. Apesar de os déficits cognitivos estarem presentes em muitos
transtornos mentais, se não em todos (esquizofrenia, transtornos bipolares), apenas
aqueles transtornos cujas características centrais são cognitivas é que fazem parte da
categoria TNC. Os TNCs são aqueles em que a cognição prejudicada não estava
presente ao nascimento ou muito no início da vida, representando, assim, um declínio
a partir de um nível de funcionamento alcançado anteriormente.

100
 Os TNCs são únicos entre as categorias do DSM-5, na medida em que são
síndromes para as quais a patologia subjacente e com frequência também a etiologia
pode potencialmente ser determinada. As várias entidades da doença subjacente
foram alvos de extensa pesquisa, experiência clínica e consenso de especialistas
sobre os critérios diagnósticos. Os critérios do DSM-5 para esses transtornos foram
desenvolvidos por meio de consulta rigorosa a grupos de especialistas para cada uma
das doenças, sendo alinhados o máximo possível com os critérios de consensos
atuais para cada uma delas.
A utilidade potencial dos biomarcadores também é discutida em relação ao
diagnóstico. A demência está incorporada à entidade recém-nomeada “transtorno
neurocognitivo maior”, embora não esteja excluído o uso do termo demência em
subtipos etiológicos nos quais é um termo padrão. Além disso o DSM-5 reconhece um
nível menos grave de prejuízo cognitivo o transtorno neurocognitivo leve, que pode
também ser foco de cuidado, e que no DSM-IV era parte de “Transtorno Cognitivo
Sem Outra Especificação”.
Há critérios diagnósticos para ambas as entidades sindrômicas seguidos de
critérios diagnósticos para os diferentes subtipos etiológicos. Vários TNCs costumam
coexistir, e suas relações podem ser ainda mais bem caracterizadas sob diferentes
subtítulos deste capítulo, incluindo “Diagnóstico Diferencial” (p. ex., TNC devido à
doença de Alzheimer versus TNC vascular), “Fatores de Risco e Prognóstico” (p. ex.,
patologia vascular que aumenta a expressão clínica da doença de Alzheimer) e/ou
“Comorbidade” (p. ex., patologia mista de doença de Alzheimer-vascular).
O termo demência é mantido no DSM-5 para continuidade, podendo ser usado
em contextos em que médicos e pacientes estejam acostumados a ele. Embora
demência seja o termo habitual para transtornos como as demências degenerativas,
que costumam afetar adultos com mais idade, o termo transtorno neurocognitivo é
amplamente empregado, sendo em geral o termo preferido para condições que afetam
pessoas mais jovens como o prejuízo secundário à lesão cerebral traumática ou a
infecção pelo HIV. A definição de TNC maior, além disso é mais ampla que o termo
demência, no sentido de que pessoas com declínio substancial em um só domínio
podem receber esse diagnóstico, mais notadamente a categoria do DSM-IV
“Transtorno Amnéstico”, agora diagnosticado como TNC maior devido a outra
condição médica e para o qual o termo demência não será utilizado.

101
9.1 Desenvolvimento perceptivo e cognitivo

Entender sobre o desenvolvimento de habilidades mentais é fundamental para

compreender a organização e o funcionamento da mente humana. Uma abordagem
comum em neurociência é correlacionar à maturação de funções cognitivas
específicas com um estágio particular do desenvolvimento neural.
Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) a diferença existente entre as
capacidades dos recém-nascidos e a dos adultos são visíveis. Recém-nascidos não
caminham, não seguram objetos, não falam, nem compreendem quando falamos com
eles. Essas diferenças podem ser elucidadas de duas maneiras: os recém-nascidos
podem ter todas as capacidades dos adultos, mas ainda não obtiveram pela
experiência suas habilidades; e, em contraste, recém-nascidos podem diferir dos
adultos em capacidades neurais e/ou cognitivas.
A primeira hipótese coloca os recém-nascidos como possuidores de um circuito
neural completamente formado à espera das aferências e dos sinais do ambiente para
que o desenvolvimento ocorra. A última propõe que recém-nascidos ainda não
possuem estruturas neurais e cognitivas para agir como um adulto e que esse
desenvolvimento abarca mudanças radicais e qualitativas. Essa visão tem sido
amplamente aceita pelas teorias do desenvolvimento com base em evidências tanto
neurais, quanto psicológicas.
Uma teoria clássica de que recém-nascidos diferem significativamente dos
adultos vem do cientista suíço Jean Piaget. Piaget considerava que a aquisição do
conhecimento é um processo e como tal deveria ser estudado de maneira histórica,
abarcando o modo como o conhecimento muda e evolui.

“Desse modo, define sua epistemologia genética como a disciplina que

estuda os mecanismos e processos mediante os quais se passa de “[...]
estados de menor conhecimento aos estados de conhecimento avançado.”
(PIAGET, 1971 apud JUNIOR C, 2017).

Para Piaget, no processo de aquisição de novos conhecimentos, o sujeito é um

organismo ativo que seleciona as informações que lhe chegam do mundo exterior,
filtrando-as e dando-lhes sentido (PIAGET, 1971). Conhecer em sua percepção é
atuar diante da realidade, modificando-a por meio de ações. Nesse sentido, atuar não
significa essencialmente realizar movimentos e ações externas.

102
 Esse seria o caso de crianças pequenas que precisam manipular a realidade
que as envolve para entendê-la. Na maioria dos casos essa atividade é interna,
mental, ainda que possa se basear em objetos físicos. Ao contar, comparar,
classificar, embora haja imobilidade do sujeito, ele está ativo mentalmente.
De acordo com Piaget, todas as crianças passam por quatro estágios cognitivos
mais ou menos na mesma idade, independentemente da cultura em que vivem.
Nenhum estágio pode ser omitido, uma vez que as habilidades adquiridas em estágios
anteriores são essenciais para os estágios seguintes.
No estágio sensório-motor a criança explora o mundo e desenvolve seus
esquemas, principalmente por meio de seus sentidos e atividades motoras. Vai do
nascimento até o período de “linguagem significativa” (por volta de 2 anos).
Durante esse estágio as crianças têm conceitos rudimentares dos objetos de
seu mundo. Um conceito adquirido durante esse estágio é o de permanência do
objeto: habilidade de saber que um objeto não deixa de existir simplesmente porque
saiu de nosso campo de visão. Aos quatro meses crianças que brincam com um objeto
que será depois escondido, agem como se ele jamais estivesse existido.
Ao contrário, um bebê com 10 meses procura ativamente um objeto que foi
escondido embaixo de um pano ou por trás de uma tela. “Ele tem a consciência de
que o objeto continua existindo, mesmo quando não está visível.” (PIAGET;
INHELDER, 2003, p.20).
O sucesso em tarefas como essa marca o fim do estágio de inteligência
sensório-motora, pois é o resultado de uma habilidade recém-desenvolvida para
representar objetos e atos que não estão mais em seu campo de visão. Assim, as
crianças exibem a permanência de objetos quando não tem mais dificuldade de
conceitualizar a presença de um objeto fora do campo de visão.
Estudos sugerem que Piaget possa ter subestimado as habilidades infantis,
questionando sobre a natureza limitada das capacidades de um recém-nascido no
domínio da integração sensório-motora, da integração intermodal e da percepção de
objetos. Os críticos de Piaget argumentam que um recém-nascido tem alguma forma
de integração de experiências sensoriais por meios das modalidades da visão, da
audição e do tato.
Por exemplo, crianças recém-nascidas quando dado suporte de cabeça é
adequado, podem buscar e localizar visualmente a origem de sons emitidos no

103
ambiente. Isso sugere uma habilidade bem-desenvolvida de integração intermodal
visual e auditiva. (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006).
Baillageron (1990) demonstrou que crianças pequenas de apenas alguns
meses normalmente percebem objetos parcialmente escondidos. Ela mostrava um
objeto para as crianças e colocava-o atrás de um painel vertical que impedia sua visão.
O painel era, então, derrubado, de duas formas distintas. Na primeira, o painel era
derrubado e batia no objeto colocado atrás dele, como seria esperado. Na segunda,
o painel era derrubado, mas o objeto havia sido removido secretamente, fazendo com
que o painel caísse direto na superfície da mesa. Nestas tarefas as crianças
mostravam mais surpresa na segunda condição que na primeira.
Após vários estudos em cognição, Flavell et al. (1999) assim se
manifestam a respeito da teoria de Piaget, quanto aos estágios:

“A teoria de Piaget, entretanto, não faz afirmações apenas gerais, mas muito
fortes e específicas a respeito da preponderância dos estágios da cognição
em bebês, e estas afirmações não têm se sustentado em pesquisas recentes.
Existem simplesmente muitos exemplos de competência mais precoce do
que a esperada, muitas discrepâncias no nível de desempenho que não
parecem depender dos processos construtivos de ação sobre o mundo com
os quais Piaget definiram seus estágios.” (FLAVELL, et al., 1999, apud
JUNIOR C, 2017).

No modelo de Piaget, temos ainda três estágios que seguem o estágio de

inteligência sensório-motora. No estágio pré-operacional (dos 2 aos 7 anos), a
linguagem progride substancialmente e a criança começa a pensar simbolicamente,
usando símbolos, tais como palavras para representar conceitos. No entanto, a
criança ainda não consegue fazer operações ou processos mentais reversíveis. Neste
estágio a criança também é egocêntrica, isto é, não consegue distinguir suas próprias
perspectivas das de outras pessoas, nem consegue entender que há pontos de vista
diferentes dos seus. (PIAGET, 1971).
Dos 7 aos 11 anos, encontra-se o estágio de operações concretas. Nesse
período, há a emergência de muitas habilidades importantes de raciocínio. O
pensamento da criança, agora mais organizado, possui características de uma lógica
de operações reversíveis. Entretanto, durante esse estágio, elas inicialmente podem
realizar operações quantitativas somente com eventos concretos. Não é capaz de
operar com hipóteses. (PIAGET, 1971).
Dos 11 anos em diante, durante o estágio o estágio de operações formais, as
crianças aprendem a fazer representações abstratas de relações, de acordo com
104
Piaget (1971). Crianças nessa idade podem generalizar relações matemáticas e
manifestar pensamento hipotético-dedutivo (habilidade de gerar e testar hipóteses
sobre o mundo).
Piaget trouxe contribuições importantes delimitando a linha do tempo do
desenvolvimento cognitivo e tentando mostrar quando as crianças são capazes de
realizar tarefas perceptivos, motoras e cognitivas complexas. O fato da idade exata
para que um processo particular possa ocorrer ser antes do que Piaget propôs, ou de
que os estágios descritos por Piaget possam ser mais graduais do que os
mencionados, não diminui significativamente o valor de seu conceito de
desenvolvimento cognitivo.
Além disso, descrever uma linha do tempo de maturação cognitiva é, com
modificações adequadas, útil, porque um objetivo da neurociência cognitiva é
relacionar a linha do tempo de desenvolvimento cognitivo com o desenvolvimento
neural para esclarecer as bases biológicas da cognição.
Como pode ser visto todas as funções cognitivas interagem entre si. A
separação existe apenas para fins educativos, pois o ser humano é caracterizado por
sua totalidade.
As funções executivas reúnem todas as funções anteriores. Para resolver um
determinado problema o sujeito precisa utilizar todas as funções cognitivas. Por
exemplo, ao detectar um cheiro de fumaça (atenção), ele vai reconhecer (percepção)
de acordo com o que já foi aprendido (memória) que esse pode ser um sinal de
incêndio; a partir de então ele busca estratégias para solucionar o problema, como
primeiro se certificar do que se trata, manter a calma, retirar as pessoas do local, e
chamar por socorro (funções executivas).

9.2 Quem deve procurar a avaliação neuropsicológica?

A atuação do neuropsicólogo - seja na pesquisa, na avaliação ou na

reabilitação - se dá sobre os quadros que envolvem algum distúrbio das funções
cognitivas, como Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, Mal de Alzheimer,
Dislexias, ou qualquer distúrbio neurodegenerativo, na avaliação pré-cirúrgica etc.
É importante lembrar que a neuropsicologia é uma área das neurociências e que,

105
portanto, o neuropsicólogo não trabalha sozinho, e, sim, existe uma equipe atuando
em conjunto para o bem estar do paciente.
Qualquer pessoa pode procurar a avaliação neuropsicológica. Geralmente ela
é procurada por pais que notam um comportamento diferente e alterado na criança ou
adolescente, ou ainda por professores ou profissionais que tem contato com o
paciente e percebem o benefício de passar por professores ou profissionais que tem
contato com o paciente e percebem o benefício de passar por uma avaliação
neuropsicológica.
No caso de adultos e idosos, dependendo do motivo da procura por uma
avaliação neuropsicológica, o próprio paciente, notando alguns sintomas que afetam
o comportamento e as questões cognitivas, pode procurar. Em casos mais extremos,
como idosos que podem estar impossibilitados de buscar esse tipo de ajuda sozinhos,
é necessário que outra pessoa busque um profissional especializado em exames
neuropsicológicos para fazer a análise, como o cônjuge, filhos, cuidadora ou alguém
que esteja no dia a dia e perceba a importância.

Fonte: psicologafabiola.com

A avaliação neuropsicológica é especialmente destinada a quem possa

apresentar:
 Déficit de atenção, memória, concentração;

106
  Déficit no desenvolvimento (escolar, comportamental);
 Uso abusivo de substâncias (álcool, drogas);
 Transtornos alimentares;
 Transtornos cognitivos;
 Transtornos neuropsiquiátricos (Epilepsia, demência, tumores, autismo
etc.);
 Alterações comportamentais sem explicação (irritabilidade, depressão,
apatia, comportamentos inadequados).

9.3 Para que serve a avaliação neuropsicológica?

A avaliação neuropsicológica tem como função auxiliar e melhorar a qualidade

de vida das pessoas através de uma análise de comportamento, cognitiva e
emocional. Com ela é possível fazer diagnósticos que ajudam o paciente a entender
o motivo dos problemas de desempenho, motores ou emocionais, que podem ter sua
causa inicial em doenças, acidentes ou quaisquer outros fatores ligados à parte
neurológica.
Dado o diagnóstico é possível ter um direcionador sobre qual será a conduta
mais assertiva, podendo ser orientado e iniciado o tratamento mais adequado para
cada caso.

9.4 Quanto tempo dura a avaliação neuropsicológica?

Geralmente, quatro ou cinco sessões com uma hora cada são suficientes para
que seja feita a avaliação neuropsicológica. Se essas sessões forem realizadas
semanalmente, a avaliação dura pouco mais de um mês. Porém, a duração varia de
paciente para paciente, dependendo das necessidades específicas de cada pessoa.

107
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABIB, J. A. D. (1994). O contextualismo do comportamento verbal: a teoria

skinneriana do significado e sua crítica ao conceito de referência. Psicologia
Teoria e Pesquisa, 1 O, 3, 4 73-487.

ABIB, J. A. D. (1997). Teorias do comportamento e subjetividade na psicologia.

São Carlos: Editora da UFSCar.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de

transtornos mentais (DSM-5.). 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014, 948 p.

ARAÚJO, C. F., & SHINOHARA, H. (2002). Avaliação e diagnóstico em terapia

cognitivo-comportamental. Interação em Psicologia, 6, 37-43.

ANDRADE, A. L. M., & JUNIOR, A. L. (2005). A plasticidade neural e suas

implicações nos processos de memória e aprendizagem. RUBS, 3,12-16.

ALMEIDA A. Avaliação Neuropsicológica de Crianças e Adolescentes com

Autismo e outros transtornos Invasivos do desenvolvimento. Porto Alegre:
Monografia (especialização em neuropsicologia), UFRGS, 2010.

BEE, H. (1996). A criança em desenvolvimento (7ª ed.). (M. A. V. Veronese, Trad.).

Porto Alegre: Artes Médicas.

BRAGHIROLLI, Elaine Maria, BISI, Paulo Guy, RIZZON, Luis Antônio & NICOLETTO,
Ugo. Psicologia Geral. Porto Alegre: Editora Vozes, 1990, cap. I, p. 10-29.

BARLOW, David H.; DURAND, V. Mark. Psicopatologia: uma abordagem

integrada. Tradução Noveritis do Brasil. 2 ed. São Paulo: Cengage Learning, 2015,
752 p.

BARBIERI, Valéria et al. A criança antissocial e seu pai: um estudo

psicodinâmico. Psic., Saúde & Doenças vol. 14, no. 3, Lisboa, nov. 2013.

BARLETTA, Janaína Bianca. Avaliação e intervenção psicoterapêutica nos

transtornos disruptivos: algumas reflexões. Rev. bras. ter. cogn. Vol 7 n.2 Rio de
Janeiro dez.2011.

108
BEAR M. F., CONNORS B. W, & PARADISO, M. A. Neurociências: desvendando o
sistema nervoso. Rio de Janeiro: Artmed, 2010.

CABALLO, Vicente E.; SIMÓN, Miguel Angel. Manual de psicologia clínica infantil
e do adolescente: transtornos específicos. 1 ed. Reimpr. São Paulo: Santos, 2015,
460 p.

CALLEGARO, M. M., & Landeira-Fernandez, J. (2007). Pesquisas em neurociência e

suas implicações na prática psicoterápica. In A. V. Cordioli (Ed.), Psicoterapias:
Abordagens atuais (pp. 851-872) (3a ed.). Porto Alegre: ArtMed.

CAMARGO JR., Walter et al. Transtornos invasivos do desenvolvimento: 3o

Milênio. Brasília: CORDE, 2005. 260 p. 26,5 cm.

CANTERAS, N. S.; BITTENCOURT, J. C. Comportamentos Motivados e Emoções.

In: LENT, R. (Coord.) Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, Cap. 10, p. 227-240, 2008.

CAPOVILLA, A. G. S., ASSEF, E. C. DOS S., & COZZA, F. P. (2007). Avaliação

Psicológica das funções executivas e relação com desatenção e hiperatividade.
Avaliação Psicológica, 6, 51-60.

CASTRO, F. S., & LANDEIRA-FERNANDEZ, J. (2010). Alma, mente e cérebro na

Pré-história e nas primeiras civilizações Humanas. Psicologia: Reflexão e Crítica,
23, 37-48.

CASTRO, F. S., & LANDEIRA-FERNANDEZ, J. (2011). Alma, corpo e a antiga

civilização grega: As primeiras observações do funcionamento cerebral e das
atividades mentais. Psicologia: Reflexão e Crítica, 24, 798-809.

CAVACO, N.A. Autismo: Uma perspectiva neuropsicológica. Rev. Omnia, v. 3, p.

21-31, 2015.

CHARCHAT-FICHMAN, H. (2006). Avaliação e reabilitação neuropsicológica. Em

R. Veras & R. Lourenço (Org.), Formação humana em geriatria e gerontologia:
Uma perspectiva interdisciplinar (pp. 243-246).

CHOMSKY, N. (1959). A Review of B. F. Skinner's Verbal Behavior. L.anguage, 35,

1, 26-58.

109
CHURCHLAND, P. M. Matéria e consciência: uma introdução contemporânea à
filosofia da mente. São Paulo: Editora UNESP, 2004.

COGNITIVA. Psicologia: Reflexão e Crítica, 14, 259-274.

COSENZA, R. M. (1996). Evolução das ideias sobre as funções cerebrais. Revista

Médica de Minas Gerais, 7(1), 45-51.

COSTA, D.I.; AZAMBUJA, L.S.; PORTUGUEZ, M.W.; COSTA, J.D. Avaliação

neuropsicológica da criança e áreas de intervenção. J. Pediatra., v. 80, n. 2, S115-
2, 2004.

CRUZ, A. P. M., & LANDEIRA-FERNANDEZ, J. (2007). Por uma psicologia baseada

em um cérebro em transformação. In J. Landeira-Fernandez, & M. T. A. Silva (Eds.).
Intersecções entre Neurociência e Psicologia (pp. 1-15).

DESCARTES, R. Meditações metafísicas. São Paulo: abril Cultural. Coleção Os

Pensadores, 1984.

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

DEL-BEN, C. M. (2005). Neurobiologia do transtorno de personalidade

antissocial. Revista de Psiquiatria Clínica, 3, 27-36.

DIAS, N. M., MENEZES, A., & SEABRA, A. G. (2010). Alterações das funções
executivas em crianças e adolescentes. Estudos Interdisciplinares em Psicologia,
1(1), 80-95.

DIAS NM. (2009). Avaliação neuropsicológica das funções executivas:

Tendências desenvolvimentais e evidências de validade de instrumentos
[Dissertação]. São Paulo: Universidade Presbiteriana Mackenzie

DIAMOND A, BARNETT WS, THOMAS J; MUNRO S. Preschool program improves

cognitive control. Science. 2007;318(5855):1387-8.

EYSENCK, M. W.; KEANE, M. T. Manual de psicologia cognitiva. 5. ed. Porto

Alegre: Artmed, 2007.

110
FICHMAN-CHARCHAT, H. (2003) Heterogeneidade neuropsicológica no
processo de envelhecimento: Transição do normal aos estágios iniciais da
Doença de Alzheimer. (Tese de Doutorado não publicada). Universidade de São
Paulo, São Paulo.

FUENTES, D., MALLOY-DINIZ, L. F., CAMARGO, C. H. P., & COSENZA R. M. (2007).

Neuropsicologia: Teoria e prática. Porto Alegre: Artmed.

GARCIA, P.M.; MOSQUERA, F.F. Causas neurológicas do autismo. Rev. O

Mosaico. v. 5. P. 106-10. 2011.

GUERRA, L. B. Neuropsicologia e educação: perspectiva transdisciplinar. In:

MACESO, E. C. et al. (org.). Avanços em Neuropsicologia: das pesquisas à
aplicação clínica. São Paulo: Editora Santos, 2007.

KNAPP, P. (2004). Princípios fundamentais da terapia cognitiva. Em P. Knapp.

(Org.), Terapia cognitivo-comportamental na prática psiquiátrica (pp.19-41).
Porto Alegre: Artmed.

KERR, A., & ZELAZO, P. D. (2004). Development of “hot” executive function: The
Children's Gambling Task. Brain and Cognition, 55, 148-157

KRISTENSEN, C. H., ALMEIDA, R. M. M., & GOMES, W. B. (2001).

Desenvolvimento histórico e fundamentos metodológicos da neuropsicologia.

LANDEIRA-FERNANDEZ, J. (2011). Neurobiologia dos transtornos mentais. Em

B. Range (Org.), Psicoterapias Cognitivo-comportamentais: Um diálogo com a
psiquiatria (pp. 68-81). Porto Alegre: Artmed.

LENT, R. (2002). Cem bilhões de neurônios. São Paulo: Atheneu.

LEVY, Susan E.; HYMAN, Susan L. Tratamentos Médicos Complementares e

Alternativos para Crianças com Transtornos do Espectro Autista. Child and
Adolescent Psychiatric Clinics of North America. Volume 17, No 4. Out. de 2008.

LURIA, A. R. (1973). Fundamentos de neuropsicologia. Rio de Janeiro: Livros

Técnicos e Científicos Editora.

LURIA, A. R. Desenvolvimento cognitivo. São Paulo: Ícone, 1990.

111
MALLOY-DINIZ, L. F., FUENTES, D., MATTOS, P., & ABREU, N. (2010). Avaliação
Neuropsicológica. Porto Alegre: Artmed.

MANIS, M. Processos cognitivos. São Paulo: Herde, 1973.

MELLO, C. B. DE, MIRANDA, M. C., & MUSZKAT, M. (2005). Neuropsicologia do

Desenvolvimento. São Paulo: Memnon.

MENEZES A, GODOY S, TEIXEIRA MCTV, CARREIRO LRR, SEABRA AG (2012).

Definições teóricas acerca das funções executivas e da atenção. In: Seabra AG,
Dias NM, eds. Avaliação neuropsicológica cognitiva: atenção e funções
executivas. Vol. 1. São Paulo: Menon; p.34-41.

MUSZKAT M, ARARIPPE BL, ANDRADE NC ET AL. Neuropsicologia do autismo.

In: Neuropsicologia teoria e prática. Porto Alegre: Artmed, 2014.

NATALE, L. L. (2007). Adaptação e investigação psicométrica de um conjunto de

tarefas para a avaliação das funções executivas em pré-escolares: um estudo
transversal. Dissertação de Mestrado em Psicologia, Faculdade de Filosofia e
Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, Brasil.

NICO, Y. C. (2001A). O que é autocontrole, tomada de decisão e solução de

problemas na perspectiva de B. F. Skinner. Em H. J. Quilharei (org.). Sobre
comportamento e cognição: expondo a variabilidade (pp. 62-70). Santo André,
SP: Este Editores Associados.

OLIVEIRA, R. (2006). Introdução a neuropsicologia e organização funcional do

cérebro. Em R. Veras & R. Lourenço (Org.), Formação humana em geriatria e
gerontologia: Uma perspectiva interdisciplinar (pp. 224-228). Rio de Janeiro:
Untai/Uerj.

OTÁVIO DE SEIXAS QUEIROZ: um pioneiro da análise do comportamento no

Brasil. Revista Brasileira de Análise do Comportamento, 269-273.

PIAGET, J. A epistemologia genética. Rio de Janeiro: Vozes, 1971.

PINHEIRO, M. Fundamentos de neuropsicologia: o desenvolvimento cerebral da

criança. Vita et Sanitas, Goiânia, v.1, n.1, 2007.

112
RATO, J.R.; CALDAS, A.C. 2010. Neurociências e educação: realidade ou ficção?
In: SIMPÓSIO NACIONAL DE INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA, VII, Barbacarena,
2010.

RIBEIRO, S. ABA: uma intervenção comportamental eficaz em casos de autismo.

Revista Autismo. n. 0. Ano 1. Set. 2010.

ROSE, S. 2006. O cérebro do século XXI: como entender, manipular e desenvolver

a mente. São Paulo, Editora Globo, 371 p

ROUDINESCO, Elisabeth. Porque a psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000,

cap. III, p.130-132.

SANTOS, F. H. (2004). Funções executivas. In V. M. Andrade & F. H. Santos & O.

F. A. Bueno (Eds.), Neuropsicologia hoje. São Paulo: Artes Médicas

TABACOW, L.S. 2006. Contribuições da neurociência cognitiva para a formação

de professores e pedagogos. Campinas, SP. Dissertação de Mestrado. Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, 266 p.

TALARICO, Bruno. Liderança Eficaz: Como influenciar pessoas pelo exemplo e não
pela imposição. 1 ed. São Paulo, 2014.

TAYLOR, J. B. A cientista que curou seu próprio cérebro: o relato da

neurocientista que viu a morte de perto, reprogramou sua mente e ensina o que
você também pode fazer. Rio de Janeiro: Ediouro, 2008.

TODOROV, J. C., & Moreira, M. (2004). Análise experimental do comportamento

e sociedade: um novo foco de estudo. Psicologia: Reflexão e Crítica, 17, 25-29.

VALENTE, M. 2006. Mielinização do sistema nervoso. In: M.V.L. de

MOURARIBEIRO; V.M.G. GONÇALVES, Neurologia do desenvolvimento da
criança. Rio de Janeiro, Ed. Revinter, p. 109-129.

113
11 BIBLIOGRAFIA

AMTHOR, FRANK / Livro: Neurociências para leigos / Idioma: Português/ Ano:

2017/ ISBN:9788550801735/ Editora: Alta books/ Lugar de edição: Brasil.

DOIDGE, NORMAN, OLIVER SACKS / Livro: O cérebro que se transforma – como

a neurociência pode curar as pessoas – Doidge / ISBN- 9788501083852/ Idioma:
Português.

MARK F. BEAR / Livro: Neurociências: desvendando o sistema nervoso/ Formato:

ebook Kindler/ Editora: Artmed; Edição: 4 (18 julho de 2017) / Idioma: Português/
ASIN: B07418JWX9.

114