Universidade Federal Do Rio Grande Do Sul Instituto de Matemática Mestrado Profissionalizante em Ensino Da Matemática

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DA MATEMÁTICA
Viviane Raquel Backendorf
UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE MEDIDAS

DE COMPRIMENTO E SUPERFÍCIE
NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
UM ESTUDO DE CASO
Porto Alegre
2010

UM ESTUDO DE CASO
Dissertação apresentada à Banca

Examinadora da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em
Ensino da Matemática, sob a orientação
da Profª. Drª. Elisabete Zardo Burigo.
Porto Alegre
2010

UM ESTUDO DE CASO
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Instituto de Matemática
Mestrado Profissionalizante em Ensino da Matemática
Porto Alegre, março de 2010.
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz – UnB
Profª. Drª. Cydara Cavedon Ripoll – UFRGS
Prof. Dr. Marcus Vinícius de Azevedo Basso – UFRGS

DEDICATÓRIA
A toda minha família, em especial ao

meu esposo Roque e Filho Bernardo.
AGRADECIMENTOS
A meus pais Emídio (in memorian) e Nelci
Ao meu esposo Roque e filho Bernardo
Aos meus irmãos Carla e Junior
A todos os meus familiares
À professora orientadora Drª Elisabete
Aos professores do Curso de Mestrado
Aos professores da Banca Examinadora
Aos meus colegas de Curso, em especial à Liliane
A todos os meus amigos

RESUMO
O objetivo deste trabalho foi elaborar, aplicar e analisar uma sequência

didática que abordasse o tema das medidas de comprimento e área, numa turma da
quarta série (quinto ano) do Ensino Fundamental. Decidiu-se desenvolver essa
pesquisa em virtude de dificuldades apresentadas por alunos de Ensino Médio e
egressos das escolas, relacionadas ao tema das grandezas e medidas. Este tema
esteve presente em algum momento de seu processo de escolarização. Acredita-se
que as incompreensões dos conceitos estejam relacionadas a um ensino baseado
na utilização e memorização de regras e fórmulas. Elaborou-se, então, uma
proposta de ensino apostando na construção dos conceitos desde as primeiras
séries do Ensino Fundamental, onde inicia-se o estudo dos conceitos de grandezas
e medidas. A pesquisa foi desenvolvida como estudo de caso, e a sequência
didática foi aplicada numa turma de quarta série de uma escola municipal do
município de Travesseiro, Rio Grande do Sul. Durante todo o processo de
construção, implementação e avaliação da sequência, recorreu-se a estudos que
tratam do ato de medir, da construção de conceitos, da utilização das estruturas
multiplicativas e do desenvolvimento cognitivo das crianças para compreender e
analisar as estratégias e os métodos utilizados pelos alunos envolvidos na pesquisa
para resolver determinadas situações. Analisando os resultados, verificou-se que é
possível promover a compreensão e construir o conceito de medida com alunos da
quarta série (quinto ano) do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de medidas, construção dos

conceitos de grandezas e medidas, estruturas multiplicativas, Ensino de Matemática,
Educação Matemática.
ABSTRACT
The objective of this work was to elaborate, to apply and to analyze a didactic
sequence to approach the theme of the length and area measures, in a group of the
fourth grade (fifth year) of the Elementary School. The difficulties presented by
students of the High School and egress of the schools, related to the theme of the
greatness and measures, that motivated the research. This theme was present in
some moments of their scholarship process. It is believed that the incomprehensions
of the concepts are related to a teaching based on the use and memorization of rules
and formulas. There was elaborated, then, a teaching proposal betting in the
construction of the concepts from the first series of the Elementary School, where the
student begins the study of the concepts of greatness and measures. The research
was developed as a case study, and the didactic sequence was applied in a group of
the fourth grade of a municipal school of the municipal district of Travesseiro, Rio
Grande do Sul. During the whole construction process, implementation and
evaluation of the sequence, we referred to studies that treat of the act of measuring,
the construction of concepts, the use of the multiplicative structures and the
children's cognitive development to understand and to analyze the strategies and the
methods used by the students involved in the research to solve certain situations.
Analyzing the results, it was verified that it is possible to promote the understanding
and to build the measure concept with students of the fourth grade (fifth year) of the
Elementary School.
Word-key: Teaching-learning of measures, construction of the concepts of greatness

and measures, multiplicative structures, Teaching of Mathematics, Mathematical
Education.
LISTA DAS FIGURAS
Figura 4.1 – O corpo como unidade de medida........................................................70

Figura 4.2 – O palmo como unidade de medida........................................................70
Figura 4.3 – Relatório do Grupo que utilizou o palmo em pé....................................71
Figura 4.4 – Alunos recortando o palmo, unidade padrão........................................74
Figura 4.5 – Alunos utilizando o palmo para medir a parede....................................74
Figura 4.6 – Desenho do palmo e indicação das medidas, semelhante ao
desenhado pela aluna...........................................................................78
Figura 4.7 – Conferindo os centímetros e milímetros que cabem em um metro.......80
Figura 4.8 – Medindo os dedos e dedinhos...............................................................82
Figura 4.9 – Grupo apresentando sua solução.........................................................85
Figura 4.10 – Algumas soluções...............................................................................86
Figura 4.11 – Atividade c resolvida por um dos alunos.............................................94
Figura 4.12 – Medindo a altura de cada degrau da escada......................................94
Figura 4.13 – Medindo, contando e registrando........................................................95
Figura 4.14 – Comparando a espessura do fio de cabelo e o milímetro.................101
Figura 4.15 – Medindo a Escola..............................................................................104
Figura 4.16 – Medindo a Horta................................................................................105
Figura 4.17 – Medindo a diagonal da televisão para conferir a quantidade
de polegadas.....................................................................................107
Figura 4.18– Retângulo com as anotações da quantidade de tela, solução de
uma aluna..........................................................................................109
Figura 4.19 – Recortando um retângulo semelhante à Horta.................................110
Figura 4.20 – Como verificar o perímetro de objetos redondos..............................112
Figura 4.21 – Desenvolvimento do cálculo até encontrar 324 barras, cópia
do caderno de uma aluna..................................................................115
Figura 4.22 – Recorte e comparação......................................................................117
Figura 4.23 – Comparação e análise.......................................................................118
Figura 4.24 – Figuras recortadas pelos alunos.......................................................122
Figura 4.25 – Explicação e cálculo da área, solução apresentada por
uma aluna..........................................................................................125
Figura 4.26 – Construindo o metro quadrado..........................................................127
Figura 4.27 – Verificando que parte do metro quadrado estaria sobrando.............129
Figura 4.28 – Cálculo da área da sala de aula, solução dos alunos.......................130
Figura 4.29 – Estimando a área com auxílio da malha quadriculada......................134
Figura 4.30 – Contando os quadradinhos...............................................................134
Figura 4.31 – Verificando a área do Município........................................................139
Figura 4.32 – Contando os quadradinhos...............................................................140
LISTA DE QUADROS
Quadro 4.1 – Atividade proposta de medir a sala de aula.........................................69

Quadro 4.2 – Atividade proposta de criação de unidade única para a turma...........73
Quadro 4.3 – Resultado das medições realizadas pelos alunos...............................75
Quadro 4.4 – Atividade proposta de definição da unidade padrão e suas partes.....77
Quadro 4.5 – Atividade proposta de conversão das unidades..................................79
Quadro 4.6 – Atividade proposta de conversão das unidades da turma no sistema
métrico..................................................................................................81
Quadro 4.7 – Atividade proposta de conversão das unidades..................................83
Quadro 4.8 – Soluções apresentadas pelos alunos..................................................84
Quadro 4.9 – Atividade proposta de conversão das medidas para o sistema
métrico.................................................................................................87
Quadro 4.10 – Soluções de cada grupo....................................................................88
Quadro 4.11 – Atividade proposta de conversões no sistema métrico.....................91
Quadro 4.12 – Diferentes soluções apresentadas pelos alunos...............................92
Quadro 4.13 – Atividade de pesquisa proposta........................................................96
Quadro 4.14 – Conversão das polegadas para centímetros, pelos alunos...............98
Quadro 4.15 – Atividade de pesquisa proposta.......................................................102
Quadro 4.16 – Atividade proposta sobre a Escola..................................................103
Quadro 4.17 – Desenho da Escola (onde há tela e onde não há)..........................105
Quadro 4.18 – Cálculo do perímetro da Horta, sugestões dos alunos....................106
Quadro 4.19 – Conversão das polegadas, realizada pelos alunos.........................107
Quadro 4.20 – Atividade proposta, baseada na medida dos lados da horta...........108
Quadro 4.21 – Atividade coletiva proposta para calcular o perímetro do
retângulo..........................................................................................108
Quadro 4.22 – Cálculo do perímetro da Horta, realizado pelos alunos...................109
Quadro 4.23 – Atividade proposta em duplas sobre cálculo do perímetro..............112
Quadro 4.24 – Cálculo do perímetro das salas, medições realizadas pelos
alunos...............................................................................................114
Quadro 4.25 – Atividade proposta de análise e comparação – área – tamanho....116
Quadro 4.26 – Identificação de cada quadrado......................................................116
Quadro 4.27 – Análise feita pelos alunos................................................................120
Quadro 4.28 – Atividade proposta sobre área e perímetro.....................................121
Quadro 4.29 – Atividade proposta para diferenciar área de perímetro...................123
Quadro 4.30 – Atividade proposta de construção do metro quadrado....................127
Quadro 4.31 – Representação idêntica àquela feita pelos alunos..........................130
Quadro 4.32 – Atividade proposta para encontrar a área aproximada...................132
Quadro 4.33 – Valor da área aproximada de cada figura, obtido pelos alunos......133
Quadro 4.34 – Atividade proposta para encontrar a área aproximada do
Município.........................................................................................137
Quadro 4.35 – Atividade proposta envolvendo área e perímetro............................141
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 2.1 – Desempenho dos alunos na resolução da questão 1..........................21

Gráfico 4.1 – Formação dos Docentes da Escola.....................................................60
Gráfico 4.2 – Área de formação dos Docentes da Escola.........................................61
Gráfico 4.3 – Localidades em que moram os alunos da turma.................................62
Gráfico 4.4 – Nascimento e idade dos alunos da turma............................................62
Gráfico 4.5 – Profissão dos pais dos alunos da turma..............................................63
Gráfico 4.6 – Desempenho dos alunos na questão 1 da Avaliação Final...............142
Gráfico 4.10 – Desempenho dos alunos na questão 5 da Avaliação Final.............146
Gráfico 4.11 – Desempenho dos alunos na questão 6 da Avaliação Final.............147
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................15
2. JUSTIFICATIVA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................17

2.1. POR QUE O TRABALHO COM MEDIDAS NA 4ª SÉRIE (5º ANO) DO
ENSINO FUNDAMENTAL?.................................................................................17
2.2. APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO A ALUNOS DE ENSINO MÉDIO E
ANÁLISE DOS RESULTADOS...........................................................................20
2.3. QUESTÕES NORTEADORAS DA PESQUISA..................................................28
2.4. METODOLOGIA..................................................................................................29
3. REFERENCIAIS TEÓRICOS.................................................................................33
3.1. INTRODUÇÃO....................................................................................................33
3.2. O QUE É MEDIR.................................................................................................34
3.3. A COMPREENSÃO DAS MEDIDAS...................................................................36
3.3.1. Primeiro Estágio: Comparação Perceptiva Direta.......................................38
3.3.2. Segundo Estágio: Deslocamento de Objetos e Construção da Idéia
de Unidade.....................................................................................................39
3.3.3. Terceiro Estágio: Propriedade Transitiva...................................................39
3.4. ÁREA..................................................................................................................41
3.5. CONCEITOS E CAMPOS CONCEITUAIS.........................................................44
3.6. ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS...................................................................46
3.6.1. Isomorfismo de Medidas...............................................................................47
3.6.2. Produto de Medidas......................................................................................50
3.6.3. Proporção Múltipla........................................................................................51
3.7. A ORIGEM DOS CONCEITOS DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO...................52
3.7.1. Correspondência Um-a-muitos....................................................................53
3.7.2. Relações entre Variáveis – Co-variação......................................................54
3.7.3. Distribuição Equitativa..................................................................................54
3.7.4. Coordenação entre os Esquemas de Correspondência e de
Distribuição Equitativa.................................................................................56
4. A PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM.....................................................57
4.1. CARACTERIZAÇÃO...........................................................................................57
4.1.1. Do Município...................................................................................................57
4.1.2. Da Escola........................................................................................................58
4.1.3. Dos Alunos.....................................................................................................61
4.2. CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA.......................................................................63
4.2.1. Construção da Unidade.................................................................................65
4.2.2. Conversão de Unidades................................................................................66
4.2.3. Perímetro........................................................................................................67
4.2.4. Área.................................................................................................................67
4.3. RELATO COMENTADO DA IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA....................68
4.3.1. Construção da Unidade.................................................................................69
4.3.1.1. Atividade de medir a sala de aula utilizando o próprio corpo........................69
4.3.1.2. Atividade de criação de unidade única para a turma....................................73
4.3.1.3. Atividade para definir unidade padrão e suas partes....................................76
4.3.2. Conversão das Unidades...............................................................................79
4.3.2.1. Atividade de converter metros em centímetros e milímetros........................79
4.3.2.2. Atividade de converter a unidade criada para o sistema métrico decimal....80
4.3.2.3. Atividade de converter metros, centímetros e milímetros.............................83
4.3.2.4. Atividade de converter a quantidade encontrada em palmos para
metros, centímetros e milímetros..................................................................87
4.3.2.5. Atividade de converter medidas no sistema métrico decimal........................91
4.3.2.6. Atividade de pesquisa sobre o sistema métrico decimal...............................96
4.3.2.7. Atividade de reconhecimento de outras unidades utilizadas para medir....102
4.3.2.8. Atividade de utilização do sistema métrico no dia-a-dia da Escola.............103
4.3.3. Perímetro.......................................................................................................108
4.3.3.1. Atividade para introduzir conceito de perímetro de um retângulo...............108
4.3.3.2. Perímetro do Retângulo..............................................................................108
4.3.3.3. Atividade envolvendo perímetro – sala – casa – Escola.............................112
4.3.4. Área................................................................................................................116
4.3.4.1. Atividade de comparação de áreas.............................................................116
4.3.4.2. Atividade para verificar que figuras com a mesma área podem ter
perímetros diferentes...................................................................................121
4.3.4.3. Atividade de diferenciação entre área e perímetro.....................................123
4.3.4.4. Atividade de construção do metro quadrado e verificação da área da sala
de aula.........................................................................................................127
4.3.4.5. Atividade para aproximar área de figuras irregulares.................................132
4.3.4.6. Atividade de calcular a área aproximada do município...............................137
4.3.4.7. Atividade de diferenciação entre área e perímetro.....................................141
4.3.5. Avaliação.......................................................................................................142
4.4. ANÁLISE DA EXPERIMENTAÇÃO DA PROPOSTA........................................147
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................158
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................162
7. APÊNDICES.........................................................................................................165
APÊNDICE 01 – Autorização para divulgação do nome e imagem dos alunos......166
APÊNDICE 02 – Sequência didática proposta e aplicada no Estágio
Supervisionado.............................................................................167
15
1 INTRODUÇÃO
O ensino da matemática, no Brasil, sempre foi e continua sendo alvo de

discussões em função das várias dificuldades apresentadas pelos alunos, seja na
escola ou fora dela.
Um dos temas sobre o qual os alunos ou egressos das escolas pouco sabem
e que está diretamente relacionado à nossa vida, é o tema das grandezas e
medidas. Existe uma confusão muito grande entre unidades, conversões de
unidades, cálculos de perímetro, área e volume. Mesmo tendo estudado em algum
momento da vida escolar o tema das grandezas e medidas, os alunos apresentam
dificuldades em aplicá-lo em situações de seu cotidiano, ou seja, em situações fora
da escola. Casos em que há a necessidade de calcular a quantidade de tela
necessária para cercar um terreno, quantidade de lajotas para colocar no assoalho
de um determinado espaço da casa podem parecer simples, mas apresentar uma
enorme dificuldade para quem precisa resolvê-las.
Em função dessa problemática, nossa preocupação foi elaborar uma
sequência didática que abordasse o tema das medidas de comprimento e área.
Queríamos, com a aplicação da proposta, construir os conceitos de grandezas e
medidas, e a compreensão das operações envolvidas, através da conversão de
unidades. Mas, para que esses conceitos ficassem mais próximos da realidade e
facilitassem sua aplicação fora da sala de aula, envolvemos situações do cotidiano.
Apresentamos, na seqüência, a organização de nossa pesquisa.
No primeiro capítulo justificamos o motivo pelo qual decidimos realizar essa
pesquisa, baseada em dados coletados a respeito das dificuldades apresentadas
por estudantes e egressos das escolas em relação ao tema das grandezas e
medidas. Apresentamos as questões norteadoras da pesquisa. Explicamos a opção
por construir uma proposta a ser implementada numa turma de 4ª série1 do Ensino
Fundamental. Apresentamos a metodologia utilizada e o que nos levou a realizar
uma pesquisa qualitativa em forma de estudo de caso.
No segundo capítulo, colocamos os referenciais teóricos, os quais foram
nossa base para justificar as atividades elaboradas que compõem a sequência
1
A 4ª série do Ensino Fundamental de 8 anos corresponde ao 5º ano do Ensino Fundamental de 9
anos.
16
didática, bem como para interpretar os resultados obtidos. Apresentamos ideias bem
fundamentadas de alguns estudiosos da psicologia cognitiva e da matemática sobre
o tema das medidas e a construção de conceitos.
No terceiro capítulo, apresentamos a proposta de ensino-aprendizagem que
foi aplicada aos alunos de uma turma de 4ª série2 do Ensino Fundamental. No início,
fazemos a caracterização de cada uma das partes envolvidas na pesquisa, como o
município, a escola e a turma. Num segundo momento, são relatados os objetivos
da proposta, que está organizada em blocos, de acordo com a teoria na qual nos
baseamos para desenvolver a pesquisa. Num terceiro momento, é apresentado um
relato comentado da implementação da proposta, incluindo as soluções
apresentadas pelos alunos participantes da pesquisa. Nessa parte são apresentados
comentários sobre as atividades e seu desenvolvimento, baseados na teoria
consultada. Ainda, nesse capítulo é feita uma análise geral da implementação da
proposta, abordando os principais aspectos.
Nas Considerações Finais, faz-se uma reflexão final sobre a pesquisa com a
sistematização dos resultados, respondendo às questões norteadoras. São
avaliados também os aspectos que me fizeram repensar a atuação pedagógica, a
partir da pesquisa realizada.
2
anos.
17
2 JUSTIFICATIVA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
2.1 POR QUE O TRABALHO COM MEDIDAS NA 4ª SÉRIE (5º ANO) DO ENSINO
FUNDAMENTAL?
Nos processos de formação de professores, bem como nas referências sobre

o ensino da matemática, enfatiza-se a importância de uma metodologia adequada,
que promova a compreensão, pelo aluno, do que é ensinado nas aulas de
matemática, principalmente nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Incentiva-
se uma metodologia que leve o aluno a construir o conhecimento e os conceitos
envolvidos em um tema. Estimula-se a utilização de situações do cotidiano do aluno
para que ele atribua significados a esses conceitos e, de fato, aprenda.
No entanto, nós, professores, supervalorizamos alguns conteúdos enquanto
muitas questões práticas da vida das pessoas são esquecidas. Muitas vezes,
insistimos nos cálculos e nas operações ao invés de utilizá-las em situações que
envolvem medidas de tempo, comprimento, superfície, massa e volume. De uma
forma equivocada, frequentemente tratamos com muita importância o ensino do
algoritmo das operações básicas e esquecemos de trabalhar com situações-
problema, que além de envolver a manipulação de operações levem o aluno a
buscar soluções de maneiras diferentes e otimizadoras.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)3, “Grandezas e Medidas”
consta como um dos temas a serem abordados durante o ano letivo, no 5º ano do
Ensino Fundamental. Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto4,
elaboramos os Planos de Estudos de acordo com o que propõem os Parâmetros
Curriculares Nacionais.
Como segue, listamos alguns objetivos da Matemática para o segundo ciclo,
no qual enquadra-se o 5º ano do Ensino Fundamental, conforme os Parâmetros
Curriculares Nacionais:
• Construir o significado das medidas, a partir de situações-problema
que expressem seu uso no contexto social e em outras áreas do
conhecimento e possibilitem a comparação de grandezas de mesma
natureza.
3
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: matemática /
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. 142p.
4
Escola em que foi aplicada a sequência didática.
18
• Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não,

selecionando o mais adequado em função da situação-problema e do
grau de precisão do resultado.
• Representar resultados de medições, utilizando a terminologia
convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida,
comparar com estimativas prévias e estabelecer relações entre
diferentes unidades de medida. (BRASIL. MEC, 1997, p. 82)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais tratam também dos conteúdos

conceituais e procedimentais da matemática neste ciclo:
• Identificação de grandezas mensuráveis no contexto diário:
comprimento, massa, capacidade, superfície, etc.
• Reconhecimento e utilização de unidades usuais de medida como
metro, centímetro, quilômetro, grama, miligrama, quilograma, litro,
mililitro, metro quadrado, alqueire, etc.
• Estabelecimento das relações entre unidades usuais de medida de
uma mesma grandeza.
• Reconhecimento dos sistemas de medida que são decimais e
conversões usuais, utilizando-as nas regras desse sistema.
• Utilização de procedimentos e instrumentos de medida, em função
do problema e da precisão do resultado.
• Utilização do sistema monetário brasileiro em situações-problema.
• Cálculo de perímetro e de área de figuras desenhadas em malhas
quadriculadas e comparação de perímetros e áreas de duas figuras
sem uso de fórmulas. (BRASIL. MEC, 1997, p. 90)
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em estudos realizados,

acredita-se que os alunos de 5º ano do Ensino Fundamental apresentam-se em
condições de construir os conceitos de grandezas e medidas. Nessa etapa, vários
conceitos já foram construídos por eles, principalmente no que diz respeito aos
números e operações. Os números naturais já estão bem definidos nesses alunos,
enquanto o conceito de número fracionário e decimal está sendo construído. A
adição e a subtração de números naturais, por exemplo, são operações que foram
abstraídas por alunos dessa série. Já os conceitos de multiplicação e divisão ainda
estão sendo desenvolvidos. E, todos esses conceitos terão sua participação na
construção dos conceitos de grandezas e medidas.
Mas, tratando-se do ensino das medidas nas escolas, geralmente deixa-se
esse conteúdo para o final do ano. Com a falta de tempo, simplesmente “passa-se o
conteúdo”. Eu, particularmente, desenvolvia esse tema sem a preocupação de que
ocorresse a construção do conceito de medida, muito menos da unidade. Partia
diretamente para a utilização de instrumentos e solicitava o resultado da medição de
objetos.
19
Além disso, é comum planejar-se as aulas conforme sugerem alguns autores

de livros didáticos, cujas propostas muitas vezes são aproveitáveis, desde que
sejam adaptadas. No entanto, quando o professor não as adapta ao cotidiano do
aluno, podem aparecer de maneira estereotipada, ou seja, de forma deslocada em
relação à realidade do aluno. Também é comum planejar-se as aulas com a
apresentação de regras ou fórmulas para que o aluno simplesmente, a partir delas,
consiga resolver os exercícios propostos de forma mecânica.
Em consulta a vários livros didáticos de Matemática do 5º e do 6º ano 5,
encontraram-se regras para a conversão de unidades de medida, por exemplo. A
mais comum é aquela na qual o aluno preenche uma tabela onde cada coluna
corresponde a um múltiplo ou submúltiplo do metro; cada algarismo do valor inicial
da medida é escrito numa coluna, cuidando-se para que a unidade da parte inteira
desse valor fique na coluna da unidade de medida dada; a vírgula é deslocada para
a direita ou para a esquerda até a coluna da unidade de medida para a qual se
deseja fazer a conversão. Além de ser um método baseado na mecanização, ele
exige que o aluno decore todos os múltiplos e submúltiplos do metro, inclusive
aqueles que na prática nunca vai utilizar.
Em observações realizadas em todas as séries do Ensino Médio, percebeu-se
que as maiores dificuldades apresentadas por esses alunos não estão relacionadas
aos temas específicos desse nível de ensino, mas a conceitos e temas básicos que
constam como conteúdos que fazem parte do programa do Ensino Fundamental.
Um desses conteúdos é “grandezas e medidas”, envolvendo vários conceitos
que não estão bem compreendidos, e servem de empecilho para o desenvolvimento
de algumas atividades no Ensino Médio. Por exemplo, na Geometria Analítica,
quando é solicitado aos alunos o cálculo da distância entre dois pontos,
principalmente quando precisam converter unidades de medida de centímetros para
metros, metros para quilômetros e quilômetros para metros, eis um problema a ser
resolvido antes de partirem para o cálculo da distância. Em outras situações, como
por exemplo, na Trigonometria, onde se faz necessário utilizar algum instrumento
para medir comprimentos, são comuns perguntas do tipo: “começo a medir a partir
do zero ou do um?”.
5
Entre outras, foram consultadas e analisadas as seguintes coleções: - DANTE, L. R. Tudo é
matemática: 5ª série – São Paulo: Ática, 2005. - IEZZI, G., DOLCE,O. e MACHADO, A. Matemática
e Realidade: 5ª série, 5. Ed. São Paulo: Atual, 2005. - MORI, I e ONAGA, D.S. Matemática: Ideias e
Desafios, 5ª série, 14. Ed. Reformulada. São Paulo: Saraiva, 2005.
20
Considerando a importância desse tema, elaborou-se uma sequência didática

para que o aluno construísse os conceitos de grandezas e medidas, bem como
trabalhasse com conversão de medidas, perímetro e área, aproveitando situações
conhecidas e envolvendo seu cotidiano.
Acreditando que desde as primeiras séries do Ensino Fundamental deva-se
promover um processo de construção dos conceitos de grandezas e medidas,
6
implementou-se a proposta numa 4ª série do Ensino Fundamental, esperando que
a compreensão das medidas venha a se refletir ao longo de toda vida escolar e fora
dela.
2.2 APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO A ALUNOS DE ENSINO MÉDIO E ANÁLISE

DOS RESULTADOS
Muitas foram as dúvidas apresentadas pelos alunos no que diz respeito às

medidas, nos cinco anos de minha atuação junto ao Ensino Médio. No
desenvolvimento dos mais variados conteúdos, quando nas situações dadas eram
envolvidos conceitos de grandezas e medidas, era difícil prosseguir sem antes
retomar conteúdos como unidades de medida, diferença entre área e perímetro,
conversões de unidades. Apareciam questionamentos do tipo:
- O que é diâmetro?
- Retângulo pode ser quadrado?
- Onde se começa a medir: no zero ou no um?
- Como escrevo metros: m ou mm?
- Quantos metros tem um quilômetro?
- Área é lado x lado?
- O que é perímetro?
Como as dúvidas eram as mais variadas, resolvi repensar o início do trabalho
com medidas e verificar se haveria possibilidade de melhorar sua aprendizagem no
Ensino Fundamental, mais precisamente no 5º ano do Ensino Fundamental, onde
estes conteúdos podem ser desenvolvidos.
6
anos.
21
Como ponto de partida, decidi verificar quais as maiores dúvidas ou

dificuldades dos alunos. Dessa forma, no início de 2008, foram aplicadas algumas
questões envolvendo medidas (ato de medir, conversão de unidades de medida,
área) a todos os alunos das três séries do Ensino Médio do Município de
Travesseiro 7. No total, 67 alunos responderam às questões, sendo 19 alunos da 1ª
série, 24 alunos da 2ª série e 24 alunos da 3ª série. O questionário foi aplicado a
todos os alunos na mesma noite, numa aula de matemática onde os alunos
receberam uma folha com as questões, sendo que a professora não leu as questões
nem fez qualquer comentário. Foi lhes explicado que seria realizado um trabalho de
pesquisa, não havendo necessidade de identificação, pois o que interessaria seriam
os resultados como um todo e não individualmente.
As questões foram as que seguem.
Questão 1: Encontrar a medida do segmento utilizando a régua: (7cm)

----------------------------------------------------------
ACERTARAM
ACERTARAM NÃO
COM 2mm P/ MAIS ERRARAM
VALOR EXATO RESPONDERAM
OU MENOS
35 24 7 1
ENCONTRAR A MEDIDA DO SEGMENTO
10% 1%
53%
36%
ACERTARAM VALOR EXATO

ACERTARAM COM 2MM P/ MAIS OU MENOS
ERRARAM
NÃO RESPONDERAM
Gráfico 2.1 – Desempenho dos alunos na resolução da questão 1
A maioria dos alunos, 53%, o que corresponde a 35 alunos, conseguiu

responder corretamente a questão, ou seja, conseguiram medir com a precisão
possibilitada pela régua, e apresentaram como resposta 7cm. Outros 36%, o
7
No município de Travesseiro existe uma única escola de Ensino Médio, da rede estadual, onde foi
aplicado o questionário.
22
correspondente a 24 alunos, mediram com erro de 2mm para mais, o que se deve à
falta de precisão como também ao instrumento utilizado para medir, que podia estar
defeituoso, como também ter sido usado de forma incorreta. Curiosamente, ninguém
apresentou resultado 6,8cm ou 6,9cm; esse erro só ocorreu para mais: 7,1cm e
7,2cm.
No entanto, sete alunos, 10% do total, erraram as medidas, o que pode ser
considerado grave em se tratando de alunos de Ensino Médio, pois com tantos anos
de escola espera-se que o ato de medir tenha sido aprendido. Entre os erros
apresentados, um aluno respondeu 10cm, um respondeu 0,7cm, outro respondeu
8,1cm e quatro alunos responderam 8cm. Em relação à resposta 10cm, fica difícil
identificar o procedimento utilizado e o motivo do erro, pois todos os participantes
tinham régua. Esse erro pode ser consequência de um questionário realizado sem
efeito avaliativo, e sem a preocupação de acertar por parte de quem respondeu às
questões. Já o erro correspondente a 0,7cm pode ter ocorrido pela falta de
compreensão da unidade de medida, que nesse caso é o centímetro. A resposta da
medida 8cm pode ter ocorrido pelo fato de alguns alunos não terem bem claro a
utilização da régua, pois enquanto respondiam as questões mostravam dúvida
quanto ao início da contagem da medida, se começariam a contar a partir da marca
do zero ou da marca de número um. Fato esse, que aconteceu inúmeras vezes
durante as aulas, quando lhes era solicitado que medissem objetos e segmentos.
Percebe-se a não compreensão do conceito de unidade e dos números decimais.
Em outras pesquisas realizadas com egressos das escolas, como a do
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) 2002 8, por exemplo, também
apareceram erros de medida de comprimento. Numa questão onde era solicitado
que medissem com uma fita métrica ou régua uma fita branca, mais de 80% dos
entrevistados forneceram resultado correto, no entanto, 16% não acertaram a
medida da fita.
Em relação aos erros cometidos, é provável que os alunos do Ensino Médio
que responderam às questões, não tenham desenvolvido na prática o conteúdo
medidas, não construindo, dessa forma, o conceito de medida. Acredita-se que as
situações apresentadas no ensino não foram diversificadas e desafiadoras. O que
fica evidente é que oito anos de Escola, no mínimo, não foram suficientes para que
8
Conforme Lima e Bellemain (2004).
23
esses alunos soubessem medir corretamente. Talvez porque o conteúdo não tenha
sido efetivamente trabalhado.
Questão 2: Quantos 10m cabem em 1km? (100)
ACERTARAM ERRARAM NÃO RESPONDERAM
47 15 5
QUANTOS 10M CABEM EM 1KM?
7%
22%
71% ACERTARAM
ERRARAM
NÃO RESPONDERAM
A questão envolve o entendimento de que metros e quilômetros são unidades

diferentes, mas que podem ser convertidas. A questão foi elaborada com base nos
Planos de Estudos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto, que
segue os Parâmetros Curriculares Nacionais. Neles, consta como um dos conteúdos
a ser trabalhado, a conversão de unidades de medida.
Do total de alunos, 47, que correspondem a 71%, responderam corretamente.
Isso faz com que se interprete haver um bom entendimento por parte dos alunos
quanto às conversões de unidades, como neste caso, que envolve a relação de
igualdade entre 1km e 1000m. Além disso, utilizaram uma multiplicação ou divisão
que lhes desse o resultado correto.
No entanto, 22% dos respondentes, o equivalente a 15 alunos, não souberam
dizer que 10m cabem 100 vezes num quilômetro. Interpreta-se que há uma falta de
clareza de que 1km corresponde a 1000m, ou que multiplicando 100 vezes os 10m
chega-se a 1000m ou 1km. As respostas erradas foram 10 ou 1000. Acredita-se que
aqueles que responderam 10 têm a ideia de que 1km corresponderia a 100m ou que
tenha ocorrido um erro de multiplicação. Outra possível explicação é que utilizaram a
24
sequência dos múltiplos e submúltiplos do metro: m dam hm km, e foram

multiplicando por 10 até chegar a 1km, mas esqueceram um dos múltiplos do metro.
Esse fato pode ser resultado da maneira como lhes foi ensinada a conversão:
“desloca a vírgula para a direita ou para a esquerda”. No caso dos que responderam
1000, é provável que tenham simplesmente utilizado mecanicamente a relação 1
para 1000, sem considerar os 10 metros e as relações multiplicativas envolvidas.
Frente a esses resultados, pode-se dizer que faz-se necessário apresentar
situações onde o aluno necessite construir o conceito, pois regras e fórmulas podem
ser esquecidas ou o seu uso pode ignorar detalhes, resultando em soluções erradas.
Questão 3: Quantos quilômetros tem 1 metro? (0,001)
25 34 8
QUANTOS QUILÔMETROS TEM 1 METRO?
12%
37%
ACERTARAM
ERRARAM
51%
NÃO RESPONDERAM
A dificuldade apresentada pelos alunos de quarta e quinta séries do Ensino

Fundamental quanto aos números racionais continua sendo um problema ao longo
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Os números não inteiros são motivo de
insegurança, desistência e falta de entendimento de algumas questões, bem como
de dificuldades na resolução de uma determinada situação.
Como se percebe na questão, a dificuldade aumenta quando se trata de
unidades menores a serem expressas em unidades maiores. Do total de alunos que
responderam a questão, 25, que correspondem a 37% do total dos alunos
entrevistados, responderam que um metro possui 0,001km, e alguns até escreveram
25
a fração correspondente, mostrando que dividiram 1 por 1000, o que corresponde a

1/1000. Esses alunos não deixaram de resolver a questão por envolver número não
inteiro. Além disso, mostraram pleno entendimento do problema, alguns até
explicaram como proceder para encontrar o resultado correto. Souberam relacionar
1/1000 com 0,001, demonstrando entendimento dos números fracionários e
decimais.
Quanto aos 8 alunos que não responderam, pode-se interpretar de várias
formas: não entendimento, falta de preocupação em responder por não tratar-se de
tarefa avaliativa, ou até mesmo falta de vontade de colaborar com a pesquisa.
Dos 34 alunos que erraram a questão, 19 responderam que não existe
nenhum quilômetro em um metro, mostrando convicção de que não é possível dizer
que um metro possui uma certa quantidade de quilômetros. Até justificaram sua
resposta:
- “Nenhum, metro só tem centímetros.”
- “O metro tem centímetros, não quilômetros. O quilômetro é que tem os
metros.”
Percebe-se que muitos desses alunos têm a ideia, válida no universo dos
números naturais, de que a divisão só é possível quando o divisor é igual ou menor
que o dividendo.
Ficou clara a dificuldade em trabalhar com números não inteiros ou menores
que um. Nas respostas erradas citadas anteriormente, consegue-se avaliar qual o
problema, o motivo do erro. Já nas outras respostas incorretas, é difícil avaliar o
motivo do erro, pois as respostas apresentadas foram 100, 500, 1000 e 0,1, sem
justificativa. Quem respondeu 1000 pode ter utilizado mecanicamente a relação
1km=1000m, invertendo-a.
Questão 4: Qual a área aproximada de sua sala de aula? (42m²)
27 34 6
26
QUAL A ÁREA APROXIMADA DE SUA SALA DE

AULA?
9%
40%
51% ACERTARAM
ERRARAM
NÃO RESPONDERAM
Em uma questão desse tipo, envolvendo estimativas, é mais difícil julgar as

respostas incorretas, pois poucos alunos expressaram sua forma de pensar.
Foram consideradas corretas todas as respostas entre 35m² e 50m², dadas
por 40% dos alunos que responderam às questões, o que corresponde a 27 alunos.
Esses alunos estimaram as medidas dos lados da sala e procederam corretamente
no cálculo de área.
Os seis alunos que não responderam talvez não tenham tido vontade de
pensar sobre as possíveis medidas da sala. Pode ter ocorrido também de não terem
interpretado corretamente a questão, não entendendo o que era solicitado.
Quanto aos 34 alunos que erraram, o que corresponde a 51%, apresentaram
erros de diferentes valores, entre eles alguns inesperados para alunos de Ensino
Médio: 12m², 16m, 5m, 168m², 8m², 5m e 40cm, e a mais estranha foi 9x7x3, que
corresponde ao cálculo do volume. Percebe-se a dificuldade em diferenciar
comprimento, área e volume. Muitos utilizam m, m² ou m³ indistintamente, como se
fosse a mesma unidade, pois não identificam e diferenciam área, comprimento e
volume.
Questão 5: Quais são as possíveis medidas de uma sala retangular, cujo carpete
que cobre totalmente a sala possui 36m²?
13 29 25
27
POSSÍVEIS MEDIDAS DE SALA RETANGULAR
19%
37%
ACERTARAM
44% ERRARAM
NÃO RESPONDERAM
Essa questão foi considerada uma das mais difíceis em função de vários
aspectos abordados, como a forma retangular, medidas de comprimento e área.
Além de exigir conhecimento relacionado às figuras geométricas, faz-se necessário
considerar a área como produto das possíveis medidas dos lados. Por esse motivo,
apenas 19%, o que corresponde a 13 alunos, acertaram a questão. Esses
apresentaram não somente uma solução, mas várias, como 4x9, 3x12, 6x6, entre
outras. Essas respostas mostram a compreensão da relação entre a área do
retângulo e as medidas dos lados e também de estratégias de fatoração de um
número inteiro.
Já os alunos que erraram a questão, apresentaram os mais variados erros e
confusões. A figura na forma retangular, em alguns casos, foi mal interpretada ou
houve falta de atenção, pois desenharam triângulos e, além disso, multiplicaram as
medidas dos três lados entre si. Outros somaram as medidas desses três lados, o
que resultava em 36. Mas a grande confusão ocorreu entre perímetro e área: muitos
desenharam retângulos, mas ao invés de multiplicar os lados adjacentes, somaram
os quatro lados, de forma que o resultado fosse 36.
De fato, a confusão entre área e perímetro é grande. A unidade de área, m², é
ignorada e para muitos não tem importância. Nem falou-se em área ou perímetro e,
mesmo assim, alguns simplesmente não deram atenção ao fato de o carpete cobrir
toda sala e não somente o contorno. Isso pode ser o resultado de um ensino voltado
para a aplicação de fórmulas, que pode ter parecido efetivo no momento em que
elas foram apresentadas, mas que não surtiu efeito a médio prazo.
Comparando as duas questões, a dificuldade aumenta quando se envolvem
grandezas diferentes como área e perímetro, e junto com ela vem a noção mal
28
construída tanto de área quanto perímetro. É preciso apresentar situações

desafiadoras que envolvam esses conceitos e de forma paralela. O conteúdo com
certeza foi-lhes repassado, mas o conceito não foi construído. Isso ocorre quando as
situações propostas são pouco diversificadas e não desafiadoras.
Acredito que as situações-problema que propomos aos alunos devem ser
diversificadas e envolver vários aspectos, sem dar as pistas sobre a solução, seja
sobre perímetro, área, comprimento ou qualquer tópico a ser desenvolvido.
As várias dificuldades apresentadas por esses alunos de Ensino Médio não
são característica particular dessas turmas. Segundo o INAF(2002) 9, são baixos os
índices de desempenho, no Brasil, em relação ao tema Grandezas e Medidas. De
forma geral, o domínio de habilidades associadas a grandezas e medidas é
insatisfatório. Na pesquisa do INAF 2002, foram aplicadas questões que focalizam o
comprimento e a área. Os erros que apareceram foram idênticos aos que surgiram
nas respostas do questionário aplicado aos alunos do Ensino Médio. Entre os erros,
os entrevistados mediram incorretamente, apresentaram dificuldades na conversão
de medidas, no cálculo com números decimais e no raciocínio proporcional
envolvido. Ocorreu também a falta de correspondência entre área e superfície, que
foi vista de forma linear.
Conforme Lima e Belleimain (2004), o nosso sistema escolar não está
cumprindo satisfatoriamente seu papel para que o aluno consiga dominar
habilidades matemáticas relativas a grandezas e medidas.
A partir dessa problemática é que se investiu na aplicação de uma sequência
didática na 4ª série10 do Ensino Fundamental, para construir os conceitos de
grandezas e medidas. Entende-se que a metodologia empregada no ensino da
matemática deve ser repensado desde as séries iniciais.
2.3 QUESTÕES NORTEADORAS DA PESQUISA
A proposta tem por objetivo desenvolver atividades que auxiliem na

construção dos conceitos de medidas de comprimento, perímetro e superfície (área).
Como trabalho há cinco anos com alunos de Ensino Médio, lecionando Matemática,
9
INAF – Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional, conforme nota anterior.
10
Correspondente ao 5º ano do Ensino Fundamental de 9 anos.
29
observei que os alunos apresentavam várias dificuldades relacionadas às medidas.

Em função disso, apliquei um questionário a todos os alunos do Ensino Médio da
Escola Estadual de Ensino Médio Monsenhor Seger, onde leciono, para averiguar
quais as maiores dificuldades apresentadas por esses alunos. Verifiquei, com os
resultados obtidos, que muitos não conseguem medir corretamente, apresentam
dificuldades para converter unidades e confundem perímetro com área.
Como trabalho também com alunos de 5º ano do Ensino Fundamental, procurei
desenvolver uma pesquisa estabelecendo uma articulação entre esses dois níveis
de ensino, a fim de responder à questão que segue:
É possível promover uma compreensão do conceito de medida no 5º ano do
Ensino Fundamental?
Além dessa questão principal, surgiram outras importantes questões que
nortearam essa pesquisa e que busquei responder com o do desenvolvimento da
proposta:
a) é possível elaborar uma proposta didática envolvendo medidas, onde esteja
inserido o cotidiano do aluno?
b) é possível ensinar medidas de comprimento e área de forma que o aluno
consiga utilizar esses conceitos compreendidos em sua vida?
2.4 METODOLOGIA
O que nos motivou a optar por uma abordagem qualitativa de pesquisa foi
encontrar respostas a algumas situações. Decidimos fazer o estudo com uma única
turma para que se pudesse analisar mais profundamente cada situação vivenciada
em sala de aula. Como buscamos verificar se é possível promover a compreensão
do conceito de medida num 5º ano do Ensino Fundamental, decidimos aplicar a
proposta numa turma de 4ª série, hoje 5º ano, da qual eu era professora, para
desenvolver a pesquisa em forma de estudo de caso. Nossa pesquisa corresponde
ao que dizem Lüdke e André (1986):
[...] a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do

pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via
de regra através do trabalho intensivo de campo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.
11).
30
De acordo com essa característica, situamos a pesquisa como um estudo de

caso contributivo, conforme descrevem as autoras Lüdke e André (1986):
O estudo de caso é o estudo de um caso, seja ele simples e específico [...]

O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente
definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é
ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986, p. 17).
Procuramos desenvolver a pesquisa segundo critérios que caracterizam um

estudo de caso, como os que seguem, enunciados por Lüdke e André (1986):
a) “os estudos de caso visam à descoberta.” Durante toda pesquisa
pretendíamos estar atentos aos novos elementos que poderiam surgir. Cada uma
das atividades foi elaborada a partir de um objetivo específico, respeitando sempre
as ideias dos alunos em relação ao assunto. Em alguns momentos, poderia ocorrer
de ter que se modificar o que estava inicialmente planejado, em função de
contribuições dadas pelos alunos, que seriam respeitadas.
b) “os estudos de caso enfatizam a interpretação em contexto, aprendizagem
em sala de aula.” A manifestação de cada um dos alunos seria tratada como
relevante, pois poderia aparecer uma diversidade de informações e ideias, tendo em
vista as suas aprendizagens anteriores, seus interesses e perguntas relacionadas
com o que os colegas estavam falando.
c) “os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e
profunda.” Procurou-se considerar cada um dos aspectos envolvendo o grupo de
alunos, sujeitos da pesquisa, como a sua vida familiar, relacionamento na escola,
envolvimento em cada situação e a linguagem utilizada para justificar procedimentos
utilizados. Isso, a partir do registro dos diálogos, estratégias de resolução e demais
acontecimentos no decorrer das aulas. Cada aspecto seria considerado de acordo
com sua influência na pesquisa realizada.
d) “os estudos de caso usam uma variedade de fontes de informação.” Várias
informações foram utilizadas em diferentes momentos e situações. Quando iniciou-
se todo o processo de planejamento, desde a escolha do tema da pesquisa, foi
realizada uma entrevista com alunos de Ensino Médio para que se identificassem,
através de dados empíricos, as maiores dificuldades apresentadas por esses alunos
em relação ao tema grandezas e medidas. Durante o desenvolvimento da pesquisa,
31
vários itens foram aproveitados, como informações dos pais, pesquisas em livros e
internet.
e) “os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma forma mais
acessível do que outros relatórios de pesquisa.” Cada um dos momentos da
pesquisa seria descrito da forma como os alunos iriam solucionar cada situação-
problema proposta. Foram realizadas filmagens, gravações, fotografias e relato
descritivo de cada atividade com o objetivo de registrar cada interpretação das
situações, bem como a diversidade de raciocínios e soluções que poderiam surgir.
Segundo Lüdke e André (1986), o desenvolvimento de um estudo de caso
caracteriza-se por três fases: a fase exploratória, a fase da coleta de dados e a fase
da interpretação sistemática e análise dos dados.
O estudo de caso começa como um plano muito incipiente, que vai se

delineando mais claramente à medida que o estudo se desenvolve. [...]
Uma vez identificados os elementos-chave e os contornos aproximados do
problema, o pesquisador pode proceder à coleta sistemática de
informações, utilizando instrumentos mais ou menos estruturados, técnicas
mais ou menos variadas, sua escolha sendo determinada pelas
características próprias do objeto estudado. [...] Já na fase exploratória do
estudo surge a necessidade de juntar a informação, analisá-la e torná-la
disponível aos informantes para que manifestem suas reações sobre a
relevância e acuidade do que é relatado (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 21-
22).
A pesquisa foi desenvolvida com a aplicação de uma sequência didática a

uma única turma de 4ª série11 do Ensino Fundamental da Escola Municipal de
Ensino Fundamental Pedro Pretto de Travesseiro/RS, em forma de estudo de caso,
com o objetivo de construir o conceito de medida.
A implementação da proposta foi registrada através de gravações, diálogos
descritos, fotos, cópia dos trabalhos dos alunos envolvidos. Para proceder dessa
forma contamos com a autorização dos pais dos alunos, conforme o Apêndice 01,
que incluiu a menção dos nomes e divulgação das imagens dos alunos.
Desde a elaboração até a análise final, baseamo-nos nos referenciais
teóricos, que estão descritos no Capítulo 3, para que as atividades estivessem de
acordo com o desenvolvimento cognitivo dos sujeitos envolvidos, e para que
compreendêssemos esses mesmos sujeitos em suas soluções e explicações.
11
anos.
32
No estudo de caso, o contexto deve ser valorizado e detalhado. Por isso, no

Capítulo 4, serão apresentadas considerações sobre a escola e a turma.
33
3 REFERENCIAIS TEÓRICOS
3.1 INTRODUÇÃO
Em muitos atos de nossas vidas nós medimos. Medimos o tempo, ao acordar

observamos o horário e durante todo o dia nos baseamos no relógio para realizar
nossas atividades. Em nossa alimentação, medimos a massa e a quantidade dos
alimentos que consumimos. Quando viajamos, estimamos a quantidade de
combustível no tanque para saber se é suficiente para percorrermos uma
determinada distância.
Mesmo sendo um dos conteúdos mais utilizados no dia-a-dia, tem-se
observado uma grande dificuldade em algumas operações com medidas, mesmo
entre pessoas escolarizadas. Conforme Lima e Bellemain (2004), o domínio das
habilidades associadas às grandezas geométricas e suas medidas apresenta uma
situação geral insatisfatória. Da mesma forma, analisando os resultados de um
questionário aplicado a estudantes do Ensino Médio,12 observaram-se dificuldades
em converter unidades de medida, principalmente quando uma medida expressa
numa unidade maior deve ser convertida para uma unidade menor, como, por
exemplo, na seguinte questão: “quantos quilômetros cabem em um metro?” Outra
dificuldade observada foi a do reconhecimento da diferença entre área e perímetro,
situação na qual muitos cometeram o erro de somar os quatro lados de um retângulo
para calcular sua área.
Nesta etapa, faremos um estudo sobre a construção e aprendizagem das
medidas e suas concepções, segundo as teorias de alguns autores que se
dedicaram ao tema. Fundamentaremos a proposta de ensino-aprendizagem a partir
do que é considerado básico para que ocorra essa construção, utilizando a teoria
dos campos conceituais como é formulada por Gérard Vergnaud.
12
Conforme item 2.2 do Capítulo anterior, no início de 2008 foram aplicadas algumas questões
envolvendo medidas, aos alunos das três séries do Ensino Médio do Município de Travesseiro. No
total, 67 alunos responderam às questões.
34
3.2 O QUE É MEDIR
Para o desenvolvimento de uma proposta de ensino-aprendizagem com

medidas, buscou-se compreender o que significaria medir, bem como, de que forma
se daria a construção do conceito de medida. Para isso, pesquisou-se o que Crump
(1994) e Caraça (1952) dizem sobre o ato de medir.
Segundo Crump (1994, p.129), um incentivo para o desenvolvimento do
domínio dos números é a necessidade de utilizá-los para medir quantidades.
Geralmente o processo de construir um contínuo medível somente é dominado
numa etapa avançada do desenvolvimento cognitivo, o qual nem toda a sociedade
alcança:
A medição da quantidade é um uso operacional do número, cuja função
deve ser definida em grande parte em termos econômicos. Nem toda
economia necessita dessa função, já que tal necessidade está
determinada pela existência de outras instituições socioeconômicas. [...] ‘O
incentivo para medir as provisões depende em grande parte de se se
considera que deveriam ser trocadas, ou usadas como meios de calcular
riqueza, status ou algum outro atributo, avaliados numa certa sociedade’
(CRUMP, 1994, p. 129 - 130, tradução nossa).
Segundo Crump (1994, p. 130), uma medição sistemática somente define

uma classe de problemas, que, todavia, somente podem resolver-se com a ajuda de
um sistema numérico suficientemente avançado.
Não é possível nenhuma consideração das funções da medição sem
compreender sua base cognitiva. Esta base deve definir-se segundo os conceitos
de número e medida.
Conforme Crump (1994, p. 131), a medida pode ser definida como o meio
13
conceitual pelo qual duas entidades diferentes podem ser comparadas em termos
numéricos. Uma vez estabelecido, este meio proporciona uma unidade, segundo a
qual pode atribuir-se um coeficiente numérico a qualquer objeto a ser medido para
aplicar a medida. Cada medida deve ser vista de acordo com o que se quer medir.
Como comprimento, massa e volume são medidas por unidades diferentes, são
consideradas independentes.
O conceito de medida requer algum conceito de dimensão, no sentido de
uma medida estar de acordo com a dimensão. Como no caso de o comprimento
13
Entidades diferentes de mesma grandeza
35
poder ser medido por metros ou centímetros, enquanto a massa não pode ser
medida dessa maneira.
O reconhecimento de uma dimensão a ser medida não é o suficiente para
definir uma unidade de medida que lhe seja aplicável. Por exemplo, é possível
reconhecer o que está mais ou menos quente e saber que a dimensão é a
temperatura, sem que se disponha de uma unidade para medir a temperatura. Além
disso, uma mesma dimensão em diferentes culturas ou até na mesma cultura pode
ser medida com unidades diferentes. Os agricultores em nossa região, por exemplo,
quando falam em área de terras, falam em hectares. Em outras regiões, utilizam o
alqueire que possui muitas variações, todas maiores que o hectare. Em outros
países como Estados Unidos, utilizam o acre para quantificar área de propriedades.
Com as medidas de volume ocorre a mesma variação, principalmente em função da
quantidade que se queira medir. A quantidade de água que consumimos em nossas
residências é dada por m³ (metros cúbicos), enquanto que um remédio nos é
receitado por mililitros ou gotas. Não quer dizer que não se possa medir remédios
em m³, por exemplo, mas aplica-se a comodidade e praticidade para que não se
tenha que fazer conversões trabalhosas e que podem levar a erros.
Um estudo dos sistemas de medição tradicionais ao fim das medidas

reconhecidas pela física moderna, revela, em primeiro lugar, uma
proliferação de diferentes unidades numa única dimensão e, em segundo
lugar, uma considerável confusão acerca da relação entre as diferentes
dimensões. Em respeito à primeira questão, a escolha da unidade
adequada não dependerá somente da categoria, reconhecida na cultura
local, a que pertence a quantidade a medir, mas também dos fins para os
quais se requer a medição (CRUMP, 1994, p. 132, tradução nossa).
Segundo Caraça (1952, p. 29-30), para medir comparam-se grandezas, mas

isso não é o suficiente. É necessário que haja um termo de comparação único para
todas as grandezas de mesma espécie. É necessário que seja estabelecida uma
unidade única para medir o que se queira, e que se exprima o número de vezes que
a unidade escolhida cabe naquilo que se pretende medir. Apontando, assim, que no
problema da medida há três fases e três aspectos distintos: a escolha da unidade,
considerando a praticidade, comodidade e economia; a comparação com a unidade;
a expressão do resultado da comparação por um número.
Segundo Nunes e Bryant (1997, p. 83), o ato de medir não é tão simples
quanto parece. Não basta pegar uma régua ou um sistema numérico e dar o
36
tamanho dos objetos. Este ato envolve dois componentes diferentes e separáveis.
Um dos componentes é a inferência lógica ou inferência transitiva, em que
comparamos grandezas através de uma relação existente entre elas. É preciso
apropriar-se da lógica para medir. Outro importante componente envolvido no ato de
medir é a compreensão da unidade, caracterizada como uma exigência
fundamental, pois quando medimos estamos preocupados com quantidades reais e
com as relações de tamanho como maior e menor. É a quantidade constante que as
unidades têm que permite fazer-se uma comparação entre grandezas.
3.3 A COMPREENSÃO DAS MEDIDAS
A partir de uma reflexão e embasamento sobre o que significa medir, faz-se

necessário considerar como se dá a compreensão da medida. Para que uma
sequência de atividades de ensino-aprendizagem sobre medidas ocorra com êxito, é
fundamental que se tenha claro como ocorre essa compreensão. Para isso, buscou-
se o que Piaget diz em suas obras sobre a construção desse conhecimento na
criança.
Para que o ato de medir aconteça, faz-se necessária a compreensão da
medida, que se dá através da construção das noções e procedimentos nela
envolvidos.
Conforme Plaza e Belmonte (1994, p.15-16), a prática de medir não é algo
fácil, portanto, as crianças devem praticar e realizar o ato de medir. Além disso, são
listados estágios que a criança deve percorrer para construir seus conhecimentos
sobre medidas e utilizá-los corretamente. Esses estágios, Plaza e Belmonte (1994)
ordenam da seguinte forma:
1. consideração e percepção de uma grandeza como uma propriedade de
uma coleção de objetos;
2. conservação de uma grandeza: esse estágio considera-se superado
quando a criança adquire a ideia de que mesmo mudando a posição, as
propriedades do objeto permanecem constantes, tratando-se de comprimento e de
área;
3. ordenação em relação a uma grandeza dada;
37
4. relação entre grandeza e um número dado: quando a criança consegue

relacionar uma grandeza a um número, ou seja, exprimir uma medida em forma de
número.
Segundo Plaza e Belmonte (1994, p.16-17), tendo a criança conseguido
alcançar esses estágios, através de uma maturidade mental obtida pela experiência
que lhe for proporcionada com atividades desafiadoras, de forma que possa provar
e verificar seus resultados e consequente desenvolvimento psicológico, terá
condições de realizar o ato de medir. Ainda, segundo os autores, não é conveniente
propor atividades para acelerar o ritmo e o desenvolvimento dos diferentes estágios.
Em relação à compreensão da grandeza de comprimento, Piaget, Inhelder e
Szeminska (1948), afirmam que é através da transformação lógica e matemática
que a criança elabora por meios próprios suas noções geométricas, como a
conservação das distâncias.
Conforme Piaget, Inhelder e Szeminska (1948, p. 95-96), devemos diferenciar
a conservação e a medida dos comprimentos da conservação e medida das
distâncias. Isso, porque tratam-se de dois significados bem diferentes do ponto de
vista psicológico. Enquanto o comprimento é uma propriedade dos objetos, a
distância expressa intervalos lineares entre os objetos e pressupõe que o espaço
seja concebido como um meio comum aos diferentes objetos. Ainda, segundo os
autores, a construção da relação de distância na criança é ponto de partida para a
elaboração da medida.
Conforme Plaza e Belmonte (1994, p. 27-31), a conservação do comprimento
é essencial para a construção do sistema métrico.
De início, a criança não avalia os comprimentos de uma linha considerando
sua forma, mas fixa-se nas suas extremidades. Além disso, assim que a forma de
um objeto se altera, altera-se o comprimento no seu ponto de vista. Por exemplo,
uma criança diz que o comprimento de uma mesma corda é diferente quando ela
está esticada e quando há curvas entre as extremidades.
Num segundo momento, conforme os autores, a criança através de
experimentos mentais (transporte mental de objetos, deformações) vai construindo,
baseada na intuição e nas estimativas, uma avaliação de que o comprimento do
objeto se conserva.
Num terceiro estágio, segundo Plaza e Belmonte (1994, p. 31) a
conservação é assegurada e as partições se coordenam completamente com os
38
deslocamentos e locais sucessivos. Constata-se que o comprimento se conserva

mesmo que as partes sejam unidas e dispostas de uma forma qualquer,
independente dos deslocamentos realizados.
Em síntese, conforme Plaza e Belmonte (1994, p. 32), medir depende
essencialmente de uma partição generalizada, dando-se a escolha da unidade.
Quando a grandeza a ser medida é dividida em partes iguais, definindo-se um
padrão e deslocando-o segundo uma ordem, cujas marcações levam à utilização de
uma medida comum, encontra-se a unidade. Atingindo essa etapa, a então unidade
é dividida em partes menores, e ocorre a percepção de que as unidades são
múltiplos das unidades menores, nas quais a grandeza foi novamente dividida.
Assim, a grandeza poderá ser dividida em partes que podem ser divididas
sucessivamente e o comprimento do todo continuará o mesmo, pois o comprimento
14
se conserva. Conforme Plaza e Belmonte (1994), Piaget trata em suas obras dos
estágios do desenvolvimento da ideia de medida de comprimento.
O desenvolvimento desses estágios não está relacionado às idades, pois
uma pessoa difere da outra em termos de desenvolvimento. E, segundo os autores,
a aquisição de um estágio posterior requer a aquisição do estágio anterior.
Os Estágios que aparecem na sequência foram descritos de acordo com
Plaza e Belmonte (1994).
3.3.1 Primeiro Estágio: Comparação Perceptiva Direta
Nesse estágio a comparação faz-se perceptivamente, sem recorrer a

nenhuma medida comum. Distinguem-se duas fases:
- estimação completamente direta;
- estimação mais minuciosa, não utiliza somente a transferência visual. Nessa
fase o sujeito sai da forma primitiva para inteirar-se mais ao que é medir.
14
PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel; SZEMINSKA, Alina. La géométrie spontanée de l’enfant.
Paris: Presses Universitaires de France, 1948. - PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A representação
do espaço na criança. Tradução: Bernardina Machado de Albuquerque. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1993.
39
Na primeira fase a criança estima visualmente qual entre dois pedaços de

papel é maior, enquanto na segunda fase utiliza partes do corpo e faz comparações
para determinar qual dos pedaços é o maior.
3.3.2 Segundo Estágio: Deslocamento de Objetos e Construção da Ideia de

Unidade
Nesse estágio, segundo os autores, é utilizada a comparação perceptiva

direta ou ocorre a intervenção de um termo intermediário que precede a medida
comum. No entanto, o sujeito ainda não utiliza a transitividade. Nesse estágio,
distinguem-se duas etapas:
- a do transporte manual, que consiste na aproximação dos objetos
comparados através da estimação visual;
- utilização de um termo intermediário, ainda não é uma medida comum e
independente, já que a criança utiliza as partes do corpo. Com esse termo
intermediário, a criança começa a comparar os objetos avançando para a
construção da ideia de unidade de medida. Progressivamente vai ocorrendo um
abandono da utilização das partes do corpo para adotar um objeto simbólico para
comparar os elementos.
3.3.3 Terceiro Estágio: Propriedade Transitiva
Nesse estágio é assegurada uma conservação da grandeza deslocada e

começa a operar a propriedade transitiva, que caracteriza-se pelo aparecimento de
um termo intermediário e pelo raciocínio dedutivo. A propriedade transitiva será
somente um aspecto da medida.
Um aspecto considerado nesse estágio é a partição do todo e o
deslocamento dessas partes, de forma que cada parte represente a unidade de
medida.
A fusão desses aspectos é que leva à construção da medida durante este
estágio. Verifica-se isso em duas fases:
40
- utilização de um termo intermediário demasiado grande: evoluindo de forma

que se encontre o termo mais adequado;
- utilização de um termo intermediário muito pequeno: com a experiência
adquirida na fase anterior, o sujeito convence-se progressivamente de que quanto
menor a unidade de medida escolhida, mais precisa será a medição realizada.
É no final desse terceiro estágio que a ideia de unidade se desenvolve e
aperfeiçoa.
Segundo Plaza e Belmonte (1994, p. 21-22), a ideia de unidade vai se
construindo de forma paralela à construção de geometrias cada vez mais amplas. E
distinguem cinco passos para a construção da unidade:
1. ausência de unidade: a medida se faz de forma comparativa e visual, no
entanto, ocorre a comparação somente entre dois objetos. A ideia de unidade não
está presente.
2. objeto de unidade: a unidade depende de somente um objeto, relacionado
ao que deve ser medido, mas que pode ser utilizado para medir outros objetos.
3. unidade da situação: a unidade depende do objeto que será medido, e
pode variar de um objeto para outro, conservando uma certa relação.
4. unidade simbólica: vai perdendo a relação com o objeto, permanecendo a
tendência de medir objetos grandes com unidades grandes e objetos pequenos com
unidades pequenas. Aparecem várias unidades e todas elas são válidas para medir
qualquer objeto, chegando a constituir o verdadeiro sistema de unidades.
5. unidade propriamente dita: a unidade é independente do objeto a ser
medido, medem-se vários objetos e figuras com a mesma unidade; dessa forma
chega-se ao resultado da medição representado por um número.
Segundo Plaza e Belmonte (1994, p. 22), a construção da unidade ocorre
iniciando por uma unidade totalmente dependente do objeto a medir até uma
unidade totalmente independente. Não significa que vá-se perdendo o significado
anterior da unidade, mas que essa ideia se constrói em níveis de complexidade e
abstração crescentes.
Segundo Nunes e Bryant (1997), a unidade é a base para que a compreensão
do sistema de medidas ocorra. A inferência transitiva também é uma condição para
essa compreensão, mas as crianças, em geral, apresentam maior facilidade em
entender essa lógica presente no ato de medir. Já a unidade exige um entendimento
da conservação da mesma, e é necessário distinguir diferentes unidades, a fim de
41
se concluir que a mesma quantidade de unidades, mas de tamanhos diferentes,

implica em grandezas de medidas diferentes. Por exemplo: se a unidade metro
couber três vezes no comprimento de uma parede, essa parede medirá três metros;
se a unidade centímetro couber exatamente três vezes na altura de um rodapé,
dizemos que a altura do rodapé é de três centímetros. Logo, o comprimento da
parede é diferente da altura do rodapé, mesmo que tenha-se utilizado a mesma
quantidade de unidades, as quais são diferentes entre si.
Segundo os autores, o conceito de unidade “[...] é claramente básico para a
compreensão das crianças de sistemas de medida e considerável também para o
sistema de medida” (NUNES; BRYANT, 1997, p. 99).
3.4 ÁREA
Segundo Lovell (1988), podemos definir “área” como quantidade de

superfície. Estimamos a área de um objeto quando espalhamos nossas mãos sobre
o objeto e indicamos a extensão de sua superfície.
A criança encontra, na escola, muitas situações em que percebe a superfície
de um corpo. Realiza várias atividades em que observa a superfície, construindo
lentamente a noção de área ou “tamanho” de superfície. Mas, isso não quer dizer
que logo saberá calcular a área de um retângulo, por exemplo.
Para Piaget, Inhelder e Szeminska (1948), as primeiras noções de área estão
vinculadas às noções topológicas de interior e exterior:
[...] Uma superfície não é, de fato, do ponto de vista das relações

topológicas elementares, nada mais que uma porção do espaço delimitada
por uma linha fechada sobre si mesma [...] De modo geral, pode-se dizer
assim que uma superfície é, de início, um intervalo a duas dimensões
contornado por uma linha fechada (tem duas dimensões porque sua
fronteira tem apenas uma) (Ibidem, p. 490-491, tradução nossa).
Para os autores, a conservação das superfícies e volumes ocorre no estágio

III15, assim como a conservação dos comprimentos. Nesse estágio, a criança
considera que a área não muda quando as partes de uma figura são deslocadas e
15
No estágio I, para os autores, não há conservação dos comprimentos, áreas e volumes; o estágio II
é o das relações intermediárias entre essa ausência e a conservação operatória que ocorrerá no
estágio III.
42
novamente reunidas de modo a compor uma nova figura. É a reversibilidade das

operações de deslocamento e reunião que permite ao sujeito atribuir à nova figura a
mesma área da figura original (Ibidem, p. 381).
Mas, se ao final do estágio III já ocorre a medida de comprimentos e
distâncias, ainda não ocorre o cálculo da área como medida. Segundo os autores,
podem ser distinguidos três estágios na construção do conceito de área:
O primeiro é o das operações qualitativas constitutivas das diversas

noções de conservação que são elaboradas no subestágio IIIA:
conservação das distâncias e dos comprimentos, das superfícies e
volumes interiores, conservação das congruências por ocasião das
comparações transitivas, etc. O segundo é aquele que poderia ser
chamado da métrica simples, característico do nível IIIB: medida dos
comprimentos, segundo uma, duas ou três dimensões, construção dos
sistemas de coordenadas métricas e início da medida dos ângulos e das
superfícies. O terceiro é aquele do cálculo das superfícies e dos volumes,
características do estágio IV ou das operações formais: intervenção da
multiplicação matemática, como instrumento de coordenação que
completa a multiplicação lógica assim como a medida simples, e
constituição dos invariantes relativos ao espaço ocupado (PIAGET;
INHELDER; SZEMINSKA, 1948, p. 485-486, tradução nossa).
No estágio III-B, a coordenação de medidas em duas ou três

dimensões permite ao sujeito determinar um ponto num plano ou num espaço
através de medidas de segmentos perpendiculares uns aos outros (Ibidem, p. 501).
Os autores descrevem essa coordenação como uma multiplicação lógica segundo
uma grade de dupla ou tripla entrada, isto é, como uma coordenação de relações
entre comprimentos, quantificados pela medida. Mas não se trata ainda de uma
multiplicação matemática entre as composições aditivas que permitem decompor e
recompor cada um dos segmentos, e por isso está ausente, ainda nessa fase, o
cálculo de áreas e volumes através de medidas lineares (Ibidem, p. 502). O que
ocorre nessa fase é um início da medida, em que a área de uma região é
comparada com a área das regiões em que pode ser decomposta ou com a área de
uma região em que está contida. Isso é, nesta fase já ocorre a comparação entre
áreas, mas não o cálculo da área a partir de dois comprimentos. Um retângulo, por
exemplo, pode ser decomposto em vários quadradinhos, cuja área será descrita
pela quantidade de quadradinhos, tomados como unidades de área:
Mas o quadrado-unidade não é ainda, para a criança desse nível, um

comprimento elevado à segunda potência, isto é, precisamente um
quadrado: ele é apenas uma superfície cuja forma cômoda permite as
partições e deslocamentos reunidos, e pode servir assim de unidade iterável
(Ibidem, p. 499).
43
A superfície ainda é tomada essencialmente como realidade topológica, como

uma porção de espaço delimitada por uma linha fronteiriça, mas intraduzível em
termos de medidas lineares (Ibidem, p. 505).
No estágio IV, afinal, a superfície não é mais encarada como uma porção de
espaço delimitada por uma linha fronteiriça e passa a ser tratada como uma porção
traduzível em termos de medidas lineares. Essa tradução torna-se possível porque
o sujeito é capaz de conceber a superfície como infinidade de linhas, sem lacunas
entre elas. Se no estágio anterior o sujeito era capaz de localizar um ponto através
de dois ou mais segmentos, ele agora é capaz de pensar na superfície preenchendo
uma malha de linhas coordenadas até que não reste nenhuma lacuna (Ibid., p. 507-
508). A medição baseada nas linhas de contorno dá lugar à medição do contínuo
envelopado, isto é, de superfícies encaixadas umas nas outras segundo as infinitas
partições possíveis (Ibid., p. 491). E é essa concepção da superfície como contínuo
envelopado ou encaixado que, segundo os autores, permite a obtenção de áreas ou
volumes através da multiplicação matemática dos comprimentos.
Segundo Piaget, Inhelder e Szeminska (1948), a decomposição e
recomposição do contínuo são temas das operações formais. Logo, a compreensão
de que as áreas se reduzem às multiplicações de seus lados fronteiriços, está
descartada antes do estágio IV. Portanto, faz-se necessário que o contínuo esteja
elaborado para que se encontre a área através de cálculo matemático. Antes disso,
a criança mede superfícies, mas realizando partições da superfície maior em
unidades de área.
No processo de construção do conceito de área, segundo Lovell (1988), a
criança pode considerar somente uma das extensões, centrando-se sobre um
aspecto da superfície, considerando “maior” aquela superfície mais longa,
confundindo maior com área maior.
Conforme Lovell (1988, p. 102) pode-se realizar atividades, em sala de aula,
que levem a criança a calcular com entendimento a área de figuras simples como o
quadrado e o retângulo. O início pode dar-se desafiando os alunos de 4º e 5º anos,
onde tenham que comparar comprimentos e a quantidade de superfície. Tratando-
se da superfície, deverá ser introduzida a nova unidade de “área”. Partindo da ideia
de que um quadrado de 1cm x 1cm possui área igual a 1cm², ela pode ser levada a
verificar quantos quadradinhos de 1cm² cabem numa determinada figura. Tendo
passado por essa fase, o aluno deve ser auxiliado a descobrir a generalização.
44
Assim, várias atividades podem levar o aluno a definir a área de uma superfície
como sua medida em unidades quadradas.
Ainda, segundo o autor, é possível nesse estágio conseguir que o aluno
conserve a área através da realização de atividades em que ele forma retângulos
com dimensões variadas, mas com a mesma quantidade de quadradinhos de 1cm²,
que inicialmente formavam um quadrado, ou até mesmo um retângulo com outras
dimensões.
A área de uma figura irregular também pode ser calculada de forma
aproximada através da decomposição em quadradinhos de, por exemplo, 1cm².
Mas, muitas crianças podem não compreender essa decomposição, logo, o cálculo
de áreas de regiões irregulares não será possível nessa fase.
3.5 CONCEITOS E CAMPOS CONCEITUAIS
Para construir a proposta de ensino-aprendizagem com medidas, optou-se

por um trabalho voltado à construção do conceito de medida. Tomaram-se, como
base para o desenvolvimento da proposta, os estudos realizados pelo psicólogo
francês Gérard Vergnaud em torno dos Campos Conceituais. No âmbito dos
Campos Conceituais, foi identificada a relevância das estruturas multiplicativas, pois
o objetivo da proposta era desenvolver o aprendizado da conversão das unidades
de medidas sem que os alunos tivessem que decorar ou memorizar regras e
fórmulas, mas sim, fazendo-o de forma lógica e recorrendo à proporcionalidade
presente nas estruturas multiplicativas. Dessa forma, faremos uma breve referência
aos Campos Conceituais segundo Vergnaud, avançando em seguida para o estudo
das estruturas multiplicativas.
Conforme Vergnaud (1983), campo conceitual é um conjunto de problemas e
situações cujo tratamento requer conceitos, procedimentos e representações de
tipos diferentes, mas intimamente relacionados.
Muitas são as dificuldades apresentadas pelos alunos no que diz respeito à
aquisição do conhecimento e em aprender certo conteúdo. Os processos de síntese
e aquisição não são muito simples, principalmente se houver um acúmulo de
informações. Em função disso, Vergnaud (1996) propõe repensar as condições da
aprendizagem conceitual.
45
A teoria dos campos conceituais foi desenvolvida para estudar as condições

de compreensão do significado do saber escolar pelo aluno. A partir de sucessivas
situações na escola e na vida cotidiana ocorre a construção do conhecimento. São
várias as situações que utilizam um mesmo conceito e assim ocorre o domínio
desse conceito, não num primeiro momento, mas através dessa relação entre uma
situação e outra. Segundo Vergnaud (1996), quando a situação de aprendizagem é
efetiva, os conhecimentos vão se articulando uns aos outros de forma que ocorra a
síntese de um novo conhecimento. Assim, o aluno vai aprendendo com a utilização
de novos procedimentos de raciocínio, sem ficar repetindo fórmulas e modelos.
Com palavras de Vergnaud:
A Teoria dos Campos Conceituais é o resultado de muita pesquisa com

estudantes, que nos leva a compreender como eles constroem
conhecimentos matemáticos. Ela é fundamental para ensinar a disciplina,
pois permite prever formas mais eficientes de trabalhar os conteúdos
(VERGNAUD, 2008 a, p. 32).
Segundo Moreira (2002), para Vergnaud campo conceitual é:
[...] um conjunto informal e heterogêneo de problemas, situações,

conceitos, relações, estruturas, conteúdos e operações de pensamento
conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaçados durante o
processo de aquisição.[...] (MOREIRA, 2002, p. 8)
Vergnaud (2009) define conceito como uma terna de conjuntos, C = (S, I, L)

onde:
- S é um conjunto de situações que dão sentido ao conceito;
- I é um conjunto de invariantes operatórios que estruturam as formas de
organização da atividade (esquemas) suscetíveis de serem evocados por essas
situações;
- L é o conjunto das representações linguísticas e simbólicas (algébrica,
gráficas...) que permitem representar os conceitos e suas relações, e
consequentemente, as situações e os esquemas que elas evocam.
Esses conjuntos, segundo Vergnaud (2004), estão interligados, pois um
conceito não se constrói isoladamente por si só, mas numa relação com outros
conceitos, na utilização de vários problemas ou situações que empregam vários
contextos e simbolismos. Essa interligação entre conceitos proporcionará ao aluno
um desenvolvimento da capacidade de confrontar situações, a fim de encontrar a
solução através do conceito que mais se adequar.
46
Durante o processo de construção de certos conceitos, aparecem os

“teoremas-em-ação”, que Vergnaud (2008b) trata como a seguir:
[...] na análise dos processos de conceituação, frequentemente se é

levado a distinguir e a religar, ao mesmo tempo, conceitos
complementares. É o caso de conceito e teorema e, portanto, de conceito-
em-ato e teorema-em-ato. É preciso distinguir, visto que um teorema
(entenda-se uma proposição) pode ser verdadeiro ou falso, enquanto um
conceito não o pode ser. Ao mesmo tempo, não há teorema sem conceito
e não há conceito sem teorema (VERGNAUD, 2008b, p. 43).
Vergnaud (2009) define conceito-em-ação e teorema-em-ação:
Um conceito em ação é um conceito considerado pertinente na ação em

situação.
Um teorema em ação é uma proposição tida como verdadeira na ação em
situação (VERGNAUD, 2009, p. 23).
Os teoremas-em-ação aparecem com frequência no processo de ensino-

aprendizagem, pois com a vivência a criança vai acumulando saberes, os quais
utiliza na construção dos próximos em forma de teorema, e Vergnaud (1996)
diferencia teorema de conceito “[...] A diferença é que um teorema pode ser
verdadeiro ou falso, enquanto um conceito não é verdadeiro nem falso, mas apenas
pertinente ou não pertinente” (VERGNAUD, 1996, p.16).
Conforme Vergnaud (1986), os teoremas-em-ação não são, evidentemente,
expressos sob uma forma matemática, nem mesmo às vezes sob qualquer outra
forma. A criança encontra um grande número destes teoremas assim que atua sobre
o real e que resolve problemas no espaço, no tempo, no domínio das quantidades e
das grandezas.
Segundo Vergnaud (2008b, p. 43), é necessário ver o conhecimento como
um processo antes de ser um produto. É uma adaptação, um conceito precisa ser
compreendido.
3.6 ESTRUTURAS MULTIPLICATIVAS
Na organização de uma sequência de atividades de ensino voltada para a

aprendizagem com medidas, percebeu-se a relação existente entre essa e as
47
estruturas multiplicativas, como são estudadas na teoria dos Campos Conceituais16.

Em várias situações que apareceram no decorrer das atividades propostas, as
estruturas multiplicativas mostraram-se úteis para a solução das mesmas,
principalmente quando se tratava de conversões de unidades de medidas. Em
virtude disso, serão brevemente apresentadas a seguir, as estruturas multiplicativas,
que serão utilizadas posteriormente na análise das estratégias e do aprendizado
dos alunos.
Na Escola Básica, principalmente no Ensino Fundamental, de nada adianta
ensinar algoritmos, tabuada, regras e fórmulas matemáticas se os alunos não
souberem quais situações e problemas podem ser resolvidos por esses tipos de
operações.
Conforme Vergnaud (1983):
[...] seria equivocado separar o estudo de conceitos interligados. No caso

das estruturas multiplicativas, sabe-se que é expressamente errada a
separação do estudo da multiplicação, divisão, frações,..., pois não são
conteúdos matematicamente independentes, mas estão presentes
simultaneamente em muitos problemas que os estudantes encontram
(VERGNAUD, 1983, p.127, tradução nossa).
Vergnaud (1983) localiza os problemas multiplicativos no campo conceitual

das estruturas multiplicativas. A relação existente ocorre entre quatro quantidades e
dois tipos de medidas. E, segundo ele, as estruturas multiplicativas podem ser vistas
como um conjunto de problemas, que podem ser classificados em três subtipos:
a) Isomorfismo de Medidas;
b) Produto de Medidas;
c) Proporção Múltipla.
3.6.1 Isomorfismo de Medidas
Vergnaud descreve como “isomorfismo de medidas” um conjunto de

problemas que envolvem a proporção direta e simples entre dois espaços de
medida M1 e M2. Essa estrutura descreve um grande número de situações do
16
A expressão numérica de uma medida é sempre resultado de uma divisão. Pode ser concebida
como divisão. Uma certa unidade cabe tantas vezes em outra unidade.
48
cotidiano e técnicas, que estabelecem relações proporcionais entre conjuntos de

mesma cardinalidade. Estas incluem, por exemplo:
- compartilhamento igual (pessoas e objetos);
- preço constante (bens e custo);
- velocidade (tempo e distâncias);
- densidade constante em uma linha, superfície e volume.
Problemas de proporções simples envolvem apenas duas variáveis e são
adequadamente modelados por uma função linear. Vergnaud (1983) explica que
esses problemas podem ser resolvidos aplicando as propriedades do coeficiente
proporcional: se f(x) = ax, então x=1/af(x). Entretanto, o caminho mais natural para
os estudantes não é usar essas propriedades, mas aplicar as propriedades
17
isomórficas da função linear: f(x + x’) = f(x) e f(x’) e f(λx) =λf(x). Por esse motivo,
ele classifica os problemas de proporções simples como “isomorfismo de medidas”.
A criança aplica essas propriedades da seguinte forma:
“Se um palmo corresponde a 18cm, 5 palmos correspondem a quantos
centímetros?”
Ela aplica a multiplicação tanto ao número de palmos quanto à sua medida,

usando a propriedade: se f(1)=18, então f(5)=f(5x1)=5xf(1)=5x18=90.
Subdivisões dos principais problemas:
Multiplicação
M1 M2
1 a
b x
17
Um isoformismo entre dois conjuntos é uma aplicação bijetora que preserva as estruturas
algébricas dos conjuntos onde são definidas. Em particular, um isomorfismo entre dois espaços
vetoriais onde estão definidas a soma e a multiplicação por um escalar é definido como uma
transformação linear bijetora, sendo que a transformação linear preserva a soma e a multiplicação por
um escalar.
49
Exemplo: Se um palmo corresponde a 18cm18, a quantos centímetros correspondem

10 palmos?
palmos cm
1 18
10 x
Divisão – busca do valor unitário
M1 M2
a b
1 x
Exemplo: Se 5 palmos correspondem a 90cm, quantos cm possui um palmo?
m cm
5 90
1 x
Divisão – busca da quantidade de unidades
M1 M2
1 a
x b
Exemplo: Um palmo corresponde a 18cm. Quantos palmos correspondem a 360cm?
palmos cm
1 18
x 360
18
Medida em centímetros, do palmo criado numa das atividades da Proposta de Ensino-
aprendizagem.
50
3.6.2 Produto de Medidas
O produto de medidas é a estrutura que consiste numa composição

cartesiana entre dois espaços de medida e um terceiro. Ele descreve um satisfatório
número de problemas relacionados à área, volume, produto cartesiano, trabalho e
vários outros conceitos físicos.
Como há três variáveis envolvidas, a estrutura não pode ser representada
pela correspondência simples usada no isomorfismo de medidas. É representada
por uma dupla correspondência, por exemplo, existe uma dupla proporção, na área,
em relação ao comprimento e à largura independentemente.
No produto de medidas há o modo canônico de selecionar as unidades. A
unidade do produto expressa o produto dos elementos unitários. Por exemplo,
calcula-se a área de uma sala de aula retangular, multiplicando um lado pelo outro,
dados em metros e encontra-se o resultado em metros quadrados.
Segundo Vergnaud (1983), antes de trabalhar a dupla proporção, deve-se
trabalhar a proporção simples.
Duas classes de problemas podem ser identificados: os de multiplicação e os
de divisão.
a.1) Qual é a área de um quarto retangular que possui 4,4m de largura e 7m
de comprimento?
x = a.b área = largura x comprimento
----------- Comprimento
a=7m
Largura
x = Área
b=4,4m
a.2) Qual é o volume de uma pipa que possui 120cm de altura e área da base
igual a 15cm²?
Altura
-----------
x = 120
Área da base Volume
A = 15 A.x = V
Os termos escalares envolvidos não são fáceis de se analisar, pois se trata

de um produto de duas medidas. São medidas de comprimento que, multiplicadas,
51
resultam em medida de superfície. Por exemplo, multiplica-se metro por metro,

obtendo-se metros quadrados. Ou, medidas de comprimento e área que
multiplicadas resultam em medidas de volume.
Na segunda classe de problemas, a divisão ocorre quando se conhecem o
produto e um dos elementos, desejando-se encontrar o outro elemento.
b) A área ocupada por um reservatório é de 150m². Nesse reservatório
cabem 330m³ de água. Qual é a altura do reservatório?
Altura
----------- x
Área da base Volume
A = 150 A.x = V = 330
3.6.3 Proporção Múltipla
A proporção múltipla, segundo Vergnaud (1983), é uma estrutura muito

similar ao produto de medidas do ponto de vista aritmético; nessa estrutura o
espaço de medida M3 é proporcional a dois espaços de medida diferentes e
independentes. Exemplos:
Multiplicação: certas pessoas pagando as diárias de um Hotel:
Três pessoas pagam cinco diárias num Hotel, cuja diária é de R$ 70,00.
Nesta situação o valor total a ser pago depende do valor da diária, da quantidade de
diárias e da quantidade de pessoas.
Primeiro tipo de divisão: tem-se a quantidade de leite num certo período de
dias, produzido por um certo número de vacas e calcula-se a quantidade média de
leite produzido por vaca.
Segundo tipo de divisão: quantos dias dura uma certa quantidade de cereais
para um certo número de pessoas, sendo que cada uma consome uma quantidade
diária x.
Segundo Vergnaud (1983), a função bilinear é um modelo adequado para o
produto de medidas e a proporção múltipla. A partir dela resolvem-se situações mais
complexas do que com a função linear.
52
3.7 A ORIGEM DOS CONCEITOS DE MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO
Em função da relação existente entre as medidas e as operações de

multiplicação e divisão, pesquisou-se sobre os conceitos envolvidos nessas
operações.
Segundo Nunes et alii (2005), a ideia da adição repetida de parcelas iguais é
detentora do título de originária dos conceitos de multiplicação, na prática
educacional pelo mundo afora. No entanto, esse pressuposto vem sendo
questionado com base no reconhecimento de que esta conexão entre adição e
multiplicação não é suficiente para explicar o conceito da multiplicação. Pode-se
utilizar a adição repetida nos cálculos de multiplicação onde um dos fatores é inteiro,
pois a multiplicação é distributiva em relação à adição; no entanto, a adição e a
multiplicação são operações com significados distintos e que envolvem também
raciocínios de natureza distinta. Existe uma diferença entre o raciocínio aditivo e
multiplicativo.
Segundo Nunes et alii (2005), enquanto o invariante conceitual do raciocínio
aditivo é a relação parte-todo, o invariante conceitual do raciocínio multiplicativo é a
existência de uma relação fixa entre duas variáveis. Podemos ver a partir do
exemplo seguinte, onde duas quantidades estão em relação constante entre si,
numa situação de multiplicação: “Bernardo comprou três metros de barbante. Cada
metro custa R$ 1,20. Quanto pagou ao todo?”. As duas variáveis são comprimento e
custo, medidas em metros e reais; a relação constante é o preço por unidade de
comprimento.
Conforme os autores:
O raciocínio aditivo refere-se a situações que podem ser analisadas a

partir de um axioma básico: o todo é igual à soma das partes. Essa
afirmativa resume a essência do raciocínio aditivo. Se queremos saber o
valor do todo, somamos as partes; se queremos saber o valor de uma
parte, subtraímos a outra parte do todo; se queremos comparar duas
quantidades, analisamos que parte da maior quantidade sobra se
retiramos dela uma quantia equivalente à outra parte. Por essa razão, diz-
se que o invariante conceitual do raciocínio aditivo é a relação parte-todo
(NUNES et alii, 2005, p. 84-85).
Já contrastando com esse invariante, Nunes et al. (2005), afirmam:
[...] o invariante conceitual do raciocínio multiplicativo é a existência de

uma relação fixa entre duas variáveis (ou duas grandezas ou duas
53
quantidades). Qualquer situação multiplicativa envolve duas quantidades

em relação constante entre si (NUNES et alii, 2005, p. 85).
Dessa forma, resolver situações que envolvem o raciocínio aditivo é deduzir

algo que está baseado na relação invariante parte-todo. Já os problemas de
raciocínio multiplicativo nos fazem buscar um valor numa variável que corresponda
a um valor dado na outra variável. A relação constante existente entre as duas
variáveis é que possibilita a dedução na resolução de problemas de raciocínio
multiplicativo.
3.7.1 Correspondência Um-a-muitos
Segundo Nunes e Bryant (1997, p. 144) no raciocínio multiplicativo há uma

invariável presente que não está presente no raciocínio aditivo. Um novo conceito
matemático, o conceito de proporção tem como base a correspondência um-para-
muitos.
Para manter uma proporção invariável não utilizam-se ações de unir ou
separar, mas replicação, que envolve somar a cada conjunto a unidade
correspondente para o conjunto, ou seja, para cada unidade que eu aumentar num
conjunto o outro aumenta na mesma proporção, de modo que a correspondência
invariável um-para-muitos seja mantida. Existe uma relação entre dois conjuntos,
cuja razão é constante. Por exemplo, se a medida de um palmo corresponde a
18cm19, a medida de dois palmos corresponderá a 36cm. E, assim, a proporção
entre a quantidade de palmos e a medida em centímetros será constante.
Ocorre também a replicação inversa, na qual removem-se unidades
correspondentes de cada conjunto, mantendo a proporção.
Há um número de replicações aplicadas a dois conjuntos cuja proporção é
constante, que refere-se ao fator escalar.
Nas situações em que aparece o esquema de correspondência um-para-
muitos, ocorre a ação direta de elementos de um conjunto para com os elementos
de outro conjunto relacionado ao primeiro.
19
Medida em centímetros, do palmo criado numa das atividades da Proposta de Ensino-
aprendizagem.
54
Problemas práticos de multiplicação, baseados nessa correspondência um-

para-muitos, são resolvidos por crianças de 5-6 anos, não havendo, assim, segundo
os autores, necessidade de se esperar até uma 2ª ou 3ª série para trabalhar esse
raciocínio, que poderia ser utilizado muito mais cedo.
3.7.2 Relações entre Variáveis – Co-variação
Conforme Nunes e Bryant (1997, p. 145), as situações de co-variação são

aquelas em que duas ou mais variáveis co-variam como uma consequência de
convenção ou de causa, sendo que a convenção pode ser alterada por novos
acordos. Por exemplo, se um metro de corda custa R$ 2,50, meio metro custa R$
1,25.
Assim como na correspondência um-para-muitos, na relação entre duas ou
mais variáveis é possível utilizar o mesmo tipo de operação, replicação e seu
inverso. Quanto às diferenças, na co-variação os números se referem a valores
sobre variáveis e não a conjuntos. Dessa forma, os valores fracionais emergem no
contexto de variáveis. Uma segunda diferença resulta do modo de como as relações
invariáveis são expressas. Enquanto na correspondência um-para-muitos a relação
entre os conjuntos é expressa pela proporção, na co-variação fala-se em fator,
função ou terceira variável. Se por exemplo, nos referimos ao preço da corda,
podemos nos referir ao preço por metro de corda que é uma terceira variável
conectando as duas primeiras. Esta variável não é um custo real, nem um
comprimento real, mas a relação entre os dois. O preço por metro é um sentido
novo de número de grande complexidade, pois refere-se à relação entre
comprimento e preço e não às quantidades de corda e dinheiro.
3.7.3 Distribuição Equitativa
Conforme Nunes e Bryant (1997, p. 148), a distribuição diferencia-se da

adição e da subtração, pois estabelece uma relação multiplicativa entre dois ou mais
conjuntos. Enquanto na adição o tamanho do todo é a soma das partes, que não
precisam ser iguais, na multiplicação e na divisão há três elementos que devem ser
55
considerados: o tamanho do todo, o número de partes e o tamanho das partes, que

é necessariamente o mesmo para todas as partes. Existe uma relação inversa entre
o número de partes e o tamanho das partes, pois quanto maior o número de partes,
menor o tamanho de cada uma delas. Já, quanto menor o número de partes, maior
será o tamanho de cada uma delas (considerando-se o total constante). Entre o
número total e o tamanho das partes a relação é direta, pois, quanto maior o total,
maior o tamanho de cada parte.
Dessa forma, há novas relações a serem entendidas. Enquanto na
correspondência um-para-muitos a proporção é fixa entre dois conjuntos e na co-
variação entre duas variáveis e assim continua por todo processo, na distribuição
não ocorre o mesmo. Na distribuição, a relação ocorre entre três conjuntos: o
tamanho do todo, o número de partes e o tamanho das partes, acontecendo uma
divisão e a relação inversa entre o número de partes e o tamanho das partes.
Segundo Nunes e Bryant (1997, p. 148-149), a distribuição é uma ação que
se relaciona à operação de divisão e à possibilidade de cortes sucessivos, assim
aparece um novo tipo de número, a fração. Nessas situações ocorrem divisões
sucessivas que provocam uma transformação na relação entre o todo e as partes.
Por exemplo, se pegarmos um pedaço de corda, numa primeira partição podemos
dividi-la pela metade, em dois pedaços de tamanhos iguais. Se cada pedaço for
novamente dividido pela metade, teremos quatro pedaços iguais. Três partições
dessa forma levam a oito pedaços e assim sucessivamente. Essas divisões
sucessivas levam a uma progressão que difere das situações de multiplicação.
Conforme Piaget e Inhelder (1993, p. 143-163), é apenas no Estágio IV da
construção do contínuo, que a criança consegue constituir o contínuo por uma
partição ilimitada. Esse desenvolvimento está vinculado ao das operações formais,
quando a criança ultrapassa os limites do perceptível e manipulável e é capaz de
operar com hipóteses que se referem a operações concebidas como possíveis.
Exemplo de um problema que é resolvido por distribuição:
“Bernardo tem 15 bolas de gude. Ele vai distribuí-las igualmente entre seus 3
amigos. Quantas bolas cada um receberá?
Esse problema, mesmo apresentando a mesma estrutura do item anterior –
duas variáveis e uma relação fixa, não pode ser resolvido por correspondência, pois
a relação fixa é desconhecida. Logo, o esquema de ação utilizado é a distribuição.
56
3.7.4 Coordenação entre os Esquemas de Correspondência e de Distribuição

Equitativa
Da mesma forma que os esquemas aditivos não são coordenados entre si no

início de seu desenvolvimento, os esquemas de multiplicação também não são.
Segundo Nunes et alii (2005):
Os problemas diretos de multiplicação são problemas em que se descreve

uma correspondência um-a-muitos entre as variáveis e indica-se o valor
dos fatores; nos problemas inversos, um dos fatores está ausente e a
pergunta é feita sobre o valor desse fator (NUNES et alii, 2005, p. 96).
Quando os alunos fazem a distribuição, percebem que o esquema da

distribuição está relacionado às situações multiplicativas.
Segundo os autores, os problemas diretos de multiplicação podem ser
resolvidos por crianças de 5 anos – 1ª série; já na solução de problemas inversos,
que são os problemas de divisão, são utilizadas as mesmas informações como nos
problemas diretos, no entanto a informação não conhecida é o número de partes ou
o tamanho das partes, enquanto que nos diretos a informação não conhecida é o
tamanho do todo. As crianças mostram menor desempenho nos problema inversos,
conforme apresentam Nunes et alii (2005), com base em pesquisa realizada:
“Crianças de 5, 6, 7 e 8 anos resolveram problemas diretos e inversos de
multiplicação e, todas elas apresentaram uma maior percentagem de acerto nos
problemas diretos.”
Para desenvolver o raciocínio multiplicativo é necessário focalizar a
coordenação entre os esquemas de ação que dão origem a esses conceitos, o
esquema da correspondência e da distribuição. É essencial que os esquemas sejam
coordenados para que os alunos desenvolvam o raciocínio multiplicativo.
Para promover o desenvolvimento do raciocínio multiplicativo, segundo os
autores:
- os alunos devem ser instigados a resolver problemas sempre;
- deve ocorrer o registro das estratégias;
- tarefas propostas devem ser adequadas ao seu nível de domínio.
57
4 A PROPOSTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM SOBRE MEDIDAS
4.1 CARACTERIZAÇÃO
4.1.1 Do Município
O historiador Jean Roche deu a colônia de Travesseiro como fundada em

1880. Com a vinda dos imigrantes alemães ao Brasil, pouco a pouco alguns foram
instalando-se na região. No início da povoação, a maioria era de idioma alemão.
O nome “Travesseiro”, segundo alguns, provém de ‘travessia’, mas a versão
provavelmente mais correta é a de que o arroio que lhe empresta o nome serviu
como travessão de terras, pois todas as atuais propriedades - e colônias, na época,
nele entestam, fazendo deste riacho o seu marco final e inicial.
Travesseiro pertenceu ao município de Arroio do Meio até 1992, quando em
20 de março foi criado como município pelo Decreto nº 9596, sendo instalado em 1º
de janeiro de 1993. A população total do município é de 2.379 habitantes, dos quais
59% residem na área rural e 41% residem na área urbana, de acordo com a
Contagem da População do IBGE (2007). Sua área é de 81km², representando
0.0302% do Estado, 0.0144% da Região e 0.001% de todo o território brasileiro. O
território do município é formado por 75% de áreas montanhosas e 25% de áreas
planas.
Travesseiro situa-se no Vale do Taquari, na microrregião Lajeado-Estrela e
mesorregião Centro Oriental Rio-Grandense a 114,41km de Porto Alegre. Os
municípios limítrofes são Nova Bréscia, Coqueiro Baixo, Pouso Novo, Marques de
Souza e Arroio do Meio 20.
A economia do município está baseada na agropecuária, com 76% da
arrecadação, a indústria de beneficiamento com 18,84% e outros com 5,165%. Seu
IDH é de 0,807 segundo o Atlas de Desenvolvimento Humano/PNUD (2000).
No município há três escolas públicas, todas elas situadas na sede, as quais
são:
20
As informações sobre o Município de Travesseiro foram retiradas do site oficial do Município -
www.travesseiro.rs.gov.br em 27/07/2009.
58
- Escola Estadual de Ensino Médio Monsenhor Seger, que atende alunos do

Ensino Fundamental e Médio, totalizando 150 alunos 21;
- Escola Municipal de Educação Infantil Criança Esperança, que atende crianças
de zero a seis anos em turno integral, atendendo 58 crianças distribuídas em seis
turmas;
- Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto, que atende crianças do
1º ano à 5ª série (6º ano) do Ensino Fundamental, atendendo atualmente 131
crianças distribuídas em sete turmas.
4.1.2 Da Escola
Como professora concursada e lotada na Escola Municipal de Ensino

Fundamental Pedro Pretto, optei por aplicar minha proposta de ensino-
aprendizagem nessa escola, que possui as características abaixo descritas.
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto localiza-se na Rua
20 de Março, 116, no centro de Travesseiro.
A escola foi criada em 1º de abril de 1910, como Grupo Escolar de
Travesseiro, sendo subvencionada pelo Estado do Rio Grande do Sul. A Escola era
regenciada pela professora Guilhermina A. Wilsom, tendo 23 alunos matriculados.
Esta Escola localizava-se no distrito de Travesseiro, na área baixa da vila, próximo à
residência da família Pretto.
Em 1941, foi denominada Escola Rural Pedro Pretto, através de Decreto de
Criação nº 291 de 05/04/1941. O nome da Escola foi escolhido pela própria
comunidade, através de uma assembleia geral. O nome foi escolhido porque a
Escola localizava-se na área rural e porque Pedro Pretto foi um dos comerciantes
pioneiros da região que, com recursos próprios, fundou, financiou e construiu a
instituição.
Em 25 de março de 1974, pelo Decreto nº 23.035, e por Portaria da SEC nº
20.952 de 27 de setembro de 1979, a escola passou a designar-se Escola Estadual
de 1º Grau Incompleto Pedro Pretto, com 53 alunos matriculados.
21
O número de alunos matriculados refere-se ao ano de 2008.
59
Em 1998, por Decreto Municipal, a Escola passou a ser denominada como

Escola Municipal de 1º Grau Incompleto Pedro Pretto. Através do Decreto Municipal
nº 394/01 foi designada de Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto.
Em 2003, a Escola passou a ser uma escola de turno integral com caráter
obrigatório, ou seja, os alunos matriculados na mesma, deviam permanecer na
escola das 7h30min às 16h30min, o que segue como regra até hoje.
Atualmente, a Escola atende 131 crianças provenientes de todas as
localidades do município e de todos os grupos sociais, distribuídas nas seguintes
turmas: 1º ano; 2º ano; 2ª série; 3ª série A; 3ª série B; 4ª série A; 4ª série B e 5ª
série.
A rotina das crianças que estudam na Escola pode ser descrita como a
seguir. Elas chegam à Escola por volta das 7h20min, quando recebem uma fruta
antes de iniciar suas atividades em sala de aula. Às 9h30min recebem um lanche
feito pelas serventes da Escola. Às 11h30min é servido o almoço, onde são
aproveitadas as hortaliças e verduras produzidas na Horta da Escola. A Horta é de
responsabilidade dos alunos das quartas séries, que têm essa atividade no horário
dos Projetos desenvolvidos no turno da tarde. Eles são acompanhados pelo
Engenheiro Agrônomo do município. Às 15h, recebem mais um lanche. Os
cardápios são feitos pela nutricionista, que acompanha cada uma das crianças
durante todo o ano letivo. As crianças participam de todas as refeições oferecidas
pela Escola. Em assembleia de pais, ficou decidido que nenhuma criança levaria
lanche de casa.
No turno da manhã, os alunos têm aulas referentes às disciplinas do núcleo
comum (Português, Matemática, Ciências, História, Geografia, Ensino Religioso e
Educação Física). Na parte da tarde, após um descanso de uma hora, cada turma
tem três aulas de uma hora cada, com as seguintes atividades: Inglês, Espanhol,
Laboratório de Ensino, Informática, Hora da Leitura na Biblioteca Pública, Teatro,
Dança, Música/canto, Música/instrumentos, Projetos (Horta, trabalhos manuais,
educação ambiental), Artes, Educação Física, Escolinha de Futebol e Orquestrinha.
Além da carga diária diversificada, os alunos possuem o acompanhamento de
Psicopedagoga, Psicóloga, Fonoaudióloga, Médico, Dentista, Assistente Social e
Enfermeira que faz o controle da vacinação.
60
O corpo docente da Escola é formado por dezesseis (16) professores, dos

quais dois (2) são homens e catorze (14) são mulheres, onze (11) são concursados
e cinco (5) são contratados.
Quanto à formação, catorze (14) professores possuem formação em nível
médio o Magistério, enquanto dois (2) possuem o Ensino Médio sem a formação de
Magistério. No entanto, todos eles têm Licenciatura ou estavam cursando algum
curso de Licenciatura. Três possuem Pós-Graduação em nível de Especialização,
dois cursam Especialização na sua área e uma (eu) cursava Mestrado em Ensino de
Matemática.
FORMAÇÃO DOS DOCENTES
Magistério e Licenciatura
4
Magistério e cursando Licenciatura
3 Magistério - Licenciatura e Especialização
Magistério - Licenciatura e cursando Mestrado

2
Magistério - Licenciatura e cursando Especialização
1 Ensino Médio e Licenciatura
Ensino Médio - Licenciatura e cursando Especialização

0
Gráfico 4.1 – Formação dos Docentes da Escola
Como a Escola atende crianças do primeiro ano à quinta série, a formação

exigida nas seleções dos professores é a de Magistério. No entanto, os docentes
possuem ou buscam formação como Licenciatura ou pós-graduação nas várias
áreas da Educação, conforme apresenta o gráfico.
61
ÁREA DE FORMAÇÃO
5
Pedagogia
Música
4
Matemática
Letras - Português/Inglês
3
Letras - Português/Espanhol
Letras - Português
2
Estudos Sociais
Educação Física
1
Ciências Exatas
Biologia
0
Gráfico 4.2 – Área de formação dos Docentes da Escola
Os professores da Escola reúnem-se quinzenalmente, em reuniões

pedagógicas de quatro horas cada, para fazer o planejamento tanto das atividades a
serem realizadas na Escola, como das aulas, temas e conteúdos a serem
desenvolvidos e avaliações dos alunos quanto ao seu desenvolvimento cognitivo,
rendimento e disciplina.
4.1.3 Dos Alunos
A turma escolhida para aplicar a proposta de ensino-aprendizagem foi a 4ª

série A, constituída por 15 alunos, para os quais ministrei as aulas de matemática
desde o início do ano letivo de 2008.
Os alunos da turma são provenientes de seis das nove localidades do
município, conforme apresenta o gráfico:
62
ALUNOS POR LOCALIDADE
6
5
3
2
1
0
São João
Três Saltos Alto
Três Saltos Médio
Três Saltos Baixo
Picada Felipe Essig

Sede
Barra do Fão
Cairu
São Miguel
Gráfico 4.3 – Localidades em que moram os alunos da turma
Desses alunos, somente um não utiliza o transporte escolar, pois sua

residência fica a 500m da Escola. Os demais, mesmo sendo da Sede do município,
moram a uma distância superior a 2km, logo têm o direito de utilizar esse benefício.
A idade dos alunos varia de dez a doze anos, estando a maioria com 10 anos
de idade, conforme gráfico:
ANO DE NASCIMENTO DOS ALUNOS
14
13
12
11
10
9
8
ALUNOS
7
6
5
4
3
2
1
0
(12 anos)
(11 anos)
(10 anos)
nascidos
nascidos
nascidos
em 1996
em 1997
em 1998
Gráfico 4.4 – Nascimento e idade dos alunos da turma

63
Dos 15 alunos, nenhum deles é repetente de 4ª série, ou seja, nenhum deles

esteve na 4ª série em 2007, todos são provenientes da terceira série dessa Escola.
Treze estudam nessa Escola desde a primeira série, em turno integral. Dois alunos
iniciaram os estudos aqui na segunda série, vindos de outros municípios.
Além das características anteriormente apresentadas, os alunos são
provenientes de famílias que atuam nos diferentes ramos econômicos do Município.
A grande maioria dos pais e mães dos alunos são agricultores que trabalham na
lavoura, na produção de grãos ou na pecuária como bovinicultores de leite,
suinocultores ou avicultores. Os industriários atuam todos na Calçados Majolo, maior
indústria do Município, que emprega atualmente 270 pessoas.
PROFISSÃO DOS PAIS

20
19
18
17
16
Agricultores
15
14 Comerciários
13
12
11
Industriários
10
9 Marceneiro
8
7
6 Motorista
5
4 Professora
3
2
1 Técnica de Enfermagem
0
Gráfico 4.5 – Profissão dos pais dos alunos da turma
4.2 CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA
A construção da proposta foi motivada por preocupações com o ensino e

conhecimento dos alunos sobre o assunto medidas, como também, por observações
na atividade de ensino e informações anteriores buscadas com alunos de Ensino
Médio, para os quais leciono há cinco anos. As dificuldades por eles apresentadas
64
motivaram o trabalho com medidas. Para isso, procurou-se seguir algumas etapas,
as quais foram:
1) Verificação das maiores dificuldades encontradas para o aprendizado de
medidas de grandezas. Aplicou-se um questionário, a partir de observações feitas
nas aulas com alunos do Ensino Médio, os quais apresentaram várias dificuldades
em relação às medidas, principalmente no que diz respeito às conversões de
unidades de medidas, perímetro e área.
2) Avaliação da importância do tema nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Em função da utilidade do conteúdo Medidas, acreditou-se que fosse
um dos temas que deveria ser trabalhado de forma mais efetiva, logo, decidiu-se
elaborar uma sequência para que ocorresse a construção do conceito de medida.
3) Identificação dos conceitos matemáticos necessários e envolvidos na
compreensão e uso adequado das medidas. A partir de pesquisa realizada, foram
selecionados alguns conceitos que participam direta ou indiretamente da construção
do conceito de medida. Em especial, consideramos que as estruturas multiplicativas
e a proporcionalidade constituem um campo conceitual relevante para essa
construção, principalmente em relação à conversão de medidas.
4) Planejamento de atividades que utilizassem questões do dia-a-dia do
aluno, possibilitando a tradução dos conceitos fundamentais de medidas em
situações futuras. Algumas atividades foram criadas por mim, considerando o dia-a-
dia da escola e dos alunos. Outras foram adaptadas de materiais encontrados sobre
medidas, conforme consta na Bibliografia.
Partiu-se de atividades que utilizavam o próprio corpo, pois em muitas
atividades de seu dia-a-dia a criança utiliza o próprio corpo, seja para medir, contar e
comparar. Como o objetivo da proposta é a construção do conceito de medida,
decidiu-se realizar atividades práticas para que as crianças vivenciassem cada etapa
da construção do conceito de medida, contribuindo para o entendimento da etapa
seguinte.
As atividades da sequência foram organizadas em blocos, para que a
construção do conceito de medida se desse de forma progressiva. As atividades
articulam-se umas com as outras sem “queimar etapas”. Todo processo baseia-se
em pesquisa realizada a respeito do assunto medidas.
65
Considerando as etapas para a construção do conceito de medida, bem como

o desenvolvimento cognitivo, o planejamento foi organizado de modo a contemplar
os blocos seguintes.
4.2.1 Construção da Unidade
Todo processo de medição iniciou-se pela construção da unidade pois, para

que a construção do conceito de medida ocorra, a criança também precisa construir
o conceito de unidade.
A utilização do corpo para medir o que lhes fora proposto teve como objetivo
incentivar os alunos a criarem sua unidade de medida, não fixando-se nas unidades
do Sistema Métrico Decimal nem nos instrumentos de medida que utilizamos com
frequência para medir.
Um dos objetivos das primeiras atividades: medir utilizando o corpo como
unidade ou até mesmo como instrumento de medida - resultou de informações de
que o homem da antiguidade utilizou-se de padrões de medidas ligados ao próprio
corpo. Por exemplo, para medir comprimentos utilizou o pé, a polegada, a jarda, o
palmo, a braça e o cúbito.
Dividindo a turma em grupos, cada grupo teve a possibilidade de escolher sua
unidade, logo, apareceram mais tipos de unidades, favorecendo o surgimento de um
problema a ser resolvido: a mesma grandeza sendo comparada com unidades
diferentes, inviabilizando a comparação direta dos valores numéricos encontrados,
pois cada grupo encontrou um resultado que dependia do tamanho de sua unidade.
Dessa forma, toda a turma teve que decidir como resolver a situação, surgindo a
necessidade de padronização.
Escolhida a unidade padrão, surgiu a necessidade de utilização de partes da
unidade, pois a unidade padrão poderia não caber uma quantidade exata de vezes
no objeto que estava sendo medido. Com isso, os alunos tiveram que utilizar o
conceito de fração para dividir a unidade em partes iguais, as quais podiam ser
partidas novamente em partes iguais e assim sucessivamente. Segundo Nunes e
Bryant (1997), os alunos facilmente distinguem entre a metade, mais ou menos que
a metade. No caso desse grupo de alunos, que estudou frações antes dessa
66
experimentação, não seria novidade repartir uma unidade em três, quatro, cinco ou
mais partes iguais.
Dessa forma, pretendia-se que o aluno reconhecesse que não existe somente
uma unidade para medir grandezas de comprimento, além de perceber que a
unidade pode ser dividida em partes iguais, as quais novamente podem ser divididas
e assim sucessivamente, utilizando-se o que for mais conveniente. Compreendendo
assim, a existência ou possibilidade de adesão de várias unidades de medidas de
comprimento e a relação existente entre elas.
4.2.2 Conversão de Unidades
O aluno não precisa frequentar uma Escola para aprender os conteúdos e

saberes do cotidiano. A Escola deve levá-lo a agregar informações para construir o
conhecimento. Por isso, elaborou-se atividades que levaram o aluno a pesquisar e
informar-se sobre outras medidas, bem como sobre o Sistema Internacional de
Medidas.
Além disso, pretendia-se, com as atividades propostas neste bloco, que o
aluno compreendesse a existência do Sistema Internacional de Medidas, através do
reconhecimento das várias unidades de medida de comprimento conhecidas e
utilizadas, bem como, analisasse as situações que poderiam surgir e utilizasse os
valores e unidades adequadas de acordo com cada situação.
Num determinado momento, surgiu a necessidade de realizar conversões de
unidades. Como os alunos estão mais habituados a utilizar as unidades do Sistema
Métrico Decimal, é importante que elas queiram e saibam expressar o que mediram
com essas unidades. Dessa forma, as atividades planejadas levaram à conversão
da unidade criada pelos alunos para o Sistema Métrico Decimal.
Num primeiro momento, era proposta uma situação que induzia à
transformação da unidade criada pela turma para o Sistema Métrico Decimal.
Pretendendo-se, assim, que o aluno sentisse a necessidade de converter a unidade
criada para metros, centímetros ou milímetros, utilizando o procedimento que lhe
fosse mais acessível. Esperava-se que o aluno empregasse as estruturas
multiplicativas, principalmente a proporcionalidade, para realizar as conversões.
67
Cada uma das atividades propostas objetivava que o aluno compreendesse a

existência das várias unidades de medida de comprimentos e conseguisse
relacioná-las entre si, fazendo as conversões que lhe fossem mais convenientes.
Este bloco foi composto por atividades que envolvem o dia-a-dia do aluno na
escola, fator importante para que percebessem a utilidade do conteúdo no seu
cotidiano. A conversão de unidades deve ocorrer de tal forma, que não represente
um empecilho para resolver uma situação.
4.2.3 Perímetro
Várias atividades foram elaboradas para construir o conceito de perímetro

partindo da ideia de contorno. As atividades foram diversificadas, envolvendo o dia-
a-dia do aluno e objetivando sua compreensão de perímetro, que usualmente é
chamado de contorno. Foram incluídas também atividades sobre polígonos e o
perímetro de polígonos como soma das medidas dos seus lados.
Com a utilização das propriedades da adição e multiplicação no cálculo do
perímetro de várias figuras geométricas, esperava-se que o aluno reconhecesse que
o perímetro pode ser calculado de forma diferente dependendo do polígono em
questão, e que polígonos diferentes podem ter mesmo perímetro. Por exemplo, o
perímetro de um quadrado pode ser dado de várias formas: 4 x lado = perímetro,
2 x lado + 2 x lado = perímetro ou lado + lado + lado + lado = perímetro.
A partir de conversações e discussões sobre o assunto, buscou-se a
compreensão, por parte do aluno, de que regiões não-poligonais também possuem
perímetro, o qual é possível conhecer de alguma forma, utilizando-se um
procedimento, não necessariamente de cálculo, para encontrar essa medida.
4.2.4 Área
Durante a construção da proposta, deu-se importância para a construção da

unidade em todas as etapas da construção do conceito de medida, no que tange ao
comprimento. O estudo da área de figuras ou de determinadas regiões foi planejado
68
da mesma forma. As atividades buscadas e propostas para desenvolver este

conteúdo partiam do que podia ser uma ideia inicial de área.
Na primeira atividade do bloco, que envolvia a comparação de regiões
coloridas, decidiu-se por realizá-la, pois, segundo Lovell (1988), a criança vai
formando lentamente, em sua mente, uma certa noção de área ou tamanho de
superfície. Teve-se por objetivo a familiarização do aluno com a relação entre região,
área e quantidade de superfície.
Como o comprimento envolve uma dimensão, enquanto a área envolve duas
dimensões, planejou-se atividades que auxiliavam o aluno a descobrir a
generalização da área de um quadrado ou de um retângulo como o produto da
medida do comprimento pela medida da largura. Em função disso, propôs-se
atividades como a construção do metro quadrado, para que o aluno não confundisse
metro com metro quadrado, entendendo que o m² (metro quadrado) é uma medida
de toda a superfície.
Com uma noção inicial de área, foram propostas atividades em que o aluno
utilizaria esse conceito, bem como calcularia a área de figuras sobrepostas em
malhas quadriculadas, compreendendo que é possível obter uma aproximação da
área de qualquer região.
Uma das maiores dificuldades apresentadas pelos alunos de Ensino Médio foi
a diferença entre área e perímetro. Por esse motivo, foram criadas atividades
voltadas para a diferenciação entre área e perímetro. As atividades elaboradas
tiveram por objetivo essa diferenciação por parte do aluno, bem como a
compreensão de que figuras com perímetros diferentes podem ter mesma área e
vice-versa.
Depois de elaborada toda a Proposta, ela foi experimentada em uma turma da
4ª série 22 do Ensino Fundamental.
4.3 RELATO COMENTADO DA IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA
A proposta foi implementada numa turma de 4ª série da Escola Municipal de

Ensino Fundamental Pedro Pretto de Travesseiro/RS. As aulas foram ministradas de
22
anos.
69
23 de setembro de 2008 a 28 de outubro de 2008, no turno da manhã, totalizando 13

encontros. A aplicação da sequência didática fez parte do Estágio Supervisionado
que é uma das disciplinas do Curso de Mestrado em Ensino de Matemática.
No relato são apresentadas todas as atividades propostas com as devidas
explicações sobre cada uma delas, como foram desenvolvidas, as estratégias e os
esquemas utilizados pelos alunos.
4.3.1 Construção da Unidade
4.3.1.1 Atividade de medir a sala de aula utilizando o próprio corpo
A turma foi dividida em grupos. Cada grupo recebeu a atividade descrita no

quadro a seguir e teve que escolher uma parte do corpo para medir as paredes da
sala e as janelas.
Para melhorar o ambiente escolar, decidiu-se:

- colocar sarrafos nas paredes da sala de aula em que não há quadro nem
janelas;
- colocar trilhos de alumínio nas janelas para colocar outro tipo de cortinas.
Ajudem-nos a descobrir a quantidade de material necessário.
Cada grupo deverá encontrar uma forma de medir os dois itens sem
utilização de qualquer instrumento, somente o corpo. Utilizarão lápis e papel para
registrar.
Quadro 4.1 – Atividade proposta de medir a sala de aula
Depois de proposta a atividade que sugeria a medição das paredes da sala

de aula, alguns diziam:
- Mas como medir utilizando somente o corpo? Não podemos utilizar a régua?
De início, os alunos tinham um certo conhecimento sobre medida, como a
utilização da régua e trena. Além disso, não queriam medir com o corpo, queriam
expressar suas medidas em metros e centímetros.
70
Figura 4.1 – O corpo como unidade de medida
Enquanto mediam o que lhes fora solicitado, dois grupos discutiam entre si,
pois ambos haviam utilizado a unidade palmo, no entanto, a quantidade de palmos
obtida era diferente, mesmo que tivessem medido a mesma parede. Até que o
componente de um dos grupos observou que poderia haver tamanhos diferentes de
palmos. De qualquer forma, demonstravam estar cientes de que a medida da
mesma parede, quando utilizamos unidades iguais, resulta no mesmo número.
Figura 4.2 – O palmo como unidade de medida
Nas apresentações percebeu-se a diversidade de unidades escolhidas, o que

gerou certa desconfiança entre os alunos em relação aos valores encontrados.
Discutindo e comentando sobre as unidades utilizadas, que foram palmo,
corpo, passo e antebraço, um aluno disse que todos haviam medido de forma
71
correta, mas que os grupos obtiveram resultados diferentes, pois utilizaram unidades
diferentes para medir as mesmas paredes e janelas.
Figura 4.3 – Relatório do Grupo que utilizou o palmo em pé
Em função dessas diferenças, vários alunos comentaram que, para comparar

as medições feitas e saber se são confiáveis ou não, deveríamos comparar as
medidas obtidas com os palmos entre si. Em outro grupo, deveríamos comparar
passo, corpo e antebraço, pois a quantidade de palmos deveria ficar próxima, assim
como a quantidade de passos, corpo e antebraço também deveriam apresentar
resultados finais próximos. Tinham uma noção de que, mesmo tratando-se de
unidades diferentes, poderiam ser classificadas de acordo com seu tamanho, sendo
que a quantidade de unidades deveria aproximar-se, quando o tamanho das
unidades utilizadas fosse também próximo. Nessa situação, foi possível observar na
fala dos alunos um teorema-em-ação: “Quanto maior a unidade utilizada, menor será
a quantidade de vezes que a unidade se repetiu.”
Com a ideia de que medidas são necessariamente expressas em metros e
centímetros, de vez em quando alguém sugeria transformar as medidas obtidas em
metros ou centímetros. Os alunos diziam que, se falassem para a diretora que
precisavam de 12 corpos de sarrafos, teriam que enviar o Darlei junto, pois como ele
é um dos mais altos da turma, faltaria material se ela escolhesse a medida de outro
aluno que é mais baixo. Novamente mostraram dar importância ao tamanho da
unidade, pois, utilizando uma unidade menor, mesmo que fosse a mesma
quantidade, faltaria material. A partir dessa conclusão aparece um teorema-em-
72
ação23: “O resultado da medida depende da unidade, ou seja, quanto menor o

tamanho da unidade escolhida, maior será o número de vezes que essa unidade irá
se repetir numa grandeza a ser medida.”
Concluíram que, na verdade, depois de todas as medições realizadas, não
tinham condições de dizer qual a quantidade necessária de material. Em função
desse problema que surgiu, foi sugerido que utilizassem somente uma parte do
corpo e de preferência da mesma pessoa. Além disso, sugeriram que ao invés de
utilizar unidades grandes, deveriam utilizar unidades como um dedo ou até cabelo
para obter maior precisão. No entanto, alguns consideraram a utilização do cabelo
um absurdo, pois iria demorar demais e gerar confusão na contagem para medir as
paredes.
Observa-se sua percepção de que unidades menores resultam em maior
precisão, pois é possível aplicar um maior número de unidades inteiras na grandeza
que está sendo medida. No entanto, unidades menores podem tornar-se um
incômodo e gerar confusão quando a diferença entre a unidade utilizada e a
grandeza a ser medida é muito grande, pois será necessário repetir muitas vezes a
mesma unidade.
Segundo Caraça (1952), a escolha da unidade faz-se de acordo com o
caráter prático de comodidade e economia. Portanto, é necessário que se consiga
expressar facilmente o que se mediu.
Os próprios alunos deixaram transparecer a compreensão de que podemos
expressar as medidas de acordo com a situação e grandezas a serem comparadas.
Dessa forma, tem-se uma ideia mais clara do resultado da medição, que será
expresso com facilidade.
Foi possível construir esse entendimento. A experiência fez com que
decidissem pela comodidade, reconhecendo a importância da escolha da unidade
adequada, de acordo com a grandeza a ser comparada, tratando como mais precisa
a medida realizada com a unidade menor, enquanto a unidade maior era vista como
a mais prática.
Durante os comentários, os alunos falaram da confusão que gera a utilização
de diferentes unidades para medir o mesmo objeto. Eles próprios sentiram a
necessidade de padronização das unidades utilizadas, pois mediram as mesmas
23
O conceito de teorema-em-ação foi abordado no Capítulo 3.
73
paredes, no entanto, não tinham condições de dizer quem mediu corretamente. O

que sabiam é que, se o resultado não era o mesmo, as unidades utilizadas eram
diferentes.
Tendo escolhido uma unidade para medir, os alunos mediam repetindo a
unidade, fruto de medições realizadas anteriormente. Percebeu-se, nessa atividade,
sua ideia de transitividade, pois comentavam que, quanto maior a distância a ser
medida, maior a quantidade de vezes que a unidade padrão iria se repetir. Assim,
um dos elementos fundamentais presente na medição era lembrado a todo
momento.
4.3.1.2 Atividade de criação de unidade única para a turma
A atividade, conforme o quadro abaixo, propõe a criação de uma unidade

única de medida a ser utilizada pela turma.
1 – Criar uma unidade de medida única na turma e fazer nova medição. Decidido qual
unidade adotar, transferir em uma cartolina a unidade para que possa ser utilizada por todos
os grupos.
* Que unidade vamos criar para a turma?

* Vamos utilizar uma unidade já utilizada por algum grupo ou vamos criar uma
diferente de todas as criadas pelos grupos?
* Como vamos chamá-la?
Quadro 4.2 – Atividade proposta de criação de unidade única para a turma
Os alunos perceberam a importância de se fazer um acordo sobre uma

unidade única de medida para que não houvesse confusão, pelo menos entre eles,
pois não estavam satisfeitos com a diversidade de resultados obtidos através da
prática. Dessa forma, ficou decidido que iriam escolher o palmo aberto e “em pé”
para ser a unidade padrão da turma. Eu sugeri que copiassem o desenho do palmo
em uma folha de cartolina para que todos os grupos pudessem utilizar a mesma
74
unidade, tendo um instrumento (palmo de cartolina) para melhorar a medição e

conduzir a resultados mais próximos, entre os grupos.
Figura 4.4 – Alunos recortando o palmo, unidade padrão
Figura 4.5 – Alunos utilizando o palmo para medir a parede
Durante a medição, quando todos os grupos tiveram que medir as paredes e

as janelas, alguns grupos tiveram dificuldades em medir com precisão. Não seguiam
uma linha reta para medir ou não cuidavam para recolocar o palmo de cartolina
exatamente onde o anterior tinha sido tirado. Conforme sugere Piaget, Inhelder e
Szeminska (1948) em seus estágios, especificamente no segundo, as crianças que
não conservam o comprimento, não dão importância ao que está entre as duas
extremidades. Consideram apenas as extremidades. Um grupo chegou a comentar
75
que havia algo errado, pois estavam mais avançados que outro, e na sua medição
havia menos palmos do que no grupo que já tinha medido uma extensão maior da
parede. A minha sugestão foi que medissem novamente. Nessa conclusão,
apresentaram e utilizaram um teorema-em-ação: mesmo objeto e mesma unidade
resultam na mesma medida.
A lógica presente no ato de medir foi percebida durante as medições que
realizavam, quando observavam as diferenças entre os valores encontrados pelos
grupos. Se estivessem medindo a mesma parede e alguém mais adiantado na tarefa
tivesse, até o momento, encontrado valor menor que os mais atrasados, isso era
motivo de desconfiança, pois sabiam que alguém não estaria medindo corretamente.
Dessa forma, ficava claro que a inferência lógica ou transitiva não só fazia-se
presente, como era utilizada para verificarem se o processo estaria ou não
ocorrendo de forma correta.
Conforme Caraça (1952) e Nunes e Bryant (1997), esse componente deve
estar bem claro nessas crianças com idade de 9 a 10 anos, para que o ato de medir
realmente ocorra com compreensão.
Depois das medições realizadas, cada grupo apresentou as medidas
encontradas.
GRUPO SARRAFOS TRILHOS DE ALUMÍNIO
1 90 palmos e 5 dedos 27 palmos e 3 dedos
27 palmos e 12 dedos ou 28 palmos e 2

2 104 palmos e 2 dedos
dedos
89 palmos, um dedão deitado e 2

5 27 palmos e 9 dedos
dedos
Quadro 4.3 – Resultado das medições realizadas pelos alunos
O Grupo 1 encontrou para os sarrafos 90 palmos e 5 dedos e para os trilhos

de alumínio 27 palmos e 3 dedos. Sobre a utilização dos dedos, o grupo comentou
que se fez necessário, pois não cabia mais um palmo inteiro. Mas surgiu a dúvida:
“Como utilizaram 5 dedos? Se uma mão possui 5 dedos, então cabia ainda um
76
palmo.” Mas discutiu-se isso e os outros grupos, como o próprio grupo 1,

perceberam que no palmo utilizado os dedos estavam abertos, enquanto os dedos
utilizados para medir o palmo que faltava estavam encostados um no outro.
O Grupo 2 encontrou 104 palmos e 2 dedos para os sarrafos e 27 palmos e
12 dedos = 28 palmos e 2 dedos para os trilhos de alumínio. Consideraram que 10
dedos cabem num palmo e, por isso, aumentaram um palmo e trocaram 10 dedos
por um palmo. Fizeram uma conversão de acordo com a sua realidade: uma mão
possui dez dedos.
O Grupo 3, em suas medições, apresentou 94 palmos e 6 dedos para os
sarrafos e 30 palmos e 9 dedos para os trilhos de alumínio. Utilizaram os dedos,
pois, no final, sobrava ou faltava parte de um palmo.
O Grupo 4 encontrou 92 palmos e 3 dedos para os sarrafos e 30 palmos e 6
dedos para os trilhos de alumínio. Utilizaram os dedos para completar a parte da
parede onde não cabia mais um palmo inteiro.
O Grupo 5 apresentou a medição para os sarrafos, que resultou em 89
palmos, um dedão deitado e 2 dedos, e para os trilhos de alumínio, que resultou em
27 palmos e 9 dedos. Utilizaram os dedos e o “dedão” (polegar) deitado, pois não
cabia mais um palmo inteiro.
A subdivisão da unidade por várias vezes esteve presente no processo de
medição, pelo que relataram os grupos. Não porque se tenha exigido que o
fizessem, mas por terem sentido a necessidade de fazê-lo. Utilizavam partes
menores justamente para suprir o espaço que não comportava mais um palmo, daí a
escolha do dedo. A preocupação era encontrar uma unidade que, pelo menos, fosse
menor que a unidade padrão utilizada, uma parte do corpo menor que o palmo.
4.3.1.3 Atividade para definir unidade padrão e suas partes
Essa atividade foi proposta para que a turma optasse por uma única parte da
unidade padrão e por uma única parte da parte da unidade padrão.
77
Definição da unidade padrão, sua parte e partes da parte:

UNIDADE PADRÃO PARTE PARTE DA PARTE
Nova medição utilizando a parte da unidade e a parte da parte da unidade padrão.
Quadro 4.4 – Atividade proposta de definição da unidade padrão e suas partes
Depois de discutir sobre as medidas encontradas, os grupos acharam

interessante que se criasse uma unidade única também para aquelas partes da
parede que sobravam, onde não cabia um palmo inteiro. Dessa forma, os alunos
foram colocando os dedos fechados sobre o palmo de cartolina e observaram que
cabiam exatamente dez dedos encostados um no outro. Vários alunos testaram e
para a maioria cabiam dez dedos. Para alguns cabiam somente nove dedos e, para
outros, cabiam até onze. Assim, utilizando o que é comum e mais simples, decidiram
repartir o palmo em dez partes iguais, que chamaram de “dedo”, mas apareceu a
dúvida: “E se não couber um dedo, o que utilizar?” Então, ficou decidido que
repartiriam um dedo em duas partes iguais, as quais chamariam de “dedinhos”.
Ficando assim:

palmo dedo dedinho
1 Palmo 10 dedos
1 Dedo 2 dedinhos
Tendo decidido qual seria a unidade padrão da turma e suas partes,

formamos dois grupos, sendo que um deles mediu as janelas para verificar a
quantidade de trilhos de alumínio e o outro grupo mediu as paredes para verificar a
quantidade de sarrafos. As medidas encontradas foram:
Sarrafos: 93 palmos e 9 dedos
Trilhos de alumínio: 30 palmos
Questionados sobre a encomenda do material, concordaram que a unidade
criada seria uma unidade padrão da turma e que, se falássemos em palmos nas
outras turmas, certamente encontraríamos medidas diferentes para os palmos.
78
Então surgiu uma dúvida: “A diretora saberá o que representam essas medidas, de
forma que ela possa encomendar o material sem que falte ou sobre?” Alguns alunos
comentaram que, se o material fosse comprado em nosso município, bastaria enviar
o palmo, os dedos e dedinhos junto com a quantidade necessária de cada material.
No caso de o material ser comprado em outra cidade, como Porto Alegre, por
exemplo, foi sugerido que se fizesse cópia escaneada do palmo, dedo e dedinho e
que se enviasse essa cópia por e-mail. Mas, comentei que no e-mail poderia
acontecer de a figura perder seu tamanho original, pois poderia desconfigurar-se,
dependendo de como fosse feita a cópia e de como ela fosse gravada. Então, eu
perguntei o que deveríamos fazer. Com esse problema a ser resolvido, uma aluna
sugeriu que se pegasse uma régua e medisse cada palmo em centímetros, tanto na
altura quanto no comprimento, e que se colocassem, ao lado do desenho do palmo,
setinhas indicando as medidas em centímetros.
Figura 4.6 – Desenho do palmo e indicação das

medidas, semelhante ao desenhado pela aluna
Vemos pelo desenho que a aluna marcou a largura e a altura do palmo,

sendo que essa altura não interfere na quantidade de sarrafos ou trilhos de
alumínio. Observamos aqui que a unidade não foi abstraída do objeto (palmo) que
está sendo utilizado para medir.
Os outros alunos concordaram com o desenho e foram dando outras
sugestões. Ficou então decidido que se enviaria a medida do palmo e a do dedo em
centímetros, bem como a quantidade de dedos e palmos encontrada para os
sarrafos e trilhos de alumínio. Alguns insistiram em enviar o desenho do palmo,
dedos e dedinhos, mostrando uma dependência dos objetos usados para medir.
Mas, convenceram-se de que seria mais prático fazer a transformação de palmos,
dedos e dedinhos em centímetros e milímetros, pois concordaram que é muito mais
simples trabalhar com unidades conhecidas. Através dessa decisão coletiva,
79
percebe-se a progressiva abstração da medida em relação ao objeto/instrumento de

medida. Conseguiram expressar numericamente os resultados obtidos e, assim,
abandonar o instrumento utilizado.
Com isso, entre uma prática e outra, questionamentos e colocações, os
alunos mostraram que ocorrera a construção do conceito de unidade, bem como a
importância de se escolher uma unidade para medir comprimentos. O ato de medir
tornou-se algo submisso à escolha da unidade, a qual determina o número que
expressa a medida.
4.3.2 Conversão das Unidades
4.3.2.1 Atividade de converter metros em centímetros e milímetros
A partir do manuseio de instrumentos de medida como régua e trena, os

alunos foram solicitados a preencher em grupos, o quadro abaixo.
Preencher o quadro:
A turma será dividida em grupos de três pessoas onde cada grupo
deverá com a utilização de trena e régua, observar as unidades que estão
nesses instrumentos e concluir:
1 metro possui ................. centímetros.
1 centímetro possui .................. milímetros.
1 metro possui ................. milímetros.
Quadro 4.5 – Atividade proposta de conversão das unidades
Na atividade de preencher o quadro com a quantidade de centímetros

existentes num metro, milímetros existentes em um centímetro e milímetros
existentes em um metro, foram utilizadas réguas de 30 cm e trenas de um metro,
onde constavam também as polegadas. Não comentei nada, deixei que
perguntassem ou discutissem entre si sobre as diferentes marcações da trena.
Passando pelos grupos, observei que estavam realmente utilizando as polegadas
também, pois a Cassiana disse:
80
- Um metro possui 39 centímetros.

Como a trena possuía, de um lado, a marcação em polegadas e no outro em
centímetros, ela simplesmente virou a trena e fez seu comentário, pois um metro
corresponde a um pouco mais de 39 polegadas.
Logo, ela mesma ficou na dúvida e os colegas a corrigiram dizendo que
aquelas marcas não representavam os centímetros, mas as polegadas.
Durante a correção da atividade, todos os grupos responderam que 1 metro
possui 100 centímetros. Mas, quando foi para responder sobre a quantidade de
milímetros existentes em um centímetro, o grupo do Charles, Daniel e Gabriel V
respondeu que seriam 9, pois contaram nove riscos entre o zero e o um. Eles não
perceberam que cada espaço entre duas marcas é o milímetro. Na ocasião, estavam
ignorando o que é uma unidade, que ela tem um comprimento que vai se repetindo.
Então, peguei uma régua e perguntei para toda a turma como é que se fazia para
medir. Disseram que a distância de um “risquinho” ao outro sempre é contada como
uma unidade. Complementei e solicitei que contassem, para perceberem que um
centímetro possui 10 milímetros.
Figura 4.7 – Conferindo os centímetros e milímetros que cabem em um metro
4.3.2.2 Atividade de converter a unidade criada para o sistema métrico decimal
Os alunos foram solicitados a medir o palmo, dedo e dedinho de cartolina com

a régua e escrever as medidas encontradas em centímetros.
81
Quadro 4.6 – Atividade proposta de conversão das unidades da turma no sistema métrico
Na sequência, medimos o palmo, o dedo e o dedinho com a utilização de

réguas e trenas. Tanto para o palmo como para o dedo e dedinho foi considerada a
sua largura. Cada grupo teve que medir e anotar as medidas encontradas, que para
o palmo foram: 16cm e 6mm, 17cm e 5mm, 17cm e 4mm e 18cm. Como as medidas
não foram as mesmas, comentamos sobre o que poderia ter acontecido. Os
comentários foram vários, como: “não mediram reto”, “quando foi recortado o palmo,
deu uma diferença” . Com isso, mediram novamente o palmo e eu os auxiliei.
Encontramos 17,5cm, sendo que decidimos utilizar esse valor como a medida do
palmo em centímetros, mesmo uma aluna tendo dito que seria mais fácil se
utilizássemos 17cm. No momento de medir o dedo, um grupo encontrou 2cm e os
demais encontraram 1,8cm. Questionei-os sobre a quantidade de milímetros e
responderam que seriam 18mm. Já em relação à medida do dedinho, o grupo que
tinha encontrado 2cm para o dedo, apresentou 1cm. E quem tinha encontrado 1,8cm
para o dedo apresentou a medida do dedinho igual a 0,9cm. Perguntei como tinham
chegado a essas medidas, e o Gabriel B respondeu:
- É fácil, o dedinho é a metade do dedo, então dividimos por dois e
conferimos.
82
Então perguntei o que seriam esses 0,9 cm. Aí o Hélio respondeu:

- Zero, porque dá zero centímetros e 9 milímetros. Não chega a um
centímetro.
Observei que os grupos dividiram a medida do dedo por dois para encontrar o
valor do dedinho. Alguns conferiram na régua, outros não.
Figura 4.8 – Medindo os dedos e dedinhos
Demonstraram confiar na sua capacidade de encontrar resultados através de

cálculos, não sentindo-se dependentes da confirmação dos valores através da
régua. Estava ocorrendo uma abstração, pois acreditavam que um cálculo poderia
dar-lhes uma maior precisão do que a verificação com o instrumento.
Dando continuidade às atividades, cada um dos grupos teve que converter os
valores encontrados a partir das medições das paredes, para saber a quantidade de
sarrafos e trilhos de alumínio que seria necessária. As mesmas estavam registradas
em palmos, dedos e dedinhos e precisavam ser convertidas em centímetros, metros
e milímetros. Retornamos aos valores encontrados na segunda aula e discutimos
sobre as medidas em centímetros do palmo, dedo e dedinho. Como as medidas não
foram exatamente iguais, mas para o dedo a grande maioria encontrou 1,8cm e para
o dedinho 0,9cm, decidimos escolher a medida para o palmo igual a 18cm, e, já que
um palmo possui 10 dedos, concluíram que o dedo mediria 1,8cm e o dedinho
mediria 0,9cm.
Questionei os alunos sobre a conversão. Então, eles se manifestaram
dizendo que seria difícil comprar o material em palmos, pois o pessoal da Loja não
83
iria saber o valor exato do palmo, pois se tratava de um palmo criado pela turma e
não uma unidade utilizada em nosso município, estado ou país, o que poderia gerar
confusão, sobrando ou faltando material.
Como a turma decidiu adotar o palmo, o dedo e o dedinho, foi mais tranquilo
fazer a conversão, pois todos estavam trabalhando com as mesmas unidades.
4.3.2.3 – Atividade de converter metros, centímetros e milímetros
A turma foi dividida em cinco grupos. Cada grupo teve que encontrar algum
esquema ou estratégia para realizar as conversões solicitadas.
Atividade em grupos de 3 componentes cada, cuja seleção será feita por sorteio.
* Cada grupo recebe a seguinte tabela para preencher:
METRO 1 4 2,5 15
CENTÍMETRO 100 1000 70
MILÍMETRO 1000 500
Quadro 4.7 – Atividade proposta de conversão das unidades
Inicialmente, foram formados os cinco grupos para realização da atividade de

conversão dos valores em metros, centímetros e milímetros. Um grupo solicitou a
trena para observar o valor em metros, centímetros e milímetros. Logo, todos os
grupos quiseram a trena, mesmo sem saber ao certo o motivo, pois continuaram
fazendo cálculos para realizar as conversões. Nas conversões realizadas, nenhum
dos grupos solicitou minha ajuda, nem uma explicação extra. Assim que receberam
a atividade, tentaram resolvê-la utilizando métodos próprios.
Depois de terem realizado a atividade, cada grupo apresentou seus resultados,
no quadro os quais foram:
84
MEDIDA SOLUÇÃO
1m = 100cm = 1000mm
4m multiplicando por 4:
4m = 400cm = 4000mm
1m = 100cm = 1000mm
acrescentando um zero:
1000cm ERRO
10m = 1000cm =100000mm*
10m =1000cm =10000mm
500mm é a metade de 1000mm
500mm 50cm é a metade de 100cm
0,50m é a metade de 1m
2m e 50cm = 250cm
5m = 500cm = 5000mm
2,5m
dividindo por 2:
2,5m = 250cm = 2500mm
70cm = 0,7m (menor que 1m)
ERRO
70cm = 70000mm (x 1000)*
70cm
0,7m =70cm = 700mm
menor que 1m menor que 100cm menor que 1000mm
10m =1000cm =10000mm

5m = 500cm = 5000mm
15m 10m + 5m = 15m
1000cm + 500cm = 1500cm
10000mm + 5000mm = 15000mm
Quadro 4.8 – Soluções apresentadas pelos alunos
Conversão de 4m: “Se 1 metro são 100cm e 1000mm, então 4m são 400cm e
4000mm. Basta multiplicarmos cada um dos valores por 4”.
Utilizaram a multiplicação direta e a proporcionalidade (isomorfismo de
medidas - uma das estruturas multiplicativas apresentadas por Vergnaud (1983)),
partindo do valor unitário da relação: 1m = 100cm = 1000mm, multiplicando cada um
dos termos por 4, obtendo 4m = 400cm = 4000mm.
Conversão de 1000cm: “Colocamos um zero, então deu 10m e 1000000mm. Mas

será que é realmente um milhão? Achamos que é 10000mm, porque se
acrescentamos um zero a 1000mm obtemos 10000.”
85
Questionados sobre o que seria esse adicionar um zero, deram a seguinte

explicação: “Para chegarmos a 1000cm, partindo de 100cm, tivemos que somar de
100 em 100 até chegar a 1000.” Então perguntei quantas vezes o 100 teria que ser
adicionado. Eles responderam que isso aconteceria 10 vezes. Somaram de 100 em
100 até completar 1000, utilizarando a ideia da soma repetida, que pode ser escrita
como uma multiplicação. Não perceberam que somar dez vezes o cem seria o
mesmo que multiplicar cem por dez.
Figura 4.9 – Grupo apresentando sua solução
Conversão de 500mm: “Como 500 é a metade de 1000, colocamos 50cm, que é a

metade de 100cm, e 0,5m, que é a metade de 1m”.
Foi utilizado o isomorfismo de medidas, a proporcionalidade.
Alguns alunos começaram a discordar do resultado 0,5 e disseram que teria
que ser 0,50, pois 0,50 para alguns é diferente de 0,5. Apresentaram dúvidas em
relação à escrita dos decimais. Então, para auxiliar na resolução da dúvida surgida,
envolvi o sistema monetário, pois faz parte do seu dia-a-dia e perguntei a eles
quantos centavos teria um real e eles responderam 100. Pedi que então me
mostrassem como se escreve 50 centavos e um dos alunos mostrou que seria 0,50.
Aproveitei para perguntar como se escreve cinco centavos e mostraram 0,05.
Escrevi no quadro 0,55 e pedi que lessem. Alguns perceberam que 0,5 e 0,50
representam o mesmo valor. No entanto, outros não perceberam. O Gabriel B ainda
complementou: “É igual, pois mais adiante aparece 2,5.”
86
Figura 4.10 – Algumas soluções
Conversão de 2,5m: O grupo que apresentou a solução no quadro relatou: “são 2m

e 50cm ou 250 cm, não chega a 3m, então não são 300cm”. Outro grupo colocou
sua maneira de chegar ao resultado: “5m são 500cm e 5000mm; como 2,5 é a
metade de 5 – temos 250cm que é a metade de 500cm e 2500mm que é a metade
de 5000mm”. Além da utilização da proporcionalidade, se um metro corresponde a
100cm, 5m correspondem a 500cm - utilizaram a divisão para resolver a situação:
500 divididos por dois, que são 250, e 5000 divididos por 2, que são 2500.
Conversão de 70cm: “70cm equivalem a 0,7m, pois não chega a dar 1m. E 0,7m
equivalem a 70.000mm, pois multiplica-se por 1000”. Utilizaram os 70 cm, os quais
multiplicaram por 1000, no entanto, não souberam explicar o motivo dessa
multiplicação. Mas, em função desse resultado, outro grupo manifestou-se dizendo
que 0,7m é menor que um metro, logo, teremos menos que 1000mm, obtendo
700mm e não 70000 mm. O resultado foi corrigido, mas novamente surgiu a
dificuldade em trabalhar com números decimais. Nesse caso, com a multiplicação.
Conversão de 15m: temos que 10m são 1000cm, então 15m = 10 + 5, logo 1000 +
500 = 1500cm e 10000 + 5000 = 15000mm. Nessa resolução utilizaram as
propriedades da adição e multiplicação, como a distributividade e a associatividade,
bem como a decomposição dos números.Vemos aí novamente um exemplo de
aplicação do isomorfismo de medidas: f(15)=f(10+5)=f(10)+f(5)=1000+500=1500.
87
4.3.2.4 – Atividade de converter a quantidade encontrada em palmos para metros,

centímetros e milímetros
Cada grupo de três componentes foi solicitado a escrever a quantidade de

cada material em palmos e em seguida converter para metros, centímetros e
milímetros.
Atividade em grupos de três componentes cada:

* Cada grupo deverá converter em metros, centímetros e milímetros o que a turma toda
mediu.
UNIDADE TRILHOS DE ALUMÍNIO SARRAFOS

PALMO
METRO
CENTÍMETRO
MILÍMETRO
Quadro 4.9 – Atividade proposta de conversão das medidas para o sistema métrico
Para realizar essa atividade, esperava-se que os alunos utilizassem a ideia de

proporcionalidade.
Para dar sentido à atividade, perguntei aos alunos qual seria o motivo da
conversão. Então, eles manifestaram-se dizendo que seria difícil comprar o material
em palmos, pois os comerciantes não saberiam o valor exato do palmo, o que
poderia gerar confusão e sobrar ou faltar material.
Como seriam necessários 30 palmos de trilhos de alumínio, a Cassiana logo
falou que deveríamos multiplicar (30 por 18)24 e assim obteríamos a medida em
centímetros. Em função disso, todos os grupos seguiram esses passos para
converter os 30 palmos em centímetros. O resultado obtido foi 540cm, que de
imediato converteram para 5,40m, pois para cada 100cm teríamos um metro. Logo,
540cm são 5m e 40cm. Questionados sobre as conversões realizadas, o Gabriel B
comentou que seria melhor comprar o material utilizando metros, pois seu pai
24
18 é a medida do palmo criado pelos alunos, em centímetros.
88
sempre compra madeira em metros. Mais uma vez, os alunos trouxeram para a sala
de aula as práticas culturais, mencionando as falas de seus familiares e a maneira
como utilizam o sistema de medidas.
As medidas dos sarrafos também foram convertidas, mas não fiz comentários
antes de realizarem as conversões para evitar que algum grupo dissesse como iria
fazê-las, possibilitando que outro copiasse ao invés de utilizar estratégias próprias
de resolução. Seriam necessários 93 palmos e 9 dedos de sarrafos. A medida em
questão foi transformada em centímetros das maneiras seguintes:
GRUPO SOLUÇÕES APRESENTADAS

GRUPO 1
GRUPO 2 93,9 X 18cm = 1690,2cm
GRUPO 3
93 X 18cm = 1674cm
GRUPO 4 9 X 1,8cm = 16,2cm
1674cm + 16,2cm = 1690,2cm
93 X 18cm = 1674cm
GRUPO 5 medindo na trena (9 vezes o 1,8cm) = 15,8cm
ERRO
1674cm + 15,8cm = 1689,8cm *
Quadro 4.10 – Soluções de cada grupo
Os Grupos 1, 2 e 3 escreveram 93,9 para a medida do rodapé e multiplicaram

por 18, que é a medida estabelecida do palmo em centímetros. Mas estavam
confusos e duvidavam do próprio cálculo, por causa da vírgula que colocaram para
separar palmos de dedos. Apareceu a dúvida em função de dificuldades na
compreensão da multiplicação de números decimais.
O Grupo 4 converteu os valores separadamente. Primeiro multiplicou 93
palmos por 18 e obteve 1674cm. Depois multiplicou 9 dedos por 1,8 e obteve
16,2cm. Somou os dois valores e obteve 1690,2cm em sarrafos. O Eduardo explicou
que fizeram essa separação, pois estavam tratando de unidades diferentes: palmos
e dedos. Como cada palmo media 18cm e cada dedo 1,8cm, optaram por calcular
separadamente para não dar confusão.
O Grupo 5 calculou de forma diferente os dois valores. Para converter os
palmos em centímetros, multiplicou 93 por 18 e obteve 1674cm. Para converter os
dedos em centímetros, utilizou a trena e mediu de 1,8cm em 1,8cm. Tendo marcado
89
esse valor por 9 vezes, mediu com a régua e encontrou 15,8cm. Então perguntei a
eles se era esse mesmo o valor dos dedos em centímetros. Ficaram na dúvida, mas
logo o Gabriel B disse:
- Pela conta feita no quadro dá mais que 15,8cm, dá 16 centímetros e 2
milímetros.
A Gabriela sugeriu que se fizesse o cálculo da seguinte forma:
- Vamos separar 1 centímetro de 8 milímetros e fazer cada um deles vezes 9.
A partir da sugestão da Gabriela, os outros ajudaram a calcular daquela forma
e foram dizendo:
- Uma vez o nove dá nove e oito vezes o nove dá 72.
Perguntei a eles o que seria o nove e o 72. Responderam que teríamos então
9cm e 72mm. Mas perguntei novamente:
- Como poderemos fazer para ter somente um valor? Em centímetros ou em
milímetros?
O Gabriel B sugeriu que se convertesse os milímetros para centímetros:
- Se um centímetro possui 10 milímetros, 72 milímetros são 7,2cm.
- E como saberemos o total de centímetros? – questionei.
Muitos deles responderam que deveríamos somar 9cm com 7,2cm, o que
resultaria em 16,2cm, conforme o cálculo do quadro.
Como o grupo do Émerson havia encontrado 15,8cm, questionei-os sobre
essa diferença e disseram que ela podia ter ocorrido por uma falta de cuidado em
observar os milímetros. Esse grupo confiou mais na medição do que no cálculo, no
entanto, faltou cuidado ao medir. Mostraram-se presos ao instrumento e ao
concreto, deslocando no instrumento uma a uma as unidades que deviam se repetir,
com dificuldade de abstração da medida..
- Faltou “precisão” na hora de medir – disse Hélio.
Questionei-os sobre essa diferença e sua interferência ou não nas medições
que realizamos. Fui dando exemplos de onde poderiam sobrar ou faltar 4mm:
- Tenho esse bloco de folhas na mão. Se eu fosse acrescentar ou tirar 4mm
na espessura, grossura, faria diferença?
A Cassiana respondeu:
- Se tirássemos 4mm tu ficarias sem folhas.
Perguntei se então faz diferença ter 4mm a mais ou a menos e todos
responderam que sim. O Gabriel B deu outro exemplo:
90
- Se meu pai instalasse uma porta que tivesse 4mm a mais ou a menos, iria
dar problema.
Aproveitei para falar sobre as situações em que faz diferença quando faltam
ou sobram milímetros. Perguntei se representaria um problema a sobra de 4mm ou
falta de 4mm em uma das paredes da quadra de esportes. Responderam que não,
pois como a quadra é grande, essa diferença nem seria percebida.
Retornando à quantidade de material necessário para efetuar as compras de
trilhos de alumínio e sarrafos de madeira, concluímos que necessitaríamos de 5,40m
ou 540cm ou 5400mm de trilhos de alumínio e de 16,902m ou 1690,2cm ou
16902mm de sarrafos de madeira.
Questionados sobre a forma mais prática de encomendar esse material, os
alunos disseram que seria melhor utilizar metros. Perguntei a eles:
- Ao invés de comprar 16,902m de sarrafos, poderíamos comprar quantos
metros de maneira que não faltasse material?
O Eduardo respondeu:
- Poderíamos comprar 17m e os “quase” 10cm que sobram iríamos cortar.
Com a incumbência de criar uma unidade para medir e com o surgimento de
diferentes unidades, os alunos conseguiram selecionar a unidade mais conveniente
para aquela situação. Com isso, conseguiram construir um bom conceito de unidade
que foi posteriormente transferido para unidades usuais como metro, centímetro,
milímetro e polegadas. Em todas as práticas posteriores às de criar unidades, os
alunos não demonstraram insegurança ao dizer que na parede de 5,80m a unidade
metro se repetia cinco vezes e que, como não era possível utilizar mais um metro
inteiro, utilizava-se uma unidade menor, o centímetro, que cabia oitenta vezes na
parte que sobrava.
O mesmo ocorreu com a unidade polegada, indicada nas trenas que
utilizaram para medir. O grupo não apresentou dificuldades para obter o valor das
medições traduzido nessas unidades e até mesmo transformá-las em centímetros e
milímetros.
De acordo com as práticas realizadas, os alunos criaram suas formas de
medir baseadas em unidades que se repetem e numa inferência lógica ou transitiva
que dá sentido ao ato de medir. A partir da construção do conceito de unidade,
fundamentaram com clareza o conceito de medida. Ficou claro que a régua é um
instrumento no qual uma ou mais unidades se repetem e que com sua utilização
91
poderemos medir comprimentos utilizando unidades conhecidas internacionalmente

para facilitar o tratamento com medidas. Na construção desse conceito, utilizaram o
conceito de composição aditiva, pois as unidades que se repetem são somadas uma
a uma, o que pode ser tratado como uma multiplicação, mesmo que a multiplicação
não deva ser vista somente como adição repetida de parcelas iguais. Isso ficou
evidente pelo fato de os alunos criarem sua própria unidade, a qual foi se repetindo
até a medição completa do que estavam medindo.
A construção da unidade de medida foi fundamental para o entendimento do
processo de medida. O fato de os alunos terem construído progressivamente esse
conceito colaborou para que o conhecimento fosse bem elaborado.
4.3.2.5 Atividade de converter medidas no sistema métrico decimal
Escrever em metros, centímetros ou milímetros conforme solicitado em cada situação:

a) O quadro negro de nossa sala mede 410 cm e o quadro da sala ao lado mede 3,85 m. Qual dos
quadros é maior? Mostre por quê.
b) Bernardo quis comprar um carretel de linha para construir uma pipa, mas ficou na dúvida se era
suficiente, pois ele precisava de 10 m no mínimo, e no carretel dizia 100.000 mm.
c) A professora de Artes precisa de 50 cm de barbante por aluno para realizar uma atividade. Como
na Escola há exatamente 140 alunos, quantos novelos de barbante serão necessários, sabendo que
cada novelo possui 10m de barbante?
d) Quantos degraus possui a escada que leva do 1º andar de nossa Escola à sala da 4ª A? Qual a
altura de cada um deles? O que nos dizem essas medidas?
e) Uma parede mede 6 metros e 15 centímetros, qual a medida em metros, centímetros e
milímetros?
f) A largura de uma porta é 90 cm, qual sua largura em metros e milímetros?
g) O comprimento da quadra de esportes que está sendo coberta é de 36 metros, qual o
comprimento em cm e mm? É útil ou necessário fazer essa transformação? Justifique.
Quadro 4.11 – Atividade proposta de conversões no sistema métrico
Essa atividade foi realizada individualmente, sem a minha ajuda, depois os

alunos apresentaram suas respostas, que não foram as mesmas para todos.
92
Obtivemos as seguintes soluções:
Quadro 4.12 – Diferentes soluções apresentadas pelos alunos

93
Em relação à questão a obtivemos as seguintes soluções:
Solução1: Convertemos 410cm para 4,10m. Comparamos 4,10m com 3,85m e

vimos que o quadro de nossa sala, que possui 4,10m, tem 25cm a mais que o
quadro da outra sala.
Solução 2: Convertemos 3,85m para 385cm e vimos que o nosso quadro é maior,
pois mede 410cm.
Solução 3: Vimos que 410cm passam de 4m e 3,85m não chega a 4m. Então o
nosso quadro é maior.
Nas três soluções ocorreram maneiras diferentes de analisar a situação.
Foram apresentadas as seguintes soluções para a questão b:
Solução 1: É suficiente e ainda sobra: 100000mm equivalem a 100m, porque se 1m

possui 1000mm, fazendo 100 x 1000, obtemos 100000. Como Bernardo precisa de
10m, sobram 90m.
Solução 2: Podemos converter os 10m para milímetros. 10 x 1000 = 10000mm.
Bernardo precisa de 10000mm e como no carretel tem 100000mm, sobram
90000mm de linha.
As soluções da questão c foram muito interessantes:
Solução 1: Se um aluno precisa de 50cm, dois alunos precisam de 1m. Já 20 alunos

precisam de 10m de barbante. Para descobrir a quantidade de novelos de barbante
fizemos 140 : 20 = 7. Assim, para os 140 alunos, precisamos de 7 novelos de
barbante, o que corresponde a 70m de barbante.
Solução 2: Fizemos 140 alunos vezes 50cm por aluno, o que deu 7000cm no total.
Isso são 70m, então precisamos de 7 novelos.
Solução 3: 1m são 100cm – 2 alunos; 10m são 1000cm – 20 alunos
Precisamos de 70m, o que são 7 novelos de barbante.
94
Figura 4.11 – Atividade c resolvida por um dos alunos
A solução apresentada parta a questão d foi única. Os alunos foram até a

escada, contaram os degraus e mediram a altura de cada um deles. A grande
discussão foi sobre a diferença entre as alturas dos degraus. As alturas variaram de
15cm a 19cm. Em função disso, decidimos escolher a medida que mais vezes
apareceu. Logo escolhemos 16cm para altura dos degraus, num total de 19 degraus.
Todos fizeram o cálculo 19 x 16 = 304cm, o que seria igual a 3m e 4cm. Quanto ao
item “o que nos dizem essas medidas”, a maioria respondeu que seria a altura da
escada. O Daniel disse que seria: “a altura, lá de baixo até aqui em cima”.
Questionei-os sobre essa afirmação do Daniel e concordaram. Seria então a altura
do 1º piso.
Figura 4.12 – Medindo a altura de cada degrau da escada

95
Figura 4.13 – Medindo, contando e registrando
A questão e foi bastante simples, todos a resolveram sem dificuldades, da

seguinte forma: 6m e 15cm são 6,15m e 615cm, se 1m são 1000mm então 6m são
6000mm, logo, 6,15m são 6150mm.
Na questão f bastava realizar a conversão. Para converter para metros, temos
zero metros e 90cm, então 0,90m. 1m possui 1000mm, 0,9m possui 900mm,
desconto 100 de 1000mm. Essa questão foi considerada simples, pois os alunos
fizeram a conversão mentalmente, não tiveram que calcular, rascunhar, escrever.
Como dizem eles: “fizemos de cabeça”.
Na verdade, o que fizeram foi uma multiplicação e transformação fracionária e
decimal, pois 90cm são nove décimos do metro, logo, são 0,9m.
Converteram, na questão g, 36m para 3600cm e 36000mm, pois 3m seriam
300cm, então 30m são 3000cm. Em geral, os alunos utilizam a ideia do acrescentar
zero. Quando questionados, justificam ser uma soma de parcelas iguais. Quanto à
utilidade ou necessidade de converter as medidas para cm e mm, justificaram que
seria útil, pois se não fosse mais possível colocar um tijolo inteiro, utilizando
centímetros ou milímetros, o pedreiro saberia exatamente que parte do tijolo utilizar.
O Gabriel B complementou: “Quando dá uma folga, com centímetros e milímetros se
tem o valor mais exato.”
Os alunos não se contentaram em dar a resposta final, justificavam o motivo e
cada um deles utilizava uma estratégia diferente dos colegas e própria. Para
comparar medidas entre si, estavam cientes de que era necessário falar na mesma
96
unidade. E que, no caso das medidas 3,85m e 4,10m, basta comparar a parte
inteira. Como neste caso o número 4 é maior que o número 3, sabe-se que 4,10m é
maior que 3,85m. Logo, não há necessidade de comparar os centímetros que
aparecem depois da vírgula. Identifica-se a compreensão do sistema decimal.
A ideia da proporcionalidade esteve presente nas conversões, evidenciando o
uso das estruturas multiplicativas. A multiplicação como soma de parcelas iguais foi
também utilizada em situações onde a organização do pensamento poderia ser feita
dessa forma.
Pela larga e convincente utilização da proporcionalidade nas mais variadas
situações, foi tranquilo trabalhar com as conversões das unidades de medidas. A
conversão dos metros para centímetros e milímetros e vice-versa não gerou
confusão, não tendo sido ensinada nenhuma regra. A única memorização
necessária foi quanto à quantidade de centímetros e milímetros necessários para
completar o metro.
A variedade de métodos e esquemas utilizados para resolver cada situação
mostra a autonomia dos alunos em chegar à solução, utilizando suas próprias
estratégias.
A atividade foi muito boa, pois cada um resolveu a situação proposta de sua
maneira. Antes da realização da mesma, solicitei que ninguém comentasse sua
forma de resolver, pois poderia atrapalhar a atividade. É o que fizeram. Cada um
pensou de uma maneira e na hora da correção, apresentou sua forma de pensar e
resolver as situações. Perceberam a validade das estratégias dos demais, cujas
soluções às vezes eram mais simples do que as próprias.
4.3.2.6 Atividade de pesquisa sobre o sistema métrico decimal
Formação de grupos com 3 pessoas em cada, a critério dos alunos. Pesquisa em livros
dados pela professora e na Internet sobre medidas de comprimento.
Quadro 4.13 – Atividade de pesquisa proposta

97
Os alunos apresentaram o que pesquisaram sobre as unidades de medida de

comprimento existentes, sobre a história do surgimento do metro e partes do metro.
Na pesquisa realizada, apareceram a braça, o passo, a jarda, a polegada, o
pé, o palmo e o metro. Ao falarem do passo, comentaram que uma mesma pessoa
pode dar passos de tamanhos diferentes, logo, essa unidade poderá gerar confusão
e falta de precisão na medida. Sobre a jarda, quando questionei-os sobre o que
seria uma jarda, o Darlei respondeu:
- Uma jarda é um metro, pois a Maria 25, que tem venda em Três Saltos Baixo,
quando vende cordas, mede assim (com o braço, da ponta do nariz até a ponta do
dedo) um metro.
Em muitos momentos, os alunos trouxeram à sala de aula as práticas
culturais de suas comunidades. Percebeu-se que conhecimentos do dia-a-dia
interferem nas atividades escolares.
Depois questionei a turma sobre a medida da jarda e a Bruna respondeu ter
encontrado num livro que a jarda mede 91,4 cm e que faltariam 8,6 cm para
completar um metro. Então perguntei:
-Mas como?
Eles responderam:
-É que um metro possui 100 centímetros e para completar os 100 precisamos
juntar 8,6 cm.
Mesmo não tendo estudado na escola o metro, seus múltiplos e submúltiplos,
eles mostraram ter conhecimento dessas unidades, como mostraram ser capazes de
realizar conversões.
Continuando, apresentaram a polegada e mostraram em seus dedos o que
seria a medida da polegada. Mas, solicitei a eles que me dissessem a medida em
centímetros da polegada. Um grupo respondeu que era 2,5 cm e outro falou em 2,54
cm. Aproveitou-se o momento para discutir a utilização da polegada, como em
televisores, canos PVC, ferro usado em construções, e que medida, em centímetros,
representam 20, 29,... polegadas num televisor.
Sugeri que descobrissem, então, qual a medida aproximada da diagonal de
um televisor de 29 polegadas, em centímetros. Os alunos ficaram quietos por alguns
instantes, então sugeri que pensassem da seguinte forma, utilizando 2,5 cm como
25
Nome fictício de uma Comerciante da Localidade de Três Saltos Baixo, que fica a 16 km da Sede
do Município de Travesseiro.
98
valor para polegada, para facilitar o cálculo em função das casas decimais: 1
polegada = 2,5 cm, 2 polegadas = 5 cm. Questionei:
- Então, 4 polegadas são quantos centímetros?
Alguns responderam 8 centímetros, até que um dos alunos disse:
- Se duas polegadas são 5 cm, então quatro polegadas são 10 cm.
A partir de atividades anteriores e da minha intenção em fazê-los raciocinar
dessa forma, utilizaram as estruturas multiplicativas, a proporcionalidade para
resolver a situação. A relação ou proporção existente entre uma polegada foi
estendida às demais, descobrindo o valor em cm de 29 polegadas da seguinte
forma:
POLEGADAS CENTÍMETROS
1 2,5
2 5
4 10 32 - (3.1) 80 - (3.2,5)
8 20 32 - 3 80 - 7,5
16 40 29 72,5
32 80
Quadro 4.14 – Conversão das polegadas para centímetros, pelos alunos
Mas, como 32 polegadas ultrapassam 29 polegadas, os alunos ficaram na

dúvida. E agora, o que fazer? Eu sugeri que pensassem na quantidade de
polegadas que passam das 29 polegadas. Então, disseram ser três, logo eu lhes
disse que deveriam então descontar dos 80 centímetros, o referente a três
polegadas. Calcularam o equivalente a três polegadas e chegaram à conclusão de
que seriam 7,5 cm. Descontaram, então, esse valor dos 80 cm, encontrando 72,5
cm. Logo, o televisor de 29 polegadas teria aproximadamente, 72,5 cm.
Para resolver a situação, os alunos utilizaram a proporcionalidade, mas
induzida por mim. Além disso, eu poderia tê-los provocado para que pensassem
como chegar a 29, ao invés de propor o desconto de três unidades.
Comentei com os alunos que eles deveriam registrar como haviam resolvido o
cálculo proposto, pois num próximo momento iríamos medir a diagonal da televisão
de 29 polegadas da Escola e conferir.
99
Seguindo as apresentações, os alunos falaram do palmo. Comentamos sobre

a maneira como ele é utilizado para medir, que é ‘”aberto e em pé”, da mesma forma
como eles estabeleceram na atividade de medição das paredes. Questionei-os
sobre o palmo, se já o utilizavam ou conheciam. Logo, a Gabriela respondeu:
- Nós utilizamos o palmo quando jogamos bolita, para medir a distância.
Em função da resposta dada, pedi que me explicassem como fazem as
medições no jogo de bolitas. Aí alguns foram até o quadro mostrar e outros
mostraram no chão mesmo. Novamente, os alunos trouxeram uma prática cultural
para a sala de aula, seu dia-a-dia, pois nos intervalos das aulas jogam bolita e
utilizam o palmo para medir as distâncias.
Depois disso, solicitei que apresentassem o que pesquisaram sobre o
aparecimento do metro. Questionei os alunos sobre os motivos que levaram à
criação de um padrão universal de medida, no que alguns disseram:
- Inventaram o metro para facilitar a vida e evitar confusões, porque os corpos
das pessoas possuem medidas diferentes. E, como utilizavam partes do corpo das
pessoas, fez-se necessário criar uma medida única.
Na pesquisa feita, apresentaram a primeira definição dada para o metro:
“1 metro é igual a 1/10.000.000 do arco que corresponde a 90º do meridiano
terrestre que passa por Paris.”26
Perguntei a eles se saberiam dizer o que é o meridiano, pois poderiam estar
simplesmente relatando o que pesquisaram, sem saber ao menos o significado.
Mas, responderam que estudaram o Globo Terrestre nas aulas de Geografia.
Perguntei a eles se o metro era uma unidade que tinha sido criada por alguém,
“vindo do nada”, então responderam que não, pois ele estava relacionado com as
medidas do Planeta Terra.
Na sequência, falaram sobre as partes do metro e mostraram muita
segurança ao falar do centímetro e do milímetro, mostrando em suas réguas o que
seria cada uma dessas unidades. Disseram que o centímetro seria a centésima
parte do metro e que o milésimo seria a milésima parte do metro e a décima parte do
centímetro. Aproveitei para retomar a sugestão de um aluno de utilizar o fio de
26
Conforme pesquisa realizada - Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de
Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Matemática – Ministério da Educação,
Secretaria da Educação Básica, 2007. Grandezas e Medidas – fascículo 5 – Mara Sueli Simão
Moraes, p.47.
100
cabelo como unidade padrão na atividade de medir as paredes. Perguntei por que
haviam desistido, então, o Gabriel B respondeu:
- Achei que seria vantagem medir com o dedo ou fio de cabelo porque,
chegando no final da parede, seria mais difícil sobrar ou faltar um espaço para
medir. E usando unidades menores dá para saber a medida exata.
Perguntei novamente, porque então teriam desistido se a medida encontrada
seria mais exata. Aí a Cassiana respondeu:
- Isso iria demorar demais e poderíamos perder a conta.
Com base nessa resposta, comentei com os alunos sobre a vantagem e a
desvantagem de se utilizar uma certa unidade de medida, o que depende da
situação e daquilo que queremos medir. Demonstraram ter entendido que não basta
medir, é preciso escolher a unidade mais adequada para cada situação.
Conforme Caraça (1952), no problema da medida ocorre a escolha da
unidade, cujo procedimento obedece à economia, comodidade e praticidade.
Retomei o assunto centímetro e milímetro e pedi a eles:
- A espessura do fio de cabelo aproxima-se mais de que unidade? Metro,
centímetro ou milímetro?
Logo responderam milímetro. O aluno Gabriel B sugeriu:
- Podemos ver quantos fios de cabelo formam um milímetro?
Respondi que sim, mas pedi à turma que me mostrassem o que representa
um milímetro em suas réguas. Como todos mostraram corretamente, pedi que
fizessem a comparação. Nos grupos em que estavam, foram pegando seus fios de
cabelo e colocando sobre a régua. Após terem feito as comparações apresentaram
três resultados diferentes:
1 milímetro = 6 fios de cabelo

O Gabriel B., que “emprestou” seus fios de cabelo para o grupo que concluiu
que um fio de cabelo cabe 4 vezes em um milímetro, defendeu-se:
- Pode dar diferença de um cabelo para outro. Eu tenho cabelo grosso.
101
Figura 4.14 – Comparando a espessura do fio de cabelo e o milímetro
Observamos que, realmente, a espessura do fio de cabelo varia. Portanto,

não estaria errado terem encontrado valores diferentes. Perguntei a eles:
- Que parte do milímetro representa o fio de cabelo em cada grupo?
O grupo dos cinco fios de cabelo de imediato respondeu:
- Um quinto ou a quinta parte.
Então comentei:
- Quer dizer então que é possível dividir o milímetro em cinco partes iguais?
Responderam que sim, e que no caso dos seis fios seria possível até dividir o
milímetro em seis partes iguais. Perguntei se o milímetro seria a menor unidade de
medida existente. Por um instante, ficaram quietos, aí um dos alunos disse:
- Vai até o infinito.
Observou-se pela resposta desse aluno sua ideia de partição ilimitada, que
Piaget e Inhelder 27 afirmam dar-se no Estágio IV da construção do contínuo.
Na mesma hora o Gabriel S tirou de sua mochila uma lupa. Colocou-a sobre a
régua, dizendo que existem coisas muito pequenas, que se observarmos com uma
lupa ou microscópio, conseguimos vê-las.
Comentei com eles que o fio de cabelo tem sua espessura, que representa
uma parte do milímetro e que realmente, trabalhando com coisas muito pequenas,
são utilizadas unidades menores que o milímetro. E, que nem por isso, deixa-se de
medir essas grandezas.
27
PIAGET e INHELDER, a Representação do Espaço na Criança. Artes médicas, 1993 – Capítulo 5 –
As noções do ponto e do contínuo. p.143-145.
102
4.3.2.7 Atividade de reconhecimento de outras unidades utilizadas para medir
* Para medir comprimentos existem somente as unidades vistas até o momento? Como
você mediria a distância da Escola à sua casa?
Quadro 4.15 – Atividade de pesquisa proposta
Depois da correção das atividades, questionei-os sobre outras unidades de

medida de comprimento do Sistema Métrico Decimal, e logo, a maioria respondeu:
“quilômetros”. Foram dando exemplos da utilização dos quilômetros:
- No carro, para medir a velocidade, são usados os quilômetros. Por exemplo,
1 quilômetro por hora – o carro faz 1 quilômetro em uma hora. – disse Charles.
O Eduardo complementou:
- O trator do meu pai faz 25 quilômetros em uma hora, mas meu pai nunca faz
isso.
A Cassiana também deu sua contribuição:
- Os quilômetros são a distância para ir de um lugar para outro.
Sobre o que a Cassiana falou, perguntei se distâncias entre dois lugares
somente se medem em quilômetros, então responderam que não, pois poderia
haver distâncias menores que um quilômetro. Aproveitei para fazer a relação entre
quilômetros e metros, e eles responderam com convicção que 1km seria o
equivalente a 1000m.
Como tarefa de casa, pedi que descobrissem a distância de sua casa até a
escola.
No retorno, cada um dos alunos apresentou a distância de sua casa até a
Escola e fizeram alguns comentários do tipo: “Como é que tu dizes que da tua casa
até a Escola dá 15km se tu moras depois de mim, e da minha casa até a Escola são
16km?” Não falei com eles sobre essa questão, pois ouvi eles comentando, mas
percebi sua atenção quanto às distâncias. Foi uma prova de utilização da lógica, “se
tu moras mais longe, a distância de tua casa até a Escola é maior do que a minha.”
Nessa situação apareceu a transitividade, que segundo o estudo realizado é parte
103
importante na construção do conceito de medida. Justificavam a relação entre duas

distâncias e a possibilidade de uma ser maior ou menor que a outra.
Em relação a muitos conteúdos desenvolvidos a partir desse tema, os alunos
tinham uma ideia inicial, aproveitavam o seu dia-a-dia e de seus pais para falar do
assunto e contribuir para aquilo que se estivesse abordando. Em muitos casos, a
ideia trazida era confusa, mas isso resolvia-se com o trabalho realizado em sala de
aula, quando os próprios colegas, de vez em quando, corrigiam o que estava em
desacordo, bem como com a realização de atividades.
4.3.2.8 Atividade de utilização do sistema métrico no dia-a-dia da Escola
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto, escola de turno integral, acolhe
crianças de todas as localidades do Município. Em 2008 estão matriculados ......... alunos,
provenientes das ........ localidades. A grande maioria utiliza transporte escolar. Para fazer uso do
mesmo é necessário morar a pelo menos .................... de distância da Escola. Os alunos que
percorrem a maior distância são da localidade de Barra do Fão e percorrem ................. diariamente.
A Escola possui uma área construída de ............... Para cercar toda a Escola são
necessários ................... de tela, enquanto que para cercar a horta da Escola são necessários
..................... de tela.
A Escola está bem equipada tecnologicamente. Recentemente foi instalado um telecentro
com .......... computadores, cujo monitor é de ............................. o que significa que a diagonal da tela
possui essa medida, que corresponde a ............... centímetros. Há também ........... televisores de
..............................., cuja diagonal da tela possui essa medida, o que corresponde a ............. cm, e
um televisor de .................................. que corresponde a ............cm.
Um dos materiais utilizados por todos os alunos é o lápis, mas a maioria possui lapiseira,
cuja grafite possui espessura de ..................... ou de ....................., pois esta não quebra com tanta
facilidade.
Quanto aos cadernos, alguns possuem caderno grande, cujas medidas são .................. de
largura, que equivale a ..............................., e ..................... de altura, que equivale a
................................ Já os cadernos pequenos possuem ................. de largura, que equivale a
..............................., e ........................... de altura, que equivale a ...............................
Quadro 4.16 – Atividade proposta sobre a Escola

104
Em relação à quilometragem mínima necessária para que o aluno possa

usufruir do transporte escolar, a maioria sabia que se tratava de 2km. A distância de
Barra do Fão até a Escola é de 28km. Como consta “diariamente”, o Gabriel V
comentou:
- Se é diariamente, é ida e volta, então são 28km mais 28km, o que dá 56km.
Quando chegaram ao item “área e medidas da Escola e horta”, pediram para
medir. Então decidimos que cada dupla iria medir algo, e que num segundo
momento trocaríamos as informações. Assim foi, solicitaram as trenas e puseram-se
a medir. Acompanhei-os em suas medições, que ocorreram dentro da normalidade,
pois utilizaram corretamente a trena e registravam cada medição realizada. Tendo
medido tudo o que constava na atividade, voltamos para a sala de aula e cada dupla
teve que apresentar seus resultados de acordo com a seqüência na atividade.
Figura 4.15 – Medindo a Escola
Medições feitas no prédio da Escola: um lado possui 27,5m e o outro 34,5m.

Questionei-os sobre porque tinham medido somente dois lados e não os quatro.
Disseram que o prédio é um retângulo e que os dois lados que não foram medidos
teriam as mesmas medidas daqueles que haviam medido. Perguntei se então seria
indiferente, quais lados eu fosse medir, desde que fossem dois lados. A Gabriela
explicou:
- Precisam ser dois lados que se encostam, não podem ser dois lados que
estão um de frente para o outro porque esses são iguais.
105
Com essa explicação apareceu o reconhecimento de que um retângulo e um

quadrado possuem lados iguais entre si, e que para diferenciar um quadrado de
outros tipos de retângulo bastaria medir os dois lados que se encontram e juntos
formam um ângulo de 90°. Isso pode ser atribuido ao estudo de algumas figuras
geométricas em momento anterior ao da aplicação da proposta.
Os demais alunos concordaram, então continuamos a atividade. Em relação à
quantidade de tela necessária para cercar a Escola, os alunos comentaram e eu
enfatizei que na frente da Escola existe uma parte sem tela. Então, para cercar a
Escola, da forma como temos a cerca hoje, são necessários 113m de tela, somando:
37,5 + 27,5 + 27,5 + 17,5 + 3.
Quadro 4.17 – Desenho da Escola (onde há tela e onde não há)
Mediram também a horta e encontraram 21m de um lado e 29m do outro,

comentaram novamente que não haveria necessidade de medir os quatro lados,
pois a horta não seria “torta”, dando-lhes a convicção de que os outros dois lados
teriam essas medidas também.
Figura 4.16 – Medindo a Horta

106
Pela expressão “torta”, subentende-se que a ideia de ângulo reto esteja

presente, mesmo que não seja em forma de número e de um valor dado em graus.
A perpendicularidade, mesmo não tendo sido trabalhada, é identificada nas figuras e
tratada como item importante para diferenciar algumas figuras de outras. Há um
conceito de perpendicularismo presente, que podemos tratar como um teorema-em-
ação. Neste caso, basta conhecer dois lados consecutivos para saber as medidas
de todos os lados da figura 28.
Em relação à quantidade de tela necessária, apresentaram o resultado obtido
da seguinte forma:
PERÍMETRO DA HORTA CÁLCULO
100m (21 + 29) + (21 + 29) = 50 + 50 = 100
100m (21 + 29) x 2 = 50 x 2 = 100
100m 21 + 29 + 21 + 29 = 100
100m (21 + 21) + (29 + 29) = 42 + 58 = 100
Quadro 4.18 – Cálculo do perímetro da Horta, sugestões dos alunos
Partindo de uma soma direta dos quatro lados de um retângulo, os alunos

foram construindo uma regra para o cálculo do perímetro. Com base na propriedade
associativa, foi possível escrever esse cálculo de quatro formas diferentes. A
propriedade em questão foi tratada com muita clareza pelos alunos, o que tornou
prático o cálculo do perímetro do retângulo.
Quanto aos computadores do telecentro, um grupo foi conferir, sendo que
havia 11 computadores, cujo monitor é de 15 polegadas - o equivalente a 38,1cm -
valor obtido a partir da medição realizada com a trena, que possui a marcação das
polegadas. Os televisores de 20 polegadas confirmaram o nome dado aos mesmos.
Medindo a diagonal da tela com a trena, observaram que seria o equivalente a
50,8cm. Já o televisor de 29 polegadas não confirmou sua medida que, conferida
várias vezes, não estava de acordo, marcando exatamente 27 polegadas,
correspondendo a 68,58cm, segundo os alunos quase 68,6cm. Mesmo tendo
28
Essa propriedade é válida para todos os paralelogramos.
107
conferido os valores na trena, alguns calcularam o valor das polegadas em

centímetros fazendo:
1 2,54
2 5,08
20 50,8
27 68,58
27 x 2,54 = 68,58cm
Quadro 4.19 – Conversão das polegadas, realizada pelos alunos
Enquanto alguns alunos preferem calcular, confiando mais no cálculo do que

na medição com o instrumento, outros sentem necessidade de medir e observar as
respostas no instrumento, na trena.
Figura 4.17 – Medindo a diagonal da televisão para conferir a quantidade de polegadas
Referente aos materiais escolares utilizados, como grafite e caderno,

copiaram os valores que constam nos materiais e converteram com muita
tranquilidade as medidas dadas em milímetros para centímetros. O único comentário
que surgiu foi sobre a espessura do grafite 0,5mm – “é a metade de um milímetro”.
Durante a conclusão da atividade, os alunos comentaram sobre a utilização
de quilômetros, metros, centímetros, milímetros e polegadas – unidades
empregadas de acordo com o comprimento e distância em questão. Falaram da
dificuldade que seria medir grandes distâncias em milímetros, ou, então, utilizar
quilômetros para medir a altura de um caderno, ou até mesmo centímetros para falar
da espessura do grafite.
108
Em todas as medições referentes à atividade, os alunos optaram pela

comodidade e facilidade no registro do valor numérico encontrado. Souberam fazer
a escolha da unidade de acordo com o tamanho daquilo que estava sendo medido
para obter maior precisão e, ao mesmo tempo, economizar no trabalho, evitando
criar confusões em função da unidade escolhida.
4.3.3 Perímetro
4.3.3.1 Atividade para introduzir o conceito de perímetro de um retângulo
A atividade descrita abaixo foi elaborada com uso de papel quadriculado para
facilitar o desenho do retângulo que representaria a horta. Posteriormente, foi
trabalhada a área da horta usando-se o mesmo retângulo.
Recortar em papel quadriculado um retângulo semelhante à horta. Considerar que o lado de cada quadradinho
equivale a um metro.
Quadro 4.20 – Atividade proposta, baseada na medida dos lados da horta
4.3.3.2 Perímetro do Retângulo
Perímetro do retângulo:
* Como podemos escrever essa soma dos lados da horta?
Quadro 4.21 – Atividade coletiva proposta para calcular o perímetro do retângulo
Retornamos ao texto da aula anterior, mas já estava claro para os alunos que
não haveria necessidade de se medir os quatro lados da horta para saber a
109
quantidade de metros de tela necessários para cercá-la. Na sequência, entreguei

uma folha de papel quadriculado para cada aluno e solicitei que recortassem um
retângulo, o qual poderíamos chamar de planta baixa da horta (termo conhecido em
função das aulas de geografia). Deixei claro que a medida do lado de cada
quadradinho do papel quadriculado corresponderia a um metro. Contaram 29
unidades de um lado e 21 unidades do lado adjacente, depois recortaram o
retângulo, conforme a figura 4.18. Já nessa figura observamos uma possibilidade de
confusão entre o lado e a unidade de área, pois a numeração do desenho parece
estar se referindo aos quadradinhos do contorno.
Novamente, falando na quantidade tela necessária, registramos os valores já
relatados na aula anterior e discutimos sobre os mesmos:
PERÍMETRO DA HORTA CÁLCULO
100m (21 + 29) + (21 + 29) = 50 + 50 = 100
100m (29 + 21) x 2 = 50 x 2 = 100
100m 21 + 29 + 21 + 29 = 100
100m (29 x 2) + (21 x 2) = 58 + 42= 100
Quadro 4.22 – Cálculo do perímetro da Horta, realizado pelos alunos
Figura 4.18 – Retângulo com as anotações da quantidade de tela, solução de uma aluna
110
- Temos aí quatro formas de dizer a quantidade de tela que precisamos.

Como podemos chamar essa quantidade de tela? Que medidas temos da horta?
Falaram que temos a medida dos lados da horta, o que equivale ao seu
contorno. Então perguntei a eles como poderíamos chamar o contorno da horta. Não
responderam nada muito diferente de contorno, só “medida ao redor”.
Figura 4.19 – Recortando um retângulo semelhante à Horta
Aí perguntei se saberiam dizer o que é o perímetro. Logo o Hélio disse:

- Perímetro urbano.
E o Charles complementou:
- É verdade, tem placas que dizem “perímetro urbano”.
Continuando, perguntei sobre o que saberiam em relação ao Perímetro
Urbano, e responderam que seria o terreno que faz parte da zona urbana.
- É o contorno de certa área. – disse um dos alunos.
A partir disso, perguntei se o perímetro da horta também poderia ser então o
seu contorno. As respostas foram afirmativas, assim definiram em conjunto o que
poderia ser o Perímetro:
“É o contorno, a soma das medidas de todos os lados.”
Utilizei algumas das formas anteriormente descritas para calcular o Perímetro
de um retângulo e questionei-os sobre a validade desse cálculo para qualquer figura
geométrica. Fui dando exemplos, com desenhos no quadro e questionando-os:
- Como posso obter o perímetro de um quadrado?
Alguns responderam:
111
- Basta medir um lado e fazer vezes quatro, ou somar quatro vezes aquele
valor.
- E o perímetro do triângulo?
- Aí depende, os lados podem ser iguais ou diferentes. Se os três lados forem
iguais, basta fazer a medida de um deles vezes três, mas se forem diferentes, temos
que medir os três lados e somar todos eles. - disse o Darlei.
- E se eu tiver que encontrar o perímetro de um círculo?
A Gabriela sugeriu que se fizessem dois “traços” no meio do círculo. Um na
vertical e outro na horizontal. Depois deveria se fazer a medida de cada um deles
multiplicada por dois, daí somar. O Gabriel B sugeriu que se medisse com a trena
até o meio e se multiplicasse esse valor por dois.
Com essa explicação percebe-se a importância dada às linhas retas, ou
então, aos segmentos de reta. Independente da situação, a solução é buscada nas
retas. Essa utilização de linhas retas pode estar relacionada ao fato de as réguas
serem retas, ou seja, os instrumentos utilizados pelos alunos são rígidos.
A Cassiana disse:
- Eu acho que é melhor pegar um metro que mede tecido, uma fita métrica e
medir tudo ao redor.
Perguntei por que não utilizariam a régua e me responderam que “ela é reta,
não se entorta aí não dá para medir certo.” Ainda perguntei, então:
- Se tivéssemos que cercar com tela um canteiro em forma de círculo, como
seria melhor proceder?
Acharam que o melhor seria medir ao redor. Pegar uma trena e contornar o
canteiro.
Perceberam que não tinham o conhecimento suficiente para calcular o
perímetro de uma circunferência sem medi-la diretamente, como acontecia nas
outras figuras em que, dependendo da figura, bastava medir um dos lados.
Em relação ao perímetro das diferentes figuras geométricas, percebeu-se a
clareza acerca do assunto, pois consideraram cada figura com suas próprias
características e a partir delas generalizavam. Perceberam que um triângulo pode
ter todos os lados ou nenhum lado igual aos demais, permitindo assim que se
calcule o perímetro de um triângulo, dependendo de sua apresentação. Um
quadrado teria os quatro lados iguais e um retângulo os lados iguais dois a dois.
112
Figura 4.20 – Como verificar o perímetro de objetos redondos
4.3.3.3 Atividade envolvendo perímetro – sala – casa – Escola
a) Quantos metros de tela que cercava a cancha, havia antes de ser coberta, sabendo que é
um retângulo, cujos lados medem 36m e 26,50m?
b) Que retângulos poderíamos cercar utilizando a tela que foi retirada? Será possível cercar a
horta da Escola? Falta, sobra, justifique.
c) Suponhamos que se queira trocar o rodapé das 5 salas do 2º piso da Escola, mas será
colocado rodapé de cerâmica e não de madeira. Cada barra de cerâmica mede 40 cm,
quantas barras de cerâmica serão necessárias?
d) Qual será o perímetro da quadra coberta?
e) Temos abaixo a planta baixa de uma casa, na qual pretende-se colocar rodaforro de gesso
e rodapé de madeira. Que quantidade em metros e centímetros de cada material será
necessário?
Quadro 4.23 – Atividade proposta em duplas sobre cálculo do perímetro

113
a) Quantos metros de tela que cercava a cancha havia antes de ela ser
coberta, sabendo que é um retângulo, cujos lados medem 36m e 26,50m?
Procederam da seguinte forma:
36 + 26,5 + 36 + 26,5 = 125m
(36 + 26,5) x 2 = 125m
b) Que retângulos poderíamos cercar utilizando a tela que foi retirada? Será
possível cercar a horta da Escola? Falta? Sobra? Justifique.
É possível, mas sobram 25m de tela, porque 125 – 100 = 25
Poderíamos cercar os seguintes retângulos e ainda sobraria tela, pois a tela
necessária não chegaria a 125m:
36m por 12m e 20m por 10m
Já um retângulo de 36m por 27m não seria possível cercar, pois iria faltar
meio metro de tela em dois lados, ou faltaria um metro.
Todos eles responderam “é a mesma resposta da letra ‘a’, porque o perímetro
é igual ao contorno, metros de tela que tinha na cancha”. Logo, a resposta foi 125m.
e) Temos abaixo a planta baixa de uma casa, na qual pretende-se colocar
rodaforro de gesso e rodapé de madeira. Que quantidade em metros e centímetros
de cada material será necessário?
Os alunos foram somando as medidas dos lados de cada parte da planta e
encontraram 94,20m para o rodaforro, pois todo o contorno receberia gesso. Já em
relação ao rodapé o Émerson disse:
- Para o rodapé temos que descontar as portas, porque na porta não vai
rodapé.
Solicitei então, que eles decidissem qual o número de portas da casa e a
medida de cada uma delas. Em relação ao número de portas, concluíram que
deveria ter no mínimo sete, pois cada espaço deveria ter uma porta e ainda deveria
ter uma porta que desse para o exterior da casa. Quanto à largura, mediram a porta
da sala, cuja medida é 1,10m, e decidiram optar por portas de um metro de largura,
pois seria mais fácil de calcular. Logo, teriam que descontar 7m dos 94,20m
encontrados, o que seria igual a 87,20m de rodapé.
Em muitas situações, os alunos demonstraram não gostar de utilizar números
não inteiros. Evitavam utilizá-los quando possível.
114
c) Suponhamos que se queira trocar o rodapé das 5 salas do 2º piso da

Escola, mas será colocado rodapé de cerâmica e não de madeira. Cada barra de
cerâmica mede 40 cm, quantas barras de cerâmica serão necessárias?
Alguns alunos saíram para medir as salas de aula e encontraram as seguintes
medidas:
2 salas de 8,70m por 5,80m
3 salas de 7m por 5,80m
Somaram os lados de cada sala obtendo os seguintes valores;
2 salas = 58m
3 salas = 76,80m
58m + 76,80m = 134,80m
Mas, será necessário descontar 5,50m das 5 portas, pois cada uma tem
1,10m de largura. Ficando assim 129,30m para se colocar rodapé.
SALA 5ª SALA 4ª A SALA 4ª B SALA 3ª A SALA 3ª B
8,70m por 8,70m por 7,00m por 7,00m por 7,00m por
MEDIDAS DOS LADOS
5,80m 5,80m 5,80m 5,80m 5,80m
PERÍMETRO 29m 29m 25,6m 25,6m 25,6m
TOTAL 134,8m
DESCONTANDO AS
PORTAS
134,8m - (5 x 1,10m) = 134,8m - 5,50m = 129,3m
Quadro 4.24 – Cálculo do perímetro das salas, medições realizadas pelos alunos
Perguntei a eles como deveriam proceder para saber a quantidade exata de

barras de rodapé. O Gabriel B respondeu que deveríamos dividir o valor encontrado
por 40. Questionei-os sobre a divisão, pois a quantidade de rodapé (129,30m)
estava sendo dada em metros, enquanto a medida da barra era dada em
centímetros. Não estranharam e disseram que poderíamos de qualquer forma dividir
por 40. Expliquei a eles que se quisessem dividir teriam que falar numa mesma
unidade, pois o cálculo estaria incorreto se não fizessem a conversão. Falei também
que não interessava em qual das unidades eu converteria, desde que eu tivesse a
mesma para os dois valores. Decidiram converter os metros para centímetros, pois
115
estariam “escapando” da vírgula. Converteram 129,30m para 12.930cm e dividiram

por 40cm.
12930 : 40 = 323 com resto 10
Questionei-os sobre este resto, então disseram que se comprássemos 323
barras, 10cm da parede ficariam sem rodapé. Logo, deveríamos comprar 324
barras, mesmo que sobrassem 30cm.
Nessa atividade sugeri que fossem somando as barras de 40cm em 40cm,
mas não quiseram, pois a divisão seria um cálculo mais simples. Ninguém estava
preocupado com as unidades, simplesmente quiseram dividir.
Figura 4.21 – Desenvolvimento do cálculo até encontrar 324 barras, cópia do caderno de uma aluna
Demonstraram entender que não haveria necessidade de se tirar barra por

barra do valor total ou somar barra por barra até chegar ao valor total. Mostraram
que isso poderia ocorrer diretamente fazendo uma divisão entre a medida total e a
medida da barra, a fim de obter a quantidade esperada. Percebeu-se a
compreensão de uma situação que envolve a divisão. Para que descontar tantas
vezes quantas possíveis for o 40 do valor total, ou somar 40 uma certa quantidade
de vezes até encontrar o valor total ou um valor próximo, se a divisão está clara?
116
4.3.4 Área
4.3.4.1 Atividade de comparação de áreas
* Quais das figuras abaixo possuem região colorida do mesmo tamanho? Justifique.
Atividade adaptada: UMA DISCUSSÃO SOBRE O ENSINO DE ÁREA E PERÍMETRO NO ENSINO

FUNDAMENTAL - LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA (LEMAT-DMAT-UFPE)
Quadro 4.25 – Atividade proposta de análise e comparação – área – tamanho
Cada aluno recebeu uma folha contendo os nove quadrados com as devidas
regiões coloridas, baseada em Rocha (2007). Formamos duplas e um trio para que
discutissem com o colega a situação. Primeiro, identificamos cada quadrado com
uma letra de A até I, na ordem para a direita e para baixo:
A B C
D E F
G H I
.
Quadro 4.26 – Identificação de cada quadrado
117
Em seguida, entreguei uma folha com as mesmas figuras e solicitei que

anotassem qualquer resultado sem comentar com os demais colegas. Assim, cada
dupla começou a discutir entre si quais as figuras que poderiam ter região colorida
de mesmo tamanho. Perguntaram se poderiam recortar as figuras e concordei.
Passando em todas as duplas, percebi que todas elas comparavam os triângulos
entre si, retângulos entre si e quadrados entre si. A Cassiana, muito motivada,
descobriu que poderíamos formar outras figuras a partir dos triângulos e quadrados,
afirmando:
- Se dividirmos um quadrado ao meio, encontramos dois triângulos.
Enquanto isso, o Charles e a Graziele juntavam a parte colorida de um
quadrado com a de outro tentando preencher todo o quadrado. Dessa forma, cada
dupla ia descobrindo outras formas de observar cada quadrado e suas regiões
coloridas.
Cada dupla e o trio registrou o seguinte:
Émerson e Daniel
“A letra I possui o mesmo tamanho da letra B e H – As letras C, F, G, D têm
os mesmos tamanhos – Juntando a letra C mais a letra H vai ter o mesmo tamanho
da letra E – A letra G mais a letra H juntando vai dar o mesmo tamanho da letra I – A
letra A e B juntando terá o mesmo tamanho da letra D – A e C juntando tem o
mesmo tamanho da letra I.”
Figura 4.22 – Recorte e comparação

118
Eduardo, Darlei e Gabriel V

“ A letra A com a letra B coube bem – A letra B com a letra A coube bem – A
letra C com a letra G coube bem – A letra D com as letras A e B juntas coube bem –
A letra E com as letras A ou B coube bem – A letra F com dois da H coube bem – A
letra G com a letra F com os dois juntos coube bem – A letra H com a letra I coube
bem – A letra I com a metade da letra G.”
A palavra ‘coube bem’ utilizada pelo trio tem ora tem o significado de mesmo
tamanho, ou seja, “a letra A e a letra B possuem parte colorida de mesmo tamanho”,
ora tem o significado: “completam o quadrado”.
Figura 4.23 – Comparação e análise
Gabriela e Fernanda
“A parte da figura A é igual a parte da B – Se juntarmos a letra G e H formará
a letra I – Se juntarmos os dois quadrados da F formaremos a figura C – A G e a C –
A letra A é a metade da D – E a E se juntar os triângulos forma a I.”
Gabriel S e Cleiton
“A figura C e H tem o mesmo tamanho que a figura I – Três figuras coloridas
da letra B dá o mesmo tamanho que a figura E – A figura C e G – A figura A tem o
mesmo tamanho que a letra B.”
Graziele e Charles
“A letra A cabe dois retângulos e a letra B é igual da letra A, e a letra E é três
vezes do que a letra A – B é igual a letra A e a letra H – C é igual a letra F e também
119
da letra G – D dividimos em retângulos – A letra D é a metade de um quadrado – E

dá para dividir em triângulos, dá três quadrados = I. “ Houve uma certa confusão ao
utilizar retângulos para explicar que a parte colorida de A possui mesmo tamanho
que a parte colorida de B.
Bruna e Cassiana
“A letra A e a letra B possui um triângulo cada, então dividimos a letra D,
dividimos em duas partes e formamos dois triângulos iguais aos triângulos da letra A
e B, E a letra E formou três triângulos iguais aos das letras A, B e D. – Formamos
também quadrados na letra C, F, G, H e I. Na letra C, F e G encontramos dois
quadrados em cada quadrinho, já na letra H encontramos um quadrado e na letra I
encontramos três quadrados. Letras A, B, D e E tem a mesma região colorida –
letras C, F e G tem a mesma região colorida – letras C e G tem a mesma região
colorida porque são retângulos. – Obs. Se dividirmos em triângulos todas as partes
juntando-os, formamos um quadrado.”
Hélio e Gabriel B
“As figuras coloridas que tem o mesmo tamanho são: A e B, C e G, F e G, F e
C, A e H, B e H, D e F, E e I, porque se a gente dividir ou transformar em outras
partes irá dar o mesmo tamanho.”
Percebi que num certo momento, alguns grupos ignoraram a palavra tamanho
e agruparam as que possuíam a mesma região colorida de acordo com a forma.
Mas, nas conclusões feitas a partir das apresentações orais, ficou claro que
triângulos podem formar quadrados e que a metade de um quadrado pode ser um
triângulo ou um retângulo. Conversamos sobre cada figura (parte colorida) e
analisamos as mesmas. Concluímos juntos que os quadrados que possuem a região
colorida de mesmo tamanho são:
- A, B e H possuem mesma área;
- C, F, G e D possuem a mesma área;
- E e I possuem a mesma área.
120
Quadro 4.27 – Análise feita pelos alunos

121
Durante essa análise perguntei:

- O triângulo colorido da figura D é o que em relação ao quadrado?
Responderam ser a metade. O mesmo fiz com as figuras C e G e
responderam corretamente. Perguntei sobre o quadradinho pequeno da figura H e o
seu tamanho em relação ao quadrado grande. Disseram que seria a quarta parte. E
a Gabriela fez o seguinte comentário:
- E se dividirmos esse quadradinho em triângulos vamos ter oito triângulos.
Foi possível falar sobre as figuras de modo a considerar o triângulo como a
figura capaz de formar retângulos e/ou quadrados. Os alunos utilizaram seus
conceitos de triângulo, retângulo e quadrado para resolver a atividade, e, ao mesmo
tempo, iniciaram a construção da ideia de área dessas figuras e a relação entre as
mesmas.
No início, alguns alunos sentiram necessidade de recortar para compor,
decompor ou comparar as figuras. Com a evolução da atividade, foram desfazendo-
se dessa necessidade de recortar com a tesoura, pois conseguiam fazer a relação
através da observação e da utilização de conhecimentos já adquiridos
anteriormente, como: metade e um quarto. Logo, percebeu-se que durante a
atividade, foram internalizando a relação parte/todo e parte/parte apoiados nas
operações concretas anteriormente realizadas.
4.3.4.2 Atividade para verificar que figuras com a mesma área podem ter perímetros
diferentes
A atividade foi realizada individualmente para que cada aluno utilizasse sua
criatividade e percebesse por conta própria que figuras com a mesma área podem
ter perímetros diferentes.
A partir do retângulo abaixo, recorte outras figuras em papel quadriculado que

possuam a mesma quantidade de quadradinhos:
Quadro 4.28 – Atividade proposta sobre área e perímetro

122
Continuando, realizamos a atividade acima e assim que leram o que dizia a

atividade, perguntavam:
- Temos que contar os quadradinhos por fora ou todos eles?
- Precisa ser retângulo?
- Precisa ter 20 quadrinhos e podem ser outras figuras?
Assim, vários outros ficaram na dúvida se não teria que ser retângulo. Já a
Cassiana, logo começou a recortar as figuras e explicava em voz alta:
- Tanto faz que figura é, desde que tenha 20 quadradinhos.
Uns observando os outros, conseguiram construir as mais variadas figuras,
até construíram um boneco. No entanto, apareceu a dúvida em relação ao
perímetro: pode mudar? Qual sua relação com a área? E com os quadradinhos?
Figura 4.24 – Figuras recortadas pelos alunos
Durante a apresentação, cada um dos alunos mostrou as figuras criadas,

cada uma com 20 quadradinhos. Em função da diversidade de formatos e desenhos,
perguntei a eles:
- Recortando cada quadradinho separadamente, seria possível reconstruir o
retângulo novamente?
Responderam que bastaria colocá-los lado a lado como no retângulo.
Eles têm presente a ideia de reversibilidade, pois conseguem imaginar a
“volta”. Montam novamente o retângulo desfeito. Percebe-se a presença da
conservação da área, envolvido na construção do conceito de área.
Solicitei que calculassem o perímetro de cada uma de suas figuras criadas.
Enquanto contavam, ouvi a Gabriela dizer para si mesma:
123
- Tem coisa errada, deu 22.

Tendo percebido sua preocupação em relação aos diferentes valores,
perguntei à turma, mostrando duas figuras diferentes:
- Posso obter valor de perímetro diferente se utilizei o mesmo número de
quadradinhos?
Até aí prevalecia a ideia de que como a quantidade de quadradinhos não
mudava, o perímetro também não poderia mudar. Isso, na verdade era um teorema-
em-ação que estava presente até esse momento entre os alunos.
No mesmo instante Émerson veio até o quadro e explicou:
- Pode sim, porque tem quadradinho que eu conto dois lados ou três.
Dessa forma, fomos verificando o perímetro das figuras criadas por eles e
percebendo que o perímetro pode ser diferente para áreas iguais; mesmo não tendo
falado em área, falamos da quantidade de quadradinhos.
4.3.4.3 Atividade de diferenciação entre área e perímetro
O objetivo da atividade a seguir era diferenciar perímetro de área, pensando

no contorno da horta e no espaço total ocupado pela tela.
Atividade para diferenciar área de perímetro. Com essa questão que será realizada em
duplas queremos que os alunos consigam diferenciar área de perímetro.
Muitos animais como gatos, aves e cachorros invadem a horta da Escola, portanto pensou-
se que a melhor solução para evitar essas visitas seria cobrir toda horta com uma tela. Isso
será possível? Qual a quantidade de tela necessária?
29
Quadro 4.29 – Atividade proposta para diferenciar área de perímetro
Enquanto resolviam a atividade, percebi certa dificuldade em abstrair

perímetro e área. A grande maioria tentou dar uma solução utilizando o valor do
29
A Horta é um retângulo com as seguintes medidas dos lados: 21m x 29m.
124
perímetro, para a área. Durante o trabalho individual, eu ouvia os seguintes

comentários:
Gabriel B: “100m, pois o perímetro é 100”.
Cassiana: “Nós não vamos cobrir só o contorno, é toda horta. Vou ter que
contar os quadradinhos.”
A Cassiana diferenciou o espaço ocupado de contorno, mas ainda sem
apresentar uma estratégia de cálculo.
Hélio: “Fiz 21 x 29”
Gabriel S: “Não vai dar certo se eu contar só o perímetro, porque se a minha
classe fosse a horta e colocasse tela no contorno eu teria tela só aqui” – mostrando
o contorno da classe.
Esse aluno percebeu a diferença entre área e perímetro, observando que não
se teria tela suficiente para cobrir toda a horta.
Cassiana: “É 21 x 29”
Eduardo: “Fiz 21 x 29”
Depois de certo tempo, solicitei que cada um apresentasse sua solução sem
modificá-la ao ouvir a solução do colega.
Eduardo: “Fiz 21 x 29 que deu 609m² - sei que é metros quadrados porque li
na caixinha do pluviômetro. Quando mostra 1 é um litro de água por metro
quadrado.”
Gabriel S: “Fiz 100 x 2 = 200, pois 100m é por cima e 100m do perímetro.”
O Gabriel S apresentou o que ele tinha escrito, no entanto, já havia feito um
comentário sobre a diferença entre área e perímetro.
Darlei: “100 metros”
Charles: “Fiz 300m porque 100 x 3 = 300, posso calcular o perímetro de 3
formas diferentes.”
Essa colocação não condiz com o que se trabalhou.
Charles falou em 3 formas diferentes referindo-se ao 100x3.
Cleiton: “100m ao redor e 100m em cima.”
Graziele: “100m ao redor, então por cima é o mesmo.”
Bruna: “100m”
Gabriela: “Perímetro 21 e 29, conta embaixo.”
Gabriel V: “Tinha 100m, mas troquei por 21 x 29.”
125
Émerson: “Calculei 21 x 29, mas tenho que fazer vezes 4, pois o quadradinho
tem 4 lados.”
Ele utilizou o vezes 4, pensando no número de lados de cada quadradinho no
interior do retângulo. Não conseguiu diferenciar a área do perímetro na divisão em
quadradinhos feita por eles.
O aluno Émerson soube explicar o motivo de se ter diferentes perímetros para
uma mesma área, no entanto, considerou como uma medida importante o perímetro
de cada quadradinho que compunha o retângulo formado pela horta. Aconteceu
uma valorização do contorno de cada quadradinho. Para esse aluno, a área de cada
quadradinho está relacionada ao seu contorno.
Hélio: “21 x 29 = 609m²”
Gabriel B: “Fiz 21 x 29 é que perímetro é o contorno, não saberia no meio.
Comecei contando, mas me perdi.”
O Gabriel B, como relatou, contou quadradinho por quadradinho, mas errou
na contagem. Não pensou na soma repetida de parcelas iguais, nem na
multiplicação de um lado pelo outro.
Fernanda: “200m, 100 de contorno mais 100 por cima.”
Alguns alunos multiplicaram o valor do perímetro por dois, considerando o
valor da área igual ao valor do perímetro multiplicado por dois. Demonstraram dar
muita importância ao valor do perímetro.
Cassiana: “Fiz 29 x 21 que deu 609. São todos os quadradinhos.”
A Cassiana multiplicou um lado pelo outro para encontrar a área. Ela já nem
utilizou a soma repetida de parcelas iguais, fazendo diretamente a multiplicação.
Figura 4.25 – Explicação e cálculo da área, solução apresentada por uma aluna
126
Houve uma grande resistência quanto ao cálculo da área sem utilizar o

perímetro, pois enquanto alguns faziam o cálculo diretamente, outros insistiam na
utilização do perímetro.
Questionei-os sobre todas as respostas dadas e expliquei que naquele
momento o perímetro não era importante, pois o objetivo era saber a quantidade de
tela para cobrir a horta. Fiz um desenho da horta dividida em quadradinhos no
quadro e fui questionando-os para diferenciar perímetro de área – a horta é só o
contorno? Cerca ao redor e por cima é a mesma coisa?
Os alunos iam dando sua contribuição como por exemplo: “a horta é onde
planto as coisas, lá dentro.” Então expliquei a eles que o espaço ocupado pela horta
seria diferente de seu perímetro, pois estaríamos falando de todo o espaço ocupado
pela horta. Parti disso para falar em área, dizendo que a quantidade de tela
necessária para cobrir a horta seria igual à área da horta. Entre algumas questões e
outras, definiram em conjunto:
Área: é o que fica por dentro do perímetro, é o espaço por dentro. É o espaço
ocupado.
Com várias atividades realizadas, ainda não ficou clara a diferença entre área
e perímetro. Os alunos trazem uma ideia muito fixa de que o contorno influencia no
espaço interno. Verifica-se a preocupação dos alunos, pois sabem que as medidas
dos lados interferem na área.
De acordo com as respostas apresentadas, verificou-se a relação feita entre
área e perímetro. De fato, muitos não conseguem diferenciar área de perímetro e
consideram o valor do perímetro fundamental para se obter a área. Dúvida gerada
talvez pelo fato de se ter utilizado a malha quadriculada.
Os alunos que conseguiram escrever a área como uma multiplicação,
utilizaram as medidas dos lados, mas desconsideraram o valor do perímetro.
Concluíram que seria 21 x 29.
127
4.3.4.4 Atividade de construção do metro quadrado e verificação da área da sala de

aula
Verificação da área da sala de aula – a turma será dividida em três grupos de livre escolha,
onde cada grupo deverá construir o instrumento de medida, que será o metro quadrado de jornal.
1 – Construir um metro quadrado com jornal;

2 – Com o auxílio desse instrumento criado, medir a área da sala de aula;
3 – Fazer desenho (planta baixa) da sala de aula numa folha quadriculada, onde cada metro
quadrado corresponda a um quadradinho do papel quadriculado.
Quadro 4.30 – Atividade proposta de construção do metro quadrado
Livremente os alunos puderam se organizar para formar os três grupos

propostos para essa atividade. Entreguei para cada grupo o enunciado da atividade,
jornais, uma régua de 1 metro, uma trena de um metro e fita adesiva. Expliquei que
deveriam construir um quadrado, cuja medida dos lados deveria ser de um metro.
Os alunos logo entenderam como deveriam proceder e foram trabalhando para
construir o metro quadrado. Observando grupo por grupo, percebi sua preocupação
em ter exatamente um metro em cada lado do quadrado. Além disso, num dos
grupos um colega cobrava de outro para que tivesse o cuidado de iniciar exatamente
no zero e parar exatamente no 100, pois para alguns alunos não estava tão evidente
que na marca do um, já estamos medindo um centímetro. Mas a maioria, com as
atividades realizadas em aulas anteriores, construiu esse conceito de que é a
unidade que vai se repetindo uma certa quantidade de vezes. Logo, na marca de um
centímetro, já temos uma vez a unidade centímetro.
Figura 4.26 – Construindo o metro quadrado

128
Construídos os metros quadrados de jornal, falamos do perímetro, que seria

4m, e perguntei a eles se esse era também o valor da área. Responderam que não,
pois a área não era o mesmo que perímetro, mas sim, o espaço interno do metro
quadrado construído. Em função da medida do lado do quadrado, combinamos que
aquele quadrado construído teria 1m² de área.
Perguntei a eles:
- Se cortássemos esse metro quadrado ao meio e colocássemos um pedaço
ao lado do outro, mas numa posição diferente, continuaríamos com 1m²?
Os alunos ficaram na dúvida. Novamente, modificando-se a forma da figura, a
incerteza toma conta.
- O que muda: área, perímetro, ou nada?
Alguns disseram sim, outros não. Então perguntei a eles:
- A quantidade de jornal muda?
Neste momento todos responderam que não. Para reforçar, voltei à atividade
dos 20 quadradinhos dispostos de forma diferente, falei da área que não mudava.
Então o Hélio disse:
- Continua um metro quadrado, o que muda é o perímetro.
Mas, nem para todos isso era tão óbvio. Estaria se cortando o inteiro ao meio
e novamente juntando as partes. O fato de cortar o inteiro está diretamente ligado
com menor, mesmo que mude somente a posição dos pedaços de jornal. Dessa
forma, cortamos o metro quadrado e cada um pôde verificar que continuávamos com
um metro quadrado.
Continuando, solicitei que partissem para a atividade 2 – medir a área da sala
de aula. Alguns me perguntaram se teriam que medir toda a sala ou se bastaria
medir dois lados que se encontram. Respondi que eles deveriam decidir no grupo e
fazer o que consideravam ser o mais correto. Os grupos começaram a medir bem ao
lado das paredes. O Eduardo veio perguntar:
- E se não der exato?
Perguntei a ele:
- O que tu pensas em fazer?
Ele respondeu:
- Vou medir aquele pedaço.
Sugeri que ele levasse a ideia ao grupo para que eles juntos encontrassem a
melhor forma de resolver o problema. Enquanto isso, os grupos iam medindo a sala,
129
quando chegavam ao final percebiam que o metro quadrado não cabia inteiro, então
mediam a parte que sobrava e descontavam do comprimento.
Figura 4.27 – Verificando que parte do metro quadrado estaria sobrando
O grupo do Gabriel mediu dois lados, um perpendicular e adjacente ao outro,

e tentaram calcular qual seria a área da sala. Arredondaram o lado de 8,70m para
9m e o lado de 5,80m para 6m. Fizeram a multiplicação 9 x 6 = 54 e estavam
discutindo entre si como deveriam proceder para encontrar o valor exato. Depois,
multiplicaram 0,70 por 0,80, mas pararam aí mesmo, pois a Cassiana sugeriu que
medissem toda a sala para ter certeza. Sua ideia era colocar os metros quadrados
construídos no chão e contar a quantidade necessária para forrar toda a sala.
Alguns tentaram arredondar os valores para trabalhar com números inteiros,
outros confundiram-se por tratar-se de números não inteiros. Alguns alunos
mostraram ter muito presente a idéia da retangularização para poder calcular a área.
Percebendo essa preocupação dos três grupos em relação aos “pedaços”,
sugeri que tentassem fazer o desenho da planta baixa da sala, em papel
quadriculado, conforme item 3 da atividade. Enquanto faziam o desenho, a Bruna e
a Gabriela vieram até o quadro mostrar como deveriam proceder no final, quando
não cabia um metro quadrado inteiro. Como os lados da sala medem 5,80m e
8,70m, fizeram o desenho, conforme quadro 4.31.
A partir do desenho comentaram que cada quadradinho inteiro seria 1m².
Então perguntei se teríamos como calcular a área da sala a partir desses valores. O
Eduardo disse: “Sim, dá para fazer 5 x 8 = 40m² porque o oito se repete cinco vezes,
contando dá 40.”
130
Cabem 5m² inteiros na horizontal e 8m²

inteiros na vertical. E, um pouco mais
que meio metro quadrado na horizontal
e vertical.
Quadro 4.31 – Representação idêntica àquela feita pelos alunos
Figura 4.28 – Cálculo da área da sala de aula, solução dos alunos
Com a explicação dada, verificou-se a clareza em relação à multiplicação

como soma repetida de parcelas iguais. Essa ideia vem juntamente com a ideia da
disposição retangular da multiplicação.
Questionei-os se isso já seria a área total da sala, mas eles estavam
convictos de que não, pois faltava toda a parte nas laterais que não deu
quadradinhos inteiros. Solicitei que pensassem em alguma forma de calcular a área
total, sendo que novamente o Eduardo sugeriu:
- Vamos fazer 9 x 0,80 e 6 x 0,70 e somar esse resultados com 40.
Fizeram os cálculos e obtiveram:
5 x 8 = 40
9 x 0,80 = 7,2 → somando tudo: 40 + 7,2 + 4,2 = 51,40m²
6 x 0,7 = 4,2
131
Mas, querendo que pensassem um pouco mais, desenhei um retângulo no

quadro com lados medindo 5,80 por 8,70 e perguntei:
- Se não tivermos os quadradinhos inteiros no retângulo, como poderemos
calcular a área?
Ficaram na dúvida, então perguntei:
- Como foi feito o cálculo da área da horta?
O Hélio logo respondeu:
- Fizemos 21 x 29 porque um lado mede 21m e o outro mede 29m.
- E por que 21 x 29? – perguntei
- Porque o 29 se repete 21 vezes – disse Hélio.
O Eduardo, pensando na área da sala, disse:
- Temos que fazer 5,80 x 8,70.
Ninguém sugeriu que se fizesse a transformação em centímetros, apesar da
dúvida surgida a partir dos números decimais.
A partir dessa resposta, solicitei que fizessem o cálculo sugerido e perguntei
por que faríamos 5,80 x 8,70, e qual sua relação com o cálculo da área da horta.
Perguntei quantas vezes cada uma das medidas dos lados se repetia. Um dizia uma
coisa, outro dizia outra, até que Eduardo disse:
- O 5,80 se repete quase 9 vezes e o 8,70 se repete quase 6 vezes.
O aluno Eduardo, em seus comentários, mostrou sua abstração referente ao
assunto e apresentou respostas muito inteligentes, além de alternativas para
encontrar o resultado esperado ou pelo menos próximo. Demonstrou ter clareza
acerca da multiplicação a ser realizada para calcular a área de um retângulo, além
de saber o significado.
Calcularam 5,80 x 8,70 e encontraram 50,46m². Solicitei que comparassem
com o valor encontrado anteriormente e perceberam que o último cálculo deu área
menor que o anterior. Perguntei o motivo e a Graziele disse:
- Contamos alguma coisa a mais.
Comentei com eles que observassem o desenho no papel quadriculado, pois
no último quadrinho o tamanho era diferente dos demais, que já não eram de 1m².
Concluímos a aula, dando como área de nossa sala de aula 50,46m².
132
4.3.4.5 Atividade para aproximar a área de figuras irregulares
Com essa atividade pretende-se desenvolver a ideia de que pode-se estimar

a área de figuras irregulares, embora nem sempre seja possível o cálculo.
Cada aluno receberá uma figura, a qual deve ser sobreposta por
uma malha quadriculada, onde cada quadradinho terá “um centímetro
quadrado”, ou seja, uma área correspondente a um quadradinho que tem 1
cm de lado.
Quadro 4.32 – Atividade proposta para encontrar a área aproximada
Continuando o trabalho, formei duplas e entreguei a cada um deles duas

figuras. Falamos das figuras e comparamos elas com mapas, perguntei o que seria
um mapa, então o Daniel disse:
- Mapa é uma planta baixa de algum lugar.
Comentei com eles que as figuras com as quais eles iriam trabalhar seriam
simples figuras criadas no computador, mas que poderiam ser utilizadas para
trabalharmos como se fossem mapas. Falei sobre a irregularidade dos mapas, que
nem sempre teríamos um quadrado ou retângulo para calcular a área, por isso, o
desafio seria descobrir a área aproximada das duas figuras.
Para descobrirem a área das figuras deram as seguintes sugestões:
- Fazer quadradinhos.
133
- Fazer um retângulo ao redor.

Muitas sugestões apareceram, mas a partir das duas anteriores. Assim,
entreguei a cada dupla uma malha quadriculada feita em lâmina de retroprojetor,
cujos quadradinhos possuíam 1cm de lado. Questionei-os sobre a área de cada
quadradinho e de forma convicta responderam que a área de cada quadradinho
seria 1cm².
Iniciaram a atividade e observei as diferentes formas de calcular a área.
Percebeu-se, novamente, que calcular a área se torna simples quando
decompomos a figura em quadradinhos para depois somente contá-los. Mostraram
também que falando em área podemos tratar de retângulos ou quadrados pois,
assim, consegue-se contar o espaço ocupado, contando a quantidade de
quadradinhos.
Alguns colocaram a malha sobre as figuras, mas ela se deslocava facilmente,
então se perdiam na contagem. O Émerson deu a ideia de riscar sobre a malha com
canetinha e foi o que todos os grupos acabaram fazendo, pois evitava que
contassem algum quadradinho mais de uma vez ou que deixassem de contá-lo. Em
geral, a contagem começou pelos quadradinhos inteiros e depois juntavam as
partes.
Os resultados obtidos foram os seguintes:
GRUPO FIGURA 1 FIGURA 2

Gabriel V,
48cm² 55cm²
Eduardo
Gabriel S,
48cm² 50cm²
Émerson
Graziele,
52cm² 61cm²
Charles
Hélio,
58cm² 60cm²
Cleiton
Fernanda,
60cm² 63cm²
Daniel
Gabriela,
Bruna, 71cm² 85cm²
Darlei
Gabriel B,
56cm² Não calcularam
Cassiana
Quadro 4.33 – Valor da área aproximada de cada figura, obtido pelos alunos
134
Figura 4.29 – Estimando a área com auxílio da malha quadriculada
Gabriel V e Eduardo
Figura 1: 48cm² e Figura 2: 55cm² - contaram primeiro os quadradinhos
inteiros e depois foram juntando as partes. “Olhávamos os pedacinhos que dava
para juntar e formar um só.”
Idéia de juntar para formar um.
Figura 4.30 – Contando os quadradinhos
Gabriel S e Émerson
Figura 1: 48cm² e Figura 2: 50cm² - contaram os inteiros e depois juntaram as
partes.
Graziele e Charles
Figura 1: 52cm² e Figura 2: 61cm² - no início contaram todos os quadradinhos
como se fossem inteiros, depois, observando a diferença em relação aos valores
135
encontrados pelos colegas, contaram de forma diferente. Deixaram as partes para o

final e juntaram as mesmas formando um inteiro.
Hélio e Cleiton
Figura 1: 58cm² e Figura 2: 60cm² - contaram todos os quadradinhos inteiros,
depois contaram todos aqueles que representavam somente uma parte, aí dividiram
o número de quadradinhos não inteiros por dois. “Dividimos por dois porque eles não
são inteiros, então consideramos só a metade deles.” Exemplo: a figura 2 tem 45
quadradinhos inteiros e 30 partes, fazendo 30 : 2 = 15, 15 + 45 = 60 quadradinhos =
60cm².
Consideraram todas as partes como a metade de um inteiro. Não deram
importância ao tamanho das partes, mesmo que essa ideia de frações tenha sido
desenvolvida com a turma antes da experimentação sobre medidas.
Segundo Nunes e Bryant (1997), em pesquisas realizadas, as crianças
utilizam a estratégia de dividir em dois pedaços, dando muita importância à metade.
Seu raciocínio dá significado à metade. O que não seria o caso desses alunos que
deveriam partir não somente em metades. No meu ponto de vista, estes deveriam
ter muita clareza de que há pedacinhos maiores e menores que a metade.
Fernanda e Daniel
Figura 1: 60cm² e Figura 2: 63cm² - contaram todos os inteiros. As partes
também foram contadas como quadradinhos inteiros, depois dividiram por dois e
somaram aos inteiros.
Gabriela, Bruna e Darlei

Figura 1: 71cm² e Figura 2: 85cm² - contaram todos os quadradinhos como se
fossem inteiros, mesmo sendo somente uma parte, contavam junto.
Gabriel B e Cassiana
Figura 1: 56cm² e Figura 2: não tinham calculado na hora da apresentação,
pois demoraram muito para aproximar a área da figura 1. Fizeram ao redor da figura
1 um retângulo de 8cm por 9cm, o que daria 72cm², mas eles estavam na dúvida
sobre o procedimento posterior. Então, questionei-os sobre os quadradinhos não
coloridos, se faziam ou não parte da área daquela figura. Disseram que não, então
136
perguntei o que deveriam fazer nesse caso. A Cassiana respondeu que deveriam
descontar aqueles quadradinhos em branco, dos 72. Assim, explicaram aos colegas
que deveriam tirar os aproximadamente 16 quadradinhos em branco. Então, fizeram:
8 x 9 = 72
72 – 16 = 56 quadradinhos = 56cm²
Depois dessas apresentações, em função da grande diferença de área entre
o grupo da Bruna e os demais grupos, juntei todos e contamos novamente, em
conjunto, o que seria a área aproximada de cada uma das figuras. Comentei que a
diferença é normal, pode ocorrer, pois estamos aproximando valores. “Ninguém deu
um valor exato, mas uma diferença muito grande em relação aos outros grupos
deveria ser verificada.”
Continuando, questionei-os sobre o perímetro e muitas foram as sugestões
para encontrar o perímetro de cada figura. Alguns diziam que deveríamos dividir a
área por quatro, outros diziam que deveríamos contar os lados da parte exterior dos
quadradinhos do contorno. Verificou-se que a ideia de perímetro está atrelada à
ideia de cálculo. Sobre como encontrar o perímetro, solicitei que pensassem, como
tarefa de casa: “Qual a forma mais adequada para encontrar o perímetro das duas
figuras?”
Gostei da atividade anterior, pois eles tiveram que descobrir maneiras de
calcular a área de regiões diferentes de retângulos ou quadrados, mas acredito que
teria sido suficiente fazer a atividade com uma figura somente.
Partindo das duas figuras criadas, comentei com os alunos sobre plantas de
casas, mapas de cidades e município como o nosso. Perguntei se seria possível
transferir para um papel o espaço ocupado por nosso município, prontamente o
Charles respondeu:
- Claro que é, se até tem mapa do Brasil!
Percebi nessa resposta a segurança em relação à logicidade das medidas e
transitividade, verificada em todos os alunos muito claramente, pois se Travesseiro
faz parte do Brasil, é menor que o Brasil. Então, se é possível obter um mapa do
Brasil, que é grande, é possível obter um mapa de Travesseiro, que é muito menor
que o Brasil.
A inclusão também está clara, pois se um grupo faz parte de outro, esse é
menor ou no máximo igual ao outro.
137
4.3.4.6 Atividade de calcular a área aproximada do município
Utilizando a mesma ideia das figuras anteriores, o objetivo dessa atividade

era verificar a área aproximada do município.
Atividade em grupos, que serão formados por três alunos, escolhidos pela
professora. Cada grupo receberá:
* um mapa do Município de Travesseiro com escala 1cm – 50000 cm (A professora
inicialmente pede e se necessário, explica que cada centímetro do mapa corresponde a
50.000 cm, ou seja, 500m ou 0,5 km de terras. Então cada 4 quadradinhos correspondem a
1 km quadrado.);
* uma malha quadriculada, onde cada quadradinho terá um centímetro quadrado.
Estime a área de nosso Município utilizando o mapa do Município, cuja

escala é 1:50.000 e a malha quadriculada, onde cada quadradinho
possui 1 cm de lado.
Quadro 4.34 – Atividade proposta para encontrar a área aproximada do Município
Como estava claro que poderia existir um mapa de Travesseiro, perguntei a

eles se o tamanho era real, então a Cassiana respondeu:
- Não, o mapa é reduzido.
Dessa forma, formamos cinco trios e entreguei um mapa para cada grupo.
Solicitei que analisassem o mapa e observassem as informações contidas nele.
Deixei um tempo para que observassem livremente, depois solicitei a eles que
encontrassem a escala. Procuraram, leram o que estava escrito, mas mostraram não
entender o que significava 1: 50000. O Gabriel V até disse que poderia ser 1 hora e
50 minutos, mas perguntei a eles se interessava por algum motivo medir o tempo se
aquilo tratava de um terreno, de uma região. Logo, ele mesmo se deu conta de que
pouco teria a ver com tempo. Então, expliquei a eles o que significaria aquele valor
de escala. Disse que para poder transferir a região ocupada pelo nosso município
num papel havia a necessidade de se reduzir e que a redução nesse mapa seria a
seguinte: cada centímetro no mapa equivale a 50.000 centímetros na realidade.
138
Assim, questionei-os sobre a unidade mais apropriada para medir grandes

distâncias. Como responderam metros e quilômetros, perguntei quanto seriam
50.000cm transformados em metros ou quilômetros. Foram discutindo entre si e
concluíram que 50.000cm seriam 500m, pois 1m = 100cm. Logo, 5m = 500cm e,
segundo o Eduardo, fazendo vezes 100, obtemos: 500m = 50.000cm. Continuando,
perguntei quantos quilômetros isso representaria e, prontamente, responderam que
seria meio quilômetro ou então 0,5km. Assim, montamos o seguinte esquema:
1cm corresponde a 50000cm
1cm corresponde a 500m
1cm corresponde a 0,5km
Aproveitei para falar da distância da casa da Cassiana à Escola, que é de
aproximadamente 500m. “Como a Cassiana mora a aproximadamente 500m da
Escola, observando e medindo no mapa, a distância da casa da Cassiana até a
Escola é de 1cm.” Reforcei com a ajuda deles, que 1cm no mapa corresponde a
500m ou meio quilômetro na realidade.
Voltando ao objetivo da atividade que seria encontrar a área aproximada do
Município, alguns alunos disseram que a área seria 75km², conforme indicava no
mapa, outros disseram que em pesquisa realizada encontraram 81km², 90km², mas
não interessava no momento saber o valor exato. Então, prossegui e solicitei a eles
que encontrassem o valor da área utilizando a malha quadriculada utilizada na
atividade anterior. Começaram a repassar o mapa em cima da malha e ninguém
comentou nada sobre a relação entre 1cm² no mapa e quilômetros quadrados na
realidade. Como a aula estava acabando, deixei que trabalhassem de seu modo.
Continuando, na aula seguinte, voltamos ao cálculo da área de nosso
Município, cuja atividade não havíamos concluído. Relembramos que:
- 1cm corresponde a 50000cm
- 1cm corresponde a 500m
- 1cm corresponde a 0,5km
- o quadrado de 1m de lado, possui uma área de 1m²;
- o quadrado de 1cm de lado, possui uma área de 1cm²;
- o quadrado de 1km de lado, possui uma área de 1km².
Fazendo a relação com a escala do mapa, fomos discutindo como
poderíamos proceder para obter um quadrado que correspondesse a um quadrado
de lado 1km e área 1km². Falando sobre o assunto o Charles disse:
139
- Precisamos juntar dois quadradinhos.

Retruquei perguntando:
- Se juntarmos somente dois quadradinhos, todos os lados terão a mesma
medida? Estaremos formando um quadrado?
O Hélio respondeu:
- Junta mais dois.
A partir dessa resposta confirmei com eles que seria necessário juntar quatro
quadradinhos de 1cm² para obter 1km² na realidade. A Gabriela veio até o quadro e
desenhou quatro quadradinhos lado a lado e perguntou se poderíamos pegar os
quadradinhos assim:
Os alunos não pensaram numericamente, pensaram somente na

representação gráfica.
Perguntei aos colegas se na atividade em que eles tiveram que criar outras
figuras utilizando sempre 20 quadradinhos a área mudava e eles responderam que
não, pois o número de quadradinhos continuava o mesmo. Então, eu disse a eles
que nessa situação estaria valendo o mesmo, pois os quatro quadradinhos
continuariam tendo a mesma área.
Cada um dos grupos iniciou o trabalho para encontrar a área de nosso
município. A atividade já foi bem mais simples que aquela dos dois mapas na aula
anterior, pois eles já haviam praticado, então foram direto ao desenho do mapa na
lâmina contando os quadradinhos de 4 em 4.
Figura 4.31 – Verificando a área do Município

140
Todos os grupos iam contando os quadradinhos inteiros e depois juntavam

aqueles cujas partes formavam um inteiro. A partir dessa contagem, os grupos
encontraram valores aproximados para a área de Travesseiro:
Grupo 1: 81km²
Grupo 2: 87km²
Grupo 3: 79km²
Grupo 4: 80km²
Grupo 5: 85km²
No mapa constavam 75km², mas temos conhecimento de que a

Administração Municipal por inúmeras vezes entrou com recurso para verificação da
área do Município que diziam estar incorreta. Em função desse fato, pegamos um
mapa e estimamos a área que ficou próxima de 85km². Não satisfeitos, saímos a
procurar mais informações na Internet e Biblioteca, mas encontramos muitas
informações diferentes: 81,14km²; 95km²; 75km².
Figura 4.32 – Contando os quadradinhos

141
4.3.4.7 Atividade de diferenciação entre área e perímetro
A atividade foi proposta com o objetivo de aplicar o que havia sido trabalhado,
principalmente para diferenciar área de perímetro.
1 – Qual a área ocupada pelo quadro negro de nossa sala?

2 – Tem-se um tapete de borracha para cobrir o chão de uma sala. O tapete é
composto por 24 quadrados (todos separados) de um metro quadrado cada.
Diga que medidas dos lados pode ter essa sala? O perímetro será o mesmo em
todos os casos? A área muda se terei que utilizar todos os quadrados?
3 – Calcule a área e o perímetro de cada uma das salas de aula da escola. Qual
possui maior área? E maior perímetro?
Quadro 4.35 – Atividade proposta envolvendo área e perímetro

Para facilitar o trabalho, medimos a altura do quadro, juntos, pois o
comprimento eles já sabiam – constava num exercício das aulas anteriores. Depois
perguntei a eles se seria mais simples dividir o quadro em quadradinhos de 1cm² ou
se alguém teria alguma outra maneira de calcular a área. Logo o Hélio explicou que
bastaria multiplicar o comprimento pela altura do quadro e assim obteríamos a área.
2 – Tem-se um tapete de borracha para cobrir o chão de uma sala. O tapete é
composto por 24 quadrados (todos separados) de um metro quadrado cada. Diga
que medidas dos lados pode ter essa sala. O perímetro será o mesmo em todos os
casos? A área muda se terei que utilizar todos os quadrados?
A Cassiana desenhou um retângulo de 6 x 4 e mostrou que daria 24. O Hélio
foi ao quadro e escreveu várias possibilidades para fechar a área 24: 8 x 3; 6 x 4; 2 x
12 e comentou que valeria também fazer 3 x 8; 4 x 6; 12 x 2. Os alunos falaram que
a área não mudaria, mas que o perímetro sim. Hélio aproveitou e mostrou que nos
três exemplos dados por ele, o perímetro foi diferente e a área continuou a mesma.
3 – Calcule a área e o perímetro de cada uma das salas de aula da escola.
Qual possui maior área? E maior perímetro?
142
Algumas medidas os alunos já possuíam de atividades anteriores e as que

não possuíam saíram a medir. Perceberam que a sala da 4ª série A possui maior
área e perímetro. Utilizaram os procedimentos de cálculo desenvolvidos em aulas
anteriores.
4.3.5 Avaliação
A atividade de avaliação realizada teve como principal objetivo atender às

exigências da Escola relativas ao registro de notas.
1 – Diga qual a medida da linha abaixo, utilizando a régua para conferir:
A medida da linha impressa ficou entre 12,7cm e 12,8cm.

Dos 15 alunos, 11 responderam 12,7cm ou 12,8cm. Dois alunos responderam
13cm, um aluno respondeu 13,7cm – acredito que ele tenha colocado errado no
papel. E, um aluno respondeu 12,1cm – resposta essa, que ficou mais longe do real.
Esse aluno pode ter feito a leitura dos milímetros de forma errada. Com o resultado
dessa questão concluí que o ato de medir está claro para a maioria. Não
apareceram casos totalmente fora da realidade, e, além disso, mesmo tendo errado
o valor, todos utilizaram corretamente a unidade cm e mm, por exemplo, 12,7cm ou
12cm e 7mm.
# Diga qual a medida da linha abaixo, utilizando a régua para conferir:
13%
13% MEDIDA REAL (entre 12,7cm e 12,8cm)
ERRO DE 2mm
74% ERRO SUPERIOR A 7mm
Gráfico 4.6 – Desempenho dos alunos na questão 1 da Avaliação Final

143
2 – Meça a sua classe, faça um desenho, diga qual o valor do perímetro e da área.
Escreva os cálculos que indicam cada valor.
As medidas da classe são 60cm por 40cm.

Dez alunos apresentaram valores com erro não superior a 1,5cm em um dos
lados da classe, o que considerei um erro admissível para esses alunos. Já cinco
alunos apresentaram medidas com diferença de 5cm ou mais.
Quanto ao perímetro da classe, de acordo com suas medidas apresentadas,
seis alunos apresentaram cálculo e resultado correto para o perímetro, cinco alunos
apresentaram cálculo e resultado incorretos (ocorreram erros de operação e
algoritmo) e quatro alunos não fizeram o cálculo do perímetro, somente da área.
Em relação à área, seis alunos apresentaram a maneira correta de calcular a
área, no entanto, cometeram erros na multiplicação obtendo resultado incorreto.
Cinco alunos apresentaram cálculo e resultado corretos, e quatro alunos erraram
totalmente a questão de área.
Percebi que os alunos confundiram-se, pois a questão tratava de três itens
diferentes: comprimento, área e perímetro. Com isso, alguns não souberam
interpretar a questão corretamente, deixando de responder um ou outro item.
Medidas da classe Perímetro Área

27%
27%
40%
33% 40%
33%
67% 33%
CÁLCULO E RESULTADO CORRETOS
CÁ LCULO E RESULTA DO CORRETOS

CÁLCULO CORRETO E RESULTADO
CÁ LCULO E RESULTA DO INCORRETOS INCORRETO
ERRO INFERIOR A 1,5cm
TOTALMENTE ERRADO
ERRO SUP ERIOR A 5cm NÃ O CA LCULA RA M P ERÍM ETRO

144
3 – Uma pessoa mediu o comprimento de um corredor com passos. Cada passo

media 60cm. Se a pessoa contou 25 passos e meio, qual a medida em metros e
centímetros do corredor?
Somente três alunos erraram toda a questão.

Desses, dois calcularam 60 + 25,30 e o outro fez 60 – 25.
Oito alunos utilizaram uma forma correta de chegar ao resultado e acertaram
o resultado, fazendo:
* 60 x 25 = 1500 + 30 = 1530cm = 15,30m ou
* 60 x 25,5 = 1530cm = 15,30m ou
* 1 passo = 60cm 2 passos = 120cm 4 passos = 240cm
6 passos = 360cm 8 passos = 480cm 10 passos = 600cm
20 passos = 1200cm 22 passos = 1320cm 24 passos = 1440cm
25 passos = 1500 cm + meio passo = 1500 + 30 = 1530cm = 15 m e 30cm
Quatro alunos utilizaram procedimento correto, no entanto, não encontraram o
resultado correto - dificuldade verificada na multiplicação de decimais.
# Uma pessoa mediu o comprimento de um corredor com

passos. Cada passo media 60cm. Se a pessoa contou 25 passos e
meio, qual a medida em metros e centímetros do corredor?
20% CÁLCULO E RESULTADO

TOTALMENTE CORRETOS
CÁLCULO CORRETO E
53% RESULTADO ERRADO
27% TOTALMENTE ERRADO
4 – Ana trouxe um carretel de linha contendo 92m de linha. Paulo trouxe um carretel
onde dizia: 9200cm. Lúcia trouxe outro onde dizia 100 jardas. Em qual dos carretéis
tinha mais linha? Justifique.
Lembrete: 1 jarda = 0,9144m
Dez alunos perceberam com ou sem cálculo que 92m = 9200cm, dizendo que
Ana e Paulo tinham a mesma quantidade de linha. Desses, sete acertaram a
145
resposta, mostrando através de cálculo ou explicando que 92m é uma quantidade

maior que 100 jardas, pois 100 jardas equivalem a 91,44m; inclusive um disse que
para tornar as 100 jardas equivalentes a 92m, teríamos que completar com 56cm.
Três disseram que Lúcia tinha maior quantidade de linha, pois no seu carretel dizia
100 jardas, simplesmente observavam o número 100 não dando atenção à unidade
em questão, como fizeram com centímetros e metros; um aluno até tentou mostrar
que 0,9144 X 100 daria mais que 92m, encontrando 914,4m. Observou-se erro na
multiplicação de decimais.
Um aluno disse que o carretel de 9200cm teria mais linha. Quatro alunos
erraram a questão e não justificaram o motivo pelo qual o carretel teria mais ou
menos linha. Acredita-se que não tenham conseguido interpretar a questão
corretamente.
# Ana trouxe um carretel de linha contendo 92m de linha. Paulo

trouxe um carretel onde dizia: 9200cm. Lúcia trouxe outro onde dizia 100
jardas. Em qual dos carretéis tinha mais linha? Justifique.
33%
92M = 9200CM > 100 JARDAS
TOTALMENTE CORRETO
47%
92M = 9200CM < 100 JARDAS
PARCIALMENTE CORRETO
TOTALMENTE ERRADO
20%
5 – Pedro tem 52m de tela. Ele quer fazer uma horta retangular ou quadrada e
cercá-la com essa tela sem que falte, ou sobrem mais do que 5m da tela. Ajude-o
dando pelo menos três sugestões.
Nove alunos deram sugestões corretas, contando os 52m como perímetro, no

entanto, dois deles deram exemplos de triângulos quando a horta deveria ser
retangular ou quadrada. Observou-se falta de interpretação, pois durante as aulas
em vários momentos falou-se de retângulos, quadrados e triângulos. A maioria
evitou deixar tela sobrando. O máximo de sobra ficou em 2m para um dos alunos.
Algumas das sugestões foram:
146
Seis alunos erraram a questão, um deles desenhou retângulos, no entanto,

não escreveu as medidas; um aluno confundiu área com perímetro dando sugestões
em que a área ficava próxima dos 52m²; quatro desses, fizeram cálculos, mas que
não estavam de acordo com a situação proposta.
# Pedro tem 52m de tela. Ele quer fazer um a

horta retangular ou quadrada e cercá-la com es s a
tela s em que falte, ou s obrem m ais do que 5m da
tela. Ajude-o dando pelo m enos três s uges tões .
40%
60% ACERTARAM
ERRARAM
6– Qual das figuras possui maior área colorida?

Entre A, B e C - justifique
Entre D, E e F – justifique
147
Onze alunos acertaram e justificaram corretamente que A e B representavam

metade do quadrado e D e E representavam metade do retângulo. Alguns
explicaram também que a região colorida de C representa um quarto do total e que a
região colorida de F representa três quartos do total do retângulo. Uma aluna
explicou: “a F porque a E tem o mesmo tamanho que a D e a D é menor que a F.”
Ela utilizou a transitividade para justificar maior e menor.
Dos quatro alunos que erraram a questão, dois deles compararam as áreas
verdes com as vermelhas e concluíram que todas as verdes eram maiores. Um
deles mediu com a régua os lados das figuras coloridas e comparou essas medidas.
O outro fez comparações sem explicação, distante do que estava sendo perguntado.
Percebeu-se que a relação parte/todo está presente e que os alunos apresentam
condições de comparar áreas. Alguns dos que erraram, tiveram dificuldades na
interpretação da situação proposta.
# Qual das figuras possui maior área colorida?

27%
ACERTARAM
ERRARAM
73%
4.4 ANÁLISE DA EXPERIMENTAÇÃO DA PROPOSTA
O objetivo da sequência didática foi a compreensão e construção, por parte dos

alunos, dos conceitos de grandezas e medidas, unidades de medida, perímetro e
área. Todas as atividades foram planejadas para que os alunos aprendessem a
medir, percebendo que esse ato é importante e faz-se presente de várias maneiras
nas ações que ocorrem durante nossa vida. De modo geral, as atividades foram
148
proveitosas e oportunizaram uma ampla discussão sobre cada um dos conceitos

que se desejava contemplar.
Durante o planejamento da sequência, procurou-se elaborar atividades voltadas
para o dia-a-dia do aluno ou que envolvessem situações do seu cotidiano. Algumas
situações criadas, como a do cálculo do material necessário para cobrir a horta,
foram planejadas exclusivamente com objetivos didáticos. Mas, para todas elas
existia a possibilidade de se medir e conferir as medidas. A estratégia adotada
envolveu a construção e adaptação de exercícios e situações-problemas para que
promovessem o conflito e despertassem a curiosidade, afastando-se da mera
aplicação de exercícios, regras e problemas extraídos de livros didáticos, que às
vezes são superficiais, estereotipados e principalmente não auxiliam na
compreensão por estarem distantes da realidade dos alunos. As situações propostas
devem levar o aluno a descobrir o caminho mais adequado e desenvolver o poder
de decisão.
Muitas atividades exigiam uma solução por parte dos alunos sem que fosse lhes
dado o caminho. Essas foram muito proveitosas e significativas, pois aparecia
sempre mais do que uma solução e, com elas, maneiras interessantes de resolver-
se um problema. Essas atividades, de fato, contribuíram para a construção do
conhecimento sobre medidas. A apresentação das diferentes soluções encontradas
propiciou a discussão entre os alunos, os quais argumentavam em torno das várias
estratégias e soluções. Comentavam não somente os acertos, mas também os erros
ocorridos.
As atividades práticas em que os alunos tiveram que comparar, medir paredes
utilizando uma unidade por eles criada, construir o metro quadrado, medir a altura de
cada degrau da escada, estimar e aproximar área de regiões não regulares e
mapas, inclusive o do município de Travesseiro, foram aquelas que deram mais
sentido ao trabalho, pois estavam relacionadas à sua vida. Além disso, tiveram a
oportunidade de conferir as soluções encontradas na própria escola. Os alunos
também contribuíram muito nesse sentido, trazendo para a sala de aula experiências
de sua vida familiar.
As atividades contribuíram para facilitar a construção das medidas, que,
segundo Caraça (1952), possui três fases distintas: a escolha da unidade, a
comparação com a unidade e a expressão do resultado dessa comparação por um
número.
149
Cada uma das atividades foi elaborada com objetivos que estivessem de
acordo com a proposta, mas enquanto algumas atingiram plenamente o que era
esperado, outras não apresentaram o resultado que se pretendia alcançar.
No início do trabalho, quando os alunos mediram e criaram unidades próprias,
o objetivo enunciado sobre a percepção do aluno em relação à importância de se
criar uma unidade padrão entre eles para medir comprimentos foi totalmente
alcançado. Percebia-se a angústia dos alunos depois de terem criado suas
unidades, na primeira atividade, e as unidades da turma, num momento seguinte.
Foi um problema a ser resolvido: que outras pessoas entendessem as unidades de
medida que eles estavam utilizando, ou, então, conseguir transmitir a quem quiser
que fosse a quantidade exata de material necessário. Ficou claro para eles que era
necessária uma conversão das medidas. Era necessário converter a unidade padrão
que haviam criado para uma unidade utilizada na nossa cultura, conseguindo, assim,
solicitar o material necessário às outras pessoas.
A representação de partes da unidade também foi construída pelos alunos a
partir da necessidade, pois nas medições realizadas chegavam a um ponto em que
não era possível utilizar a unidade inteira, mas uma parte dela. Então, decidiram
utilizar outra unidade que representasse uma parte da unidade padrão. Fizeram uso
do conhecimento sobre frações e números decimais, dividindo cada unidade em
partes iguais.
Durante o desenvolvimento das atividades, foi evidenciado o uso de muitos
teoremas-em-ação. Aqueles que foram verbalizados pelos alunos foram discutidos e
melhorados de forma que pudessem auxiliar na construção dos conceitos de
medida.
Da mesma forma como os teoremas-em-ação apresentados pelos alunos
envolvidos enriqueceram o trabalho, a experimentação acrescentou muito à sua
aprendizagem, pois muitas descobertas interessantes surgiram a partir da mesma.
Na realização da atividade em que cada grupo teve que criar sua própria
unidade de medida, não foi possível comparar os valores encontrados pelos grupos,
pois cada um tinha sua unidade e correspondente quantidade de unidades para as
paredes e janelas. Mas, durante os comentários sobre as medições realizadas,
alguns alunos concluíram que “quanto mais próximo o comprimento das unidades,
mais próximo seria o resultado das medições realizadas com essas unidades”.
150
A partir desse comentário, percebeu-se a presença da transitividade, que foi

evidenciada em várias outras situações. Numa dessas situações, cada um dos
alunos teve que dizer qual a distância de sua casa à Escola, e um deles corrigiu uma
colega dizendo: “se tu moras depois de mim, a distância de minha casa até a Escola
é menor do que a distância da tua casa até a Escola”. Verifica-se nesta fala um
teorema-em-ação, que envolve a inferência lógica.
Todas as atividades envolvendo medida e as unidades de medida propiciaram
aos alunos expressar algumas ideias durante seu desenvolvimento. Uma das ideias
que ficou explícita foi: “quanto maior o espaço a ser medido, maior a quantidade de
unidades que se repetem”. E, quanto menor o objeto a ser medido, menor deve ser
a unidade empregada para que se facilite a representação numérica dessa medida.
Unidades menores resultam em maior precisão.
Nas diferentes situações, cada um dos alunos contribuía de alguma forma para
enriquecer a construção do conceito de medida. Apresentavam ideias que levavam
todo grupo a refletir e utilizá-las quando possível, a fim de elaborar os vários
conceitos que estavam sendo trabalhados.
Várias discussões foram realizadas e os alunos demonstraram sua clareza e
convicção no momento de escolher a unidade de medida mais adequada para cada
situação. Mostraram estar convictos de que “o milímetro é mais utilizado para medir
objetos, comprimentos, larguras e espessuras pequenas. Já os quilômetros são
utilizados para representar grandes distâncias, sendo perda de tempo utilizar
unidades pequenas para medi-las, mesmo que representem uma maior precisão”. A
partir da comparação da espessura do cabelo com a unidade milímetro, concluíram
que essa unidade, por menor que fosse, poderia ser dividida inúmeras vezes.
Utilizaram a ideia do infinito para justificar essas partições. Ainda em relação ao
milímetro, deixaram claro que há situações em que alguns milímetros a mais ou a
menos são relevantes e há outras em que não são.
Com o desenvolvimento das atividades, foi surgindo a necessidade de
conversão das medidas obtidas em unidades padrão, para que houvesse um
entendimento entre os próprios alunos, bem como das outras pessoas envolvidas.
Um dos aspectos mais importantes que pôde ser verificado foi a utilização das
estruturas multiplicativas para a realização das conversões. Em especial, o recurso à
151
proporcionalidade 30, que foi determinante na realização das conversões. Assim, não
foi necessário utilizar regras ou decorar fórmulas para resolver situações envolvendo
conversões de medidas. Partiram da relação de proporcionalidade “se um palmo
31
mede 18cm , então 2 palmos medem 36cm” e assim por diante. As conversões de
palmos em centímetros contribuíram para que as conversões de outras unidades
fossem realizadas analogamente, como: “se o dedinho é a metade do dedo, sua
medida também será a metade da medida do dedo”; “se uma polegada possui
aproximadamente 2,5cm, duas polegadas possuem 5cm”; “se 10m são 1000cm,
então temos a relação 15m = 10m + 5m = 1000cm + 500cm = 1500cm”.
32
Os objetivos propostos em relação à conversão de medidas também foram
alcançados, como verificou-se nas observações feitas durante as aulas e na tarefa
avaliativa. Utilizavam a proporcionalidade e a multiplicação, mas o importante é que
compreenderam que a multiplicação é a operação mais adequada para converter
unidades de medidas.
A utilização da proporcionalidade auxiliou na resolução de várias situações e
produziu resultados satisfatórios. Além disso, propiciou que cada aluno percebesse
o motivo pelo qual se multiplica. Depois de terem efetuado o cálculo de várias
situações pela proporção, perceberam que é possível resolver uma multiplicação
diretamente. Verificaram, por exemplo, que é possível encontrar o valor em
centímetros de 30 palmos, resolvendo o produto: 30 x 18.
O trabalho com números decimais relacionado ao sistema métrico foi mais
simples. Numa determinada situação havia a necessidade de se transformar 70cm
em metros. Pelo raciocínio da proporcionalidade, os alunos concluíram que esses
70cm não chegariam a formar um metro, pois um metro teria 100cm. Logo,
concluíram que não formariam um metro, e que esse comprimento se representaria
por 0,70m.
Avalio positivamente a utilização dessa estrutura multiplicativa33 para resolver
situações que exigem conversões. Hoje, em série mais avançada, esses mesmos
alunos utilizam a proporcionalidade para resolver situações de porcentagem.
30
Problemas de conversão podem ser considerados, segundo a classificação mencionada na seção
2.6 deste trabalho, como problemas que envolvem isomorfismo de medidas.
31
Valor estabelecido para o palmo em atividades anteriores.
32
Foram estabelecidos os seguintes objetivos em relação à conversão de medidas: saber converter a
unidade de medida criada para a unidade metro; compreender a conversão entre as unidades de
medida, a partir das estruturas multiplicativas (isomorfismo de medidas).
33
Segundo Vergnaud (1983), as estruturas multiplicativas envolvem o isomorfismo de medidas
(proporcionalidade) e a organização retangular (análise dimensional e produto de medidas).
152
Aconteceu por parte deles um entendimento de que não é preciso memorizar regras,
basta entender e internalizar para usar adequadamente certos esquemas.
A relevância dessa aprendizagem fica mais evidente quando comparada com
resultados obtidos através de pesquisa realizada anteriormente com alunos de
Ensino Médio, onde as conversões de unidades geraram muitas dúvidas e confusão.
Sabe-se, por experiência própria, que esta conversão, na escola, comumente se dá
através de memorização de fórmulas e regras, como por exemplo, deslocar a vírgula
para a direita ou para a esquerda, de acordo com a conversão que se queira
realizar. No uso desse método é preciso lembrar de todos os múltiplos e
submúltiplos do metro, além de saber escrever de forma correta o valor a ser
convertido na tabela.
Uma ideia que ficou muito clara durante as conversações com os alunos, em
função das medições realizadas, foi a “caracterização de um retângulo como
quadrilátero de lados consecutivos perpendiculares entre si”. Essa compreensão foi
evidenciada numa das explicações dadas pelos alunos para a não medição dos
quatro lados da horta, que tem o formato de um retângulo, no cálculo do perímetro.
Os alunos comentaram que não haveria necessidade de se medir os quatro lados,
somente dois “que se encostam”, pois tratava-se de um retângulo, que não é “torto”.
Interpretando essa fala, considero que referiam-se a ângulos retos. Logo, verificou-
se que tinham conhecimento de que um retângulo possui ângulos internos retos.
Verificaram que, com os lados congruentes dois a dois, teriam informações
suficientes para calcular o perímetro. A presença dessa ideia contribuiu para o
desenvolvimento de atividades relacionadas ao perímetro de figuras. Em relação ao
perímetro do quadrado e do retângulo, pôde-se observar que era possível encontrá-
lo através de cálculo de várias maneiras, fazendo-se um jogo com os números que
identificavam as medidas dos lados. No caso do quadrado, bastaria conhecer a
medida de um dos lados. Já no retângulo, a medida de dois lados consecutivos.
Com muita espontaneidade, a soma desses quatro lados que definiria o perímetro
foi realizada através de um arranjo de números e operações, utilizando-se adição e
multiplicação e suas propriedades, como a comutatividade, associatividade e
distributividade.
A partir dessas figuras, quadrado e retângulo, partiu-se para o triângulo e foi
criado um modelo para o cálculo do perímetro quando o triângulo possui lados com
medidas iguais ou diferentes.
153
Verificou-se clareza por parte dos alunos para encontrar o perímetro nas figuras
anteriormente citadas, principalmente no quadrado e retângulo. Mas, quando o
assunto passou a ser um círculo, a discussão foi extensa e a solução demorou para
aparecer. A obtenção desse perímetro, para os alunos, era uma situação-problema
complicadíssima a ser resolvida. Considero que a dificuldade estava em não se
poder escrever esse perímetro como resultado de um cálculo, como nos casos
anteriores. Os alunos tentaram de muitas maneiras, mas o que parecia óbvio estava
distante. Eles não conseguiam desprender-se do cálculo e da transformação dos
lados em segmentos de retas. Buscavam linearizar o círculo, talvez pela
familiaridade com as linhas retas e pelo uso intenso de réguas rígidas durante toda
vida escolar. A pergunta que ficou é: por que depois de terem falado tanto em
“contorno”, “ao redor”, demorou até que alguém sugerisse medir o contorno do
canteiro circular para obter o resultado?
Analisando as atividades realizadas nesse sentido, acredito que a maneira como
foram conduzidas podem ter levado à ideia de perímetro como resultado de um
cálculo. Falou-se muito dos lados do quadrado, retângulo e triângulo e a partir deles
escreveu-se o cálculo do perímetro. Mas, quando passamos para o círculo e figuras
irregulares, tínhamos que falar do contorno, pois não estávamos mais tratando com
segmentos de reta.
Em relação às atividades envolvendo área e comparação de áreas, podemos
caracterizá-las como positivas. A arte de pensar e encontrar caminhos para
descobrir semelhanças e diferenças foi bastante explorada. Na atividade de
comparação de partes do quadrado, foi nítido o interesse dos alunos em decifrar
cada característica das figuras e encontrar uma solução que pudesse ser justificada.
Mostraram entusiasmo em poder explicar porque as regiões, mesmo sendo
diferentes, possuíam mesmo tamanho.
Os alunos apresentaram diferentes maneiras para representar a mesma parte
do inteiro. Em relação às figuras, mostraram e provaram a partir de recortes que “o
quadrado pode ser decomposto em dois triângulos iguais. Que esse mesmo
quadrado pode ser decomposto em dois retângulos iguais ou quatro quadrados
iguais”.
Na mesma atividade, percebeu-se uma progressiva abstração dos desenhos,
pois no início sentiam a necessidade de recortar e sobrepor as figuras, o que foi
dando lugar à análise e ao raciocínio. A divisão do quadrado em duas e quatro
154
partes foi decisiva para que ocorresse uma análise numérica. Nas conclusões
relatadas observaram que, dividindo-se um quadrado em quatro partes iguais, cada
parte seria equivalente a um quarto de todo o quadrado, independente da forma que
a figura teria. A mesma ideia foi levada para a divisão em duas partes. A partir
dessas conclusões, conseguiram verificar que um triângulo, um quadrado e um
retângulo de lados distintos podem ter a mesma área. Logo, perceberam que figuras
diferentes podem ter áreas iguais. Compararam triângulos, retângulos e quadrados,
partes de um mesmo retângulo e foram capazes de dizer quais dos pares de figuras
possuíam a mesma área.
Uma atividade muito proveitosa para discutir área e perímetro foi aquela em que
criaram diferentes figuras utilizando o mesmo número de quadradinhos, unidades de
área, em que haviam decomposto o retângulo inicialmente dado. No final da
atividade, ao analisá-la, os alunos perceberam que a área se mantinha e o perímetro
mudava e, assim, puderam verificar que “figuras com a mesma área podem ter
perímetros diferentes”.
A compreensão de que figuras com áreas iguais podem ter perímetros
diferentes se deu, para alguns alunos, a partir da discussão em torno do assunto.
Um dos alunos mostrou o motivo pelo qual isso estaria acontecendo. Explicou aos
demais que alguns quadradinhos poderiam estar no interior da figura, logo não se
contariam seus lados. Outros, que estariam nas laterais, de acordo com sua
posição, poderiam ter um, dois, três ou até os quatro lados contados para obter-se o
perímetro da figura.
Nessas primeiras atividades envolvendo área e perímetro, os alunos pareciam
diferenciar as duas propriedades de modo adequado. Mas, quando trabalhou-se a
área numericamente, realizando cálculos, surgiram as dúvidas e confusões em
relação a ambos. Houve grande dificuldade por parte dos alunos em trabalhar com a
área sem considerar o valor do perímetro. Durante a experimentação de toda
sequência didática, diferenciar área de perímetro foi a maior dificuldade apresentada
pelos alunos, e até o final essa dificuldade não havia sido resolvida para alguns.
Avalio que a maneira como foram abordados esses conceitos, perímetro e área,
contribuiu para gerar esse impasse. Utilizei a malha quadriculada como apoio para
que visualizassem melhor as figuras trabalhadas, não percebendo que isso poderia
levá-los a contar os quadradinhos do contorno quando era solicitado que
calculassem o perímetro. Para alguns, a malha quadriculada, além de apoio para o
155
desenho, acabou sendo usada como instrumento de medida. Esses alunos usaram
o mesmo instrumento (malha quadriculada) para medir as duas grandezas – área e
perímetro – o que dificultou a diferenciação entre ambos. Essa confusão ficou
evidente quando foi solicitado o cálculo da área da horta e muitos quiseram
considerar os lados dos quadradinhos ao invés de simplesmente contá-los.
Observo que as próprias sugestões trazidas pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o segundo ciclo, que inclui a quarta série, contribuem para essa
confusão quando listam entre os conteúdos conceituais e procedimentais da
Matemática:
Cálculo de perímetro e de área de figuras desenhadas em malhas
quadriculadas e comparação de perímetros e áreas de duas figuras sem o
uso de fórmulas (BRASIL. MEC, 1997, p. 90, grifo nosso).
A partir dos resultados obtidos e análise realizada, questiono a utilização da

malha quadriculada na construção dos conceitos de área e perímetro, sugerida
também pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Desenvolvendo o assunto dessa
forma, complica-se ao invés de facilitar a compreensão. Para nós, professores, pode
estar claro que o perímetro é o contorno da figura, e que é diferente da sua área. No
entanto, para as crianças dessa etapa, esses conceitos não estão tão claros, pois
como viu-se através do estudos realizados por Piaget (1948), nas etapas iniciais da
construção do conceito de área, a criança trata a superfície como um espaço
delimitado por uma linha fronteiriça.
A construção do metro quadrado com jornal foi fundamental para que
construíssem a ideia de área e superfície. Na medição da sala de aula, muitas
dúvidas surgiram, mas foi em função dos números não inteiros, pois sabiam que
medir a área envolvia cobrir tudo. Conseguiram expressar que “o metro quadrado
cabe cinco vezes inteiras num dos lados da sala, o que se repete, no mínimo, oito
vezes”. Conseguiram mostrar com números inteiros a área da sala, mas para
mostrar a área correta que envolve partes não inteiras apareceram dúvidas.
Percebeu-se a importância que deve ser dada às propriedades das operações, bem
como à compreensão dos números decimais.
A partir do metro quadrado criado, descobriram que cortando-o ao meio, e
colocando os dois pedaços lado a lado, numa posição diferente da inicial, o
perímetro muda e a área não.
156
Na atividade de obter aproximações da área de figuras irregulares, também foi

bastante explorada a ideia de área. Os alunos conseguiram obter boas
aproximações utilizando a malha quadriculada. Observo, entretanto, que como já
havíamos encontrado triângulos como unidades de área na atividade de comparar o
tamanho das figuras, poderíamos ter proposto o triângulo como unidade de área.
Numa conversação inicial, foi sugerido pelos alunos retangularizar e decompor a
figura em quadradinhos. Ficou claro que área de um quadrado de lado 1cm é igual a
1cm², de 1m de lado é igual a 1m² e do mesmo modo a área de um quadrado de
1km de lado é igual a 1km². Utilizando o quadrado como referência, ficou prático
aproximar a área das duas figuras.
Enquanto alguns grupos contavam os quadradinhos inteiros e depois juntavam
as partes dos quadradinhos não contadas anteriormente, outros tentavam formar o
menor retângulo possível que envolvesse toda a região irregular, calculavam a área
e no final descontavam os quadradinhos e partes que estavam no retângulo, mas
fora da região irregular, cuja área buscavam. Essas estratégias de cálculo partiram
deles, pois no início da atividade foram entregues as figuras e foi solicitado que
encontrassem uma forma de aproximar suas áreas.
Analisando o tempo que os alunos levaram para realizar a atividade, acredito
que não havia necessidade de solicitar que encontrassem a área de duas figuras,
com uma delas já teriam sido atingidos os objetivos propostos.
As atividades relacionadas com o dia-a-dia dos alunos, na maioria das vezes,
necessitavam somente de uma formalização, era necessário organizar as ideias e
expressá-las numa linguagem matematicamente correta. Os alunos traziam muitas
informações e contribuições para o andamento e bom desenvolvimento das aulas.
Ficou claro que as atividades práticas e relacionadas com o dia-a-dia do aluno
são mais interessantes, pois dão sentido ao conteúdo desenvolvido. São essas
situações que nos movem, portanto, devem estar presentes na escola.
A grande maioria dos objetivos foi alcançada. Com o desenvolvimento das
atividades, os alunos envolvidos perceberam a importância de se ter uma unidade
padrão. Conseguiram expressar numericamente o resultado das comparações. A
partir da necessidade que surgiu, converteram unidades de medidas e utilizaram as
estruturas multiplicativas como alternativa para resolver essas situações. Durante
todo o processo, os alunos decidiam pela economia e praticidade no momento de
escolher uma unidade para realizar medições. Em relação ao perímetro e à área,
157
entretanto, cabe ressaltar que as atividades realizadas na experimentação não

foram suficientes para construir adequadamente estes conceitos, principalmente em
relação à diferenciação entre eles.
Destacamos que é difícil atingir a todos os alunos de igual forma, pois apesar
de todas as práticas realizadas, alguns alunos não conseguiram sistematizar o que
se pretendia, principalmente diferenciar área de perímetro. Essa dificuldade pode ser
em parte atribuída ao processo de construção do conceito de superfície,
considerando que, segundo Piaget, Inhelder e Szeminska (1948), nas fases iniciais a
superfície é concebida pela criança como algo que fica delimitado pelo contorno. E é
preciso que ela passe a pensar na superfície como passível de infinitas partições,
mais do que algo interno a um certo contorno, para que possa construir essa
diferenciação entre área e perímetro como propriedades distintas da mesma figura.
Outro aspecto a ser considerado e que já fora comentado, é a utilização da malha
quadriculada em atividade de medida de perímetro, podendo ter contribuído para
dificultar a diferenciação entre perímetro e área.
Quanto à atividade de Avaliação Final, proposta depois da análise dos
resultados obtidos durante todo processo, avalio-a como uma atividade que não
expressa a construção de conceitos e estratégias que ocorreu ao longo de toda
experimentação da sequência didática. De fato, a aplicação da proposta contém
uma avaliação durante todo o processo. Cada fala, cada gesto, cada esquema ou
estratégia empregada foi avaliada e aproveitada na construção dos conceitos de
medidas. Tudo isso influenciou no processo, enquanto a Avaliação Final foi somente
mais uma tarefa com atividades isoladas e que não provocou nos alunos aquele
entusiasmo demonstrado durante toda experimentação.
A partir desses principais itens analisados, pode-se avaliar a experimentação
como positiva e que contribuiu para que os alunos adquirissem e principalmente
construíssem novos conhecimentos e o conceito de medida. Essa avaliação reforça
a convicção de que a metodologia deve ser ponto essencial no trabalho com
medidas. Desenvolver o conteúdo sem prática e relação com o cotidiano é uma
forma de “passar” o conteúdo sem construir conceitos.
158
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desta pesquisa foi a construção dos conceitos de grandezas e

medidas, que se deu através da realização de uma sequência de atividades
práticas. A elaboração da proposta deu-se a partir da questão norteadora:
“É possível promover uma compreensão do conceito de medida no 5º ano do
Ensino Fundamental?”
Na tentativa de realizar um trabalho fundamentado de forma que ocorresse
essa compreensão, pesquisou-se o que alguns estudiosos da matemática e da
psicologia cognitiva falam sobre medida e a construção desse conceito. Partiu-se da
construção da unidade de medida e da comparação de cada comprimento, distância
ou área com as unidades construídas. A expressão numérica da medição realizada
deu-se em seguida e para a análise das estratégias dos alunos, foram utilizadas as
estruturas multiplicativas segundo Vergnaud.
A partir da prática e da utilização de conceitos já construídos pelos alunos foi
possível promover a compreensão do conceito de medida de comprimento, de
perímetro e de área. Realizando um trabalho que desse a devida importância para
cada uma das etapas, principalmente no que tange à construção da unidade e
consequente representação numérica, foi possível que os alunos construíssem de
modo consistente o conceito de medida.
Cada uma das etapas foi cuidadosamente desenvolvida para que os alunos
não tivessem que decorar, mas construir cada um dos conceitos envolvidos. Para
executar as atividades iniciais, tiveram que formular estratégias e assim atingir o
objetivo final que seria informar a quantidade necessária de material conforme a
situação inicialmente proposta.
Os alunos traziam muitas informações, explicitavam teoremas-em-ação e
elaboravam novas conjecturas ou teoremas, os quais eram discutidos e
aproveitados durante o desenvolvimento da proposta. No entanto, muitas vezes,
essas conjecturas ou convicções não eram válidas. E, nesse sentido, tornou-se
fundamental meu papel como pesquisadora de promover a participação dos alunos
para posteriormente, em conjunto, reformular essas conjecturas.
Confirmou-se que é possível promover a compreensão do conceito de
medidas por crianças de 4ª série (5º ano) do Ensino Fundamental, pois obtiveram-
159
se bons resultados. Na aplicação da sequência, verificou-se que é possível e,

portanto, devemos aproveitar o raciocínio das crianças e desenvolver suas
habilidades, secundarizando abordagens de mecanização ou mera aplicação de
algoritmos.
Através de leituras realizadas, concluiu-se que crianças que se encontram
nessa fase, como os alunos sujeitos da experimentação, apresentam condições de
construir e aprender os conceitos de grandezas e medidas.
A pesquisa é válida e apresenta resultados positivos, pois durante toda a
experimentação muitos conceitos foram construídos. O conceito de medida não foi
construído isoladamente, mas a partir de vários outros conceitos que contribuíram
de forma decisiva. Em especial, o pensamento multiplicativo, as frações e os
números decimais que facilitaram a compreensão de conceitos específicos das
medidas. Observa-se que essas aprendizagens continuam sendo utilizadas pelos
alunos que participaram da pesquisa e que atualmente estudam na 5ª série34 do
Ensino Fundamental. Muitos conceitos que foram abordados continuam presentes
na construção de outros, principalmente os que dizem respeito às estruturas
multiplicativas e em especial à proporcionalidade na resolução de situações que
envolvem porcentagens.
A sequência didática proposta e experimentada poderá ser utilizada para
ensinar medidas para outros grupos de alunos que estiverem num 5º ou 6º ano do
Ensino Fundamental. A mesma foi elaborada para introduzir e construir o conceito
de medida sem necessariamente concluí-lo, mas considerando os conceitos que já
haviam sido construídos pelos alunos da turma em que a pesquisa foi realizada.
Além disso, toda a sequência está de acordo com o contexto destes alunos e desta
escola. Logo, para futuras aplicações devem ocorrer adaptações para que os
resultados sejam satisfatórios.
Além de confirmarmos que é possível promover a compreensão do conceito
de medida num 5º ano do Ensino Fundamental, podemos afirmar que é possível
elaborar uma proposta didática com medidas onde esteja inserido o cotidiano do
aluno. Isto é viável, pois toda proposta foi elaborada a partir de situações do
cotidiano. Algumas situações-problemas foram adaptadas à realidade dos alunos,
mas da mesma maneira contribuíram para a construção do conceito de medida.
34
Corresponde ao 6º ano do Ensino Fundamental de 9 anos.
160
Essa utilização do cotidiano contribuiu para que os alunos conseguissem empregar

os conceitos de medidas de comprimento e área em sua vida. Fundamentada nas
situações propostas e nos resultados obtidos, posso afirmar que esse grupo de
alunos tem uma base sólida para resolver situações que surgirem sobre medidas.
Como toda proposta foi elaborada a partir de situações reais, a transferência para
situações que surgirem em sua vida será mais simples, pois os conceitos foram
compreendidos.
De modo geral, essa pesquisa comprovou-me, como professora, que a
maneira como conduzimos os temas desenvolvidos em sala de aula influencia na
compreensão que o aluno faz desse tema. A metodologia empregada é fator
importante, pois se decidirmos por conduzir aulas em que os alunos contribuem com
suas ideias, estaremos construindo em conjunto os conceitos. Já, quando
repassamos regras prontas para simplesmente aplicá-las, estaremos deixando de
lado a construção, priorizando a memorização.
A opção por dar importância à fala dos alunos e à sua maneira de solucionar
certas situações tornou minhas aulas mais dinâmicas e produtivas, pois o aluno que
participa compreende melhor o que se pretende ensinar. Além disso, com essa
interação, ele estará mais atento às possíveis soluções e aos argumentos dos
colegas sobre o procedimento utilizado. Desse modo fica favorecida a construção
dos conceitos.
Na minha atuação como professora, repensei a metodologia empregada até
então. Percebi o quanto é importante planejar a partir de uma base teórica.
Verifiquei que a aprendizagem ocorre de maneira mais eficiente quando
confrontamos a teoria com a prática, e que a análise do desenvolvimento cognitivo
da criança, com base na teoria, pode nos explicar os motivos pelos quais alguns
alunos não conseguem entender certos conceitos e contribuir para que se tomem
outros rumos a fim de promover a aprendizagem.
Este estudo fez com que eu re-elaborasse meu conceito de construção do
conhecimento e aprendizagem. Concluí que não basta solicitar que os alunos
peguem instrumentos de medida e saiam medindo o que encontrarem pela frente,
pois isso não expressa e não melhora a sua compreensão sobre grandezas e
medidas. Verifiquei que nem todas as atividades planejadas têm o efeito que
imaginamos. Ao usar a malha quadriculada numa atividade de perímetro, pretendia
apenas usar as linhas da folha como apoio para o desenho. Entretanto, o uso da
161
malha quadriculada contribuiu para dificultar a diferenciação entre área e perímetro.

Acredito que deva-se discutir o que propõem os próprios Parâmetros Curriculares
Nacionais a respeito do assunto quando sugerem a utilização da malha
quadriculada. Elaborar uma nova maneira de abordar área e perímetro poderia
resolver em parte as dificuldades apresentadas pelos alunos em relação ao assunto.
Sugiro, a partir da problemática apresentada, novos estudos sobre a
construção dos conceitos de área e perímetro.
Enfim, é possível promover a compreensão dos conceitos de comprimento e
área no 5º ano do Ensino Fundamental, envolvendo o cotidiano do aluno para que
ele possa utilizar esses conceitos compreendidos em sua vida.
162
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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______. O que é aprender? In: BITTAR, Marilena; MUNIZ, Cristiano A. (Orgs). A

aprendizagem Matemática na perspectiva da Teoria dos Campos Conceituais.
Curitiba: Editora CRV, 2009.
165
7 APÊNDICES
166
APÊNDICE 01 – Autorização para divulgação do nome e imagem dos alunos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE MATEMÁTICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE MATEMÁTICA
AUTORIZAÇÃO
Eu, Viviane Raquel Backendorf, professora efetiva de

Matemática da Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto, aluna do
programa de mestrado da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, solicito aos
senhores pais do(a) aluno(a): ______________________________ autorização para
divulgação do nome e da imagem de seu(sua) filho(a) no trabalho de pesquisa para
aquisição do título de mestre profissional em ensino de matemática. A aplicação da
seqüência de atividades foi realizada de 23 de setembro de 2008 a 28 de outubro de
2008.
Travesseiro, 10 de dezembro de 2008.
_______________________ _______________________
Viviane Raquel Backendorf Responsável pelo aluno
Professora – pesquisadora
_______________________
Nome do(a) aluno(a)
167
APÊNDICE 02 – Sequência didática proposta e aplicada no Estágio

Supervisionado
AULA 01
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• utilize sua criatividade para medir comprimentos sem utilizar instrumento conhecido;
• compare grandezas;
• perceba a importância de se criar uma unidade padrão para medir comprimentos;
• busque formas de representar partes da unidade, que aparecem no processo de medição de
determinados comprimentos;
• expresse numericamente o resultado da comparação de grandezas;
• consiga trabalhar em grupo a fim de trocar ideias a partir da situação recebida;
PROCEDIMENTO:
1 – Formação de 5 grupos com três elementos em cada grupo. A escolha dos integrantes do grupo
será feita por sorteio.
2 – Todos os grupos receberão a seguinte situação para resolver:
Para melhorar o ambiente escolar, decidiu-se:

- colocar sarrafos nas paredes da sala de aula em que não há quadro nem janelas;
- colocar trilhos de alumínio nas janelas para colocar outro tipo de cortinas.
Ajudem-nos a descobrir a quantidade de material necessário.
3 – Cada grupo deverá encontrar uma forma de medir os dois itens sem utilização de qualquer
instrumento, somente o corpo. Utilizarão lápis e papel para registrar.
4 – Registro das medidas encontradas através de desenho e relatório escrito.

168
5 – Discussão das medidas utilizadas, no grande grupo:

* Como mediram cada um dos itens?
* Que unidade utilizaram? (Explicação de que a unidade é aquela que vamos repetir para
medir)
* Foi possível usar somente unidades inteiras ou em algum momento não foi possível utilizar a
medida inteira escolhida?
* Todos os grupos utilizaram a mesma unidade?
* Como é que podemos comparar essas medidas?
* O que fazer para não dar confusão e ter medidas diferentes?
* Será possível utilizar várias unidades ou há necessidade de transformar numa unidade só?
Os alunos serão levados a perceber a importância de se utilizar uma unidade única de medida
para facilitar a comparação de qualquer grandeza.
AULA 02
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• perceba a importância de se criar uma unidade padrão para medir comprimentos;
• busque formas de representar partes da unidade que aparecem no processo de medição de
determinados comprimentos;
• compreenda a existência do Sistema Internacional de Medidas;
• saiba determinar parte da unidade e parte da parte da unidade padrão criada;
• saiba converter a unidade de medida criada na unidade metro;
• compreenda a conversão entre as unidades de medida, a partir das estruturas multiplicativas
(isomorfismo de medidas);
• utilize seus conhecimentos sobre frações para encontrar as partes da unidade e partes da
parte da unidade de medida escolhida;
• pesquise, informe-se sobre outras medidas, bem como sobre o Sistema Internacional de
Medidas;
169
• utilize as informações obtidas através dos pais e familiares para aprimorar seus
conhecimentos.
PROCEDIMENTO:
1 – Criar uma unidade de medida única na turma e fazer nova medição. Decidido qual unidade adotar,
transferir em uma cartolina a unidade para que possa ser utilizada por todos os grupos.
* Que unidade vamos criar para a turma?
* Vamos utilizar uma unidade já utilizada por algum grupo ou vamos criar uma diferente de
todas as criadas pelos grupos?
* Como vamos chamá-la?
2 – Relatório escrito e com desenho da medição feita.
3 – Discussão das medidas realizadas:

* Bem, agora que adotamos uma unidade única será possível falar da mesma forma?
* Quantas unidades de medida de cada material será necessário?
* As medidas encontradas são todas inteiras? Como procederam para as que não são?
* Novamente faz-se necessário criar as mesmas partes da unidade adotada, como? É o
suficiente? Se não for, teremos que criar partes da parte.
* Como vamos chamar cada parte e parte da parte? Baseados em que?
O objetivo é partir da idéia de que temos uma unidade, uma parte inteira, que deverá ser partida em
partes iguais.
4 – Definição da unidade padrão, sua parte e partes da parte:

5 – Nova medição utilizando a parte da unidade e a parte da parte da unidade padrão.
6 – Relatório escrito e com desenho das medidas realizadas.
7 – Questionamento sobre as medições realizadas:

170
* Agora com as medições feitas temos condições de fazer a encomenda do material?

* Todos conseguiram as mesmas medidas? Por quê?
* A pessoa que vai nos fornecer o material conhece nossa unidade de medida? Como
proceder?
* Se a encomenda for feita com um vendedor de Porto Alegre? Como explicar a nossa unidade
de medida?
(Discussão sobre a necessidade de se converter a unidade criada numa unidade conhecida por
mais pessoas, pois podem querer mandar por e-mail, mandar tamanho por carta,...).
8 – Tarefa de casa:
* Pesquisar sobre outras unidades de medida de comprimento existentes e a justificativa do
aparecimento do metro, quanto vale um metro? Pesquisa em livros e na Internet.
* Entrevista com os pais:
1 – Que unidades de medida de comprimento vocês conhecem, utilizam ou já utilizaram?

2 – Qual a unidade de medida mais comum no seu dia-a-dia?
3 – Que unidades diferentes do metro ainda são utilizadas para medir certos comprimentos?
4 – Dê exemplos de objetos, roupas, aparelhos eletroeletrônicos e eletrodomésticos que utilizam
diferentes unidades de medida para identificar o tamanho, peças,...
AULA 03
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• perceba a quantidade de unidades de medida existentes e a importância de se criar uma
unidade padrão internacional para facilitar o trabalho com medidas;
• utilize adequadamente a tecnologia disponível para pesquisar e apresentar de forma coerente
aos demais colegas o trabalho realizado;
171
• trabalhe cooperativamente com os colegas, a fim de criar, sintetizar e elaborar material que
possa acrescentar novos conhecimentos ao grupo.
PROCEDIMENTO:
1 – Formação de grupos com 3 pessoas em cada, a critério dos alunos. Pesquisa em livros dados pela
professora e na Internet sobre medidas de comprimentos.
2 – Cada grupo deverá criar 3 slides em Power Point, que tratem das unidades de medida de
comprimento existentes, da história das medidas e o surgimento do metro, bem como seus múltiplos e
submúltiplos, utilizando o material pesquisado e a entrevista realizada com os pais.
3 – Análise da atividade:
A professora retoma os assuntos pesquisados, dando ênfase à história do metro.
AULA 04
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• reconheça as várias unidades de medida de comprimento conhecidas e utilizadas;
• consiga realizar as conversões de unidades utilizando a proporcionalidade;
• saiba trabalhar com várias unidades de medida;
• saiba escolher a unidade que melhor represente as grandezas que foram medidas;
172
PROCEDIMENTO:
1 – Cada grupo deverá apresentar a pesquisa realizada.
2 – Questionamento a partir das apresentações:

* Quais unidades de medida de comprimento vocês já conheciam?
* Sabem de alguém que ainda utiliza essas unidades?
* Como compramos as televisões? Que unidade de medida é utilizada?
* Sabem o que significa essa medida?
* O aparecimento do metro facilitou a vida das pessoas? Como?
* Como o metro está subdividido?
* Por que na atividade de medir as paredes, alguns alunos sugeriram que se utilizasse como
unidade padrão um fio de cabelo? Por que desistiram?
* Por que alguns objetos, mesmo grandes são medidos em milímetros?
(Comentários sobre a precisão necessária em muitos casos como carros, roupas, ...)
3 – Preencher o quadro:
A turma será dividida em grupos de três pessoas onde cada grupo deverá com a utilização de
trena e régua, observar as unidades que estão nesses instrumentos e concluir:
1 metro possui ................. centímetros.

1 centímetro possui .................. milímetros.
1 metro possui ................. milímetros.
4 – Questionamento sobre a unidade de medida criada pelo grupo:

* Agora, a partir daquilo que medimos, como poderemos fazer a conversão em metros,
centímetros ou milímetros?
(Cada grupo deverá criar uma forma de converter.)
5 – Juntos, criar uma tabela sobre as unidades de medida criadas e o sistema métrico:
173
6 – Atividade em grupos de 3 componentes cada, cuja seleção será feita por sorteio.
* Cada grupo recebe a seguinte tabela para preencher:
METRO 1 4 2,5 15
CENTÍMETRO 100 1000 70
MILÍMETRO 1000 500
7 – Discussão dos resultados:

* Como é que vocês fizeram as conversões?
Será solicitado aos alunos que eles mostrem como realizaram as conversões.
(Espera-se que utilizem a idéia de proporcionalidade).
174
AULA 05
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• compreenda a existência das várias unidades de medida de comprimentos e relação existente
entre elas;
• utilize a idéia da proporcionalidade para converter unidades;
• resolva situações do cotidiano, comparando e transformando unidades de medida.
PROCEDIMENTO:
1 – Atividades nº 6 e 7 da aula anterior.
2 – Atividade em grupos de três componentes cada:

* Cada grupo deverá converter em metros, centímetros e milímetros o que a turma toda mediu.
UNIDADE TRILHOS DE ALUMÍNIO SARRAFOS

PALMO
METRO
CENTÍMETRO
MILÍMETRO
(Espera-se que os alunos utilizem a idéia de proporcionalidade para realizar as conversões.)
3 – Questionamento sobre as conversões realizadas:

* Como foi feito o cálculo para converter as medidas para metros, centímetros e milímetros?
* Para efetuar a compra dos materiais, seria melhor utilizar metros, centímetros ou milímetros? Por
quê?
175
4 – Escrever em metros, centímetros ou milímetros conforme solicitado em cada situação:
a) O quadro negro de nossa sala mede 410 cm e o quadro da sala ao lado mede 3,85 m. Qual dos quadros é maior?
Mostre por quê.
b) Bernardo quis comprar um carretel de linha para construir uma pipa, mas ficou na dúvida se era suficiente, pois ele
precisava de 10 m no mínimo, e no carretel dizia 100.000 mm.
c) A professora de Artes precisa de 50 cm de barbante por aluno para realizar uma atividade. Como na Escola há
exatamente 140 alunos, quantos novelos de barbante serão necessários, sabendo que cada novelo possui 10m de
barbante?
d) Quantos degraus possui a escada que leva do 1º andar de nossa Escola à sala da 4ª A? Qual a altura de cada um
deles? O que nos dizem essas medidas?
e) Uma parede mede 6 metros e 15 centímetros, qual a medida em metros, centímetros e milímetros?
f) A largura de uma porta é 90 cm, qual sua largura em metros e milímetros?
g) O comprimento da quadra de esportes que está sendo coberta é de 36 metros, qual o comprimento em cm e mm? É útil
ou necessário fazer essa transformação? Justifique.
5 – Correção da atividade anterior com discussão de cada situação.

* Como procederam para obter o resultado solicitado?
* Qual a melhor forma de comparar duas medidas?
* Para medir comprimentos existem somente as unidades vistas até o momento? Como você
mediria a distância da Escola à sua casa?
(Anotar as diferentes unidades apresentadas)
6 – Tarefa de casa:
* Qual a distância de sua casa até a Escola?
AULA 06
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• resolva situações do cotidiano, comparando e convertendo unidades de medida.
176
PROCEDIMENTO:
1 – Realização das atividades d, e, f e g da atividade nº 4 e atividade nº 5 da aula anterior.
AULA 07
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• analise a situação e utilize os valores e unidades adequadas de acordo com a situação
proposta;
• estime valores aproximados para cada situação.
PROCEDIMENTO:
1 – Formação de duplas e um trio para completar o texto com as medidas dadas:

177
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Pedro Pretto, escola de turno integral, acolhe crianças
de todas as localidades do Município. Em 2008 estão matriculados ......... alunos, provenientes das ........
localidades. A grande maioria utiliza transporte escolar. Para fazer uso do mesmo é necessário morar a pelo
menos .................... de distância da Escola. Os alunos que percorrem a maior distância são da localidade de
Barra do Fão e percorrem ................. diariamente.
A Escola possui uma área construída de ............... Para cercar toda a Escola são necessários
................... de tela, enquanto que para cercar a horta da Escola são necessários ..................... de tela.
A Escola está bem equipada tecnologicamente. Recentemente foi instalado um telecentro com
.......... computadores, cujo monitor é de ............................. o que significa que a diagonal da tela possui essa
medida, que corresponde a ............... centímetros. Há também ........... televisores de ..............................., cuja
diagonal da tela possui essa medida, o que corresponde a ............. cm, e um televisor de
.................................. que corresponde a ............cm.
Um dos materiais utilizados por todos os alunos é o lápis, mas a maioria possui lapiseira, cuja grafite
possui espessura de ..................... ou de ....................., pois esta não quebra com tanta facilidade.
Quanto aos cadernos, alguns possuem caderno grande, cujas medidas são .................. de largura,
que equivale a ..............................., e ..................... de altura, que equivale a ................................ Já os
cadernos pequenos possuem ................. de largura, que equivale a ..............................., e ...........................
de altura, que equivale a ...............................
2 – Discussão dos valores utilizados para preencher determinados espaços:

* Por que utilizaram quilômetros e não metros?
* Por que utilizaram polegadas?
* Porque utilizaram milímetros?
* Por que não utilizaram metro para todas as medidas que apareceram?
AULA 08
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• compreenda que a soma dos lados de um polígono é o perímetro desse polígono;
178
• reconheça que o perímetro pode ser calculado de forma diferente dependendo do polígono em
questão;
• perceba que polígonos diferentes podem ter mesmo perímetro.
PROCEDIMENTO:
1 – Retornar ao texto da aula anterior:

* Quantos metros de tela são necessários para cercar a horta da Escola?
* Como podemos obter essa medida?
* É necessário medir os quatro lados da horta?
* Como poderíamos proceder de outra forma?
2 – Realização da atividade com base na medida dos lados da horta:
Recortar em papel quadriculado um retângulo semelhante à horta. Considerar que o lado de

cada quadradinho equivale a um metro.
3 – Perímetro do Retângulo:
* Como podemos escrever essa soma dos lados da horta?
Esperamos que os alunos, através da atividade realizada consigam concluir como chegamos ao cálculo
do perímetro do retângulo:
P=a+b+a+b P=a+a+b+bP=2xa+2xb
A partir da atividade realizada, ter condições de compreender o que é Perímetro.
* Podemos encontrar o perímetro de qualquer figura dessa forma?

* Como proceder em cada caso?
* E se tivermos um círculo, um poste ou canteiro redondo?
4 - Realização das seguintes atividades, individualmente:

179
a) Quantos metros de tela que cercava a cancha, havia antes de ser coberta, sabendo que é um retângulo, cujos lados
medem 36m e 26,50m.
b) Que retângulos poderíamos cercar utilizando a tela que foi retirada? Será possível cercar a horta da Escola? Falta,
sobra, justifique.
c) Suponhamos que se queira trocar o rodapé das 5 salas do 2º piso da Escola, mas será colocado rodapé de cerâmica e
não de madeira. Cada barra de cerâmica mede 40 cm, quantas barras de cerâmica serão necessárias?
e) Temos abaixo a planta baixa de uma casa, na qual pretende-se colocar rodaforro de gesso e rodapé de madeira. Que
quantidade em metros e centímetros de cada material será necessário?
AULA 09
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• perceba que diferentes regiões podem possuir áreas iguais;
• compreenda que figuras com perímetros diferentes podem ter mesma área;
• defina área de uma figura.
180
PROCEDIMENTO:
1 – Atividade individual:
* Quais das figuras abaixo possuem região colorida do mesmo tamanho? Justifique.
Atividade adaptada: UMA DISCUSSÃO SOBRE O ENSINO DE ÁREA E PERÍMETRO NO ENSINO

FUNDAMENTAL - LABORATÓRIO DE ENSINO DE MATEMÁTICA (LEMAT-DMAT-UFPE)
Cada aluno receberá a atividade, cujas figuras deverá observar e concluir quais possuem
região colorida de mesmo tamanho e o por quê disso. Pode sobrepor as figuras, importante é que
compare os triângulos, quadrados e retângulos que estão no quadrado inicial que é o mesmo em todas
as situações.
2 – Discussão da atividade:
* Quais são as figuras que possuem a região colorida de mesmo tamanho? Por quê?
* De que forma podemos mostrar isso?
3 – Figuras que possuem o mesmo número de quadradinhos (mesma área):

181
1 – A partir do retângulo abaixo, recorte outras figuras em papel quadriculado que possuam a
mesma quantidade de quadradinhos:
4 – Conversação sobre as figuras recortadas:

* Todas as figuras são retângulos?
* Que tipos de figuras recortaram?
* O perímetro de todas é o mesmo?
* Como podemos chamar a parte interna dessas figuras formadas por quadradinhos?
5 – Atividade para diferenciar área de perímetro. Com essa questão que será realizada em duplas
queremos que os alunos consigam diferenciar área de perímetro.
Muitos animais como gatos, aves e cachorros invadem a horta da Escola, portanto pensou-se que a
melhor solução para evitar essas visitas seria cobrir toda horta com uma tela. Isso será possível?
Qual a quantidade de tela necessária?
6 – Discussão das respostas obtidas:

* Como procederam para encontrar a quantidade de tela necessária?
* É importante saber o perímetro? Por quê?
* Qual a relação entre a quantidade de tela necessária para cobrir a horta e a quantidade de
tela necessária para cercar a horta?
* É possível falar em área?
* Que outras situações tratam de área?
* Que unidade utilizamos, a mesma que utilizamos para medir comprimentos?
7 – Utilização do retângulo em papel quadriculado recortado para representar a horta da Escola.

* O que significa cada quadradinho?
* Se o lado de cada quadradinho equivale a 1 metro, qual a área de cada quadradinho? E da
horta?
182
8 – Definição de área:
Em conjunto, a partir das atividades realizadas definir a área de uma figura.
* Como podemos encontrar a área comparando com outra figura que tomamos como unidade?
9 – Tarefa extra classe:
* Qual (quais) da(s) figura(s) possui(em) região colorida de maior tamanho?

* Quais figuras possuem região colorida de mesmo tamanho, mesma área?
AULA 10
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• perceba a diferença entre perímetro e área;
• consiga relacionar superfície e área;
• construa o metro quadrado.
183
PROCEDIMENTO:
1 – Realização das atividades nº 5, 6, 7 e 8 da aula anterior.
2 – Verificação da área da sala de aula – a turma será dividida em três grupos de livre escolha, onde
cada grupo deverá construir o instrumento de medida, que será o metro quadrado de jornal.
1 – Construir um metro quadrado com jornal;

2 – Com o auxílio desse instrumento criado, medir a área da sala de aula;
3 – Fazer desenho (planta baixa) da sala de aula numa folha quadriculada, onde cada metro
quadrado corresponda a um quadradinho do papel quadriculado.
3 – Discussão da atividade realizada anteriormente, no grande grupo:

* A partir do metro quadrado construído, o que significa um metro quadrado?
* Qual o perímetro do metro quadrado construído?
* Qual a área da sala de aula? Por quê?
* O metro quadrado teve que ser repartido em algum momento? Por quê? Como resolveram ou
resolveriam a situação?
* A área da sala tem alguma relação com o perímetro?
* Faz-se necessário utilizar um metro quadrado toda vez que se quer saber a área de qualquer
espaço?
* Como podemos proceder de outra forma?
4 – Registro do cálculo da área da sala.

184
AULA 11
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• calcule o perímetro e área aproximada de figuras sobrepostas em malhas quadriculadas;
• encontre formas de aproximar perímetro e área de regiões irregulares;
• utilize procedimentos e instrumentos de medidas para obter precisão no resultado;
• compreenda que é possível obter a área de qualquer região mesmo aproximada.
PROCEDIMENTO:
1 – Atividade do cálculo de área em diferentes regiões, figuras:

Cada aluno receberá uma figura, a qual deve ser sobreposta por uma malha quadriculada, onde cada
quadradinho terá “um centímetro quadrado”, ou seja, uma área correspondente a um quadradinho que
tem 1 cm de lado.
2 – Discussão da atividade anterior.

* Quantos quadradinhos cabem em cada figura?
* O que representa a contagem desses quadradinhos?
* Qual das duas figuras possui maior área? E maior perímetro?
185
(Será aproveitado o momento para discutir as áreas de terras, localidades, municípios, cujos terrenos
não formam figuras planas regulares como quadrados, retângulos,...,fazendo-se necessário, portanto,
as aproximações.)
3 – Atividade em grupos, que serão formados por três alunos, escolhidos pela professora. Cada grupo
receberá:
* um mapa do Município de Travesseiro com escala 1cm – 50000 cm (A professora
inicialmente pede e se necessário, explica que cada centímetro do mapa corresponde a 50.000 cm, ou
seja, 500m ou 0,5 km de terras. Então cada 4 quadradinhos correspondem a 1 km quadrado.);
* uma malha quadriculada, onde cada quadradinho terá um centímetro quadrado.
Estime a área de nosso Município utilizando o mapa do Município, cuja escala

é 1:50.000 e a malha quadriculada, onde cada quadradinho possui 1 cm de
lado.
4 – Discussão da atividade anterior:

* Qual a área aproximada do Município conforme a atividade? (Cada grupo poderá expor o
resultado encontrado e explicar como procedeu.);
* Qual é a área mais próxima conforme dados do IBGE?
(Alunos pesquisarão no material existente na Biblioteca e trazido pela professora.)
* Que grupo encontrou a área mais próxima da real?
5 – Atividades sobre área para realizar individualmente.

2 – Tem-se um tapete de borracha para cobrir o chão de uma sala. O tapete é composto por 24
quadrados (todos separados) de um metro quadrado cada. Diga que medidas dos lados pode ter
essa sala? O perímetro será o mesmo em todos os casos? A área muda se terei que utilizar todos
os quadrados?
3 – Calcule a área e o perímetro de cada uma das salas de aula da escola. Qual possui maior área?
E maior perímetro?
Na atividade 1 e 3, acredita-se que os alunos irão medir o quadro e as salas, mas no caso de
alguém solicitar a planta da Escola, essa será fornecida.
186
AULA 12
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• calcule perímetro e área de figuras sobrepostas em malhas quadriculadas;
• encontre formas de calcular perímetro e área de regiões irregulares;
• utilize procedimentos e instrumentos de medidas para obter precisão no resultado;
• pesquise e perceba a importância de obter resultados precisos;
• compreenda que é possível obter a área de qualquer região mesmo aproximada.
PROCEDIMENTO:
1 – Atividades nº 3, 4 e 5 da aula anterior.
AULA 13
OBJETIVOS:
Que o aluno:
• saiba medir, utilizando os instrumentos como régua e trena;
• consiga diferenciar área de perímetro;
• encontre o perímetro e a área;
• converta medidas de uma unidade para outra.
PROCEDIMENTO:
1 – Avaliação
187
NOME:................................................................................SÉRIE:..........DATA:..............................
ATIVIDADES DE AVALIAÇÃO
1 – Diga qual a medida da linha abaixo, utilizando a régua para conferir:
2 – Meça a sua classe, faça um desenho, diga qual o valor do perímetro e da área. Escreva os cálculos
que indicam cada valor.
3 – Uma pessoa mediu o comprimento de um corredor com passos. Cada passo media 60cm. Se a
pessoa contou 25 passos e meio, qual a medida em metros e centímetros do corredor?
4 – Ana trouxe um carretel de linha contendo 92m de linha. Paulo trouxe um carretel onde dizia:
9200cm. Lúcia trouxe outro onde dizia 100 jardas. Em qual dos carretéis tinha mais linha? Justifique.
5 – Pedro tem 52m de tela. Ele quer fazer uma horta retangular ou quadrada e cercá-la com essa tela
sem que falte, ou sobrem mais do que 5m da tela. Ajude-o dando pelo menos três sugestões.
6– Qual das figuras possui maior área colorida?


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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

Viviane Raquel Backendorf

UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE MEDIDAS

UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE MEDIDAS

Dissertação apresentada à Banca

UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE MEDIDAS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Porto Alegre, março de 2010.

Prof. Dr. Cristiano Alberto Muniz – UnB

Profª. Drª. Cydara Cavedon Ripoll – UFRGS

Prof. Dr. Marcus Vinícius de Azevedo Basso – UFRGS

A toda minha família, em especial ao

A meus pais Emídio (in memorian) e Nelci

Ao meu esposo Roque e filho Bernardo

Aos meus irmãos Carla e Junior

A todos os meus familiares

À professora orientadora Drª Elisabete

Aos professores do Curso de Mestrado

Aos professores da Banca Examinadora

Aos meus colegas de Curso, em especial à Liliane

A todos os meus amigos

O objetivo deste trabalho foi elaborar, aplicar e analisar uma sequência

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de medidas, construção dos

Word-key: Teaching-learning of measures, construction of the concepts of greatness

Figura 4.1 – O corpo como unidade de medida........................................................70

Quadro 4.1 – Atividade proposta de medir a sala de aula.........................................69

Gráfico 2.1 – Desempenho dos alunos na resolução da questão 1..........................21

2. JUSTIFICATIVA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................17

O ensino da matemática, no Brasil, sempre foi e continua sendo alvo de

2 JUSTIFICATIVA E PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Nos processos de formação de professores, bem como nas referências sobre

• Utilizar procedimentos e instrumentos de medida usuais ou não,

Os Parâmetros Curriculares Nacionais tratam também dos conteúdos

Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em estudos realizados,

Além disso, é comum planejar-se as aulas conforme sugerem alguns autores

Considerando a importância desse tema, elaborou-se uma sequência didática

2.2 APLICAÇÃO DE QUESTIONÁRIO A ALUNOS DE ENSINO MÉDIO E ANÁLISE

Muitas foram as dúvidas apresentadas pelos alunos no que diz respeito às

Como ponto de partida, decidi verificar quais as maiores dúvidas ou

Questão 1: Encontrar a medida do segmento utilizando a régua: (7cm)

ENCONTRAR A MEDIDA DO SEGMENTO

ACERTARAM VALOR EXATO

Gráfico 2.1 – Desempenho dos alunos na resolução da questão 1

A maioria dos alunos, 53%, o que corresponde a 35 alunos, conseguiu

Questão 2: Quantos 10m cabem em 1km? (100)

ACERTARAM ERRARAM NÃO RESPONDERAM

QUANTOS 10M CABEM EM 1KM?

Gráfico 2.2 – Desempenho dos alunos na resolução da questão 2

A questão envolve o entendimento de que metros e quilômetros são unidades

sequência dos múltiplos e submúltiplos do metro: m dam hm km, e foram

Questão 3: Quantos quilômetros tem 1 metro? (0,001)

ACERTARAM ERRARAM NÃO RESPONDERAM

QUANTOS QUILÔMETROS TEM 1 METRO?

Gráfico 2.3 – Desempenho dos alunos na resolução da questão 3

A dificuldade apresentada pelos alunos de quarta e quinta séries do Ensino

a fração correspondente, mostrando que dividiram 1 por 1000, o que corresponde a

Questão 4: Qual a área aproximada de sua sala de aula? (42m²)

ACERTARAM ERRARAM NÃO RESPONDERAM