Estudos Das Inequacoes Contribuicoes Par

UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
ADIL FERREIRA MAGALHÃES
ESTUDO DAS INEQUAÇÕES:

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NA
LICENCIATURA
OURO PRETO
2013
ADIL FERREIRA MAGALHÃES
ESTUDO DAS INEQUAÇÕES:

CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA NA
LICENCIATURA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Profissional em Educação Matemática da
Universidade Federal de Ouro Preto, como
exigência parcial para obtenção do título Mestre
em Educação Matemática.
Orientador: Plinio Cavalcanti Moreira
OURO PRETO
2013
M188e Magalhães, Adil Ferreira.
Estudos das inequações [manuscrito] : contribuições para a formação do
professor de matemática na licenciatura / Adil Ferreira Magalhães – 2013.
127 f.: il. color.
Orientador: Prof. Dr. Plínio Cavalcanti Moreira.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de

Ciências Exatas e Biológicas. Departamento de Matemática. Programa de
Mestrado Profissional em Educação Matemática.
Área de concentração: Educação Matemática.
1. Matemática - Estudo e ensino - Teses. 2. Formação de professores -

Teses. 3. Aprendizagem - Teses. 4. Inequações - Teses. I. Moreira, Plínio
Cavalcanti. II. Universidade Federal de Ouro Preto. III. Título.
CDU: 512:37.02
Catalogação: sisbin@sisbin.ufop.br
“A aprendizagem da matemática ressalta fenômenos complexos,
pois é necessário ao mesmo tempo levar em conta as
exigências científicas próprias dos conteúdos
matemáticos e o funcionamento cognitivo
do pensamento humano.”
(Raymond Duval)
AGRADECIMENTOS
A DEUS que sempre me conduziu na direção da concretização de meus objetivos.

À minha mãe e à minha tia, que, com seus muitos apelos, me incentivaram à
conquista de mais esta etapa profissional.
Ao meu orientador, Plinio, que, com competência, simplicidade e tranquilidade, me
direcionou por uma trajetória eficaz na descoberta de meios e fins para a realização desse
estudo.
Às professoras Eliane Gazire e Regina Franchi pelas contribuições efetivas na
avaliação do trabalho.
Aos meus irmãos e à minha cunhada, que sempre compreenderam minha ausência e
apoiaram incondicionalmente essa busca de crescimento profissional.
Aos meus ex-alunos, David, Sérgio e Wilton, que não só estiveram comigo durante
três anos, mas fizeram-se parceiros na construção deste trabalho.
Aos meus colegas da Turma 4, que dividiram e compartilharam todas as angústias e
alegrias de nossa trajetória acadêmica, mostrando-se companheiros e fiéis escudeiros.
Aos meus amigos, Ana Lúcia, Ataíde, Débora, Davidson, Nilson, Regina, Rosane e
Warley que me apoiaram de forma singular em todos os momentos de dificuldade e com
muita amizade apontaram alternativas perspicazes para trilhar este percurso.
À Diretora do ISEAT-FHA, Professora Aída e ao Professor Renato pela
disponibilidade, apoio e colaboração para a realização da pesquisa de campo.
Aos alunos que participaram da pesquisa, obrigado pela paciência e pelo
compromisso que assumiram durante a realização do trabalho.
Aos professores do Programa de Mestrado Profissional em Educação Matemática da
UFOP, que contribuíram imensamente com minha formação pessoal e profissional.
Enfim, agradeço a todos aqueles, que direta ou indiretamente, contribuíram para a
conclusão desta etapa da minha caminhada.
RESUMO
Inequações é um tema que gera dificuldades no trabalho de formação inicial de professores.

Este estudo procurou contribuir para o enfrentamento dessas dificuldades através da
proposição de uma sequência de atividades de sala de aula, cuja concepção parte da retomada
do desenvolvimento do pensamento algébrico e funcional dos estudantes do curso de
licenciatura em matemática. A ideia da construção dessa sequência de atividades é conectar e
integrar, no processo de ensino, diferentes possibilidades de atuação didático-pedagógica
sobre as dificuldades na aprendizagem das inequações identificadas a partir da literatura
especializada. A pergunta que orientou o desenvolvimento do estudo foi, então, a seguinte:
qual seria o impacto do trabalho com uma sequência de atividades desse tipo sobre a
aprendizagem do tema por alunos do curso de matemática? Durante a aplicação da sequência
de atividades em questão, os 17 alunos (licenciandos) trabalharam primeiro individualmente e,
em seguida, em grupos, de modo a se estimular a troca de informações e reflexões. A
sequência foi aplicada pelo professor regente de uma disciplina obrigatória do curso, cuja
ementa incluía o estudo das inequações. Os dados que nos permitiram construir uma resposta
fundamentada para a questão de pesquisa foram coletados principalmente através de cadernos
de aula contendo as formas de resolução das questões que compunham as diferentes
atividades realizadas pelos alunos, das notas de campo do pesquisador e, complementarmente,
da gravação das aulas em vídeo. As análises nos levaram a concluir que o impacto foi positivo,
porém limitado a alguns aspectos da aprendizagem sobre o tema. Nas Considerações Finais
apresentamos uma interpretação dos resultados, situando este estudo em relação a outros
similares, já relatados na literatura.
Palavras-chave: Educação Matemática. Formação de professores. Inequações
Ensino e Aprendizagem.
ABSTRACT
Inequalities is a theme that usually brings difficulties to the student in prospective teacher
education studies. In this Dissertation we offer a contribution to the work through these
difficulties by presenting a sequence of activities for use in (either university or school)
mathematics classroom. Our idea in structuring the activities is based on the development of
student’s algebraic and functional thinking, leading them, eventually, to development of
problem-solving skills concerning the process of modeling situations with inequalities. We
intend to connect and integrate, in the teaching process, different possibilities of teachers
didactical and pedagogical actions on difficulties related to the learning of the theme
inequalities already identified in the literature. The question that oriented this was: what
would be the impact of the work with a sequence of activities conceived this way on pre-
service student teachers learning process? During six weeks, 17 student teachers worked, first
individually, and then in groups, so as to exchange information and reflections on the
didactical situations proposed in the activities. The sequence was applied in classroom by the
regular teacher of a discipline that had Inequalities as part of its recommended program. Data
were collected using the following and sources: student classroom notes, including their
resolutions of the questions presented in the different activities; researcher’s field notes;
videotaping. We conclude that the sequence of activities had a positive, though limited,
impact on students learning. In the Final Considerations we interpret our results and situate
the present study in relation to similar ones found in the literature.
Keywords: Mathematics Education. Teacher Education. Inequalities. Teaching and learning.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Questão 1/Atividade 1(Q11) .................................................................................. 33

Figura 2 - Questão 2/Atividade 1(Q12) ................................................................................... 34
Figura 7 - Questão 1/Atividade 2 (Q21) .................................................................................. 36
Figura 10- Questão 4/Atividade 2 (Q24) .................................................................................. 38
Figura 20- Atividade 6/Questão 2 (Q62) .................................................................................. 47
Figura 21- Registro da Questão Q23 - Estudante E1................................................................ 52
Figura 30- Registro dos itens f e g da Questão Q41 ................................................................ 58
Figura 39- Registro da Questão Q41 - Estudante E3............................................................... 66
Figura 65- Registro da Questão Q53 - Estudante E10.............................................................. 83
Figura 81- Registro da Questão Q52 - Estudante E14............................................................ 100
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1 ................................................................................................................................. 32
Imagem 2 ................................................................................................................................. 32
Imagem 3 .................................................................................................................................. 48
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 ................................................................................................................................... 22
Quadro 2 ................................................................................................................................... 31
Quadro 3 ................................................................................................................................... 50
Quadro 4 ................................................................................................................................... 59
Quadro 5 ................................................................................................................................... 60
Quadro 6 ................................................................................................................................... 67
Quadro 7 ................................................................................................................................... 70
Quadro 8 ................................................................................................................................... 74
Quadro 9 ................................................................................................................................... 79
Quadro 10 ................................................................................................................................. 81
Quadro 11 ................................................................................................................................. 84
Quadro 12 ................................................................................................................................. 87
Quadro 13 ................................................................................................................................. 89
Quadro 14 ................................................................................................................................. 91
Quadro 15 ................................................................................................................................. 97
Quadro 16 ................................................................................................................................. 99
Quadro 17 ............................................................................................................................... 105
Quadro 18 ............................................................................................................................... 107
Quadro 19 ............................................................................................................................... 110
Quadro 20 ............................................................................................................................... 112
Quadro 21 ............................................................................................................................... 113
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15
CAPÍTULO 1: A LITERATURA PERTINENTE AO TEMA .......................................... 21
CAPÍTULO 2: OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ........................................ 29
2.1 O contexto ...................................................................................................................... 29
2.2 Os participantes ............................................................................................................ 30
2.3 Os instrumentos e os procedimentos metodológicos .................................................. 31
2.3.1 As anotações dos alunos (protocolos das atividades) .......................................... 33
2.3.2 Notas de Campo do Pesquisador........................................................................... 48
2.3.3 Questionário dos alunos ......................................................................................... 48
CAPÍTULO 3: ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA .................. 49

3.1 Estudante E1 ................................................................................................................ 51
3.2 Estudante E2 ................................................................................................................ 59
3.3 Estudante E3 ................................................................................................................ 60
3.4 Estudante E4 ................................................................................................................ 67
3.5 Estudante E5 ................................................................................................................ 70
3.6 Estudante E6 ................................................................................................................ 75
3.7 Estudante E7 ................................................................................................................ 79
3.8 Estudante E8 ................................................................................................................ 81
3.9 Estudante E9 ................................................................................................................ 84
3.10 Estudante E10 ............................................................................................................... 87
3.11 Estudante E11 ............................................................................................................... 89
3.12 Estudante E12 ............................................................................................................... 91
3.13 Estudante E13 ............................................................................................................... 97
3.14 Estudante E14 ............................................................................................................. 100
3.15 Estudante E15 ............................................................................................................. 105
3.16 Estudante E16 ............................................................................................................. 107
3.17 Estudante E17 ............................................................................................................. 111

3.18 O quadro geral dos resultados ................................................................................. 112
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 117

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 119
APÊNDICE A ....................................................................................................................... 121
APÊNDICE B........................................................................................................................ 122
APÊNDICE C ....................................................................................................................... 123
APÊNDICE D ....................................................................................................................... 124
15
INTRODUÇÃO
Ao longo de minha trajetória profissional sempre estive motivado, preocupado e

atuante diante das questões da educação matemática, buscando soluções para os problemas
trazidos por meus alunos e para os problemas decorrentes das reflexões críticas que faço sobre
a minha prática docente, tanto na Licenciatura como nos níveis de Ensino Fundamental e
Médio.
Trabalhando em minicursos de aperfeiçoamento profissional para professores da
Educação Básica (Fundamental e Médio), atuando como professor do Ensino Superior, no
curso de Licenciatura em Matemática ou diretamente em escolas públicas e particulares do
Ensino Fundamental e Médio, os questionamentos foram se tornando mais frequentes e me
propunham reflexões mais exigentes a cada dia de trabalho. Sempre acreditando na
possibilidade de melhorar minha atuação na Educação Básica, em sincronia com o
planejamento e execução de ações efetivas no processo de formação de professores na
Licenciatura, percebi que precisava ir além das reflexões mais ou menos intuitivas, que
desenvolvia até então, sobre as questões que se apresentavam na minha prática docente. Nesse
sentido, comecei a perceber que o avanço nas minhas reflexões sobre a prática demandava um
trabalho sistemático e metódico de pesquisa, incluindo o acesso à literatura especializada no
campo da Educação Matemática. Esperava que a incorporação dessa investigação à minha
experiência de sala de aula pudesse contribuir para que a prática docente viesse a ser, de modo
mais efetivo, mais profundo e mais qualificado do que já vinha sendo, fonte de aprendizagem
profissional permanente.
Deste modo, animado com essa expectativa e munido de reflexões provisórias e
incompletas a respeito das dificuldades de alunos e professores relacionadas à aprendizagem e
ao ensino de alguns temas específicos da matemática escolar, entre eles o estudo das
inequações, foi que procurei o Mestrado Profissional em Educação Matemática da UFOP.
Agora, nesse momento, posso dizer que minhas expectativas foram
correspondidas e a formação proporcionada pelo Mestrado, lado a lado com a experiência
docente que possuía e pude aprofundar, ofereceu-me um suporte adequado para o
desenvolvimento desta pesquisa, cujo relato apresento a seguir.
O tema escolhido ─ estudo das inequações ─ sempre me deixou intrigado quanto
à necessidade de um trabalho especial visando seu ensino, uma vez que as dificuldades de
alunos e professores relativas a ele são perceptíveis mesmo a partir de uma observação
16
superficial. Segundo a literatura relativa a essa temática, que será descrita com mais detalhes
no Capítulo 1 deste texto, as dificuldades provêm de diferentes fontes que se misturam na
produção de um “fracasso anunciado” no ensino e na aprendizagem, tanto na escola básica
quanto na formação de professores de matemática para a Educação Básica.
As abordagens usuais no estudo das inequações procuram, no geral, enfatizar as
técnicas de resolução, normalmente seguidas dos problemas de “aplicação”. Foi desse modo
que procedi como professor durante certo tempo, trabalhando com esse tema. Tendo
percebido problemas com os resultados da aprendizagem, senti a necessidade da busca por
novas abordagens, de modo que as técnicas de resolução fizessem sentido para o aprendiz.
Com isso esperava que eles pudessem resolver as inequações, ao mesmo tempo em que
compreendiam o significado e o alcance dessas resoluções, sendo capazes de transferi-las,
então, para situações novas.
A tentativa de levar os estudantes a entender “os porquês” dessas técnicas nos
conduziu a reflexões mais abrangentes sobre a relação delas com a linguagem matemática, em
particular com a linguagem e o pensamento algébrico. Em busca desse olhar teórico, nos
deparamos, entre outros, com o trabalho de Veloso (2012) que nos transportou a uma reflexão
mais profunda sobre as possibilidades de uma abordagem centrada na compreensão do papel
de uma série de importantes elementos no desenvolvimento do pensamento algébrico, desde
os anos iniciais de escolarização. Podemos, então, compreender que o desenvolvimento do
pensamento algébrico provém de todo o processo de escolarização do estudante,
possibilitando uma melhor utilização da Matemática como ferramenta na resolução de
problemas, na criação de modelos matemáticos, na compreensão de fórmulas e interpretação
de gráficos, enfim na apropriação efetiva da linguagem e dos conceitos matemáticos
fundamentais para a inserção do indivíduo na sociedade contemporânea.
Dessa forma, entendendo que o pensamento algébrico não é algo que surge
naturalmente no cotidiano do estudante e é, comumente, desenvolvido no ambiente escolar,
vemos que a intervenção do professor é fundamental nesse processo. Segundo Radford (2011)
“para fazer com que o pensamento algébrico apareça e seja acessível aos estudantes, algumas
condições pedagógicas precisam ser criadas”.
Nesse sentido, observa-se que a visão tradicional do ensino da álgebra escolar está
vinculada a uma aprendizagem de regras para a manipulação de símbolos, simplificação de
expressões e procedimentos algorítmicos para resolução de equações e inequações, levando os
estudantes à mecanização dos procedimentos e memorização das regras, sem o entendimento
dos elementos conceituais envolvidos.
17
Segundo Radford (2011), a manipulação simbólica constitui apenas parte do

estudo da álgebra. Para esse autor, os estudantes podem ingressar no estudo da álgebra
independentemente de conhecerem ou terem familiaridade com a linguagem algébrica, visto
que o pensamento algébrico não depende dessa linguagem específica para sua manifestação e
desenvolvimento, podendo ser desenvolvido e comunicado com auxílio de diversos outros
meios semióticos. Nesse sentido, o autor afirma que
[...] o simbolismo alfanumérico não é uma condição necessária nem

suficiente para a construção do pensamento algébrico. Pensar algebricamente
se refere essencialmente a certos modos de raciocinar e não ao uso de
notações. O que caracteriza o pensamento como algébrico é que ele lida com
quantidades indeterminadas numa forma analítica, isto é, consideradas como
se fossem conhecidas ... . (RADFORD, 2011, p.310, tradução livre do autor)
Em outra passagem, Radford (2009) aprofunda o entendimento das relações entre

a linguagem algébrica formal e o desenvolvimento do pensamento algébrico, baseando-se nos
pressupostos defendidos por Vygotsky:
[...] a relação entre signos e pensamento é estudada a partir de uma visão

diferenciada. Primeiro, signos são considerados de maneira ampla, o que
envolve tanto a escrita como termos lingüísticos orais, símbolos matemáticos,
gestos etc. Segundo, signos não são considerados como meros indicadores de
atividade mental, muito pelo contrário: os signos são entendidos como partes
constitutivas do pensamento (RADFORD, 2009, p.4, tradução livre do autor,
itálico como no original)
Percebemos então que existem vários recursos que poderão auxiliar professores e
estudantes no sentido de minimizar o abismo na compreensão da linguagem e dos conceitos
algébricos. Para Radford, a ação de percepção dos conceitos desdobra-se em um processo
mediado por atividades que envolvem palavras, gestos, fórmulas, desenhos, entre outros. A
esse processo Radford chama Objetificação (RADFORD, 2010a, p.44).
Para Radford, o pensamento algébrico pode se manifestar em diversos níveis,
usando diferentes recursos de linguagem e formas de generalização. Esses níveis seriam:
a) PENSAMENTO ALGÉBRICO FACTUAL ─ nesse nível, as generalizações
algébricas não atingem o plano do discurso, são expressas em ações concretas, gestos etc.
b) PENSAMENTO ALGÉBRICO CONTEXTUAL ─ aprofunda-se o processo de
objetificação, utilizando-se formas reduzidas de expressão, recorrendo-se a termos dêiticos
(simbologia intuitiva, não universal, que faz sentido num determinado contexto).
c) PENSAMENTO ALGÉBRICO PADRÃO ─ nesse nível utiliza-se, no processo
de identificação formal dos objetos matemáticos, uma linguagem artificial, precisa e
compactada (letras, fórmulas etc.).
18
Entretanto, é importante notar o seguinte: a presença de letras em uma expressão

matemática criada por um aluno não garante, segundo Radford, que ele esteja num nível de
pensamento algébrico padrão. A utilização de letras numa suposta fórmula pode ter origem na
experiência de objetificação vivenciada pelo aluno, funcionando como parte da narrativa desta
experiência, ainda presa a aspectos contextuais (VELOSO, 2012, p.53). De todo modo, essa
dimensão narrativa das fórmulas deve, eventualmente, dar lugar a formas mais abstratas de
expressão (Radford, 2009).
Ao descrever brevemente alguns elementos da Teoria de Objetificação de Radford,
pretendemos enfatizar a ideia de que o acesso a oportunidades de desenvolvimento do
pensamento algébrico nos anos iniciais constitui um fator fundamental para o aprofundamento
da aprendizagem matemática em outros níveis de escolaridade. Assim, o desenvolvimento do
pensamento algébrico se apresenta como um dos grandes objetivos do trabalho com a álgebra
na formação escolar, o que implica, como veremos a seguir, trabalhar a linguagem de forma
ampla, considerando várias possibilidades de representações através de diferentes sistemas de
signos e avançar no domínio da linguagem algébrica padrão, indo além da simples
manipulação mecânica dos símbolos formais.
Em suma, pode-se dizer que um dos grandes objetivos do trabalho com a álgebra
na escola é desenvolver o pensamento algébrico dos alunos, o que implica ir muito além dessa
manipulação. Gil (2008), Ponte (2005), Fiorentini (2005), entre outros, concordam que a
ênfase no estudo de regras algorítmicas traduz uma visão redutora da álgebra, visão essa que
desvaloriza muitos aspectos importantes desta área da matemática, especialmente quando
vista como parte do currículo escolar e do currículo dos cursos de formação inicial de
professores para a Educação Básica. No geral, esses autores, embora enfatizando diferentes
aspectos, entendem que o pensamento algébrico adequadamente desenvolvido deve
proporcionar a capacidade de lidar com o chamado cálculo algébrico elementar, mas é
necessário trabalhar progressivamente a competência do estudante para, por exemplo:
Reconhecer e identificar a presença de regularidades numa sucessão de eventos
matemáticos (p.ex., que na sequência 1, 3, 5, 7, 9,11... cada termo é o anterior
mais 2 ou que o termo de posição n vale 2n-1; mais geralmente, a capacidade
de reconhecer formas de dependências entre variáveis, o que constitui,
essencialmente, o pensamento funcional);
Identificar formas geométricas ou estruturais resultantes da abstração de certas
particularidades, privilegiando algum padrão invariante, como, por exemplo,
19
um retângulo como o contorno do tampo de uma mesa, mas igualmente

associado a um campo de futebol ou à seção transversal de certas vigas;
Perceber eventual circularidade na estrutura de uma argumentação, o que pode
se aproximar da capacidade de utilizar a linguagem de acordo com sua
estrutura gramatical;
Compreender estruturalmente uma situação-problema e perceber a utilidade ou
a necessidade de elaborar generalizações;
Interpretar, "matematizar" e resolver problemas, inclusive em outros campos
do conhecimento.
Observa-se, por outro lado, que a tendência dominante, hoje, na Educação Matemática é a de
considerar uma relação de autoalimentação entre o desenvolvimento do pensamento algébrico,
no seu sentido mais amplo, e o desenvolvimento da habilidade de manipulação dos símbolos
da linguagem algébrica formal. Nesse sentido, Ponte (2005) comenta que, apesar de não
faltarem críticas ao uso exagerado do simbolismo na matemática, não se pode negar o
importante papel da linguagem simbólica no desenvolvimento da matemática. Fiorentini
(2005) também alerta:
[...] não podemos deixar de reconhecer que o pensamento algébrico se potencializa à

medida que, gradativamente, o estudante desenvolve uma linguagem mais
apropriada para ele. Assim, se de um lado, a introdução precoce e sem suporte
empírico a uma linguagem simbólica e abstrata pode funcionar como obstáculo ao
desenvolvimento do pensamento algébrico, de outro, o menosprezo ou recusa ao
modo simbólico e formal de pensar algebricamente, pode representar também um
freio ao pleno desenvolvimento do pensamento algébrico (FIORENTINI et al.
2005, p.6).
Assim, encontramo-nos frente a um problema pedagógico complicado: uma
familiaridade superficial com o simbolismo pode acarretar a ilusão do aprendizado
matemático, reduzindo-o à pura memorização de regras da sintaxe, mas, ao mesmo tempo,
não se deve ignorar o papel que esse simbolismo pode ter no processo de desenvolvimento
mais avançado do pensamento algébrico. No caso das inequações, esse problema pedagógico
toma uma dimensão ampliada porque o estudo é feito em estágios relativamente avançados de
aprendizagem matemática, quando os trabalhos didático-pedagógicos que deveriam ter
introduzido o aprendiz no processo de construção e desenvolvimento do pensamento
algébrico já ficaram para trás, por assim dizer, em termos do currículo escolar.
Desse modo, nossa hipótese é a de que a grande dificuldade no trabalho com as
inequações refere-se a uma deficiência global no desenvolvimento do pensamento algébrico
tanto por parte do estudante da escola como por parte do estudante da Licenciatura em
20
Matemática, o que, em geral, tem induzido um tratamento do assunto centrado nos

procedimentos de resolução algébrica de inequações, com a agravante que se expressa na
ausência de uma discussão qualificada a respeito das diferenças em relação a procedimentos
análogos, usados na resolução de equações. Incluídas nessa deficiência global referida acima,
devemos considerar de modo particular, as dificuldades associadas ao precário
desenvolvimento do pensamento funcional, o qual, sendo parte do pensamento algébrico,
torna-se especialmente importante no estudo das inequações (entre outros aspectos, a
diferenciação do papel da letra como variável ou como incógnita pode ser crucial). Assim, a
partir dessa hipótese, elaborada em função de uma revisão da literatura de pesquisa específica
sobre o tema inequações, desenvolvemos este estudo acreditando na possibilidade de
enfrentar essas dificuldades no processo de formação do professor, através de um trabalho
sistemático (porém abreviado, de modo a ser possível, em condições reais de sala de aula de
um curso de licenciatura) de retomada do desenvolvimento do pensamento funcional e
algébrico do licenciando, trabalhando, em variadas frentes que serão descritas em detalhes no
Capítulo 3.
O desenho geral da pesquisa se refere à elaboração, aplicação e análise dos
resultados de um conjunto sequencial de atividades, propostas aos alunos matriculados em
uma disciplina específica do curso de Licenciatura em Matemática de uma instituição pública
de ensino na região metropolitana de Belo Horizonte, disciplina de cuja ementa o estudo das
inequações fazia parte. Nos três capítulos que seguem essa Introdução, apresentamos os
detalhes relativos ao desenvolvimento desse estudo e aos seus resultados.
O primeiro capítulo compõe-se de uma revisão da literatura de pesquisa sobre o
tema Inequações, ressaltando os principais referenciais teóricos e marcos conceituais
utilizados. Aí descrevemos também os objetivos mais gerais do estudo e, em particular,
apresentamos formalmente a nossa questão de pesquisa.
No capítulo 2, é apresentado o percurso metodológico da pesquisa: o contexto do
estudo, os sujeitos participantes, uma descrição das atividades propostas e os instrumentos de
coleta de dados.
No capítulo 3, apresentamos a análise dos dados coletados e respondemos a nossa
questão de investigação.
Nas Considerações Finais, apresentamos algumas reflexões sobre os resultados
obtidos, interpretando-os em termos dos nossos objetivos, situando-os em relação aos
resultados de outros estudos sobre o tema e indicando as limitações do alcance desses
resultados, dadas as condições de desenvolvimento da pesquisa e o seu próprio desenho.
21
CAPÍTULO 1
A LITERATURA PERTINENTE AO TEMA
Ao desenvolver a revisão de literatura que apresentamos neste capítulo,

percebemos que muitas pesquisas relacionadas ao tema tiveram a Teoria dos Registros de
Representação Semiótica de Raymond Duval como marco teórico, sendo também utilizados,
em menor proporção, os estudos de Règine Douady (Dialética Ferramenta-Objeto e Interação
entre Domínios). Assim, antes de comentar as pesquisas sobre o tema das inequações e situar
este trabalho em relação a elas, faremos uma breve síntese da Teoria de Representações
Semióticas de Raymond Duval, a fim de tornar mais fluente a leitura do restante deste
capítulo.
Segundo Duval (2003), nos estudos sobre aprendizagem matemática é importante
levar em consideração as especificidades do conhecimento matemático e também o
funcionamento cognitivo do pensamento humano. Nesse sentido, o autor entende que o acesso
aos objetos matemáticos se dá fundamentalmente através de suas representações, uma vez que
eles, em si, são construções mentais. Por exemplo, a ideia de número necessita de um sistema
de representações para ser comunicada adequadamente. Por outro lado, o objeto não se
identifica com suas representações, no sentido de que a representação nunca é o objeto. Além
disso, normalmente uma determinada representação é sempre parcial como “substituta” do
objeto que representa, portanto, ainda segundo esse autor, é preciso não só conhecer
diferentes representações do objeto a ser apreendido, como também ser capaz de transformar
uma representação em outras, tanto dentro de um mesmo sistema de registro (tratamento),
como também, e principalmente, no contexto de trânsito entre diferentes sistemas de registro
(conversão). Para que não se perca a “congruência” em relação ao objeto no decorrer dessas
transformações, seria necessário desenvolver um domínio coordenado dos registros
envolvidos, especialmente no caso das conversões. Nesse sentido, o autor afirma que “se se
quer analisar as dificuldades de aprendizagem em matemática, é preciso estudar
prioritariamente a conversão das representações e não os tratamentos” (DUVAL, 2003, p.30).
Um aspecto importante na teoria dos registros de representação semiótica é a
distinção entre os dois tipos de transformação, tratamento e conversão. Segundo Duval, essa
distinção costuma não ser feita “seja porque se estima que a conversão é somente uma forma
particular de tratamento, seja porque se acredita que ela depende de uma compreensão
conceitual, isto é, de uma atividade puramente mental, quer dizer assemiótica.” (DUVAL,
2003, p.30). E em seguida afirma: “a articulação desses diferentes registros é condição para a
22
compreensão em matemática e é enganosa a ideia de que todos os registros de representações

de um mesmo objeto tenham igual conteúdo ou que se deixem perceber uns aos outros”
(DUVAL, 2003, p.31). Veja o quadro abaixo, com atenção para a fonte.
QUADRO 1
Distinção decisiva para toda análise de funcionamento cognitivo da compreensão
(dois tipos radicalmente diferentes de transformações de representações semióticas).
TRANSFORMAÇÃO
de uma representação semiótica em
uma outra representação semiótica
Permanece no mesmo sistema: Mudando de sistema, mas

Tratamento conservando a referência aos
mesmos objetos: Conversão
Quase sempre, é somente este tipo de Este tipo de transformação enfrenta os

Transformação que chama atenção porque fenômenos de não congruência. Isso se
ele corresponde a procedimentos de traduz pelo fato de os alunos não
justificação. reconhecerem o mesmo objeto através
De um ponto de vista “pedagógico”, tenta-se de duas representações diferentes.
algumas vezes procurar o melhor registro de A capacidade de converter implica a
representação a ser utilizado para que os coordenação de registros mobilizados.
alunos possam compreender. Os fatores de não congruência mudam
conforme os tipos de registro entre os
quais a conversão é, ou deve ser,
efetuada.
Fonte (DUVAL, 2003, p.15)
Como exemplos de tratamentos, poderíamos citar aqueles que usualmente são realizados na
resolução algébrica de uma inequação:
3x 4 1 19
→ 3x – 4 15 → 3x 19 → x . Essas transformações que levam ao
15 3 3
resultado final foram desenvolvidas dentro de um mesmo sistema de representação, portanto
constituiu um conjunto de tratamentos. Já para as conversões, necessitamos de uma mudança
no sistema de registro de representações, como por exemplo, passar da escrita algébrica de
uma equação à sua representação gráfica, ou traduzir uma situação-problema escrita em
linguagem natural para a linguagem algébrica ou gráfica.
Visto isso, observamos que a literatura específica sobre o tema das inequações, a
cuja revisão procederemos a seguir, influenciou de modo relevante nosso trabalho, no sentido
23
de que foi a partir da leitura minuciosa desses relatos que construímos a perspectiva mais
ampla, segundo a qual este nosso estudo veio a ser desenvolvido e, em particular, teve sua
questão de investigação formulada.
Marinho (1999) estudou as possibilidades de abordagem das inequações de
primeiro e segundo graus em turmas do Ensino Médio da rede estadual do Rio de Janeiro,
desenvolvendo uma pesquisa-ação. Elaborou e aplicou quatorze atividades, em encontros
semanais, e utilizou o diálogo entre professor-pesquisador e alunos durante a realização das
atividades como a principal fonte de coleta de dados. As conclusões indicam, entre outros
elementos, que a representação gráfica da inequação e a visualização proporcionada por esse
tipo de representação permitem que os alunos apreendam o sentido fundamental da relação de
ordem numa inequação, percebendo melhor a variação de sinal de uma função, e que, portanto,
a representação gráfica auxilia na aprendizagem e na resolução das inequações trabalhadas. O
referencial teórico utilizado pelo pesquisador foi a teoria dos campos conceituais de Vergnaud
(1998).
Traldi Jr (2002) focalizou a resolução de problemas de programação linear, num
estudo com alunos do Ensino Médio. Tendo como referencial a teoria de registros de
representação semiótica de Duval (1993), elaborou uma sequência didática, aplicando-a a uma
turma de terceiro ano, buscando resposta para a seguinte questão de investigação:
Será que se inserirmos nos processos ensino-aprendizagem do objeto matemático sistema de
inequações do 1º grau algumas atividades que focalizem o tratamento, a conversão e a
coordenação entre os registros de representação algébrica, gráfica e da língua natural, essas
atividades proporcionarão aos alunos condições favoráveis para apreensão desse objeto?
Aplicou um teste diagnóstico a um grupo de alunos (Turma A), que teve como
objetivo observar as estratégias utilizadas e as dificuldades encontradas por esses alunos na
resolução dos problemas propostos. A partir deste teste, elaborou uma sequência de atividades,
que foram aplicadas a duas turmas (a mesma Turma A e outra, que foi chamada de Turma B),
observando as estratégias utilizadas e as relações que se estabeleceram entre os alunos ao
longo do desenvolvimento das atividades. Em seguida, aplicou à Turma B, como pós-teste, o
mesmo teste que havia aplicado como diagnóstico para a Turma A. A conclusão foi a de que
no processo de ensino-aprendizagem do objeto sistema de inequações de 1º grau, a proposição
de atividades que permitam o tratamento, a conversão e a coordenação de registros de
representação, levam o aluno a condições mais favoráveis para a apreensão desse objeto. O
autor considera que os alunos evoluíram em relação aos conhecimentos sobre o objeto de
24
estudo e também em suas atitudes, na autonomia e na habilidade de resolver problemas de

otimização.
Por outro lado, Melo (2007), fundamentando-se também na teoria de Duval,
concluiu que os professores pesquisados, apesar de utilizarem diversos registros de
representação semiótica, não utilizam a conversão entre registros em ambos os sentidos no
trabalho com as inequações. A pesquisa procurou responder as seguintes questões de
investigação:
a) Como professores de uma Instituição de Ensino Superior desenvolvem as
desigualdades e as inequações com suas classes?
b) Quais as fontes orientadoras de seu trabalho a respeito desse assunto?
Os sujeitos da pesquisa foram cinco professores do Curso de Licenciatura em
Matemática de uma Instituição de Ensino Superior de São Paulo (Capital), que lecionam em
diversos períodos do curso e disciplinas variadas, como Complementos de Matemática (que
trata de temas da Educação Básica), Cálculo Diferencial e Integral, Análise Matemática. Os
procedimentos metodológicos utilizados foram: entrevistas estruturadas, em que as questões
referiam-se ao desenvolvimento do ensino de desigualdades e inequações; análise dos livros
ou apostilas utilizadas pelos professores; e cadernos de seus alunos, que foram utilizados para
efeito de triangulação.
Fontalva (2006) realizou uma pesquisa diagnóstica aplicada a alunos do terceiro
ano do Ensino Médio de uma escola técnica estadual. Utilizando como referencial teórico a
Interação entre Domínios (Douady), essa investigação procurava dar resposta às seguintes
questões:
a) De quais recursos esses estudantes lançam mão na resolução de inequações?
b) Quais domínios fazem interagir?
c) Que justificativas fornecem para as diversas etapas na resolução de inequações?
d) Nessas justificativas, os alunos explicitam ferramentas tais como conceitos e
propriedades ou explicitam apenas termos relativos a técnicas de resolução de
inequações?
e) Quais tipos de erros apresentam e quais os mais frequentes?
Para a coleta de dados, foram realizados dois encontros de 50 minutos cada um,
que aconteceram em duas semanas consecutivas, sendo que, no primeiro encontro, os sujeitos
realizaram quatro tarefas consideradas de menor grau de dificuldade e, no segundo, três
tarefas com maior grau de dificuldade. Utilizou-se a técnica “pensando alto” para a realização
das tarefas pelos alunos, oferecendo-se espaço de tempo suficiente para que pudessem
25
elaborar suas estratégias e apresentar as justificativas dos procedimentos adotados na

resolução das questões propostas. Os dados foram coletados também a partir de uma
entrevista com um professor do primeiro ano do Ensino Médio da mesma escola, com o
objetivo de levantar que tipo de atividades esse professor utilizou, com estes alunos, no ensino
de inequações.
Verificou-se que os protocolos analisados apresentaram erros decorrentes do
processo de ensino-aprendizagem de inequações, mas que os tipos de erros dependiam
também do grau de dificuldade das tarefas propostas, sendo que os mais frequentes foram:
“conexões sem sentido com raízes quadradas”, “multiplicação ou divisão por fatores dos quais
não se conhece o sinal (positivo ou negativo)” e “dedução incorreta de sinais de fatores a
partir do sinal do produto ou quociente”. Em linhas gerais, constatou-se uma forte tendência
dos alunos a utilizar, na maioria das resoluções, o domínio algébrico (69,4% dos protocolos
válidos) e que foi utilizada a interação entre o domínio algébrico e o das representações
gráficas (28,4% dos protocolos válidos). A interação entre domínios envolvendo o numérico
foi pouco utilizada pelos alunos (2,2% dos protocolos válidos). Concluiu-se que as
deficiências são geradas provavelmente por um ensino centrado nas técnicas e não em
conceitos.
Clara (2007) desenvolve sua pesquisa com alunos do 2º ano do Ensino Médio de
uma escola estadual, com o objetivo específico de investigar procedimentos utilizados por
eles na resolução de problemas que envolvessem desigualdade ou inequações logarítmicas.
Utilizou como referencial teórico a Dialética Ferramenta-Objeto e a Interação entre
Domínios de Douady. A escolha dos sujeitos foi feita com base nos seguintes critérios: as
professoras das turmas de 2ª série escolheram alunos que apresentassem facilidade em expor e
ouvir opiniões e com os desempenhos que percorriam o espectro baixo ─ médio ─ ótimo. Na
resolução dos problemas, registraram-se as reações e discussões que ocorreram entre os
alunos e foram anotadas expressões e palavras que teriam a potencialidade de remeter o
pesquisador, posteriormente, aos fatos ocorridos. Após o desenvolvimento das atividades com
os alunos, foi realizada uma entrevista com a professora que trabalhou com a maioria das
turmas de primeiro ano (ano letivo anterior) e, finalmente, foram analisados o livro didático
utilizado no segundo ano e o Projeto Pedagógico da Escola.
Ficou evidenciado, através dos protocolos, que o domínio algébrico foi o mais
explorado. Uma das conclusões do estudo foi a de que é necessário maior investimento no
trabalho com as propriedades relativas às potências e logaritmos, especialmente no sentido de
26
elaborar melhor os conceitos associados a esse tema, além da recomendação de uso de

recursos gráficos.
Souza (2008), em sua tese de doutoramento, investigou as contribuições da
abordagem funcional gráfica para o ensino e a aprendizagem da resolução algébrica de
inequações com uma incógnita real. Sua pesquisa, teve como sujeitos professores da rede
estadual de São Paulo e alunos de licenciatura em matemática, e buscou responder as
seguintes questões de pesquisa:
a) Uma sequência didática envolvendo o tratamento e a conversão de registros pode
fornecer aos alunos condições de inter-relacionarem os aspectos formais,
algorítmicos e intuitivos envolvidos na resolução de inequações com uma incógnita
real?
b) O tratamento e a conversão de registros (gráfico, algébrico e da língua natural)
podem proporcionar aos alunos uma apreensão significativa de que é preciso
trabalhar sempre com inequações equivalentes?
c) A abordagem envolvendo o tratamento e a conversão de registros, no caso da
resolução de equações e/ou inequações com uma incógnita real, pode desencadear a
discussão global sobre esta resolução?
A pesquisadora utilizou, no desenvolvimento das atividades propostas aos sujeitos
de pesquisa, softwares educacionais como o Cabri-Géomètre II Plus e Graphmatica,
concluindo que, embora a maioria dos alunos tenha conseguido fazer as conversões
necessárias para resolver graficamente as inequações propostas, nenhum deles fez as
conexões matemáticas entre a resolução funcional gráfica e a algébrica e, ainda, não
transferiram os novos conhecimentos adquiridos através dos softwares geométricos para a
resolução algébrica. Entretanto, ela sugere que se investiguem mais profundamente as razões
pelas quais a abordagem proposta não funcionou com os sujeitos de sua pesquisa, levantando
a hipótese de que, com um tempo maior e com mais discussões preliminares, talvez fosse
possível atingir o objetivo inicial determinado (levar os alunos a inter-relacionar os aspectos
formais, algorítmicos e intuitivos da resolução algébrica e estes com a resolução gráfica).
Conceição Jr (2011) realizou, com alunos do segundo ano do Ensino Médio de
uma escola particular, uma pesquisa com as seguintes questões de investigação:
a) Em que medida o ensino de inequações via abordagem funcional gráfica que envolva o
tratamento e a conversão de registros de representação semiótica, pode ou não favorecer
o entendimento, por parte dos alunos, do assunto em questão?
b) Quais as dificuldades encontradas?
27
c) Quais os avanços percebidos em relação à coordenação desses registros?

O pesquisador utilizou o software GEOGEBRA para a realização das atividades e
observou um avanço nos conhecimentos matemáticos dos sujeitos, especialmente da primeira
para a segunda sessão de trabalho (sem o auxílio do software), em que fica claro que pelo
menos parte dos sujeitos conseguiu relacionar os aspectos gráficos com os aspectos algébricos
na resolução das inequações. No que concernem as dificuldades encontradas, elas se
assemelham as da pesquisa de Traldi (2002), Fontalva (2006) e Souza (2008), ou seja, mesmo
que o professor utilize uma abordagem especial, alguns alunos ainda mostram dificuldades na
interpretação de gráficos que não são retas ou parábolas, dedução incorreta de sinais dos
termos ao resolver uma inequação envolvendo um quociente de duas funções, dificuldade na
conversão de registro da língua materna para o registro algébrico, incorreta interpretação do
gráfico e o não estabelecimento de relações entre a resolução gráfica e a algébrica.
Uma análise global das pesquisas a que tivemos acesso, relacionadas ao trabalho
com as inequações, mostra, basicamente, que a tendência dominante entre estudantes e
professores da escola básica é restringirem-se ao tratamento algébrico, não distinguindo
adequadamente os procedimentos gerais, utilizados na resolução de inequações, daqueles
procedimentos particulares, utilizados na resolução de certas equações específicas como as de
primeiro grau, por exemplo. A ênfase é posta, de modo geral, na memorização de regras
operacionais, as quais acabam sendo incorretamente generalizadas, visto que, na maioria das
vezes, não são indiscriminadamente aplicáveis, sendo necessário proceder a algum tipo de
análise para verificar se se adaptam ao caso em questão, o que normalmente não é feito. Outra
questão que dificulta essa transferência de procedimentos refere-se ao fato de que numa
equação, normalmente o x (a letra que representa um número) é uma incógnita, um valor
desconhecido a ser descoberto, enquanto numa inequação essa letra representa uma variável,
que deve tomar valores em certo subconjunto dos valores possíveis (universo), a fim de que a
desigualdade ocorra.
Considerando a literatura de pesquisa comentada até aqui, permanecem algumas
questões quanto ao trabalho com as inequações, tanto na Educação Básica como na formação
de professores. As abordagens localizadas, onde o trabalho de investigação ficou concentrado
em testar isoladamente cada uma das hipóteses sobre as causas das dificuldades dos alunos no
estudo das inequações, parecem oferecer resultados parcialmente encorajadores, porém
ambíguos, não apresentando evidências claras e consistentes de que o tratamento didático-
pedagógico testado é suficientemente eficaz para uma aprendizagem “robusta” do tema.
28
A partir dessa constatação, nos colocamos as seguintes perguntas: será que uma
abordagem mais ampla, trabalhando globalmente sobre o conjunto das possíveis fontes de
dificuldades de aprendizagem indicadas pela literatura e pela nossa experiência de sala de aula
no trabalho com as inequações, uma abordagem em que se tenta cobrir (pelo menos
parcialmente e no tempo permitido pelas condições de desenvolvimento do tema dentro de
uma disciplina) as deficiências de desenvolvimento do pensamento algébrico e funcional dos
estudantes da licenciatura, poderia levar a resultados mais substanciais e mais fortemente
evidenciados na aprendizagem do tema? Se não, quais seriam os principais fatores
impeditivos da obtenção de resultados satisfatórios? De modo geral, afinal, qual é a natureza
nuclear das dificuldades a serem enfrentadas no ensino e aprendizagem das inequações num
processo de formação de professores da educação básica?
Assim, a pesquisa que nos propusemos justifica-se porque construiu e
implementou (analisando criticamente seus resultados) uma sequência de atividades para a
sala de aula regular, envolvendo o ensino das inequações num curso de licenciatura em
matemática (ou seja, destinada à formação de futuros professores da Educação Básica),
visando conectar e integrar, num mesmo processo, diferentes possibilidades de atuação
didático-pedagógica sobre as dificuldades na aprendizagem do tema (conferir a descrição
detalhada das atividades que compõem a sequência construída no Capítulo 2, a seguir).
Considerando o estágio em que se encontram as pesquisas sobre o assunto (até onde
conseguimos ter acesso), considerando a nossa experiência de trabalho com o tema na
formação de professores e no Ensino Médio, considerando também a tese relativa à
importância do desenvolvimento do pensamento algébrico e funcional no ensino e na
aprendizagem do tema, formulamos a seguinte questão de investigação:
Qual o impacto do trabalho com uma determinada sequência de atividades
sobre a aprendizagem do tema Inequações, por alunos de um curso de Licenciatura em
Matemática?
Uma meta adicional que nos propusemos, além, naturalmente, de responder a
questão de investigação, foi delinear uma possibilidade de tratamento do tema na licenciatura
que possa orientar e subsidiar com consistência teórica, apoio na literatura especializada e
proximidade em relação aos recursos utilizáveis na Educação Básica, o eventual trabalho dos
futuros professores nas salas de aula da escola, nos níveis Fundamental e Médio. Esse
delineamento constituiu o nosso Produto Educacional.
29
CAPÍTULO 2
OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A sequência de atividades construída para esta pesquisa é composta por seis

unidades voltadas para o trabalho com as inequações.
As atividades foram desenhadas com os seguintes objetivos:
1. Desenvolver a capacidade de interpretação e uso dos símbolos matemáticos em vários
sistemas de representação, no contexto de leitura de textos em linguagem natural,
algébrica padrão e gráfica, incluindo o trânsito entre elas (coordenação de registros,
conversões com atenção à congruência).
2. Reconhecer e expressar regularidades em determinados contextos matemáticos
(desenvolvimento do pensamento algébrico), particularmente aqueles associados a
situações envolvendo desigualdades numéricas e resolução de inequações;
3. Construir e interpretar tabelas e gráficos, relacionando-os com as resoluções de
equações e inequações (pensamento funcional, tratamentos e conversões).
4. Desenvolver a capacidade de analisar situações-problema e apresentar respostas a
questões a elas relacionadas, especialmente no que concerne a resolução de
inequações (resolução de problemas).
A ideia geral que permeou a elaboração das atividades foi estabelecer uma
sincronia entre o uso dos conceitos matemáticos e as técnicas de resolução de inequações, de
forma a compor um sentido para o domínio dessas técnicas a partir de aspectos semânticos e
sintáticos.
2.1 O contexto
A pesquisa foi realizada entre os dias 07 de Maio e 25 de Junho de 2012, numa

instituição pública do Estado de Minas Gerais. Trata-se de uma instituição criada em 2001 e
que, atualmente, oferece cursos de Licenciatura nas áreas de Pedagogia, Educação Física,
Matemática, Ciências Biológicas e Letras. O Instituto tem como missão formar professores
para a Educação Básica, em nível de graduação, através de atividades de ensino, pesquisa e
extensão. O campus do Instituto é composto por um prédio central, onde funcionam os cursos
de Ciências Biológicas (manhã), Letras e Matemática (noite) e dois Anexos, onde funcionam
os cursos de Pedagogia e Educação Física (manhã e noite). Além disso, conta com uma
biblioteca, cinco laboratórios específicos (Ciências Biológicas, Letras e Matemática), três
30
laboratórios de Informática, secretaria, cantina e refeitório, auditório, quadras esportivas, salas

para modalidades esportivas, dança e lutas, duas salas destinadas à Direção de Ensino e à
Coordenação de Pesquisa e Extensão, cinco salas destinadas às Coordenações dos Cursos e
vinte e sete salas de aula, ocupadas por, aproximadamente, 1800 alunos, média em torno de
40 alunos por sala.
O curso de Licenciatura em Matemática foi implantado em 2003, com início em
fevereiro de 2004, composto, inicialmente por oito períodos. Em 2008, após reformulação em
sua grade curricular, passou a ser desenvolvido em sete períodos. Funciona no horário noturno,
com sete turmas, primeiro, segundo, terceiro, quarto, quinto, sexto e sétimo períodos, com
aproximadamente 180 alunos matriculados. Conta com 22 (vinte e dois) professores com
titulação, especialistas, mestres e doutores, enfim, recursos humanos e materiais necessários
para a formação do professor da Educação Básica.
A disciplina denominada Funções integra a grade curricular do segundo período
do curso de Matemática, com carga horária semestral de 80 horas, ou seja, 4 horas-aula
semanais e tem como ementa o estudo das Funções Polinomiais de 1º e 2º grau, Função
Modular, Função Exponencial e Logarítmica. A ementa contempla a abordagem do tema
proposto pela pesquisa, discutindo o assunto para todas as funções citadas. Foi ministrada por
um professor graduado em Matemática, especialista em Matemática Superior e mestre em
Educação Matemática, com as aulas ocorrendo nas segundas e quintas-feiras do primeiro
semestre de 2012, no horário de 19h às 20h40min, para 34 (trinta e quatro) alunos
matriculados regularmente no período.
2.2 Os participantes
Os participantes da pesquisa foram convidados com autorização da Diretoria de

Ensino do Instituto e do professor da disciplina, tendo a opção de aceitar ou não o convite.
Dos 34 alunos, 29 aceitaram participar da pesquisa, embora um destes não tenha efetivamente
participado de nenhuma aula no período em que as atividades foram aplicadas.
Os estudantes têm idades variando entre 19 e 51 anos, fato que chamou atenção
pela diversidade de gerações em uma mesma sala, todos residentes na cidade de Ibirité e em
bairros circunvizinhos ao Instituto. Todos eles concluíram seus estudos na educação básica
entre os anos de 1981 e 2010, em escolas públicas da região ou através de provas do antigo
Ensino Supletivo. Todos alegaram em resposta a um questionário, que um dos motivos para a
escolha do curso de Licenciatura em Matemática foi o interesse especial pela disciplina
31
Matemática. Dois desses estudantes têm formação superior completa e dez deles já iniciaram
outro curso superior, porém não concluíram.
Na descrição dos registros de campo usaremos a seguinte codificação: a letra E,
com índice numérico subscrito, identifica os estudantes. Assim E1 se refere ao estudante 1, E2
ao estudante 2, e assim sucessivamente, até o estudante E29 (estudante 29). Verificamos
através da lista de presença dos encontros (Apêndice A), que 11 estudantes faltaram a vários
encontros e que E29 não participou de nenhum deles, sendo, portanto, todos esses 12
estudantes desconsiderados, para efeitos deste estudo. Assim, ficamos com dados referentes a
17 estudantes.
2.3 Os instrumentos e os procedimentos metodológicos
Utilizamos para a coleta de dados os seguintes instrumentos: folhas com as

respostas dos alunos (protocolos das atividades - individuais e em grupo), as notas de campo
do pesquisador (baseadas nas observações de sala de aula), questionário respondidos pelos
alunos participantes, entrevista com o professor regente e gravações em vídeo.
Elaboramos, junto com o professor regente, um cronograma para o
desenvolvimento da pesquisa e ficou estabelecido que os encontros fossem realizados em 2
h/a semanais, normalmente às segundas-feiras (à noite), e que todas as atividades seriam
aplicadas por ele, o regente.
No quadro abaixo, apresentamos o cronograma das atividades aplicadas.

QUADRO 2
Cronograma das Atividades
Datas Encontro Trabalho desenvolvido
07/05/2012 01 Atividade 1
21/05/2012 02 Atividade 2
28/05/2012 03 Atividade 3
04/06/2012 04 Intervenção do Pesquisador
11/06/2012 05 Atividade 4
18/06/2012 06 Atividade 5
25/06/2012 07 Atividade 6
O desenvolvimento das atividades foi realizado em dois momentos: durante

os primeiros 40 minutos da aula, os alunos realizaram as tarefas propostas individualmente.
32
IMAGEM 1 - Alunos desenvolvendo as atividades

individualmente.
No decorrer dos outros 60 minutos, eram formados grupos de trabalho visando a

socialização dos resultados, confronto de ideias, discussões e troca de experiências. Inclui-se
também, neste segundo momento, a finalização da aula pelo professor regente. Observamos
que foram formados 28 (vinte e oito) grupos de trabalho durante o desenvolvimento da
pesquisa, sendo que um grupo (G6) se manteve com os mesmos componentes em quatro
encontros e outro (G5) em dois encontros, conforme observamos no Apêndice B.
IMAGEM 2 - Alunos desenvolvendo as atividades em grupo

(Os retângulos foram inseridos na imagem para
preservar o anonimato dos participantes)
Em cada encontro, folhas com as questões da atividade correspondente àquele dia

eram entregues a cada aluno. Ao final deste primeiro momento, cópias impressas das questões
da atividade eram entregues a cada grupo que se formava. Finalizado o segundo momento
33
eram recolhidas as respostas individuais e dos grupos (uma resposta para cada grupo), as
quais eram anexadas ao relatório de grupo, postados também comentários das dificuldades
encontradas para realização das tarefas, as estratégias utilizadas, aspectos considerados
importantes das discussões que haviam ocorrido no interior do grupo etc. (ver Apêndice C).
O pesquisador apenas acompanhava o desenvolvimento das atividades como
observador, mas a partir da intervenção realizada no quarto encontro, os estudantes passaram
a solicitar a ajuda dele para esclarecimento de dúvidas sobre enunciados de questões,
conferirem o encaminhamento dado a uma tarefa etc.
2.3.1 As anotações dos alunos (protocolos das atividades)
Como já esclarecido, a sequência de atividades, proposta pelo pesquisador e

aplicada aos alunos durante os encontros, foi composta por seis atividades, denominada
Atividade 1, Atividade 2, Atividade 3, Atividade 4, Atividade 5 e Atividade 6, que serão
descritas a seguir, com uma breve referência aos objetivos de cada questão.
A atividade 1, aplicada no dia 07/05/2012, propôs as seguintes tarefas:
1ª questão: conversão da linguagem simbólica para linguagem natural e vice-versa. Leitura de
uma expressão algébrica e/ou “tradução” para a linguagem natural, de modo a facilitar a
construção de sentido para os textos algébricos.
1. Preencha a tabela abaixo, segundo o modelo da primeira linha:
Expressão Algébrica Enunciado
Dividir a soma do dobro de a com o triplo de b pela diferença
entre a e o triplo de b e multiplicar o quociente obtido pela
2a 3b soma do dobro de a com o quadrado de b.
2a b2
a 3b
2a 3b
.2a b 2
a 3b
Multiplicar a soma do dobro de a com o triplo de b pelo
quociente entre o quadrado de b e o quadrado de a.
(x3 y 2 )(2x y)
O quociente entre a raiz quadrada de um número positivo x

aumentado de seu inverso e a terça parte desse número
diminuído de sua quarta parte
FIGURA 1 – Questão 1/Atividade 1 (Q11)
34
2ª questão: cálculo ou estimativa do valor numérico de uma expressão algébrica. Trabalhar

com igualdades e desigualdades no contexto de letras como variáveis.
2. a) Se x = 2 e y = 1 quanto vale a expressão z = 4x3 – 2y?
Se x > 2 e y < 1, você pode afirmar que z será sempre diferente de 26?
Explique sua resposta.
x y
b) Na expressão 2xy - , se y = 3 e x > 2, o valor numérico poderá ser 21? 41? 100? –100?
3
c) Sendo y = 3 e x > 2, quais seriam os valores numéricos que a expressão (5x2 + 3x)(2x – 4y3) pode
assumir? Explique sua resposta.
a 2 - b3
d) Sendo a = 2 e b = -2, qual o valor numérico da expressão ?
2ab
e) Se a > 2 e b < - 2, o valor da expressão do item d) será positivo? Explique sua resposta.
f) Se 0 < a < 2 e b > 4, o valor da expressão do item d) poderá ser negativo? Explique sua resposta.
FIGURA 2 - Questão 2/Atividade 1 (Q12)
3ª questão: propriedades básicas da ordem nos reais.
3. Complete os espaços vazios utilizando os símbolos = (igual), < (menor que) e > (maior que) de modo a
tornar as sentenças verdadeiras:
a) Se a = 5, então -3.a ____-15

b) Se x < 7, então 2x ____14
c) Se p = 2, então p + 0 ____ 2 + 0
d) Se 3y > 5, então 4 - 6y ____ 4 - 10
e) Se m + 4 < 3m, então - (m + 4) ____ - 3m
f) Se 5a > 9, então 0,5a ____ 0,9
x
g) Se < 12, então x ____ 3.12
3
2x 1 2x 1
h) Se , então(x 2 1). ____(x 2 1).
5 2 5 2
i) Se b + 5 < 2 – b, então - (b + 5) + a ____ - (2 – b) + a (a > 1)
j) Se m = - 4, então (-5).m - n ____ 5 . m – n (n < 0)
FIGURA 3 - Questão 3/Atividade 1(Q13)

35
4ª questão: relações de ordem, envolvendo igualdades e desigualdades com potências,

números racionais e irracionais.
4. Assinale V, para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) 102 > 210 f) ( ) 32 < 23

1
b) ( ) 0,2 < g) ( ) 24 > 42
5
2
1
c) ( ) ( -1)2 < h) ( ) 25 > 52
2
1 1
d) ( ) - i) ( ) 35 < 44
3 2
5 2
3 1 1
e) ( ) 2 = 2 j) ( )
2 5
5ª questão: inequações simultâneas, dadas as possíveis soluções. O objetivo era fixar a ideia
do significado da solução: essencialmente, um número é solução se satisfaz a desigualdade
proposta.
5. Verifique quais dos números do conjunto A = {2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 23}
são soluções da inequação: 0 2w - 3 w 8
6ª questão: reconhecer que ao multiplicar os dois membros de uma desigualdade por número
negativo inverte-se o sentido da desigualdade, num caso que envolve mais de
um “passo”.
6. Marque a opção abaixo que corresponde a valores de x que satisfazem a inequação: 15 – x > 7 + x?
a) x > 4
b) x < 11
c) x >11
d) x < 4

36
A atividade 2, composta de quatro questões, aplicada no dia 21/05/2012, propôs

as seguintes tarefas:
1ª questão: verificação de soluções de inequações, mas dados números e intervalos. A ideia

também era fixar o sentido da solução como números que satisfazem a inequação, mas com
um nível de dificuldade maior, no sentido de que teriam que testar todo um intervalo.
1. Considere as seguintes desigualdades:
2x – 3 5 1-x 4 5(x-1) > 2x - 2

I. II. III.
4
2
IV. x – 2x + 1 4 V. x-2 1
Considere os números 1; 4; - 4; - 3; 6; - 3,5; 0; 2 e os intervalos [0,4], [-3,1), (1,5), x >3 e responda:
a) Quais desses números satisfazem a desigualdade I?
b) Quais desses números satisfazem a desigualdade II?
c) Quais desses números satisfazem a desigualdade III?
d) Quais desses números satisfazem simultaneamente as desigualdade IV e V?
e) Quais desses intervalos estão contidos na solução da desigualdade I?
f) Quais desses intervalos estão contidos na solução da desigualdade II?
g) Quais desses intervalos estão contidos simultaneamente nas soluções das

desigualdades III e IV?
h) Quais desses intervalos estão contidos simultaneamente nas soluções das

desigualdades III e V?
i) Quais desses intervalos estão contidos simultaneamente nas soluções das

desigualdades IV e V?

37
2ª questão: resolução de problema escrito na linguagem natural, envolvendo desigualdades,

objetivando a tradução para a linguagem simbólica.
2.Quando Leônidas nasceu, seu irmão Pedro ficou muito enciumado. Anos depois a história se repete com
Leônidas, pois sentiu o mesmo quando nasceu a Maria. Hoje os três irmãos são muito amigos e
companheiros. Maria é uma linda menina de 10 anos e Pedro já completou 16 anos.
a) Expresse a idade (x) de Leônidas por meio de desigualdades:
b) Quais as possíveis idades que Leônidas pode ter ?
c) Supondo que Leônidas seja dois anos mais velho que Maria, qual seria a idade de
Leônidas?
d) Supondo que Leônidas seja quatro anos mais novos que Pedro, qual seria a idade
de Leônidas?
3ª questão: resolução de questões envolvendo o preenchimento de uma tabela,

estabelecimento da lei da função apresentada por um problema em língua natural, resolução
de equações e inequações de 2º grau. Esperava-se do estudante dois tipos de resolução: a
percepção da regularidade dos valores da tabela ou a resolução algébrica das equações e
inequações.
3. Num campeonato de futebol, cada clube vai jogar duas vezes com cada um dos outros, em turno e
returno.
a) Complete a tabela abaixo
Número de clubes no Número de partidas (p)

campeonato (n)
3 6
4
5
10
... ...
n
b) Se o campeonato tiver 20 clubes (formato do Campeonato Brasileiro), qual será o número de

partidas?
c) Se o número de partidas (p) for 90, qual o número (n) de clubes participantes do campeonato?
d) Dada a informação de que p (número de partidas) é um número entre 90 e 170, pode-se ter n (número de
clubes) igual a 50? Igual a 20? Igual a 200? Qual o intervalo em que n pode variar?
e) Dada a informação de que n (número de clubes) é um número entre 15 e 30, pode-se ter p (número de
partidas) igual a 306? Igual a 240? Igual a 812? Qual o intervalo em que p pode variar?

38
4ª questão: Resolução de inequações a partir de uma situação problema. Neste caso, o

estudante poderia recorrer à construção de uma tabela, resolver algebricamente ou
simplesmente chegar ao resultado pela análise da natureza quantitativa da fórmula dada.
4. Ao longo de cada ano, o preço médio de mercado de certo produto agrícola é dado em função do mês em
que é comercializado. Se P é o preço médio em reais e n é o número correspondente ao mês (n = 1, janeiro;
n=2, fevereiro; ...n = 12, dezembro) e supondo que P(n) = 8 - 6 n , pergunta-se:
a) Para quais meses do ano teremos P(n) < 4?
b) Para quais meses do ano ocorre P(n) > 6?
c) Determine para qual valor de n ocorre o valor máximo de P.
d) Determine para qual valor de n ocorre o valor mínimo de P.
A atividade 3, composta de 3 questões, aplicada no dia 28/05/2012, propôs as

seguintes tarefas:
1ª questão: dados fornecidos através de uma figura geométrica; noções sobre área de trapézio;
resolução de equações e inequações apresentadas em linguagem natural e conversão para
linguagem algébrica. A construção de um trapézio visava a inserção de elementos
geométricos na realização das atividades. Esperava-se que os estudantes comparassem, no
momento do grupo, os desenhos individuais, respondendo o item b.
(B b)
1. “A área de um trapézio é dada pela expressão . h , onde B é a base maior do trapézio; b é a base
2
menor e h é a sua altura”.
a) Desenhe um trapézio com base menor 6 cm, base maior 10 cm e altura 5 cm.
b) Seus colegas desenharam trapézios congruentes com o seu?

Todos os trapézios desenhados têm a mesma área?
c) Qual a área de um trapézio quando a base maior for 10 cm, a base menor for 8 cm e a altura 5cm?
d) Qual a medida da base menor, quando a base maior for 11 cm, a altura 6 cm e área do trapézio for
de 63 cm2?
e) Qual é a medida da altura para que a área seja igual a 70 cm2, sabendo que as bases medem 14 cm
e 6 cm?
f) Qual é a medida da altura para que a área seja menor que 70 cm2, sabendo que as bases medem
14 cm e 6 cm?
g) Qual é a medida da altura para que a área seja maior que 70 cm2, sabendo que as bases medem
14 cm e 6 cm?
h) Expresse os itens e, f e g utilizando equações e inequações.

39
2ª questão: preenchimento de tabela, reconhecimento da lei geral da função, resolução de

equações e inequações apresentadas em linguagem natural e em linguagem algébrica,
conversão entre elas.
2. “Um vendedor recebe um salário fixo de R$ 600,00 mais uma comissão de 10% sobre o valor das
vendas que realiza no mês. Ele gasta, em média,, uma hora para vender o equivalente a R$ 120,00.”
a) Preencha a tabela abaixo:
Número de Horas de trabalho (x) Renda (R)

(Salário Fixo + Comissão)
1
2
3
4
5
6
x
b) Quantas horas ele deve trabalhar num mês para receber R$ 1.800,00
c) Quantas horas ele deve trabalhar em um mês para receber mais que R$ 6.000,00?
d) É possível o vendedor ganhar, em um mês, mais que R$ 24.000,00?

Explique sua resposta.
e) Resolva a equação: 600 + 12x = 1 800
f) Resolva a inequação: 600 + 12x > 6 000
g) Resolva a inequação: 600 + 12x > 24 000
FIGURA 12- Questão 2/Atividade 3 (Q32)
3ª questão: preenchimento de tabela, resolução de inequações de 2º grau, apresentadas em

linguagem natural e em linguagem algébrica; conversão entre linguagens, letras como
incógnitas e como variáveis.
40
n(n - 3)
3. A fórmula d = fornece o número de diagonais de um polígono convexo, em função do número de
2
lados (n) do polígono.
a) Preencha a tabela abaixo e responda as perguntas a seguir:
Nº de lados do polígono Nº de diagonais do polígono

(n) (d)
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
15
30
50
100
b) O numerador n(n – 3) é sempre um inteiro par e positivo?
c) Existe n inteiro tal que d não é inteiro?
d) Qual é o número de lados de um polígono que tem 20 diagonais?
e) Qual é o número mínimo de lados de um polígono que tem mais de 20 diagonais?
n(n - 3)
f) Resolva a inequação > 20
2
g) Em que intervalo deve variar n a fim de que o polígono tenha, no mínimo,

90 e, no máximo, 230 diagonais?
n(n - 3)
h) Resolva a inequação 90 < < 230.
2
A Atividade 4, composta de duas questões, aplicada no dia 11/06/2012, propôs as

seguintes tarefas:
1ª questão: preenchimento de tabela; resolução de inequação de 1º grau; construção de gráfico;
conversão entre linguagem gráfica, algébrica e natural; letras como incógnitas e como
variáveis.
41
1. Duas fábricas de roupa apresentavam, em outubro de 2009, o seguinte quadro:

- A fábrica A produzia 2400 peças por mês;
- A fábrica B produzia 1200 peças por mês.
A partir de novembro do mesmo ano, a fábrica A vem aumentando mensalmente sua produção em 100
peças, e a fábrica B vem aumentando mensalmente sua produção em 300 peças.
Meses/Ano Produção Mensal Produção Mensal

Fábrica A Fábrica B
Outubro/2009 2400 1200
Novembro/2009
Dezembro/2009
Janeiro/2010
Fevereiro/2010
Março/2010
Abril/2010
Maio/2010
b) Com base nos dados da tabela, responda:
b.1 Em que mês/ano a produção mensal da fábrica B será igual à produção mensal da
fábrica A?
b.2 Você acha que a produção mensal da fábrica B irá superar a produção mensal da
fábrica A? Se sim, em que mês e ano? Se não, explique sua resposta.
c) Em que mês e ano a fábrica A produzirá 5 000 peças?
d) Em que mês e ano a fábrica B produzirá mais que 10 000 peças mensais?
e) Resolva a inequação: 2400 + 100x < 1200 + 300x
f) Faça, no mesmo sistema de coordenadas, o gráfico da produção mensal da fábrica A [A(x)] e

da fábrica B [B(x)], sendo x o número de meses a partir de Novembro/2009, identificando o
ponto de encontro dos dois gráficos.
g) Analise o gráfico com base nas situações apresentadas nos itens b.1 e b.2.
Faça os comentários que achar pertinentes.

42
2ª questão: área de um triângulo retângulo em função das medidas dos catetos; domínio da
função; resolução de equações e inequações apresentadas em linguagem natural; gráfico da
função. Nesta questão foi inserido o elemento geométrico, relacionando-a com a atividade
anterior, mas exigindo o trabalho com números irracionais.
2. (Vestibular UFMG-1998-Adaptada) Observe a figura:
Nessa figura, está representado um retângulo de lados AB = 5 e BC = 2. Para cada ponto E pertencente
ao lado BC, considere o ponto H pertencente ao lado AB tal que BE = AH.
a) Determine a expressão que representa a área S(x) do triângulo BEH (x = BE);
b) Determine o domínio da função S(x), obtida em a;
c) Determine os valores de x para que se tenha S(x) = 1;
d) Determine os valores de x para que se tenha S(x) > 1;
e) Determine x para que S(x) 10;
f) É possível obter valores de x tais que S(x) seja maior que 3? Explique sua resposta;
g) Expresse graficamente a função S(x).

43
A Atividade 5, composta de três questões, aplicada no dia 18/06/2012, propôs as

seguintes tarefas:
1ª questão: resolução gráfica e algébrica de equações e inequações de 1º grau; análise
comparativa das soluções e elaboração de uma situação problema em linguagem natural para
as situações apresentadas em linguagem gráfica e algébrica.
1. Observe a figura:
Nessa figura estão representados os gráficos das Funções F(x) e G(x).

a) Determine os valores de x para que se tenha:
F(x) = G(x)
F(x) > G(x)
F(x) < G(x)
b) Resolva:
- x + 3 = - 2x + 6 - x + 3 > - 2x + 6 - x + 3 < - 2x + 6
c) Compare as soluções obtidas em a e b.

d) Elabore um problema cuja solução seja dada pela solução da equação apresentada no
item b. Idem para as inequações do item b.

44
2ª questão: resolução gráfica e algébrica de equações e inequações de 2º grau e análise

comparativa das soluções.
Nessa figura estão representados os gráficos das Funções F(x) e G(x).

a) Determine os valores de x para que se tenha:
F(x) = G(x)
F(x) > G(x)
F(x) < G(x)
b) Resolva:
- x2 + 5x - 6 = x - 3 - x2 + 5x - 6 > x - 3 - x2 + 5x - 6 < x – 3
c) Compare as soluções obtidas em a e b.


45
3ª questão: resolução gráfica e algébrica de equação e inequações modulares e análise

comparativa das soluções.
3. Observe o gráfico:
Nesse gráfico, estão representadas as funções F(x) e G(x).

Com base no gráfico:
a) Determine os valores de x para os quais se tenha F(x) = G(x).

(Indique esses valores no gráfico, utilizando caneta azul)
b) Determine os valores de x para os quais se tenha F(x) > G(x).

(Indique esse resultado no gráfico, utilizando caneta vermelha)
c) Determine os valores de x para o quais se tenha F(x) < G(x).

(Indique esse resultado no gráfico, utilizando caneta preta)
d) Sendo F(x) = x - 2 e G(x) = 3 resolva a equação F(x) = G(x). Compare seu resultado
com o encontrado no item a.
e) Resolva inequação F(x) > G(x).

Compare seu resultado com o encontrado no item b.
f) Resolva a inequação F(x) < G(x).

Compare seu resultado com o encontrado no item c.

46
A Atividade 6, composta de duas questões, aplicada no dia 25/06/2012, propôs as

seguintes tarefas:
1ª questão: resolução de equações e inequações de 2º grau apresentadas em linguagem natural.
Conversão da linguagem natural para a linguagem algébrica. Incógnitas e variáveis em
equações e inequações de 2º grau.
Na figura, DEFG é um retângulo, AB = 8 e a altura do triângulo relativa a AB é 6.

A expressão y que indica a área do retângulo DEFG, em função de EF = x é dada por
3
y = A(x) = x (8 – x).
4
Com base nessas informações, pede-se:
a) Determine as dimensões do retângulo de área 9.
b) Determine os valores de x para que a área do retângulo DEFG seja inferior a 9.
45
c) Determine os valores de x para que a área do retângulo DEFG seja superior a .
4
21
d) Determine os valores de x para que a área do retângulo DEFG seja igual a .
4
e) Determine x para que o retângulo tenha área máxima.
f) Determine x para que o retângulo tenha área entre 2 e 9.

47
2ª questão: preenchimento de tabela; representação gráfica de função; resolução de inequação

modular e análise comparativa dos resultados. Uso da tabela para auxiliar na resolução de
inequações.
2. No ano passado, Neto participou de um curso de Inglês no qual foi submetido a uma avaliação a cada
mês. Como Neto é fanático por Matemática, propôs uma fórmula para representar, mês a mês, seu
desempenho nessas provas.
x-6
Na expressão f(x) = 3 + , f(x) representa a nota obtida por Neto no exame realizado no mês x
2
( x = 1 corresponde a janeiro; x = 2, fevereiro e assim por diante).
Meses do Ano (x) Nota ( f(x) )

Janeiro
Fevereiro
Março
Abril
Maio
Junho
Julho
Agosto
Setembro
Outubro
Novembro
Dezembro
b) Em que meses sua nota ficou acima de 5?
c) Em que mês Neto obteve sua pior nota? Qual foi essa nota?
d) No mesmo sistema, represente graficamente a função f(x) e o gráfico da função g(x) = 5.
x-6
e) Resolva a inequação: 3 + >5
2
f) Analise os resultados obtidos nos itens b, c, d. Faça os comentários que achar pertinentes.
FIGURA 20 - Atividade 6/Questão 2 (Q62)

48
2.3.2 Notas de campo do pesquisador
Durante as aulas, o pesquisador anotou suas observações a respeito da atuação do

professor regente e o comportamento dos alunos no desenvolvimento do trabalho. Essas
observações referiram-se a intervenções realizadas pelo professor da disciplina, para
solucionar dúvidas dos alunos em relação aos enunciados das questões e para certificar-se do
caminho seguido por eles no desenvolvimento das tarefas propostas nas atividades.
Nessas observações e em conversas com o professor regente percebemos a
necessidade de fazer uma intervenção para discussão dos resultados e dos erros percebidos na
execução das Atividades 1, 2 e 3. Essa intervenção foi realizada no dia 04/06/2012, levando-
nos a reformular o planejamento dos encontros seguintes.
Nessa oportunidade, os alunos fizeram perguntas e participaram das discussões
ativamente projetando a avaliação de que a intervenção foi positiva para a continuidade da
pesquisa.
IMAGEM 3 - Intervenção do Pesquisador no encontro 04.
Não foi possível realizar uma avaliação coletiva do trabalho, no final da aplicação
de todas as seis atividades, uma vez que os estudantes preparavam-se para as provas especiais,
e os alunos já aprovados haviam sido dispensados pelo professor regente.
2.3.3 Questionário dos alunos

O questionário (Apêndice D), composto de 17 questões, foi aplicado após o
término do trabalho com as atividades e teve como objetivo obter informações a respeito do
perfil dos participantes. As questões se referiram à identificação, à formação acadêmica, a
concepções sobre o curso de graduação escolhido, tempo de estudo, etc.
49
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA
A fim de facilitar o acompanhamento da análise que apresentaremos neste capítulo,

vamos retomar a questão de investigação que nos ocupou nesse estudo, ou seja, relembramos
que o objetivo foi medir o impacto do trabalho com uma sequência de atividades (construída
de acordo com os pressupostos teóricos apresentados) na aprendizagem, sobre o tema
inequações, de alunos de um curso de Licenciatura em Matemática.
Optamos pela seguinte estratégia de análise dos dados: acompanhar a trajetória de
aprendizagem de cada estudante ao longo da sequência de atividades, avaliando, a partir dos
dados obtidos, o seu avanço (A) ou não-avanço (NA) em diferentes etapas (rotas) nas quais
essa trajetória foi decomposta. Na categoria dos NA, destacamos um tipo especial (NA*), que
se refere aos casos em que o estudante realmente não mostra um avanço, mas basicamente
devido ao fato de que seu desempenho foi considerado bom e consistente em todas as
questões da rota analisada. Neste caso, o não-avanço ocorre basicamente porque é quase
impossível avançar, o que torna a classificação NA* bastante distinta dos demais NA, em
termos dos objetivos da pesquisa. Deste modo, podemos formar um quadro geral do progresso
de cada aluno, em termos do maior ou menor aproveitamento das reflexões propostas pelo
conjunto das tarefas realizadas. Os critérios utilizados para decompor a possível trajetória de
aprendizagem em rotas parciais tiveram como fundamento as conexões entre as questões
propostas, em termos dos objetivos de cada uma delas dentro da atividade, assim como as
conexões entre as atividades, dentro da sequência proposta. Com base nesses fundamentos, o
critério essencial foi a possibilidade de identificação clara, para os propósitos do estudo, de
indicadores de avanço ou não avanço do estudante.
As questões, Q11 a Q16, Q21 e Q22 não foram incluídas nesse recorte definidor das
rotas de aprendizagem, porque tais questões foram concebidas essencialmente com o
propósito de provocar reflexões sobre alguns elementos do pensamento algébrico e retomar
saberes conceituais e procedimentais necessários ao trabalho com as inequações. Nesse
sentido, entendemos que as quatro rotas de aprendizagem definidas para a análise cumprem
bem o papel de indicadores de avanço, não avanço ou de desempenho correto que
parametrizam a análise dos dados.
Apresentamos, a seguir, o quadro geral das atividades e das rotas de aprendizagem,
segundo as quais desenvolvemos nossa análise da trajetória de cada um dos estudantes que
participaram do estudo.
50
QUADRO 3
Quadro Geral das Atividades e Rotas de Aprendizagem
Q1
Q2 Q1
Q3 Q2
Atividade 01 Q3 Atividade 02
Q4
Q5 Q4
Q6
Q1
Atividade 03 Q2 Q1
Atividade 04
Q3 Q2
Q1
Atividade 05 Q2 Q1
Q2 Atividade 06
Q3
LEGENDA
ROTA ATIVIDADE / QUESTÃO (Qij)
1 (R1) - ( ) Q23 ↔ Q33 ↔ Q52
2 (R2) - ( ) Q24 ↔ Q53 ↔ Q62
3 (R3) - ( ) Q31 ↔ Q42 ↔ Q61
4 (R4) - ( ) Q32 ↔ Q41 ↔ Q51
A rota de aprendizagem 1 (R1: Q23 ↔ Q33 ↔ Q52) permite avaliar a evolução do

estudante em termos do trabalho com a conversão de expressões matemáticas da linguagem
natural para a algébrica, da linguagem gráfica para a algébrica, determinação de expressões
algébricas de funções de segundo grau que funcionam como modelo matemático em
determinadas situações-problema e resolução algébrica de inequações de segundo grau.
Nessas questões é sugerida a possibilidade de uso do recurso de construção de tabelas. Essa
rota permite observar ainda a evolução do estudante na percepção de conexões (congruências)
entre os enunciados de questões em que são usadas diferentes formas de comunicação e de
registro de representações, tais como a linguagem natural, algébrica e gráfica.
A rota de aprendizagem 2 (R2: Q24 ↔ Q53 ↔ Q62) permite apreciar o avanço em
relação à habilidade de uso de recursos algébricos e gráficos na resolução de inequações
modulares, modeladas ou não em situações-problema, com utilização ou não de tabelas. Essa
51
diversidade de situações e possibilidades conduziria, em princípio (pelo menos era o que

esperávamos), ao desenvolvimento mais aprofundado da capacidade de perceber conexões
entre as formas de linguagem utilizadas e as correspondentes formas de pensar sobre os
caminhos alternativos de resolução das inequações propostas. Ressalta-se, assim, a
importância da habilidade de realização de conversões entre diferentes sistemas de registro,
especificamente aqueles mencionados nas tarefas dessa rota, como recurso de
desenvolvimento do pensamento algébrico e de resolução de inequações.
A rota de aprendizagem 3 (R3: Q31 ↔ Q42 ↔ Q61) permite acompanhar a evolução
do estudante em relação ao desempenho em questões que envolvem recursos/elementos
geométricos (visuais) no contexto do estabelecimento da lei de formação de uma função
crucial para a solução da inequação correspondente, introduzindo também as noções de
máximo e mínimo no contexto das inequações, a necessidade de determinação do domínio de
validade da lei e de variação dos valores da variável independente. Inclui-se aqui também o
trabalho com discriminantes inteiros que não são quadrados perfeitos, gerando, assim, a
necessidade de trabalhar com números irracionais no estudo do sinal de funções do 2º grau.
Finalmente, a rota de aprendizagem 4 (R4: Q32 ↔ Q41 ↔ Q51) permite avaliar o
avanço em relação à habilidade de resolução algébrica e gráfica de inequações de 1º grau,
modeladas ou não em situações-problema, com utilização ou não de tabelas. Ressalta-se,
também aqui, como na Rota 2, a importância da habilidade de realização de conversões
específicas entre diferentes sistemas de registro.
Dados esses esclarecimentos a respeito das rotas de aprendizagem, passaremos à
análise da trajetória dos estudantes E1, E2, E3, E4, E5, E6, E7, E8, E9, E10, E11, E12, E13, E14, E15,
E16 e E17, os quais participaram de todas as atividades desenvolvidas na sequência em questão.
Faremos uma análise qualitativa da evolução do desempenho desses estudantes ao longo das
quatro rotas definidas, a fim de obtermos uma compreensão dos percursos de aprendizagem
desses estudantes ao longo das atividades, o que nos possibilitará oferecer uma resposta
fundamentada para a nossa questão de pesquisa.
3.1 Estudante E1
Rota de Aprendizagem 1 (R1)

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante teve um desempenho
parcial na primeira questão dessa rota (Q23), com o preenchimento correto da tabela e
estabelecendo corretamente a lei da função; apresentou respostas corretas apenas para os itens
b e c; resolução parcial da inequação simultânea de 2º grau; realizou, nessa oportunidade, o
52
estudo de sinal parcial, deixando o item d sem resposta; não apresentou nenhum registro para
o item e, como podemos observar na figura 21.
FIGURA 21 - Registro da Questão Q23 - Estudante E1
Quanto à questão Q33, percebemos um melhor desempenho e, de fato, uma

significativa evolução em relação à questão anterior. O estudante apresentou justificativas
aceitáveis para os itens b e c; utilizou a tabela para responder os itens e, f; resolveu a
inequação simultânea, apesar de não ter apresentado o conjunto interseção, que forneceria a
resposta a esse item, e apresentou solução na linguagem natural para o item g. Ressaltamos
que o estudante apresentou a forma reduzida da inequação de 2º grau correspondente ao item f,
embora não a tenha resolvido algebricamente, pois utilizou a tabela e o item d. Parece
razoável supor que tenha estabelecido uma conexão entre os diferentes recursos disponíveis
para resolver a questão.
53
Na última questão dessa rota (Q52), o estudante não resolveu as inequações

graficamente e cometeu alguns equívocos em relação às resoluções algébricas das inequações
apresentadas no item b, como podemos observar na figura 23. Além disso, não apresentou os
comentários solicitados, relacionando a resolução gráfica e algébrica. O estudante não fez a
conexão esperada entre a resolução gráfica e algébrica, mesmo porque não apresentou
nenhum registro referente à solução gráfica. Apesar dessa ruptura na trajetória de avanço,
defendemos a tese do avanço (A) nessa rota como um todo, em função da evolução
apresentada na comparação entre as duas primeiras questões (Q23 e Q33).
54
Rota de Aprendizagem 2(R2)

Nessa rota de aprendizagem o estudante não mostrou avanço (tipo NA). Baseamos
nossa tese, nesse caso, na relação entre as resoluções das duas primeiras questões (Q24 e Q53)
e a da terceira (Q62). Embora tenha resolvido corretamente os itens da Q24 e tenha também
resolvido graficamente e algebricamente as inequações da Q53, este estudante não fez as
comparações solicitadas nos itens d, e, f desta questão e mostra que não avançou em relação a
esses pontos (percepção das conexões e das congruências nas conversões entre as linguagens
gráficas e algébricas) deixando em branco os itens d, f da Q62, como pode ser observado na
figura 24, na figura 25 e na figura 26, mostradas a seguir
Verso da folha
FIGURA 24– Registro da Questão Q24 – Estudante E1

55

56

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante não
demonstrou avanço significativo quando foram envolvidos elementos geométricos, apesar de
ter resolvido corretamente a grande maioria dos itens da questão Q31, como podemos observar
na figura 27. Na questão Q42, o estudante estabeleceu corretamente a lei da função e seu
domínio, resolveu corretamente a equação proposta, não obtendo o mesmo desempenho em
relação à inequação, cometendo equívocos como a indicação de que -x2 + 5x -2 < 0 em vez de
menor que 0 (provavelmente tomou a função área como aquela dada pela equação do item
anterior, depois de ter trocado o sinal de ambos os termos da igualdade, não percebendo que a
desigualdade fica afetada). Além disso, não apresentou o gráfico da função, como solicitado
no item g e não apresentou solução para os itens e, f. O não avanço para essa rota de
aprendizagem é confirmado na resolução da questão Q61, pois o estudante não apresentou
melhor desempenho na resolução da mesma, deixando quase todos os itens em branco, como
podemos observar na figura 29. Talvez possa ter havido alguma questão de tempo envolvida
aí, pois na Q42 o mesmo estudante foi capaz de desenvolver corretamente as soluções para
inequações “parecidas” com as pedidas nos itens da Q61.

57
Figura 28 – Registro da Questão Q42 – Estudante E1

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante E1 apresentou alguns
elementos novos na resolução das questões, como, por exemplo, comentários e justificativas
de fatos observados, tradução de linguagem gráfica para a linguagem natural e vice-versa etc.
Podemos verificar tais resultados observando as figuras 30 e 31, onde apresentamos os
registros do estudante para as questões Q41 e Q51. Observamos que, na questão Q41, o
estudante realizou uma construção gráfica um tanto quanto curiosa, aceita em nossa análise.
58
No item g, dessa mesma questão, não completou um dos comentários realizados, fato que nos
chamou atenção. Entretanto, o primeiro comentário realizado foi suficiente para a conclusão
do item b.2 desta questão. Na Q51 o estudante obteve bom desempenho nos itens relativos à
resolução gráfica e algébrica. Relevante para nós foi a situação problema esboçada no item d
desta questão, quando apresentou uma forma possível (embora não muito correta, do ponto de
vista científico) de conversão da linguagem gráfica para a linguagem natural (neste caso, não
nos pareceu pedagogicamente correto enfatizar a inadequada relação imaginada pelo
estudante entre a temperatura e a expansão dos gases).
FIGURA 30 - Registro dos itens f e g da Questão Q41 - Estudante E1
FIGURA 31- Registro da Questão Q51 – Estudante E1

59
Em resumo, poderemos analisar a trajetória do estudante E1 através do seguinte

quadro:
QUADRO 4
Resumo da análise da trajetória do Estudante E1 ao longo da sequência de atividades
Rota 1 Rota 2 Rota 3 Rota 4
A NA NA A
3.2 Estudante E2

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA*). O estudante resolveu
as questões utilizando a tabela, apresentando resultados corretos para os itens b, c da questão
Q23. No item d registrou algebricamente a inequação, indicando solução gráfica (estudo de
sinal), mas não indicou solução algébrica. Para o item e apresentou resposta sem nenhum
desenvolvimento. Na questão Q33, o estudante apresentou respostas corretas para todos os
itens como: preenchimento da tabela, explicações coerentes a respeito dos itens b, c, não
apresentando porém, as resoluções algébricas. Supomos que o estudante utilizou o recurso da
tabela para dar respostas nos itens. Já na questão Q52, o estudante apresentou respostas
corretas para todos os itens, com destaque para o item c, comentários das situações
apresentadas na questão proposta.

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA*). Apresentou resolução
correta para todos os itens, resolvendo algebricamente os itens a, b, da questão (inequações
modulares). Nos itens c, d, apresentou apenas as respostas corretas. Nas outras questões, Q53 e
Q62, o estudante apresentou resolução correta para a grande maioria dos itens, mas deixou em
branco os itens d, f da última questão dessa rota. Vale ressaltar que o estudante traduziu da
linguagem gráfica para a algébrica e apresentou tratamentos adequados nessas conversões.

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante apresentou
registro correto para todos os itens da questão Q31. Ressaltamos que, apesar de não ter
apresentado registro para o item h (“Expresse os itens e, f e g utilizando equações e
inequações”), o estudante apresentou nos itens anteriores (e, f, g) os registros algébricos
60
convenientes para a solução desses itens, traduzindo da linguagem natural para a linguagem
algébrica e efetuando corretamente os tratamentos. Na questão Q42, o estudante apresentou
resolução correta para os itens a, b, c, d, realizando as traduções da linguagem natural para a
linguagem algébrica, inclusive para o item e. Nos itens, e, f, g, o estudante não apresentou
nenhum registro. Já para a questão Q61, o estudante apresentou resolução correta para os itens
a, b, c, e. Porém, apesar de realizar corretamente as traduções da linguagem natural para a
algébrica nos itens d, f, o estudante não desenvolveu estes itens.

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA*). O estudante
desenvolveu corretamente todos os itens das questões dessa rota. Importante ressaltar que o
estudante apresentou análises e comentários pertinentes nos itens g, da questão Q41 e c, da
questão Q51. No entanto, não apresentou a tradução da linguagem algébrica para a linguagem
natural solicitada no item dessa questão.
Em resumo, poderemos analisar a trajetória do estudante E2 através do seguinte quadro:
QUADRO 5

NA* NA* NA NA*
3.3 Estudante E3

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante apresentou soluções
corretas no preenchimento da tabela e para os itens b, c, da questão Q23. No entanto, não
resolveu algebricamente os itens d, e, não registrando as traduções entre a linguagem natural e
algébrica. Em relação à questão Q33, observamos que o estudante conseguiu realizar as
traduções da linguagem natural para a linguagem algébrica e apresentou tentativa de
resolução para as inequações propostas. Ressaltamos que o estudante respondeu corretamente
os itens em que foi necessária a resolução algébrica, ou seja, pressupõe-se que utilizou o
recurso da tabela para concluir suas respostas. Já na questão Q52, o estudante apresentou
61
resolução correta para os itens a, b, confirmando nossa tese de avanço de aprendizagem nessa
rota.

62

63

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante apresentou respostas
corretas para os itens da questão Q24, mas não apresentou nenhuma justificativa para as
soluções (não houve desenvolvimento numérico, nem algébrico). Entretanto, o estudante
apresentou na questão Q53 respostas corretas para todos os itens, resolvendo graficamente e
algebricamente as inequações modulares propostas. Ressaltamos que o estudante cometeu
pequeno equívoco nos registros dos conjuntos soluções, como podemos verificar nas figuras
abaixo. Importante evolução pode-se verificar na resolução da questão Q62, pois o estudante
resolveu corretamente todos os itens da questão, além de apresentar análise solicitada no item
f da mesma.

64

65

resoluções corretas para os itens a, b, c, d, e, g da questão Q31, cometendo equívoco na
resolução do item f, não apresentando nenhum registro para o item h dessa questão. Vale
ressaltar que no desenvolvimento dos itens d, e, o estudante traduziu da linguagem natural
para a linguagem algébrica, efetuando os tratamentos adequadamente. Na questão Q42, o
estudante determinou a lei de formação da função área, apresentando respostas e resoluções
corretas para os itens b, c, d. No item e, apresentou apenas a tradução da linguagem natural
para a linguagem algébrica, não resolvendo a inequação traduzida. Não apresentou registros
para os itens f, g dessa questão. Já na questão Q61 o estudante não apresentou nenhum registro,
reforçando nossa tese de não avanço (NA).

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante apresentou
preenchimento correto da tabela e respostas pertinentes para os itens b, c, da questão Q32, mas,
deixou em branco todos os itens seguintes. Já a questão Q41 foi resolvida corretamente e o
estudante apresentou, além das respostas corretas para todos os itens, resolução gráfica da
situação problema apresentada e análise da mesma, referente aos itens f, g. Para a questão Q51,
o estudante apresentou resolução correta para os itens a, b, c, deixando de elaborar, através da
linguagem natural, a situação problema solicitada na questão. Apesar disto, defendemos nossa
tese de avanço (A) nessa rota de aprendizagem, pois o estudante apresentou indícios de
evolução na grande maioria dos itens resolvidos.

66

67
FIGURA 41- Registro da Questão Q51 - Estudante E3
Em resumo, poderemos analisar a trajetória do estudante E3 através do seguinte quadro:
QUADRO 6
A A NA A
3.4 Estudante E4

registros corretos para os itens a, b, c da questão Q23, traduziu corretamente da linguagem
natural para a linguagem algébrica o item d, e iniciou a resolução da inequação traduzida, ou
seja, não efetuou o tratamento. No item e, o estudante não apresentou nenhum registro. Na
questão Q33, o estudante iniciou o preenchimento da tabela, completando-a até n = 12,
assinalando a frase “não deu tempo” (justificativa do estudante para o não preenchimento
completo da mesma). Diante disso, o estudante não apresentou nenhum registro para os outros
itens da questão. Já na questão Q52, o estudante apresentou registros corretos para todos os
itens, indicando equívocos nos conjuntos solução das inequações relativas ao item b. Vale
68
ressaltar que o estudante não apresentou comentários a respeito da coordenação entre os

registros. Defendemos, então, a tese de não avanço (tipo NA) nessa rota de aprendizagem.

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante traduziu da
linguagem natural para a linguagem algébrico, na tentativa de resolução do item a da questão
Q24, apresentando resposta incorreta para este item. Quanto aos outros itens da questão, o
estudante não assinalou nenhum registro de resolução. Para a questão Q53, o estudante
apresentou resoluções corretas para todos os itens, ficando comprometida a resolução gráfica,
o estudante assinalou os pontos (x, y) para a resolução e não os valores de x que tornariam as
inequações verdadeiras. Já a questão Q62, foi resolvida corretamente em grande parte dos itens
solicitados, preenchimento de tabela, construção gráfica e resolução parcial da inequação
modular. Defendemos nesse caso, a tese de avanço (A) nessa rota de aprendizagem, já que o
estudante apresentou durante a rota a construção gradativa dos conceitos apresentados.

69

70

resolução correta para todos os itens da questão Q31. Já na questão Q42, apresentou apenas
registros corretos para os itens a, b, c, assinalando a frase “não deu tempo” para os itens e, g.
Não apresentou nenhum registro para o item f dessa questão. A questão Q61 foi resolvida
parcialmente. O estudante apresentou resoluções corretas para os itens a, b, e, mas deixou em
branco todos os outros itens. Percebemos que não houve uma evolução considerável nessa
rota de aprendizagem, por isso defendemos a tese de não avanço (tipo NA).

apresentou resoluções corretas para todos os itens das questões propostas nesta rota.
Ressaltamos que não registrou nenhum comentário pertinente em relação à coordenação entre
os registros, gráfico e algébrico, não elaborando também a situação problema solicitada no
item d, da questão Q51. Diante disso, verificamos que o estudante tem um domínio algébrico e
gráfico em relação à função de 1º grau, por isso não constatamos evolução durante a rota de
aprendizagem, o que confirma nossa tese de não avanço (NA*).
Em resumo, poderemos analisar a trajetória do estudante E3 através do seguinte

quadro:
QUADRO 7
NA A NA NA*
3.5 Estudante E5

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante apresentou três
registros incorretos no preenchimento da tabela da questão Q23, e, consequentemente não
conseguiu definir a lei matemática pedida. Já na questão Q33, o estudante preencheu a tabela,
cometendo pequenos equívocos na determinação do número de diagonais do polígono, para os
valores os valores de n = 12 a n = 100. Respondeu corretamente apenas os itens d, e,
utilizando o recurso da tabela, e não passou do início da resolução da inequação do item f. Na
71
Q52, o estudante apresentou respostas corretas na resolução gráfica e algébrica, embora não
tenha registrado nenhum comentário a respeito das soluções encontradas. Diante disso,
constatamos que houve algum avanço nessa rota de aprendizagem. Nas figuras abaixo,
apresentamos as soluções de duas das três questões dessa rota, com dados que acreditamos
fundamentar nossas conclusões de avanço.

72

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). Esse não avanço fica
comprovado especialmente pelo desempenho do estudante E5 na última questão (Q62) e por
deixar em branco todos os itens da segunda questão da rota (Q53). Observamos que, na
questão Q24, E5 apresenta alguns equívocos na substituição dos valores de n, como podemos
observar na figura 47, itens a, b. E5 substitui corretamente o valor de n = 12, no item d, mas
responde incorretamente a pergunta. Quanto ao item a, desta questão, algumas respostas estão
corretas e outras incorretas. O estudante não apresentou registros na questão Q53 dessa rota.
Na Q62, última desta rota e que envolve o uso de vários recursos, este estudante apresenta
registros corretos no preenchimento da tabela, constrói os gráficos cometendo um equívoco na
interpretação da função g(x) = 5 com o valor de g(5), porém, apresenta dificuldades na
resolução de inequações modulares. Ao registrar, no campo da resolução, a expressão
“testando valores” conclui que a resposta é dada apenas pelos valores maiores que 10. Neste
caso, percebe-se que E5 não conseguiu estabelecer a conexão entre a tabela e a resolução
algébrica da inequação, já que respondeu corretamente o item b da questão Q62.

73
Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante apresentou,
ao longo dessa rota, um desempenho estabilizado ou até mesmo um declínio de desempenho.
Consegue registros corretos no desenvolvimento da primeira questão, Q31, desenhando a
figura (apesar de fora da escala), respondendo corretamente o item c (cálculo da área do
trapézio) e resolvendo as equações e inequações propostas, traduzindo da linguagem natural
para a linguagem algébrica. No item h, apresentou como solução o conjunto S = {x /7<
x < 7}, registro para o qual não conseguimos dar sentido na análise. Quanto à questão Q42,
observamos que o estudante apresentou a lei e o domínio da função, mas não desenvolveu
corretamente os outros itens, como podemos observar na figura abaixo. Em relação à questão
Q62, observamos que o estudante resolveu apenas a equação referente ao item a, não
apresentando nenhum registro para os demais itens.
74
FIGURA 49 - Registro da Questão Q42 – Estudante E5
Rota de Aprendizagem (R4)
Sinais de avanço podem ser observados nessa rota de aprendizagem (A) para o
estudante E5. Equivocou-se ao preencher o primeiro item da tabela da primeira questão desta
rota (Q32) e resolveu a inequação como se fosse equação, perdendo a congruência do objeto
ao converter da linguagem natural para a linguagem algébrica. No entanto, na resolução das
questões Q41 e Q51 o estudante apresentou melhor desempenho, ou seja, resolveu corretamente
todos os itens, exceto o item h da questão Q51, onde se pedia para inventar uma situação-
problema que pudesse levar à inequação resolvida num dos itens.
Em resumo, poderemos analisar a trajetória do estudante através do quadro abaixo:
QUADRO 8

A NA NA A
75
3.6 Estudante E6

equívocos no preenchimento da tabela da questão Q23 e, consequentemente não estabeleceu
corretamente a lei de formação, comprometendo todas as respostas dos itens subsequentes.
Assinalou incorretamente a resposta para o item a, dessa questão e assinalou a frase: “levado
ao grupo”, para os itens c, d, e. Na questão Q33 cometeu os mesmos equívocos no
preenchimento da tabela, de n = 12 a n = 100, não assinalando nenhum registro para os outros
itens dessa questão. Já na questão Q52 o estudante apresentou registros para a resolução
gráfica e algébrica, entretanto resolveu corretamente apenas o item b (resolução algébrica).
Assinalou no item c (comentários pertinentes), a seguinte frase: “Para os resultados serem
verdadeiros estes, obedecem uma condição.” A análise do estudante ficou confusa e não
conseguimos entender o significado da mesma. Deste modo, defendemos a tese de não avanço
(NA) nessa rota de aprendizagem.

76

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante apresentou registros
corretos para todos os itens da questão Q24, utilizando a estratégia de “testar valores”, não
apresentando registro algébrico. Na questão Q53, apresentou indícios de evolução na resolução
algébrica, mas cometeu alguns equívocos na resolução gráfica da equação e das inequações
propostas. Como podemos observar nas figuras abaixo, o estudante não resolveu corretamente
os itens, mas indicou soluções parcialmente corretas, mostrando-nos alguma compreensão
para os itens solicitados. Quanto à questão Q62, preencheu corretamente a tabela, respondeu
corretamente os itens b, c, d, resolvendo parcialmente o item e. Ressaltamos que o item d,
dessa questão foi “resolvida em conjunto”, como assinalou o estudante em seu protocolo, o
que não contradiz a nossa tese de avanço (A) nessa rota de aprendizagem.
77

78

equívocos na resolução dos itens da questão Q31, como: resolução incorreta das inequações
propostas nos itens f, g, além de não apresentar resolução do item c. Escreveu apenas a
resposta correta para o item referido, deixando em branco os itens b, h, dessa questão. Para a
questão Q42, o estudante determinou a expressão que representava a área S(x) e também seu
domínio, mas não desenvolveu nenhum dos itens subsequentes (c, d, e, f, g). Já a questão Q61,
o estudante apresentou algumas traduções da linguagem natural para a algébrica, mas não
efetuou corretamente os tratamentos. Apresentou alguns equívocos quanto à relação entre
variável dependente e independente, deixando em branco metade dos itens propostos na
questão. Deste modo, defendemos nossa tese de não avanço (tipo NA).
apresentou registros corretos para os itens a, b, c, e, f, g, da questão Q32. Apenas no item d,
cometeu um equívoco quanto à possibilidade do vendedor ganhar mais de R$ 24. 000,00, já
que nesse caso era impossível esse ganho e o estudante assinalou que sim, explicando que
“depende do número de vendas, o que levava ao aumento da porcentagem e da comissão.”
Para a questão Q41, o estudante apresentou resoluções corretas para todos os itens, ressaltando
a construção do gráfico e sua análise pertinente apresentada no item g. Constatamos, porém,
que a resolução gráfica da equação e inequações propostas na questão Q51, ficou
comprometida, pois o aluno apresentou resultados inadequados para as respostas solicitadas.
Parece-nos que tentou expressar as equações das retas apresentadas, não percebendo a
conexão entre os registros.

79
QUADRO 9

NA A NA NA*
3.7 Estudante E7
O estudante E7 não alcançou um avanço detectável nessa rota de aprendizagem

(tipo NA). Apresentou apenas alguns registros no preenchimento das tabelas propostas nas
questões Q23 e Q33 e resolveu graficamente a equação e as inequações da questão Q52,
deixando em branco os demais itens.
E7 não mostra um avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante

apresentou registros incorretos para os itens a, b, da questão Q24 e os demais itens ficaram
sem resposta, como podemos observar na figura 55. O mesmo ocorreu na questão Q53, em que
o estudante apresentou a solução da equação proposta, mas nenhum registro para os demais
itens. Já na questão Q62, observamos que o estudante preencheu a tabela de forma
parcialmente correta (com um erro no mês de Março, o que acarretou equívocos na resposta
ao item c e na construção do gráfico). Além disso, confundiu a representação da função g(x) =
5 com a imagem de g para x = 5. Ao que parece, há pontos básicos sobre a Função - Valor
Absoluto que precisariam ser revistos por esse estudante. Veja seus registros para algumas
questões dessa rota:

80

o desenho solicitado no item a da questão Q31, mas não identificou corretamente a altura do
trapézio. Deixou em branco os itens b, h, mas registrou respostas corretas para os itens c, d, e,
g, mostrando tratamentos adequados para a questão. No item f sua resposta sugere que alturas
de trapézios devem ter medidas naturais. Passando à questão Q42, apresentou equívocos no
desenvolvimento dos itens c, d, f, mas conseguiu resolver corretamente o item a (Figura 58).
O gráfico do item g não está correto. Na questão final desta rota (Q61), o estudante faz
tentativas de resolução, mas não apresenta respostas consistentes para nenhum item.

81

apresentou respostas corretas para os itens propostos nas três questões dessa rota. Como em
outros casos, não apresentou comentários e nem justificativas para os fatos observados e, na
questão Q51, não fez a conversão da linguagem gráfica para a linguagem natural, deixando em
branco o item d, dessa questão.
Em resumo, poderemos analisar a trajetória do estudante E7, através do quadro
abaixo:
QUADRO 10

NA NA NA NA*
3.8 Estudante E8

O estudante E8 não alcançou um avanço detectável nessa rota de aprendizagem
(tipo NA). Apresentou apenas alguns registros no preenchimento das tabelas propostas nas
questões Q23 e Q33 e resolveu graficamente a equação e as inequações da questão Q52, após a
intervenção do grupo, como assinalou: “Depois o grupo me explicou e eu pude compreender
82
que... acima.” Para a resolução algébrica o estudante apresentou equívocos na resolução das
inequações, apresentando resolução correta apenas para a equação proposta no item.

Não houve avanço (tipo NA) nessa rota de aprendizagem. O estudante apresentou
respostas corretas nos itens a, c, d, da questão Q24, testando valores. No item b, apresentou
equívoco na resposta da questão. Em relação à questão Q53, o estudante não apresentou
nenhum registro de solução, registrando em um dos itens que: “As questões são bem
parecidas umas com as outras eu sei fazer mas eu não estou me recordando agora.” Já para a
questão Q62, o estudante E8 resolveu incorretamente os itens a, b, e, não apresentando a
representação gráfica das funções envolvidas na situação problema e deixou registrado na
análise relativa ao item f, a seguinte frase: “Eu achei interessante mas muito fácil de manusear
ou seja tem usar bem o raciocínio”.

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O Estudante resolveu
corretamente alguns itens da questão Q31, cometendo alguns equívocos na resolução da
inequação referente ao item e. Não assinalou nenhum registro para a questão Q42 e quanto à
questão Q61, indicou alguns registros incorretos para os itens a, b, c, tendo apresentado nestes
itens indícios da falta de compreensão entre a relação de domínio e imagem de uma função.

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante não registrou
respostas para os itens a, b, c, d da questão Q32. Mas, resolveu a equação e as inequações
propostas na questão, ou seja, realizou corretamente os tratamentos solicitados. Para a questão
Q41, o estudante apresentou respostas corretas para todos os itens, inclusive preencheu
corretamente a tabela, cometendo equívocos em apenas dois itens da questão (c, d). Outro
item que o estudante não avançou foi em relação à construção dos gráficos das funções
relativas à situação problema apresentada na questão, mas fez análise coerente para o item g.
Já na questão Q51, o estudante apresentou resolução gráfica e algébrica correta, tecendo
comentário para a coordenação entre registros. Nesta questão, o estudante não apresentou a
elaboração da situação-problema solicitada no item d. Deste modo, defendemos a tese de
83
avanço nessa rota de aprendizagem, pois o estudante mostrou indícios de construção do

conteúdo apresentado nessa rota de aprendizagem.

84

abaixo:
QUADRO 11
NA NA NA A
3.9 Estudante E9

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante E9
desenvolveu a questão Q23 parcialmente. Preencheu corretamente a tabela, expressando a lei
de formação da situação problema apresentada (item a). Utilizou o recurso da tabela para
responder os itens b, c. Ressaltamos que, utilizou a fórmula para a resposta do item b e
traduziu corretamente da linguagem natural para a linguagem algébrica, mas não desenvolveu
a equação de 2º grau, registrou apenas a resposta. O estudante iniciou o desenvolvimento do
item d, da questão, concluindo parcialmente a resposta para este item. Para o item e, o
estudante não apresentou nenhum registro. Na questão Q33, o estudante apresentou
corretamente o preenchimento da tabela, utilizando esse recurso para responder os itens d, e.
Para os outros itens, o estudante não apresentou registro. Apesar de o estudante ter resolvido
85
corretamente o item a da questão Q52, defendemos a tese de não avanço, já que não resolveu
as inequações relativas ao item b, da referida questão.

apresentou nenhum registro para a questão Q24. Na questão Q53, resolveu parcialmente as
inequações apresentadas na linguagem gráfica e cometeu equívocos na resolução das
inequações na linguagem algébrica, demonstrando a utilização do conjunto de números
inteiros para essas resoluções. Já na questão Q62, preencheu corretamente a tabela, mas não
utilizou esse recurso para responder os itens b, c. Apresentou construção do gráfico de
maneira incorreta (item d) e, não desenvolveu algebricamente a inequação relativa ao item e.
Defendemos a tese de não avanço (NA), pois o aluno não apresentou tratamentos adequados
na resolução das questões e muito menos as conversões.
86

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante resolveu
corretamente todos os itens da questão Q31, mas apresentou na questão Q42 apenas os itens a,
b (lei de formação e domínio da função). Na questão Q61 apresentou tentativas de resolução
através de registros numéricos (testando valores), demonstrando que o estudante apresenta
dificuldades na resolução de inequações de 2º grau, confirmando nossa tese de não avanço.
87

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA*). O estudante E9
apresentou resoluções corretas para todos os itens das questões propostas nesta rota, exceto na
construção do gráfico da questão Q41. Ressaltamos que o estudante não registrou nenhum
comentário pertinente em relação à coordenação entre os registros, gráfico e algébrico, não
elaborando também a situação problema solicitada no item d, da questão Q51. Diante disso,
verificamos que o estudante tem um domínio algébrico e gráfico em relação à função de 1º
grau, por isso não constatamos evolução durante a rota de aprendizagem, o que confirma
nossa tese de não avanço (NA*).
abaixo:
QUADRO 12

NA NA NA NA*
3.10 Estudante E10

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante E10
preencheu corretamente a tabela, utilizou esse recurso para a solução dos itens b, c, mas não
apresentou registros na tradução da linguagem natural para a algébrica e nem realizou os
tratamentos solicitados na questão Q23. Para a questão Q33, o estudante preencheu
corretamente a tabela, utilizando esse recurso para as respostas relativas aos itens c, d, e, mas
não desenvolveu as inequações apresentadas nos itens h, i. Já para a questão Q52, o estudante
não apresentou registros corretos para as inequações na linguagem gráfica e na linguagem
algébrica. Resolveu apenas as equações dessa questão.

alguns registros corretos para as questões Q24 e Q53 dessa rota. Ressaltamos que, na resolução
88
algébrica da equação e inequações da questão Q53, o estudante apresentou erros comuns

referentes ao princípio de equivalência e não apresentou nenhum registro para a questão Q62.

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante resolveu
corretamente todos os itens da questão Q31, e apresentou registros parcialmente corretos para
os itens a, b, c, g, da questão Q42. Para a questão Q61, o estudante resolveu corretamente os
itens a, b, deixando em branco todos os demais itens. Diante disso, defendemos a tese de não
avanço nessa rota de aprendizagem.

apresentou na resolução das questões dessa rota, registros corretos para a grande maioria dos
itens. Preenchimento correto de tabelas, resolução de equações e inequações de 1º grau,
construção de gráficos, análises coerentes, mas demonstrou pouca familiaridade com a
resolução gráfica de equações e inequações.
89

abaixo:
QUADRO 13
NA NA NA NA*
3.11 Estudante E11

resoluções incorretas para todos os itens da questão Q23. Não apresentou nenhum registro para
a questão Q33, resolvendo corretamente o item b, da questão Q52. O que demonstrou
familiaridade apenas na resolução de equações e inequações de 2º grau “simples”.

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante deixou em branco
todos os itens da questão Q24. Para a questão Q53, apresentou resoluções algébricas e gráficas
corretamente. Na questão Q62, apresentou registros corretos no preenchimento da tabela,
utilizou esse recurso para responder os itens b, c. Construiu o gráfico das funções, mas não
resolveu corretamente o item e dessa questão. Defendemos a tese de avanço nessa rota de
aprendizagem, pois o estudante mostrou indícios de evolução durante o processo de resolução
das questões dessa rota.

90
FIGURA 67- Registro da Questão Q62 - Estudante E11

o desenho solicitado no item a da questão Q31, identificando corretamente a altura do trapézio.
Deixou em branco os itens d, e, f ,g , h, mas registrou respostas corretas para os itens b, c, não
demonstrando tratamentos para a questão. Passando à questão Q42, apresentou apenas a
expressão que representa a área do triângulo, deixando em brando todos os outros itens da
questão. Na questão final desta rota (Q61), o estudante não apresentou nenhum registro de
solução.

apresentou registros corretos para todos os itens das questões dessa rota, não apresentando
somente os comentários e a elaboração da situação problema referente aos itens c, d da
questão Q51. Nessas condições, podemos avaliar que o estudante apresenta grande
familiaridade na resolução de situações problema envolvendo a função de 1º grau.
91

abaixo:
QUADRO 14
NA A NA NA*
3.12 Estudante E12
Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante mostra um

desempenho apenas razoável na resolução da questão Q23, apresentando registros incorretos
para a resolução das inequações simultâneas propostas nos item d, e, embora tenha preenchido
corretamente todos os itens da tabela e explicitado a lei matemática do problema. Entretanto,
os registros indicam também que o estudante não demonstrou domínio suficiente dos
tratamentos algébricos para resolver os demais itens da questão. Quando analisamos as
questões Q33 e Q52, percebemos um melhor desempenho, ressaltando, para este caso, que o
aluno além de utilizar o recurso da tabela, resolveu a equação proposta no item d, da questão
Q33, aproveitando essa solução para a resposta da inequação proposta no item f, comprovando
assim a tese de avanço nessa rota de aprendizagem.

92

93
Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante teve um desempenho

não mais que razoável na questão Q24, cometendo equívocos nos itens c, d. No item c, a
resposta está incorreta e no item d, E12 respondeu como se a pergunta fosse sobre o valor
mínimo de P e não para que valor de n, P é mínimo (Figura 71). Constatamos que o estudante
não apresentou nenhum registro na resolução da questão Q53, resolução gráfica e algébrica da
equação e inequação modular, propostas na questão. Em contrapartida, podemos ressaltar o
desempenho significativo na resolução da questão Q62, quando o estudante resolve
corretamente os itens propostos na questão, exceto um deles. Em particular, E12 constrói o
gráfico de uma função envolvendo módulo, o que não havia conseguido na Q24, como mostra
a figura 71. Não apresenta apenas a análise solicitada no último item da questão, como
podemos comprovar através da figura 72.

94
Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante mostrou
desempenho muito bom na questão Q31, o que não se manteve nas questões seguintes.
Ressaltamos, na Q31, o item h, quando apresenta traduções da linguagem natural para a
linguagem algébrica, o que nos chamou atenção, pois dentre os cinco estudantes analisados
até agora, E12 foi o único que “expressou as perguntas dos itens e, f, g, utilizando equações e
inequações”. Na resolução da questão Q42, o estudante apresentou a lei e o domínio da função
(itens a, b), e não respondeu os demais itens. Na resolução da questão Q61, o estudante
apresentou apenas tentativas em que erra frequentemente nos tratamentos e na tradução
algébrica das questões postas na linguagem natural.
FIGURA 73 - Registros da Questão Q42 - Estudante E12

95
Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante apresentou resoluções

incorretas na questão Q32, desde o preenchimento da tabela até o estabelecimento da lei da
função, comprometendo a resolução do item b, que dependia diretamente da lei. Deixou em
branco os itens c, d, e equivocou-se no tratamento no item e. Quanto às outras duas questões
o aluno mostra um desempenho muito bom, resolvendo corretamente quase todos os itens,
deixando de fazer apenas os comentários e análises solicitadas.
FIGURA 75 - Registro da Questão Q32 – Estudante E12

96
FIGURA 76 - Registros da Questão Q41 - Estudante E12

97

abaixo:
QUADRO 15

A A NA A
3.13 Estudante E13

corretos no preenchimento da tabela da questão Q23, resolveu corretamente os itens b, c,
utilizando a lei de formação da situação problema e apresentou tentativa de solução do item d
dessa questão. Não houve registro para o item e. Na questão Q33 o estudante E13 não
apresentou nenhum registro para os itens dessa questão. Mas, conseguiu desenvolver todos os
itens da questão Q52, resolução gráfica e algébrica da inequação de 2º grau, não apresentando,
porém nenhum comentário sobre a coordenação entre os registros e não elaborou uma
situação problema que expressasse a situação apresentada na questão. Nessas condições,
defendemos a tese de avanço nessa rota de aprendizagem, já que houve evolução na resolução
das questões dessa rota, indicadas na conversão de linguagem natural para algébrica.

98

apresentou respostas corretas para todos os itens das questões Q24 e Q53. Para a questão Q62,
cometeu um equívoco na resolução do item e (resolução algébrica de uma inequação modular).

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (NA). O estudante E13 demonstrou
grande familiaridade na resolução dos itens da questão Q31, obtendo respostas coerentes para
todos os itens. O que não ocorreu nas outras questões dessa rota. Na questão Q42, apresentou
corretamente a lei de formação da expressão área, como também seu domínio, mas não obteve
o mesmo desempenho nos demais itens da questão. Ressaltamos que houve tentativa de
resolução, porém não conseguiu desenvolvimento adequado. Entretanto, o estudante realizou
as traduções da linguagem natural para a linguagem algébrica para os itens c, e, esboçando
tentativa na resolução gráfica, como podemos verificar na figura abaixo. Para a questão Q61, o
estudante não apresentou nenhum registro.
99

demonstrou domínio na resolução das questões dessa rota, registrando soluções coerentes para
a grande maioria dos itens. Na questão Q32, não apresentou registros na resolução das
inequações referentes aos itens f, g, não realizou a análise no item g da questão Q41 e não fez
os comentários a respeito da coordenação entre registros propostas no item c, da questão Q51.

abaixo:
QUADRO 16

A NA* NA NA*
100
3.14 Estudante E14

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante não mostrou um bom
desempenho na questão Q23 (respostas incorretas para todos os itens); na Q33, preencheu
parcialmente a tabela e respondeu corretamente o item d, no item e não chegou ao final da
solução, deixando os demais itens desta questão em branco. Já na questão Q52, o estudante
resolveu graficamente e algebricamente os itens propostos, além de apresentar o comentário
solicitado no item c.
Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante apresentou na

primeira questão dessa rota, a questão Q24, alguns equívocos na resolução das inequações
modulares. Nos itens a, b, resolveu as inequações como equações, e, consequentemente
obteve respostas incorretas para estes itens. Em relação à questão Q53, o estudante apresentou
corretamente a resolução gráfica e algébrica da equação e das inequações em todos os itens,
ainda que não tenha feito os comentários solicitados em alguns deles. Na questão Q62, o
estudante resolveu corretamente os itens a, b, c, d, mas incorretamente o item e, deixando o
item f (comentários) em branco.
101

102
um desempenho decrescente em relação às questões dessa rota. Iniciou, resolvendo
corretamente a maioria dos itens da questão Q31, exceto os itens b, h. Na questão Q42, resolveu
corretamente os itens a, b, determinação da lei e o domínio da função, mas não resolveu os
itens c, e, f. No item d, não deu continuidade à resolução, interrompendo sem desenvolver os
tratamentos adequados. Entretanto, o estudante construiu o gráfico da função área,
esquecendo-se da condição de existência, que impunha restrições ao domínio. A tese do NA
se confirma com a inexistência de registros da questão Q61.
103
Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante não preencheu

corretamente a tabela da questão Q32 e não estabeleceu a lei da função proposta neste item,
com consequências para os itens subsequentes (b, c, d) que dependiam da lei. Por outro lado,
na questão Q41, o estudante apresentou melhor desempenho registrando corretamente os itens
a, b, c, d, e, f. No item g, o estudante não apresentou nenhum comentário para as situações
propostas. Na última questão dessa rota, questão Q51, E14 confirma nossa tese de avanço
apresentado solução correta para todos os itens, com exceção do item d. Além de resolver,
graficamente e algebricamente, a equação e as inequações propostas, o estudante confirmou,
através de sistemas de equações, as leis das funções apresentadas no gráfico, conferindo a
congruência na conversão da linguagem gráfica para a algébrica (Figura 87).
104

105
QUADRO 17

A A NA A
3.15 Estudante E15

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante E15 não
apresentou registros na questão Q23 dessa rota. Desenvolveu parcialmente a questão Q33,
apresentando respostas corretas no preenchimento da tabela (item a) e utilizou esse recurso
para a resposta do item d. Nos itens b, c, apresentou respostas inconsistentes para as perguntas
propostas, deixando em branco todos os outros itens (e, f, g, h). Na última questão dessa rota,
o estudante resolveu parcialmente correto o item a (resolução gráfica) e apresentou solução
correta apenas na resolução correta do item b, indicando comentário inconsistente para o item
c dessa questão.

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante apresentou respostas
corretas para todos os itens da questão Q24, testando valores. Para a questão Q53, resolveu
corretamente o item a, resolução gráfica da equação e inequações modulares, mas cometeu
alguns equívocos na resolução algébrica. Porém, na resolução da questão Q62, o estudante E15,
mostrou consistência nas respostas apresentadas, preenchendo corretamente a tabela,
construindo o gráfico das funções, resolvendo a inequação modular apresentada e analisando
o resultado obtido. Dessa forma, defendemos a tese de avanço nessa rota de aprendizagem.
106

107

registros corretos para alguns itens da questão Q31, como o desenho da figura em escala real,
mas cometeu equívocos na resolução dos itens d, e, f, g. Ressaltamos que para o item h, o
estudante apresentou todas as expressões solicitadas corretamente (traduzindo da linguagem
natural para a algébrica e efetuando os tratamentos adequados), indicando soluções corretas
para os itens e, f, g. Nas questões Q42 e Q61, o estudante não apresentou registros de resolução.

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA). O estudante
demonstrou domínio na resolução das situações problema apresentadas nas questões Q32 e Q41,
apresentando respostas corretas para todos os itens. Entretanto, no preenchimento da tabela da
questão Q32, o estudante não expressou a lei de formação da função. Na questão Q51, o
estudante apresentou respostas incorretas para a resolução gráfica, mas resolveu corretamente
a equação e as inequações propostas no item b. Não teceu nenhum comentário sobre a
coordenação entre os registros gráficos e algébricos, elaborando uma situação problema
incoerente como resposta do item d, da referida questão.
QUADRO 18

NA A NA NA
3.16 Estudante E16

Houve avanço nessa rota de aprendizagem (A). O estudante E16 apresentou
respostas incorretas no preenchimento das tabelas nas questões Q23 e Q33, consequentemente
obteve respostas incoerentes para as perguntas que se referiam a elas. Não apresentou também
nenhuma tradução da linguagem natural para a linguagem algébrica nos itens d, c (Q23) e nos
itens d, e, da questão Q33. Apresentou tentativas de resolução da inequação relativa ao item f,
da questão Q33, para os outros itens não apresentou nenhum registro. Já na questão Q52, o
108
estudante apresentou resolução algébrica correta, cometendo alguns equívocos na resolução

gráfica, mas apresentou comentário coerente para a coordenação entre os registros, como
podemos ver na figura abaixo.

corretos para alguns itens (c, d) da questão Q24, mas não indicou nenhum registro numérico,
nem algébrico para as respostas dos itens. Na questão Q53, apresentou registros corretos para
os itens a, b, c, d, f, cometendo um pequeno equívoco na resolução do item e. Já para a
questão Q62, o estudante preencheu corretamente a tabela, respondeu corretamente o item c,
cometendo um equívoco no item b. Construiu corretamente o gráfico das funções e indicou
apenas a solução da inequação referente ao item e. Apesar de não ter apresentado nenhum
comentário sobre os resultados obtidos, defendemos a tese de avanço nessa rota de
aprendizagem, pois o estudante demonstrou crescimento considerável durante o percurso
dessa rota.
109

110

respostas corretas para todos os itens da questão Q31, mas não apresentou nenhum registro
para a questão Q42 e apresentou tentativas inconsistentes na resolução dos itens da questão Q61.
Diante disso, defendemos a tese de não avanço para essa rota.

apresentou resoluções corretas para todos os itens da questão Q32. Na questão Q41, cometeu
alguns equívocos na resolução dos itens b.1, c, d, mas apresentou resoluções e análises
coerentes para os demais itens. Quanto à questão Q51, o estudante obteve resultados corretos
para todos os itens, demonstrando domínio na resolução de situações-problema relacionadas
com a função de primeiro grau.
QUADRO 19

A A NA NA*
111
3.17 Estudante E17

apresentou registros consistentes para as questões dessa rota. Observamos nos protocolos que
o estudante não preencheu corretamente a tabela da questão Q23, e não apresentou respostas
para os outros itens. Quanto à questão Q33, o estudante apresentou preenchimento correto da
tabela, mas não respondeu os outros itens. Já na questão Q52, o estudante resolveu
graficamente a equação e as inequações propostas no item a e resolveu algebricamente a
equação referente ao item b. Nessas condições, defendemos a tese de não avanço nessa rota,
pois o estudante não demonstrou evolução no desenvolvimento das questões propostas.

Não houve avanço nessa rota de aprendizagem (tipo NA*). O estudante E17
apresentou respostas coerentes para todos os itens da questão Q24, apesar de não ter
apresentado nenhum registro numérico ou algébrico para a resolução das questões. Na questão
Q53, o estudante apresentou resultados corretos para todos os itens propostos, cometeu alguns
equívocos na resolução algébrica dos itens e, f, como podemos observar na figura abaixo. Na
questão Q62, o estudante apresentou resolução correta para os itens a, b, c, e, f. Não
apresentou registro gráfico referente ao item d, da questão.

112

resoluções corretas para a questão Q31, mas apresentou algumas tentativas de resolução para
as questões Q42 e Q61. Na questão Q42, o estudante não determinou a expressão área da
situação problema apresentada, prejudicando as resoluções para os outros itens. Desse modo,
defendemos a tese de não avanço para essa rota de aprendizagem.

apresentou resoluções corretas para as três questões dessa rota. Preenchimento de tabelas,
resolução de inequações de primeiro grau, construção de gráficos, resolução gráfica de
inequações e análises pertinentes aos fatos observados.
QUADRO 20

NA NA* NA NA*
3.18 O quadro geral dos resultados
A seguir, apresentamos o quadro geral com os resultados da análise dos percursos,

marcado com o avanço (A) ou não avanço (tipo NA ou NA*), como descrito em maiores
detalhes nas seções anteriores deste capítulo.
Esse quadro põe em relevo os aspectos principais que fundamentam nossos
resultados. Em primeiro lugar, observamos que das 68 entradas possíveis do quadro acima, 21
mostram avanço, 33 indicam não-avanço do tipo NA e 14 indicam não avanço do tipo NA*.
Levando-se em conta que os NA* podem ser desconsiderados para efeitos dos nossos
resultados, dado que é praticamente impossível demonstrar avanço na aprendizagem (tal
como “medimos” avanço aqui) quando se apresenta um bom desempenho ao longo da rota em
exame, ficamos com 21 A e 33 NA, em 54 entradas possíveis.
113
QUADRO 21
Resumo das análises das trajetórias dos alunos
ROTAS
Estudantes
E1 A NA NA A
E2 NA* NA* NA NA*
E3 A A NA A
E4 NA A NA NA*
E5 A NA NA A
E6 NA A NA NA*
E7 NA NA NA NA*
E8 NA NA NA A
E9 NA NA NA NA*
E10 NA NA NA NA*
E11 NA A NA NA*
E12 A A NA A
E13 A NA* NA NA*
E14 A A NA A
E15 NA A NA NA
E16 A A NA NA*
E17 NA NA* NA NA*

114
Todos os participantes mostraram desempenho decrescente na rota 3, indicando

certo estancamento, em termos da aprendizagem, no desenvolvimento das atividades relativas
às questões dessa rota. Em outras palavras, nenhum aluno mostrou avanço em termos de
domínio das habilidades associadas ao trabalho com as questões desta rota. O principal
elemento invariante nessas questões foi a necessidade de fazer considerações de natureza
geométrica. As inequações resultantes dos problemas propostos nesta rota têm suas variáveis
tomando valores em domínios restritos, que não são necessariamente dados pelas condições
de existência das fórmulas algébricas que lhe correspondem, mas pelas restrições de natureza
geométrica (área, comprimento do lado de um triângulo ou retângulo, construído sobre o lado
de outro retângulo etc.). Assim, talvez alguma insegurança no trabalho com temas ligados à
geometria possa ter contribuído para esse aparente estancamento. Outro elemento a se
considerar é o fato de que a primeira questão desta rota envolve a resolução de equações e
inequações de primeiro grau, enquanto nas questões seguintes da rota, as inequações são de
segundo grau. Isso pode ter contribuído para dificultar a constatação de avanço nesta rota,
uma vez que as dificuldades dos alunos residem mais nos casos de inequações de segundo
grau, comparado com as de primeiro grau. Ressaltamos, a título de informação, que na
primeira questão dessa rota os estudantes obtiveram desempenho razoável (12 estudantes em
17 resolveram corretamente a questão Q31). Isso certamente leva a uma pequena probabilidade
de avanço na rota correspondente, dados os critérios utilizados para a classificação A ou NA,
nas rotas. De todo modo, esse resultado negativo na rota 3 nos convida a uma reflexão sobre a
possibilidade de que as condições para um efetivo avanço nesta rota não tenham sido
adequadamente contempladas no desenvolvimento da sequência de atividades, tal como foi
construída. Isso sugere alguma modificação a ser introduzida eventualmente no desenho da
sequência, a fim de evitar que se repitam esses resultados em possíveis aplicações futuras.
Há que se levar em conta, por outro lado, que apenas cinco alunos, entre os 17,
não apresentaram avanço em nenhuma das rotas. Nos demais casos, constatou-se algum
avanço na aprendizagem ao longo do desenvolvimento da sequência de atividades proposta.
Por último, gostaríamos de fazer algumas considerações teóricas e práticas que
podem ajudar a entender melhor o quadro acima e relativizar a avaliação que fazemos do
impacto da sequência sobre a aprendizagem dos sujeitos participantes da pesquisa.
A primeira consideração seria no sentido de destacar que a literatura especializada
faz forte referência à importância de se iniciar o processo de desenvolvimento do pensamento
algébrico nos primeiros anos de escolarização (ver, por exemplo, Cai e Knuth, 2011). Assim,
conjecturamos que os estudantes que não desenvolveram o pensamento algébrico
115
adequadamente desde o Ensino Fundamental, poderão enfrentar dificuldades na tentativa de

resgate desse desenvolvimento a partir de um processo que se inicie num estágio em que já se
encontram no Ensino Superior e que, além disso, seja realizado com um tempo mais exíguo,
como foi o caso da aplicação da nossa sequência neste estudo. Até porque, nessa altura, o
estudante já desenvolveu suas concepções do que seja aprender inequações, do que seja mais
importante ou menos importante para lidar com as inequações, já internalizou certos valores
associados à mecanização de regras procedimentais etc., e necessitaria, possivelmente, de um
trabalho mais longo e mais completo de resgate desse desenvolvimento do pensamento
algébrico do que aquele especificamente contemplado na nossa sequência.
Outra observação refere-se ao fato de que as intervenções do pesquisador e do
professor (que conduziram o processo de aplicação da sequência em sala de aula) foram
propositadamente reduzidas ao mínimo, a fim de garantir que os resultados obtidos, em
termos da constatação de eventuais avanços na aprendizagem fossem creditados o mais
possível às reflexões autônomas dos estudantes e às interações posteriores em grupos e o
menos possível à ação do professor regente ou do pesquisador. Essa decisão foi tomada tendo
em conta que tratava-se de uma pesquisa e não uma aplicação “normal” de uma sequência de
atividades de sala de aula. Ao minimizarmos as intervenções de agentes “externos”,
entendemos que estávamos isolando o fator “material didático”, garantindo assim a obtenção
de resultados mais confiáveis, em termos da avaliação do papel da sequência em si (e não de
outros fatores) no avanço da aprendizagem dos estudantes. Entretanto, é claro que essa
decisão provavelmente puxou para baixo os resultados obtidos no quadro acima. Por isso
estamos convencidos de que, caso a sequência seja utilizada em situações exclusivas de
ensino (e não de investigação sobre o impacto dela sobre a aprendizagem), os resultados
poderão indicar um impacto mais expressivamente positivo, já que nesses casos, seja em
cursos de formação de professores, seja no Ensino Básico, uma intervenção docente mais
incisiva, sincronizada com as atividades individuais e em grupo dos estudantes, pode
contribuir fortemente para avanços nas aprendizagens. Entretanto, por outro lado, um
processo demasiadamente longo de trabalho nas atividades pode não conseguir prender a
atenção e a disposição dos estudantes, os quais também possuem demandas diversificadas e
valores diferenciados em relação às aprendizagens sobre o tema. Além disso, é preciso
considerar as disposições de cada estudante de se engajar no processo de formação
profissional como futuro docente (muitos não pretendem exercer a profissão, por exemplo, e
por isso não se cobram um aprendizado efetivo em assuntos que exijam maior dedicação,
entre outros aspectos).
116
Essas observações nos levam a formular a seguinte resposta à nossa questão de

pesquisa: o impacto do trabalho com a sequência de atividades na aprendizagem dos alunos
deste curso de Licenciatura em Matemática foi moderadamente positivo, limitado a avanços
localizados. Entretanto, é importante que se incorpore a esse resultado a observação de que há
grandes possibilidades de se alcançar maior intensidade nesse impacto positivo em futuras
experiências de aplicação da sequência de atividades em sala de aula, em função das
contribuições das eventuais ações didático-pedagógicas dos docentes que venham a conduzir
essas experiências.
117
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Iniciamos este estudo construindo uma sequência de atividades voltada para o

desenvolvimento do pensamento algébrico, utilizando diferentes linguagens e representações,
tendo como objetivo propor reflexões sobre elementos que a literatura especializada indica
como chaves para a compreensão e uso das técnicas e dos conceitos relevantes na solução de
problemas envolvendo as inequações. Fizemos a experiência, então, de desenvolver essas
atividades no ambiente de sala de aula de um curso de licenciatura em matemática, mas
inevitavelmente carregado de certos elementos de artificialidade, no sentido de que, tratava-se
de uma aplicação da sequência com o objetivo explícito de investigar o seu impacto na
aprendizagem dos estudantes. Isto nos obriga a esclarecer o seguinte: por um lado, a
expectativa de que a sequência proposta pudesse ser usada em ambientes “normais” de sala de
aula, tanto no Ensino Superior quanto no Ensino Básico, influenciou a própria concepção da
sequência. Por outro lado, como fizemos notar anteriormente, o fato de que estávamos com a
atenção voltada para a possibilidade de avaliar o impacto da sequência na aprendizagem, de
modo a que seu uso eventual por professores de matemática na escola e por formadores de
professores na licenciatura pudesse ser defendido de forma fundamentada, nos levou a tentar
isolar ao máximo a influência de outros fatores, como as intervenções do professor que regia
as aulas da disciplina, levando a agregar ao ambiente “normal” alguns aspectos de
artificialidade. Os estudantes participantes da pesquisa trabalharam nas atividades em dois
momentos; primeiro individualmente e, em seguida, em grupos de trabalho, durante seis
encontros, dentro do cronograma da disciplina denominada Funções. Isso acabou provocando
uma mudança na dinâmica dessas aulas. Os estudantes eram orientados, pelo professor e pelo
pesquisador, no início das aulas e, a partir dessa orientação, conduziam os trabalhos, com
autonomia no encaminhamento das discussões que aconteciam em cada grupo. A intervenção
do professor regente e do pesquisador foi se tornando cada vez menos frequente à medida que
os encontros aconteciam.
Em nossa análise dos resultados, como mostrado no Capítulo 3, podemos
constatar certa evolução dos estudantes no reconhecimento do sentido das regras e dos
procedimentos associados ao trato com as desigualdades, assim como na construção e
interpretação de tabelas e gráficos, conseguindo relacionar, algumas vezes, os resultados
obtidos nesse sistema de representação com os obtidos em tratamentos dentro da
representação algébrica. Em suma, no geral, foi possível perceber algum ganho dos estudantes
118
na capacidade de analisar situações-problema e apresentar respostas a questões a elas

relacionadas, no que concerne a resolução de inequações.
No entanto, podemos identificar também algumas das dificuldades apontadas em
outros estudos similares, como comentamos na revisão de literatura. Nesse sentido, a grande
dificuldade a ser vencida parece ser ultrapassar a forte barreira que se coloca para os
estudantes quando se pede para explicitar, no registro da língua natural, os procedimentos e os
processos dedutivos ou indutivos utilizados por eles nas resoluções dos problemas (ver, por
exemplo, Conceição Jr., 2011). Com relação a esse aspecto, percebemos claramente que a
nossa sequência de atividades, por si só, não proporcionou grandes potencialidades de avanço.
De todo modo, os resultados obtidos, embora seguramente não definitivos, indicam certo
avanço em aspectos cruciais como descrito acima.
Este estudo também nos indicou possibilidades de modificações importantes nas
atividades propostas e na forma com que elas foram realizadas em sala de aula. Estamos
convencidos de que um retorno aos alunos após o término de uma atividade e antes do início
da seguinte é fundamental para que se oportunize algum tipo de síntese das aprendizagens
potenciais proporcionadas pela atividade que termina. Acreditamos, a partir dos resultados das
análises dos protocolos individuais, que o aluno necessita ter segurança de que suas reflexões
correspondem efetivamente a um avanço na direção de aprendizagens estáveis, pois do
contrário as interações com os colegas podem acarretar inclusive retrocesso no processo, dado
que muitas vezes não conseguem expressar claramente seus procedimentos e defendê-los ou
modificá-los, se for o caso, com segurança.
119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CLARA, M. S. H. C. Resolução de Inequações Logarítmicas: Um olhar sobre a produção

dos alunos. São Paulo: Dissertação de Mestrado Profissional em Ensino de Matemática.
Orientador: Maria Cristina Souza de Albuquerque Maranhão. PUC, 2007.
CONCEIÇÃO JUNIOR, F. S. Uma abordagem funcional para o Ensino de inequações no

Ensino Médio. São Paulo: Dissertação de Mestrado Profissional em Educação Matemática.
Orientador: Barbara Lutaif Bianchini. PUC, 2011.
DUVAL, R. Registros de representações semióticas e funcionamento cognitivo da

compreensão em matemática. In: MACHADO, Sílvia Dias Alcântara. Aprendizagem em
matemática: Registros de Representação Semiótica. Campinas: Papirus, 2003.
FIORENTINI, D.; MIORIM, M. A.; MIGUEL, A. Contribuições para um Repensar... a

Educação Algébrica Elementar. Pro-Posições, v. 4, no 1[10], p. 78-91, março de 1993.
FIORENTINI, D. Um estudo das potencialidades pedagógicas das investigações

matemáticas no desenvolvimento do pensamento algébrico. CIBEM, V – Congresso Ibero
Americano de Educação Matemática: CIBEM, V – Congresso Ibero Americano de Educação
Matemática, 1, Porto, p. inicial 1, p. final 13, Meio Digital, 2005.
FONTALVA, G. M. Um estudo sobre inequações entre alunos do Ensino Médio. São

Paulo: Dissertação (Mestrado em Educação Matemática). Orientador: Maria Cristina Souza de
Albuquerque Maranhão. PUC, 2006.
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Disponível em: www.sbemrj.com.br/spemrj6/artigos/b2.pdf
MARINHO, A. F. Inequações: a construção do seu significado. Rio de Janeiro:

Dissertação de Mestrado em Educação Matemática. Orientador: Estela Kaufman Fainguelernt.
Universidade Santa Úrsula, 1999.
120
MELO, M. O Ensino de Desigualdades e inequações em um curso de Licenciatura em

Matemática. São Paulo: Dissertação de Mestrado em Educação Matemática. Orientador:
Maria Cristina Souza de Albuquerque Maranhão. PUC, 2007.
PONTE, J. P. Álgebra no currículo escolar. Educação e Matemática. n. 85, 2005.
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perspective. Plenary Lecture presented at the Sixth Conference of European Research in
Mathematics Education (CERME 6). Université Claude Bernard, Lyon, France, 2009.
RADFORD, L. Layers of generality and types of generalization in pattern activities. PNA,

4(2), 37 – 62, 2010.
RADFORD, L. Grade 2 students ‘non-symbolic algebraic thinking’. In J. Cai & E. Knuth

(Eds.), Early Algebraization. Berlin: Springer -Verlag, 2011.
SOUZA, V. H. G. O uso de vários registros na resolução de inequações. Uma abordagem

funcional gráfica. São Paulo: Tese de Doutorado em Educação Matemática. Orientador:
Saddo Ag Almouloud. PUC, 2008.
TRALDI JR., Sistema de Inequações de 1º Grau: Uma abordagem do processo ensino-

aprendizagem focando os registros de representações. São Paulo: Dissertação de Mestrado
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VELOSO, D. S. O desenvolvimento do pensamento e da linguagem algébricos no ensino

fundamental: análise de tarefas desenvolvidas em uma classe do 6º ano. Ouro Preto:
Dissertação de Mestrado Profissional em Educação Matemática. Orientador: Ana Cristina
Ferreira. UFOP, 2012.
121
APÊNDICES
APÊNDICE A
LISTA DE PRESENÇA DOS ESTUDANTES
Código / Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade Dados

Atividade 1 2 3 4 5 6 considerados
E1 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
E18 Não Sim Sim Não Sim Sim Não
E19 Sim Não Sim Sim Não Sim Não
E20 Sim Não Sim Não Sim Sim Não
E21 Sim Sim Não Não Não Sim Não
E22 Não Sim Sim Sim Não Não Não
E23 Sim Não Sim Não Não Não Não
E24 Sim Não Não Sim Não Não Não
E25 Sim Sim Não Não Não Não Não
E26 Não Não Não Sim Sim Não Não
E27 Não Não Sim Não Sim Não Não
E28 Sim Não Não Não Não Não Não
E29 Não Não Não Não Não Não Não
122
APÊNDICE B
COMPOSIÇÃO DOS GRUPOS DE TRABALHO

ENCONTRO/ATIVIDADE GRUPO (G) PARTICIPANTES (E)
G1 E5, E6, E10, E11
1º Encontro – 07/05/2012 G2 E4, E14, E16, E17
G3 E15, E21, E25, E28
Atividade 1 G4 E12, E13, E19, E24
G5 E7, E8, E9, E23
G6 E1, E2, E3, E20
G7 E5, E6, E22
2º Encontro – 21/05/2012 G8 E12, E18, E17
G9 E4, E10, E11, E14, E17
G6 E1, E2, E3, E20
G11 E7, E8, E9
G12 E1, E2, E3, E13, E20
3º Encontro – 28/05/2012 G13 E4, E11, E15, E16, E17, E19
G14 E12, E18, E22, E27
G15 E5, E6, E10, E14
G16 E7, E9, E16, E24, E26
5º Encontro – 11/06/2012 G17 E5, E6, E12, E15, E22
Atividade 4 G18 E4, E8, E10, E11, E15
G19 E1, E2, E3, E13, E17
G20 E13, E18, E17, E27
6º Encontro – 18/06/2012 G6 E1, E2, E3, E20
G21 E5, E6, E12, E16
G23 E4, E10, E11, E14, E15
G24 E5, E6, E7, E13
7º Encontro – 25/06/2012 G6 E1, E2, E3, E20
G25 E10, E11, E18, E19
G27 E4, E12, E14, E16
G28 E15, E16, E17, E21
123
APÊNDICE C
MODELO DE RELATÓRIO ANEXADO NAS ATIVIDADES DE GRUPO

(ATIVIDADE 1)
RELATÓRIO DO GRUPO
Em cada espaço abaixo, descreva o tipo de estratégia utilizada para resolver cada questão e
assinale as dificuldades encontradas nessas resoluções.
QUESTÃO 1
QUESTÃO 2
QUESTÃO 3
QUESTÃO 4
QUESTÃO 5
QUESTÃO 6
QUESTÃO 7
124
APÊNDICE D
QUESTIONÁRIO DOS ESTUDANTES
QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS PARTICIPANTES
Este instrumento 1 tem por objetivo obter dados dos alunos participantes da
pesquisa com o intuito de fornecer subsídios para a dissertação de Mestrado de Adil Ferreira
Magalhães para o Mestrado Profissional em Educação Matemática.
Suas respostas são fundamentais para qualificar as informações geradas a partir
deste instrumento.
IDENTIFICAÇÃO DO INFORMANTE:
Para as questões de múltipla escolha, preencha com X.
1) Idade: RESULTADO – QUESTÃO 1
A B C D E
A) ( ) até 20 anos
10% 35% 38% 14% 3%
B) ( ) de 21 a 30 anos
C) ( ) de 31 a 40 anos
D) ( ) de 41 a 50 anos
E) ( ) mais de 50 anos
2) Onde você mora? RESULTADO – QUESTÃO 2

A) ( ) Ibirité A B C D
14% 41% 24% 21%
B) ( ) Grande BH
C) ( ) Belo Horizonte
D) ( ) Outros. Citar:
3) Em que ano você concluiu o Ensino Médio?

A) ( ) Antes de 1990
RESULTADO – QUESTÃO 3
B) ( ) Entre 1990 e 1999 A B C D
C) ( ) Entre 2000 e 2005 10% 38% 28% 24%
D) ( ) Entre 2006 e 2010
1
Questionário baseado no Relatório de Questionários – Unigestor Processo Seletivo – AIX Sistemas
(Questionário sócio-econômico preenchido pelos alunos no processo de seleção)
125
4) Qual o Curso de Ensino Médio (2º grau) que você

concluiu?
A) ( ) Ensino Médio sem habilitação RESULTADO – QUESTÃO 4
A B C D
B) ( ) Ensino Médio Profissionalizante 66% 24% 10% 0%
C) ( ) Supletivo
D) ( ) Provas da Secretaria de Educação ou do ENEM
5) Onde fez, integralmente ou em sua marior parte, o Ensino Médio?

A) ( ) Escola Pública Federal
B) ( ) Escola Pública Estadual RESULTADO – QUESTÃO 5
A B C D E
C) ( ) Escola Pública Municipal
0% 69% 21% 10% 0%
D) ( ) Escola Particular
E) ( ) Curso Livre
6) Em que turno você fez, integralmente, ou em sua

maior parte, o Ensino Médio? A B
A) ( ) Diurno 59% 41%
B) ( ) Noturno
7) Você Frequentou cursinho pré-vestibular?

A) ( ) Não A B
B) ( ) Sim 79% 21%
8) Você tem curso superior?

A) ( ) Sim, integralmente concluído. RESULTADO – QUESTÃO 8
B) ( ) Sim, parcialmente concluído. A B C
6% 35% 59%
C) ( ) Não
9) Motivo(s) que o levou a escolher o curso de Matemática:

A) ( ) Adequado à sua vocação e interesse
B) ( ) Possibilita ganhar mais dinheiro
C) ( ) Concorrência muito pequena RESULTADO – QUESTÃO 9
A B/E C
D) ( ) Importante para a sua profissão 70% 0% 6%
E) ( ) Importante para ter promoção no emprego D F G
6% 3% 9%
F) ( ) Influência da família
G) ( ) Outro. Citar:
126
10) Você conhece as atividades que pode desenvolver na profissão que está escolhendo?
A) ( ) Sim
B) ( ) Não A B C
42% 3% 55%
C) ( ) Um pouco
11) Qual é a sua principal fonte de informações sobre os acontecimentos atuais?

A) ( ) Jornal
B) ( ) Tele-jornal RESULTADO – QUESTÃO 11
C) ( ) Rádio A B C
15% 8% 17%
D) ( ) Revistas D E F
E) ( ) Internet 8% 50% 2%
F) ( ) Outras Fontes
12) Excetuando livros escolares, quantos livros você lê por ano?

A) ( ) Nenhum RESULTADO – QUESTÃO 12
B) ( ) 01 a 02 livros A B C D
6% 48% 24% 22%
C) ( ) 03 a 05 livros
D) ( ) Mais de 05 livros
13) Você assina algum períódico da área de Educação ou da área de Educação

Matemática ou de Matemática?
A) ( ) Sim A B
B) ( ) Não 0% 100%
14) Você leciona?

A) ( ) Sim A B
B) ( ) Não 24% 76%
15) Para qual segmento?

A) ( ) Ensino Fundamental I RESULTADO – QUESTÃO 15
A B C D
B) ( ) Ensino Fundamental II
12,5% 50% 25% 12,5%
C) ( ) Ensino Médio
D) ( ) Cursos livres. Citar:
127
16) Qual o tempo disponível para estudo semanal?

A) ( ) Não tem RESULTADO – QUESTÃO 16
B) ( ) Até 05 horas A B C D E
10% 70% 10% 0% 10%
C) ( ) Entre 06 e 10 horas
D) ( ) Entre 11 e 20 horas
E) ( ) Acima de 20 horas
17) Quanto ao microcomputador, você:

A) ( ) Não tem acesso RESULTADO – QUESTÃO 17
B) ( ) Tem acesso mas nunca usou A B C D
3% 0% 28% 69%
C) ( ) Usa esporadicamente
D) ( ) Usa com frequência/habitualmente

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

ADIL FERREIRA MAGALHÃES

ESTUDO DAS INEQUAÇÕES:

ESTUDO DAS INEQUAÇÕES:

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado

Orientador: Plinio Cavalcanti Moreira

Orientador: Prof. Dr. Plínio Cavalcanti Moreira.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Ouro Preto. Instituto de

1. Matemática - Estudo e ensino - Teses. 2. Formação de professores -

A DEUS que sempre me conduziu na direção da concretização de meus objetivos.

Inequações é um tema que gera dificuldades no trabalho de formação inicial de professores.

Figura 1 - Questão 1/Atividade 1(Q11) .................................................................................. 33

2.2 Os participantes ............................................................................................................ 30

2.3 Os instrumentos e os procedimentos metodológicos .................................................. 31

2.3.1 As anotações dos alunos (protocolos das atividades) .......................................... 33

2.3.2 Notas de Campo do Pesquisador........................................................................... 48

2.3.3 Questionário dos alunos ......................................................................................... 48

CAPÍTULO 3: ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA .................. 49

3.2 Estudante E2 ................................................................................................................ 59

3.3 Estudante E3 ................................................................................................................ 60

3.4 Estudante E4 ................................................................................................................ 67

3.5 Estudante E5 ................................................................................................................ 70

3.6 Estudante E6 ................................................................................................................ 75

3.7 Estudante E7 ................................................................................................................ 79

3.8 Estudante E8 ................................................................................................................ 81

3.9 Estudante E9 ................................................................................................................ 84

3.10 Estudante E10 ............................................................................................................... 87

3.11 Estudante E11 ............................................................................................................... 89

3.12 Estudante E12 ............................................................................................................... 91

3.13 Estudante E13 ............................................................................................................... 97

3.14 Estudante E14 ............................................................................................................. 100

3.15 Estudante E15 ............................................................................................................. 105

3.16 Estudante E16 ............................................................................................................. 107

3.17 Estudante E17 ............................................................................................................. 111

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 117

Ao longo de minha trajetória profissional sempre estive motivado, preocupado e

Segundo Radford (2011), a manipulação simbólica constitui apenas parte do

[...] o simbolismo alfanumérico não é uma condição necessária nem

Em outra passagem, Radford (2009) aprofunda o entendimento das relações entre

[...] a relação entre signos e pensamento é estudada a partir de uma visão

Entretanto, é importante notar o seguinte: a presença de letras em uma expressão

um retângulo como o contorno do tampo de uma mesa, mas igualmente

[...] não podemos deixar de reconhecer que o pensamento algébrico se potencializa à

Matemática, o que, em geral, tem induzido um tratamento do assunto centrado nos

A LITERATURA PERTINENTE AO TEMA

Ao desenvolver a revisão de literatura que apresentamos neste capítulo,

compreensão em matemática e é enganosa a ideia de que todos os registros de representações

Permanece no mesmo sistema: Mudando de sistema, mas

Quase sempre, é somente este tipo de Este tipo de transformação enfrenta os

estudo e também em suas atitudes, na autonomia e na habilidade de resolver problemas de

elaborar suas estratégias e apresentar as justificativas dos procedimentos adotados na

elaborar melhor os conceitos associados a esse tema, além da recomendação de uso de

c) Quais os avanços percebidos em relação à coordenação desses registros?

A sequência de atividades construída para esta pesquisa é composta por seis

A pesquisa foi realizada entre os dias 07 de Maio e 25 de Junho de 2012, numa

laboratórios de Informática, secretaria, cantina e refeitório, auditório, quadras esportivas, salas

Os participantes da pesquisa foram convidados com autorização da Diretoria de

2.3 Os instrumentos e os procedimentos metodológicos

Utilizamos para a coleta de dados os seguintes instrumentos: folhas com as