Volver a la Historia
BIBLIOTECA ESENCIAL
Creada en el vigésimo aniversario de Aique Educación
Una colección que rescata, de la producción pedagógica
de las últimas décadas, aquellas obras que mantienen su vigencia
y han influido en el ámbito educativo de muchas y variadas formas.
Hoy en día, se erigen como una fuente de consulta permanente
para los profesionales de la educación.
Marcelo Leonardo Levinas
Ciencia con creatividad
Silvina Gvirtz
Del currículum prescripto
al currículum enseñado
Mariano Narodowski
Infancia y poder
Berta Braslavsky
La escuela puede
Alicia Camilloni
Marcelo Leonardo Levinas
Pensar, descubrir y aprender
Luis Alberto Romero
Volver a la Historia
Biblioteca i esencial
Luis Alberto Romero
Volver a la Historia
Romero, Luis Alberto
Volver a la historia - la ed. la reimp. - Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 2013.
112 p.; 23x16 cm. (Biblioteca esencial)
ISBN 987-06-0037-9
1. Educación-Didáctica. I. Titulo
CDD 370.7
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Esta edición se terminó de imprimir en Julio de 2013
en La Imprenta Va, Mitre 1761, Florida, Provincia de Buenos Aires.
A los docentes con quienes
discutí estos temas.
Índice
general
Prólogo a la nueva edición................................................................................ 11
Introducción ....................................................................................................... 15
Capítulo 1 - El enfoque ..................................................................................... 19
La realidad histórica ........................................................................................... 19
Una realidad histórica compleja.................................................................... 20
El campo de lo económico....................................................................... 21
Los factores de producción................................................................... 21
Formas sociales de organización de los factores
y de distribución del producto.............................................................. 22
El campo de lo social.................................................................................. 23
Las formas básicas de organización..................................................... 23
Los actores................................................................................................ 24
Los conflictos........................................................................................... 24
El campo de lo político ............................................................................. 25
El Estado ................................................................................................. 25
Actores sociales y poder ........................................................................ 25
La política ................................................................................................ 25
El campo de lo mental................................................................................ 26
Una realidad histórica coherente.................................................................. 27
Estructuras y procesos .................................................................................. 28
Tiempo y duraciones....................................................................................... 30
Los actores de la historia .............................................................................. 31
La historia viva ................................................................................................ 33
El conocimiento histórico ................................................................................ 34
La objetividad: conciencia y saber históricos............................................. 34
La conciencia histórica .............................................................................. 36
El saber histórico ........................................................................................ 37
Un conocimiento problemático, en construcción e inacabado . . . . 38
Desarrollos recientes ......................................................................................... 41
Capítulo 2 - Cómo enseñar Historia:
una mirada crítica ............................................................................................... 45
La historia argentina, entre el liberalismo y el revisionismo........................ 46
Los nuevos ídolos .............................................................................................. 48
La ilusión de lo cercano y la historia local ................................................. 48
Las ciencias sociales .............................................................................................. 51
Capítulo 3 - Qué Historia enseñar:
actitudes y procedimientos ............................................................................... 55
La Historia y el presente: utilidad y compromiso ........................................ 56
Procedimientos y construcción del conocimiento........................................ 59
Tiempo y espacio ............................................................................................ 59
Pensar a partir de problemas ........................................................................ 61
Construir un nuevo conocimiento .............................................................. 62
Pensar en términos de conexiones .............................................................. 63
Saber leer .......................................................................................................... 63
Capítulo 4 - Qué Historia enseñar:
contenidos conceptuales ................................................................................... 65
Historia nacional, latinoamericana y occidental ........................................... 66
Contenidos conceptuales y realidad histórica ............................................... 68
Bloques de contenidos: fundamentación ................................................... 69
Bloques de contenidos: organización temática ......................................... 80
Capítulo 5 - Un ejemplo: La sociedad feudal................................................. 93
Capítulo 6 - Orientaciones bibliográficas....................................................... 99
Epílogo. Actualización personal y permanente..............................................109
Prólogo a la nueva edición
Este libro fue escrito hace casi diez años, en pleno desarrollo de la
reforma educativa impulsada por el Ministerio de Educación de la Nación,
y forma parte de un conjunto numeroso y heterogéneo de propuestas y
opiniones que esa reforma suscitó*. La reforma ha sido duramente criticada, por razones sólidas y consistentes que, en general, comparto.
Pero en el bagaje del oficio del historiador, en su estuche de herramientas, hay
un precepto sabio: ni lo malo ni lo bueno está todo junto en un lugar.
La reforma propuso una reestructuración de los ciclos de la enseñan.C ion probabilidad, innecesaria desde el punto de vista estrictamente peda
gógico, tal reestructuración implicaba una modificación institucional y
idilicia de enorme magnitud que, en muchos casos, se emprendió de manera improvisada, sin ensayos ni estudios previos, y en un contexto de escasez
fiscal, cuando no de penuria. Así, hubo edificios vacíos y otros donde los
alumnos se hacinaban, profesores relocalizados en sus asignaturas, directores sin establecimientos y establecimientos sin directores, materias supri
midas y otras de las que sólo se conocía el título. La materia Historia,
particularmente, fue subsumida en unas ciencias sociales que eran tierra
incógnita, tanto para los docentes como para los científicos que supuesta
mente las sustentaban.
A eso se sumó otro proceso, que quizá haya constituido la parte más
significativa y nefasta de la reforma: la descentralización de la gestión, el
retiro del Gobierno nacional, la transferencia de las responsabilidades a las
jurisdicciones provinciales que, en la mayoría de los casos, carecían de los
recursos financieros e institucionales para asumirlas. En suma: se derribó
la casa, vieja pero aún útil, antes de construir la nueva, que finalmente no
pudo ser levantada. En el contexto de un Estado en crisis, una sociedad
empobrecida y polarizada, y en un país en plena regresión, la educación
reformada siguió el rumbo general y formó parte de ese paisaje de ruina y
destrucción que es la faceta más visible de las crisis.
' Volver a la Historia fue publicado por primera vez en el año 1997, como parte de la colección
Ciencia + Docencia. Ese mismo año, el jurado del Concurso Premio VIIIJomadas de Educación le
otorgó el premio al mejor libro de Educación, en la categoría Obras Teóricas (N. de la Ed.).
12
Luis Alberto Romero
Pero a la vez, la reforma educativa incluyó el impulso a una tarea,
largamente postergada: la actualización de los contenidos curriculares
para hacerlos compatibles con los desarrollos de cada una de las disci
plinas y la amplia convocatoria de científicos y académicos de cada uno de
esos campos, para que señalaran las líneas principales. Cecilia Braslavsky,
con quien coincidí y disentí, puso un enorme empeño en llevar adelan
te esta actualización, cuyos frutos también forman parte del balance de
la reforma.
Este libro surgió en parte de ese impulso. Se fue escribiendo en mi
mente como resultado de mi participación como consultor en diversos
organismos de planificación curricular, incluidas dos comisiones de
expertos convocadas sucesivamente por el Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación*. Registra mis propuestas y también, mi posición en
diversos debates, por entonces apasionados, como por ejemplo, el de la
especificidad de la disciplina histórica o su subsunción en un espacio
curricular genéricamente denominado como ciencias sociales.
De todo aquello, lo sustantivo y lo efímero, quedó en pie una pro
puesta, que volqué en este libro, y que gira alrededor de tres cuestiones
generales que me parece que mantienen su vigencia. La primera se refiere
a la índole de nuestro objeto de estudio, el pasado histórico, y de nuestro
conocimiento de historiadores. Subrayé la aspiración al conocimiento de
la totalidad, el reconocimiento de su complejidad, la necesidad de recurrir
a las diversas ciencias sociales sistemáticas para abordar sus distintas áreas
o instancias, y finalmente, su carácter dinámico: esa índole procesual, que
los historiadores persiguen, y que constituye su contribución específica en
el conjunto de las ciencias sociales.
Por otro lado, volqué aquí la discusión sobre algunas cuestiones
polémicas, como el ya citado problema de la historia y las ciencias
sociales, que es a la vez epistemológico y gremial, o la relación entre
conciencia histórica y conocimiento histórico riguroso, o también la de
la supuesta prioridad en la enseñanza de lo nuestro, o lo local. En años
más recientes, he incursionado en dos cuestiones que quizá podrían
haber sido desarrolladas en este libro. Una de ellas es la de la memoria
del pasado reciente, especialmente el pasado que duele y su relación
tanto con el conocimiento riguroso cuanto con la dimensión cívica de
la enseñanza de la historia. La otra es la de la posición asignada a la
* En la actualidad, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (N. de la Ed.).
VULVEK A LA niMUWA
nación argentina en los textos escolares y en general, el sesgo naciona
lista en la enseñanza de lo que se llama nuestra historia. Sobre ambas
cuestiones, he escrito artículos periodísticos y académicos, y también
un libro, en colaboración con otros colegas, que quizá complemente lo
que se dice en este. Se trata de La Argentina en la escuela. La idea de
nación en los textos escolares, publicado por Siglo XXI.
Finalmente, Volver a la Historia contiene una propuesta para la
organización de los contenidos en lo que tradicionalmente se llamaba
el ciclo básico de la escuela media, y que en los años de la reforma pasó
a ser el tercer ciclo de la enseñanza general básica. Es posible que vuel
va a cambiar de nombre, como ya está ocurriendo en la provincia de
Buenos Aires. Pero probablemente, su sustancia seguirá siendo la
misma: presentar a los alumnos, por primera vez de manera integral, el
proceso histórico general, el latinoamericano y el argentino, desde los
cazadores paleolíticos hasta nuestro presente más cercano.
Quien lea este libro no encontrará en su propuesta mucho de sor
prendente. Coincide en líneas generales con lo que indican los actuales
contenidos generales básicos del tercer ciclo de la enseñanza general
básica, o al menos, es compatible con ellos. Coincide, por otra parte, con la
estructuración y presentación de contenidos de la mayoría de los manuales
y libros de texto que hoy circulan - incluidos algunos en los que he
tenido participación directa-, con la singularidad de que, ante la ausen
cia de desarrollos curriculares específicos, esos libros han llenado
durante estos años el vacío existente y han servido de orientación a
muchísimos docentes.
Creo que esa coincidencia indica la existencia de una suerte de
acuerdo básico entre los historiadores profesionales y los autores de los
libros de texto, hoy mayoritariamente reclutados entre aquellos. Es
posible que, en una pequeña medida, tenga que ver con la organización
de contenidos con la que trabajamos desde hace veinte años en el curso
de Historia Social General de la Universidad de Buenos Aires que, por
otra parte, continuó y desarrolló la tradición iniciada en esa misma
cátedra por José Luis Romero en 1958. Infinidad de alumnos, y unos
cuantos docentes, han pasado por allí. No lo sé, aunque confieso que
me gusta creerlo. Pero lo cierto es que me siento en armonía con la
mayoría de los textos de historia que hoy circulan, y en ese sentido,
creo que Volver a la Historia sigue teniendo sentido.
14
Luis Alberto Romero
Finalmente, este libro contiene una exhortación, tan válida hoy
como en 1997. Muchos docentes padecen una formación deficiente,
como consecuencia del atraso del sistema educativo y de su derrumbe
en la última década. Por otra parte, quienes se desempeñan en lo que
antes se llamaba el ciclo medio son víctimas de uno de los regímenes
laborales más despiadados que conozco, que consume no sólo el tiem
po hipotéticamente dedicado al cultivo y a la recreación, sino también
el del descanso mínimo. Todo ello reduce la capacidad, incluso física,
de continuar capacitándose, que es absolutamente esencial. Cada
docente debe alimentar lo aprendido y también aprender cosas nuevas,
conforme avanza la disciplina, pues el saber que no se renueva se va gas
tando irremediablemente. En este libro, se ofrece una guía inicial, y
sobre todo, se apela a aquella base de interés, curiosidad o militancia
que, sin duda, llevó a cada uno a estudiar historia y que hoy debería
impulsarlo a volver a ella.
Luis Alberto Romero
Buenos Aires, junio de 2006.
Introducción
El tercer ciclo de la enseñanza general básica plantea nuevos pro
blemas para la enseñanza de la Historia, y a la vez, un formidable desa
lío. En el primer ciclo, sobre todo; en el segundo, se realiza una primera
aproximación a la enseñanza de la Historia, indispensable como funda
mento, pero necesariamente parcial, tanto desde el punto de vista de
los contenidos como de la complejidad del enfoque.
En el tercer ciclo, los contenidos básicos comunes proponen el
examen global de la historia de la humanidad, incluye la historia argen
tina y latinoamericana. A la vez, se propone un enfoque que, conve
nientemente adecuado, recoja toda la complejidad de la mirada del
historiador. Resta aún la elaboración de los diseños curriculares de las
respectivas jurisdicciones. Pero independientemente de esta tarea insti
tucional, hay una que es específica de los docentes: adecuarse a la propuesta
que surge de los contenidos básicos comunes.
Los desafíos son varios: una selección y ordenación de los conteni
dos que tenga en cuenta el tiempo disponible y que, a su vez, sea coherente
y explicativa (es decir, lo contrario de la acumulación informe de datos);
una enseñanza que recoja la complejidad y riqueza de la realidad históri
ca y la presente de manera a la vez atractiva. Todo ello supone que el
docente alcance un conocimiento de la materia enseñada próximo a lo
que hoy son los enfoques de los historiadores profesionales.
Muchas veces, se ha hablado de la distancia existente entre lo que
se enseña en el aula y la ciencia o, más modestamente, la práctica de los
historiadores profesionales. No sé si en el caso de la Historia esta dis
tancia es mayor o igual que en otras disciplinas, pero existe. Como toda
afirmación general, debe ser matizada, pues me consta que hay excelen
tes docentes perfectamente actualizados. Pero también sé que las defi
ciencias existen, ya sea por las características de la formación docente
-un campo donde el Estado ha resignado en exceso su función de con
trol-, o simplemente porque la práctica profesional -en condiciones, a
menudo, inhumanas- impide a los docentes ese retorno periódico a las
fuentes del conocimiento, que lo actualiza y revitaliza.
16
Luis Alberto Romero
Este texto ofrece a los docentes una propuesta de enfoque y otra de
selección y organización de contenidos a partir de lo prescrito en los con
tenidos básicos comunes del tercer ciclo de la enseñanza general básica.
Con seguridad, esta propuesta resultará adecuada para cualquiera de los dise
ños curriculares que las jurisdicciones formulen, desarrollando los conte
nidos básicos curriculares. La propuesta no se refiere a los problemas
específicos del aula, aunque estoy convencido de que se relaciona amplia
mente con ellos. Apunta, sobre todo, a ayudarlos en el proceso de refle
xión y de actualización abierto por la reforma curricular.
He tratado de ser claro y directo en materias que son complejas,
sacrificando algo de la complejidad en pro de la comprensión. La pro
puesta general recoge -me parece- lo que hoy es la base mínima con
sensual de los historiadores; en ese sentido, no he pretendido ser
original. En la organización de los contenidos, en cambio, se adverti
rán criterios polémicos, particularmente respecto de la relación entre
Historia local, nacional y universal.
Lo más polémico, sin embargo, está en el título mismo de este
texto: creo que existe una disciplina sólida y consistente, la Historia,
que debe ser enseñada como tal. Las así llamadas ciencias sociales son,
en realidad, un conjunto de disciplinas, cada una con su propia identi
dad, y sus problemas, y su integración en un conjunto -que, en rigor,
debiera ser denominado ciencia social por quienes lo proponen-. La
nominación depende más de una decisión administrativa -que asu
men, a menudo, quienes carecen de una real experiencia en alguna de
esas disciplinas- que del fruto de una realidad científica o académica
que pueda ser volcada en el aula. Hablaré, pues, de Historia.
En el primer capítulo, expondré los aspectos más generales del
enfoque propuesto, relativos tanto a la realidad histórica como a la
manera en que se la conoce; mi intención es que sirva de guía para el
análisis de cualquiera de los temas específicos. En el segundo capítulo,
examinaré críticamente algunos aspectos de la enseñanza de la Historia
hoy, y en especial, algunos de los debates vigentes: las orientaciones en
la Historia argentina, el privilegio de alguna forma de lo local y la subsunción de la Historia en las llamadas ciencias sociales.
En los tres capítulos siguientes, propongo una interpretación y un
desarrollo de los contenidos básicos comunes, desde la perspectiva
planteada en el primer capítulo; en mi opinión, es una lectura implícita
VOLVER A LA HISTORIA |
en los contenidos básicos comunes, aunque reconozco que la redacción
sintética de estos posibilita otras lecturas. En el capítulo tercero, me
ocupo de las cuestiones que tienen que ver con los valores y las actitu
des, y con enfoques epistemológicos. En el capítulo cuarto, propongo
una manera de organizar los grandes bloques de contenidos, basada en
la idea de la interrelación de la historia local, la nacional, la latinoame
ricana, la occidental y la mundial. Creo que la propuesta es útil, sobre
todo, para pensar los temas, aun cuando las organizaciones curriculares
de las distintas jurisdicciones puedan tomar otros criterios, como por
ejemplo, concentrar la enseñanza de la historia argentina en un año.
Luego, propongo una serie de grandes bloques de contenido y una
selección de temas en la que se apliquen los criterios generales del enfo
que y, a la vez, se desplieguen los grandes ejes propuestos.
En el capítulo quinto, analizo un tema específico para mostrar de
qué manera puede desarrollarse esta propuesta en los contenidos con
cretos para el aula. A la vez, propongo algunas maneras de encarar el
tema que, sin incursionar en la didáctica, expliciten el enfoque y lo
relacionen con el proceso de aprendizaje de los alumnos. En el capítu
lo sexto, incluyo una serie de orientaciones bibliográficas que no son
mínimas ni exhaustivas y que pretenden servir para quien quiera reno
var su reflexión y sus conocimientos sobre alguno de los temas. El epí
logo incluye una serie de ideas sobre cómo puede utilizarse este texto
de acuerdo con lo que pretende ser: una guía y un camino para la for
mación continua de los docentes, que les permita, por pasos sucesivos,
mejorar su dominio de la disciplina.
Este texto recoge ideas elaboradas durante mi trabajo como asesor
de la Municipalidad de Buenos Aires* para la confección de distintos
diseños curriculares. Buena parte de estas ideas fueron volcadas en el
Documento que, a pedido del Ministerio de Educación y Cultura de la
Nación, preparé en 1994 como contribución para la elaboración de los
contenidos básicos comunes. Muchas de estas ideas fueron discutidas
con mis compañeras de trabajo Lilia Ana Bertoni y Ana María Orradre.
Recibí importantes aportes de Norma Riccó y de Herminia Ferrata, y
también de María Victoria Grillo, Claudia Romero, Alicia Corti,
Marisa Chamorro, Graciela De Vita y Mónica Farías.
* Hoy, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (N. de la Ed.).
18
Luis Alberto Romero
Desde 1992, vengo realizando cursos de capacitación para
docentes de la Capital Federal, en la Escuela de Capacitación Docente
de la Municipalidad* (aunque ha cambiado varias veces de nombre,
prefiero seguir llamándola la Escuela). En la tarea, me compenetré
con los problemas de los docentes de Historia; sobre todo, aprendí
mucho acerca de las múltiples mediaciones que unen la Historia como
disciplina científica y la Historia enseñada en el aula. Esa experiencia,
tan rica como significativa en lo personal, me lleva a acercar a los
docentes estas ideas sobre la historia.
* Hoy, CePA, Escuela de Capacitación Docente “Centro de Pedagogías de Anticipación” (N. de la Ed.).
1
El enfoque
El enfoque aquí propuesto se fundamenta en lo que es la práctica
dominante entre los historiadores en las últimas cinco o seis décadas, y
se apoya en los aspectos comunes de esas prácticas, más allá de las dife
rencias entre escuelas y teorías. Presupone una imagen de la realidad
histórica -mucho más amplia que la tradicionalmente propuesta para
la Historia-, así como una imagen del conocimiento histórico cons
truido a partir de preguntas y de problemas que surgen de las circuns
tancias, perspectivas e intereses de quienes interrogan al pasado, y tan
cambiante como lo son esas mismas circunstancias, perspectivas e intereses.
A la vez, se trata de un enfoque cuyo propósito es - en palabras de
José Luis Romero- la comprensión del presente vivo, y no, del pasado
muerto; un enfoque que ayude a entender de manera más compleja el
presente, que permita discernir cuál es la situación de cada uno de
nosotros en las circunstancias en que nos ha tocado vivir y cuáles son
las opciones abiertas, y que nos ofrezca una guía -práctica y ética a la
vez— acerca de cómo actuar en él. En este sentido, el conocimiento his
tórico -que habla del presente desde el pasado- aparece estrechamente
unido con aquellas disciplinas vinculadas a la formación cívica.
En las secciones siguientes, se fundamentarán sucesivamente las
nociones relativas a la realidad histórica y al conocimiento histórico.
La realidad histórica
¿Qué hechos del pasado son materia de la Historia? Si la respues
ta tradicional - desde los primeros historiadores griegos— restringió el
campo de la historia a lo político, hoy se sostiene que todo es historia,
que toda experiencia humana es, en principio, de interés y relevante
20
Luis Alberto Romero
para el conocimiento histórico, entendido como el conocimiento de los
hombres. Esto vale tanto para las formas en que los hombres resuelven
sus problemas de subsistencia, o las modificaciones en los gustos ali
mentarios, cuanto para las cambiantes formas de religiosidad; vale para
la forma en que los hombres organizan su vida familiar, se entretienen,
se educan, expresan y regulan sus conflictos, crean instituciones jurídi
cas y políticas, o hacen la guerra. Esto no significa que cada historiador
deba ocuparse de todo, sino que el campo abierto a su interrogación no
está limitado de antemano, ni hay zonas de la realidad, de la experien
cia humana, que tengan asegurada a priori su calidad de históricas.
Hoy los historiadores hacen historias de la vejez o de la infancia, de los
olores, las ideas filosóficas, los mercados, las formas del trabajo o del
ocio, y así al infinito.
Una realidad histórica compleja
El primer rasgo de la realidad histórica, tal como la entienden los
historiadores hoy, es su complejidad. Reconocerla impone de inmedia
to, para no ser aplastado, la necesidad de distinguir en ella distintas
zonas, regiones o niveles de una relativa especificidad.
Se trata de distinciones analíticas que facilitan la etapa inicial del
conocimiento; y es posible pensar en distintas clasificaciones o sectorizaciones, mapas o guías de recorrido, válidas en tanto sean útiles.
El que se propone a continuación tiene una singularidad, deriva
da de la manera como los historiadores han ido avanzando en esta con
cepción de una realidad compleja y con zonas diferentes.
Este avance fue estimulado y posibilitado por el desarrollo de dis
tintas ciencias sociales, mucho más jóvenes que la Historia, que en los
últimos cien años recortaron gradualmente campos de la realidad, desa
rrollando conceptos, categorías y métodos de análisis precisos y refina
dos. El desarrollo de la economía, la sociología, la antropología, la
geografía, la ciencia política y, últimamente, de los estudios comunicacionales y discursivos contribuyeron a ampliar la perspectiva de los pro
blemas de los historiadores y, a la vez, nutrieron esta disciplina de
teorías y de metodologías rigurosas.
Fue un diálogo fecundo, aunque lleno de problemas, derivados
del carácter sistemático y no procesal de sus enfoques. Algunos de ellos
se plantearán más adelante. Por el momento, digamos que esa interac-
ción ha servido para definir algunos campos específicos dentro de la
realidad histórica: el económico, el social, el político y el de las ideas o
el de las mentalidades.
El campo de lo económico
Se relaciona con la forma en que las sociedades organizan su sub
sistencia y su reproducción material. Incluye cuestiones relativas a los
factores de producción -mano de obra, recursos naturales, dotación
técnica- y otros vinculados con las formas sociales de organizarlos y de
distribuir el producto, tanto entre unidades de producción, distribu
ción y consumo, cuanto entre usos posibles de ese producto -consumo,
ahorro, inversión- y entre sectores sociales.
Los factores de producción
Estos varían históricamente. La población aumenta o disminuye,
y determina en una sociedad los límites de la mano de obra disponible,
la que a su vez está condicionada por otro factor demográfico -la com
posición por edades- y por factores sociales, como por ejemplo, la
incorporación de la mujer a las actividades productivas o la edad en que
los jóvenes empiezan a trabajar. La mano de obra disponible para una
sociedad puede variar también por las incorporaciones masivas de los traba
jadores esclavos, como ocurrió en las sociedades americanas de los
siglos XVII o XVIII.
Los recursos naturales de una sociedad también varían históricamen
te, no sólo porque puede expandir su frontera y disponer de más tierra
-como ocurrió con la sociedad europeo-occidental desde el siglo XI o con
la sociedad argentina de fines del siglo XIX-, sino porque porciones de la
naturaleza que carecían de utilidad comienzan a tenerla y se convierten en
recursos, como sucedió con el petróleo a fines del siglo XIX.
Finalmente, la dotación técnica es variable; e inventos y descubri
mientos científicos y técnicos modifican sustancialmente las condicio
nes de existencia de una sociedad: el descubrimiento de la agricultura
en el Neolítico y la Revolución Industrial del siglo XVIII han sido con
siderados, en ese sentido, los dos saltos tecnológicos más importantes
de la humanidad, pero muchísimos otros generaron cambios de enor
me importancia. Al igual que en los casos anteriores, no debe pensarse
que estos inventos tienen un origen casual y que, por sí solos, constitu
22
Luis Alberto Romero
yen un factor autónomo de cambio: sólo son útiles cuando la sociedad
ha generado su necesidad, y hasta podría afirmarse que sólo se inven
tan cuando se los busca.
Más aún, nuestra sociedad moderna se caracteriza precisamente por
su búsqueda sistemática, así como por la regulación de su incorporación.
La combinación de estos tres factores determina cuánto y cómo
produce una sociedad para reproducir o transformar sus condiciones de
existencia, de modo que cabe preguntarse, en cada caso, por las carac
terísticas de su mano de obra, sus recursos naturales o su tecnología,
señalar los cambios y estudiar los avances y retrocesos en la capacidad
productiva de una sociedad. En el caso de la sociedad occidental, hay
una tendencia de largo plazo a su crecimiento, que arranca de los leja
nos siglos medievales y llega hasta el presente, aun cuando pueden
observarse etapas de crisis y retroceso, como en el siglo XIV o en el XVII,
las que sin embargo prepararon nuevos saltos.
Formas sociales de organización
de los factores y de distribución del producto
Estas también han variado históricamente, en relación tanto con
las transformaciones de la capacidad productiva como con la organiza
ción misma de la sociedad. En cada sociedad, pueden distinguirse for
mas peculiares de constituir sus unidades de producción: en las
medievales, la producción agraria se basaba en un sistema de campesi
nos y de aldeas; mientras que en nuestro tiempo, en las zonas más avan
zadas, se encuentran granjeros o grandes unidades trabajadas con mano
de obra asalariada. Del mismo modo, el taller artesanal o la manufac
tura han sido reemplazados por la fábrica, y aun aquí se observa una
diferencia entre el sistema fabril concentrado que se impuso en el siglo XIX y
las formas actuales de producción industrial, donde la dispersión y la
flexibilidad son más apreciadas.
Igualmente, en cada sociedad, es singular la forma de distribución
social de la producción entre usos que -con términos modernospodríamos denominar como consumo, ahorro e inversión, así como
entre sectores de su actividad: el agrario, el industrial, el de servicios.
Tal distinción ayuda a comprender la capacidad de crecimiento de una
sociedad y a entender los momentos en que ese crecimiento se acelera
notablemente, como ocurrió cuando los países más avanzados iniciaron,
VOLVER A LA HISTORIA
en
el
rientar
siglo
XIX,
una
porción
el
camino
mayor
de
de
su
sus
industrialización,
recursos
sociales
que
del
les
supuso
consumo
al
reo
aho
rro, y del agro, a la industria.
Este análisis lleva necesariamente a otra forma de distribución:
entre sectores sociales e instituciones. Hay sociedades en que el Estado
consume una porción muy importante de los recursos, y otras en que
ocurre lo propio con sus instituciones religiosas. En otras, en cambio,
son los propietarios de la tierra, los guerreros o los comerciantes. En
todos los casos, esos usos tienen que ver con el propio funcionamiento
de la sociedad y ayudan a entender su lógica interna: el noble medie
val, que se queda con una porción importante del producto de sus
campesinos, lo gasta ostentosamente; no sólo ese gasto es indispensable
para conservar su posición, sino que muchas otras ruedas de la organi
zación económica —como el comercio— dependen de él.
El campo de lo social
Por esta vía se pasa, sin solución de continuidad, del campo de lo
económico al campo de lo social. Aquí, los problemas son muy varia
dos: van desde las formas básicas de organización de una sociedad hasta
la índole de los actores sociales que protagonizan los procesos y la natu
raleza y las formas de expresión de sus conflictos.
Las formas básicas de organización
Son las que permiten diferenciar, por ejemplo, una sociedad con
esclavitud de una sociedad feudal o una capitalista. En el núcleo de
cada una de ellas, existen unas relaciones básicas -como la que vincula
al esclavo con su amo, o al siervo con su señor- cuya caracterización
requiere de un alto grado de abstracción conceptual, pero que es de
enorme utilidad para entender los aspectos más generales de esa socie
dad. No obstante, como cualquier categoría que se emplea en el análi
sis teórico, la utilidad suele estar unida a riesgos no menores.
Así no hay un feudalismo, sino una infinidad de variaciones en las
relaciones entre señores y campesinos, incluso en un mismo momento
y en una misma región. En un cierto sentido, es lícito asimilar la rela
ción entre los conquistadores españoles en América y los indígenas a las
relaciones señoriales vigentes en la metrópoli; pero en otros sentidos,
24
Luis Alberto Romero
esa relación es absolutamente peculiar, de modo que su asimilación o
diferenciación dependerá del tipo de análisis que se está haciendo.
Del mismo modo, en una sociedad, esas relaciones básicas nunca exis
ten en forma pura, sino mezcladas con elementos residuales, con otros
que están surgiendo y con otros muchos secundarios o complementa
rios: las relaciones propias del feudalismo coexistieron, desde el siglo XI,
con las que, en el mundo urbano, fue desarrollando la burguesía; la fase
inicial de la transición al capitalismo coincidió, en el siglo XVII, con un
nuevo florecimiento de la esclavitud en las áreas periféricas, como
América; y en la actualidad, aun en los países capitalistas más avanza
dos, pueden sobrevivir sectores campesinos o artesanos.
Los actores
Con respecto a los actores de una sociedad, su enumeración debe
incluir, además de los protagonistas individuales (de los que se ha ocu
pado de manera casi exclusiva la historia tradicional), los actores colec
tivos. La índole de estos es diversa, y aquí también se corre el riesgo de
una excesiva simplificación. El repertorio de actores colectivos posibles,
de los sujetos de las acciones, no está establecido de forma definitiva en
ninguna parte y depende del problema que se está estudiando. En oca
siones, es necesario caracterizar a los grandes protagonistas de los pro
cesos históricos de larga duración -como el campesinado o la
aristocracia militar y terrateniente europea—, y en otras, a los actores de
vida más breve o de significación más acotada, que transcurre en un
ámbito parcial de la sociedad: podrá hablarse así de la burocracia, si se
estudia el Estado; de facciones o partidos, si se estudian procesos polí
ticos de los artistas o de los intelectuales, sus grupos e instituciones, en
los procesos culturales, y así sucesivamente. De igual modo, aquellos
grandes actores, mirados de cerca al analizar procesos más específicos,
se desagregan, por ejemplo, en campesinos acomodados y campesinos
minifundistas, en nobleza de sangre o nobleza nueva.
Los conflictos
Respecto de los conflictos, puede asumirse que toda sociedad los
genera permanentemente, debido a la índole misma de las relaciones
entre sus partes, pero no siempre se manifiestan en forma abierta. En
Volver a ia Historia |
ocasiones -una huelga, un motín o la secesión de la plebe de la historia
romana-, su manifestación es plena; pero en otras, queda encubierta,
quizá como sorda resistencia, o se expresa bajo la forma de la burla o
del escarnio; y aun esos conflictos pueden no salir a la luz, pues toda
sociedad elabora mecanismos para controlarlos, procesarlos o estimular
su solución negociada. La esclavitud parece la forma de relación social
más injusta y potencialmente conflictiva, pero las rebeliones de los
esclavos no fueron frecuentes.
El campo de lo político
Respecto de lo político, esto incluye tres tipos de cuestiones: las del
Estado, las de las relaciones entre los actores sociales y el poder, y la de la
política.
El Estado
Se refiere a la organización jurídica e institucional de la sociedad,
su forma de organizar el poder, sus leyes. En la historia occidental, el
Estado se ha constituido a partir de su existencia disgregada en la socie
dad feudal; y ha habido un proceso continuo de afirmación y control
creciente de la sociedad, aunque sus formas institucionales han cambia
do mucho, por ejemplo, después de la Revolución Francesa. En la his
toria argentina, puede seguirse el proceso de conformación del Estado
desde la Revolución de Mayo y, sobre todo, desde 1852.
Actores sociales y poder
El campo de lo político incluye, en segundo lugar, la relación
entre los actores sociales y el Estado, y especialmente, su uso por parte
de alguno de esos sectores para imprimir a la sociedad un rumbo que
los beneficie: al respecto, puede pensarse en la relación entre castas
sacerdotales y algunos Estados antiguos, o entre la aristocracia terrate
niente y las monarquías absolutas. Los modernos Estados democráticos
ofrecen un campo interesante de reflexión acerca de esta cuestión.
La política
Finalmente, está la cuestión de la política como forma de compe
tencia por el poder, específica de cada organización social o institucio
26
Luis Alberto Romero
nal: así como nosotros conocemos las formas democráticas de la polí
tica, puede inquirirse por su equivalente, por ejemplo, en la corte de
Luis XIV.
El campo de lo mental
Finalmente, en el campo de las ideas y representaciones mentales,
es necesario distinguir dos zonas diferentes e interactivas: ideas sistemá
ticas y mentalidades.
Las ideas sistemáticas son las ideas claras y distintas, expresadas por
los grandes pensadores. Sobre ellas, trabaja la Historia de la filosofía o
de las ideas políticas y económicas, que estudia los sistemas de pensa
miento, sus relaciones e influencias.
Se ha llamado las mentalidades al conjunto de creencias, opinio
nes, saberes, actitudes y valores con el que se constituye la mente de los
hombres y de los grupos. Normalmente, es un campo confuso y con
tradictorio, pues los hombres elaboran ideas y creencias adecuadas para
distintos tipos de experiencias y pasan de unas a otras prácticas sin que
necesariamente se produzcan conflictos: se puede ser profundamente
religioso y, a la vez, entretenerse con los horóscopos.
Este mundo de las mentalidades, decantado y traducido en for
mas acuñadas, constituye lo que se llama el sentido común, es decir, el
conjunto de ideas y valores que cada uno de nosotros acepta como
natural y obvio, con el que se actúa y juzga; pero que, analizado a la luz
de la historia, muestra precisamente su radical historicidad.
Los refranes suelen ser el lugar de decantación del sentido común.
Un ejemplo permite ver su historicidad, no evidente para los actores.
Nuestros bisabuelos, preocupados por encontrar un campo mayor del
ámbito de los negocios, en una sociedad donde la religión ocupaba una
porción importante de tiempo, decían: “Primero la obligación, después
la devoción”. Hoy -en una sociedad donde el hedonismo y el no com
promiso se están convirtiendo en valores fuertes- hay quienes intentan
enfrentar esa tendencia, y el viejo refrán ha cambiado levemente su for
mulación: “Primero la obligación, después la diversión”. Pero ni antes
ni ahora, quienes repiten el refrán y lo usan para marcar un paradigma
de conducta fueron o son conscientes de su historicidad, y de la impor
tancia del “sentido común” como guía tanto para la acción como para
la valoración de la realidad.
Volver a la historia |
Una realidad histórica coherente
Este mapa o guía puede ser útil como una aproximación a una
realidad histórica compleja, pero encierra un peligro: creer que lo que
sólo son distinciones analíticas provisorias sean zonas o niveles de exis
tencia real, y suponerlos comprensibles en sí mismos.
Aquí, el camino de la disciplina histórica se aparta del de otras
ciencias referidas específicamente a alguna de estas zonas -como la eco
nomía- que parten precisamente del postulado opuesto: la posibilidad
de entender su objeto en sí mismo. Para un historiador, lo económico
no existe como un fenómeno aislado, aunque a veces convenga tratar
lo así en forma provisoria. Lo propio del análisis histórico es la aspira
ción a reconstruir la totalidad de una realidad que, además de
compleja, se afirma que es coherente: esto es que sus distintas partes, y
los procesos que en ella se desarrollan, guardan alguna relación entre sí.
En un trabajo clásico, Max Weber estudió la relación entre dos
fenómenos de índole muy diversa: el desarrollo inicial del capitalismo,
que él ubicaba en el siglo XVI, y la ética del protestantismo. Con motiva
ciones en principio religiosas, esta ética habría estimulado actitudes hacia
el trabajo y el ahorro esenciales para el desarrollo del capitalismo. No
importa, en este ejemplo, la validez misma de la tesis -refutada y rehabi
litada ya varias veces-, sino su capacidad para ilustrar el tipo de interac
ciones, conexiones o articulaciones que debe buscar el historiador, atento
sobre todo a establecer la jerarquía de los procesos, su desigual capacidad
explicativa y la capacidad de unos para determinar otros.
Encontrar articulaciones o determinaciones es, sin duda, un juego apa
sionante, y lo más rico del trabajo del historiador. Implica, sin embargo, un
peligro grave en el que es común que se caiga: el de suponer que estas deter
minaciones tienen una sola dirección, y que puede encontrarse un determi
nante y un determinado, de una vez para siempre. Lo propio de los procesos
históricos es que siempre hay, de alguna manera, una relación de ida y vuel
ta, y que lo inicialmente determinado reactúa sobre lo determinante, ya sea
para estimularlo o para frenarlo. Quienes criticaron a Max Weber subraya
ron que el desarrollo del capitalismo es previo a la ética protestante y que,
probablemente, la necesidad de armonizar las prácticas económicas con las
religiosas fue el disparador del movimiento de la Reforma. Pero si así fue, es
indudable que, en aquellos lugares donde se consolidó la Reforma —y espe
cialmente en su variante puritana—, lo religioso terminó estimulando más las
28
Luis Alberto Romero
transformaciones económicas. Las determinaciones, en suma, deben ser pen
sadas como multidireccionales, y no, unidireccionales.
Hay otro peligro grave: suponer que las determinaciones vienen
siempre de un lugar de la realidad, privilegiado por su capacidad de deter
minar al resto. Esta simplificación es común a varios marcos interpretati
vos. Así, una versión simplificada del marxismo ha popularizado la
interpretación economicista tomada también por corrientes como
el funcionalismo que, por otra parte, se presentan como antitéticas del
marxismo. En ambos casos, fue habitual considerar que la determinación,
en última instancia, de cualquier proceso se encontraba en lo económico.
La cuestión es, en primer término, si lo económico existe aislado, por
ejemplo, de lo cultural: si es posible imaginar el cultivo del trigo como algo
exclusivamente material, sin considerar los procesos culturales que hacen
que el trigo y el pan sean considerados alimentos valiosos. Igualmente, debe
pensarse si las ideas se generan en un vago mundo de la inmaterialidad, que
refleja lo material, o si su producción requiere de instituciones sociales,
como las universidades (las cuales, a su vez, tienen edificios, aulas, bibliote
cas y presupuestos), que organizan a los intelectuales, y también, de indus
trias -como la del libro-, con máquinas, trabajadores y ganancias, que
permiten su circulación. Hoy se piensa que lo material y lo simbólico -tales
los dos polos de la realidad histórica- no son esferas separadas, sino dos
dimensiones de un proceso único. Por ende, que las determinaciones -cuya
búsqueda es esencial en el análisis- sólo se entienden en relación con todo
el proceso, aun cuando la manera en que cada historiador plantea sus pre
guntas y construye su objeto lo lleve a privilegiar un campo de observación.
En suma, no parece útil pensar en una única determinación, sino en una
determinación múltiple, proveniente de un proceso social único.
Estructuras y procesos
Las ciencias sociales más jóvenes elaboraron un concepto muy útil
para el análisis histórico: la estructura. En sus rasgos más generales
-pues cada disciplina o cada corriente ha hecho un desarrollo específi
co de este concepto-, la estructura ayuda a aprehender en forma inte
grada las distintas relaciones y articulaciones de la realidad, aprisionar
en una única perspectiva todos los planos, zonas o niveles, descubrir sus
relaciones y, sobre todo, jerarquizarlas según su capacidad explicativa
más general o más acotada. Puede decirse que, cuando aprendió a desa
Volver a la Historia I
rrollar
una mirada estructural como la que propuso la escuela de
Annales-, la ciencia histórica avanzó considerablemente en su percep
ción de una realidad compleja y coherente.
Pero empujado por disciplinas cuya forma de encarar el objeto de
la realidad social es distinta, el análisis histórico corre el peligro de per
derse en el estructuralismo. Hay en los análisis estructurales una ten
dencia a atender a lo permanente antes que a lo contingente, a poner
el acento en lo que llaman la sincronía. Muchas obras históricas -empe
zando por el notable libro de Marc Bloch, La sociedad feudal- se pro
ponen reconstruir vastos cuadros, pero se desentienden de los procesos
que llevan a su constitución y a su transformación.
En el mismo sentido, hay una tendencia a preocuparse más por la
forma en que las distintas partes aportan al funcionamiento de la
estructura que a los conflictos o a las contradicciones, calificados más
bien de desajustes o disfuncionalidades. Finalmente, hay una gran pre
ocupación por los mecanismos que desarrollan las estructuras para
reproducirse a sí mismas, por ejemplo, formando a los individuos capa
ces de desempeñar las funciones sociales de quienes los precedieron, y
luego formar a quienes los van a reemplazar. Según esta línea de inter
pretación, la educación formal tiene un papel fundamental, pero no
único pues, en ese mismo sentido de reproducción, operan las unida
des del proceso económico, por ejemplo, la fábrica. En su versión extre
ma, se trata de explicaciones en las que las sociedades se presentan sin
historia y sin protagonistas capaces de hacerla.
Se trata, quizá, de perspectivas adecuadas y legítimas para ciencias
preocupadas por los sistemas. Los historiadores, en cambio, prestan
más atención a los conflictos que a la funcionalidad.
Ciertamente, encuentran, en muchas ocasiones, que un modo de
manifestación de esa conflictividad es el equilibrio funcional, pero
están atentos a descubrir el momento en que ese equilibrio se rompe.
Se preocupan más por los procesos que por las estructuras, es
decir, por la forma en que estas estructuras se constituyen, se arman y desar
man permanentemente, combinando lo que permanece con lo que
cambia; de tal modo que cualquier punto de equilibrio -aquel sobre el
que se elabora una explicación sistemática- resulta en el fondo un ins
tante fugaz entre la estructuración y la desestructuración.
30
Luis Alberto Romero
Sobre todo, subrayan la capacidad creativa de los hombres, su
condición de actores -no necesariamente con conciencia plena- del
proceso histórico y de creadores de sus condiciones de existencia.
Tiempo y duraciones
Así, lo que caracteriza la perspectiva de la Historia, y la diferencia
del resto de las ciencias sociales, es su preocupación central por mirar la
realidad en términos de procesos en los que los hombres son actores cre
ativos. Hablar de procesos supone hablar de tiempo y de temporalidad, es
decir, de la más tradicional sustancia de la realidad histórica.
Un enfoque que apunte a mostrar y a analizar una realidad extre
madamente compleja, que se desagrega analíticamente en zonas múlti
ples, en las que caben explicaciones parciales de diversa índole, debe
complementarse con otra perspectiva igualmente compleja. Como
propuso Fernand Braudel, es necesario descartar la idea de que, en los pro
cesos históricos, existe un tiempo único. Este puede resultar adecuado
para el relato político, pero inadecuado para explicar otro tipo de pro
cesos. Más que en el tiempo, debe pensarse en distintas temporalida
des, en duraciones diferentes de los procesos.
En efecto, hay cosas que cambian todos los días, o todos los años: pre
sidentes, precios, modas, giros verbales. Los diarios dan cuenta de esa varia
ción cotidiana, que habitualmente impide percibir cambios menos visibles,
pero más significativos. La función de los analistas económicos, políticos o
culturales es llamar la atención sobre esos cambios de ritmo más lento, que
quizá no se miden por días o años, sino por décadas. Nuestra experiencia
individual nos permite todavía detectar ese tiempo medio, más lento que el
del acontecimiento, por ejemplo, cuando contrastamos cómo eran las cosas
en nuestra infancia o juventud y en nuestra madurez, y cómo fueron cam
biando aspectos como el tránsito, la vida familiar o la moral práctica.
Hay luego fenómenos cuya escala temporal escapa decididamen
te de la conciencia individual: largos períodos de crecimiento o estan
camiento económico, modificaciones seculares en el papel de la mujer
o de la familia, cambios en la estructura de propiedad de la tierra o en
la significación de la religiosidad, formas de comportamiento político
de los sectores mayoritarios de la sociedad o cambios de uso de la len
gua. Hay, en el extremo, procesos de cambio tan lentos cuya escasa
dinámica se confunde con la inmovilidad y afectan desde sólidas
estructuras económicas hasta formas de mirar la realidad.
Volver a la Historia |
Quien analiza un momento preciso, una coyuntura, encuentra allí
el cruce de procesos de duraciones diferentes, encuentra la combina
ción de cosas que perduran con cosas que están cambiando, y así como
debe desagregar la realidad compleja en zonas diferentes, para luego
encontrar las relaciones y articulaciones que la integran, del mismo
modo, debe estar presto a desarmar la temporalidad en duraciones dife
rentes para luego reconstruir la unidad del proceso.
Esta reflexión quizás aparezca excesivamente teórica y despegada de la
práctica docente, pero tiene una importancia fundamental, que se manifies
ta ya en el momento de preparar un programa. En efecto, una visión com
pleja de la temporalidad, que desarma la unidad de la percepción tradicional
en temporalidades múltiples, debe afrontar el problema -en rigor, no total
mente resuelto- de cómo contar la historia, cómo integrar en un único rela
to esas temporalidades diferentes. Quien organiza un programa,
seguramente, deber combinar presentaciones estructurales con otras procesa
les, lo cual ciertamente no es fácil y constituye un desafío para el docente.
Los actores de la historia
Veamos finalmente qué implica considerar a los hombres como
actores creativos. Ya se señaló que, en este enfoque, se asumía la exis
tencia de actores individuales —los hombres— y colectivos o sociales,
estos de distinta magnitud. ¿Hacen estos actores su historia? ¿Hacen lo
que quieren hacer? ¿Saben lo que están haciendo?
Como otros, estos son falsos dilemas, que oponen dos extremos
de existencia sólo teórica: la pura libertad, a la que suele conducir un
enfoque centrado en el individuo, y la pura determinación. Hay en este
caso una seguridad intelectual acerca de la capacidad de las estructuras
para reproducirse, así como una confianza en nuestra capacidad para
conocer plenamente esas estructuras, lo cual quizá sea una muestra de
excesivo orgullo intelectual. Por una parte, es difícil imaginar una cien
cia de lo humano, desplegada en sus diversos campos, que llegue a
conocer hasta tal punto una situación con sus infinitas variables como
para poder predecir los comportamientos.
La ciencia histórica puede aspirar a vislumbrar las líneas generales
de un desarrollo histórico y los conflictos que en ella se plantearán;
puede imaginar escenarios alternativos, pero no puede asegurar ni
cómo se plantearán esos conflictos, ni cómo se resolverán. Por otra
parte, subrayando la capacidad de los actores para proyectar su acción,
32
Luis Alberto Romero
enfrentar y resolver sus conflictos, se entiende que la historia no está
escrita y que resultará de combates cuyo resultado es incierto. Dicho de
otro modo, dirimiendo sus conflictos en el marco de situaciones que
les aparecen como impuestas, los hombres reconstruyen permanente
mente esas situaciones, y en ese sentido, hacen su historia.
Podría agregarse que la misma contraposición entre los hombres y las
situaciones en que viven es abstracta. Como lo plantearon exhaustivamen
te desde el psicoanálisis hasta la antropología, los hombres, individual o
colectivamente, llevan incorporada la sociedad en su personalidad. Está
claro que, en el caso de los individuos, esa función la cumplen la madre,
la familia, la educación...; también está claro cómo la sociedad reproduce
sus actores. Cabe preguntarse cómo surgen los nuevos actores. Una res
puesta simple, pero insatisfactoria, es que surgen cuando cambian las
estructuras. Si así fuera: ¿cómo cambian las estructuras? ¿Quién las hace
cambiar? Por otra parte, ¿es tan automática la relación entre esos cambios
estructurales y la aparición de nuevos actores?
Analizando un proceso clásico de este tipo, el de la formación de
la clase obrera inglesa en la Revolución Industrial, el historiador inglés
E. P. Thompson ha señalado que no basta con que hubiera fábricas para
que el conjunto de sus trabajadores forme una clase (y en muchas par
tes, incluso, no llegaron a formarla).
Según Thompson, en ese período en Inglaterra, el trabajo en las
fábricas le dio a cada uno de ellos una experiencia de su nueva situa
ción en la sociedad y de sus relaciones con los propietarios.
Pero esta experiencia fue percibida por cada uno a la luz de sus
experiencias anteriores -como artesanos o como campesinos- y combi
nada con vivencias de otra índole, como por ejemplo, con el impacto
de la Revolución Francesa, o con los cambios religiosos del siglo XVIII.
Según Thompson, en los nuevos trabajadores, todo ello constituyó un
contexto cultural original, un singular sentido común que teñía a las nuevas
experiencias de un tono peculiar. Luego, la relación entre los distintos traba
jadores en sus ámbitos de sociabilidad -la taberna, el sindicato- fue transfor
mando las experiencias individuales diversas en una común, que las integró
y socializó, con la que se empezó a definir la nueva identidad obrera. Esta ter
minó de definirse por la acción de los militantes e ideólogos de distintas
corrientes, que dieron a las experiencias iniciales un contexto más amplio y
una propuesta para el futuro. Todo ello constituyó un nuevo sentido común,
Volver a la Historia |
con el que juzgaron sus experiencias de manera distinta de como lo habían
hecho cuando pensaban como artesanos o como campesinos. Este sentido
común pudo ser transmitido a través de las familias, los sindicatos, los perió
dicos, los militantes, y por esas vías, se incorporó a la cultura de los nuevos
miembros de la clase ya constituida.
El ejemplo puede ser trasladado a otros muchos procesos en los
que no se constituyen identidades de clase -en el estilo de la clase obrera-,
sino otras distintas. En todos los casos, lo significativo es la combinación de elementos de la estructura social y de la cultura, de la realidad
objetiva y subjetiva, de la determinación externa y de la propia creación
de los actores para generar ese nuevo protagonista de la acción social,
cuyas características en manera alguna estaban totalmente predetermi
nadas por el simple hecho de ser obreros de una fábrica. En suma, los
actores del proceso social se constituyen en el proceso social mismo, al
combinar lo que ellos aportan como actores con las determinaciones
que vienen de la estructura.
La historia viva
Todo este largo análisis de una realidad histórica que tradicional
mente fue presentada como simple y evidente debería servir para problematizar sus términos y para descubrir herramientas de análisis y
significados habitualmente descuidados. Pero de poco valdría para la
práctica docente si todo esto no volviera a integrarse en la visión de
cada uno en términos de una historia viva.
La célebre frase de Goethe “Toda teoría es gris, y siempre verde el
árbol de oro de la vida” señala bien el problema, aunque quizá sea injusta
al plantear esta antinomia. La teoría debe servir para entender la vida his
tórica en toda su riqueza, dinámica y creatividad; y si algo justifica la ense
ñanza de la Historia es lograr transmitir algo de eso, que tiene que ver con
una historia contada, en el sentido más general de la palabra. Se trata de
algo parecido a una película o a un cuadro, en los que se ve a la gente
moviéndose, actuando, viviendo, y si se quiere, en un primer plano, un
drama, un argumento que se desarrolla. Esto es lo que logran los grandes
historiadores Georges Duby, Eric Hobsbawm, José Luis Romero, para
mencionar a extranjeros y argentinos, y también, de manera más eviden
te, los grandes novelistas —Balzac, Galdós, Jorge Amado— o algunas películas
34
Luis Alberto Romero
afortunadas. Al cabo del análisis, está la vida histórica. El último y gran
secreto del historiador, y la tarea más difícil del docente es, entonces, ser
capaz de darle a la historia el soplo que la vivifique.
El conocimiento histórico
Podría suponerse, con cierto fundamento, que la índole del cono
cimiento disciplinar atañe mucho más a su producción que a su trans
misión, y que, en el marco de una propuesta pedagógica, una referencia
a estos problemas no es pertinente. Pero tradicionalmente ha habido en
la enseñanza una tendencia a la cosificación de los productos del cono
cimiento, a transformar lo que es un proceso continuo en un conjun
to de nociones acuñadas, de saberes fijados, y a entender que la
educación consiste en el aprendizaje de esas nociones. Esto ha sido
ampliamente cuestionado desde la didáctica misma, al señalarse la
necesaria construcción del conocimiento por la vía de la experiencia, y
no es preciso abundar aquí sobre ello. Pero además, una transmisión de
ese tipo desnaturaliza la índole misma del saber disciplinar y las carac
terísticas de sus logros, sus certezas y sus dudas.
El proceso de construcción del saber histórico pertenece al fuera de
lo que habitualmente se denomina investigación. Se trata de una activi
dad diferente de la que corresponde a la enseñanza, pero no se halla des
conectada de esta: el docente no es, con frecuencia, un investigador, pero
si comprende la problemática del conocimiento histórico, podrá presen
tar adecuadamente a los alumnos los modos de construcción de ese
conocimiento y la forma de pensar de los historiadores. Por ese camino,
los ayudará a desarrollar una actitud, a la vez, más crítica y más creativa
frente a su propia realidad. No se trata principalmente de los aspectos
técnicos de ese conocimiento como de los modos de pensar, de construir
los problemas, de plantear las soluciones. Se desarrollaron dos aspectos
de esta cuestión: el problema de la objetividad del conocimiento y el de
su carácter problemático, en construcción e inacabado.
La objetividad: conciencia y saber históricos
Tal como hoy se lo entiende, difícilmente pueda decirse del cono
cimiento histórico que es objetivo, en el sentido en que tradicionalmen
te han usado esta idea las disciplinas físico-naturales. Diversos problemas
Volver a la historia |
del conocimiento giran en torno a esta cuestión de la objetividad, ante la
cual caben dos posiciones antitéticas que deben ser examinadas críticamente.
La primera, y más tradicional, supone que es posible un conocimiento objetivo de “lo que realmente ocurrió”, según la célebre fórmula
del historiador alemán Ranke. La Historia estudia hechos, y estos se
encuentran en los documentos; luego de una expurgación de distintos
tipos de falseamiento, intencionales o no, el historiador puede llegar a
establecer objetivamente que, en un día y en una hora determinados,
una persona realizó una determinada acción.
Según esta concepción, el pasado histórico se limita a una serie de
hechos individuales, sobre los cuales no cabe establecer relaciones o
generalizaciones, y que sólo pueden ser expuestos cronológicamente,
sin que quepan mayores interpretaciones. El saber histórico crece y se
desarrolla a medida que saca a la luz una cantidad mayor de hechos,
que se van acumulando en un acervo común, hasta el punto de supo
nerse que, en algún momento, se habrá conocido todo lo que puede
conocerse. El conocimiento es así acumulativo y finito. Parece claro
que este criterio coincide con una concepción de la realidad histórica que
atiende principalmente a la historia político-institucional.
Frente a esta concepción, a la que sólo adhieren hoy los grupos más tra
dicionales de la disciplina, otros han subrayado el carácter parcial, interesado
y deformante de las versiones de la historia política, que -según afirman- se
construyeron luego de combates reales y reflejan la visión de quienes, habien
do vencido, consagraron su versión del pasado como la visión científica.
Desde esta perspectiva, toda historia es historia política, en el sentido de que
expresa, de una manera u otra, una posición política, tanto por lo que dice
como por lo que calla, por lo que subraya o lo que disimula.
El revisionismo histórico planteó en estos términos una crítica
frontal a la historia académica tradicional y alcanzó un gran éxito en
cuanto a la duda sobre el conocimiento histórico establecido. Muchos
creen —como el alumno de la película La historia oficial— que todo el
relato histórico tradicional es falso. Según esta concepción, la Historia
es esencialmente un instrumento de movilización y de toma de con
ciencia; y así como, desde el poder, se ha elaborado una versión, quie
nes desafían el poder pueden y necesitan elaborar una alternativa. No
se están considerando aquí las implicaciones políticas de esta contro
35
36
Luis Alberto Romero
versia, sino las referidas al conocimiento histórico: según esta perspec
tiva, en el conocimiento histórico, no hay una objetividad posible y,
más aún, toda apelación a ella es un instrumento sutil para disimular
su parcialidad. Esto supone afirmar, en definitiva, que cualquier ver
sión es válida en tanto sea útil para un propósito determinado.
Ambas propuestas recogen, sin duda, un aspecto importante, pero
parcial, de un problema que es mucho más complejo, que puede acla
rarse si se distingue entre lo que es propio de la conciencia histórica de
una sociedad y sus actores, y lo que corresponde al saber histórico
como disciplina científica. Se trata de dos dimensiones diferentes, pero
íntimamente relacionadas y mutuamente influidas.
La conciencia histórica
La conciencia histórica es una dimensión de la conciencia de una
sociedad. Los hombres, impulsados por su necesidad de actuar, se vuel
ven hacia el pasado, interrogándolo sobre su presente, su identidad, sus
problemas y condicionamientos, y sobre sus opciones.
Pero a la vez, construyen ellos mismos su pasado. Cada época, y
cada actor social en ella, a partir de su situación, sus problemas e inte
reses, eligen su historia y su tradición, seleccionan de los múltiples ele
mentos que ofrece el pasado, de las diversas maneras de acercarse a él,
de las distintas preguntas que se le pueden hacer, aquellas que mejor
satisfacen sus urgencias, aquellas que mejor explican su presente, que
mejor lo legitiman, en ciertos casos, o que mejor lo cuestionan en otro.
La interrogación del pasado deriva en la construcción de una tradición,
que como toda tradición es claramente selectiva, e incluye recuerdos y olvi
dos. Siempre se elige qué recordar del pasado, a qué se le atribuye la entidad
de “histórico”, y esa elección es de alguna manera interesada y subjetiva, no
en términos individuales, pero sí en términos sociales e históricos. A la vez,
toda re-consideración del pasado, impulsada por nuevos problemas del pre
sente, lleva a interesarse y asignar entidad de “históricos” a aspectos, hechos,
procesos o actores que hasta entonces no habían sido considerados.
La conciencia histórica nace siempre de una inquietud sobre el pre
sente y sobre un proyecto hacia el futuro. Los propósitos que guían este
proyecto orientan las preguntas al pasado y, en definitiva, moldean la tra
dición. Sólo en el momento de vislumbrar su futuro y de elaborar proyec
tos que suponen una modificación de sus condiciones, aunque más no sea
Volver a ia Historia |
para mantenerlas, los hombres se interesan por su pasado, es decir, por el
proceso de constitución de ese presente que quieren modificar, a la vez
que adquieren la capacidad para interrogarlo críticamente.
Esta construcción simultánea del futuro proyectado y del pasado
reconstruido no es una tarea individual, sino social. Son actores sociales
colectivos, desde su perspectiva peculiar, empujados por intereses contradic
torios y pujando por acomodar la realidad a sus intereses, los sujetos de ese
proceso que ensambla conocimiento y acción. Son actores sociales quienes
amasan tradiciones y experiencias, quienes desarrollan sensibilidades, actitu
des, sentimientos y razonamientos, quienes leen, traducen y resignifican lo
que se les dice. Son sociales los ámbitos en que se realiza este amasado de
prácticas y de lecturas. Son sociales -transmitidas, compartidas, reelaboradas- las versiones del pasado, los atisbos del futuro.
El saber histórico
Esta conciencia histórica, constitutivamente interesada, desarro
llada por la sociedad y por sus actores, es diferente del saber histórico,
construido por individuos, por científicos, en principio, desinteresados
y capaces de abstraerse de su pasión. Pese a esta distinción, conciencia
histórica y saber histórico están íntimamente relacionados.
Aunque a veces tenga pretensiones de asepsia y universalidad, el saber
histórico, el de los historiadores, se constimye estrictamente en el marco de
la conciencia histórica. Puede demostrarse fácilmente cómo cada época ha
tenido sus preocupaciones, su agenda de problemas, sus proyectos, y de qué
modo las reconstrucciones de los historiadores se han ido ajustando a esos
intereses. En el siglo XIX, cuando la constitución del Estado estaba en el centro de las preocupaciones de la sociedad, el interés de los historiadores profe
sionales se centró en la organización de los Estados, en los problemas
institucionales y los políticos. A partir de un cierto momento -quizá desde
la Revolución Francesa—, empezaron a predominar las preocupaciones por
los movimientos y los conflictos sociales; y de ese impulso, surgió el desarro
llo de la historia social.
En la historia inmediata de nuestra sociedad, puede recordarse
cómo la práctica historiográfica estuvo impulsada por los problemas de
la dependencia y de la liberación, que habían sido precisamente las
consignas del movimiento político triunfante en 1973. Igualmente,
puede advertirse el más reciente interés por los procesos de constitu
I I
38
Luis Alberto Romero
ción de la democracia, de presencia dominante en la sociedad. Por fin,
los graves problemas que la humanidad enfrenta con el medio ambien
te están llevando a la formulación de una dimensión ecológica del pasa
do, de interés por la relación pretérita entre el hombre y la naturaleza.
Pero si el saber histórico comparte su agenda con la conciencia
histórica, se diferencia de ella en su preocupación por la rigurosidad.
Los historiadores profesionales, como científicos, aspiran a la verdad, y
aunque no crean que esta exista en términos absolutos, la consideran
un objetivo hacia el que debe tenderse. Como científicos, tienen una
exigencia de rigor que les impide tomar por válida cualquier interpre
tación y disponen de instrumentos de control -los propios de su ofi
cio, de su metodología- que ayudan a mantener ese rigor. Tal la tensión
entre conciencia y saber, que más que de limitación, habla de la moti
vación, del estímulo y del permanente enriquecimiento del saber histórico
por la conciencia.
En suma, la objetividad absoluta es imposible, sencillamente porque
el sujeto y el objeto de estudio tienden a confundirse. Esa irrenunciable subjetividad es la que nutre, enriquece y hace vivo el conocimiento
histórico, la que da forma a los puntos de vista y a las preguntas de los
historiadores profesionales, la que legitima una práctica científica que,
de no ser así, tendría la intrascendencia de la tarea de un coleccionista.
Pero a la vez, esta profesión, con sus reglas, prácticas y preceptos, con
su permanente exigencia de rigor, recorta y limita el campo de la sub
jetividad y somete a una permanente crítica y a un control las incita
ciones de la conciencia histórica.
Un conocimiento problemático, en construcción e inacabado
Según una imagen corriente, para empezar a investigar, hay que
elegir un tema, ir al archivo y revisar legajos hasta encontrar hechos no
conocidos. Así, el punto de partida del trabajo de un historiador es una
masa de datos que aguardan ser descubiertos.
Pero los historiadores no trabajan así hoy. Su punto de partida es una
pregunta, un problema. Este surge en lo inmediato de una inquietud cientí
fica, pero generalmente está relacionado, en forma mediata o inmediata, con
interrogantes, angustias o con dudas de la sociedad en la que el historiador
vive. Según una conocida frase de Marc Bloch, así como el presente se cono
ce desde el pasado, el pasado se conoce a partir del presente: efectivamente,
V Wl.VfcK A I.A 1 113 1V_>!V1A
en el campo de las preguntas que se le formulan al pasado, se advierte la más
íntima relación entre la conciencia y el saber históricos.
Una pregunta es un problema, una zona oscura de la realidad que debe
ser iluminada; ante la cual, se formula una respuesta provisoria y tentativa,
una hipótesis. Retomando un ejemplo anterior, un historiador puede pre
guntarse por qué, en ciertas sociedades, el capitalismo se desarrolló más
amplia y profundamente que en otras, y elaborar una hipótesis que relacione
esa diferente profundidad con los cambios religiosos acaecidos en el siglo XVI.
Así, Max Weber formuló la hipótesis de que el protestantismo había estimulado el advenimiento del capitalismo y propuso un modelo de relación entre
actitudes y creencias religiosas, y prácticas y actitudes económicas.
El trabajo del historiador consiste en plantear sus hipótesis, elegir
los conceptos y las relaciones que ayuden a explicarlas y, a partir de las
necesidades generadas por hipótesis y conceptos, buscar los datos nece
sarios para su verificación y para la reconstrucción de una situación a la
luz de un problema. El problema o la pregunta que moviliza el proceso
de conocimiento lleva a la construcción, no sólo del objeto de estudio,
sino de los propios datos que permitirán su investigación y que, valori
zados por el historiador, se convierten en lo que se llama una fuente, algo
que da cuenta del pasado. Tradicionalmente, se creyó que las únicas
fuentes significativas eran los archivos documentales, donde se guarda
ban los hechos, predominantemente políticos o institucionales. Desde la
perspectiva que aquí se plantea, de una historia total que no excluya, en
principio, ninguna esfera de la realidad humana, cualquier rastro de la
acción del hombre, en cualquier esfera o campo de la realidad, es poten
cialmente una fuente, desde un vestido hasta una canción, una obra de
filosofía o una tira cómica, un cacharro o una ciudad.
Esta afirmación contradice una concepción hondamente arraiga
da, propia de lo que los filósofos llaman el realismo ingenuo, según la
cual los datos con que el científico trabaja se refieren a hechos que exis
ten previamente, a la espera de que alguien venga a buscarlos y a cono
cerlos. Por el contrario, parte del trabajo del historiador consiste en la
construcción de sus propios datos.
Consideremos un caso sencillo -el de un Censo de Población-, en
el que esos datos, en apariencia, existen con independencia de quien
conoce y se refieren directamente a una realidad objetiva. Si se lo con
sidera con cuidado, resulta evidente que un Censo de Población no es
40
Luis Alberto Romero
exactamente una fotografía de la sociedad, sino una reconstrucción a
partir de las preguntas que los censistas formularon a la gente, de acuer
do con criterios clasificatorios que les parecieron relevantes.
A los censistas, les parece generalmente importante saber la edad y el
sexo de la población, y con frecuencia, estas son las preguntas iniciales,
pero perfectamente podrían haber preguntado a los entrevistados por el
color de sus ojos y establecer, por ejemplo, que la República Argentina
tiene treinta y tres millones de habitantes, de los cuales cinco tienen ojos
azules; y quince millones, oscuros. Si se preguntan por el sexo y por la
edad es porque, dentro de su modelo conceptual de lo que son los proble
mas poblacionales, decidieron que esa distinción era más pertinente o
relevante para las cuestiones que querían resolver. De ese modo, ese y
otros datos objetivos son, en realidad, el resultado de una construcción con
ceptual, que parte de una cierta teoría de la realidad según la cual, en este
caso, la diferencia de sexos es más relevante que la del color de ojos.
Veamos otro ejemplo. Puede suponerse que la batalla de San
Lorenzo, ganada por San Martín el 20 de febrero de 1813, constituye
un hecho de existencia real e independiente de quien lo examina, y que
su referencia es un dato que está en los documentos, a la vista de todos,
e independientemente de las preguntas que se les formulen. Pero un
hipotético testigo, que no tuviera en su mente el concepto de batalla
como parte de una guerra, tal vez podría haber visto que, en las cerca
nías del Convento, se celebraba un conjunto de lides individuales, de
encuentros personales, y suponer que quizá formaban parte de alguna
actividad lúdica o de un cierto extraño ritual. Los antropólogos, que
estudian culturas diferentes de la nuestra, poseen muchas experiencias
de este tipo. El hipotético testigo podría, pues, haber construido un
dato diferente del que a nosotros se nos aparece como evidente.
Pero incluso sabiendo que lo que ocurrió en San Lorenzo era parte
de una batalla, ¿por qué denominarlo batalla, y no, combate (como se
hizo), o aun escaramuza?. Todas son denominaciones usadas en la len
gua técnico militar, según la magnitud del evento, el número de parti
cipantes. La palabra importa, porque define una jerarquía del hecho,
una valoración. Podría suponerse hipotéticamente que, tratándose de la
primera acción de San Martín en suelo patrio, ella debía revestirse de
una cierta importancia y trascendencia, habida cuenta de la trayectoria
posterior de nuestro héroe y que, a la luz de ese futuro, los historiado
VOLVER A LA HISTORIA |
res, quizá no en forma consciente, pero claramente preocupados por
construir una tradición histórica nacional, fueron ampliando y magni
ficando la importancia del combate hasta hacer de él una batalla.
Si se pasa de estos ejemplos simples a otros más complejos, como
nación, sociedad, progreso, bien común, Estado o cualquier otro, queda claro
cuánto tienen de construidos los conceptos con que se maneja el análisis his
tórico. Estos casos muestran cómo operan el saber y la conciencia histórica,
construyendo su objeto de estudio con elementos de la realidad con los cua
les se pueden hacer armados diversos: la elección de un armado es una cues
tión conceptual, que supone una teoría de la realidad, de su estructura y
dinámica. Esto explica el carácter provisorio e inacabado del conocimiento
histórico. Las preguntas que se le pueden hacer al pasado varían al infinito, y
cada época consideró unas más legítimas que otras. Un mismo hecho, un
proceso, puede ser visto a la luz de preguntas cambiantes, que van descu
briendo nuevas facetas y renuevan el campo de estudios. La Revolución
Francesa ha sido vista originariamente desde la perspectiva de la libertad y de
la república. Luego, se la estudió a la luz de las teorías de la revolución y del
socialismo; hoy se la reexamina desde el ángulo de la democracia, y proba
blemente en un futuro no lejano, nos preocupemos por otros ángulos.
Nuevas preguntas significan necesidades de nuevas evidencias,
búsqueda de datos que hasta ahora no interesaban, nuevas maneras de
interrogar los testimonios existentes y construcción de nuevas “fuen
tes”. El conocimiento elaborado ciertamente es la base de los nuevos
avances, pero su acumulación no es directa ni automática. Por el con
trario, parte del trabajo del historiador es la crítica de lo recibido, su
reconsideración y selección. Nadie supone que este proceso pueda que
dar acabado alguna vez, ni que las verdades a que hemos llegado hoy
hayan de ser definitivas, no tanto porque vayan a ser contradichas, sino
porque seguramente serán superadas por planteos más amplios.
Desarrollos recientes
Luego de exponer lo que constituye el acuerdo básico y algunas de
las grandes discusiones entre los historiadores hoy -con excepción de los
muchos cultores de formas perimidas, pero residualmente resistentes-,
indicaré con brevedad algunas de las características del desarrollo historiográfico más reciente.
42
Luis Alberto Romero
Lo primero que se observa es una formidable expansión y fragmen
tación de los objetos de estudio, que acompaña a una fragmentación
similar de metodología y enfoques. Si bien entre los historiadores pue
den caracterizarse algunas tendencias mayores, como por ejemplo la
escuela francesa de Annales (en sus muchas variantes), la anglosajona de
la social history o la del marxismo británico —por no mencionar quienes
siguen ateniéndose al más tradicional canon académico-, ninguna de
ellas es homogénea ni apela a ninguna ortodoxia metodológica.
Respecto de los objetos de estudio, se observa un fuerte estanca
miento en aquellos campos en los que más clara fue la renovación historiográfica en la década de 1960, particularmente la historia
económica, y a la vez, una gran expansión en campos nuevos. Entre
ellos, está la historia cultural y su pariente próxima, la historia de men
talidades. La historia cultural subraya la importancia de la dimensión
simbólica, pero además su relación con las prácticas sociales que la
constituyen, de modo que estos estudios se encuentran a caballo entre
los temas de lo mental y lo social. La historia intelectual también ha
cobrado un gran auge, enfocada no sólo hacia las creaciones individua
les, sino también hacia los conjuntos discursivos de vigencia social, o
los climas de ideas. La historia política, arrinconada en los comienzos
de la renovación historiográfica, ha resurgido, alimentada por las teo
rías y por el enfoque de la ciencia política, por un interés mayor en la
dimensión social de las prácticas políticas y también por una revalora
ción de la narración. La vida social incluye una serie de campos de
renovado interés, expresados por ejemplo en lo que hoy se llama la vida
privada. Finalmente, la historia de las mujeres quiere constituirse hoy
en un campo casi autónomo. Cada una de estas áreas se descompone,
a su vez, en campos más específicos; y no hay objeto -desde el cuerpo
humano hasta sus excrementos- del cual no se haga una historia.
En el mismo sentido, ha habido un deslizamiento de la preocupa
ción por las grandes estructuras -sociales, económicas o mentaleshacia lo individual: una aldea, un hombre, una institución. Esto forma
parte de un movimiento de lo genérico a lo concreto y apunta a valo
rar la historia vivida, pero tiene que ver también con un problema
general: el cuestionamiento de la posibilidad de entender esas grandes
estructuras que, en la perspectiva actual, son consideradas opacas, de
sentidos diversos, difíciles de integrar y aun de comprender.
VOLVER A LA HISTORIA |
Este cuestionamiento de la posibilidad de aprehender la totalidad no
sólo ocurre con las estructuras, sino también con los procesos. Toda la concepción acuñada en el siglo XIX partía del supuesto de que el sentido de los
grandes procesos podía ser captado y comprendido, y que era posible relacio
nar con ellos las prácticas de los actores sociales. Hoy en la historia, como en
el conjunto de las ciencias sociales, los grandes relatos están en crisis. Hay quie
nes, creyendo en la importancia de esos sentidos, han perdido sus referencias
tradicionalmente aceptadas y buscan nuevas certezas, y hay quienes creen que
cualquier certeza o sentido general atribuido es engañoso e inútil. Por igual
camino, se discute la naturaleza misma del conocimiento histórico y se duda
sobre cuál es su referencia a una realidad externa. En consecuencia, las tradicionales ideas sobre la validez y la veracidad del conocimiento histórico sufren
un cuestionamiento radical.
Todo ello hace que la práctica historiográfica esté hoy algo ajena a
lo que tradicionalmente fue uno de sus propósitos: ayudar a compren
der el presente y a vislumbrar las tendencias generales de los procesos de
la sociedad. De ahí la proliferación de temáticas cuya trascendencia e
interés distan de ser evidentes, así como la despreocupación por otras
que se supone deberían inquietar a los historiadores, que viven en una
sociedad acuciada por problemas complejos y novedosos.
En ese sentido, me parece que debe tenerse en cuenta una deman
da de la sociedad a los historiadores: volver a encontrar la manera de
relacionar su práctica con los problemas del presente, tal como se lo
hizo tradicionalmente. Ello supone, en primer lugar, encontrar alguna
respuesta al problema de la unidad/diversidad de su objeto, al de su
comprensibilidad global y al de su sentido.
Respecto de los temas, específicamente, resumiría las cuestiones a
las que la historia puede aportar una perspectiva crítica en dos campos.
El primero es el de la mundialización de la sociedad humana y la
confluencia en una historia común de procesos culturales hasta ahora
relaativamente diferenciados, aun cuando conserven su singularidad (una
preocupación revelada por el reciente auge de los nacionalismos). En ese
sentido, la Historia debería hacer un esfuerzo por alejarse de cualquier
provincianismo, no sólo porque reduce su capacidad de comprensión y
explicación, sino porque no prepara en forma adecuada a quienes,
viviendo en un ámbito regional determinado, también viven en un
mundo que hoy está cada vez más integrado y que debe ser conocido.
4.J
44 | Luis Alberto Romero
El segundo campo tiene que ver con algunas cuestiones en torno
a las cuales se articulan las dudas y los conflictos del mundo de hoy,
luego de la caída del Muro de Berlín: la reestructuración del capitalis
mo, la transformación del Estado y el funcionamiento de la democra
cia en sus dimensiones: política y social.
Estos dos grandes ejes problemáticos, en mi opinión, son los que
deben servir hoy para estructurar los contenidos curriculares básicos.
Volveré a ellos en la tercera parte de este texto, luego de examinar los
problemas de la enseñanza de la Historia en lo que antes formaba parte
del nivel medio y que ahora se integra en el tercer ciclo de la enseñan
za general básica.
2
Cómo enseñar Historia:
una mirada crítica
Por distintos motivos, quienes deben enseñar Historia encuentran
cada vez más difícil responder a la pregunta -elemental, pero decisivaacerca de para qué sirve el conocimiento de algo que aparece como un pasado muerto, incapaz de relacionarse con el presente vivo, sin duda, mucho
más incitante y atractivo. Muchos intentaron resolverlo con nuevas fór
mulas didácticas, pero no creo que el problema se limite a eso.
Me parece que lo principal es la ausencia o la debilidad de una noción estructurada y comprensible del objeto mismo de la historia: la vid.i de los hombres en sociedad. Este problema tiene que ver, sobre
todo, con las concepciones historiográficas tradicionalmente vigentes
en el ámbito de la enseñanza, coincidentes con lo que era la práctica de
los historiadores hace casi cien años y que hoy, aunque perdure en al
gunos ámbitos, se encuentra totalmente superada. Basta comparar un
libro de texto estándar del nivel medio de hace cinco o diez años con
una obra que, por entonces, alcanzó una gran difusión -Historia de la
vida privada, dirigida por G. Duby y Ph. Aries- para apreciar la magnitud de la brecha existente entre lo que ya era la práctica corriente de
los investigadores históricos y lo que se enseñaba en general en las inslituciones educativas de nivel medio.
En aquella historia tradicional, dominaban los temas relacionados
con la política y con las instituciones: los Gobiernos, las guerras, la di
plomacia, las constituciones. Se circunscribía a algunos grandes hom
bres: reyes, generales o presidentes, y por detrás de ellos, la nación-,
entendida como una esencia inmutable que se desenvolvía a lo largo del
proceso histórico, o una cultura (la griega, la egipcia) igualmente eseni i.il e indefinida. Las acciones de los hombres se plasmaban en hechos, y
46
Luis Alberto Romero
la tarea de la investigación histórica era conocerlos (“tal como realmente
ocurrieron”, según la citada frase del historiador alemán Ranke), a partir
de los documentos escritos, conservados en los archivos.
En otro sentido, la enseñanza de la Historia fue considerada un
instrumento privilegiado para la formación de los valores cívicos y pa
trióticos, y para la integración nacional, lo que cargó a la disciplina de
un fuerte contenido valorizador y ejemplificador. Así se conformó la
historia oficial y sus héroes de bronce, fuente de muy explicables des
confianzas y rechazos.
Se llega de esta manera a una historia de hechos, personajes y fe
chas, en la cual se suele renunciar a toda explicación general, más allá
de su exposición cronológica. Casi naturalmente, su enseñanza pone el
acento en la retención de esos nombres, hechos y fechas, y a falta de
una razón organizadora, se impone la memoria. El conocimiento memorístico -ciertamente común a otras disciplinas- es la consecuencia
natural de una imagen de la realidad histórica que excluye del pasado
cualquier racionalidad.
Estos problemas son bien conocidos y han sido señalados reitera
damente. No creo que la así llamada historia tradicional sea defendida
en términos generales, aunque no haya sido remplazada por una ver
sión alternativa coherente. No hay hoy un debate abierto sobre vieja y
nueva historia. Hay en cambio algunas discusiones nuevas, que impli
can tanto a la historia como disciplina cuanto a la historia como obje
to de enseñanza curricular, que me parece importante plantear.
La historia argentina, entre
el liberalismo y el revisionismo
En el caso de la historia argentina, existe un problema específico: la
constitución de una versión revisionista de la historia, que se enfrenta a lo que
ella misma denomina versión liberal u oficial. La primera se ha instalado en
el saber corriente, en el sentido común, y suele desafiar a la otra, que se pre
senta con un mayor respaldo institucional. Aunque hoy se ha atenuado, el
enfrentamiento fue muy duro y bloqueó el desarrollo de otras miradas sobre
el pasado, que pongan el acento en problemas o en campos de la realidad di
ferentes de los que interesan a estas versiones. Por ello, la contraposición men
cionada constituye un elemento importante en el diagnóstico de la situación.
VOLVER A LA HISTORIA I
El revisionismo creció fuera de los ámbitos académicos, constitu
yó sus propios núcleos y ámbitos de discusión y legitimación, pero so
bre todo, tuvo una rara capacidad para difundirse por medios no
académicos ni institucionales, particularmente a través de los libros de
sus autores. Su éxito se mide por la capacidad que demostró para crear
un nuevo sentido común histórico, quizás más fuerte hace diez o quin
ce años, pero sin duda presente en vastos sectores de la sociedad y en
una porción importante de docentes.
En rigor, el revisionismo no constituye una escuela única; su sin
gularidad reside principalmente en la capacidad de articular corrientes
y tendencias diferentes, y en ocasiones francamente opuestas, pero uni
ficadas por su oposición a la versión oficial atacada. Tampoco los revi
sionismos han mantenido una identidad inmutable a través del tiempo:
desde su emergencia en la década de 1930, han ido adecuándose a los
problemas de los distintos momentos, recogiendo en cada ocasión al
guna tendencia disidente o contestataria de la sociedad.
El revisionismo estuvo, sin duda, presente en la escuela media, segura
mente más de lo que pueden indicar los libros de texto en uso, pese a que se
lo detecte -en su versión hispanista e integrista- particularmente en los que
circulan en algunos sectores de la enseñanza privada. Pero, sobre todo, está
presente en profesores y en alumnos. En un cierto sentido, deben reconocér
sele aportes importantes, vinculados a los problemas arriba señalados. El re
visionismo estableció con vigor la relación estrecha entre el presente y el
pasado. Puso en discusión cuestiones relativas a los vínculos de la nación con
los centros internacionales de dominación. Demostró, teórica y prácticamen
te, la relación entre la historia y el presente, en particular, en su dimensión
política. Asimismo, subrayó la estrecha relación entre la economía y la polít ica, y también entre la política y las ideas. Probablemente, hizo mucho para
explicitar cuál es la utilidad del conocimiento histórico.
Pero a la vez, deben señalarse las limitaciones de la renovación revisio
nista. Desde el punto de vista historiográfico, la renovación ha sido escasa.
Los historiadores revisionistas se han limitado a invertir la reconstrucción
liberal, cambiando los signos valorativos, exaltando la barbarie y deni
grando la civilización, o mejor, llamando barbarie a lo que antes se lla
maba civilización. Hasta allí llegó la transformación. Más allá, hubo
pocos cambios en cuanto a los hechos conocidos: los historiadores re
visionistas, más polemistas que investigadores —con algunas notables
48
Luis Alberto Romero
excepciones-, generalmente se basaron en investigaciones hechas por
aquellos a quienes combatían; se limitaron a los temas y a las cuestio
nes explorados por ellos, a su problemática y, sobre todo, a su imagen
de la realidad histórica y de su comportamiento.
El interés por la economía o por las ideas simplemente reforzaba, des
de otro ángulo, su subordinación total a la política. La idea romántica de
pueblo sirvió para proponer grandes líneas históricas que ignoraban lo pro
pio y específico de cada etapa o época, y unían en un bloque indiferencia
do las manifestaciones de ese pueblo y a quienes las encarnaban, desde el
lejano pasado hasta el presente. Cada corriente revisionista eligió sus pro
pios mojones significativos, y aunque la mayoría pasó por la figura de Ro
sas, hubo incluso quienes no lo incluyeron, sin por eso dejar de cobijarse
en el ancho paraguas de esta polifacética corriente.
La presencia del revisionismo en la conciencia colectiva no puede
ignorarse. Su complejo aporte no puede ni aceptarse en su totalidad ni
rechazarse de plano. Una actitud más compleja y comprensiva es, sin
embargo, difícil ante el carácter militante de ese saber extendido. Cons
tituye pues, un elemento problemático de la situación.
Los nuevos ídolos
La cuestión del revisionismo tiene que ver con una querella inter
na de los historiadores, y se vive hoy con mucha menos intensidad que
hace veinte años. Las discusiones más recientes en el campo de la ense
ñanza no se originan específicamente en la disciplina, pero, al igual que
el revisionismo, avanzan hacia su instalación en el sentido común. Se
trata de la prioridad asignada a lo local o lo cercano, y de la disolución
de la historia en un campo más vasto, que suele denominarse ciencias
sociales; pero que, por la homogeneidad curricular y profesional que pa
rece implicar, probablemente debería llamarse ciencia social. Tales los
nuevos ídolos, que los historiadores debemos discutir.
La ilusión de lo cercano y la historia local
La valoración de lo que se llama, genéricamente, la historia local,
provincial o regional informa muchas de las reformas curriculares reali
zadas por distintas jurisdicciones antes de la aprobación de los conte
nidos básicos comunes. Tal planteo se basa en dos supuestos. El
primero es que los alumnos conocen mejor lo más cercano, y de allí
VOLVER A I A niSTURIA
pueden pasar a lo más distante. El segundo, que es bueno conocer el
medio en que se va a vivir, y que es conveniente acentuar la constitu
ción de una identidad local, provincial o regional. Ciertamente, estos
objetivos son adecuados e importantes en términos generales, pero me
parece que las formas de instrumentarlos, y las consecuencias prácticas
que se sacan de ellos, conducen en muchos casos a planteos equivoca
dos y contradictorios con las metas propuestas.
La referencia a la realidad inmediata es útil e importante para la moti
vación del conocimiento y actúa eficazmente como disparador de las preguntas. Pero de esta cuestión no se deriva la conveniencia de atar el proceso
de constmcción del conocimiento a lo cercano, o de centrarlo en él. Desde
el punto de vista didáctico, la teoría de lo cercano y lo lejano, aplicada al co
nocimiento de la historia, parece pertenecer, más bien, al campo del senti
do común que al de la elaboración científica, y quizás a una transposición
mecánica de teorías del aprendizaje desarrolladas para otros campos. Es pro
bable que, en un nivel inicial, lo cercano, es decir, el ámbito inmediato don
de se desarrolla la vida, sea más fácilmente entendible. Pero pasado ese
momento, y cuando en otras disciplinas el conocimiento se remonta a ni
veles crecientes de abstracción, resulta pueril pretender que, en Historia, el
alumno deba seguir pegado a su inmediatez.
La manera de entender la inmediatez es harto discutible. Se cuestio
na la enseñanza de las culturas del Lejano Oriente, y se enseña historia
americana. Suponer que la historia de los cazadores prehistóricos america
nos -que solía ser ubicada en algunas propuestas curriculares en la etapa
inicial del anterior ciclo medio- es más cercana que la de los cazadores de
otras regiones del orbe resulta, con sólo explicitarla, insostenible. En con
traposición, se dice que la historia de Egipto es lejana, y que por eso no
interesa; aunque suele reconocerse que la prehistoria sí interesa. Queda cla
ro que, en esta distinción, está ausente la variable del cómo se la enseña,
pues la prehistoria, quizá porque carece de gobernantes y de fechas, ha
quedado al margen de la historia académica tradicional.
Nadie ignora que, a los niños, les atrae lo fantástico, lo remoto, lo pin
toresco -como se comprueba por los dibujos animados-, de modo que el
problema de la historia de Egipto no está en su desconexión con la expe
riencia inmediata o con sus potenciales intereses. En suma, dudo de las ven
tajas atribuidas a la enseñanza de lo cercano tal como se lo entiende.
50
Luis Alberto Romero
¿Hasta qué punto puede construirse un conocimiento válido y com
prensivo de la realidad social, centrado en la realidad local o limitado a
ella? Mi impresión es que, por esa vía, termina no comprendiéndose la
realidad que se dice querer conocer. Si es cierto que hay excelentes ejem
plos de historia local o regional -desde la del Beauvaisis, de Pierre Goubert o el Montaillou, de Emmanuel Le Roy Ladurie hasta el Pueblo en vilo,
de Luis González-, que realizan el ideal de Tolstói de conocer el mundo a
través de la aldea, presumo que todos ellos, excelentes historiadores, em
pezaron por conocer la historia general.
Una realidad local no contiene en sí misma las claves de su propia ex
plicación, mucho menos para niños o jóvenes enfrentados con ellas y que es
tán empezando a construir sus herramientas de análisis. Los problemas
culturales y políticos de la frontera argentino-brasileña no se explican por la
historia de Corrientes o de Misiones, sino por la relación entre los dos Esta
dos, y por el proceso más vasto de colonización y de expansión del mundo
occidental en América. La economía azucarera tucumana y sus vicisitudes
son finalmente un subproducto del desarrollo del capitalismo en la Argenti
na y en el mundo; y cada una de sus vicisitudes está regida por cambios en
la política del Estado o por coyunturas de la economía mundial. La protesta
de la sociedad catamarqueña en el caso María Soledad no se origina en los
valores elaborados por la propia Catamarca, sino por la asunción de princi
pios que quizá deberían remontarse a la Declaración de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano en el siglo XVIII.
Cada proceso local lleva las huellas de los generales, pero no los
incorpora de manera total, sistemática y, sobre todo, procesal. Cierta
mente se puede, por analogía, pasar del sistema de regadío del Valle del
Río Negro a las civilizaciones hidráulicas del Antiguo Oriente, pero
destruyendo lo más precioso del modo de conocer de la disciplina his
tórica, que es la reconstrucción de los procesos. Esa amenaza a la con
cepción de la historia como procesos sociales vastos y con sentido es
uno de los aspectos más preocupantes del énfasis en el localismo.
En cambio, parece válido llegar a lo local o regional luego de haberlo
encuadrado en los procesos del Estado nacional -que incluyen elementos es
pecíficos y absolutamente indispensables para entender lo regional- y, más
en general, en los contextos americano y occidental. Sólo en el marco de esos
procesos englobantes, lo cercano, lo inmediato cobra inteligibilidad. En es
te sentido, referido a lo conceptual y no a lo motivacional, el estudio de lo lo
cal se convierte más en un punto de llegada que de partida.
VOLVER A [ A HISTORIA
Quedan finalmente la cuestión de la identidad y el propósito -que
compartimos- de enseñar nuestra historia. El problema reside en los límites
de esa pertenencia. ¿Es posible construir una identidad circunscrita a un pue
blo, o aun, a una gran ciudad? ¿Lo nuestro se construye a partir de la igno
rancia de lo otro? Nuevamente, aquí parecen haberse impuesto los
razonamientos del sentido común. Es obvio que la historia provinciana debe
subsumirse en la identidad nacional. Sin embargo, la ola de localismo pro
vinciano lo cuestiona, cuando la idea de nación -asentada sobre bases tan frá
giles— puede resultar debilitada. En nuestra época de mundialización, es
absolutamente indispensable que la identidad nacional tenga otros marcos de
referencia (incluso, para afirmarse), los cuales deben ser conocidos e integra
rlos: el latinoamericano, el occidental y el mundial, en ese orden.
Las ciencias sociales
El otro tema actual de discusión es la integración de la historia en
áreas de conocimiento más amplias, como ocurre con las así llamadas
ciencias sociales. Esta propuesta combina un cierto aire de modernidad
frente a la tradicionalidad de materias como Historia o Geografíacon las ventajas de la organización escolar y hasta del presupuesto, que
seguramente han pesado en muchos de los que optaron por esta alter
nativa. Es sin duda el más poderoso de los ídolos.
Desde el punto de vista estrictamente científico, la historia no se di
suelve en las ciencias sociales, ni debe hacerlo. Si bien como disciplina se ha
beneficiado ampliamente de los estímulos y de los aportes de las restantes
ciencias sociales (creo que el capítulo 1 de este libro es elocuente al respecto),
no son menores los conflictos teóricos y epistemológicos derivados de los en
foques y de las maneras distintas de aproximación a la realidad, como los que
he señalado en el mismo capítulo. Porque una cosa es el diálogo entre dis
ciplinas, hoy más intenso que nunca; y otra muy distinta, la disolución de
las fronteras disciplinares. Estas integraciones, que décadas atrás estuvieron
en auge -y en las que la historia solía tener un papel meramente auxiliar o
introductorio- resultaron extremadamente difíciles; y hoy son en general
poco apreciadas por los científicos, que no confunden dialogar con fusionar
se. Lo cierto es que, en el campo académico, se ha avanzado muy poco en la
elaboración de las metodologías interdisciplinarias.
En el campo de las ciencias sociales, existe una intensa circulación y co
municación; y hay fuertes influencias recíprocas, pero sigue siendo un campo
52
Luis Alberto Romero
de disciplinas específicas. Cada una de las disciplinas se desarrolló en un cam
po propio, y particularmente la historia lo ha hecho con una consistencia y
solidez verdaderamente notables. Son ciencias, en plural, y no una ciencia,
que mezcle un poco de todo. Esta no existe, salvo quizá para quienes no tie
nen una relación directa con alguna de ellas. Consecuentemente, es difícil
que existan, nazcan y se desarrollen en la enseñanza.
Primero, es difícil imaginar una formación docente en una ciencia
social que, como parece concebirse hoy, en lugar de apoyarse en una dis
ciplina, combine un poco de varias de ellas, en un agregado de partes no
integradas. En cambio, es perfectamente imaginable que, en el marco de
una formación disciplinar en Historia, se integren aquellas nociones fun
damentales de otras ciencias sociales que los historiadores utilizan habi
tualmente en sus trabajos. Tal lo que ocurre hoy en muchas carreras
universitarias. Porque una cosa es incorporar y ampliar enfoques, y otra es
disolver los fundamentos disciplinares de la materia enseñada.
En segundo lugar, es difícil imaginar que un docente logre plasmar en el
aula esa integración de contenidos que las propias disciplinas no han logrado.
No puede pedírsele al docente -aun si ejerciera su profesión en condiciones
mejores que las de un investigador- que resuelva él los problemas de las cien
cias. Tampoco, que conozca a fondo los fundamentos de más de una discipli
na, tal como para enseñarlos. Es posible lograr una homogeneización formal
en la planificación, pero cuesta imaginar una integración real en el aula.
En suma, la ciencia social, que para muchos es la síntesis de la mo
dernidad, me parece ubicada en un nivel epistemológico, académico y
pedagógico inferior al de las actuales disciplinas. Cada una de ellas
-tanto la Historia como la Geografía-, sin perder su estructura disci
plinar, está a su vez tan renovada por el diálogo con las distintas cien
cias sociales que parece innecesario acudir a otras vías para introducir
las otras ciencias sociales en los currículos.
Este planteo no se refiere a una cuestión mucho más específica de la ins
titución educativa: la deseable articulación entre departamentos, planificacio
nes o profesores, ya sea correlacionando temas, organizando talleres
interdisciplinarios o promoviendo actividades comunes. Todo ello no sólo es
legítimo, sino altamente positivo. Lo es para los alumnos pero, sobre todo,
para los mismos profesores, a quienes las instituciones no suelen facilitar los
espacios y los tiempos para la discusión. Me parece que este es el punto neu
rálgico de la integración: que los distintos docentes de una institución
VOLVER A LA HISTORIA |
piensen, a partir de su especificidad disciplinar, en términos de diálogo y de
problemas comunes, al igual que hoy lo hacen las ciencias sociales.
La actual formación docente, que parte de enfoques poco aptos para el
diálogo con otras ciencias sociales, no favorece esta interrelación. Con segu
ridad, una renovación en la formación -que apunte a la actualización disci
plinar- creará naturalmente el espacio común para el diálogo, siempre sin
duda, más valioso y efectivo que una forzada fusión de contenidos.
3
Qué Historia enseñar:
actitudes y procedimientos
Los contenidos básicos comunes contienen orientaciones genera
les, pero precisas: están implícitos en ellos tanto una concepción de la
disciplina como un criterio acerca de la selección y organización de los
contenidos. Sin embargo, por ser básicos y comunes, es posible realizar
de ellos diferentes lecturas e interpretaciones.
Son el punto de partida para una elaboración que cada jurisdic
ción plasmará en un diseño curricular, donde se resolverán cuestiones
hoy abiertas. Para el docente, también son un punto de partida para su
reflexión y actualización, para un examen de sus saberes y para la ela
boración de saberes nuevos que, sin duda, resultarán adecuados a cual
quier elaboración curricular. Lo que sigue es una reflexión sobre los
caminos abiertos por los contenidos básicos comunes y una invitación
a esa reconsideración y actualización del conocimiento.
Parece importante, en primer lugar, que los docentes estén prepa
rados para ayudar a los alumnos a elaborar una noción compleja y
coherente de la realidad histórica y de las características de su conoci
miento. Con las lógicas adecuaciones y mediaciones, esta noción debe
ría ser acorde con lo hoy es aceptado en la disciplina, tanto en lo que
se refiere a la realidad histórica como a su conocimiento.
En segundo lugar, los docentes deben prepararse para enseñar de
manera general, pero rica y comprensivamente, la historia nacional, en el
marco de la historia latinoamericana y de la historia del mundo occiden
tal, así como el proceso más amplio de desenvolvimiento de la humani
dad. Quiero subrayar la expresión de manera general, porque allí reside
justamente la dificultad: plantear un tema de manera general, pero pre
cisa y correcta, requiere un gran dominio de él y una cuidadosa reflexión
acerca de sus ejes principales y de sus conceptos organizadores.
56
Luis Alberto Romero
En tercer lugar, los docentes deben prepararse para poder relacio
nar con sus alumnos el conocimiento histórico y su realidad existencial.
Deben ser capaces de utilizar ese conocimiento en la comprensión de
la sociedad en que ambos viven. En relación con esa comprensión,
deben poder orientarlos hacia el compromiso en la defensa y promo
ción de los valores elegidos y asumidos por nuestra sociedad, y cuya
realización plena constituye, en muchos casos, una tarea pendiente.
Cada uno de estos objetivos tiene que ver, en diferente grado
según los casos, con lo que los contenidos básicos comunes proponen
como contenidos de conocimiento, de procedimiento o de actitudes.
En el presente capítulo, me ocuparé de estos dos últimos: en primer lugar, de
los problemas relativos a la historia y al presente, al conocimiento y a las
actitudes; luego, trataré aquellos problemas del conocimiento histórico
que se manifiestan en la enseñanza.
La Historia y el presente: utilidad y compromiso
Como ciencia que estudia el presente desde el pasado, que ayuda a ubi
carse en él y a elegir conscientemente los caminos de la acción, la Historia
reivindica su utilidad. Esto es esencial para un replanteo de la enseñan
za de la Historia y para enfrentar el problema —general, pero específico
de esta disciplina- del para qué estudiarla. Retomaré algunas ideas del
capítulo 1 acerca del conocimiento histórico, para reconsiderar de una
manera más amplia esta cuestión de la utilidad.
El saber histórico moldea la conciencia histórica de una sociedad.
Es un instrumento poderoso, y por lo tanto, riesgoso en su uso. Opera
de diversas maneras, pero sin duda, se revela más eficaz en el campo de
la enseñanza, de modo que todo lo que se les transmita a los adolescen
tes debe ser cuidadosamente balanceado. Las características que hoy se
le atribuyen al conocimiento histórico obligan a reflexionar sobre qué
se transmite y para qué se lo transmite en la escuela.
Hoy la ciencia histórica invita a relativizar el valor de nuestras
conclusiones, a destacar su provisoriedad, su carácter abierto y en cons
trucción. Con probabilidad, esta forma no dogmática de encarar la
cuestión del conocimiento sea absolutamente acorde con los valores de
una sociedad pluralista y democrática, donde diferentes puntos de vista
son admitidos y donde nadie es, por definición, dueño de la verdad.
Pero ¿cómo se transmite ese conocimiento? Indudablemente, la asep
sia no es un buen camino. El despojar a lo transmitido de toda opinión o
VOLVER A LA HISTORLA |
carga valorativa, y suponer que finalmente cada uno lo llenará con sus
ideas, no sólo es un empeño vano, sino contraproducente, sobre todo, en
el caso de los adolescentes, a quienes hay que comprometer de un modo
vital con lo que aprenden. Pretender exponer todas las versiones de un
problema y dejar que cada uno elija la suya es, por una parte, lento y engo
rroso y, por otra, no parece conducente a la formación de un espíritu crítico, que se nutre en la confrontación y en la discusión.
Tanto quien elabora un lineamiento curricular o un libro de texto
como un docente en su clase -cada uno, en su esfera- deben asumir
que presentan una versión de la historia, entre varias posibles. Al hacer
lo, estamos obligados a exponer que se trata de un enfoque; debemos
sacar a la luz sus fundamentos y justificaciones, y confrontarlo — aun
que sea en forma mínima- con otros posibles. Debemos presentarlo de
una manera lo suficientemente abierta (pues el discurso del docente
difiere aquí del de quien investiga) para que facilite su propia crítica, su
propia relativización o historización. La conciencia histórica moldea
fuertemente a quien da una clase, a quien escribe un libro o a quien
diseña un lineamiento curricular, pese a que su tarea se sustenta en el
saber histórico. El único remedio a la subjetividad es tomar conciencia
de ella, exhibirla y dar lugar a otras subjetividades posibles.
Se afirmó que un propósito de la enseñanza de la Historia -y en
general, de las ciencias sociales- es la construcción de una visión crítica de la realidad. Esta afirmación implica problemas relacionados,
finalmente, con la cuestión de la objetividad del saber. Los límites de
una visión crítica posible están dados por el carácter mismo de toda
enseñanza sistemática, que de una manera u otra, más o menos directamente, apunta a la reproducción del conjunto del sistema social, de
modo que no podría imaginarse que la actitud crítica llegara a la negación de ese sistema en su totalidad. Puede plantearse, en cambio, que
la actitud crítica se oriente al examen de los valores y fundamentos de
ese sistema, que la sociedad asume como válidos, a su relación con las
formas prácticas en que esos valores se realizan, y a las posibles discor
dancias entre esos valores y la realidad. Un campo legítimo del ejercicio del espíritu crítico es el de la brecha entre lo que la sociedad y el
Estado dicen que quieren hacer y lo que hacen realmente.
Es sabido que, en la Argentina, desde la organización del Estado
nacional a fines del siglo XIX, la enseñanza de la Historia tuvo una función legitimadora e integradora, al igual que en la mayoría de los países
58
Luis Alberto Romero
del mundo occidental: la nación se construía imaginariamente en una
tradición histórica; y esa construcción legitimaba al Estado, organiza
dor de la nación real. La obra de Bartolomé Mitre -fundador de nues
tra historiografía y uno de los artífices del Estado nacional- ilustra
cabalmente esa función de la Historia.
En la Argentina, país de inmigración masiva, la enseñanza de Historia
cumplió una segunda gran función, integrando vastos contingentes de inmi
grantes en una sociedad que se estaba construyendo y en una tradición his
tórica que no era la suya. Piénsese en la masa de inmigrantes llegados a la
Argentina hacia fines del siglo XIX, cada uno con una historia real propia -en
Italia, España o en los Balcanes-; pero a quienes la escuela convenció de que
su pasado se iniciaba con la Revolución de Mayo (¡qué irreal y abstracta debió
de parecer esa “revolución” hasta que, a fuerza de repeticiones, terminó con
virtiéndose en algo tangible!); que los jalones de su tradición eran San Martín
y Mitre y, consecuentemente, que su proyecto vital era -debía ser- la conso
lidación de las instituciones. Después de eso, la tradición histórica sufrió, en
nuestro siglo XX, el embate del revisionismo y la confrontación con otra
reconstrucción, simétrica y alternativa; y el conflicto entre ambas tradiciones
sin duda estuvo relacionado con conflictos sociales profundos, que forman
nuestro pasado inmediato.
Hoy podemos pensar que la gran tarea de integración, asumida por
el Estado argentino en el siglo XIX, está cumplida en lo esencial. Puede
suponerse que el gran desgarramiento entre las tradiciones así llamadas
liberal y nacional está cerrado, o que al menos conmueve hoy mucho
menos que antes: nadie se inmuta por la inclusión en el panteón nacio
nal, o en los nombres de las calles, de personajes que hasta hace poco divi
dían hondamente la opinión. Por otra parte, también hemos tomado
conciencia de los riesgos implícitos en una enseñanza que, por excesiva
mente “patriótica”, fomente el chauvinismo, la ingenua creencia de una
supuesta superioridad o la idea, más nefasta aún, de que existe una matriz
espiritual inmutable en la que deben subsumirse todas las diferencias,
todas las particularidades; y a partir de la cual, cualquier disidencia o pro
puesta de cambio pueda ser tildada de antiargentina. Dolorosas experien
cias nos han enseñado, en suma, a percibir la dimensión crudamente
ideológica de la historia oficial y nos llevan a pensar de qué otra manera,
pluralista y democrática, puede concebirse la nacionalidad.
Ciertamente, una función de integración nacional sigue siendo
necesaria, pero de alguna manera ya está incorporada a las prácticas
Volver a la historia
naturales de la escuela. Puede pensarse no sólo en aligerar la presencia
de contenidos que apuntaban a su consolidación, sino en agregar a esa
función, a ese objetivo, algún otro que apunte directamente a los pro
blemas actuales de nuestra sociedad y a sus metas.
La sociedad argentina ha asumido plenamente los valores de su tra
dición republicana y democrática. Podría decirse también que no ha
renunciado a los valores de la equidad y de la justicia social, y a la aspira
ción de una sociedad integrada, que pueda decidir por sí qué camino
quiere tomar. Ha revalorizado, luego de una dura experiencia, la cuestión
de los derechos humanos, que formaba parte de la tradición liberal origi
naria. Cada uno de estos valores se incorporó a nuestro acervo social en
un momento de nuestro desarrollo histórico y lo hizo sin necesidad de
excluir los anteriores. La enseñanza de Historia puede tomar esos valores
como disparadores de nuestra interrogación al pasado, y a la vez, puede
mostrar a los alumnos que se trata de valores históricos, elaborados por
nuestra sociedad. Aparecerán, sin duda, como valores relativos, condicio
nados por nuestro tiempo, pero a la vez, aparecerán como los nuestros, los
que nuestra sociedad ha elegido, aquellos por los que nuestra sociedad ha
luchado. Así se favorecerá tanto a un mayor compromiso como a una
mirada crítica sobre ellos y sobre las formas en que nuestra sociedad se
empeña en realizarlos. En este punto, mirada crítica y guía para la acción
se encuentran, y la historia se integra en el civismo.
Procedimientos y construcción del conocimiento
¿Cómo piensan los historiadores? Si bien el aula está lejos del
gabinete del investigador, muchas de sus formas de razonar hacen a la
comprensión del resultado de su trabajo y sirven como introducción al
conocimiento histórico. Pero sobre todo, ese conjunto de “procedi
mientos” hace esencialmente a una mirada comprensiva y crítica de la
propia realidad de docentes y de alumnos. Acercarse a la manera como
se construye el conocimiento histórico es, también, acercarse a la reali
dad. Lo presentaré a través de un conjunto diverso de problemas.
Tiempo y espacio
Respecto del tiempo, debemos tener en cuenta, en primer lugar,
un aspecto instrumental. El aprendizaje memorístico de las fechas debe
quedar ciertamente desterrado, pero la alternativa no puede ser ignorarlas
60
| Luis Alberto Romero
totalmente. Por una parte, es deseable manejar de un modo fluido las
formas más globales de periodización: milenios en los primeros perío
dos, cuando se trate de ubicar la revolución neolítica; siglos luego,
cuando se haga referencia al feudalismo o a la colonización americana;
partes de siglo, cuando se considere el siglo XIX; y quizá, décadas en los
períodos más recientes. Con estos instrumentos, pueden construirse
grandes periodizaciones y establecer correlaciones, del estilo de las civi
lizaciones del tercer milenio antes de Cristo. Por otra parte, parece ade
cuado insistir en aquellas fechas que constituyen hitos significativos,
que permiten establecer, con facilidad, correlaciones o anudar procesos:
en tanto tengan significación, con seguridad, serán retenidas de un
modo natural; y esto debe ser valorizado.
Hay luego un aspecto conceptual: el de las duraciones, tratado en
la primera sección. Los diferentes procesos evolucionan de distinta
manera, con ritmos diversos; de modo que, cuando se hace un análisis
histórico, la temporalidad se descompone en diferentes duraciones: la
de las estructuras sociales o mentales, la de los cambios políticos, la de
las coyunturas económicas, etc. La mayor dificultad reside aquí, no
tanto en percibir la diversidad como en entender la reconstrucción de
una temporalidad común, imaginando la coexistencia de tiempos
simultáneos.
Esta cuestión presenta problemas específicos para el docente, que
se manifiestan ya en el momento de preparar un programa. En efecto,
una visión compleja de la temporalidad, que desarma la unidad de la
percepción tradicional en temporalidades múltiples, debe afrontar el
problema -en rigor, no totalmente resuelto- de cómo contar la histo
ria, cómo integrar, en un único relato, esas temporalidades diferentes.
Quien organiza un programa, seguramente deberá combinar presenta
ciones “estructurales” con otras “procesales” y también “coyunturales”,
lo cual no es, en rigor, de verdad fácil y constituye un desafío para el
docente.
Respecto del espacio, un primer aspecto -común a varias discipli
nas- es la construcción de su noción y de su representación abstracta.
El docente debe poder imaginar, y ayudar a imaginar, una visión glo
bal de la humanidad desde sus orígenes, ocupando progresivamente el
planeta. Por otra parte, debemos percibir la dimensión social e históri
ca del espacio, que es uno de los aspectos de la creación cultural de las
sociedades. En ese sentido, el espacio natural modificado tiene las mismas
Volver a la Historia | b
características que las creaciones totalmente artificiales, como una ciu
dad o los objetos que entran en su construcción, y puede englobarse en
el concepto más amplio de cultura material.
Esta dimensión de la realidad presenta problemas particulares, algu
nos específicamente históricos, normalmente desatendidos, que requie
ren de capacidades específicas para su percepción e interpretación. En el
espacio material, se realizan las temporalidades apuntadas, pues quedan
registrados desde los procesos de largo plazo, las configuraciones profun
das del paisaje (reveladas, por ejemplo, por la fotografía aérea) hasta las
coyunturas políticas en las que las decisiones son tomadas. Todo espacio
social -ya sea el medio natural modificado, como un campo cultivado, o
las creaciones totalmente artificiales, como una ciudad- lleva las huellas
de la acción humana y de los conflictos entre los actores, que pueden
leerse en él. A la vez, ese espacio material opera como un constituyente o
condicionante de los actores y del contexto en el que viven. Por ejemplo,
una ciudad, o una parte de ella, como un barrio, es portadora de una
serie de significaciones (los hoy llamados lugares de la memoria) que conlluyen en la conformación cultural de sus habitantes. En el mismo sen
tido, todo lo que está por debajo de la superficie de la ciudad y oculto
cañerías, desagües, cableado- constituye una verdadera infraestructura,
producto de la acción y constituyente de ella.
Pensar a partir de problemas
Detrás de toda reconstrucción histórica, hay una pregunta o un
problema; esto es así incluso cuando el camino elegido por el historia
dor para responder sea una narración o una reconstrucción. Pensar his
tóricamente es, entonces, pensar a partir de problemas, de cuestiones
no resueltas. Puede imaginarse qué problemas llevaron a los historiado
res a determinadas reconstrucciones históricas, y descubrir las pregun
tas implícitas en las respuestas. Por otra parte, pueden plantearse
preguntas históricas a partir del presente, usando como generadores los
problemas contemporáneos. Estos problemas, que llegan a los alumnos
de muchas maneras por los medios de comunicación, o que derivan de
sus experiencias personales, son potencialmente poderosos, si encontra
mos la manera de utilizarlos y de capitalizarlos como disparadores o
como punto de llegada de la reflexión histórica.
Para citar algunos ejemplos de naturaleza diversa: la reflexión sobre
la informática, y el salto tecnológico asociado con ella, conduce fácilmente
62
Luis Alberto Romero
a otra sobre el desarrollo técnico y científico; la caída del Muro de Berlín
y el derrumbe del mundo soviético estimulan la revisión sobre todo el
período contemporáneo reciente, de la guerra fría. Temas que hoy discu
te nuestra sociedad, como la democracia, el Estado y sus funciones, la
libertad de los actores económicos, el problema de los derechos, la equi
dad y la igualdad social, entroncan con los grandes procesos de la historia
moderna y contemporánea. Hay temas que enlazan con otras problemá
ticas contemporáneas, y sobre los que la producción historiográfica es
abundante: la función de la familia y el matrimonio, el papel de la mujer
y el de los jóvenes, la vida afectiva y sexual, las cuestiones del medio
ambiente. Todo ello es bueno como motivador, pero además, puede ser
vir para plantear preguntas históricas pertinentes.
Construir un nuevo conocimiento
La práctica de los historiadores sirve para mostrar de qué manera,
a partir de una pregunta o de un problema, se elabora un conocimien
to nuevo. Luego de plantear un problema, y para ubicar lo que quiere
averiguar en el marco del conocimiento general sobre el tema, el histo
riador revisa lo que ya han escrito otros historiadores; pero lo hace crí
ticamente, buscando las contradicciones, los huecos, los puntos débiles
o las perspectivas no satisfactorias para plantear su pregunta. Luego, el his
toriador construye su problema, y esta tarea es más compleja que el
mero planteo de una pregunta. Para ello, tiene que formular una res
puesta tentativa y seleccionar aquellos aspectos de la realidad que le
parecen pertinentes. Tiene que partir de un modelo de cómo funciona
esa zona de la realidad que quiere estudiar, cuáles son las herramientas
conceptuales adecuadas; y cuáles, las relaciones explicativas.
Sólo entonces recurre a los datos, lo que requiere decidir qué tipo de
datos, qué testimonios, qué fuentes son pertinentes para el problema plan
teado. Las fuentes no son previas a la investigación, sino que su misma
generación suele ser un paso en el trabajo del investigador. Luego viene la
etapa de interrogar a las fuentes a partir de las preguntas que el historiador
tiene en la mente: lo que esa fuente dice explícitamente rara vez es lo más
relevante. La fuente nunca habla por sí misma, a menos que se la interro
gue con preguntas que no están en ella, sino en la cabeza del historiador. A
la interrogación, sigue el análisis de los datos obtenidos y la respuesta a la
pregunta inicial. Esta última parte de la investigación es, a la vez, la más
VOLVER A LA HISTORIA |
creativa y la menos reglada. El resultado final puede ser, o bien, un trabajo
monográfico en el que se analice específicamente un punto o, como es
habitual entre los historiadores, una reconstrucción de una porción amplia
del pasado, la narración de un proceso. Pero aun en este caso, esa recons
trucción involucra una serie de problemas planteados inicialmente.
¿Qué tiene que ver esto con el aula? La misma relación que hay entre
un experimento de laboratorio de ciencias y la investigación en biología o
en química. Lo importante es que docentes y alumnos tengan una noción
general, pero correcta. Dado lo que son las ideas corrientes sobre la inves
tigación, quiero insistir particularmente en que los datos no están al prin
cipio del camino, sino en el medio, y que existen porque el historiador los
crea. El método habitual de seleccionar fuentes y de trabajar con ellas
-excelente en tanto nos ayuda a poner al alumno en contacto más direc
to con el pasado- tiene, sin embargo, el problema de que la selección de
las fuentes, o mejor dicho, la conversión de testimonios en fuentes, que es
casi lo central de la investigación, ya ha sido hecho. No debe, pues, suge
rirse la idea de que se está realizando una tarea similar a la del historiador
sino, simplemente, siguiendo los pasos de una investigación ya hecha.
Pensar en términos de conexiones
De toda la metodología histórica, quizás algo distante de las posi
bilidades de los alumnos, hay un aspecto verdaderamente central en el
que debemos insistir de un modo permanente: el establecimiento de
relaciones, conexiones, de determinaciones entre procesos que se desa
rrollan en zonas diversas de la realidad. El carácter complejo y coheren
te de la realidad -esto es, la multiplicidad de planos y esferas, y un
conjunto de determinaciones múltiples- se expresa, finalmente, en esas
conexiones. Más allá de una preceptiva de investigación determinada,
es posible sumar a una práctica constante en la formulación de pregun
tas otra igualmente constante en la búsqueda, real o hipotética, de estas
conexiones. Toda conexión contiene el embrión de una hipótesis.
Saber leer
Finalmente, o quizás al principio, la capacidad de leer es absolu
tamente fundamental para poder plantear cualquier otro contenido, de
procedimiento o conceptual. El conocimiento histórico se construye a
partir de la lectura, pues una porción sustancial de las fuentes son textos
64
Luis Alberto Romero
escritos; y la totalidad del conocimiento histórico se transmite como
texto escrito. Aunque los medios audiovisuales pueden ayudar, en par
ticular en la motivación, y aunque hay fuentes no escritas, ninguno
reemplaza al texto escrito. Leer comprensivamente, entender la estruc
tura de un texto, descomponer sus partes, discriminar su importancia
relativa, volver a armar el texto o armar un texto nuevo con partes de
otro son técnicas que debemos enseñar y ejercitar, que requieren de un
tiempo especial. A partir de esto, puede pensarse en un segundo obje
tivo: leer críticamente, aprender a discriminar lo que, en un texto, es
una posición o un punto de vista y a confrontarlo con otro.
Ciertamente, este problema no es específico de la disciplina, pero tam
bién le compete.
4
Qué Historia enseñar:
contenidos conceptuales
¿Cuáles y cuántos conocimientos enseñar en Historia? ¿Con qué
criterio seleccionar, dentro de lo mucho que constituye el pasado his
tórico, aquellos contenidos sobre los cuales se ha de trabajar? Los con
tenidos básicos comunes son una propuesta precisa y amplia a la vez,
que requiere no sólo de desarrollos curriculares específicos, sino de una
reflexión profunda, un verdadero replanteo por parte de los docentes.
Nuestros antiguos planes de estudio, que constituyeron la base de
nuestra formación como docentes y la matriz sobre la que se desen
vuelve hoy la enseñanza, están ciertamente envejecidos. Adolecen de
un enciclopedismo que resiste todos los achiques y reducciones. La
concepción de la historia que los informa está hoy superada. Sin
embargo, su base última me parece sólida. Es posible mejorar por
partes el edificio existente, sin necesidad de demolerlo, y esto es una
verdadera fortuna, porque se puede pensar en un cambio gradual y
no traumático. El primer problema por discutir es el de la relación
entre la historia local, la nacional, la latinoamericana y la general. El
segundo problema pasa por la estructuración de los bloques de con
tenidos, los ejes que los organizan y, finalmente, la selección y jerarquización de temas. En ambos casos, se trata de una manera de
comprender los procesos históricos, su estructura y articulación ínti
ma. Se trata de traducir, en temas concretos, los principios generales
del enfoque. Se trata, en suma, de un proceso de reflexión del docen
te. Esta reflexión es independiente del proceso institucional por el
cual cada jurisdicción elaborará su diseño curricular. Me propongo
aquí ofrecer una guía para esa reflexión y actualización, cuyos resul
tados, sin duda, podrán ser aplicados a los distintos diseños curricu
lares resultantes.
b6 I Luis Alberto Romero
Historia nacional, latinoamericana y occidental
A menudo, se plantea una oposición entre enseñar la historia
nacional o la historia general o universal. En el capítulo 2, discutí algu
nas de las implicaciones de esta discusión, que me parece inútil. La
contraposición entre lo local y lo universal, lo propio y lo ajeno, me
parece falsa, desde el punto de vista científico, y contraproducente en
términos de los objetivos educacionales propuestos.
Nuestro objetivo como docentes, que aspiramos a formar ciuda
danos de nuestra nación y personas capaces de entender el mundo en
que viven, debería ser que comprendan el proceso de la historia de
nuestro país, incluido en tres marcos sucesivos, que le dan sentido: el
latinoamericano, el occidental y el de la humanidad. Esta afirmación
reconoce que el centro de la preocupación debe estar en la compren
sión de nuestra propia realidad, pero a la vez, que esa realidad —recor
tada en los marcos del Estado y de la nación- no es comprensible en sí
misma. Suponer lo contrario conduce a un provincialismo o a un
parroquialismo, no del conocimiento, sino del entendimiento. Aclararé
qué entiendo por cada uno de estos ámbitos en los que se incluye nues
tro proceso histórico e introduciré así los criterios más generales para la
organización de los contenidos.
Un aspecto que nos interesa especialmente es su capacidad expan
siva. En el siglo XI, el mundo occidental alcanzó su primera periferia,
en Europa, sobre el Elba y el Danubio, en el Báltico y en el
Mediterráneo. En los siglos XV y XVI, la expansión oceánica le permitió
incorporar una segunda periferia y constituir los primeros grandes
imperios coloniales, incluyendo el americano. La tercera expansión, en
la segunda mitad del siglo XIX, llevó la influencia de la cultura occiden
tal a los cuatro confines del globo, se mezcló en cada lugar, en mayor o
en menor proporción, con componentes locales, los modificó y fue
modificada por ellos.
En ambos procesos, nuestra historia latinoamericana quedó indi
solublemente unida con la del mundo occidental, y no sólo en el sen
tido pasivo de recibir influencias y de ser moldeada por ellas, con
mayor o menor capacidad de creación o de resistencia. En el relato de
la historia occidental, América Latina ocupa necesariamente un lugar
central. Cualquier explicación sobre la expansión mercantil, el surgi
miento del capitalismo y su apogeo debe incluir la idea de la explota-
Volver a la Historia I
ción colonial y el aporte de América Latina al enriquecimiento euro
peo. Cualquier explicación sobre la historia latinoamericana, inversa
mente, debe incluir la profunda acción de las metrópolis en el
moldeamiento o en la deformación de la economía colonial.
Cualquier explicación sobre la sociedad europea debe tener en cuen
ta lo que significó la existencia de un amplio espacio para el trasplante
demográfico y cultural -igualmente significativo en el siglo XVI como en
el XIX-, así como el carácter tributario de la sociedad periférica respecto de
la metropolitana. Cualquier explicación sobre la sociedad latinoamerica
na debe atender centralmente a ese traspaso y a ese tributo. Cualquier
explicación sobre la cultura europea debe considerar no sólo los formida
bles procesos de aculturación y de formación de culturas mestizas, sino la
retroalimentación, la contribución del hecho americano en múltiples
aspectos de la visión del mundo de los europeos. Inversamente, cualquier
explicación sobre la cultura latinoamericana debe atender a los procesos
de transmisión, recepción y refracción cultural.
En suma, ambos procesos deben ser vistos como parte de una his
toria única, en la que los procesos centrales de la historia europea -que
allí se dan de manera variada- vuelven a darse en América Latina de
manera igualmente variada, con probabilidad, con un grado mucho
mayor de refracción, pero en los que pueden reconocerse, de todos
modos, su forma originaria.
En ese sentido de unidad y diversidad, debe pensarse también la
relación entre la historia argentina y la latinoamericana. Hay sin duda
problemas y circunstancias comunes, derivados sobre todo de la rela
ción colonial y del carácter periférico de nuestra historia occidental;
pero existe una enorme diferencia de circunstancias y de desarrollos
locales, los cuales pueden ser en parte reducidos a variantes tipológicas.
En la selección de los contenidos sobre la historia latinoamericana,
debería tenerse en cuenta lo que esta tiene de común -por ejemplo, la coin
cidencia en los movimientos de ruptura con España en 1810, o la simi
litud de los problemas políticos y de gobernabilidad del siglo XX - y a
la vez, una caracterización tipológica más breve, antes que la explora
ción de las variantes nacionales.
¿Cómo se relaciona este proceso histórico occidental, latinoame
ricano y argentino con la historia universal, que constituía el modelo
implícito en los programas tradicionales de Historia? La humanidad
tiene una larga historia antes de que se constituya el núcleo originario
68
| Luis Alberto Romero
de la cultura occidental. Cuando esto ocurre, ese núcleo ocupa un lugar
marginal, un rincón de la humanidad, cuyos desarrollos más ricos
pasan quizá, por China o por India. Lo característico de ese núcleo fue,
como dijimos, su capacidad de expansión, por oleadas sucesivas, hasta
llegar a influir en todo el mundo, combinándose conflictivamente en
cada lugar con los elementos locales. Al final del ciclo, en nuestro tiem
po, la historia occidental conduce a la historia mundial, a eso que hoy
se ha tematizado con el término de globalización.
Contenidos conceptuales y realidad histórica
Estas ideas son el marco de mi propuesta sobre cómo combinar el
enfoque general acerca de la realidad histórica con lo prescrito en los
contenidos básicos comunes, cómo organizar coherentemente los con
tenidos y qué prioridades establecer. Lo que sigue es un desarrollo de
esas ideas que tiene una doble finalidad: servir de guía para el proceso
de reflexión y actualización de los docentes, y proponer una manera de
presentar los contenidos, que puede ser aplicable, con los necesarios
cambios, a diversas organizaciones curriculares.
Los docentes encontrarán que esta presentación implica las bases
de una propuesta curricular: los contenidos están distribuidos en tres
etapas, que obviamente pueden corresponder a los tres años del tercer
ciclo de la enseñanza general básica, y luego en unidades, que podrían
a su vez corresponder a unidades de planificación didáctica. Pero eso
no es lo central. Mi intención es mostrar cómo pueden organizarse
lógicamente los contenidos, traduciendo en ellos los criterios generales
del enfoque propuesto inicialmente; y esto requiere establecer, de algu
na manera, dimensiones, secuencias, prioridades: no es lo mismo pen
sar en dedicar un año entero a la Historia de la Antigüedad o
proponerse acotarlo a medio año.
En su forma general, la propuesta parte de un estudio panorámi
co de la evolución de la humanidad desde sus orígenes hasta la consti
tución del mundo occidental y prosigue con el estudio, en forma
integrada y con énfasis cambiantes, del proceso de la historia occiden
tal, latinoamericana y argentina.
En ese marco, en cada una de las grandes estructuras históricas -tra
ducidas en la propuesta en las unidades respectivas-, se presentan temas
relativos a la economía, la sociedad, el Estado y a la cultura e ideas, tal como
se lo propone en el capítulo 1. En algunos pocos casos, se trata de temas
VOLVKR A LA HISTORIA |
nuevos; y en otros, se propone un reordenamiento y una jerarquización.
Hay ocasiones en que, dentro de los temas tradicionalmente destacados,
se subrayan aspectos quizá no siempre atendidos. En suma, la selección
de los contenidos procura atenerse a la idea de la realidad histórica total
y compleja, y presentar una imagen ordenada de ella.
He presentado, en primer lugar, una explicación sintética de los blo
ques de contenidos, sus núcleos temáticos, su fundamentación y articula
ción. A continuación, esos mismos temas aparecen presentados en forma
de contenidos programáticos. En este caso, el propósito es doble: ordenar
los de una manera clara para facilitar la tarea de reflexión y actualización
del docente, y mostrar una posibilidad de organización didáctica que pro
bablemente pueda adecuarse a distintas organizaciones curriculares.
No aparece explicitado, en la selección de los contenidos, un
aspecto fundamental del enfoque propuesto: el que tiene que ver con
la coherencia, con las articulaciones entre los niveles, con las determi
naciones. Naturalmente, la propia organización de una unidad indica
el tipo de relaciones posibles. Se intenta una aproximación más especí
fica a través de un ejemplo que aparece en el próximo capítulo.
Bloques de contenidos: fundamentación
Primera etapa
Los temas correspondientes a la primera etapa abarcan desde los
orígenes del hombre hasta la crisis que afecta al mundo occidental en
el siglo XIV d. de C. Comprenden dos partes claramente diferenciadas,
que han sido estructuradas según criterios diferentes: la primera abarca
hasta el comienzo de la historia del mundo occidental -en Europa,
luego de la caída del Imperio Romano-, y la segunda incluye la prime
ra etapa de la historia del mundo occidental.
La primera parte, que corresponde a lo que tradicionalmente se ha
denominado Prehistoria, Oriente, Grecia y Roma debería ser desarro
llada de manera tal que insuma solamente medio año lectivo.
Más allá de lo que establezcan los diseños curriculares, esta preci
sión es importante para el trabajo de reflexión y actualización docente,
pues supone, respecto de la manera tradicional de encarar estos temas,
tanto una reestructuración general de los criterios como una drástica
reducción de los contenidos.
70 | Luis Alberto Romero
Respecto de la historia de Oriente, y en alguna medida, de la grecorro
mana, es necesario examinar críticamente una tradición establecida desde
hace mucho tiempo en la enseñanza. En ella, los distintos pueblos y culturas
son presentados sucesivamente, uno a uno, abundando en sus formas cultu
rales específicas, por ejemplo, los nombres de los dioses de cada pueblo. Esto
no sólo demanda un tiempo infinito, sino que no subraya lo central del pro
ceso histórico. Por ello, me parece conveniente proponer dos criterios gene
rales de organización y selección de contenidos.
El primer criterio apunta a presentar, en líneas muy generales, el
desarrollo conjunto de la humanidad y la forma como se ha instalado
en el planeta, mostrando por ejemplo la coexistencia de sociedades
humanas en Egipto y en América o en la Argentina. Para ello, es nece
saria una mirada general de la localización de los pueblos y de los gran
des movimientos. Conviene aquí usar grandes medidas temporales,
adecuadas para cada caso; en la primera unidad, serán entre millones y
miles de años; y en la tercera, entre miles y cientos. En el aula, esto
puede servir para que los alumnos empiecen a entrenarse en el manejo
de la dimensión temporal y para que elaboren ciertas nociones de pro
porciones y correlaciones.
El segundo criterio es tipológico. Parte de la pregunta acerca de
cómo se organizaron los hombres, a partir de los desafíos de la natura
leza y de su dotación técnica y cultural, y cómo constituyeron socieda
des, Estados y culturas de complejidad creciente. El propósito es
establecer las grandes líneas del proceso de transformación global.
Quien haya leído, por ejemplo, a Gordon Childe, comprenderá fácil
mente esta propuesta. Nótese que el criterio tipológico es diferente del
cronológico, de modo que, en cada momento, coinciden sociedades
correspondientes a distintos estadios.
La primera unidad -donde se reemplaza la habitual denomina
ción de Prehistoria, que sólo alude a la forma de conocimiento- se
organiza en torno a los tipos de cazadores y agricultores, y luego a los
tipos de ciudades y Estados. En la segunda unidad, referida al Cercano
Oriente y a América, se utilizan centralmente los tipos de Estados (es
decir, organizaciones políticas autocentradas) e imperios (organizacio
nes políticas expansivas), combinando criterios económicos, políticos y
socioculturales. En el caso de América, los imperios aparecen mucho
más tardíamente, aunque por sus características pueden ser compara
dos con los antiguos; el tema de las organizaciones imperiales america-
Volver a la Historia I / ]
nas prehispánicas debe ser, sin embargo, retomado con los contenidos
relativos a la Conquista. En la tercera unidad, en la que se presentan
conjuntamente el mundo griego y el romano, se utilizan tres tipos: las
sociedades arcaicas, las ciudades Estados y los imperios.
Este planteo (que me ha sugerido Raúl Mandrini) permite superar
el enfoque cultural erudito tradicional, consistente en estudiar cada una
de las culturas o pueblos, residualmente fuerte en la enseñanza de muchos
de estos temas. Evita también recurrir a su subsunción en la fórmula de
los legados del mundo antiguo a la cultura occidental -que no permite
entender los grandes desarrollos evolutivos-, sin caer tampoco en solucio
nes heroicas, como su eliminación total, frecuente en algunas propuestas
curriculares nuevas. No es ni posible ni necesario conocer cada uno de los
casos de estos estadios. Si se tiene claro el concepto central que se trata de
ejemplificar -por ejemplo, una cultura cazadora-, bien puede bastar con
un solo caso como ejemplo, a partir del cual lograr una imagen vivida y
estructurada tal que las diferencias entre ese tipo y otro resulten significa
tivas. Sólo que clarificar ese concepto central implica, para el docente, una
tarea: ir él mismo más allá de la descripción.
Debemos ser conscientes de que el resultado buscado con los
alumnos es una serie de imágenes de la sociedad, es decir, una recons
trucción estructurada; y no, procesal. Puesto que se trata quizá de niños
de 12 años, no puede pretenderse en esta larga etapa una comprensión de
los procesos de formación y cambio, sino una visión de conjunto, que
pueda ser comparada con otras. Se aspira también a una aprehensión
inicial -quizá más concreta que conceptual- de ideas globales, como
sociedad, cultura, grupo étnico, entre otras.
En la segunda parte, se inicia el tratamiento de la historia de
Occidente desde sus orígenes hasta la crisis del siglo XIV. Los temas se
agrupan en tres unidades: sociedad feudal, mundo burgués y monar
quías nacionales. Una breve introducción muestra la constitución de la
sociedad feudal, hasta el momento de su madurez en el siglo XI. Luego,
se presenta la sociedad feudal desde una perspectiva estructural. He ele
gido este tema como ejemplificación del enfoque y lo desarrollo en el
próximo capítulo.
El mundo de las ciudades y de la burguesía debe considerarse
diferente y contrapuesto al feudal, pero a la vez, integrado en él. En lo
que tiene de específico, el mundo urbano medieval aparece como el labo
ratorio de la sociedad moderna: el carácter de libres de sus habitantes; sus
72 I Luis Alberto Romero
actividades mercantiles, artesanales o financieras; el carácter contrac
tual de su vinculación; la organización comunal; la intensa dinámica
social; las nuevas formas de vida y el esbozo de una mentalidad disiden
te respecto de las formas cristiano feudales establecidas. Pero a la vez, la
ciudad vive de su mundo circundante, los negocios urbanos se amoldan
a las características de la sociedad feudal; al tiempo que los grandes bur
gueses se integran en las filas de las aristocracias. Esa coincidencia se da
en el marco de un crecimiento general, que beneficia a ambos sectores
y se prolonga hasta el 1300.
Las monarquías que se constituyen al fin del período se analizarán
en el marco de la crisis general del siglo XIV y sus efectos sobre las acti
vidades económicas, sobre cada uno de los actores sociales y sobre las
ideas y mentalidades. En ese contexto, el crecimiento de las monarquías,
respaldadas alternativamente por las aristocracias y las burguesías, apa
rece como una de las respuestas a la crisis, que anuncia el reordena
miento del siglo XVI.
El análisis somero de la sociedad, el Estado y la cultura en el
mundo bizantino y musulmán servirá en parte para precisar sus apor
tes al desarrollo occidental, y en parte para perfilar, por contraste, la
singularidad del mundo cristiano feudal.
Segunda etapa
Los temas corresponden al período de la historia del mundo occi
dental entre el fin de la crisis del siglo XIV y el afianzamiento de la socie
dad burguesa y capitalista a mediados del siglo XIX. Incluyen los
relativos a las nuevas áreas coloniales, y muy particularmente, a
Hispanoamérica y a la Argentina.
Tanto los temas de historia occidental como los americanos y
argentinos pueden ser considerados en dos grandes bloques: el corres
pondiente a lo tradicionalmente conocido como época moderna en
Europa y período colonial en América (1450-1750), y por otra parte,
el relativo a la doble revolución -política y económica- en Europa, que
coincide con la emancipación americana y con las primeras etapas de
la sociedad argentina independiente (1750-1848).
Respecto del período europeo que va del siglo XVI al XVII, conviene dis
tinguir cuatro ejes: la transición de la sociedad feudal-burguesa a la sociedad
capitalista, la reorganización del Estado y de la sociedad en torno al absolu
tismo, la división de la cristiandad y la formación de la cultura moderna.
Volver a la Historia |
a. La transición hacia el capitalismo. A partir de la resolución de
la crisis del siglo XIV, el proceso se desarrolla en tres fases: la expansión de
los siglos XV y XVI, la contracción del siglo XVII y su salida progresiva en el
siglo XVIII. Un aspecto central de este proceso son los imperios coloniales,
de fuerte incidencia sobre las sociedades metropolitanas. Sobre los impe
rios coloniales, es conveniente distinguir las formas iniciales de implanta
ción, su crisis a partir del siglo XVII y la reorganización de las colonias
alrededor de las economías de plantación.
El otro aspecto importante del proceso de transición al capitalis
mo son las transformaciones internas de los países occidentales, parti
cularmente en las zonas más innovadoras, como el mundo rural de
Inglaterra, donde se producen los cercamientos, y se expande la indus
tria rural. Al respecto, son significativos los contrastes entre Inglaterra
y el Continente, donde se afirma el proceso de refeudalización.
b. El absolutismo es un eje que sirve para plantear la cuestión del
Estado moderno, su crecimiento, el desarrollo de sus instrumentos y las
formas de legitimación. A la vez, permite entender la adecuación a sus
pautas por parte de las aristocracias y las burguesías, así como los dis
tintos tipos de resistencias que genera. En Inglaterra, el intento fallido
del absolutismo y el ciclo de revoluciones del siglo XVII sirven de con
traejemplo, y muestran, con el establecimiento del parlamentarismo,
las tendencias que dominarán posteriormente en la política.
c. La Reforma y la Contrarreforma. El tercer gran tema, en el
que interesan tanto los aspectos religiosos como la convulsión social y
política que significó la cuestión religiosa, la incidencia de estas ideas
en cada plano de la vida social y el progresivo desarrollo de la idea de
tolerancia.
d. La cultura moderna es un eje que apunta al cuestionamiento
del conjunto de ideas del mundo cristiano-feudal, esbozado en el
mundo urbano medieval, y al desarrollo de las ideas que se manifiestan
en forma madura en el siglo XVIII. Pueden distinguirse tres campos. Por
una parte, ideas en el campo artístico (Renacimiento, Barroco,
Clasicismo). Por otra, el proceso de desarrollo del pensamiento cientí
fico por la vía de la razón y de la experimentación, desde la transforma
ción de la idea del universo que propone Copérnico hasta la
formulación del sistema de Newton. Finalmente, las ideas sobre el indi
viduo, la sociedad y el Estado, desde Maquiavelo hasta Rousseau o la
Enciclopedia. El despotismo ilustrado y la ilustración española, temas
73
iiia
74
I Luis A
lberto
Romero
en los que se cruzan lo intelectual y lo político, son importantes por su
incidencia en la reforma imperial del siglo XVIII.
La historia de la presencia portuguesa en Japón, o la reconstruc
ción de la visita de la expedición inglesa a China en el siglo XVlll,
recientemente estudiados, son ejemplos que permiten percibir el con
traste y las similitudes entre Europa y los mundos no europeos.
En la sección referida a América ibérica colonial (esto es, los impe
rios español y portugués), es necesario retomar un tema de la primera
etapa: las sociedades americanas más avanzadas, vistas ahora desde la pers
pectiva de su choque con los conquistadores provenientes de la Europa
feudo-burguesa. A partir de la Conquista, se plantean distintos aspec
tos de la constitución de una nueva sociedad, considerada en forma
global, de acuerdo con los diferentes niveles de la realidad, desde el
siglo XVI hasta las grandes transformaciones del siglo XVlll. Esto inclu
ye la situación del actual territorio argentino, visto como porciones
territoriales y sociales carentes aún de unidad.
A continuación, se nos presentan los dos grandes procesos de
cambio rápido que se desencadenan en la segunda mitad del siglo XVIII:
la Revolución Industrial inglesa y la revolución política y social en
Francia. Se exploran sus consecuencias hasta mediados del siglo XIX,
considerando, en un caso, la inicial proyección de las transformaciones
industriales y agrarias en el Continente, y en el otro, el ciclo de movi
mientos revolucionarios que transformaron, de manera gradual e
incompleta, las sociedades del Antiguo Régimen. Se apunta a mostrar
la constitución, a partir de los efectos combinados de ambas revolucio
nes, de los aspectos fundamentales del mundo contemporáneo: el capi
talismo, la sociedad burguesa, la democracia y las naciones.
a. En el caso de los cambios económicos, se parte de Inglaterra:
los cambios en la organización de la producción en la rama textil de
algodón y sus relaciones con cuestiones como las transformaciones
agrarias, las innovaciones técnicas, los mercados, los capitales, la políti
ca estatal. Los cambios confluyen en la primera constitución de un
núcleo capitalista estable y en la incipiente formación de la clase obre
ra. Se propone luego examinar la consolidación de estos cambios, con
la construcción de los ferrocarriles y el afianzamiento de la industria del
hierro y del carbón. Igualmente, los comienzos de procesos de indus
trialización diferentes, en el Continente y en Estados Unidos.
Volver a la Historia
b. En el caso de los cambios políticos, se parte del proceso fran
cés (en relación con las revoluciones inglesa y norteamericana), y luego
se considera la proyección europea y mundial de la Revolución en un
gran ciclo que, con alternativas, se prolonga hasta 1848. A través de las
distintas etapas, hay que tener en cuenta varios aspectos: la dimensión
burguesa de los cambios institucionales y políticos, la movilización
general de la sociedad y la compleja relación entre los grupos dirigen
tes y los sectores sociales movilizados, la conformación de nuevas for
mas de la práctica política y de nuevos discursos legitimadores del
poder, y el surgimiento del nacionalismo.
c. Las relaciones entre esta doble revolución y el mundo tienen
que ver con la formación del imperio informal británico y con los vas
tos efectos del sacudimiento político metropolitano y del nuevo univer
so de ideas establecido.
A continuación, se examina la historia latinoamericana del perío
do: el largo y contradictorio proceso de formación del Estado y la
nación en el contexto más general del mundo de la Revolución
Industrial y la Revolución Francesa.
a. En primer lugar, las grandes reformas imperiales del siglo XVlll,
que incluyen la creación del Virreinato del Río de la Plata, y sus efectos
sobre la administración, la economía, la sociedad y la cultura. A ello
sigue, casi de inmediato, la crisis metropolitana, antesala de la ruptura de
1810, y en el caso de Buenos Aires, la cuestión clave de las Invasiones
Inglesas y sus consecuencias.
b. Desde entonces, conviene examinar en paralelo el proceso rioplatense y el latinoamericano. Hay que puntualizar tanto los aspectos
militares y políticos como los efectos que la guerra y el comercio libre tie
nen sobre la sociedad y la economía, hasta 1820: crisis del ordenamiento
social y político colonial, conflictos por la organización del Estado, frag
mentación y constitución de estados “provinciales”, desarrollo de la gue
rra de Independencia hasta 1824 y primera organización de los Estados.
c. Por otra parte, conviene considerar la peculiar e incompleta inser
ción de Hispanoamérica, y en particular, del Río de la Plata, en el mundo.
Hay que tener en cuenta tanto el desarrollo de la ganadería porteña como las
crisis de las economías provinciales y su lenta reconstitución. En relación con
eso, pueden pensarse los cambios sociales, la crisis de las élites, los procesos
de ruralización, la militarización de la sociedad y las guerras civiles.
76 Luis Alberto Romero
d.
El último eje que hay que seguir es el de la larga disputa por la
organización del Estado, las concepciones doctrinarias -el constitu
cionalismo y sus críticas, el unitarismo y el federalismo- y los conflic
tos regionales que se expresan a través de ellas. Esto puede examinarse,
en general, en el ámbito hispanoamericano y, en particular, en el argen
tino. En este caso, conviene considerarlo en dos momentos diferentes:
el primero, de crisis, entre 1820 y 1829; y el segundo, de mayor esta
bilidad, la etapa de la Confederación, que preanuncia el proceso de
organización definitiva del Estado. A él contribuyen los intelectuales
-la Generación del 37- que comienzan a proponer las bases del país
por construirse.
Tercera etapa
Los temas correspondientes a esta etapa pueden organizarse en dos
grandes subetapas: la de la gran expansión del mundo capitalista, entre
1830 y 1914, y la del llamado corto (o breve) siglo XX, entre 1914 y 1991.
En ambos casos, debe distinguirse, por un lado, el desarrollo del mundo
occidental y, por otro, el de América Latina, denominación que, por razo
nes históricas, reemplaza, desde el siglo XIX, la de América ibérica.
En la primera de las subetapas, 1850-1914, el desarrollo del
mundo occidental (cuyo núcleo ya incluye áreas no europeas) puede ser
organizado sobre dos grandes ejes: la maduración del capitalismo, y la
maduración de la sociedad y del Estado burgueses.
a. La maduración del capitalismo se relaciona con la generaliza
ción de los cambios en el mundo rural (gradual disolución de las for
mas feudales) y con los procesos de industrialización. Estos presentan
algunos rasgos comunes: la sucesión de una fase liberal y otra monopólica, el cambio en el liderazgo de los sectores industriales, el nuevo
papel de los bancos o de la ciencia. A la vez, se dan de manera singular
en cada uno de los países que empiezan a constituir el nuevo centro.
Francia, Alemania, Estados Unidos, Japón pueden ser considerados,
cada uno, un caso particular, donde el modo de la transformación se
proyectó de manera singular sobre la sociedad y la política.
Por otra parte, se asiste a la expansión político-económica de los paí
ses centrales y a la organización del mercado mundial según los princi
pios de la división del trabajo. Igualmente, se asiste al establecimiento
Volver a la Historia I
de relaciones coloniales generalizadas, que culminan el ciclo de expan
siones iniciado en el siglo XI, que constituye uno de los ejes mayores de
mi planteo. Interesarán especialmente, por su atinencia a América
Latina, los casos del Imperio Británico y de la expansión norteamerica
na. Este proceso puede analizarse considerando, en especial, alguna de
las regiones por él afectadas, la India por ejemplo.
b. La maduración de la sociedad burguesa se relaciona, en pri
mer lugar, con la vinculación entre las nuevas burguesías, las viejas aris
tocracias, el campesinado y la nueva clase obrera; también, con las
formas de movilidad social y con las nuevas formas de vida (familia,
religiosidad). Lo atinente al mundo del trabajo requiere una considera
ción especial: formas de vida y de cultura, organización sindical, ideo
logías y doctrinas, partidos políticos y asociaciones internacionales.
c. La consolidación de los Estados nacionales se produjo en
torno a tres líneas. La primera es el desarrollo de los Estados, su pro
gresiva penetración en la sociedad y el desplazamiento de instituciones
competidoras, como la Iglesia. La segunda corresponde a la expansión
del sufragio, la incorporación de las masas y la conformación de una
política democrática. La tercera se refiere al desarrollo de la nacionali
dad, las políticas estatales, especialmente la educativa, y la transforma
ción del nacionalismo integrativo en un nacionalismo agresivo.
d. El apogeo y los comienzos de la crisis de la cultura moderna,
que puede seguirse tanto en el arte (y de su nueva relación con el merca
do) cuanto en la consolidación de las ciencias físico-naturales o de las
ciencias sociales imbuidas de positivismo. La teoría de la evolución de las
especies, y su corolario, el darwinismo social, así como el debate que
generan, permite analizar las relaciones entre ciencia y sociedad.
e. Hacia 1914, puede hacerse un balance conjunto de los procesos de
expansión capitalista, desarrollo democrático, nacionalismo y socialismo.
En la sección referida a América Latina y a la Argentina, pueden
plantearse estos grandes ejes: transformaciones de su economía y de su
sociedad; y cambios sociales, políticos y culturales.
a. Las transformaciones económicas tienen que ver con la ubi
cación de América Latina, y en particular, del país, en el mundo orga
nizado por los países industriales: formas de asociación con Gran
Bretaña y comienzos del avance norteamericano; inversiones, migracio
nes y mano de obra; economías de exportación y sus ciclos; las economías
78 | Luis Alberto Romero
del interior y los enclaves de prosperidad; crecimiento económico y dis
tribución interna de sus beneficios; desarrollo industrial; endeuda
miento y vulnerabilidad externa.
b. Las transformaciones de la sociedad. En el caso de la Argentina,
un tema clave es el de las migraciones y la sociedad aluvial, en sus distintas
variantes: el mundo de los chacareros, el de los trabajadores urbanos, el de las
nuevas clases medias y sus formas de ascenso, y el de la nueva oligarquía. En
el mundo rural modernizado, y en las ciudades en crecimiento, esa nueva
sociedad se expresa en formas de vida y de cultura singulares.
c. Organización del Estado y constitución de la nación. En primer
lugar, las discusiones previas y la confrontación de proyectos alternativos.
Luego, el largo proceso de constitución de los Estados desde las primeras for
mas constitucionales hasta los últimos desarrollos de su administración. En
relación con eso, el desafío de integrar a sus habitantes en una nación por
construirse, los problemas singulares que plantea una sociedad aluvial, las
políticas específicas, sus logros y fracasos, y las discusiones en torno a ello.
Finalmente, la confrontación entre las ideas del positivismo y los distintos
planteos críticos que se desarrollan hacia el Centenario.
d. El sistema político y su reforma. Las formas tradicionales de la
política y la progresiva constitución de una política democrática, partiendo
del sistema roquista. Los principales hitos con la crisis de 1890, el surgi
miento de los partidos modernos y su relación con los conflictos plante
ados por la nueva sociedad (protesta rural y urbana) hasta culminar en la
reforma de 1912 y la propuesta de constituir la ciudadanía.
En la segunda de las subetapas, 1914-1991, conviene desagregar
el estudio del mundo occidental en dos períodos: el de entreguerras y
el de la guerra fría, recientemente concluido.
a. En la etapa enmarcada entre las guerras mundiales, debe analizar
se separadamente el mundo capitalista y la Unión Soviética. En esta, partir
de la revolución de 1917, los temas centrales son las grandes transformacio
nes de la economía -la colectivización y la industrialización acelerada- y la
centralización política, que culmina con el totalitarismo estalinista.
Respecto del mundo capitalista, es importante hacer una caracteri
zación de la crisis integral del mundo burgués: la economía capitalista, la
democracia, la cultura moderna. Por otra parte, la búsqueda de alternati
vas, desde el intervencionismo económico del Estado, o las nuevas expe-
Volver a la Historia
riendas en el campo de la creación -por ejemplo, el cubismo-, hasta solu
ciones radicales y excepcionales, como las propuestas por los regímenes
nazifascistas, cuyo análisis es fundamental. Las dos guerras mundiales
pueden servir para explicar la definición de los conflictos señalados y para
un análisis de los aspectos mas específicamente bélicos.
b. En la etapa de la guerra fría, parece adecuado presentar algu
nos problemas generales del mundo dividido, particularmente el desa
rrollo científico y su asociación con la industria bélica, y luego, por
separado, el desarrollo del mundo socialista, del Occidente liberal y
capitalista, y del Tercer Mundo.
El mundo socialista -que se expande y diversifica- debe ser con
siderado en sus diferentes desarrollos: la URSS, las nuevas democracias
populares, China y Cuba. Respecto de las democracias occidentales, se
señalará su estabilización y reconstrucción, el nuevo ciclo de auge del
capitalismo y los equilibrios sociales que se organizan en torno al
Estado de bienestar.
Sobre el Tercer Mundo, es fundamental tanto el proceso de descolo
nización y los movimientos de liberación, como los problemas acarreados
por la guerra fría -competencia entre los bloques, nuevas formas de domi
nación- y su combinación con los problemas propios del atraso.
Conviene señalar los diferentes caminos seguidos por cada país para supe
rarlo: políticas de desarrollo, experiencias socialistas, regímenes nacionalis
tas y populistas. Finalmente, deben considerarse los casos específicos de
los conflictos localizados: Corea, Medio Oriente, Vietnam.
En la unidad referida a América Latina y a la Argentina, es conve
niente considerar primero un panorama del desarrollo latinoamericano,
contemplando algunos problemas y características comunes: predominio
norteamericano, revolución demográfica, urbanización y marginalidad.
Luego, las distintas alternativas políticas, desde la revolución mexicana
hasta la cubana, a través de las cuales pueden pensarse las características
más específicas de algunas sociedades. La cuestión del endeudamiento y la
crisis reciente permite una aproximación a la situación actual.
Respecto de la Argentina, deben distinguirse distintas etapas, defi
nidas en términos políticos: la de los Gobiernos radicales, 1916-1930; la
de la restauración conservadora, 1930-1945; la peronista, 1945-1955; la de
la larga crisis posperonista, 1955-1966; la de la confrontación entre el
80 | Luis Alberto Romero
autoritarismo militar y la movilización social, entre 1966 y 1976; la del
“proceso” militar, 1976-1983; y la del resurgimiento democrático,
desde 1983 hasta nuestros días.
A lo largo de esas etapas, es importante subrayar un conjunto de
grandes problemas-eje:
a. El pasaje del crecimiento hacia afuera, hacia el desarrollo
del mercado interno y la industrialización; su relación con el dirigismo económico y el desarrollo del Estado de bienestar; los límites de la
industrialización sustitutiva, la incidencia de la inversión extranjera
hasta la etapa actual, caracterizada por el endeudamiento, la apertura
económica y la reestructuración.
b. Los cambios en la sociedad: migraciones, urbanización, alfa
betización, argentinización; los cambios en las clases medias y los tra
bajadores, la renovación y diversificación de las élites dirigentes, las
transformaciones urbanas y la modernización de la vida social.
c. Los cambios en las ideas y en la cultura: la reforma universi
taria y su contexto; las ideas nacionalistas; la cultura estatal y popular;
la modernización cultural de los sesenta; las culturas políticas más
recientes, entre la revolución, el autoritarismo y la democracia.
d. Los cambios en la relación entre el Estado y la sociedad, los
actores y el escenario político: el Estado dirigista y benefactor, las
características y los modos de acción de los actores corporativos, las for
mas de intervención militar, las características de los actores políticos:
partidos, movimientos. Todo ello apunta a la comprensión de las vici
situdes y dificultades de la existencia de un sistema político y de una
sociedad democráticos.
Bloques de contenidos: organización temática
La presentación que sigue desarrolla sistemáticamente lo expues
to en el acápite anterior. Tiene un doble propósito: proponer un mode
lo de organización didáctica de los contenidos, pero sobre todo,
suministrar al docente una ayuda para la propia elaboración de estos,
una guía de trabajo. En el último capítulo, retomaremos esta cuestión.
VOLVER A LA HISTORIA | ij I
Primera etapa
Primera parte:
Del origen del hombre hasta el fin del Imperio Romano
Unidad I: Las primeras comunidades humanas (hasta el 3000 a. de
C., aproximadamente)
1. La aparición del hombre en la Tierra
Los primeros homínidos en Africa. Los primeros hombres. Los produc
tos iniciales de la actividad humana. La ocupación del planeta por los homí
nidos durante el Pleistoceno. Los primeros americanos.
2. Las comunidades de recolectores-cazadores
Los modos de subsistencia y las economías de caza y recolección. La
organización social de las bandas cazadoras. El parentesco. La movilidad. Las
primeras manifestaciones estáticas y religiosas. Los cazadores americanos.
3. La revolución neolítica y las sociedades aldeanas
Los orígenes de la agricultura y la domesticación de animales. Los
progresos de la agricultura y la expansión de la vida aldeana. La expan
sión de la economía: agricultores, pastores y artesanos.
4. La revolución urbana y la aparición de los primeros Estados
La ciudad en la era preindustrial. Situación económica y social.
Campesinos, artesanos y comerciantes. Sacerdotes y guerreros. Los pri
meros Estados: Egipto y la Mesopotamia (4000 a 3000 a. de C.). Templo
y palacio. La administración de los Estados. La escritura y la revolución
del conocimiento. El camino hacia el Estado en América: los centros cere
moniales. La Venta y Chavín.
5. Las comunidades primitivas hoy
Recolectores y cazadores modernos. Pastores y agricultores primitivos.
Unidad II: Estados e imperios en el Cercano Oriente, el
Mediterráneo y en América (3000-1000 a. de C.)
1. Los pueblos
Pueblos y Estados en el Cercano Oriente, el Mediterráneo, América,
Lejano Oriente e India. Los grandes movimientos de la población.
2. Los Estados
El Egipto en la Edad de las Pirámides. Babilonia en la época de
Hammurabi. La Creta de los grandes palacios.
82 | Luis Alberto Romero
3. Los pueblos marítimos
Las ciudades fenicias. Cartagineses y etruscos.
4. Los imperios
El Egipto en el período tebano (dinastías XVIII y XIX). Los imperios
mesopotámicos: asirios y babilonios. El imperio persa.
5. América (hasta el siglo XV d. de C.)
Los Estados: Teotihuacán, Tiahuanaco. Los imperios: los aztecas y los incas.
Unidad III: Estados e imperios en Europa Occidental (de 1200 a. de C.
a 500 d. de C.)
1. Los pueblos
Pueblos en Europa Occidental y la cuenca del Mediterráneo.
Los grandes movimientos de la población.
2. Las sociedades arcaicas del Mediterráneo
Los primeros griegos. Micenas y los dorios. El oikos homérico:
reyes, guerreros y dioses. La Roma primitiva. La gens antigua.
3. La ciudad antigua
La polis. El mundo griego: la gran colonización. Legisladores y tira
nos. La Edad de Oro de la polis griega. El mundo romano: la República.
Las instituciones republicanas. Las grandes conquistas. Economía, socie
dad y cultura.
4. Los imperios: el mundo helenístico y el Imperio Romano
La integración económica y política de la cuenca del Mediterráneo.
El mundo helenístico. Augusto y el Imperio Romano. Religión familiar y
cívica. Vida pública y vida privada en el Imperio Romano.
5. El Imperio Romano tardío
La división del Imperio. El dominado: ruralización y militarización. La
difusión del cristianismo. Las invasiones germanas y los reinos bárbaros.
Segunda parte:
La primera edad del mundo occidental
Unidad IV: La sociedad feudal y el orden cristiano feudal
1. La formación del feudalismo (siglos V a X)
Las tradiciones romana, cristiana y germana. De los reinos bárba
Volver a la Historia |
ros al Imperio Carolingio. La fusión de las tradiciones: siervos y gue
rreros; monarquías y aristocracias; las creencias y la expansión del cris
tianismo. La constitución del feudalismo.
2. Señores y campesinos: la aldea y el señorío
Explotación agraria y vida campesina: la familia y la aldea. Señores
y señoríos. Mansos y reserva. La casa señorial y sus funciones. El tribu
to feudal. Sus variantes. Los conflictos entre campesinos y señores.
3. La expansión de los siglos XI-XIII
Crecimiento demográfico y ocupación de nuevas tierras. La expansión
político-militar: magiares, eslavos y nórdicos. Las Cruzadas. La Reconquista
española. Efectos económicos y sociales de la expansión. Europa Occidental
y los contactos con el mundo bizantino y musulmán.
4. La aristocracia
Organización y consolidación: relaciones familiares y feudo-vasalláticas.
La vida en las cortes: torneos y trovadores; la mujer.
5. La Iglesia
La vida en los monasterios: trabajar y orar. Iglesia y doctrina.
Las herejías. Iglesia y saber: las Sumas teológicas. Iglesia y sociedad: los
tres órdenes y el papel de la caballería.
6. El poder
La fragmentación: el poder de los señores. La monarquía feudal.
Imperio y Papado: la disputa simbólica por el poder ecuménico.
UNIDAD V: La sociedad burguesa urbana
1. Comercio y ciudades
La expansión mercantil de los siglos XI-XIII. Las grandes áreas del
comercio medieval. El comercio con Oriente. El renacimiento de las
ciudades. Actividades urbanas: comercio, manufacturas, finanzas.
2. La sociedad urbana
La formación de los nuevos grupos burgueses. Los conflictos
con los señores y la formación de las comunas. Las formas de la vida
urbana: el mercado, la Iglesia, la taberna. Diversificación de la socie
dad urbana. Los movimientos contra el patriciado. Las mentalidades:
nueva idea del hombre, de la sociedad, de la naturaleza y el saber, y
de Dios. Sociedades urbanas y mundo feudal. El fin de las comunas
autónomas.
a.}
04
| Luis Alberto Romero
Unidad VI: La crisis del siglo XIV y la sociedad feudo-burguesa
1. La crisis del siglo XIV
La peste negra y la caída demográfica. Las transformaciones econó
micas: producción agraria, manufacturas y comercio. La crisis social:
revueltas campesinas y urbanas. Revueltas señoriales. Señores y campesi
nos: la crisis de la feudalidad tradicional. La crisis espiritual: las herejías.
2. El crecimiento de las monarquías
Las monarquías entre la nobleza y la burguesía. El desarrollo de
los instrumentos de la monarquía. Las monarquías a la salida de la cri
sis: Luis XI, Enrique Tudor. Las monarquías de la Península Ibérica.
Segunda etapa
UNIDAD I: La Europa de las monarquías absolutas y de la transi
ción al capitalismo (siglos XVI a XVIII)
1. La división de la cristiandad
La crisis de la religiosidad. La Reforma y las corrientes protestan
tes. La Contrarreforma católica. Los conflictos religiosos. Hacia la tolerancia.
La religión en la sociedad, la economía y la cultura.
2. La transición hacia el capitalismo
La expansión oceánica y la economía mundial: comercio, finan
zas, manufacturas. Los imperios coloniales: España, Portugal, Holanda
e Inglaterra. Los cercamientos en Inglaterra. La refeudalización del
mundo rural continental. De la expansión del siglo XVI a la crisis del
siglo XVII.
3. Los Estados y el absolutismo
Imperios y monarquías.
El Estado absoluto. Aristocracias, burguesías y campesinos: las
resistencias al Estado absoluto. Hegemonía y guerras: la preponderan
cia española, francesa e inglesa. Las revoluciones inglesas del siglo XVII.
4. La cultura moderna
La creación artística: Renacimiento, Barroco y Clasicismo. El pensa
miento científico. Newton. El pensamiento social y político: la Ilustración
y la Enciclopedia. Liberalismo político y liberalismo económico. El
Despotismo ilustrado. La Ilustración española.
VOLVER A LA HISTORIA |
5. Europa y los mundos no europeos
Africa, el Islam y los turcos. La India, Japón y China.
Unidad II: América ibérica colonial (1492-1750)
1. La Conquista y la ocupación del territorio
Las sociedades americanas a la llegada de los europeos. La socie
dad europea que conquistó América. La exploración del Continente.
La exploración del Río de la Plata. La conquista de los grandes impe
rios. Las zonas de frontera. La fundación de ciudades. Corrientes colo
nizadoras y fundación de ciudades en el territorio argentino.
2. El Gobierno
Hispanoamérica y Brasil. El Gobierno metropolitano. Control del
territorio y organización administrativa. La organización administrati
va del actual territorio argentino.
3. La organización de la explotación
Centros mineros, haciendas y plantaciones. Las formas coactivas
del trabajo indígena. El derrumbe demográfico. El sistema de mono
polio y el contrabando.
4. La sociedad
Europeos, aborígenes y negros. El mestizaje. Las castas. La socie
dad hidalga y la sociedad criolla. La Iglesia, la Conquista, la evangelización y la educación.
5. Regiones y sociedades en el actual territorio argentino
Tucumán y Cuyo. El Paraguay y las misiones jesuíticas. El litoral:
las vaquerías. Buenos Aires: el contrabando.
6. Hispanoamérica y las potencias europeas
Unidad III: El ciclo de las revoluciones (1760-1850)
1.
La Revolución Industrial inglesa: los cambios en la organiza
ción de la producción
Los cambios en el mundo rural. La máquina de vapor y la fábri
ca. Los mercados, el capital y los empresarios industriales. La mano de
obra. La acción del Estado. Los ferrocarriles y las industrias del hierro
y del carbón. Los comienzos de la industrialización del Continente y
de los Estados Unidos.
86
| Luis Alberto Romero
2. La aparición del capitalismo
Capitalismo industrial y agrario. Capitalismo y mercado mundial.
3. La formación de la clase obrera
La constitución: artesanos, campesinos, tejedores. Las condicio
nes de vida en ciudades y en fábricas. Las formas de acción y las ideas.
Los obreros y la política.
4. La revolución en América del Norte
La Independencia. La Constitución.
5. La revolución en Francia, 1789-1795
Francia en vísperas de la revolución. Las revoluciones de 1789. La
fase liberal. Declaración de derechos, abolición del feudalismo, monar
quía constitucional. La soberanía popular. La fase jacobina. República,
leva en masa, democracia. La reacción de Thermidor.
6. La época de Napoleón
La institucionalización de la revolución. Las guerras. España: la
crisis de la monarquía. La Constitución de 1812.
7. Restauración y revoluciones, 1815-1850
La restauración y la Santa Alianza. Las revoluciones liberales y
nacionalistas. El Romanticismo. Las revoluciones de 1848. La imposi
ción del orden.
8. Europa y el mundo
Las guerras coloniales. El imperio informal británico. Las repercu
siones de la Revolución Francesa.
Unidad IV: Iberoamérica y el Río de la Plata (1750-1852)
1. El Virreinato del Río de la Plata
La reorganización de los imperios iberoamericanos. La creación del
Virreinato del Río de la Plata. La nueva administración colonial. La econo
mía: los efectos del Comercio Libre. La sociedad: movilidad, tensiones,
levantamientos. La modernización cultural. La crisis de los imperios ibéri
cos. Las invasiones inglesas y la politización de la sociedad porteña.
2. La Revolución en el Río de la Plata: los diez primeros años
Los movimientos hispanoamericanos: auge y caída. El Gobierno
de la Revolución en el Río de la Plata, 1810-1815. El Congreso de
1816 y la Declaración de la Independencia. Artigas y los Pueblos
Libres. El directorio de Pueyrredón y la crisis del poder central.
VOLVER A LA M1MOR1A |
3. La guerra de la Independencia
La guerra en Hispanoamérica, 1810-1815. Las campañas del
Gobierno de Buenos Aires, 1810-1815. San Martín y la emancipación
de Chile y Perú. Bolívar y la emancipación de la Gran Colombia. El fin
de la emancipación iberoamericana.
4. Iberoamérica entre 1820 y 1850
Iberoamérica y la economía internacional: la hegemonía británi
ca. Los nuevos Estados: constitucionalismo, federalismo, centralismo.
Crisis y reconstitución de las élites: los nuevos patriciados.
5. El Rio de la Plata: sociedad, economía y política, 1820-1850
Las consecuencias de la guerra y de la revolución. Gran Bretaña y el Río
de la Plata. La expansión de la ganadería en Buenos Aires. Crisis y reconsti
tución económica en el Litoral. Decadencia y reconstitución de las élites. Los
poderes locales y el caudillismo. Los conflictos por la organización del Estado.
6. Fracaso del intento de organización nacional, 1820-1829
La crisis de 1820. Buenos Aires bajo el Partido del orden. Buenos Aires
y las provincias: la hegemonía informal. El Congreso de 1825 y la organi
zación del poder nacional. Guerra civil y derrumbe del poder nacional.
7. La Confederación, 1829-1852
Gobierno de Rosas en Buenos Aires: de las facultades extraordinarias
a la suma del poder público. La Liga del Interior y el Pacto federal. El gran
debate, 1830-1835. El régimen rosista en Buenos Aires y en el país. Gran
Bretaña, Francia y la Cuenca del Plata. La Generación de 1837 y su pro
puesta de organización nacional. La crisis del régimen rosista.
Tercera etapa
Unidad I: Europa y el mundo occidental (1850-1914)
1. La economía: la consolidación de la industria y el capitalismo
Crecimiento demográfico y migraciones. La gran expansión del
capitalismo. Caminos en el desarrollo capitalista: Inglaterra, Alemania,
Estados Unidos. De la etapa liberal a la monopólica.
2. La sociedad burguesa
Aristocracias, burguesías, clases medias, campesinado. Las carre
ras, el talento y la movilidad social. Las formas de vida: familia, moral,
religiosidad.
88
| Luis Alberto Romero
3. El mundo de los trabajadores
El crecimiento de los obreros industriales. Las formas de vida y la
cultura obrera. La organización del movimiento obrero. Las ideologías
y doctrinas: anarquismo, socialismo, sindicalismo, catolicismo social.
Los partidos socialistas y la Internacional.
4. El Estado y la política
Los nuevos Estados nacionales: Italia y Alemania. Estados y nacio
nes. La educación. El nacionalismo. La expansión del sufragio. El año
1914: capitalismo, democracia, nacionalismo, socialismo.
5. La cultura
Apogeo de la cultura moderna. El arte y el mercado. El desarrollo
de las ciencias físico-naturales. Ciencia y sociedad: la evolución de las
especies y el darwinismo social.
UNIDAD II: América Latina y la Argentina durante la expansión
capitalista (1850-1916)
1. América Latina y el mundo del imperialismo
Gran Bretaña y los Estados Unidos: inversiones e intervenciones. Las
economías de monoproducción. Los cambios en la mano de obra. Las ciu
dades y la europeización de las formas de vida. La consolidación de los
Estados: oligarquías y dictaduras.
2. La Argentina: la unidad nacional y la consolidación del Estado
La organización constitucional. Conflictos internos y triunfo del
Estado nacional. La construcción institucional del Estado. La promo
ción del cambio económico-social. La política educativa.
3. La economía: la expansión hacia afuera
La asociación con Gran Bretaña. El mercado mundial y sus estímulos.
Migraciones y mano de obra. Los ciclos: la lana, la agricultura, la ganadería.
Los enclaves en el Interior: Tucumán y Mendoza. Transformaciones urbanas
y crecimiento de la industria. Endeudamiento y vulnerabilidad externa.
4. La sociedad aluvial
Inmigración masiva y conformación de la nueva sociedad. El mundo
de los chacareros. El mundo de los trabajadores urbanos. La aventura del
ascenso. La nueva oligarquía: criollismo y cosmopolitismo.
5. La política oligárquica
El Partido Autonomista Nacional. El unicato. participación política
y elecciones. La revolución de 1890 y el surgimiento del radicalismo. La
VOLVER A LA HISTORIA
protesta obrera: sindicatos, huelgas, anarquismo, socialismo. La protesta
rural: el Grito de Alcorta. La reforma política y la Ley Sáenz Peña.
6. Las ideas
La ideología del progreso y el positivismo. El Centenario y el cuestionamiento del progreso.
Unidad III: El mundo en el siglo xx (1914-1991)
1. La Unión Soviética
La Rusia zarista y la revolución de 1917. Colectivización agraria e
industrialización. La centralización política y el estalinismo. El Estado
soviético y la sociedad. La cultura: el realismo socialista. La URSS y el
comunismo internacional.
2. El mundo capitalista de entreguerras
La Primera Guerra Mundial y los problemas de la paz. La década
de los veinte: depresión europea y expansión americana.
La crisis económica de 1930 y las nuevas políticas de intervención
estatal. El fascismo italiano y el nazismo alemán. La Guerra Civil espa
ñola. La Segunda Guerra Mundial. La crisis de la cultura moderna y la
búsqueda de nuevas formas de expresión.
3. El mundo dividido (1945-1991)
Los acuerdos de posguerra. Las Naciones Unidas. EE.UU. y
URSS: la guerra fría. La ciencia y la técnica: de la bomba atómica a los
viajes espaciales.
4. Las democracias occidentales
La reconstrucción de posguerra. Estados Unidos, Japón, Europa.
Estado de bienestar y democracia liberal. El capitalismo: transnacionaliza
ción y salto tecnológico. La sociedad de consumo y la cultura de masas. La
crisis social de los sesenta y la reestructuración económica de los ochenta.
5. El mundo socialista y el Tercer Mundo
Europa Oriental y la URSS. El socialismo en China. El Tercer
Mundo: descolonización y movimientos de liberación. Los problemas
del atraso y las vías alternativas para el crecimiento. Las guerras: Corea,
Argelia, Vietnam, Medio Oriente. La crisis del bloque soviético y el fin
de la guerra fría.
90 | Luis Alberto Romero
Unidad IV: América Latina y la Argentina en el siglo xx
1. América Latina: los cambios sociales y económicos
La hegemonía de los Estados Unidos. Crisis de economías expor
tadoras e industrialización sustitutiva. Endeudamiento, crisis y rees
tructuración. Modernización y marginalidad social: las megalópolis y
los rancheríos. La literatura latinoamericana.
2. América Latina: las alternativas políticas
La Revolución Mexicana y su institucionalización. Las dictaduras
familiares: Nicaragua y los Somoza. Nacionalismos y populismos:
Brasil bajo Vargas. Las democracias estables: el caso de Venezuela. La
Revolución Cubana y su impacto en América Latina.
3. La Argentina y el mundo
Entre Gran Bretaña y los Estados Unidos, 1900-1947. La hege
monía norteamericana.
4. La economía: el crecimiento hacia adentro
La Primera Guerra, la crisis y el fin del modelo exportador. La
industrialización por sustitución de importaciones y el mercado inter
no, 1920-1952. La Segunda Guerra Mundial y el cierre de la econo
mía. Las inversiones extranjeras y la segunda fase de la sustitución de
importaciones, 1952-1975. Crisis y recuperación del sector agropecua
rio. Endeudamiento, apertura y reestructuración, 1975-1989.
5. La sociedad
Migraciones internas y urbanización. La emergencia de los trabaja
dores. La consolidación de las clases medias. Renovación y diversificación
de las élites dirigentes. Transformaciones urbanas y modernización de la
vida social. Los efectos de la crisis y reestructuración recientes.
6. Las ideas y la cultura
Los efectos de la educación popular. La Reforma Universitaria.
Las corrientes nacionalistas, 1920-1945. La cultura estatal y popular,
1945-1955. La modernización cultural, 1955-1966. Autoritarismo,
democracia y cultura.
7. Estado y política: los actores
El Estado dirigista y benefactor. Los actores corporativos: las Fuerzas
Armadas, la Iglesia, las asociaciones patronales y los sindicatos. Los acto
res políticos: partidos, movimientos, organizaciones armadas. La cultura
política de la revolución. La cultura política de la democracia.
VOLVERA LA niMUKIA
8. Estado y política: las etapas
El período de los Gobiernos radicales, 1916-1930. La restauración
conservadora, 1930-1943. El primer Gobierno peronista, 1943-1955.
Gobiernos militares y democracias limitadas, 1955-1966. La Revolución
Argentina, 1966-1973. El segundo Gobierno peronista, 1973-1976. El
Proceso de Reorganización nacional 1976-1983. La democracia actual.
5
Un ejemplo:
la sociedad feudal
Examinaremos ahora un caso para mostrar cómo se aplican los
criterios generales del enfoque. También servirá de ilustración acerca
del modo en que cada docente puede actualizar su conocimiento y, a la vez,
desarrollar una reflexión sobre las prioridades, la organización y la
jerarquización de contenidos, y el desarrollo concreto de los ejes orga
nizadores. Finalmente, quiero aportar algunas sugerencias acerca de
cómo llevar esto al aula, sin por ello pretender incursionar en cuestio
nes específicamente didácticas, que no son de mi especialidad.
Consideraré un tema correspondiente a la primera etapa, que podría
perfectamente ser dictado en el séptimo grado: la sociedad feudal y el
orden cristiano feudal.
La función de este tema es comprender cuál fue la base de la socie
dad europeo occidental, a partir de la cual se produjo luego el desarro
llo burgués-capitalista moderno. Igualmente, sirve para discernir los
aspectos más relevantes de lo que Europa trae a América, plenamente
reconocibles incluso en nuestros días. (Un ejercicio posible es buscar
esas permanencias americanas, por ejemplo, en el noroeste argentino).
De este modo, la sociedad feudal constituye el punto de partida para
los dos grandes ejes del programa -mundo burgués y expansión del
núcleo occidental-, y a la vez, el término de referencia para entender,
por antítesis, muchas de las características del mundo moderno. Insisto
en esto porque, pese a ser un tema clave, es común —y hasta normal—
que no se lo dicte.
A lo largo de la historia, se elaboraron distintas imágenes de lo que
se llamó la Edad Media. La modernidad la vio como la edad oscura,
contrapuesta al mundo de las Luces y de la Razón. El Romanticismo
primero, y el pensamiento antimoderno luego, la vieron como la época
94 | Luis Alberto Romero
de la armonía y de la espiritualidad. Ambas imágenes están presentes
en los historiadores actuales, y seguramente en los propios docentes,
tributarios de formaciones que, quizás, en este punto, sean marcada
mente diferentes. Aquí se propone una imagen que, sin negar aquellas
previas, las incluye y supera.
El tema transcurre a lo largo de un arco temporal extensísimo: en
rigor, desde las invasiones del siglo V hasta la crisis del siglo XIV. Una
de las tareas es realizar una selección de contenidos extremadamente
rigurosa, adecuada al tiempo disponible. Presentaré entonces una suer
te de síntesis argumental, encadenando los temas que me parecen fun
damentales, y luego propondré algunas reflexiones acerca de cómo
encarar la actualización docente.
1. La formación del feudalismo. En primer lugar, es necesario ela
borar una visión global del largo proceso que va desde la crisis y división del
Imperio Romano hasta la maduración del feudalismo en su porción occiden
tal, entre los siglos V y X aproximadamente. En ella, deberá quedar claro el
papel del legado romano, de la tradición cristiana y de la tradición aportada
por los pueblos germánicos. Por tanto, es necesario identificar la naturaleza
de cada uno y considerar el proceso de fusión en distintos planos de la reali
dad. Por ejemplo, en lo religioso, el triunfo del cristianismo en Occidente,
pero también la perduración en él de formas anteriores de religiosidad,
especialmente de origen germánico. Otros ejemplos pueden encontrarse
en la combinación del señorío de la aldea germánica y el latifundio roma
no, o la fusión de las categorías de hombre libre y esclavo en la de siervo.
Dentro de los límites de la rigurosa selección propuesta, sólo se
requieren algunas precisiones fácticas y cronológicas mínimas: las inva
siones germánicas y los reinos que se forman, la expansión del Islam
hasta España; el Imperio de Carlomagno.
A partir de esta base, puede encararse una explicación estructural
del feudalismo, recorriendo sus diversos niveles. Esta sociedad feudal
en su apogeo puede ser ubicada entre los años 1000 y 1300 (desde
entonces, debe hablarse de su crisis). No me ocuparé aquí de los temas
relativos a las ciudades y a las burguesías, que son contemporáneos de
esta sociedad feudal madura. Pero tanto el docente que realice su actua
lización como el que los enseñe a sus alumnos deben tener en cuenta
esta coexistencia y hacer las correlaciones pertinentes.
2. Señores y campesinos: la aldea y el señorío. En este punto, se
trata de ver cómo se conforman las relaciones sociales básicas en la econo
mía y en la sociedad, observando el funcionamiento de dos componentes:
la aldea y el señorío. En primer lugar, las características técnico-económi
cas de la producción agraria: arados, abono, animales de tiro, barbecho,
rotaciones. Luego, la unidad familiar campesina y la unidad aldeana, des
tacando las formas cooperativas y comunales de propiedad y trabajo de la
tierra. A continuación, el señorío, entendido como la coordinación de un
conjunto de aldeas, unidas a las tierras que el señor explota directamente,
en ocasiones, como una unidad de explotación, pero sobre todo, como una
unidad de tributación. Todo ello aparece materializado en la residencia
señorial, sus administradores y perceptores, su horno y molino.
Por aquí se llega a lo central de la relación que une a señores y campe
sinos: el tributo, las cargas e impuestos que estos pagan, por su persona o por
la tierra, y el elemento coactivo que hay en el fondo de los derechos señoria
les, quizá disimulado por la costumbre o por la obligación religiosamente
sancionada. En este punto, debe plantearse desde lo conceptual la relación
específicamente feudal, que sirve para explicar, con los cambios y ajustes res
pectivos, situaciones muy diferentes, incluyendo la de los indígenas america
nos. Los conflictos menudos, o los grandes movimientos campesinos y sus
represiones (como la jacquerie francesa de tiempos de Juana de Arco), mani
fiestan el carácter conflictivo, explícito o no, de esa relación.
3. La expansión de los siglos XI-XIII coincide con la maduración
del feudalismo. La clave de este punto es la combinación de dos procesos
diferentes: la expansión político-militar y el avance campesino, que ocupa
nuevas tierras. La expansión se refiere a distintos procesos políticos, cuyo
sentido común se manifiesta en un mapa: las campañas de los emperado
res y de los señores alemanes contra magiares y eslavos, que se inician en
el siglo X, la incorporación de los pueblos nórdicos, hasta la conquista nor
manda de Inglaterra en 1066 inclusive, la Reconquista española, o las
Cruzadas. El tema de las Cruzadas, así como el de España y el Cid, ambos
bien conocidos, puede servir para iluminar rápidamente el proceso de
avance de la frontera de la cristiandad.
Esta expansión se relaciona con los fenómenos demográficos y
económicos: aumento de las tierras cultivadas, tanto por la instalación
campesina en las nuevas fronteras como por la recuperación de tierras
abandonadas. A ello, sigue un significativo aumento de la población y
de la producción, y una mejora general tanto para los señores como, en
yb | Luis Alberto Romero
menor medida, para los campesinos. Esta expansión constituye el principal
impulso para la reactivación comercial.
Conviene recordar la situación por entonces relativamente margi
nal del mundo occidental respecto de las grandes civilizaciones musul
mana o bizantina, así como de las de India o China, a las que puede
hacerse referencia a través del conocido libro de Marco Polo.
Pero a la vez, debe subrayarse que esta primera expansión, por la
que el núcleo europeo occidental gana su primera periferia, será segui
da de otras (siglos XVI y XIX respectivamente), por obra de las cuales
llega a adquirir influencia mundial.
4. La consolidación de la aristocracia coincide con la relativa
holgura de su situación, como consecuencia de la expansión. Su con
formación como clase se manifiesta tanto en el desarrollo de las relacio
nes feudovasalláticas, bien conocidas, como en el entrelazamiento
matrimonial de los linajes. Sobre estas redes, se estructuran las relacio
nes entre los miembros de la nobleza, se atenúan las luchas internas, y
se consolidan los patrimonios familiares.
La consolidación tiene que ver también con las formas de vida de
la aristocracia, visibles en las cortes nobiliarias: torneos, amor cortés,
trovadores permiten ejemplificar una manera de diferenciarse, crear un
estilo de vida común y un mundo cerrado. Una explicación similar
puede darse en la caballería, presentada como un ideal en el que los
valores guerreros de la aristocracia encuentran -a través de la guerra a
los infieles— una forma legítima y aceptable para la Iglesia.
5. La Iglesia. En este tema, hay que considerar, por una parte,
cómo funciona la Iglesia como ámbito especial de la sociedad (por
ejemplo, la vida en los monasterios), y por otra parte, la múltiple inser
ción de la institución en la vida intelectual y cultural de la sociedad. Por
ejemplo, su papel en la constitución de una ortodoxia, en relación con
las herejías, cuyo desarrollo mayor se da en los ámbitos urbanos; su
función en la elaboración del saber, que culmina en las universidades y
en las sumas teológicas. En términos más generales, la Iglesia es, por
entonces, el ámbito principal de elaboración de las ideas con que la
sociedad se piensa a sí misma. Este punto es central: la idea de los tres
órdenes -oradores, defensores y labradores, que son parte de un mismo
organismo— puede contraponerse perfectamente a la explicación anterior
sobre la sociedad feudal. La constitución de la caballería y de su ideal se
relaciona también con esta idea de los tres órdenes.
Volver a la Historla |
6.
El poder. La virtual inexistencia de un Estado centralizado
(la monarquía feudal es nominal) y la fragmentación del poder entre
los señores constituye una dificultad y, a la vez, un aliciente para
explicar conceptualmente este tema. Por una parte, la fragmentación
del poder estatal es la condición para la constitución del feudalismo,
en tanto un señor administra privadamente una porción de ese
poder; en consecuencia, el posterior desarrollo de las monarquías
implicará la nueva centralización del poder disperso. Por otra parte,
las disputas entre el papa y el emperador arrojan luz sobre la impor
tancia que las ideas de orden universal tienen para estas sociedades
locales y fragmentadas.
Tales las características básicas del tema, y las claves de un desarro
llo que el docente podrá reconstruir en detalle con ayuda de cualquie
ra de los muchos libros disponibles, verdaderamente excelentes.
Mencionaré el clásico La sociedad feudal, de Marc Bloch, o el más
moderno Guerreros y campesinos, de Georges Duby, así como La revo
lución burguesa en el mundo feudal, de José Luis Romero. Por otra parte,
Perry Anderson ha elaborado una versión sumamente esquemática, y
útil en ese aspecto, en Transiciones de la Antigüedad al feudalismo. Con
ellos, o con muchos otros (algunos se indican en las orientaciones
bibliográficas), el docente debe procurar dominar con claridad los con
ceptos arriba indicados.
Pero además, como señalé en el primer capítulo, luego de ela
borar los conceptos hay que volver a la gente, a la vida cotidiana,
a lo concreto. El feudalismo es la aldea y el castillo. Son los campesinos, que cotidianamente sufren los avatares de la naturaleza y
la opresión de los señores, tal como lo muestra Eileen Power en
“El campesino Bodo”, de su excelente libro Gente de la Edad
Media. También los señores feudales son seres vivos; aunque idea
lizados, se los puede ver en el Poema del Cid o en la Canción de
Roldan. La misma E. Power reconstruye, en el caso de una priora
de convento, toda la vida conventual; y Duby ha explicado larga
mente el significado del amor y el matrimonio, así como la con
dición de la mujer en un mundo esencialmente masculino. Es
bien conocido El nombre de la rosa, aunque no siempre bien
entendido. Por otra parte, hay hoy mucho material de divulgación
de excelente calidad. Todo ello es útil para reconstruir una imagen
vivida de esa realidad.
98 | Luis Alberto Romero
He presentado el tema desde el punto de vista de las estructuras y
de los procesos de larga duración, lo que supone la construcción de un
objeto (en términos de lo desarrollado en la fundamentación), que
quizá no exista así en ningún lugar, pero que ayuda a entender cada
caso. La construcción propuesta se ajusta al esquema de niveles expues
to en la fundamentación, y a la idea de una estructura, es decir de una
correspondencia entre los distintos niveles hasta conformar lo que ha
sido llamado el orden cristiano feudal, un concepto que sintetiza las
estructuras sociales, las políticas y las mentales o ideológicas.
6
Orientaciones bibliográficas
Estas orientaciones constituyen una herramienta para un estudio
sistemático de los temas propuestos*. Se incluyen obras generales, donde
normalmente se encontrará una presentación de los temas perfecta
mente adecuada para las necesidades de la docencia, y luego una serie
de libros sobre temas específicos, que permitan al docente, según sus
inquietudes y necesidades, profundizar los distintos temas.
No se trata de una bibliografía mínima -es mucho más que esoni por supuesto máxima, pues la lista de libros disponibles es inmensa.
Esta selección tiene mucho de preferencias personales. No está limita
da a las obras más recientes sobre cada tema, ni necesariamente a los
aportes actuales sobre cada asunto, pues creo que las obras clásicas, en
muchos casos, siguen siendo valiosas. Tampoco pretendo que sea una
selección equilibrada: en esta apretada selección de títulos, hay mucho
de elección personal, de inevitable subjetividad. Se trata, más bien, de
una biblioteca, de los libros a los que acudiría inicialmente para enca
rar los temas. Pero sin duda, quien inicie la exploración de algún tema
encontrará fácilmente, en los mismos libros, las orientaciones para
completarla y seguir adelante.
1. Problemas teóricos y metodológicos
Dos textos clásicos contienen presentaciones muy claras y aún vigen
tes de la renovación historiográfica de la segunda mitad del siglo XX: Marc
Bloch: Introducción a la historia (México: Fondo de Cultura Económica,
en adelante FCE, varias ediciones) y E. H. Carr: ¿Qué es la historia?
* En las citas bibliográficas, sólo se menciona la ciudad de edición la primera vez que se cita la ccii
torial respectiva.
IUU | luis Alberto Romero
(Barcelona: Seix Barral, 1969). Buenas síntesis de los problemas de la his
toria social más reciente y útiles introducciones a las cuestiones metodo
lógicas son los libros de Pierre Vilar: Iniciación al vocabulario del análisis
histórico (Barcelona: Crítica, 1982) y de C. F. S. Cardoso y H. Pérez
Brignoli: Los métodos de la historia (Crítica, varias ediciones); ambos sir
ven para consultar temas específicos. Un panorama de cada uno de los
temas de la nueva historia francesa se halla en Jacques Le Goff y Pierre
Nora (ed.): Hacer la Historia (Barcelona: Laia, 1974); se trata de una
extensa recopilación de artículos, de interés desigual. Peter Burke (ed):
Formas de hacer historia (Madrid: Alianza, 1994) ofrece un panorama
actual de los temas que actualmente interesan a los investigadores. En
Carlos Pereyra y otros: Historia ¿para qué? (México: Siglo XXI, 1980), se
reúne una serie de textos breves e interesantes sobre las relaciones entre
la historia, el presente y la política. Finalmente, las reflexiones de dos
notables historiadores sobre la realidad histórica y su conocimiento: José
Luis Romero, en La vida histórica (Buenos Aires: Sudamericana, 1988) y
Raymond Williams: Marxismo y literatura {Barcelona: Península, 1980).
En ambas, se ha inspirado el enfoque propuesto en este libro.
2. Del origen del hombre hasta el fin del Imperio Romano
Los primeros ocho volúmenes de la Historia universal siglo XXI,
(Siglo XXI, 1970 y ss) son excelentes como obra general de consulta; sin
embargo, la calidad y los criterios no son siempre parejos, pues cada
tomo ha sido redactado por diversos autores.
Es altamente recomendable la lectura del clásico libro de Gordon
Childe: El origen de la civilización (FCE, varias ediciones), sobre todo, por
su enfoque integrador de la historia del Antiguo Oriente, muy adecuado
para reconsiderar las orientaciones tradicionales acerca de la enseñanza de
estos temas. Una excelente obra general es de Charles Redman: Los oríge
nes de la civilización (Crítica, 1993). Sobre el Cercano Oriente, una sínte
sis de buena calidad sigue siendo el pequeño y clásico libro de G.
Contenau: Antiguas civilizaciones del Asia Anterior (Buenos Aires: EUDEBA,
1961). Más actual, y mucho más extenso, es el texto de A. Cotterell (ed.):
Historia de las civilizaciones antiguas. Vol. I. Egipto. Oriente próximo
(Crítica, 1984). Sobre Egipto, si bien puede consultarse el clásico y tedio
so libro de E. Drioton y J. Vandier: Historia de Egipto (EUDEBA, 1964),
es mucho más útil el de B. G. Trigger et al.: Historia del Egipto antiguo
(Crítica, 1985). Es excelente, y particularmente adecuada para la docencia,
Volver a la Historia IUI
la reconstrucción de la sociedad y la cultura egipcia en J. A. Wilson: La cul
tura egipcia (FCE, 1953). Sobre el pueblo hebreo, siguen siendo útiles los
clásicos y excelentes tomos de A. Lods: Israel, desde los orígenes a mediados
del siglo VIII a. C., y Los profetas de Israel y los comienzos del judaismo
(México: UTEELA, 1956 y 1958). Otras obras generales importantes son
H. Frankfort: Reyes y dioses (Alianza, 1981) y I. J. Gelb: Historia de la escri
tura (Alianza, 1985).
Sobre la Antigüedad clásica, se hallará una síntesis interpretativa
de sus aspectos estructurales en Perry Anderson: Transiciones de la
Antigüedad al feudalismo (Siglo XXI, 1979). Las obras de M. I. Finley
sobre Grecia combinan el rigor con una escritura atractiva: Los griegos
en la Antigüedad (Barcelona: Labor, 1973), La Grecia antigua.
Economía y sociedad (Crítica, 1984) y, sobre todo, el delicioso El mundo
de Odiseo (FCE, 1984). También son importantes M. Austin y P. Vidal
Naquet: Economía y sociedad en la antigua Grecia (Barcelona: Paidós,
1986), y sobre todo, C. Moosse: Historia de una democracia. Atenas
(Madrid: Akal, 1982). Sobre el período helenístico, existe una buena
síntesis en F. Wallbank: El mundo helenístico (Madrid: Taurus, 1985).
El libro de M. Rostovzeff: Roma. De los orígenes a la última crisis
(EUDEBA, 1984), aunque antiguo, es una buena síntesis, que puede
completarse con F. De Martino: Historia económica de la Roma antigua
(Akal,1981). Sobre la República, R. Combes: La República en Roma
(Madrid: EDAF, 1977) o P. A. Brunt: Conflictos sociales en la República
romana (EUDEBA, 1973). Sobre el Imperio: J. Carcopino: Las etapas
del imperialismo romano (Buenos Aires: Paidós, 1968), y sobre todo, P.
Garsney y R. Saller: El Imperio romano. Economía, sociedad y cultura
(Crítica, 1991). F. Wallbank: La pavorosa revolución (Alianza, 1981)
ofrece una versión dramática de la fase final del Imperio, que puede
complementarse con J. Fernández Ubiña: La crisis del siglo III y el fin
del mundo antiguo (Akal, 1982). El enlace entre la Antigüedad y la
Edad Media -el libro citado de Perry Anderson ofrece una interpreta
ción muy sugestiva- puede verse en M. Bloch, M. Finley et al.: La
transición del esclavismo al feudalismo (Akal, 1981).
3. Historia del mundo occidental
Como obra general del consulta, puede recurrirse a la Historia
universal siglo XXI, desde el volumen 9 en adelante; como ya se dijo, no
todos los textos son de interés y de calidad similares.
102
| Luis Alberto
Romero
Un excelente panorama sintético de la historia del mundo occi
dental se encuentra en dos breves libros de José Luis Romero: La cul
tura occidental (Buenos Aires: Alianza, 1995) y Estudio de la mentalidad
burguesa (Alianza, 1987). En Maurice Dobb: Estudios sobre el desarro
llo del capitalismo (Buenos Aires: Siglo XXI, 1971), se hallará una ver
sión estructural de este proceso, desde el feudalismo hasta el siglo XX,
de una cierta complejidad y escrita desde la perspectiva marxista. La
Historia de la vida privada, dirigida por G. Duby y J. Le Goff (Taurus,
1990), es una compilación en varios volúmenes, organizados con crite
rios no siempre coherentes, pero con partes de gran interés.
Sobre la sociedad feudal y burguesa, una excelente visión de conjun
to en José Luis Romero: La Edad Media (FCE, varias ediciones). Es singu
larmente valioso el volumen 10 de la Historia universal siglo XXI, escrito por
Jacques Le Goff. Un texto fundamental, y a la vez atractivo y sugerente, es
el de Georges Duby: Guerreros y campesinos. El desarrollo inicial de la eco
nomía europea (Siglo XXI, 1974). Son muy buenos otros libros de Duby
referidos a la sociedad feudal francesa; entre ellos: El amor en la Edad
Media y otros ensayos (Alianza, 1991). Una buena obra de referencia es Poly
y Bournazel: El cambio feudal (Labor, 1983). Sobre la economía urbana,
pueden verse el libro clásico de Henri Perenne: Historia económica y social
de la Edad Media (FCE, varias ediciones) y el más moderno, pero no dema
siado diferente, de G. Hodgett: Historia económica y social de la Edad
Media (Alianza, 1978). Sobre la sociedad urbana, son muy atractivos los
textos de Jacques Le Goff: Mercaderes y banqueros de la Edad Media
(EUDEBA, 1962) y el clásico de Eileen Power: Gente de la Edad Media
(EUDEBA, 1966). De enorme riqueza es el extenso libro de José Luis
Romero: La revolución burguesa en el mundo feudal (Siglo XXI, 1979).
Sobre los problemas de la Reforma religiosa, puede verse Martín
Lutero, de Luden Febvre (FCE, varias ediciones), o el clásico de R. H.
Tawney: La religión en el origen del capitalismo (Buenos Aires:
Daedalus, 1959). Los temas referidos a la transición hacia el capitalis
mo están bien planteados en los artículos de Eric Hobsbawm incluidos
en el volumen En tomo a los orígenes de la Revolución Industrial (Siglo XXI,
1972). Una clara exposición de los distintos aspectos de la economía se
encontrará en Jean De Vries: La economía europea en un período de cri
sis, 1600-1750 (Madrid: Cátedra, 1979). Las relaciones de Europa con
el mundo no europeo están planteadas de una manera muy sugerente
Volver a la Historia |
en Eric Wolf: Europa y la gente sin historia (FCE, 1987). Sobre las
monarquías nacionales y el absolutismo, se encuentra un esquema
explicativo en Perry Anderson: El Estado absolutista (Siglo XXI, 1979),
quien además sintetiza adecuada y comprensiblemente la historia de
cada uno de los países, incluyendo los de Europa oriental. Sobre los
conflictos sociales y políticos en los siglos XVI y XVII, son útiles los tra
bajos reunidos por J. H. Elliot en Revoluciones y rebeliones en la Europa
moderna (Alianza, 1981). Sobre las revoluciones inglesas del siglo XVII, un
panorama general se halla en Cristopher Fiill: La crisis del siglo (Madrid:
Ayuso, 1972), y una apasionante caracterización del mundo de los disi
dentes religiosos en la obra, verdaderamente notable, del mismo autor:
El mundo trastornado (Siglo XXI, 1972). Para una introducción amplia
y comprensiva a los problemas del siglo XVIII, George Rude: El siglo XVIII.
La aristocracia y el desafio burgués (Alianza, 1978).
Una excelente visión de conjunto de los problemas del mundo de
la Revolución Industrial y de la Revolución Francesa se encuentra en Las
revoluciones burguesas, de Eric J. Hobsbawm (Madrid: Guadarrama,
1962; reeditado como La era de la revolución, Crítica, 1995). El excelen
te libro de E. P. Thompson: La formación histórica de la clase obrera ingle
sa, 1760-1830 (Barcelona: Laia, 1977) propone un enfoque singular del
tema. La bibliografía sobre la Revolución Francesa se ha renovado consi
derablemente: una visión clásica se encuentra en G. Soboul: La
Revolución Francesa (Buenos Aires: Futuro, 1964); y un planteo alterna
tivo, en el texto —muy complejo— de F. Furet: Pensar la Revolución
Francesa (Madrid: Petrel, 1980). Una buena síntesis del período y de los
problemas en discusión ha sido hecha por G. Rude en La Europa revolu
cionaria (Siglo XXI, 1974). Sobre los movimientos de 1848, un panora
ma general, y el análisis de los distintos casos, en J. Sigmann: 1848. Las
revoluciones románticas y democráticas (Siglo XXI, 1981).
Sobre el período entre 1850 y la Primera Guerra Mundial son excelen
tes las dos obras de conjunto de Eric Hobsbawm: La era del capitalismo
(Barcelona: Guadarrama, 1977) y La era del Imperio (Labor, 1989). Sobre el
colonialismo europeo, hay abundante información en H. Fieldhouse:
Economía e imperio: la expansión de Europa, 1830-1914 (Siglo XXI, 1977).
Sobre los cambios sociales y políticos, una interpretación atractiva, prolonga
da hasta mediados del siglo XX, en José Luis Romero: El ciclo de la revolución
contemporánea (Huemul, 1979). Sobre los problemas políticos, un texto
104 | Luis Alberto Romero
muy claro y, a la vez profundo, es el de Norberto Bobbio: Liberalismo y demo
cracia (FCE, 1989). Sobre el surgimiento de las naciones y del nacionalismo,
Eric J. Hobsbawm: Naciones y nacionalismo desde 1780. Programa, mito, rea
lidad (Crítica., 1991).
La bibliografía sobre el período posterior a 1914 es más difícil de selec
cionar. La recientemente aparecida Historia del siglo XX, de Eric Hobsbawm
(Crítica, 1995), es una excelente síntesis, aunque de escritura algo comple
ja. De estilo más simple, pero igualmente útil, es el libro de Peter
Calvocoressi: Historia política del mundo contemporáneo. De 1945 a nuestros
días (Akal, 1987). Para los aspectos económicos, es adecuada la Historia eco
nómica mundial del siglo XX (Crítica, 1986). Sobre la Unión Soviética, la
obra de referencia básica es la Historia de la Rusia Soviética, obra en 14 volú
menes de Edward H. Carr (Alianza). De este autor, existen varios volúme
nes con artículos; muy interesante es 1917. Antes y después (Madrid:
Anagrama, 1978). Apasionadas y apasionantes son las biografías escritas por
Isaías Deutscher sobre Trotzky y sobre Stalin (México: ERA, 1965), así
como su pequeño volumen La revolución inconclusa (Buenos Aires: Nueva
Era, 1971). Sobre el nazismo, la obra de Karl Bracher: La dictadura alema
na (Alianza, 1973) es sólida y densa; Hitler, de Mariis Steiner (Buenos Aires:
Vergara, 1995), es una biografía sólida e interesante. Sobre el fascismo, E.
Tannenbaum: La experiencia fascista: sociedad y cultura en Ltalia (1922-1945)
(Alianza, 1975) realiza una reconstrucción amplia y coherente; Renzo De
Felice, posiblemente el mejor conocedor del tema, ha escrito un texto admi
rable: El fascismo. Sus interpretaciones (Paidós, 1976). Sobre el período pos
terior a 1945, no es fácil seleccionar obras de síntesis adecuadas. Es muy útil
H. Van Der Wee: “Prosperidad y crisis. Reconstrucción, crecimiento y cam
bio, 1945-1980”, en Historia económica del sigla XX. Daniel Bell: Las contra
dicciones culturales del capitalismo (Alianza, 1989) es una polémica y aguda
presentación de los problemas del mundo avanzado. F. Claudín:
Eurocomunismo y socialismo (Siglo XXI, 1978) presenta adecuadamente los
problemas del mundo socialista.
4. América Latina
La obra de consulta más adecuada es la editada por la Universidad
de Cambridge: Leslie Bethell (dir.): Historia de América Latina (Crítica,
1990 y ss); los suplementos bibliográficos de cada tomo contienen una guía
adecuada para profundizar los distintos temas. La Historia contemporánea
de América Latina, de Tulio Halperin Donghi (Alianza, 1993), es
Volver a la Historia |
excelente, si se logra superar cierta complejidad de la escritura. El libro
de José Luis Romero: Latinoamérica, las ciudades y las ideas (Siglo XXI,
1976) es una sugerente interpretación de las sociedades latinoamerica
nas, desde la Conquista hasta el presente.
5. Argentina
Entre las varias obras de conjunto disponibles, la Historia argenti
na, dirigida porTulio Halperin Donghi (Paidós, 1972), aunque enveje
cida y despareja, es la más interesante. De un estilo tradicional, centrado
principalmente en lo político, son los textos de José Luis Busaniche:
Historia argentina (Buenos Aires: Solar, 1968), que concluye hacia
1860, y de Ernesto Palacio: Historia Argentina, que se prolonga hasta
1938; están escritas desde la perspectiva liberal y nacionalista respectiva
mente. David Rock: Argentina 1516-1987. Desde la colonización espa
ñola hasta Raúl Alfonsín (Alianza, 1985) tiene el mérito del período que
abarca y el inconveniente de sus innumerables errores de información y
de interpretación. El libro de José Luis Romero: Las ideas políticas en
Argentina (FCE, 1975) sigue siendo una de las mejores interpretaciones
de conjunto. Para una visión general de la Ciudad de Buenos Aires, José
Luis Romero y Luis Alberto Romero (dir.): Buenos Aires: historia de
cuatro siglos (Buenos Aires: Abril, 1983).
Sobre el Río de la Plata en el período virreinal, aún es útil John
Lynch: Administración colonial española (EUDEBA, 1965). El contexto
de ideas hispanoamericanas del siglo XVIII está claramente planteado en
José Carlos Chiaramonte: Pensamiento de la Ilustración. Economía y socie
dad iberoamericanas en el siglo XVIII (Caracas: Biblioteca Ayacucho,
1979), y su equivalente en el período de las revoluciones en José Luis
Romero y Luis Alberto Romero: Pensamiento político de la Emancipación
(Biblioteca Ayacucho, 1977). Sobre las revoluciones en Hispanoamérica,
John Lynch: Las revoluciones hispanoamericanas, 1808-1826 (Barcelona:
Ariel, 1983). El libro de Tulio Halperin Donghi: Revolución y guerra
(Siglo XXI, 1972) referido al período entre 1806 y 1824, aunque muy
complejo, es una obra excepcional. Otro texto importante de Halperin,
escrito de una manera más simple, es De la revolución de independencia a
la Confederación rosista, volumen III de la Historia Argentina por él dirigi
da (Paidós). El libro de H. S. Ferns: Gran Bretaña y Argentina en el sigla XIX
(Solar, 1965) es con justicia un clásico en el tema. La bibliografía sobre
Rosas es muy amplia y de calidad desigual; probablemente, la síntesis
106
| Luis Alberto Romero
más equilibrada sea John Lynch: Juan Manuel de Rosas (Buenos Aires:
Emecé, 1984). Sobre la etapa que va de Caseros a 1880, Tulio Halperin
Donghi ha analizado en Proyecto y construcción de una nación (Buenos
Aires: Ariel, 1996) la evolución intelectual y social; mientras que Oscar
Oszlak, en La formación del estado argentino (Buenos Aires: Editorial de
Belgrano, 1982), estudió de manera original la construcción jurídica y
material del Estado. Una buena caracterización de la historia económica
del período, en Hilda Sabato: Capitalismo y ganadería en Buenos Aires: la
fiebre del lanar, 1850-1890 (Buenos Aires: Sudamericana, 1989); tam
bién es útil Hilda Sabato y Luis Alberto Romero: Los trabajadores de
Buenos Aires. La experiencia del mercado: 1850-1880 (Sudamericana,
1992).
Sobre el período que se inicia en 1880, una visión de conjunto apa
rece en los trabajos compilados por Gustavo Ferrari y Ezequiel Gallo: La
Argentina del Ochenta al Centenario (Sudamericana, 1980). Sobre la
expansión económica, Roberto Cortés Conde ha realizado una interpre
tación rigurosa, aunque algo árida, en El progreso argentino. 1880-1914
(Sudamericana, 1979). Una interpretación muy sugerente y polémica en
Jorge F. Sábato: La clase dominante en la Argentina moderna (Buenos
Aires: Cisea-Grupo Editor Latinoamericano, 1988). Sobre el desarrollo
pampeano, y con tesis diversas, Ezequiel Gallo estudió la zona santafesina en La pampa gringa (Sudamericana, 1983); y James Scobie, el desa
rrollo triguero en Revolución en las pampas (Solar, 1968). El mismo
Scobie analizó el desarrollo de la ciudad y la sociedad en Buenos Aires, del
centro a los barrios, 1870-1910 (Solar, 1977). Sobre la sociedad y la cul
tura de Buenos Aires, pueden verse también Francis Korn: Buenos Aires,
los huéspedes del20 (Sudamericana, 1975), y Leandro H. Gutiérrez y Luis
Alberto Romero: Sectores populares, cultura y política. Buenos Aires en la
entreguerras (Sudamericana, 1996). Para los temas culturales e intelectua
les, la mejor síntesis se encuentra en José Luis Romero: El desarrollo de las
ideas en la sociedad argentina del siglo XX (Solar, 1985).
En Luis Alberto Romero: Breve historia de la Argentina contempo
ránea (FCE, 1994), se intenta una visión sintética del siglo XX. Sobre los
problemas
políticos,
Natalio
Botana:
El
orden
conservador
(Sudamericana, 1977) es una obra fundamental. El libro de David
Rock: El radicalismo argentino, 1880-1930 (Buenos Aires: Amorrortu,
1977) tiene una interesante interpretación. Sobre el Ejército, hay dos
libros de diferente orientación y excelente calidad: Alain Rouquié: Poder
militar y sociedad política en la Argentina (Emecé, 1981-1982) incluye su
tema dentro de la historia global de la Argentina; y el libro de Robert A.
Potash: El ejército y la política en la A rgentina (Sudamericana, 1971) hace
una presentación de estilo más tradicional y ceñida a su tema.
En la bibliografía dedicada a la etapa posterior a 1930, lo mejor sobre
los problemas económicos es Carlos Díaz Alejandro: Ensayos sobre la histo
ria económica argentina (Amorrortu, 1975). Sobre la posición de la
Argentina en el mundo, hay dos libros de estilo diferente: Carlos Escudé en
Gran Bretaña, Estados Unidos y la declinación argentina, 1942-1949
(Editorial de Belgrano, 1983) ensaya una interpretación desafiante; y Mario
Rapoport: Gran Bretaña, Estados Unidos y las clases dirigentes argentinas,
1940-1945 (Editorial de Belgrano, 1981) correlaciona estos problemas con
los conflictos de la sociedad argentina. Sobre el movimiento sindical, el libro
de H. Matsushita: Movimiento obrero argentino, 1930-1945 (Buenos Aires:
Ediciones Siglo Veinte, 1983) es correcto. Sobre los orígenes del peronismo,
hay dos libros excelentes: Hugo del Campo: Sindicalismo y peronismo. Los
comienzas de un vínculo perdurable (Buenos Aires: CLACSO, 1983), y Juan
Carlos Torre: La vieja guardia sindical y Perón (Sudamericana, 1990). Sobre
el primer Gobierno peronista, la bibliografía existente no es muy satisfacto
ria: Peter Waldmann: El peronismo, 1943-1955 (Sudamericana, 1981) es sis
temático en exceso y poco perspicaz. Silvia Sigal y Elíseo Verón han
estudiado en Perón o muerte, los fundamentos discursivos del fenómeno
peronista (Buenos Aires: Legasa, 1986) y las características del discurso pero
nista desde 1945, incluyendo a los Montoneros. Guillermo O'Donnell hizo
en El Estado burocrático autoritario, 1966-1973 (Editorial de Belgrano,
1982) un excelente análisis de la política de los Gobiernos militares; y
Daniel James estudió, en Resistencia e integración. El peronismo y la clase tra
bajadora argentina, 1946-1976(Sudamericana, 1990), tanto el sindicalismo
como la agitación social de los años sesenta y setenta. Oscar Terán hizo, en
Nuestros años sesentas. La formación de la nueva izquierda intelectual en la
Argentina, 1956-1966 (Buenos Aires: Puntosur, 1991), un análisis profun
do de las relaciones entre las tradiciones de la izquierda y el peronismo.
Marcelo Cavarozzi sintetizó adecuadamente los procesos políticos en
Autoritarismo y democracia (1955-1983) (Buenos Aires: CEAL, 1983); y
Liliana De Riz analizó el proyecto de Perón y su realización durante su
segundo Gobierno en Retomo y dermmbe: el último Gobierno peronista
(México: Folios, 1981). Jorge Schvarzer hizo el mejor análisis de la política
económica del Proceso en La política económica de Martínez de Hoz
(Buenos Aires: Hyspamérica, 1986). Es absolutamente imprescindible la lec
tura de Nunca más, preparado por la Comisión Nacional sobre la
Desaparición de Personas (EUDEBA, 1984).
Epílogo
Actualización personal y permanente
Este libro ha sido escrito para los docentes. Para estimularlos en la
iniciación de un proceso de actualización personal y para guiarlos a lo
largo de él. Estoy convencido de que es una tarea no sólo necesaria y
posible, sino apasionante, apenas se la inicie.
Ese proceso es esencial para alcanzar los objetivos de la reforma
propuestos por los contenidos básicos comunes. Es necesario para que
los docentes renueven y actualicen su concepción de la historia, para
que reconsideren la manera como organizan los temas, los bloques de
contenidos y los grandes ejes. Pero también es necesario para mantener
viva la llama del interés por la historia, para interesarse y así ser capa
ces de interesar. No hay renovación pedagógica posible si no cuenta
con el interés del docente por su materia.
El cambio requerido no es ni perentorio ni radical. Los docentes
de Historia pueden apoyarse en su formación disciplinar, tradicional
mente sólida, y a partir de ella, iniciar un proceso de renovación. Los
contenidos básicos curriculares, que proponen una imagen renovada de
la historia, conservan sin embargo la estructuración clásica. Mucho de
lo antiguo permanece dentro del nuevo enfoque.
Por eso, la transformación del docente puede perfectamente avan
zar por pasos, en la medida de las posibilidades de cada uno. Cada año,
el docente puede proponerse renovar el enfoque de un tema -para lo
que basta con leer un libro- y reemplazar así una pieza del viejo edifi
cio, sabiendo que el resto puede seguir sosteniéndose. Por otra parte,
los cambios más importantes en el desempeño docente tienen que ver
con nuevas maneras de mirar la historia, con inquietudes e intereses
renovados, de modo que cualquier innovación parcial, seguramente,
tendrá un efecto multiplicado en sus clases.
Existen diversos programas de capacitación docente, hechos con
más o menos seriedad y consistencia. Todos ellos pueden seguramente
aprovecharse. Pero también cada docente puede encarar su propio
110 | Luis Alberto Romero
programa de actualización, a su medida y adecuado a su disponibilidad
de tiempo. Y sin duda, puede hacerlo.
Para eso fue pensado este libro. Para mostrar el camino, señalar las
líneas generales y proponer su desarrollo, tomando como base una
bibliografía básica, pero extensa. Muchos de los nuevos libros de texto,
cuya calidad está mejorando notoriamente, sin duda servirán de apoyo.
La breve síntesis conceptual de cada unidad temática, y la sistema
tización de contenidos correspondiente, puede servir de introducción a
un estudio sistemático, como guía para establecer las prioridades y
como síntesis. La lectura de un buen libro alcanza para transformar sus
tancialmente la concepción de una unidad, aunque es muy probable
que un libro incite a leer dos o tres más. Por esa vía, el docente ingre
sará en el mejor camino para su actualización: renovar el interés por la
historia de los historiadores.