‫המצוד אחר היסוד המארגן של שיעורי היסטוריה‬ ‫גדי ראונר ודורון מצא‬ ‫שיעור היסטוריה כדוגמה‬ ‫הפעם מדובר בשיעור בכיתה ז' ובה ‪ 03‬תלמידים הנראים ערניים ונכונים ללמוד שיעור היסטוריה‪.‬‬ ‫הילדים‪ ,‬ברובם‪ ,‬קשובים‪ .‬אין טלפונים ניידים מסתתרים מתחת לספר (עדין לא‪ .)...‬למורה יש‬ ‫הופעה נינוחה‪ .‬הוא נוכח ולאורך השיעור הוא מפגין ידע תחום‪-‬הדעת‪ ,‬הרבה מעבר לרמה‬ ‫הנדרשת‪ .‬המורה תכנן את השיעור וקבע לעצמו "יעדי הבנה" על פי המדיניות הקיימת בבית הספר‬ ‫(‪ .)1‬השיעור עוסק בשני תת‪ -‬נושאים‪( :‬א) התקופה שאחרי מות הנביא מוחמד ו‪( -‬ב) יציאת‬ ‫המוסלמים למסעות כיבוש‪ .‬ספר הלימוד מקדיש לתקופה הזאת כשני עמודים המספרים את רצף‬ ‫האירועים השונים (‪ .)2‬השיעור מתנהל בצורה מסודרת וזורמת‪ .‬המורה מבסס את השיעור על‬ ‫קריאת קטעים מתוך ספר הלימוד‪ :‬תלמיד קורא והמורה משלים‪ ,‬מבהיר‪ ,‬מרחיב‪ .‬לרוב המורה‬ ‫שואל שאלות פינג‪-‬פונג שהתשובה עליהן מצויה בטקסט עצמו‪ ,‬למשל‪" ,‬מי היה? איפה הם היו?"‬ ‫זאת הייתה הדינאמיקה בחלק הארי של השיעור‪ .‬רק פעם אחת שאל המורה‪" :‬מי יכול להסביר לי‬ ‫את הקטע?" שזוהי שאלה ברמת חישבה גבוהה יותר‪ ,‬רמה של הבנה‪ .‬היה גם קטע קצר של עבודה‬ ‫עצמית באמצעות שאלות כתובות על הלוח‪.‬‬ ‫במערך התכנון כתב המורה שני יעדי ההבנה של השיעור‪:‬‬ ‫‪ " ‬התלמיד יבין ששורשי הפילוג המוסלמי בין הסונים לשיעים נעוצים כבר במאה‬ ‫השביעית"‬ ‫‪ " ‬התלמידים יבינו שחולשה מדינית של מדינה או אימפריה מאפשרת לכוחות זרים ואפילו‬ ‫הם לא צבא סדיר להשתלט על שטחים שהיו שייכים לה"‪.‬‬ ‫על פי ההגדרה יעדי ההבנה אמורים לסייע למורה לכוון את ההוראה שלו לאורך השיעור‪ .‬אלא‬ ‫ששני הרעיונות שהוצגו למעלה – חשובים ככל שיהיו ‪ -‬מהווים חלק ממכלול רחב יותר‪ .‬כאמור‪,‬‬ ‫השיעור התנהל כסדרו‪ ,‬אך קשה לדעת האם הושגו היעדים שנקבעו‪.‬‬ ‫המבנים הסמויים מן העין‬ ‫חינוך הוא הזדמנות לצמיחה‪ ,‬בכל הרמות ובכל הגילאים‪ .‬שיעור בן ‪ 54‬דקות הוא לא "עוד שיעור"‪,‬‬ ‫אלא הזדמנות חד‪-‬פעמית שלא תחזור לעולם‪ .‬גם שיחת המשוב אחרי השיעור בין המורה לבין‬ ‫הצופה היא קרקע פורייה לטיפוח החשיבה הרפלקטיבית אצל המורה‪ .‬השיעור כמו‪-‬שוכב על‬ ‫שולחן הניתוחים והוא מהווה דוגמה והזדמנות להעלות למודעות המורה כיצד לחשוב עליו בצורה‬ ‫אחרת‪ ,‬מתחת או מעבר לרצף האירועים והמידע הכלולים בהם‪ ,‬להסתכל עליו דרך הפריזמה של‬ ‫יסודות שמארגנים את המידע‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬השיעור היה מורכב משני תתי‪-‬מכלולים‪ .‬לגבי המכלול הראשון‪ ,‬הוא כלל התייחסות‬ ‫היסטורית למה שקרה אחרי מות מוחמד ולשאלת הירושה‪ .‬בנושא הזה ישנם מאבקי כוח‬ ‫שהתרחשו בין הדמויות והקבוצות השונות‪ :‬אנשי מכה ואנשי אלמדינה‪ ,‬שבט קוריש‪ ,‬אבו בכר‬ ‫ועלי בן אבי טלאב‪ ,‬שיעים וסונים‪ .‬פרק זה בהיסטוריה מאופיין בריבוי טענות‪ ,‬אינטרסים‪,‬‬ ‫שאיפות‪ ,‬כוחות מסורתיים ורצונות המלווים באלימות‪ ,‬רציחות‪ ,‬הדחות וכו'‪ .‬המכלול הזה מזמן‬ ‫הירהורים רבים ומורכבות‪ .‬מיהו היורש הלגיטימי של הנביא? שאלת הפילוג בין סונים לשיעים‬ ‫היא חלק משאלה רחבה יותר שהיא שאלת הלגיטימיות של הירושה‪ .‬השאלה הזאת מזמנת‬ ‫מורכבות וניתן לנצל זאת כדי להציגה ככזו‪ .‬לא רצף אירועים זורמים‪ ,‬אלא מורכבות‪ .‬מורכבות‪,‬‬ ‫אם כן‪ ,‬היא היסוד המארגן של החלק הזה‪.‬‬ ‫לגבי המכלול השני הוא עסק ביציאה למסעות הכיבושים‪ .‬ספר הלימוד מציג את הסיבות שהביאו‬ ‫להתפשטות האסלאם ולהקמת האימפריה המוסלמית‪ :‬מלחמת מצווה נגד עובדים אלילים‬ ‫וכופרים‪ ,‬חיפוש אחר מרחבים פוריים ותפיסת שלל וניצול חולשתן של האימפריות פרס וביזנטיון‪.‬‬ ‫המכלול הזה מזמן עיסוק בסוגיות של סיבתיות היסטורית‪ ,‬וליתר דיוק‪ ,‬רב‪-‬סיבתיות‪ .‬כאן יש‬ ‫הזדמנות להיכנס לעומק בנוגע למהי חשיבה סיבתית בהיסטוריה‪ .‬לא סיבה אחת שמיוחסת‬ ‫לאירוע היא זו שהביאה לתוצאה‪ ,‬אלא סיבות רבות‪ .‬כאן המקום להרחיב ולהבהיר את הסיבות‬ ‫לסוגיהן‪ ,‬למשל‪ ,‬סיבות מיידיות‪ ,‬סיבות לטווח ארוך‪ ,‬סיבות תהליכיות וכמובן גם סיבות‬ ‫המקוטלגות לכלכליות‪ ,‬דתיות או צבאיות‪ ,‬תנאים מספיקים והכרחיים ואפילו (הפסיקו לקרוא כאן‬ ‫כל אלה שלא מכירים את המושג "היסטוריה נוגדת מציאות) "מה היה קורה אילו גורם מסוים לא‬ ‫היה מתקיים‪...‬האם האירוע היה מתחרש או לאו?"‪ ...‬רב‪-‬סיבתיות היא היסוד המארגן את החלק‬ ‫הזה‪.‬‬ ‫מסקנות ביניים‬ ‫א‪ .‬ללמד מורכבות‪ ,‬ללמד חומר היסטורי דרך עדשת המורכבות‪ ,‬ללמד שהיסטוריה איננה סיפור‬ ‫ליניארי ומסודר‪ ,‬ללמד שהמרחב האנושי בעבר (ולמעשה גם בהווה) הוא אוסף של פרספקטיבות‬ ‫ומעשים שונים ולעיתים מנוגדים‪ .‬כל זה הינו מטרה חינוכית מרכזית של לימוד היסטוריה בבית‪-‬‬ ‫הספר‪ .‬היסוד המארגן של מורכבות לא רק מארגן את החומר הלימודי ומעניק לו משמעות‪ ,‬אלא‬ ‫מהווה גם יעד חינוכי כשלעצמו‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ללמד רב‪-‬סיבתיות‪ ,‬ללמד חומר היסטורי באמצעות העדשה של הרב‪-‬סיבתיות‪ ,‬ללמד שאירועים‬ ‫היסטוריים לא נגזרים מתוך סיבה אחת בלבד או סיטואציה בדידה‪ ,‬אלא כתוצאה של סיבות רבות‬ ‫שהפרשנות עליהן פתוחה וניתנת לדיון על‪-‬פי התפיסה ההיסטוריוגרפית בה אוחזים‬ ‫ההיסטוריונים השונים‪ .‬כל זה הינו מטרה חינוכית מרכזית בלימוד היסטוריה בבית הספר‪ .‬היסוד‬ ‫המארגן רב‪-‬סיבתיות לא רק מארגן את החומר הלימודי ומעניק לו משמעות‪ ,‬אלא הוא גם יעד‬ ‫חינוכי כשלעצמו‪.‬‬ ‫המצוי‬ ‫מה שקורה בפועל הוא שמורים להיסטוריה מלמדים "היסטוריה אירועית" (‪ .)0‬הם ממוקדים יתר‬ ‫על המידה בפרטים השונים של הסיפור היסטורי‪ .‬על כן‪ ,‬לרוב‪ ,‬הסיפור ההיסטורי המסופר הוא‬ ‫ליניארי ונוטה לפשטנות יתר (‪ .)5‬במובן הזה‪ ,‬המורים פועלים בצורה צייתנית ביחס לספר הלימוד‬ ‫או למחברת שלהם‪ .‬הדבר נעשה על פי הנורמה המקובלת בלימוד היסטוריה וכפי שהתגבש‬ ‫בפרקטיקה המוכתבת מלמעלה ומעוגנת בבחינות הבגרות‪ .‬זה נכון שבמקרים מסוימים העיסוק‬ ‫בפרטים הוא קריטי מכיוון שפרט כזה או אחר הוא רלוונטי לבירור ולקביעת עמדה‪ ,‬ומעבר לכך‬ ‫תלמידי בית ספר אינם נמצאים בסמינר חוקרים אוניברסיטאי והם נדרשים לעמוד בפרקטיקת‬ ‫מבחני הבגרות התובעת מהם רמת ידע של שינון והתמצאות בעובדות‪.‬‬ ‫ואולם‪ ,‬ללימודי היסטוריה יש יעדים חינוכיים‪ ,‬מעבר להצלחה בבחינת הבגרות‪ .‬מטרות להוראת‬ ‫ההיסטוריה כפי שנוסחו על‪-‬ידי משרד החינוך מסייעות למורה להרחיב את רפרטואר האפשרויות‬ ‫העומדות לפניו (‪ .)4‬הידיעה שלימודי היסטוריה נועדו להשיג יעדים לא רק בתחום הדעת‪ ,‬אלא גם‬ ‫בתחום פיתוח החשיבה‪ ,‬הערכים והזהות של הלומד היא עניין מרכזי ונראה כי מרבית המורים‬ ‫אינם מודעים לה או בוחרים להתעלם ממנה מטעמים שונים‪.‬‬ ‫אז מה עושים?‬ ‫האתגר הוא לארגן את החומר הלימודי מחדש ולהתייחס לספר הלימוד‪ ,‬למחברת או למחקר‬ ‫ההיסטורי בנימה ביקורתית‪ ,‬ספקנית‪ .‬להתייחס אליהם כאל מזווה גדוש בחומרי גלם‪ .‬על המורים‬ ‫להרכיב מהם את התבשיל הייחודי להם‪ .‬עליהם להמריא אל‪-‬על מעבר לאירועים ולהתבונן עליהם‬ ‫מלמעלה תוך הפעלת ראיה כוללנית ותוך חיפוש תימה מרכזית להוראה‪ .‬ארגון החומר הלימודי‬ ‫סביב מושגים היסטוריים או סוציולוגיים‪ ,‬סביב מודלים חברתיים וסביב סוגים שונים של חשיבה‬ ‫היסטורית או ערכית הוא אם כן ייעודו של המורה להיסטוריה וזהותו המקצועית (‪)6‬‬ ‫החשיבה מחדש על הסיפור ההיסטורי (ולמעשה על מהותה של הדיסציפלינה ההיסטורית בכלל)‬ ‫אמורה להוביל את המורה ליצירה הטומנת בחובה חשיפה של היסודות המארגנים את האירוע‬ ‫ההיסטורי הנלמד בכיתה (‪ .)7‬במובן הזה מלאכתו של המורה אינה לשעתק את הטקסט המעובד‬ ‫של ספרי הלימוד‪ ,‬זה המכיל את מה שניתן להגדיר "היסטוריה אירועית" או "היסטוריה של מידע"‪,‬‬ ‫אלא להציע הבנה מאורגנת משלו לנושא הנלמד‪ .‬זהו מבנה פרשני‪ ,‬וכמובן הוא יהיה רק אחד מבין‬ ‫מבנים פרשניים אחרים שניתן להציע‪ ,‬המתאים למידע המוצג ושופך עליו אור מחודש‪.‬‬ ‫תכלית מבנה היסוד היא לספק הסבר משמעותי‪ ,‬עמוק‪ ,‬מעין טענה מכוננת למכלול האירועים‬ ‫והעובדות הנלמדים‪ .‬מדובר בהסבר המפלח את הקליפה החיצונית דרכה נלמדת הדיסציפלינה‬ ‫ההיסטורית ‪ -‬המבוססת כאמור על פרטי מידע של שמות‪ ,‬אירועים‪ ,‬מעשים ‪ -‬ויורד לעומקה של‬ ‫התבוננות‪ .‬מדובר בחיפוש אחר הקוד הגנטי של ההתרחשות ההיסטורית‪ ,‬כמו צלילה לאיתור‬ ‫'הקופסה השחורה'‪ ,‬שבאמצעותה ניתן לפענח את גודש ההתרחשויות היסטוריות ולחבר זה לזה‬ ‫את חלקי הפאזל ליצירת תמונה היסטורית בעלת היגיון‪ .‬אין המדובר בתמונת פאזל נתונה מראש‬ ‫אלא בכזו שאנחנו כמורים‪-‬פרשנים המארגנים מחדש את הסיפור ההיסטורי בחרנו להרכיב מבין‬ ‫שפע התמונות האפשריות‪.‬‬ ‫מבנה מארגן ופרשני שכזה מסוגל להכיל ולקשור בין מכלול הרכיבים‪ ,‬אירועים‪ ,‬סיפורים ומעשים‪.‬‬ ‫הוא החוט המקשר בין חלקי השיעור השונים‪ .‬הוא ציר חוצה ומארגן‪ .‬באמצעותו נוכל להחיות את‬ ‫העבר‪ ,‬ללמד את ההיסטוריה כדרמה ולהוציא אותה מהקיפאון הנוצר בחסות העיסוק בידע‬ ‫עובדתי‪ .‬לא פחות מכך‪ ,‬היסוד המארגן מזמן לנו הזדמנות לניהול דיאלוג בעל משמעות עבור‬ ‫התלמיד‪ .‬הארגון מחדש של החומר סביב יסוד מרכזי כזה הופך את לימודי היסטוריה למכלולים‬ ‫משמעותיים‪.‬‬ ‫איזה מן מורה?‬ ‫תנאי להתכווננות כזו של לימודי ההיסטוריה היא שינוי מנטאלי ומקצועי של המורה‪ .‬לא עוד‬ ‫מתווך של הטקסט בספרי הלימוד‪ ,‬אלא דמות של 'מורה‪-‬חוקר' הנכון לפרק את חומרי הלימוד‬ ‫המוצעים לו ולהרכי בם מחדש דרך בחינה ביקורתית שלהם המבוססת על הרחבת הידע‪ ,‬העמקה‬ ‫ונכונות גם להפליג אל מחוץ לגבולות הדיסציפלינה ההיסטורית למרחבי ידע נוספים‪ ,‬כגון ספרות‪,‬‬ ‫מדעי החברה או פילוסופיה‪.‬‬ ‫במובן הזה המורה צריך לסגל לעצמו תודעה כפולה ו משולבת של איש מעשי העומד מול כיתה‬ ‫ושל חוקר יצירתי היוצר מבנים של יסודות מארגנים עם החומר הלימודי‪ .‬המפגש בין השניים הוא‬ ‫זה שיאפשר למורה להגדיר מחדש את מטרות השיעור‪ .‬לשרטט את העיקר‪ .‬לצוד ולתפוס את‬ ‫התשתיות העמוקות שמסתתרות מתחת לאירועים‪ ,‬לעובדות‪ ,‬למילים‪ ,‬לדמויות‪ .‬לפרש מחדש את‬ ‫חומר הלימוד‪ .‬להציע תכולה חדשה של ידע‪ .‬לאתגר את התלמיד‪ .‬להרחיב את דעתו באמצעות‬ ‫הרחבת דעתו וידיעתו של המורה עצמו‪.‬‬ ‫כמעט כל נושא ניתן ללמד על סמך יסודות מארגנים שונים‪ ,‬בצורות שונות עם הדגשים שונים‬ ‫ולהציע פרשנות מרחיבה למידע הקיים‪ .‬חישבו על שיעורים שניתן היה ללמד באמצעות צירים‬ ‫מארגנים שונים‪ ,‬כגון בניית ציר זמן כרונולוגי על לוח הכיתה‪ ,‬הצגת טיעונים אל מול דילמה‪,‬‬ ‫השוואת מפות או מקורות כתובים‪ ,‬יצירת מארגן גרפי ועוד‪ .‬חשבו על שיעורים שניתן לבססם על‬ ‫מרכיב מרכזי של חקר ההיסטוריה כגון חשיבה פרספקטיבית‪ ,‬התפתחות של מושג מסוים או‬ ‫המתח בין עובדות היסטוריות לבין זיכרונות קולקטיביים‪ .‬שערו שיעורים שנבנים על סמך מטרות‬ ‫חינוכיות‪ ,‬כגון פירוק אנליטי של מקרה‪ ,‬ערך הסובלנות או ההבנה פרשנית של העבר‪.‬‬ ‫לסיכום‬ ‫הרעיונות המרכזיים שהוצגו ברשימה הזאת הן‪:‬‬ ‫א‪.‬‬ ‫תפקיד המורה אינו להעביר ולתווך מידע‪ ,‬אלא להרכיב מחדש את נושא הלימוד ולכונן‬ ‫דעת‪.‬‬ ‫ומרחיבת‬ ‫משמעותית‬ ‫לימודית‪-‬היסטורית‬ ‫יצירה‬ ‫ב‪.‬‬ ‫יצירה שכזו פירושה לצלול אל מתחת לרובד של המידע ההיסטורי ולבחור פרשנות‬ ‫מסוימת מתוך פרשנויות שונות‪ .‬במילים אחרות‪ :‬למצוא את הקופסא השחורה או‬ ‫התמונה הקוהרנטית שמתאימים לנושא הלימודי שעל הפרק‪ .‬משמע‪ ,‬למצוא את היסוד‬ ‫המארגן‪.‬‬ ‫ג‪.‬‬ ‫יצירה מחדש של הסיפור ההיסטורי כרוכה בעבודת מחקר זוטא ולכן המורה הוא יותר‬ ‫מאיש המלמד על פי שיטות הוראה מסוימת ‪ .‬המורה הוא איש דעת ואיש הדיסציפלינה‬ ‫ההיסטורית‪.‬‬ ‫ד‪.‬‬ ‫כדי להרחיב את דעת התלמידים‪ ,‬על המורה להרחיב את השכלתו לעבר אופקי‪-‬ידע‬ ‫נוספים‪ .‬כך יוכל להתרומם מעל ספר הלימוד‪.‬‬ ‫זה לא קל‪ .‬אך התכוונות והחתירה אל קביעת יסוד מארגן של השיעור או של יחידת הלימוד הן‬ ‫מיומנות שניתנת ללמידה ולתרגול כדי להגביר את המקצועיות של המורה להיסטוריה‪.‬‬ ‫‪----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬‫הערות‬ ‫(‪ )1‬מדיניות זו היא פרי הובלה של מכון ברנקו‪-‬ויס ונשענת על תפיסתם של גרנט ויגינס וג'יי‬ ‫מקטאי בספרם הבנה בכוונה‪ :‬תכנון שיעורים עתירי הבנה בהוצאת מכון ברנקו‪-‬וייס‪.‬‬ ‫(‪ )2‬טביבאן‪ ,‬ק' (‪ .)1997‬מסע אל העבר‪ .‬מימי ביניים ועד העת החדשה‪ .‬תל אביב‪ :‬מט"ח‪ .‬ע"מ ‪– 22‬‬ ‫‪.03‬‬ ‫(‪ )0‬ראונר‪ ,‬ג' (‪ .)2330‬המודל המנטלי בפעולה של מורי ההיסטוריה‪ .‬חיבור לשם קבלת תואר‬ ‫דוקטור בפילוסופיה‪ .‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫(‪ )5‬בהשראת ההבחנה של אבנר בן עמוס לגבי אופיים של ספרי למוד‪ .‬ראה‪ :‬בן עמוס‪ ,‬א' (ע')‬ ‫(‪ .)2332‬היסטוריה‪ ,‬זהות וזיכרון‪ .‬תל אביב‪ :‬רמות‪ .‬ע"מ ‪.2‬‬ ‫(‪ )4‬ראה‪ :‬מטרות להוראת היסטוריה – מסמך הנמצא בחוברת תכנית הלימודים של המקצוע‪.‬‬ ‫(‪ )6‬ראה אצל הסוציולוג הצרפתי פייר בורדיה (‪ .)2334‬שאלות בסוציולוגיה‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬רסלינג‪,‬‬ ‫ע"מ ‪.06-05‬‬ ‫(‪ )7‬על יסודות מארגנים בתכנית לימודים‪ ,‬ראה ספרו של ג'ון מקניל (‪ )1996‬קריקולום‪ .‬וגם‬ ‫פרסומים שונים של שבח עדן‪ ,‬משה זילבשרטיין דליה עמנואל וכרמלה גינת‪.‬‬ ‫ד" ר גדי ראונר מכשיר מורים להיסטוריה באוניברסיטת תל אביב ובאוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫ד"ר דורון מצא הוא תלמיד הוראה באוניברסיטת תל‪-‬אביב ועמית מחקר במכון טרומן‬ ‫באוניברסיטה העברית‪.‬‬