D O S S I E R
l Janaina
de Oliveira, Mar Camacho y Mercè Gisbert
Tarragona (España)
Recibido: 25-02-2013 / Revisado: 23-06-2013
Aceptado: 01-08-2013 / Preprint: 15-11-2013
Publicado: 01-01-2014 / Código RECYT: 20609
DOI: http://dx.doi.org/10.3916/C42-2014-08
Explorando la percepción de estudiantes
y profesor sobre el libro de texto
electrónico en Educación Primaria
Exploring Student and Teacher Perception of E-textbooks in a Primary School
RESUMEN
El potencial que posee la tecnología en el marco de una sociedad digitalizada supone también múltiples oportunidades
para el aprendizaje. Los libros electrónicos constituyen una de esas tecnologías a las que hay que prestar especial atención. En este artículo se presenta un estudio de caso sobre la percepción de un profesor y sus estudiantes sobre el uso
de un libro de texto electrónico en un aula de Educación Primaria. Se examinan prácticas de construcción de significado
y actitudes mientras se realizan actividades con un libro de texto electrónico. El aula se considera como un espacio de
aprendizaje multimodal en el que se solapan entornos como el virtual, el físico y el cognitivo. Los estudiantes negocian
significados en múltiples contextos, reflexionando durante el proceso. Los resultados demuestran que la percepción de
los usuarios de los libros de texto electrónicos depende de la cultura institucional en la que están inmersos. Cuando su
adopción no significa una transición de los libros de texto tradicionales a los libros de texto electrónicos, existe una gama
más exigente de criterios a fin de que puedan convertirse en una alternativa real a los recursos disponibles en Internet.
Pese a que los libros de texto electrónicos favorecen un estilo activo y comunicativo de aprendizaje, aún existen desafíos
reales que las editoriales deben superar para que el libro de texto electrónico no se convierta en una moda pasajera.
ABSTRACT
The potential of technology in digital society offers multiple possibilities for learning. E-books constitute one of the technologies to which great attention has to be paid. This article presents a case study on the perceptions held by a teacher
and his students on the use of e-textbooks in a Primary education classroom. It examines students’ meaning-making practices and the perceptions that teachers and students have towards their engagement in learning activities in this context.
In the analysis of the data generated, the classroom is considered a multimodal learning space, where virtual, physical
and cognitive environments overlap, allowing students to negotiate meaning across multiple contexts and reflect upon
it. Results show that e-textbook users’ perceptions greatly depend on the institutional culture in which they are embedded. While the adoption of e-textbooks does not necessarily mean a transition from traditional textbooks to e-textbooks,
students and teachers may develop a more demanding range of criteria which must be met by e-textbook providers. By
doing this, e-books become a real alternative to free Internet resources. Although e-textbooks favor a communicatively
active style of learning, there are still real challenges to be overcome by publishers so that e-textbooks do not become
the next forgotten fad.
DESCRIPTORES / KEYWORDS
Libro electrónico, libro de texto, alfabetización múltiple, semiótica, interacción, recursos didácticos, TIC, aprendizaje colaborativo
E-book, textbook, multiple literacy, semiotic, Interaction, teaching resources, ICT, collaborative learning.
v Dra. Janaina Minelli-de-Oliveira es Profesora Agregada en el Departamento de Pedagogía de la Facultad de
Ciencias de la Educación y Psicología de la Universitat Rovira i Virgili (España) (janaina.oliveira@urv.cat).
v Dra. Mar Camacho es Profesora en el Departamento de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación
y Psicología de la Universitat Rovira i Virgili (España) (mar.camacho@urv.cat).
v Dra. Mercè Gisbert es Profesora Titular y Directora del Applied Research Group in Educational Technology
de la Universitat Rovira i Virgili (España) (merce.gisbert@urv.cat).
Comunicar, nº 42, v. XXI, 2014, Revista Científica de Educomunicación; ISSN: 1134-3478; páginas 87-95
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1. Introducción
Las prácticas pedagógicas actuales hacen un gran
uso de las herramientas y los recursos semióticos de la
era digital, período que últimamente ha sufrido cambios metafóricamente descritos como provenientes de
la cultura sólida de los siglos XIX y XX hacia la cultura
líquida de la información del siglo XXI (Area & Pessoa, 2012). Los libros electrónicos y los libros de texto
electrónicos podrían describirse como ejemplos de dichas herramientas. Para capturar el tamaño y alcance
del asunto, podemos tomar el mercado estadounidense como ejemplo. De acuerdo con el informe de 2013
presentado por BookStats, los libros electrónicos ya
están totalmente integrados en la infraestructura de
formatos de la publicación de libros comerciales (Bookstats, 2013). Los libros electrónicos crecieron un 45%
desde 2011 y ahora constituyen el 20% del mercado,
jugando un papel fundamental en los ingresos del sector de 2012; el género más vendido fue la ficción para
adultos.
La presente investigación examina las percepciones que un profesor y sus estudiantes tienen sobre los
libros de texto electrónicos en un centro de Educación
Primaria. La mayoría de las investigaciones realizadas
hasta la fecha sobre los libros de texto electrónicos se
centraban en estudiantes universitarios (Sun, Flores &
Tanguma, 2012; Quan-Haase & Martin, 2011; Rose,
2011; Nicholas, Rowlands & Jamali, 2010). Un número creciente de centros de Primaria, secundaria y
superior se encuentra en el proceso de probar el cambio de los libros de texto impresos a los libros de texto
electrónicos. Una de estas iniciativas es el proyecto
Educat 1x1, lanzado por el Departamento de Educación de Cataluña (España) en el 2010 (Veguin, 2010).
Su objetivo es introducir progresivamente en las aulas
un ordenador por alumno, libros digitales y otro material escolar informatizado. En un equipo formado para
identificar la percepción del profesorado participante
en el proyecto, Padrós-Rodríguez (2011) destacó que
la mayoría de los integrantes no veía el proyecto 1x1
como algo necesariamente relacionado con la adopción de los libros de texto electrónicos.
En este artículo se habla del modo en que la adopción del libro de texto electrónico pone de manifiesto
cuestiones que dependen en gran medida de la cultura
institucional. En particular, se analiza la interacción de
la clase y las respuestas y comentarios de los participantes sobre la experiencia. La finalidad es recabar
datos sobre la percepción de estudiantes y profesor
sobre el uso del libro de texto electrónico en Educación Primaria. Algunas de las preguntas motoras de esta investigación fueron: ¿El alumnado tiene una per-
cepción positiva, negativa o mixta sobre el uso del libro
de texto electrónico? ¿Comparten alumnos y profesor
la misma percepción sobre el uso de libros de texto
electrónicos? ¿Cómo influye la cultura del centro en
materia de elección de materiales del curso para los
estudiantes en la adopción del libro de texto electrónico? Al redactar este artículo esperamos ayudar a entender el modo en que la cultura de los centros y la
idiosincrasia de las aulas puede revelar nuevos elementos que se deben tener en cuenta para decidir si
adoptar o no los libros de texto electrónicos.
2. Base teórica
El aula observada se considera como un espacio
de aprendizaje multimodal en el que se solapan entornos como el virtual, el físico y el cognitivo. En la primera parte de los principios teóricos, la modalidad se
explora como un marco útil para desarrollar nuestro
enfoque. Ello nos lleva a considerar el libro de texto
electrónico como un recurso semiótico, como se planteará en la segunda parte de nuestra base teórica. En
la tercera parte, se presenta y examina la importancia
del estudio de la percepción de estudiantes y profesor
sobre el uso del libro de texto electrónico. Así, tenemos en cuenta la complejidad de las prácticas pedagógicas en relación con las tecnologías de alfabetización
tradicionales y nuevas.
2.1. Una visión multimodal sobre la tecnología digital, la alfabetización y el aprendizaje
La alfabetización multimodal hace hincapié en el
hecho de que los centros educativos actuales no responden a la mutiplicidad de textos con los que los estudiantes interactúan en la vida real (Kress, 2003; Jewitt, 2006; 2008). Investigaciones como las de Unsworth, Thomas y Bush (2004), Unworth (2006), Jewitt y Gunther (2003) ponen de manifiesto que los
centros educativos siguen centrándose en los géneros
de comunicación escrita, mientras que la realidad ofrece múltiples canales comunicativos como el visual, el
auditivo o el gestual.
Hay bastante bibliografía relacionada con la tecnologización de la alfabetización escolar y la pedagogía (Cope & Kalantis 2000; Lankshear & Knobel,
2003; Marsh, 2005; Leander, 2007). Las alfabetizaciones emergentes cambian el entorno educacional
(Lankshear & Knobel, 2003; Sefton-Green & Sinker,
2000). El profesorado puede integrar los conocimientos del alumnado en materia de caracterización narrativa en la planificación y creación narrativa, tanto impresa (Millard, 2005; Newfield & al., 2003) como
multimedia (Burn & Parker, 2003; Marsh, 2006). La
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transición a los libros de texto electrónicos tiene por
objeto responder a los requisitos comunicativos y tecnológicos de la sociedad digitalizada. En la sección
siguiente se aborda brevemente la definición de libro
de texto electrónico utilizada en este estudio, tomándolo como recurso semiótico.
pidamente obsoletos, caros de producir y comprar, y
menos excitantes que el sexy contenido digital disponible a través de dispositivos como el iPad» (Thayer,
2011: 2). Al menos parte del interés de los libros de
texto electrónicos se justifica en base a la necesidad de
identificar vías de reducir el coste de los libros de texto
académicos y recursos adicionales mientras se apoya la
libertad académica de los miembros de la facultad para
escoger materiales didácticos de gran calidad para los
estudiantes (Reeves & Sampson, 2013).
2.2. Potencial pedagógico del libro de texto electrónico
Las nuevas tecnologías ofrecen diferentes posibilidades para el aprendizaje.
Aunque tanto las editoriales
como las bibliotecas no están
seguras del futuro ni del imEl uso del libro de texto electrónico en el aula de referencia
pacto del libro electrónico, hay
favorecía un tipo de aprendizaje distribuido. El profesor no
una conciencia cada vez mayor de que los libros electróniera el protagonista. El trabajo de los alumnos estaba a medio
cos demandan más atención.
Cada vez es más evidente que
camino entre el trabajo individual y el trabajo colaborativo.
hay una gran confusión sobre
Había en el aula una atmósfera de gran apoyo. El profesor
la definición de libro electrónico (Lynch, 2001; Tedd, 2005;
tenía la libertad de movimiento suficiente para ayudar a los
Armstrong, Edwards & Lonsdale, 2002). La definición de
estudiantes que requerían su presencia. También había una
libro electrónico de Vassiliou y
gran dosis de ayuda entre compañeros. En conjunto, estos
Rowley (2008) permite avanzar hacia su articulación pedados resultados parecen reflejar aspectos positivos del uso del
gógica. Vassiliou y Rowley
(2008) definen el libro electrólibro de texto electrónico, incluso si no son específicos de
nico como un objeto digital
con contenido textual y/o difeesta fuente semiótica.
rente –fuentes semióticas, desde un enfoque multimodal–,
que nace del resultado de integrar el concepto familiar de libro con características
Los libros electrónicos reciben revisiones mixtas por
que se pueden proporcionar en un entorno electróniparte de los estudiantes universitarios (Doering, Pereira
co. Los autores sugieren que los libros electrónicos
& Kuechler, 2012; Lai & Ulhas, 2012; Rockinsonsuelen tener características integradas como la búsqueSzapkiw & al., 2013). En términos comparativos, pocos
da y las referencias cruzadas, enlaces a hipertextos,
estudios se han centrado en los centros de enseñanza
marcas, anotaciones, subrayado, objetos multimedia y
primaria. Shiratuddin & Landoni (2002, 2003) descuherramientas interactivas.
brieron que los niños de los jardines de infancia se sienten muy cómodos con la tecnología de los libros electró2.3. Percepciones de profesor y estudiantes sobre
nicos. Shamir y Lifshitz (2013) examinaron el efecto de
el uso del libro de texto electrónico
la actividad con un libro electrónico educativo sobre los
Dillon (2001a, 2001b) mencionó que las autoridaconocimientos emergentes (rimas) y las matemáticas
des educativas podrían estar interesadas en los libros
emergentes (esencia de la suma, números ordinales) de
de texto electrónicos porque son relativamente baranuevo en los jardines de infancia, en esta ocasión en
tos, fáciles de manejar, y capaces de mostrar estadístiriesgo por deficiencia de aprendizaje. Los investigadores
cas de uso. Incluso los investigadores más escépticos
llegaron a la conclusión de que había una mejora signiante la sustitución de las tecnologías de lectura analóficativa en las variables de estudio entre los dos grupos
gicas por las digitales en los centros educativos reconode sujetos que trabajaron con los libros electrónicos, en
cen que «los libros de texto impresos son pesados, rácomparación con el grupo de control.
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Thayer (2011) sugiere que los estudiantes de Educación Primaria se beneficiarían más con la sustitución
de los libros de texto impresos por lectores electrónicos y pantallas-pizarra, puesto que la juventud suele
tener hábitos de estudio y prácticas de lectura académica más maleables que los estudiantes universitarios.
Si bien no se centraban específicamente en los libros
electrónicos o los libros de texto electrónicos, Burke y
Rowsell (2008) desarrollaron un estudio de caso sobre
las prácticas de lectura digital entre la adolescencia.
Este destacaba la complejidad de las habilidades críticas necesarias para entender los textos interactivos. En
la sección siguiente describiremos el estudio que
hemos realizado para reunir datos sobre la percepción
de estudiantes y profesores en un centro de enseñanza
primaria de España sobre el uso del libro de texto electrónico.
en línea del libro de texto electrónico. El profesor
encargado del grupo lleva cinco años trabajando en
este centro y también ha sido el coordinador de la planificación tecnológica del centro durante tres años.
Tiene 29 años, y utiliza habitualmente la tecnología en
sus clases para enseñar matemáticas, ciencias sociales
y lengua.
3.1 Recogida de datos
Se utilizaron tres fuentes de recopilación de datos:
1) Grabación de vídeo y notas de observación de la
clase; 2) Entrevistas en profundidad con el grupo objeto de estudio, 3) Plataforma en línea del libro de texto
electrónico. El idioma de los datos es el catalán. Siempre que sea preciso realizar transcripciones de los datos para apoyar la presentación del análisis, se proporcionará una versión en inglés de las mismas.
3.3. Recogida de datos
3.3.1. Observación de las clases
Las grabaciones tenían una duración aproximada
de 40 minutos cada una y se realizaban en el aula habitual de los participantes. Las clases parecían tener
tres momentos diferenciados, si bien no había un final
abrupto ni un inicio entre cada fase nueva: 1) Primero
los alumnos entraban en la clase, se sentaban, encendían los ordenadores y se conectaban a Internet. El
profesor daba instrucciones breves sobre la actividad
que se esperaba que hicieran los estudiantes y organizaba los grupos de estudio. También ayudaba a algunos estudiantes a acceder a los materiales pedagógicos
digitales en la plataforma en línea del servidor. En conjunto, esta fase duraba unos 10 minutos, aunque a veces uno o más estudiantes tenían más problemas de
conexión que el resto de la clase. 2) En la segunda fase, los alumnos se centrarían en revisar la información
disponible en el libro de texto electrónico y en hacer
las actividades que el profesor les había asignado en la
plataforma en línea. Esta fase duraba unos 15 minutos.
3) En la tercera parte de las clases, los estudiantes
empezarían a realizar la autocorrección de sus actividades. La mayoría de ellos compartían sus evaluaciones y puntuación con los otros estudiantes y/o con el
profesor, y algunos le preguntaban al profesor por qué
el libro de texto electrónico les hacía una determinada
corrección. Para la mayoría de los alumnos, el profesor
revisaba la corrección del libro de texto digital viendo
sus propios portátiles, pero algunos estudiantes, ocasionalmente, obtenían su corrección de la pizarra digital de la clase. Esta última parte de la clase duraba
entre 15-18 minutos.
3.2. Muestras
El centro educativo escogido para el estudio es un
colegio público de Educación Primaria que no utiliza
libros de texto tradicionales. 14 estudiantes de entre
11 y 12 años participaron en este estudio. Todos ellos
son hablantes del catalán. Todos los estudiantes del
grupo observado tienen ordenadores en casa y todos
menos uno tienen conexión a Internet. En el aula,
cada estudiante tenía un portátil con acceso a Internet
y un usuario y contraseña para acceder a la plataforma
3.3.2. Entrevistas con el grupo objeto del estudio
Las entrevistas con el grupo objeto se realizaron
en dos niveles diferentes: nivel del alumno y nivel del
profesor. La entrevista del profesor duró 25 minutos.
Los estudiantes se entrevistaron en grupos de 3 o 4 participantes. Estas entrevistas tenían una duración aproximada de 10 minutos. Todas las entrevistas estaban semiestructuradas. Con el consentimiento de los entrevistados, todas las discusiones y entrevistas fueron grabadas en vídeo.
3. Método de estudio
Las preguntas de estudio que guiaron nuestras
reflexiones fueron las siguientes: 1) ¿El alumnado tiene una percepción positiva, negativa o mixta sobre el
uso del libro de texto electrónico?; 2) ¿Comparten
alumnos y profesor la misma percepción sobre el uso
de libros de texto electrónicos?; 3) ¿Cómo influye la
cultura del centro en materia de elección de los materiales del curso para los estudiantes en la adopción del
libro de texto electrónico? Se adoptó un enfoque de
estudio de caso (Yin, 1994, Yuen, Law & Wong,
2003) guiado por principios multimodales (Jewitt,
2006; Knight, 2011).
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3.3.3. El libro de texto electrónico
El libro de texto electrónico en
análisis está disponible para los alumnos en una plataforma didáctica en
línea gestionada por un proveedor
de contenidos de aprendizaje en línea. Cada lección se estructura en
seis partes, como se puede ver en la
figura 1. Las lecciones se organizan
de la siguiente forma:
• Para empezar: textos introductorios, imágenes y actividades.
• Exploremos: mide los conocimientos previos del estudiante a través de actividades de autocorrección como tests, arrastrar y soltar,
crucigramas, ordenar letras o preFigura 1. Libro de texto electrónico de historia objeto de análisis.
guntas abiertas.
• Aprendamos: una combinasobre las correcciones recibidas por parte del libro de
ción de texto, imágenes y animaciones.
texto electrónico levantaban la mano o llamaban al
• Apliquemos los conocimientos: actividades que
profesor por su nombre, algo que ocurría bastante a
pueden implicar la interacción entre los alumnos y
menudo. Los estudiantes también hablaban mucho
profesor, menos dependientes de la tecnología.
con sus compañeros, especialmente en la fase de la
• Para acabar: lista de las cosas que han aprendiautocorrección y después de esta, comentando sus
do en la lección.
puntuaciones, presumiendo, expresando sorpresa o
• Menú de actividades: se puede acceder a todas
quejándose. El profesor con frecuencia recurría a la
las actividades que se presentan en las diferentes parpizarra digital para revisar las respuestas de algunos
tes de la lección.
alumnos, y en ese momento otros alumnos escuchaNo hay vídeos en los materiales escogidos por el
ban lo que se estaba diciendo sobre la corrección de
profesor para las clases observadas, ni enlaces a fuenlas actividades de otros compañeros.
tes de Internet de contenido relacionado. En la barra
• Apoyo mutuo: aunque el profesor diga a los esde menú de la parte lateral los alumnos también puetudiantes que se supone que deben hacer la actividad
den encontrar un enlace a una versión imprimible de
individualmente, esta recomendación se toma con basla unidad, en formato PDF.
tante flexibilidad por parte de los alumnos y del propio
Los registros de la clase y las notas de campo fueprofesor. Al realizar la actividad, los estudiantes suelen
ron revisados y debatidos por los autores. Esta inforcomprobar lo que aparece en la pantalla de sus commación nos ha permitido preparar el enfoque semiespañeros, señalarlo, preguntar y responder. Era fretructurado de las entrevistas al grupo de estudio. Las
cuente que solo después de no haber podido resolver
entrevistas fueron descodificadas de un modo inductiun problema preguntando a los compañeros más cervo en temas emergentes, y analizadas por patrones
canos los estudiantes levantaran la mano para pedir
según el enfoque de la teoría de base.
ayuda al profesor. La duda no solucionada de un estudiante se convertiría en una duda compartida por los
4. Análisis y resultados
estudiantes próximos, como consecuencia de presenDel análisis de las entrevistas se desprendieron
tar un reto que ninguno de los compañeros cercanos
cuatro temas principales:
podía resolver. Tales dudas podían ser cuestiones téc• Papeles en clase: desde los primeros cinco minunicas, especialmente en la primera fase de la clase, o
tos, en los que el profesor explicaba a los alumnos la
relacionadas con el contenido, con el procedimiento
actividad que debía realizar cada grupo, no hubo ninde las actividades o respuesta, o, más generalmente,
gún otro momento en el que los estudiantes estuvieran
con el funcionamiento del libro de texto electrónico.
escuchando al profesor. Los estudiantes solían revisar
• Tecnologías de alfabetización complementarias:
el contenido que habían asignado a su grupo y hacían
identificamos la coexistencia de tecnologías de alfabelas actividades correspondientes. Los que tenían dudas
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tización tradicionales y digitales en la práctica docente
clases de proyecto de historia presenta una informadel profesor a cargo del grupo objeto de estudio. Adeción muy concreta y específica. Pero esta perspectiva
más de echar mano de los recursos digitales, los estucomún sobre la fuente digital lleva a diferentes percepdiantes también dibujaron una línea del tiempo en la
ciones sobre ella. Mientras que a los estudiantes les
que identificaron los períodos históricos, destacando
gustaba el estilo de la fuente, destacando la facilidad
personajes históricos y hechos más destacados de cada
para encontrar la información que querían para hacer
período. La línea del tiempo se colocó en las paredes
las actividades propuestas, el profesor la valoraba nedel aula.
gativamente porque ofrecía a los estudiantes una canEn las clases observadas el profesor recurría tanto
tidad limitada de información.
a tecnologías tradicionales como digitales simultáneaTodos los estudiantes afirmaron que les gustaba el
mente. Al comienzo de la clase, el profesor daba a los
libro de texto electrónico y, de hecho, preferían usar
alumnos versiones impresas de las lecciones que iban
este a los libros de texto tradicionales. No obstante,
a estudiar. Todos los estudiantes recibían un docutambién encontraban la información presentada en el
mento impreso del PDF disponible en línea en el menú
material insuficiente, puesto que un tema recurrente
del libro de texto electrónico. El profesor tenía tres
en las entrevistas al grupo de estudio era la posibilidad
motivos para realizar esto: 1) Sentía que era importande completar la información por medio de motores de
te tener una alternativa por si los ordenadores no funbúsqueda, como Google, o fuentes complementarias
cionaban adecuadamente o la conexión a Internet era
de contenido, como Wikipedia. En realidad, no paredemasiado lenta; 2) Pensaba que los documentos imcía que los estudiantes trazaran una línea clara de difepresos serían útiles para los estudiantes en casa; 3) No
renciación entre el libro de texto electrónico y otras
quería que los estudiantes se perdieran, en caso de
fuentes de información digitales.
que el menú de navegación no fuera suficiente para
La facilidad para realizar actividades y encontrar
ayudarles.
información, la posibilidad de ver imágenes y vídeos, y
La mayoría de los estudiantes recurría a las versiola novedad de los libros de texto electrónicos eran los
nes impresas de las lecciones muy a menudo, comproaspectos positivos que los alumnos destacaban de los
bando la pantalla del ordenador y la documentación
libros de texto electrónicos. El profesor, por el contraimpresa por turnos, como se puede observar en la
rio, se sentía menos atraído por el libro de texto elecfigura 2. Preguntamos a los estudiantes si pensaban
trónico que los alumnos. El profesor también tenía una
que las versiones en papel de las lecciones eran necelista de otras limitaciones que probablemente dificulten
sarias. Todos los estudiantes excepto uno se mostrala adopción futura del libro de texto electrónico en el
ron de acuerdo en que no las necesitaban. Sin embarcentro de estudio. En primer lugar, el profesor reconogo, las grabaciones de las clases muestran cómo los
cía que esta generación de libros de texto electrónicos
estudiantes buscaban información tanto en los docuera mejor que el material previo, formado simplemenmentos impresos como en la pantalla del ordenador. En las entrevistas
al grupo de estudio, los alumnos
explicaron que utilizaban la documentación impresa como recurso
para tomar notas personales.
• Una visión común, diferentes
percepciones: cuando preguntamos
a los participantes en el estudio
cómo valoraban sus libros de texto
electrónicos, comprobamos que los
estudiantes y el profesor básicamente compartían un mismo punto de
vista que, sin embargo, llevaba a la
elaboración de diferentes percepciones. La visión común es la
siguiente: tanto el profesor como el
alumnado piensa que el libro de Figura 2. Estudiantes utilizando los libros de texto electrónicos en la pantalla y su versión
impresa simultáneamente.
texto electrónico utilizado en sus
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te por PDFs, pero aún echaba en falta un contenido
más multimodal. En segundo lugar, la perspectiva ofrecida en los materiales suele estar sacada de una visión
más local de los hechos relevantes.
En tercer lugar, el profesor pensaba que la limitación económica sería un obstáculo importante para la
adopción del libro de texto electrónico en su centro,
que tendría que pagar para utilizar la plataforma y también para los recursos didácticos. En el centro objeto
de estudio, los profesores desarrollan el plan de estudios recurriendo en gran medida a su propia capacidad para encontrar y elaborar materiales didácticos.
En esta situación, los libros de texto electrónicos tendrían que ofrecer una riqueza de forma y contenido
que, de momento, no convence al profesor que entrevistamos: «Puedes encontrarlo todo en Internet, y esto
(libros de texto electrónicos) lo tienes que pagar. Tienes que pagar por la plataforma y por los recursos didácticos. Si lo tienes bien estructurado, puedes encontrarlo todo en la Red» (Profesor).
A pesar de la más que reacia percepción del profesor ante los libros de texto electrónicos, pudimos
observar que los estudiantes disfrutaban bastante con
su uso. Le preguntamos al profesor si los estudiantes
simplemente disfrutaban con todo, o si pensaba que
había algo especial en este material que les llamaba la
atención: «Estos estudiantes están felices por venir al
colegio. Quieren aprender, y les gusta todo lo que sea
nuevo para ellos. Creo que dentro de algún tiempo,
cuando ya hayan crecido así, utilizando tanta tecnología, les enseñaremos una hoja de papel y dirán « Uaaauu», una hoja de papel. Es genial» (Profesor). A este
respecto, la percepción del profesor es que la razón
por la que el libro de texto electrónico triunfa entre los
estudiantes es inherente a su propia predisposición
para aprender, por un lado, y a la novedad del recurso, por otro lado.
5. Debate y conclusión
El uso del libro de texto electrónico en el aula de
referencia favorecía un tipo de aprendizaje distribuido.
El profesor no era el protagonista. El trabajo de los
alumnos estaba a medio camino entre el trabajo individual y el trabajo colaborativo. Había en el aula una
atmósfera de gran apoyo. El profesor tenía la libertad
de movimiento suficiente para ayudar a los estudiantes
que requerían su presencia. También había una gran
dosis de ayuda entre compañeros. En conjunto, estos
dos resultados parecen reflejar aspectos positivos del
uso del libro de texto electrónico, incluso si no son específicos de esta fuente semiótica. Es obvio que cualquier objeto digital de aprendizaje puede producir es© ISSN: 1134-3478 • e-ISSN: 1988-3293 • Páginas 87-95
tos resultados, pero el hecho de que un libro de texto
electrónico lo haga es destacable por sí mismo, porque
significa que incluso si los libros de texto electrónicos
no son todo lo multimodales que podrían ser, incluyendo vídeos y sonidos en la presentación del contenido, no parecen favorecer los enfoques tradicionales
centrados en el profesor, en los que el profesor es la
principal fuente de respuesta en la clase.
Las tecnologías de alfabetización cambian rápidamente, pero no las prácticas docentes. Las observaciones en el aula de referencia pusieron de manifiesto la
interacción simbiótica entre las tecnologías digitales y
no digitales. Las imágenes y dibujos que transformaron
la pared de la clase en una línea del tiempo, por ejemplo, constituyen una muestra de trabajo semiótico que
complementa de modo simbiótico el trabajo hecho
mientras los estudiantes interactúan con los libros de
texto electrónicos. Además, mientras los estudiantes
utilizaban el libro de texto electrónico propiamente,
solían recurrir a la versión impresa de la lección que el
profesor les había proporcionado. La observación de
la clase muestra claramente que los estudiantes utilizan
en gran medida este material como apoyo.
Los alumnos que participaron en esta investigación
tenían una perfección favorable sobre los libros de texto electrónicos. Los estudiantes disfrutaban utilizando
el libro de texto electrónico y afirmaron que lo preferían al libro de texto tradicional, aunque expresaron la
necesidad de completar su información con motores
de búsqueda, como Google, o fuentes de contenido
complementarias, como Wilkipedia. Los estudiantes
no siempre son capaces de distinguir el libro de texto
electrónico de otros recursos digitales: el ordenador
(en el caso de esta investigación), el Ipad o el lector de
libros de texto electrónicos parecían conformar lo que
los estudiantes identificaban como el objeto de aprendizaje, no las fuentes semióticas que los educadores
ponen a su disposición en los distintos elementos de
tecnología que utilizan.
Como ya se ha dicho, los estudiantes y el profesor
básicamente compartían la visión sobre los libros electrónicos, que llevaba a la elaboración de diferentes
percepciones. La visión común era que el libro de texto electrónico utilizado en sus clases de proyecto de
historia presenta una información muy concreta y específica. Pero esta perspectiva común sobre la fuente
digital lleva a diferentes percepciones sobre ella.
Mientras que a los estudiantes les gustaba el estilo de
la fuente, destacando la facilidad para encontrar la información que querían para hacer las actividades propuestas, el profesor la valoraba negativamente porque
ofrecía a los estudiantes una cantidad limitada de in-
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formación. Por último, se podría decir que la percepción de los usuarios de los libros de texto electrónicos
depende en gran medida de la cultura institucional en
la que están inmersos. En contextos como el del centro educativo objeto del estudio, en donde la adopción
de libros de texto electrónicos no significa una transición de los libros de texto tradicionales a los libros de
texto electrónicos, estudiantes y profesores pueden
desarrollar una gama más exigente de criterios que los
proveedores de libros de texto electrónicos deben
cumplir a fin de que puedan convertirse en una alternativa real a los recursos disponibles gratuitamente en
Internet para los profesores. Los resultados de este estudio revelan que, pese a que los libros de texto electrónicos favorecen un estilo activo y comunicativo de
aprendizaje y son atractivos para el alumnado de Primaria, aún existen desafíos reales que las editoriales
deben superar para que el libro de texto electrónico
no se convierta en una moda pasajera.
6. Limitaciones y consideraciones éticas
El propósito de esta investigación no es realizar
afirmaciones generalizadas sobre el uso o la percepción
del libro de texto electrónico. Así, la importancia de
nuestro estudio de caso se debe entender como ilustrativa y no como definitiva. Es necesario pedir permiso
para mostrar las grabaciones de vídeo dentro del equipo de investigación, para utilizar los cortometrajes, instantáneas y fotos con fines didácticos y de divulgación.
Referencias
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