Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado ISSN: 1138-414X mgallego@ugr.es Universidad de Granada España Yot Domínguez, Carmen; Marcelo, Carlos Tareas y competencias del tutor online Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 17, núm. 2, mayo-agosto, 2013, pp. 305-325 Universidad de Granada Granada, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56729526018 Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto V OL . 1 7 , Nº 2 ( mayo- agost o. 2 0 1 3 ) ISSN 1138-414X (edición papel) ISSN 1989-639X (edición electrónica) Fecha de recepción 15/ 01/ 2013 Fecha de aceptación 9/ 05/ 2013 T AREAS Y COMPETENCIAS DEL TUTOR ONLINE Tasks and compet enci es f or onl i ne t eacher s Car men Yot Domínguez, Car l os Marcelo Uni ver si dad de Sevi l l a E-mai l : car menyot @us. es, mar cel o@us. es Resumen: En est e art ículo hemos analizado las compet encias que el t ut or online requiere en la act ualidad para el ej ercicio de la función t ut orial, así como las t areas que desempeñan. Para dar respuest a al obj et ivo plant eado, hemos diseñado un invent ario que han respondido 101 t ut ores y hemos ent revist ado a 46 profesionales del e-learning. Los result ados derivados del análisis est adíst ico de los dat os recopilados por el invent ario y del análisis del cont enido de las ent revist as, muest ran la amplia variedad de compet encias que debe poseer el t ut or online y revelan como insuficient e el dominio de la mat eria. Pal abr as cl ave: t ut or online; compet encia; perfil; e-learning; docencia Abstract: In t his art icle we have analyzed t he compet encies t hat t he online t eachers current ly need for developing t he online t ut orial act ion, as well as t he t asks t hat t hey play. To respond t o t hat aim, we have designed an invent ory t hat 101 online t eachers have responded and have int erviewed 46 e-learning professionals. The result s derived from t he st at ist ical analysis and t he cont ent analysis, show t he wide variet y of compet encies t hat t he online t eacher must possess and reveal t hat t he subj ect knowledge is insufficient . Key wor ds: online t eacher; compet ency; profile; e-learning; t eaching http://www.ugr.es/~recfpro/rev172COL5.pdf Tareas y competencias del tutor online 1. Introducción: la función tutorial en e-learning El e-learning se ha consolidado como una opción de f ormación viable y de calidad f rent e a ot ras modalidades más t radicionales. Con el t érmino e-learning denominamos a aquella modalidad f ormat iva que se desarrolla haciendo uso de los recursos elect rónicos a t ravés de redes y t ecnologías de inf ormación y comunicación. En e-learning, al igual que sucedió con la educación a dist ancia, el proceso de enseñanza-aprendizaj e se desenvuelve en una sit uación en la que el docent e y los alumnos est án separados f ísicament e. La independencia no sólo geográf ica sino t ambién t emporal se considera ent re sus muchas vent aj as (Klimova and Poulova, 2011). Son múlt iples los est udios que han abordado la sat isf acción del alumnado con respect o a una acción f ormat iva e-learning. Swan (2001) encont ró que sólo t res f act ores inf luyen de manera signif icat iva en la sat isf acción de los est udiant es, est os son: la claridad del diseño, la int eracción con los t ut ores y el debat e act ivo ent re compañeros. Por ot ra part e, Marcelo (2011) encont ró que la sat isf acción de los alumnos de cursos de f ormación para el empleo, desarrollados a t ravés de e-learning, est aba inf luida por t res dimensiones: cont enidos, t areas y evaluación. La f unción t ut orial es un element o relevant e en el desarrollo de la f ormación online. En consecuencia, comprender su import ancia para el éxit o de las soluciones e-learning e ident if icar las habilidades necesarias para desarrollarla es esencial (McPherson & Nunes, 2004). En est e art ículo present amos los result ados de una invest igación en la que concent ramos la mirada sobre la f igura del docent e, a quien en el ámbit o del e-learning denominamos más específ icament e como t ut or (Bawane & Spect or, 2009; Smit h, 2005; Denis, Wat land et al. , 2004; McPherson, Nunes & Zaf eiriou, 2003; Reid, 2002, 2003; Barker 2002a, 2002b; Goodyear, Salmon et al. , 2001). Est e prof esional puede part icipar o no en la t oma de decisiones sobre el diseño de los dif erent es element os curriculares (act ividades, evaluación, cont enidos, et c. ) y llegar a gozar de mayor o menor aut onomía para reorient ar el diseño de la f ormación durant e su desarrollo en f unción de los result ados y dif icult ades que van surgiendo (Rodri ́guez Hoyos & Calvo, 2011). Sin embargo, en la f ase de implement ación, el t ut or t iene la plena responsabilidad de guiar a los est udiant es a lo largo de t oda la acción f ormat iva para que puedan complet arla con éxit o. Por t ant o su t rabaj o consist irá en: dar la bienvenida a los est udiant es al inicio, alent arlos y mot ivarlos, supervisar su progreso; asegurarse de que t rabaj an al rit mo adecuado, proporcionarles inf ormación, clarif icarles y explicarles; asegurarse de que est án alcanzando el nivel requerido, f acilit ar los grupos de aprendizaj e, dar consej os y apoyo t écnico, et c. (Duggleby, 2001, p. 135). Según Hoot st ein (2002), durant e el desarrollo de una acción f ormat iva a t ravés de la modalidad de e-learning, un t ut or online “ vist e” cuat ro pares de zapat os dif erent es que le llevan a act uar como: docent e, direct or social, gerent e del programa y asist ent e t écnico. Hagamos mayor ref erencia a cada uno de est os roles: Docent e: pr oveedor de r ecur sos, guía y consul t or . Ent re sus t areas de enseñanza se encuent ran: 1) proporcionar inf ormación que ayude a los alumnos a complet ar las t areas de aprendizaj e, 2) sugerir ideas o est rat egias de aprendizaj e y 3) ayudar a los est udiant es a conect ar el cont enido de est udio con sus conocimient os previos. Di r ect or soci al : cr eador de ent or nos de col abor aci ón. Promueve las relaciones int erpersonales, ayuda a los est udiant es a t rabaj ar j unt os y guía el desarrollo de un sent ido de comunidad 306 Tareas y competencias del tutor online dent ro y ent re los pequeños grupos. Est imula la part icipación del alumnado y la int eracción mediant e el uso de pequeños grupos de discusión, proyect os colaborat ivos, est udios de caso… Supervisa y part icipa en los f oros de discusión, ident if icando concept os erróneos o guía hacia debat es más f ruct íf eros. Mant iene los debat es cent rados en el t ema, present a múlt iples perspect ivas, resume y sint et iza los punt os principales. Ger ent e del pr ogr ama. El t ercer rol es el de responsable de las t areas organizat ivas, administ rat ivas y procediment ales. Est á disponible para ayudar a los est udiant es a administ rar su t iempo y evit ar la sobrecarga de inf ormación puest o que muchos alumnos no est án acost umbrados a la independencia que en e-learning se proporciona y la gran cant idad de inf ormación que se pone disponible. Asi st ent e t écni co. Ayuda a los est udiant es a sent irse cómodos con el sist ema y el sof t ware y prepara a los alumnos para resolver las dif icult ades t écnicas que pueden producirse. Debe sent irse ágil ut ilizando las herramient as de comunicación. La f unción t ut orial se desempeña, como vemos, en t res niveles de presencia a los que ya hicieron ref erencia Garrison, Anderson y Archer (2000) en su Marco para la Indagación en la Comunidad: presencia cognit iva, social y de enseñanza (Oncu & Cakir, 2011). Las t res son dimensiones que deben est ar present e en t odo act o de orient ación t ut orial en e-learning. La presencia social es un concept o que se ut iliza para analizar la calidad de las int eracciones sociales en los ambient es de aprendizaj e (Kim, Kwon, & Cho, 2011; Hou & Wu, 2011). Para que se produzca aprendizaj e es necesario mot ivación e implicación. Larreamendy y Leinhardt (2006) hablaban de “ implicación epist émica” para ref erirse al compromiso del alumno con la const rucción de conocimient o en grupo. Los espacios de aprendizaj e online dan la oport unidad de desarrollar comunidades de aprendizaj e que, baj o la orient ación de los t ut ores online, f avorecen est a implicación (Chang, Chen, & Li, 2008). Así, la presencia didáct ica o de enseñanza se promueve a t ravés del desarrollo de t areas, los debat es en f oros, la f acilit ación del discurso en t ant o que crean oport unidades de aprendizaj e para los alumnos (Shea & Bidj erano, 2010; Zydney, deNoyelles, & Seo, 2012). La últ ima dimensión a la que se ref ieren Garrison, Anderson & Archer (2000) es la cognit iva. Una de las f unciones de los t ut ores es acompañar a los alumnos en el proceso de const rucción de conocimient o. Est e proceso se const ruye como un conj unt o de f ases que, de f orma induct iva permit e que los alumnos puedan plant earse pregunt as, buscar f uent es de inf ormación para dar respuest as a las pregunt as, comparar, cont rast ar, analizar y llegar a conclusiones (Akyol & Garrison, 2011). Est a dimensión cognit iva que suele est ar present e en los debat es asíncronos, es menos común en los síncronos. Chen et al. (2009) encont raron en el análisis de debat es síncronos, que el porcent aj e de mensaj es cognit ivos y met acognit ivos eran relat ivament e baj os. ¿Cómo se relacionan e inf luyen est as t res dimensiones en el desarrollo de la f ormación online? Garrison y sus colaboradores (2010) plant earon un est udio causal para conocer la relación causal ent re las t res dimensiones de presencia: social, didáct ica y cognit iva. Ent re los hallazgos más dest acados se encuent ra que es la dimensión didáct ica la que más inf luye en la percepción de los est udiant es respect o de los result ados en las ot ras dos dimensiones. Además, encuent ran que la dimensión social puede considerarse un element o mediador ent re la dimensión didáct ica y la cognit iva. Para desempeñar su papel, por t ant o, el t ut or ha de t ener dominio suf icient e de la mat eria sobre la que enseña, ha de desenvolverse en el ent orno t ecnológico con solvencia, sabiendo sacar el máximo part ido didáct ico a las herramient as con las que cuent a, y debe 307 Tareas y competencias del tutor online poseer los suf icient es conocimient os didáct icos como para planif icar act ividades de manera realist a que f acilit en el aprendizaj e y para reorient ar las est rat egias si observa que ést as no dan el result ado esperado (Seoane & García, 2007). Remit imos al modelo de Koehler, Mishra, & Yahya (2007) acerca del conocimient o base del docent e, el cual amplía el present ado por Shulman, Wilson & Richert (1987) para dar cabida al conocimient o de la t ecnología. El t ut or, como se ha señalado, ha de crear un ambient e de aprendizaj e colaborat ivo, y en consecuencia, f acilit ar la colaboración y la part icipación, promover debat es con cuest iones sugerent es y gest ionar dinámicas de grupo int eract uando con t odos los alumnos. Por ello, el t ut or debe hacer gala de un lenguaj e cuidado, disponer de la capacidad de expresarse por escrit o con claridad y concisión y t ener la habilidad de mant ener un est ilo de comunicación con el alumnado no aut orit ario sino mot ivador y amist oso. Asimismo, en t ant o que est o le llevará a conf ormar una comunidad de aprendizaj e cohesionada, se espera que demuest re t ener liderazgo. Debe most rarse accesible a los est udiant es y respet uoso y t olerant e con la diversidad, mult icult uralidad y necesidades part iculares de sus alumnos (Vásquez, 2007). Además, debe proporcionar ret roaliment ación y ref uerzo al alumnado y hacerle llegar consej os a f in de evit ar la ansiedad y sobrecarga cognit iva, est o es, debe saber hacer el seguimient o del progreso individual y el del grupo, evaluar el desempeño individual y grupal (McPherson, Nunes & Zaf eiriou, 2003; Bawane & Spect or, 2009). Una de las f unciones que los t ut ores realizan, desde el punt o de vist a de Garín, Rodríguez y Armengol (2010) es la de moderadores de comunidades de práct icas que se desarrollan en la modalidad online. En est as t areas, los moderadores han de hacer posible la posibilidad de generar inf ormación, const ruir nuevo conocimient o y promover sinergias que conduzcan a t ransf ormar la realidad en la que est á insert a la comunidad de práct ica. En su invest igación encont raron que los moderadores desarrollaban dif erent es f unciones: organizat ivas (apoyar las act ividades de la red, asegurar la relevancia y calidad de las cont ribuciones); int elect uales (analizar las necesidades de debat e, buscar inf ormación relevant e para aport ar a la red); sociales (mot ivar y promover una cult ura de aprendizaj e compart ido, mant ener la red conect ada) y t ecnológicas (aprender sobre la plat af orma, ut ilizar las herramient as, et c. ). Desde ot ra perspect iva, Ast erhan (2011) analizó con un sist ema de codif icación múlt iple los perf iles que adopt aba dif erent es moderadores en espacios de comunicación síncrona. Encont raron los siguient es: el moderador como gest or de las discusiones, animando a part icipar, dirigiendo la discusión hacia el t ema de debat e, aunque si ser part e f undament al del mismo. Un segundo perf il que encont raron f ue el del moderador part icipando como suj et o que desaf ía al grupo o a los individuos para que prof undicen en los t emas a part ir de pregunt as sugerent es. Un t ercer perf il encont rado se ref iere a aquellos moderadores que asumen un alt o nivel de part icipación como cualquier ot ro part icipant e en el debat e. Los últ imos perf iles son el moderador como observador y el moderador aut orit ario. En el primer caso el moderador es inact ivo y se limit a a part icipar al inicio y f inal del encuent ro. En el caso del moderador aut orit ario, su perf il se caract eriza por int ervenciones no basadas en ref lexiones o pregunt as, sino en af irmaciones basadas en su crit erio y rol. 2. Obj etivos de la investigación El e-learning es una modalidad de f ormación que requiere perf iles prof esionales especializados. Algunos de est os perf iles son específ icos de est a modalidad y ot ros pueden 308 Tareas y competencias del tutor online considerarse como una ext ensión o adapt ación de ot ros ya exist ent es. Han sido varios los est udios que han analizado las compet encias que deberían poseer los prof esionales del elearning (Marcelo, 2006; Khan2004, Khan & Joshi, 2006). En la invest igación que present amos abordamos el est udio de los perf iles prof esionales act uales relacionados con e-learning, así como las compet encias que son requeridas para el adecuado desempeño de est os perf iles (Conole & Oliver, 2007). Los obj et ivos de la invest igación son:   Describir y analizar las compet encias requeridas para el desempeño de las f unciones de t ut orización de proyect os de e-learning. Analizar dif erencias en la valoración de la import ancia de las compet encias t ut oriales en f unción de dif erent es perf iles prof esionales, sexo y edad. 3. La recogida y el análisis de los datos Nuest ro est udio se desarrolló en dos et apas consecut ivas de recogida y análisis de inf ormación. En la primera de ellas, ut ilizamos como inst rument o de recogida de dat os un invent ario desarrollado y dist ribuido a t ravés de la web. Ést e f ue elaborado a part ir de un primer modelo de compet encias para e-learning que conf eccionamos en base a una amplia revisión de la lit erat ura sobre compet encias y perf iles prof esionales en e-learning. Est e modelo enumeraba las compet encias necesarias, con sus unidades y element os de compet encia, para el desempeño ef icient e en el desarrollo de un proyect o de e-learning. Las compet encias y sus correspondient es subcompet encias f ueron asignadas a dif erent es perf iles prof esionales (expert o en cont enidos, expert o en met odología, diseñador de recursos digit ales, administ rador de la plat af orma, gest or de cont enidos, gest or de f ormación, t écnico de calidad y prof esor-t ut or). En est e proceso de asignación ent endimos que exist ían element os de compet encia específ icos de un único perf il, así como compet encias correspondient es a varios perf iles prof esionales. Al prof esor-t ut or asignamos, principalment e, la siguient e compet encia, con sus dif erent es niveles de concreción: COMPETENCIA: Acompañar al alumnado en el proceso de aprendizaj e orient ando, proporcionando ret roacción, gest ionando la int eracción, f acilit ando los recursos de aprendizaj e y velando por la calidad de la f ormación. Sus unidades y element os de compet encia son los siguient es: E. 1: Acoger, asesorar y orient ar al alumnado f avoreciendo la aut onomía de su aprendizaj e. E. 1. 1. Resolver los problemas que se present an a los alumnos, especialment e en los primeros moment os de la acción f ormat iva, ya sean de uso de las herramient as disponibles en la plat af orma o sobre el programa de f ormación, ut ilizando las herramient as de comunicación más adecuadas a cada sit uación. E. 1. 2. Apoyar los procesos de aprendizaj e enviando consej os, sugerencias y aclarando dudas sobre el cont enido y act ividades de aprendizaj e empleando para ello las herramient as de comunicación más oport unas. E. 1. 3. Mot ivar y despert ar el ent usiasmo por la acción f ormat iva haciendo ver la relación de la mat eria con las necesidades de aprendizaj e del alumnado. E. 1. 4. Ayudar al alumnado a aut odirigir su propio proceso f ormat ivo y ref orzar su aut onomía of reciéndole oport unidades de aprendizaj e a t ravés de la realización de act ividades y aport ando recursos f ormat ivos adicionales. 309 Tareas y competencias del tutor online E. 1. 5. Favorecer la inclusión del alumnado con necesidades especiales adapt ando los medios y procesos de aprendizaj e según normas de accesibilidad. E. 1. 6. Apoyar a los grupos de alumnos, comunidades de aprendizaj e y redes, dinamizando la comunicación, promoviendo la int eracción a t ravés del uso de t ecnologías apropiadas. E. 2: Gest ionar los cont enidos velando porque est én act ualizados. E. 2. 1. Supervisar los mat eriales que serán empleados en el curso con obj et o de que ést os se adapt en a los obj et ivos previst os y est én act ualizados. E. 2. 2. Int roducir modif icaciones en la programación del curso adecuándola, cuando sea oport uno y las circunst ancias así lo requieran, al progreso y necesidades de los alumnos en el curso. E. 2. 3. Revisar las act ualizaciones de los cont enidos del curso evit ando la exist encia de una inf ormación desf asada. E. 3: Realizar el seguimient o y evaluación del aprendizaj e del alumnado proporcionando f eedback de la misma y revisando el programa f ormat ivo. E. 3. 1. Hacer el seguimient o de la act ividad, part icipación y rendimient o de los alumnos a t ravés de los procedimient os est ablecidos a t al f in. E. 3. 2. Proporcionar f eedback cont inuo al alumnado sobre sus progresos en el desarrollo de la acción f ormat iva ut ilizando las herramient as adecuadas y f acilit ándoles orient aciones para mej orar su proceso de aprendizaj e. E. 3. 3. Adecuar crit erios de evaluación de los aprendizaj es acordes a los obj et ivos y compet encias def inidas para el curso. E. 3. 4. Evaluar al alumnado de acuerdo a los crit erios de evaluación est ablecidos mant eniendo un regist ro de sus result ados. E. 3. 5. Revisar la planif icación y del desarrollo del programa a part ir de los result ados de evaluación. E. 4: Gest ionar la int eracción f acilit ando la part icipación y la colaboración a t ravés de las herramient as y espacios adecuados. E. 4. 1. Crear un ambient e de aprendizaj e agradable y f avorecer la f ormación de una comunidad de aprendizaj e ent re el alumnado, promoviendo la part icipación libre y responsable y la ret roacción posit iva. E. 4. 2. Promover la int eracción del alumnado ut ilizando dif erent es herramient as de comunicación síncronas y asíncronas, abriendo líneas de debat e e impulsando el int ercambio de opiniones, a t ravés del ref orzamient o y resumen de las aport aciones. E. 4. 3. Of recer oport unidades de part icipación propiciando t iempos de ref lexión al alumnado y elaborando conclusiones al f inalizar los módulos de cont enidos a modo de sínt esis. E. 4. 4. Desarrollar con diligencia y proact ividad, procesos de comunicación sincrónica y asincrónica durant e las acciones de e-learning, ut ilizando los programas inf ormát icos adecuados. E. 4. 5. Crear espacios de colaboración est ableciendo normas de part icipación en las dif erent es herramient as de comunicación y velando por su cumplimient o. E. 5: Facilit ar el aprendizaj e del alumnado diversif icando las act ividades, los t ipos de aprendizaj e y los cont ext os en que se producen. E. 5. 1. Facilit ar el proceso de aprendizaj e promoviendo el int ercambio ent re el alumnado de document ación, result ados, et c. E. 5. 2. Facilit ar un aprendizaj e aut ént ico y desaf iant e, aport ando al alumnado ej emplos de aplicación práct ica de los cont enidos del curso y proponiendo problemas para su resolución. 310 Tareas y competencias del tutor online E. 5. 3. Plant ear act ividades alt ernat ivas de puest a en práct ica o prof undización en el cont enido obj et o de est udio. E. 5. 4. Promover el aprendizaj e colaborat ivo poniendo en valor la experiencia y conocimient o de los miembros del grupo y proponiendo act ividades de creación colect iva. E. 5. 5. Apoyar la aplicación de lo aprendido, desarrollando act ividades de aprendizaj e en el puest o de t rabaj o cuando sea posible. E. 5. 6. Ayudar a ident if icar y explot ar las oport unidades de aprendizaj e no f ormal e inf ormal mediant e el desarrollo de act ividades basadas en el uso de las redes sociales, el t rabaj o colaborat ivo o la observación y análisis de sit uaciones reales. E. 6: Asegurar la calidad durant e el proceso f ormat ivo midiendo expect at ivas, sat isf acción y result ados. E. 6. 1. Aplicar procedimient os para asegurar la calidad a lo largo del curso de e-learning. E. 6. 2. Ident if icar las expect at ivas del alumnado respect o del conocimient os previos ut ilizando pruebas iniciales de evaluación. curso, así como sus E. 6. 3. Evaluar la sat isf acción del alumnado a lo largo del curso y al f inal del mismo ut ilizando herramient as adecuadas para ello. E. 6. 4. Realizar un seguimient o de la evolución de los aprendizaj es del alumnado a lo largo del curso mediant e el análisis de su act ividad en la act ividad f ormat iva. E. 6. 5. Asegurar el f uncionamient o de los disposit ivos t ecnológicos y cont enidos digit ales a lo largo del curso, mediant e una revisión permanent e de su f uncionamient o y de la implant ación de un sist ema de alert a. E. 6. 6. Responder las quej as y reclamaciones por part e del alumnado de acuerdo a los prot ocolos est ablecidos. Una vez def inido el modelo de compet encias, diseñamos una escala t ipo Likert a t ravés de la que se solicit aba a los encuest ados que valoraran la pert inencia de cada element o de compet encia (ít ems de la escala) para su perf il prof esional con un valor numérico que oscilaba ent re 1, como menor valoración, y 5, como máxima valoración. La escala de medida f ue desarrollada direct ament e en la aplicación online e-encuest as. La escala de medida f ue respondida por 317 personas, de las cuales 101 suj et os (el 31. 9% de la muest ra) af irman disponer el perf il de prof esor-t ut or en e-learning. De est os, 62 eran muj eres y 37 eran hombres. Mayorit ariament e, los prof esores-t ut ores residen en España: 67 son de Andalucía, 13 del rest o de España (La Coruña, Navarra, Barcelona, Huesca, Zaragoza, León, Cáceres, Valencia. Las Palmas y Sant a Cruz de Tenerif e). Los que han af irmado vivir en ot ros países son t odos procedent es de América Lat ina (Argent ina, Colombia, México, Chile, Uruguay, Perú y Brasil) except o 3 personas que lo hacen en Lisboa y 1 en Set úbal, ambas ciudades de Port ugal. Los dat os que obt uvimos f ueron somet idos a dif erent es análisis est adíst icos: univariable, bivariable y mult ivariables. La est adíst ica descript iva univariable (f recuencias, media y desviación t ípica) nos permit ió ident if icar cómo los t ut ores habían valorado cada uno de los element os de compet encia que t enían asignados. Los est adíst icos U de Mann-Whit ney y H de Kruskal-Wallis, además del t est exact o de Fisher y el análisis de correlación canónica no lineal, nos f ue de ut ilidad para analizar cómo las valoraciones a los dif erent es element os de compet encias se comport aban en f unción del perf il prof esional de los suj et os encuest ados. Hemos procedido, asimismo, a realizar el anál isis de f iabilidad del inst rument o a t ravés de la prueba Alpha de Cronbach. Para el conj unt o de los 33 ít ems relat ivos al perf il de 311 Tareas y competencias del tutor online t ut or es de , 9591. El valor de f iabilidad de t odos los element os de la compet encia específ ica asignada a la f unción t ut orial es superior a , 9567. En un segundo moment o, procedimos a ent revist ar a 46 prof esionales empleados act ualment e en el ámbit o del e-learning, para conocer las compet encias que requieren en el ej ercicio de sus puest os de t rabaj o. Las ent revist as f ueron individuales y semiest ruct uradas, cont amos para ello con un guión que nos ayudó durant e el desarrollo de los encuent ros. Tabla 1. El gui ón de ent r evi st a Dat os generales y de ident if icación ¿Cuánt os años llevas dedicándot e al sect or del e-learning? ¿Qué f ormación t ienes? ¿Cuál es t u sit uación laboral act ual?, ¿t rabaj as en la act ualidad para alguna ent idad o eres aut ónomo/ a?, ¿a qué se dedica t u ent idad? ¿Qué puest o de t rabaj o ocupas? Modelo desarrollo ¿Cuáles son las f ases o moment os del proceso de desarrollo de un proyect o de elearning que se sigue en t u ent idad?, ¿cuándo se inicia y cuándo se da por f inalizado?, ¿es alguna f ase dependient e de ot ra? ¿Quiénes part icipan en cada moment o?, ¿qué hace cada uno de los part icipant es?, ¿en alguno de est os moment os se t rabaj a en equipo?, ¿alguien lidera el proceso?, ¿exist e coordinación? ¿Qué recursos o herramient as se emplean en cada una de las f ases? ¿Qué t iempo de duración t iene cada f ase?, ¿son los t iempos f lexibles? de Desempeño En el proceso descrit o ¿a qué t areas t e dedicas?, ¿t e sient es cómodo/ a realizándolas?, ¿cuáles crees que son los aspect os más import ant es de t u t rabaj o? ¿Qué es de t u responsabilidad?, ¿qué no? Explica cómo se desarrolla un día en t u puest o de t rabaj o. ¿Qué conocimient os, habilidades o act it udes crees que son necesarios para hacer cada una de esas t areas?, ¿cuáles son los más relevant es y cuáles secundarios?, ¿qué necesit as saber hacer? Explica alguna sit uación que hayas vivido en t u puest o de t rabaj o que no hayas sido capaz de resolver o hayas necesit ado ayuda para hacerlo. ¿Tienes en la act ualidad alguna necesidad de aprendizaj e?, ¿cuáles t e aparecieron en t us primeros años de experiencia?, ¿Qué cambios has experiment ado en t u puest o de t rabaj o?, ¿percibes alguna amenaza? Consonancia ¿Podrías ident if icart e con alguno de est os perf iles prof esionales? Ya has indicado las compet encias que necesit as para cada uno de ellos. De las siguient es ¿cuáles son represent at ivas para t i? ¿Por qué? Los suj et os ent revist ados ej ercían prof esionalment e en empresas que of ert aban la producción de cont enidos f ormat ivos y la impart ición de acciones f ormat ivas, en ent idades que dist ribuyen soluciones t ecnológicas para la f ormación; en Conf ederaciones de Empresarios, Escuelas de Negocio, Escuelas de Idiomas, f undaciones e inst it ut os que disponen de programas de f ormación online, en empresas con planes de f ormación int erno online para su personal, en universidades que t rabaj an por el desarrollo del e-learning, en organismos públicos que f inancian acciones de e-learning, et c. Sus puest os de t rabaj o oscilan desde el responsable o direct or de proyect os hast a el de t écnico de e-learning o t ut or online. Algunos de ellos se desempeñan como “ f reelance” . La práct ica t ot alidad de ellos, no obst ant e, desempeñan f unciones represent at ivas de dif erent es perf iles prof esionales. De los 46 suj et os ent revist ados, 21 eran hombres y 25 muj eres. Mayorit ariament e residen en España (Sevilla, Granada, Barcelona, Madrid, Bilbao, et c. ). Del t ot al de suj et os, 6 312 Tareas y competencias del tutor online personas viven en América Lat ina (Venezuela, Argent ina, Brasil, Chile, Ecuador y Colombia) y 1 en Finlandia aún cuando est a últ ima t rabaj a para una ent idad española. Tras cada ent revist a, las grabaciones f ueron t ranscrit as. Una vez dispusimos de t odos los t ext os, procedimos a analizar su cont enido. Para ello desarrollamos un sist ema de cat egorías. Ést e f ue diseñado siguiendo un proceso induct ivo, emergent e a part ir de los propios dat os. Las cat egorías y subcat egorías que lo conf ormaron eran relat ivas a las variadas t areas que los prof esionales describieron en los encuent ros como represent at ivas de lo que deben hacer en sus puest os de t rabaj o y las capacidades, conocimient os y act it udes que requieren para acomet erlas. Después ést as f ueron agrupadas en dimensiones. La dimensión que concierne direct ament e al t ut or es la denominada Enseñanza Direct a. Tabla 2. Cat egor ías y subcat egor ías de l a di mensi ón Enseñanza Di r ect a Dimensión Cat egoría Subcat egoría Dinamizar los debat es. Facilit ar discurso el Hacer una conclusión a los debat es. Favorecer la comunicación haciendo uso de dif erent es herramient as. Mot ivar la part icipación del alumnado. Proponer act ividades de socialización. Facilit ar inmersión la Redact ar un primer mensaj e de bienvenida. Cont act ar con el alumnado que no accede a la plat af orma. Responder a consult as e incidencias del alumnado. Proporcionar mat eriales e inf ormación adicionales. Enseñanza direct a Favorecer el t rabaj o colaborat ivo. Hacer recordat orios. Redact ar un mensaj e de orient aciones generales. Facilit ar el aprendizaj e Evaluar las act ividades de aprendizaj e y of recer f eedback. Velar porque los cont enidos est én act ualizados. Suminist rar exámenes. Transmit ir al alumnado ánimos. Favorecer la aut onomía del est udiant e. Facilit ar la adquisición de compet encias digit ales. 4. Los resultados 4. 1 Análisis descriptivo de result ados ¿Cuáles son las compet encias más import ant es en el t rabaj o del t ut or online? Para responder a est a pregunt a vamos en primer lugar a present ar los result ados int egrando los hallazgos obt enidos a t ravés de los dos inst rument os de recopilación de inf ormación que hemos ut ilizado en est a invest igación: el invent ario y las ent revist as. Un primer dat o que hay que dest acar es que en t odos los ít ems del invent ario, salvo en uno, la punt uación media obt enida ha sido de 4 o más (valoración de relevant e o import ant e). El único ít em que ha obt enido una punt uación menor de 4 ha sido el ref erido a “ asegur ar el f unci onami ent o de l os di sposi t i vos t ecnol ógi cos y cont eni dos di gi t al es a l o l ar go del cur so, medi ant e una r evisi ón per manent e de su f unci onami ent o y de l a i mpl ant aci ón de un si st ema de al er t a” (3. 9 punt os). Ést e, además, es el element o de compet encia con mayor valor de desviación t ípica. 313 Tareas y competencias del tutor online Hay que enf at izar que los result ados de la escala, nos pref igura un perf il del t ut or online en el que dest aca principalment e su capacidad para mot ivar y despert ar int erés de los alumnos; la import ancia de of recer una ret roaliment ación de calidad, así como la necesidad de crear un ambient e de aprendizaj e adecuado. Tabla 3. Medi a y desvi aci ón t ípi ca de l os el ement os de compet encia asi gnados al pr of esor -t ut or que mayor punt uaci ón han obt eni do Media Desv. t íp. Mot ivar y despert ar el ent usiasmo por la acción f ormat iva haciendo ver la relación de la mat eria con las necesidades de aprendizaj e del alumnado. 4, 80 , 536 Proporcionar f eedback cont inuo al alumnado sobre sus progresos en el desarrollo de la acción f ormat iva ut ilizando las herramient as adecuadas y f acilit ándoles orient aciones para mej orar su proceso de aprendizaj e. 4, 77 , 637 Crear un ambient e de aprendizaj e agradable y f avorecer la f ormación de una comunidad de aprendizaj e ent re el alumnado, promoviendo la part icipación libre y responsable y la ret roacción posit iva. 4, 73 , 635 Facilit ar un aprendizaj e aut ént ico y desaf iant e, aport ando al alumnado ej emplos de aplicación práct ica de los cont enidos del curso y proponiendo problemas para su resolución 4, 72 , 600 Resolver los problemas que se present an a los alumnos, especialment e en los primeros moment os de la acción f ormat iva, ya sean de uso de las herramient as disponibles en la plat af orma o sobre el programa de f ormación, ut ilizando las herramient as de comunica 4, 70 , 648 ¿Cuáles son las f unciones que desempeñan los buenos t ut ores, y cuáles son las compet encias que deben poseer para el desempeño adecuado de est as f unciones? Vamos a ir dando respuest a a est a pregunt a a part ir de los result ados de las ent revist as e invent ario.  Los t ut ores dan la bienvenida al alumnado y apoyan un primer cont act o ent re ellos, proporcionan las primeras orient aciones y resuelven las primeras dudas y problemas. “ Cuando ya empiezo a ser t ut ora [ …] ya les envío el primer correo de bienvenida y las inst rucciones de léanse la guía didáct ica” . Al margen de dar la bienvenida, en los primeros moment os de una acción f ormat iva elearning, los t ut ores son las personas que se ocupan de resolver los problemas que se present an a los alumnos, ya sean de uso de las herramient as disponibles en la plat af orma o sobre el programa de f ormación, ut ilizando las herramient as de comunicación disponibles. El 79. 4% de los t ut ores que han respondido la escala af irma que ellos deben ser compet ent es en est a dimensión. El 84. 7% de ellos ent iende que un t ut or, asimismo, debe mot ivar y despert ar el ent usiasmo por la acción f ormat iva haciendo ver la relación de la mat eria con las necesidades de aprendizaj e del alumnado. Los t ut ores han de preocuparse por proponer act ividades de socialización para f avorecer la f ormación de una comunidad de aprendizaj e desde el inicio. El int erés por consolidar una comunidad de aprendizaj e, no obst ant e, debe mant enerse en el t ut or durant e t odo el desarrollo de la acción f ormat iva. Es por ello que los t ut ores inviert en sus esf uerzos en mot ivar la part icipación del alumnado y f avorecer la comunicación en las dif erent es herramient as que t ienen a su alcance, mediant e las cuales además se hace ef ect ivo el acompañamient o y la asist encia al alumno. El 79. 8% de los t ut ores encuest ados manif iest a que un t ut or t iene que saber crear un ambient e de aprendizaj e agradable y f avorecer la f ormación de una comunidad de aprendizaj e ent re el alumnado, promoviendo la part icipación 314 Tareas y competencias del tutor online libre y responsable y la ret roacción posit iva. Ést as son f unciones que t ambién se vieron ref lej adas en las ent revist as: “ Propongo desde mis f unciones act ividades encaminadas a f ort alecer el conocimient o mut uo, como recient e decía ¿no?, y la conf ormación de una comunidad virt ual de aprendizaj e” ; “ Una cosa vit al e import ant e es f oment ar la comunicación. Es una de las t areas a las que le dedico t iempo porque sino est amos t rabaj ando de f orma aislada. Ent onces int ent o a t ravés de correos, chat , los f oros… t wit t er, que lo hemos int egrado hace poco, y t odas las herramient as de comunicación a nuest ra disposición int ent o ut ilizarlas y que el alumno part icipe, colabore, a t ravés de esas herramient as porque son una f uent e vit al de aprendizaj e en colaboración con los demás” .  Los t ut ores propician debat es aj ust ados a la t emát ica de est udio, apoyan las líneas de discusión iniciadas por el alumnado y de t odos ellos ha de realizar una conclusión de cierre o f inal. “ Así como ant es en el aula nosot ros propiciábamos el clima de colaboración de los alumnos, de part icipación, de t rabaj o en equipo, bueno, exact ament e igual” . Una segunda f unción que, según los result ados encont rados, han de asumir los t ut ores online es la de iniciar, dinamizar y concluir los debat es en los espacios asíncronos. Es a lo que se ref ería est e ent revist ado cuando af irmaba: “ Es responsabilidad mía proponer debat es que conect en con t emas de int erés para el curso y es responsabilidad mía hacer una conclusión f inal sobre ese debat e” . El 74. 4% de los t ut ores valoró como muy necesario saber promover la int eracción del alumnado ut ilizando dif erent es herramient as de comunicación síncronas y asíncronas, abriendo líneas de debat e e impulsando el int ercambio de opiniones, a t ravés del ref orzamient o y resumen de las aport aciones. Para ello han de conocer la plat af orma en la que se desarrolla la f ormación, así como las herramient as de comunicación que pueden emplearse para f avorecer la int eracción ent re y con el alumnado. También deben poseer habilidades de comunicación escrit a y una act it ud de accesibilidad permanent e.  Los t ut ores diseñan act ividades adicionales de aprendizaj e, ej emplif ican y velan por la act ualización de los cont enidos. “ También pues int ent o f acilit ar el aprendizaj e con ot ra serie de act ividades que no las t enemos pref ij adas” . En una acción de f ormación a t ravés de e-learning muchos component es de su diseño est án preest ablecidos ant es del comienzo. Los cont enidos y las act ividades de aprendizaj e son element os que suelen est ar diseñados desde el principio. Sin embargo, no debemos pensar, por los result ados que hemos encont rado, que los t ut ores no t ienen capacidad para sugerir o desarrollar act ividades f ormat ivas complement arias a las exist ent es ni de apoyar el est udio f acilit ando ej emplos y casos donde ver la aplicación de los cont enidos. El 76, 7% de los t ut ores consult ados señala que ellos han de f acilit ar un aprendizaj e aut ént ico y desaf iant e, aport ando al alumnado ej emplos de aplicación práct ica de los cont enidos y proponiendo problemas para su resolución. El hecho de que los cont enidos est én diseñados con ant erioridad pot encia la necesidad de que los cont enidos sean revisados para garant izar que siguen est ando act ualizados y accesibles. Algunos t ut ores nos decían que: “ Suelo hacer una revisión de cont enidos ant es de que empezamos a t rabaj ar un módulo. El mast er se divide en dist int os módulos y siempre ant es de comenzar int ent o hacer una revisión de lo que es el cont enido en sí y los recursos que ut iliza. Por ej emplo, si ut ilizamos enlaces de ot ras web, de pdf , int ent o revisar que siguen operat ivos t odavía. Pero t ambién hay t ut ores que no sólo revisan los 315 Tareas y competencias del tutor online cont enidos, sino que amplían los recursos disponibles: “ El expert o crea el cont enido y el t ut or se lo encuent ra creado pero bueno el t ut or t ambién aport a ot ros medios y ot ros recursos a lo mej or más act uales” .  Los t ut ores at ienden las consult as del alumnado sobre las act ividades de aprendizaj e y los cont enidos y les proporciona orient aciones durant e t odo el proceso de enseñanza-aprendizaj e para f avorecer su aut onomía. “ Es import ant e crear un clima de conf ianza con el alumno, que sepa que t e puede pregunt ar cualquier cosa, que va a recibir respuest a rápida y que est amos ahí siempre para apoyarles y guiarles” . Las consult as que con mayor f recuencia f ormula el alumnado t ienen que ver con las act ividades de aprendizaj e y los cont enidos de est udio. El 75. 3% de los t ut ores saben que es de su compet encia apoyar los procesos de aprendizaj e enviando consej os, sugerencias y aclarando dudas sobre el cont enido y act ividades de aprendizaj e empleando para ello las herramient as de comunicación más oport unas. Si se repit en las cuest iones con considerable f recuencia, los t ut ores pueden llegar a opt ar por emit ir un mensaj e de orient aciones generales que aclare la sit uación al conj unt o del alumnado en su t ot alidad. Así nos lo hace ver una de las personas ent revist adas: “ Cont est o básicament e pregunt as que puedan surgir de los part icipant es, orient o… Si veo que hay muchas consult as de un mismo problema hago una orient ación general” . También es usual que los t ut ores hagan llegar a su alumnado recordat orios sobre cuest iones pendient es, event os próximos, et c. en su empeño por guiarlo durant e el proceso de aprendizaj e, mas lo hace con la precaución de no mermar su aut onomía puest o que su obj et ivo es ot ro, a saber: af ianzar su capacidad de aut oaprendizaj e. Por est o mismo, ot ra cuest ión que le ocupa es la de t ransmit ir ánimos y seguridad: “ Trat o de acompañarlo, de most rarle o t ransmit irle seguridad, t ranquilidad, ánimo, eh, creo que ahí es más de coaching del docent e” . En el cont ext o lat inoamericano nos encont ramos que se valora especialment e que los t ut ores f acilit en la adquisición de compet encias digit ales por part e de su alumnado. Est o realment e puede llegar a hacerse ext ensible a t ut ores que se enf rent en a un alumnado sin experiencia previa en e-learning o con baj o nivel de alf abet ización t ecnológica: “ Muchos de nuest ros est udiant es era la primera vez que t enían experiencia de f ormación virt ual ent onces era como una labor de acompañamient o para que ellos adquirieran las compet encias previas o necesarias para int eract uar en un ambient e” . En consecuencia, el t ut or requiere disponer de conocimient os de la mat eria obj et o de est udio, de la capacidad de generar conf ianza, de empat ía y sensibilidad, de dominio de los ent ornos colaborat ivos y de manej o de las herramient as de comunicación. Sería pert inent e asimismo t ener experiencia como alumno en e-learning para ent ender la relevancia de una t ut oría ef ect iva en el proceso de aprendizaj e online.  Los t ut ores valoran el aprendizaj e y progreso del alumnado of reciéndoles f eedback cont inuo. “ Lo import ant e es que t engan una realiment ación rápida, que no se t arde mucho en corregir las t areas y que, bueno, vean el t rabaj o que han hecho cómo se les valora” . 316 Tareas y competencias del tutor online Durant e el desarrollo de la acción f ormat iva el t ut or debe supervisar la act ividad del alumnado en la plat af orma, at endiendo a las est adíst icas que la herramient a f acilit a y cont act ar con los alumnos si se observa, bien al inicio o durant e el desarrollo de la acción de f ormación, que baj a su act ividad. Así se expresaba en una ent revist a: “ Aquellos alumnos que se llevaban más de siet e días sin ent rar un t oque cariñoso de “ ¿t e pasa algo?, ¿puedo ayudart e?, t ienes que seguir, est o necesit a un rit mo” porque ent endía que era import ant e una cont inuidad en ese sent ido” . En algunas inst it uciones est a f unción queda delegada en un perf il específ ico de seguimient o o en el dinamizador que puede llegar a asist ir al t ut or en su labor de acompañamient o al alumnado: “ Nosot ros como t ut ores somos un poquit o especiales. El t ut or no hace ni el seguimient o de los alumnos ni t iene por qué saber de la plat af orma. Para eso hay un expert o en la plat af orma y para eso nosot ros t enemos un perf il que es el de seguimient o. Como t ut or, yo no t engo que mirar si una persona lleva mucho t iempo o poco sin acceder ni darle un t oque polít icament e incorrect o para que se conect e” . Sí es plena responsabilidad del t ut or el evaluar las act ividades de aprendizaj e que present a el alumnado y proporcionarles f eedback. El 83. 3% de los t ut ores señala que es muy import ant e ser capaz de proporcionar f eedback cont inuo al alumnado sobre sus progresos en el desarrollo de la acción f ormat iva ut ilizando las herramient as adecuadas y f acilit ándoles orient aciones para mej orar su proceso de aprendizaj e. 3. 2 Análisis de diferencias en las valoraciones Una vez que hemos descrit o las valoraciones que se han asignado a los dif erent es element os de compet encia y expuest o los principales result ados del análisis del cont enido, nos plant eamos describir las dif erencias que hemos encont rado ent re las respuest as al invent ario en f unción de las siguient es variables: perf il prof esional, sexo y edad. Aplicamos el análisis de varianza para analizar dif erencias ent re las respuest as al invent ario con base a est os crit erios y el análisis de correlación canónica no lineal para ver a qué valoraciones t endían los ít ems en f unción de est as variables. Las t ablas de cont ingencia han sido de ut ilidad para verif icar los hallazgos. Según la salida del análisis ANOVA no paramét rico, y del t est exact o de Fisher, los siguient es element os de compet encia han recibido punt uaciones dif erent es en f unción del perf il prof esional (expert o en cont enidos, expert o en met odología, diseñador de recursos, et c. ) con el que se han vist o represent ados los suj et os encuest ados: E. 3. 1. Hacer el seguimient o de la act ividad, part icipación y rendimient o de los alumnos a t ravés de los procedimient os est ablecidos a t al f in. E. 6. 2. Ident if icar las expect at ivas del alumnado respect o de la acción f ormat iva, así como sus conocimient os previos ut ilizando pruebas iniciales de evaluación. E. 6. 4. Realizar un seguimient o de la evolución de los aprendizaj es del alumnado a lo largo de la acción f ormat iva mediant e el análisis de su act ividad. 317 Tareas y competencias del tutor online Las t ablas de cont ingencia nos permit en saber que est os son element os caract eríst icos esencialment e de los t ut ores, más del 60% de ellos los han valorado para su perf il prof esional como muy import ant es. De hecho, las punt uaciones medias recibidas de los t ut ores ascienden a 4. 66, 4. 39 y 4. 59, respect ivament e. Tabla 4. ANOVA y Fi sher * Per f i l pr of esi onal Prueba de Kruskal Wallis para muest ras independient es Est adíst ico exact o de Fisher E3. 1 * Perf il prof esional en el que t rabaj a , 003 , 006 E6. 2 * Perf il prof esional en el que t rabaj a , 004 , 007 E6. 4 * Perf il prof esional en el que t rabaj a , 001 , 001 En f unción del sexo, encont ramos que exist en dif erencias signif icat ivas en las respuest as dadas a los siguient es element os de compet encia: E. 1. 2. Apoyar los procesos de aprendizaj e enviando consej os, sugerencias y aclarando dudas sobre el cont enido y act ividades de aprendizaj e empleando para ello las herramient as de comunicación más oport unas. E. 3. 1. Hacer el seguimient o de la act ividad, part icipación y rendimient o de los alumnos a t ravés de los procedimient os est ablecidos a t al f in. E. 4. 3. Of recer oport unidades de part icipación propiciando t iempos de ref lexión al alumnado y elaborando conclusiones al f inalizar los módulos de cont enidos a modo de sínt esis. E. 4. 4. Desarrollar con diligencia y proact ividad, procesos de comunicación sincrónica y asincrónica durant e las acciones de e-learning, ut ilizando los programas inf ormát icos adecuados. E. 6. 1. Aplicar procedimient os para asegurar la calidad a lo largo de la acción f ormat iva online. E. 6. 4. Realizar un seguimient o de la evolución de los aprendizaj es del alumnado a lo largo de la acción f ormat iva mediant e el análisis de su act ividad. Tabla 5. ANOVA y Fi sher Compet encia E * Sexo Prueba U de Mann-Whit ney E1. 2 * Sexo , 021 E3. 1 * Sexo , 038 E4. 3 * Sexo , 032 E4. 4 * Sexo , 002 E6. 1 * Sexo , 016 E6. 4 * Sexo , 021 En est e caso, el análisis de correlación canónica no lineal nos muest ra que los hombres t ienden a valorar est os element os como relevant es (4) para su perf il prof esional. El número de hombres que asignan la cit ada valoración es equit at ivo o muy similar, no obst ant e, al número de hombres que ent ienden est os element os como muy import ant es (5). Las 318 Tareas y competencias del tutor online muj eres, por su part e, mayorit ariament e dan el valor de 5 a est os ít ems. El sexo, en def init iva, af ect a poco a cómo son ent endidos los element os de compet encia puest o que las punt uaciones son siempre superiores a 3 y por t ant o ent endidos como represent at ivos. Gráfico 1. Gr áf i co del anál i si s de cor r el aci ón canóni ca no l i neal de l os el ement os de compet enci a E4. 1 a E4. 5 Por últ imo, encont ramos que exist en dif erencias signif icat ivas en la valoración que se hace de los siguient es element os de compet encia en f unción de la edad de los suj et os encuest ados: E. 2. 3. Revisar las act ualizaciones de los cont enidos del curso evit ando la exist encia de una inf ormación desf asada. E. 6. 1. Aplicar procedimient os para asegurar la calidad a lo largo del curso de t elef ormación. Para el primer element o de compet encia, el mayor número de punt uaciones 1 (nada import ant e) y 3 (neut ral) son provenient es de suj et os con edades inf eriores a 33 años. Est o puede deberse a que est a f unción est á t endiendo a ser más represent at iva del perf il de expert o en met odología en la act ualidad, es est e prof esional quien debe revisar y corregir el t ext o que redact a el expert o en el cont enido. El segundo element o, recibe punt uaciones inf eriores a 3 de suj et os con edades superiores a los 50 años. El int erés por la calidad y el reconocimient o de su import ancia es más represent at ivo de las personas j óvenes. Est o puede deberse a que es en la act ualidad cuando hay mayor conciencia de ello. 319 Tareas y competencias del tutor online 4. Conclusiones At endiendo a los result ados, podemos delimit ar las compet encias recomendables de los t ut ores para el ej ercicio de sus f unciones: 1. Recibir al alumnado al inicio de la acción f ormat iva y resolver los problemas que se le present en ya sean de acceso al ent orno de aprendizaj e, de manej o de las herramient as disponibles o sobre el propio programa de f ormación. Favorecer un primer cont act o con (y ent re) el alumnado e ident if icar las expect at ivas de los alumnos respect o de la f ormación, así como sus conocimient os previos sobre la mat eria de est udio y nivel de habilidad para la f ormación online, inf ormación que le será de ut ilidad para mot ivar y despert ar el ent usiasmo por la acción f ormat iva y at ender a las necesidades especiales. Los t ut ores, al comienzo de la acción de f ormación, han de propiciar que los est udiant es se f amiliaricen con el ent orno de aprendizaj e y darán respuest as a cualquier duda t écnica que se les present e relacionada con aspect os básicos de acceso, modos de comunicación, et c. Junt o con est e apoyo t écnico se requiere de los t ut ores una act uación posit iva encaminada a asegurar la comprensión por part e del alumnado de las caract eríst icas de la met odología f ormat iva, el programa y las condiciones de est udio, et c. En est os primeros moment os, al margen de dar la bienvenida, deben promover, asimismo, la socialización de los alumnos y mot ivar y f oment ar las primeras int eracciones ent re ellos haciendo uso de las dif erent es herramient as de comunicación. Debe aprovechar para conocer más a sus alumnos, saber de sus int ereses y conocimient os previos, aún cuando es posible que cuent en con algún inst rument o de evaluación para t al f in. 2. Crear un ambient e de aprendizaj e agradabl e y f avorecer la f ormación de una comunidad de aprendizaj e ent re el alumnado, propiciando la ref lexión sobre la mat eria de est udio, dinamizando la comunicación y promoviendo la part icipación libre, el int ercambio de inf ormación y la colaboración ent re el alumnado. Wahlst edt , Pekkola et al. (2008) argument an que un ent orno de e-learning, como lugar de aprendizaj e, requiere necesariament e de medidas de apoyo a dif erent es t ipos de int eracción social dent ro del ambient e. Ent re ot ros mot ivos porque, como Garrison & Cleveland-Innes (2005) señalan, la int eracción social es necesaria para crear un clima de seguridad que proporcionará las bases para una experiencia f ormat iva prof unda y signif icat iva. La part icipación act iva en t odos aquellos espacios que propicien la comunicación con los alumnos, t ant o síncronos como asíncronos, debe mant enerse asimismo durant e el desarrollo de la acción de f ormación para garant izar la const it ución de una verdadera comunidad de aprendizaj e. La comunicación mediada por ordenador, como demuest ra Johnson (2008), permit e dos modos dif erent es de discusión basada en t ext o: sincrónica y asincrónica. Ambas f ormas de discusión t ienen vent aj as y hay evidencias de que ambas cont ribuyen a los result ados cognit ivos y af ect ivos de los est udiant es. Los result ados de la invest igación act ual no proporcionan, según el aut or, evidencias de la superioridad inst ruccional de una u ot ra. Podemos ent ender, pues, que cualquier medio es oport uno siempre que haya una t emát ica sobre la que ref lexionar e int ercambiar opiniones. 320 Tareas y competencias del tutor online No obst ant e, los espacios síncronos y asíncronos t ienen dif erent es posibilidades de uso y lógicas de f uncionamient o que deben de ser conocidas por los t ut ores. En cumplimient o de est e component e de presencia social, el t ut or debe en esencia (Anderson, Rourke, Garrison, & Archer, 2001):    present ar los cont enidos y dirigir pregunt as al grupo para f ocalizar la at ención sobre det erminados concept os o inf ormaciones relevant es. leer regularment e las publicaciones de sus est udiant es y coment arlas para ayudarlos a encont rar vínculos congruent es ent re dos opiniones expresadas aparent ement e cont rarias y/ o a art icular un consenso y un ent endimient o compart ido. apoyar y f oment ar la part icipación modelando los comport amient os adecuados y reduciendo los coment arios ef usivos de los que t ienden a dominar el espacio virt ual, así como alent ando las respuest as de los est udiant es. 3. Supervisar los mat eriales que serán empleados en la acción f ormat iva con obj et o de que est os se adapt en a los obj et ivos de aprendizaj e y est én act ualizados, así como apoyar los procesos de aprendizaj e aport ando act ividades alt ernat ivas, ej emplos de aplicación práct ica y recursos de aprendizaj e adicionales y enviando consej os, sugerencias y aclarando dudas sobre el cont enido y act ividades de aprendizaj e. De los t ut ores es responsabilidad la const ant e revisión de los cont enidos digit ales ut ilizados en la acción f ormat iva. Se ha de asegurar que los cont enidos est án act ualizados, (no han quedado desf asados), que cubren los obj et ivos de aprendizaj e y se visualizan correct ament e. En especial cuando se emplean recursos digit ales ext ernos est os han de ser supervisados previo a su ent rega para evit ar los enlaces rot os. Los t ut ores han de proporcionar al alumnado recursos adicionales que ayuden a su est udio (en ocasiones, t ambién recursos adapt ados a las necesidades del alumnado), plant ear act ividades de aprendizaj e adicionales, apoyar el aprendizaj e con ej emplos de aplicación práct ica, resolver las dudas que se present en sobre la mat eria y sobre las act ividades, aport ar consej os y sugerencias que orient en el est udio, et c. 4. Realizar el seguimient o de la act ividad, part icipación y rendimient o de los alumnos, evaluar sus niveles de aprendizaj e y proporcionarles f eedback cont inuo sobre sus progresos. Durant e el desarrollo de la acción f ormat iva, asimismo, es necesario el seguimient o y ret roaliment ación a los alumnos a part ir de las comunicaciones o de los t rabaj os que est os hayan ido realizando. Los t ut ores deben f avorecer la evaluación f ormat iva, proponiendo const ant es mej oras a las t areas desarrolladas y haciendo j uicios o valoraciones basados en crit erios obj et ivos previament e dados a conocer al alumnado. Nicol (2010) sugirió t oda una serie de recomendaciones sobre cómo los coment arios de ret roaliment ación por escrit o deben ser, a saber:    Comprensibles: expresados en un lenguaj e que los est udiant es puedan ent ender. Select ivos: con det alles razonables para que el est udiant e puede hacer algo al respect o. Punt uales: siempre a t iempo para mej orar la próxima evaluación. 321 Tareas y competencias del tutor online       Cont ext ualizados: con ref erencia a los result ados de aprendizaj e y/ o crit erios de evaluación. Que no j uzgan: descript ivos más que valorat ivos. Equilibrados: señalando lo posit ivo, así como áreas que necesit an mej oras. Orient ados hacia el f ut uro: sugiriendo cómo los est udiant es pueden mej orar las evaluaciones post eriores. Transf eribles: cent rados en las habilidades y no sólo sobre el conocimient o del cont enido. Personales: ref iriéndose a lo que se sabe sobre el est udiant e y su/ s t rabaj o/ s ant eriores. El e-learning est á evolucionando const ant ement e como consecuencia de la incorporación de nuevas herramient as y recursos t ecnológicos. Est os recursos est án desaf iando cont inuament e la calidad de las compet encias de los t ut ores online. Si en un moment o inicial la t ut oría online se desarrollaba principalment e de f orma asíncrona, poco a poco se va asumiendo con normalidad la necesidad de ut ilizar disposit ivos que f acilit en la comunicación síncrona a t ravés de video-t ut orías o videoconf erencias. De la misma f orma, la irrupción de las redes sociales ha generado una comunicación mucho más f luida y versát il, que requiere por part e de los t ut ores online un conocimient o y valoración de las posibilidades de int egración en est as herramient as en los procesos de f ormación. Como vemos, la f igura del t ut or online, sus t areas y compet encias asociadas conf iguran un archivo abiert o y en const ant e evolución que debe ser revisado cont inuament e para que los que desempeñan la f unción de acompañar a los alumnos en su proceso de aprendizaj e online, dispongan de la f ormación adecuada en cada moment o. Referencias Bibliográficas Akyol, Z. , & Garrison, D. (2011). Underst anding cognit ive presence in an online and blended communit y of inquiry: assessing out comes and processes f or deep approaches t o learning. Br i t i sh Jour nal of Educat i onal Technol ogy, 42 (2), 233-250. Ast erhan, Christ a (2011). 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